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http://dx.doi.org/10.

1590/1982-02752016000200005

Contribuições da Teoria Histórico-cultural para


a prática de estágio supervisionado
em Psicologia Escolar

Contributions of Historical-cultural Theory to


a supervised internship program
in School Psychology

Fabíola de Sousa BRAZ-AQUINO1


Jéssica Andrade de ALBUQUERQUE1

Resumo

Esse artigo aborda a experiência de estágio supervisionado em Psicologia Escolar desenvolvido em uma escola pública
na cidade de João Pessoa (PB). A referida experiência foi norteada pela Psicologia Histórico-cultural de Vygotsky, que
concebe as interações sociais enquanto pilares dos processos de aprendizado e formação da consciência dos sujeitos e
a escola como espaço de mediação dos conhecimentos socio-historicamente organizados pela cultura. Os procedimentos
adotados no estágio se concentraram na construção de relações com os atores institucionais, na apreensão do cotidiano
escolar, na imersão nas práticas instituídas, bem como na assessoria aos docentes, equipe técnica e escolares. A partir
dessa experiência verificou-se a relevância do estágio supervisionado para a construção de uma identidade do psicólogo
que atuará em meios escolares, bem como para demarcar sua efetividade mediante processos de desenvolvimento
humano em contextos públicos de educação.
Palavras-chave: Estágio supervisionado; Psicologia escolar; Teoria histórico-cultural.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA ESCOLAR


Abstract

This article investigated a supervised internship program in School Psychology conducted in a public school in João
Pessoa, PB, Brazil. This internship program was based on Vygotsky’s Theory of Historical-cultural Psychology, who
stresses that social interactions are imperative to cognitive and conscience development and that a school is as space
for mediation of culturally organized social-historical knowledge. The internship program focused on the development
of relationships with institutional actors, settling into the school routine, active participation in the assigned activities,
and advising teachers, staff and students. This program indicated the importance of supervised internship for the
construction of the identity of school psychologists and its effectiveness in processes that underlie human development
in public educational settings.
Keywords: Supervised Internship; School psychology; Historical-cultural theory.

▼ ▼ ▼ ▼ ▼
1
Universidade Federal da Paraíba, Departamento de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social. Campus Universitário
I, s/n., Castelo Branco III, 58051-900, João Pessoa, PB, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: F.S. BRAZ-AQUINO. E-mail:
<fabiolabrazaquino@gmail.com>. 225

Estudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 225-235 I abril - junho 2016


O presente artigo aborda a experiência de atividade consciente que pode alterar a relação do
Estágio Supervisionado Curricular em Psicologia homem com seu contexto pelo caráter intencional,
Escolar realizado em um contexto de escola pública. planejado e compartilhado. Influenciado pelo ma-
As ações desenvolvidas durante o estágio compõem terialismo dialético de Marx (1867/1971), esse mo-
um percurso de formação acadêmico-científica que delo retoma a ideia de que, pelo trabalho, o sujeito
articulou a produção de conhecimentos advindos altera a natureza e, ao transformá-la, modifica sua
de disciplinas diretamente relacionadas à Psicologia relação com o meio ao engendrar processos tipi-
Escolar Educacional, com pesquisas científicas (Albu- camente humanos (Leontiev, 1982/2004).
querque, 2013; Braz Aquino & Albuquerque, 2014). A relevância do trabalho para a constituição
Estas foram realizadas junto ao Núcleo de Estudos da hominização foi explicitada numa clássica ana-
em Interação Social e Desenvolvimento Infantil logia de Karl Marx na introdução ao texto “A cons-
(NEISDI) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ciência como problema da Psicologia do compor-
em nível de graduação e de pós-graduação. tamento”, do livro Teoria e Método em Psicologia
O conjunto de pesquisas realizadas no NEISDI de Vygotsky (1982/2004). Nessa citação, Marx
tem como marco teórico central o modelo histórico- (1867/1971) compara o trabalho de aranhas e
-cultural inaugurado por Vygotsky (1932/1996, abelhas ao do homem e argumenta que, neste
2000/1984, 2004/1982), para quem o desenvolvi- último, a execução de uma obra é realizada no cé-
mento é um processo global e dinâmico que possui, rebro antes mesmo de iniciar seu processo, já que
em cada período, complexidade em sua organização o homem constrói previamente um determinado
e composição. Esse autor colocou em relevo a ideia objeto em sua mente. Esse tipo de ação sobre ele-
de que a interação do sujeito com a cultura é parte mentos da natureza não apenas muda a forma da
constitutiva do desenvolvimento de habilidades tipi-
matéria que aquela lhe oferece, mas “realiza nela
camente humanas.
seu objetivo” (Vygotsky, 1982/2004; p.55). Dito de
Uma das inquietações de Vygotsky refere-se outra forma, o que falta “na aranha e na abelha” é
à explicação relativa à gênese e à história das encontrado no homem devido a um longo processo
funções psicológicas superiores que, segundo de- de desenvolvimento filogenético que derivou uma
fendia, eram derivadas de um processo contínuo e ontogênese específica. Essas habilidades são
dialético de mudanças provocadas pelas interações sustentadas por um tipo de psiquismo que se re-
sociais, as quais se diferenciavam no homem por configura constantemente produzindo contornos
serem mediadas por um outro social mais experiente
cada vez mais sofisticados e complexos.
de uma cultura. O desenvolvimento dessas funções
permite aos sujeitos, por exemplo, um pensamento É fundamental pontuar que parte constitu-
abstrato e reflexivo, o uso intencional e generali- tiva desse processo repousa na historicidade e na
zante da fala nas relações sociais e, ainda, a cons- cultura que originaram formas de atividade coletiva,
as quais se tornaram complexas devido à interfe-
F.S.BRAZ-AQUINO & J.A. ALBUQUERQUE

tituição da consciência, produto das relações con-


cretas dos sujeitos com a cultura (Leontiev, 1982/2004). rência da fala, “... um fenômeno especial da cul-
tura” (Leontiev, 1982/2004, p.480). Os significados
Para Vygotsky (1984/2000), a explicação do
que a fala e a palavra carregam, “... à semelhança
desenvolvimento das funções psicológicas supe-
riores está atrelada à análise da atividade prática dos instrumentos de trabalho, atuam como ele-
ou laboral do homem mediada por instrumentos. mento intermediário entre a atividade do homem
Leontiev (1982/2004) relembra que esse autor “... e o objeto externo, e servem de intermediários nas
destacava justamente o caráter específico que relações entre eles” (Leontiev, 1982/2004, p.480).
adquire a ação mediada por instrumentos nos pro- A partir dos escritos de Vygotsky e Luria
cessos psíquicos, sobretudo em sua determinação (1930/1996), deriva-se a ideia de que as interações
histórico-social no homem” (p.442). Pelo exposto, dos sujeitos com a cultura, incluindo aqui o contexto
226 depreende-se a relevância do trabalho enquanto escolar, provocam um reequipamento, isto é, alte-

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ram suas “... formas de adaptação mais básicas ao mam sua plausibilidade para compreender a escola
mundo exterior” (p.214) e mobilizam transfor- e o trabalho do psicólogo escolar, levantando ques-
mações gradativas que favorecem a inserção de su- tionamentos em relação ao papel do contexto
jeitos menos experientes no mundo adulto cultural. educativo na promoção de situações sociais de
Dessa forma, o trabalho, dotado de intenciona- desenvolvimento e as possibilidades de vivências
lidade, modifica o tipo de relação que o homem que se colocam para alunos e professores. Dessa
estabelece com seu meio por seu caráter mediado forma, sustenta-se que a experiência do estágio,
e determinado historicamente. Nessa linha de atrelada à concepção Vygotskyana de trabalho
raciocínio, as ações coletivamente organizadas e enquanto atividade compartilhada e intencional-
planejadas durante o estágio supervisionado em mente pedagógica, pode engendrar processos de
cursos de graduação estão diretamente articuladas desenvolvimento humano em um movimento dialé-
às noções de trabalho enquanto atividade que deve tico que funcionaria como propulsor de novas rela-
refletir seu caráter consciente, intencional e me- ções no cenário escolar.
diado pela fala, expressa nos contextos institucionais
pelos intercâmbios estabelecidos entre os sujeitos.
Construindo pilares para a intervenção:
A escola, enquanto um contexto social que
procedimentos e percursos trilhados
integra a vida das crianças e dos profissionais que
nela se inserem, estabelece com os sujeitos uma A experiência de estágio aqui relatada foi
relação complexa e única, marcada por diversidade norteada, em linhas gerais, pela perspectiva insti-
de condições de aprendizado, atividades e práticas tucional preventiva e relacional desenvolvida por
socioculturais. Vygotsky (1932/1996) argumentou Marinho-Araújo & Almeida (2010), a qual se ancora
que a relação da criança com o contexto social em em quatro dimensões: Mapeamento institucional;
cada idade é totalmente peculiar, específica e única. Espaço de escuta psicológica; Assessoria ao trabalho
Esse tipo de relação do sujeito com o meio foi de- coletivo e Acompanhamento ao processo de ensino-
nominado pelo autor de Situação Social de Desen- -aprendizagem. Nessa proposta, essas ações devem
volvimento, “... o ponto de partida para todas as ocorrer simultaneamente articuladas à realidade e
trocas dinâmicas que se produzem no desen- dinâmica da escola, contribuindo para reformula-
volvimento durante o período de cada idade” ções pessoais e institucionais nesse contexto e para
(p.264). a criação de espaços de interlocução entre todos
Discutindo esse conceito, Mello (2010) colo- os agentes escolares.
ca que a situação social de desenvolvimento en- Além da Intervenção institucional de Ma-
globa o conjunto de vivências as quais se tradu- rinho-Araújo e Almeida (2010) e Marinho-Araújo

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zem enquanto unidade da relação imbricada entre (2014), recorreu-se ao modelo desenvolvido por
as particularidades do sujeito e sua forma de repre- Neves e Almeida (2003) e atualizado por Neves
sentar cada vivência. De forma dinâmica e relativa, (2011), denominado “Procedimentos de Avaliação
em cada etapa do desenvolvimento “não apenas a das Queixas Escolares e Níveis de Intervenção”, o
criança se modifica, modifica-se também a atitude qual se organiza em três níveis de intervenção, quais
do meio para com ela, e esse mesmo meio começa sejam, escola, família e aluno. Nesses três níveis a
a influenciar a mesma criança de uma nova ma- participação direta do professor junto ao psicólogo
neira” (Pino, 2010, p.750). Dito de outra forma, as é fundamental para entender as queixas escolares
relações e vivências das crianças em diferentes pe- como “integradas ao processo histórico de cada
ríodos do desenvolvimento podem colaborar para indivíduo e às múltiplas interações sociais que ocor-
impulsionar mudanças no modo de estas perce- rem no contexto em que ele se insere” (Neves &
berem seu entorno e atuarem sobre ele. Marinho-Araújo, 2006, p.162).
Discutindo o referido conceito, Souza, As propostas de Neves (2011) e Marinho-
Petroni, Dugnani, Barbosa e Andrada (2014) afir- Araújo (2014) defendem a adoção de uma pers- 227

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pectiva relacional, integradora e mais ampla, que 2007, 2012; Marinho-Araújo & Almeida, 2010;
objetiva intervir nas relações interpessoais, as quais Martinez, 2003, 2005, 2010; Meira & Antunes,
se desdobram no processo de construção do conhe- 2003; Silva Neto, Guzzo, & Moreira, 2014; Neves,
cimento. Nesse sentido, o psicólogo escolar buscaria 2011). Nessa direção, foi proposto e construído um
criar espaços de interlocuções entre os atores esco- Protocolo de Mapeamento Institucional para nortear
lares na intenção de promover a conscientização as primeiras ações a serem desenvolvidas na escola,
de suas responsabilidades e papéis, bem como con- visando uma articulação mais condizente com as
tribuir com discussões e sugestões para práticas que demandas concretas que emergiriam no transcurso
se alinhem às reais demandas educacionais (Ma- do estágio e a ampliação do olhar da estagiária
rinho-Araújo & Almeida, 2010). sobre as possibilidades de ações no referido con-
Além das propostas de Marinho-Araújo & texto (Andrada, 2003, 2005; Marinho-Araújo &
Almeida (2010) e Neves (2011), percebeu-se como Almeida 2010; Martinez, 2010; Oliveira & Marinho-
essencial a interlocução contínua com formulações -Araújo, 2009; Souza, Petroni, & Dugnani, 2011).
e experiências de pesquisadores que se debruçaram A partir da autorização da direção da escola
sobre a atividade de estágio supervisionado, bem para a realização do estágio, foi agendado um en-
como sobre as possibilidades de articular, por meio contro entre a supervisora, a estagiária e a gestora
dessa experiência, pressupostos teórico-metodo- escolar. Nessa reunião foi firmado o termo de com-
lógicos à práxis (Andrada, 2003, 2005; Galdini & promisso e pactuada a participação da aluna nas
Aguiar, 2003; Guzzo, 2002, 2005, 2009, 2011; reuniões pedagógicas, que são encontros quin-
Guzzo, Mezzalira, Moreira, Tizzei, & Silva Neto zenais da equipe docente com duração média de
2010; Machado, 2003, 2007, 2012; Martinez, 2003, uma hora, com a finalidade de discutir e planejar
2005, 2010). ações do processo de trabalho. Também foi conce-
A atividade de estágio supervisionado no dida a permissão para conhecer projetos desen-
curso de Psicologia da UFPB é realizada nos dois volvidos pela equipe escolar e de extensão univer-
últimos semestres da graduação (9º e 10º períodos), sitária realizados junto às turmas e, ainda, autori-
contabilizando 450 horas. Os critérios de inclusão zação para realizar a atividade de estágio durante
para participar do estágio consistem na integra- quatro dias da semana em um turno completo. Essa
lização de 226 créditos do curso, ter concluído todas modalidade de inserção visava à apreensão do coti-
as disciplinas dos conteúdos básicos da formação diano escolar, suas demandas e construção de rela-
de psicólogo e cursado as de Estágio Supervisionado ções entre os profissionais da instituição (Oliveira &
Básico I e II. Após essa fase do curso, os estudantes Marinho-Araújo, 2009). Buscou-se, assim, reafirmar
devem optar por uma área de estágio, podendo a efetividade da atuação do psicólogo quando em
escolher entre seis ênfases nas quais está incluída a parceria com a escola (Souza et al., 2014) e a rele-
Psicologia Educacional. No momento seguinte, os vância de uma participação ativa nas práticas insti-
tucionais para a construção de uma proposta afina-
F.S.BRAZ-AQUINO & J.A. ALBUQUERQUE

estagiários entram em contato com a supervisora e


discutem, em linhas gerais, as possibilidades, a pro- da com a realidade da instituição (Costa & Guzzo,
posta geral da supervisora e as motivações do(a) 2006).
graduando(a) para o trabalho no âmbito escolar. O estágio ocorreu numa escola pública de
No que se refere ao presente relato, o estágio educação básica que abarcava creche, pré-escola e
foi iniciado com reuniões de supervisão as quais ensino fundamental I (1º ao 5º ano). Quando da
tinham como objetivo fomentar um adensamento inserção no contexto escolar, priorizou-se esclarecer
teórico-metodológico das propostas desenvolvidas a toda a equipe o papel do psicólogo na escola e
por estudiosos da área, bem como planejar os proce- como se daria essa atividade já na primeira reunião
dimentos para a inserção da estagiária no contexto pedagógica, quando estava presente toda a equipe
educativo (Andrada, 2003, 2005; Costa & Guzzo, de professores. Nessa reunião foi apresentada a
228 2006; Galdini & Aguiar, 2003; Machado, 2003, proposta da estagiária e distribuído um folder que

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explicitava a definição de Psicologia Escolar Edu- guração reflete a ausência de um empenho con-
cacional, as possibilidades de atuação do psicólogo junto dos atores escolares na construção coletiva
escolar e os objetivos da atuação profissional nesse desse documento, que deveria ser pautada em
âmbito (Marinho-Araújo & Almeida, 2010; Meira debates, diálogos e reflexões. O pouco envolvi-
& Antunes, 2003). Também foi distribuído um ques- mento da equipe com o PPP também é consequên-
tionário direcionado aos docentes com a finalidade cia de uma incompreensão acerca de sua relevância
de levantar informações sobre o perfil dos profis- como norteador das funções e ações da escola. So-
sionais e conhecer suas concepções acerca da profis- bre a ausência do psicólogo na instituição escolar,
são de educador, as expectativas sobre seu trabalho estudiosos salientam a importância da participação
e sua rotina na escola. desse profissional na construção e implantação do
Parte dos docentes presentes sinalizou uma PPP, por favorecer a consolidação de sua profissão,
compreensão sobre a prática do psicólogo na escola bem como o aprimoramento da ação educativa
a qual remetia a um modelo clínico de atuação, (Martinez, 2003; Penteado & Guzzo, 2010; Sant’Ana
representada na seguinte fala: & Guzzo, 2014; Wanderer & Pedroza, 2010).

Ah! Pensei que você ia atender os alunos, Para apreender o tipo de dinâmica relacional
mas tô vendo que é diferente. Vai ser uma existente na escola e explorar de forma mais de-
coisa junta com a gente. No caso você vai talhada as principais demandas desse ambiente, foi
ajudar a gente a entender coisas da Psico- instituído o espaço de escuta psicológica visando
logia pra gente poder entender melhor as identificar as “vozes institucionais”. Nessa proposta,
coisas dos meninos né isso? (Professora 1). a escuta é intencionalmente focada nos processos
de ensino-aprendizagem e nas possibilidades de
A análise desse extrato de fala reafirma a
ressignificação de concepções e práticas dos profis-
importância de resgatar o campo próprio da Psico-
sionais (Marinho-Araújo, 2014; Neves, 2011; Neves
logia Escolar por meio de práticas que respondam
& Almeida, 2003). Além dessa ação, foi proposta
às demandas da educação e que promovam as
pela estagiária a assessoria ao trabalho coletivo,
qualidades positivas dos alunos e dos profissionais
caracterizada pela assistência ao corpo docente, à
da instituição (Guzzo, 2002). Seguindo a proposta
direção e à equipe técnica, visando colaborar para
de Marinho-Araújo e Almeida (2010), foi realizado
redimensionar o trabalho dos professores e fomen-
o mapeamento institucional (análise documental e
tar práticas intencionalmente pedagógicas. Outra
investigação do contexto educativo), a partir do qual
ação que figurou na proposta de estágio foi o Acom-
verificou-se que a escola possuía uma clientela di-
panhamento do Processo de Ensino-Aprendizagem
versificada e um quadro de profissionais que incluía
que, na presente experiência, materializou-se atra-
pessoal técnico-administrativo, docentes (todos li-

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vés de observações em sala de aula e levantamento
cenciados em Pedagogia e com pós-graduação di-
das produções das crianças, atrelados aos encontros
versificada), assistente social, coordenadora peda-
constantes com os professores (Marinho-Araújo,
gógica, nutricionista e duas gestoras. É digno de
menção que a escola onde ocorreu o estágio não 2014; Marinho-Araújo e Almeida, 2010; Oliveira &
tinha psicólogo em seu quadro de profissionais, nem Marinho-Araújo, 2009). Essas ações do psicólogo
experiência prévia com estagiários em Psicologia escolar também foram destacadas por pesquisa-
Escolar, embora esse profissional figurasse no Pro- dores como Andrada (2005), Guzzo (2002, 2005),
jeto Político Pedagógico (PPP) da instituição. Essas Machado (2003, 2007, 2012), Martinez (2003,
informações foram adquiridas por meio de análise 2010) e Souza et al. (2011, 2014), que defendem
documental, a qual permitiu conhecer o PPP, o re- uma perspectiva de atuação abrangente e focada
gimento interno e os projetos em curso na escola. na parceria com o coletivo da escola.
Em conversa com os profissionais, verificou- Concomitantes a essas ações e derivadas dos
-se que não houve um trabalho coletivo que resul- registros em diário de campo - instrumento que
tasse na construção do PPP vigente. Essa confi- reunia o conjunto de informações levantadas pela 229

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estagiária em sua prática na escola -, foram ressalta- do psicólogo escolar, como expressado na fala a
das as inquietações por parte das docentes em rela- seguir: “... . Pensava que só ia ouvir crítica. Tô feliz
ção às insatisfações sobre suas condições de tra- em ouvir que faço coisas boas. Isso é raro! [risadas]”
balho, às incertezas relativas ao vínculo trabalhista (Professora 1). Paralelamente a esses encontros, a
e às dificuldades no relacionamento com as famílias estagiária solicitou à gestora a participação na
das crianças. De acordo com Marinho-Araújo e reunião pedagógica para expor o levantamento
Almeida (2010), o docente, de maneira geral, sofre realizado.
a tensão que se coloca na escola e os sentimentos Nessa reunião, priorizou-se evidenciar os
de insatisfação profissional podem se instaurar por aspectos considerados favoráveis à relação pro-
não conseguirem cumprir as exigências a eles de- fessor-aluno, como o envolvimento do docente com
mandadas no campo profissional. Por isso, esses seu trabalho, a existência de uma relação afetuosa
sentimentos devem ser analisados como parte do entre professores e alunos e a abertura da escola à
contexto escolar, uma vez se que refletem dialetica- proposta de estágio. Em seguida, foram colocados
mente na prática educativa e nas relações em sala elementos relativos à prática pedagógica, à relação
de aula (Neves, 2011). Parte das queixas docentes professor-aluno, aluno-aluno e família-escola, de-
incluía ainda dificuldades na prática, como o modo mandas que emergiram no conjunto de informações
de atuar durante o processo de adaptação e o retor- recolhidas.
no das crianças após o período de férias. Essa de-
Foram discutidas as práticas pedagógicas
manda mobilizou o planejamento de uma conversa
pontuais que poderiam funcionar como entraves
da estagiária com as docentes acerca de fatores re-
do processo de ensino-aprendizagem, quais sejam,
lacionados à adaptação das crianças à creche, bem
uso de tarefas repetidas; aulas geralmente exposi-
como a distribuição de um folder contendo esclare-
tivas com pouca participação dos estudantes; ausên-
cimentos e sugestões sobre esse processo (Rapaport
cia de correção coletiva das tarefas escolares; ati-
& Piccinini, 2001; Rosseti-Ferreira, Vitoria, & Goulardins,
tudes coercitivas com os alunos frente aos exercícios
1998; Santos, 2012). A partir dessa ação, outros
escolares; e utilização das tarefas como forma de
docentes procuraram a estagiária para referir queixas
punição para comportamentos não desejáveis das
sobre indisciplina, bullying e preconceito.
crianças. A abordagem utilizada nesse ponto
Já as observações em sala de aula concen- concentrou-se na imagem do professor enquanto
traram-se na apreensão da dinâmica da relação agente fundamental no favorecimento do processo
professor-aluno, nos procedimentos pedagógicos de aprendizagem do aluno, desmistificando a ideia
adotados pelos professores e no modo como as de que as queixas escolares têm suas causas situadas
crianças interagiam entre si e com o professor diante em um dos membros de uma relação.
das atividades propostas. Por meio dessas obser-
Os docentes se posicionaram positivamente
vações, registros em diário de campo e conversas
no que diz respeito à estratégia utilizada pela aluna
com os professores, foram levantados indicadores
F.S.BRAZ-AQUINO & J.A. ALBUQUERQUE

na exposição do material recolhido, como se segue:


de suas percepções acerca do desenvolvimento e “... . Geralmente se coloca que estamos errando,
aprendizagem dos escolares, dos processos de ava- que precisamos melhorar, mas ninguém se dispõe
liação e das concepções sobre o trabalho que a fazer diferente com a gente. Isso é o que eu tô
exerciam. mais gostando nesse seu estágio, que pra gente é
Após a realização dessas observações, houve uma coisa nova” (Professora 2).
encontros com as docentes para expor os elementos As falas das Professoras 1 e 2, indicam a
identificados. Notou-se que esses espaços para relevância da mediação do estagiário para provocar
diálogo com as professoras permitiu a construção reflexões acerca das concepções dos docentes sobre
de uma relação colaborativa entre as docentes e a seu trabalho, aqui entendido como uma produção
estagiária, pautada em uma postura propositiva que compartilhada, dialética e coletiva, marcada por
230 permitiu um novo entendimento sobre o trabalho tensões e desafios. Cabe lembrar que as contra-

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dições e embates gerados pelas relações estabe- e nos processos de ensino e aprendizagem, visando
lecidas na escola se constituem, a partir do modelo à totalidade institucional (Galdini & Aguiar, 2003).
histórico-cultural, na “força motora do desenvol- No trabalho de assessoria retomava-se o que
vimento” (Leontiev, 1982/2004, p.445). os professores haviam apreendido por meio das
Dessa forma, a assessoria do psicólogo deve leituras dos textos disponibilizados, suas impressões
colaborar com a produção de um trabalho peda- sobre o impacto destas nas atividades em sala com
gógico consciente e que reflita condições materiais as crianças, além de serem discutidas sugestões do
e históricas do grupo para o qual e com o qual tra- uso de ferramentas mediadoras para a continuidade
balha, na perspectiva de promover a socialização do trabalho. É importante mencionar que as ativi-
dos conhecimentos socioculturalmente organiza- dades planejadas durante esses encontros estavam
dos. A partir da perspectiva Vygotskyana, afirma- atreladas aos conteúdos e projetos desenvolvidos
-se que o instrumento da fala, enquanto “fenômeno pelas docentes em cada turma e coadunadas com
cultural” e mediador das relações entre os pro- a dinâmica das salas de aula.
fissionais e a estagiária (Vygotsky, 1982/2004), se Como parte dos procedimentos de interven-
interpôs como um vetor para superação de um ce- ção foram utilizados vídeos, slides, narrativas de
nário escolar que demandava mudanças nas rela- contos, fantoches, produção de cartazes, desenhos
ções instituídas. e músicas infantis como forma de acessar as vivên-
Ao término da exposição na reunião pedagó- cias de diversos segmentos da comunidade escolar.
gica, três professoras mencionaram estar dispostas Concebidas por Souza et al. (2011) enquanto mate-
a participar da assessoria proposta pela estagiária. rialidades medidoras, essas ferramentas constituem
Em continuidade, foram agendados encontros indi- símbolos da cultura utilizados para acessar a subjeti-
viduais com cada professora, a fim de planejar as vidade dos sujeitos “... . Favorecendo sua expressão
ações em suas respectivas salas de aula. Para expli- e promovendo o desenvolvimento da consciência
citar como as intervenções se materializaram na de si e do outro” (p.265). A escolha desses recursos
escola, é relatada a seguir a experiência vivenciada. ampara-se na concepção de Vygotsky (1987/1998),
para quem a arte possibilita o acesso à subjetividade
e permite a atribuição de novos significados e senti-
Intervenções junto aos docentes e dos ao que é proposto, representando um elemento
estudantes: iniciando uma parceria mediador da expressão dos sujeitos.

O trabalho de intervenção foi realizado em As intervenções em sala de aula se concen-


duas vertentes: a assessoria aos docentes e o tra- traram no trabalho com os professores e alunos so-
bre as queixas referidas pelos docentes, como o

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balho em sala de aula envolvendo alunos e pro-
fessores. No total foram feitos oito encontros indivi- desrespeito entre pares, o preconceito em relação
duais com três docentes e três inserções em suas à cor e às crianças com alguma deficiência, o des-
respectivas salas de aula (turmas do pré-escolar II e crédito dos alunos frente às capacidades dos colegas
do primeiro ano do ensino fundamental I). Os en- e as conversas paralelas durante a exposição dos
contros ocorreram semanalmente e foram subsi- conteúdos. No início de cada intervenção, a esta-
diados por leituras de textos previamente disponi- giária fazia um rearranjo na disposição das carteiras
bilizados, na perspectiva de fomentar um novo en- dos estudantes para que estes ficassem posi-
tendimento acerca das demandas levantadas e a cionados em círculos a fim de facilitar a interação e
gradativa apreensão por parte das docentes da o debate.
relevância de um trabalho intencionalmente peda- Em uma das ocasiões foi exibido em data
gógico realizado com as crianças. Buscava-se, pela show um vídeo da Turma da Mônica que abordava
via da conscientização do professor enquanto me- o preconceito. Na história, todos os personagens
diador de conceitos científicos, construir propostas eram azuis, exceto um deles. Durante a exibição,
de intervenção focadas nas relações interpessoais as crianças verbalizavam suas impressões: “ninguém 231

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quer brincar com ela porque ela não é azul”; buscava-se problematizar as atitudes precon-
“tadinha da Mônica... se eu tivesse lá eu brincava ceituosas e o desrespeito entre o grupo, demanda
com ela”. Após concluída a exibição, a estagiária e apontada pelas docentes. Entende-se que essas
a professora lançavam perguntas que disparavam atividades oportunizaram a circulação da fala do
o debate junto ao grupo de crianças. outro acerca de suas produções e vivências em cada
Em outra oportunidade, foi realizada a ativi- período de idade, bem como favoreceram a atri-
dade denominada “corrente de papel”, a qual con- buição de significados e a construção de sentidos
siste na arte de cortar de uma só vez o papel dobra- (Souza et al., 2011).
do e abri-lo para revelar um determinado padrão. Após a realização das intervenções, foram
Visando trabalhar o respeito à diversidade, cada discutidos com os docentes os possíveis impactos e
criança foi incentivada a produzir e decorar sua cor- efeitos provocados. Segundo uma delas:
rente de papel em forma de pessoa. Essa produção O resultado foi muito positivo, inclusive
individual, no coletivo, visou provocar nas crianças colegas de outras salas disseram que nota-
a reflexão e a discussão sobre como as pessoas po- ram que os meninos tão convidando os
dem ser diferentes, confrontando-as mais uma vez coleguinhas que ficavam excluídos. Mas eu
com a questão do preconceito e da diversidade. sei que tem que ser uma coisa contínua,
Em resposta a essa vivência, os alunos proferiram porque eu já havia em outros momentos
comentários diversos os quais sinalizavam novos conversado com eles sobre isso e eles
sentidos sobre “ser diferente”: “Eu entendi que demonstravam que iam melhorar, mas
diferença não é nada de mais”; “Aqui na sala tem quando o tempo se passava eles voltavam
gente da cor de chocolate, tem gordo, tem magro às mesmas atitudes... . Eu entendo que vai
e nenhum é mais melhor”; “A gente tá brincando
requerer empenho meu nesse sentido
com todos os colegas e eles tão alegres e a gente
(Professora 3).
também porque quando respeita todo mundo fica
feliz”. Tudo isso indica uma resignificação da A partir da fala acima, entende-se que a
questão do preconceito. consciência dos profissionais sobre si e sobre seu
trabalho pode mobilizar transformações na direção
No último momento dessa inserção foi reali-
de ações promotoras de desenvolvimento. Uma
zada a atividade de recorte e colagem para pro-
análise crítica permite afirmar a necessidade de um
blematizar a demanda correspondente ao precon-
ceito e o respeito à diversidade. Essa atividade foi trabalho contínuo de assessoria aos docentes o qual
construída por meio de conversas entre a professora, permita intercâmbios fundamentados teoricamente,
a estagiária e as crianças e visava provocar conscien- na perspectiva de reverter cenários onde se expres-
tização sobre a importância do respeito ao próximo. sem comportamentos discriminatórios entre as
crianças e os diversos atores da comunidade escolar.
Em outra intervenção foi narrada a história
“O peixinho de chocolate” de Mendonça (2000). No momento final do estágio foi solicitado
F.S.BRAZ-AQUINO & J.A. ALBUQUERQUE

Após esse momento, as crianças explicitaram suas à gestora da instituição um espaço na reunião peda-
impressões e sentimentos com relação à história e gógica para expor o trabalho realizado com os
construíram, coletivamente, um cartaz sobre o professores e suas respectivas turmas. Nessa
respeito às diferenças. Este foi fixado no pátio da reunião, a gestora mencionou que conseguiu per-
escola para que toda a comunidade escolar pudesse ceber como é o trabalho do psicólogo na escola,
visualizar e discutir. embora ainda tivesse como expectativa o atendi-
mento individual aos alunos. Também as docentes
Ao longo de todo esse percurso, foram
se posicionaram em relação à experiência com o
criadas condições para que as crianças apresen-
tassem seus pontos de vista acerca das temáticas estágio em Psicologia Escolar:
em discussão, tendo como ferramentas recursos Como nunca tivemos estagiária nem pro-
lúdicos e artísticos. As falas dos alunos eram utiliza- fissional de Psicologia aqui, no começo con-
232 das como propulsoras de diálogo e, a partir delas, fesso que idealizei outra forma de trabalho,

Estudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 225-235 I abril - junho 2016


mas achei bastante proveitosa a maneira que pel do trabalho do estagiário e futuro psicólogo e a
tudo foi conduzido. Tudo planejado, sempre ressignificação de concepções e práticas dos diver-
embasado em teorias. Enfim, foi muito bom. sos atores imersos nesses contextos. Nesse sentido,
Pena que não estará aqui pra continuarmos durante o percurso do estágio, buscou-se aprofun-
dividindo experiências, pois me senti muito dar o conhecimento acerca da dinâmica escolar e
confortável com você (Professora 2). de que modo os sujeitos mais experientes poderiam
Outra docente mencionou: interferir para a gradativa apropriação, pelos esco-
lares, dos conhecimentos sistematizados e organi-
A gente que não esteve com você sempre,
zados de uma cultura.
percebemos um movimento diferente na
escola. Não é comum o professor se sentar Defende-se que, alinhada a esse modelo, a
com estagiária pra discutir, pra planejar. atividade de estágio, ao permitir uma imersão prévia
Acho que seria bom outros estagiários de no contexto escolar, oportuniza a apropriação de
Psicologia aqui pra continuar seu trabalho ferramentas teórico-metodológicas que colaboram
(Professora 3). para a construção de respostas às demandas e com-
plexidades desse cenário. Além disso, espera-se que
Percebeu-se que a experiência de estágio
os conhecimentos advindos da formação em Psico-
gerou inquietações nos profissionais da escola,
logia se articulem com as necessidades concretas e
expressas pelo fato de os mesmos solicitarem cons-
historicamente construídas no interior das escolas.
tantemente esclarecimentos em torno das ações
sugeridas pela estagiária. Entende-se que esse fato Nessa direção, considera-se que o entendi-
está associado ao caráter inaugural da proposta mento e a parceria da comunidade escolar acerca
adotada, a qual exige tempo e envolvimento por do trabalho do psicólogo são forjados, desde a
parte da comunidade escolar. Por outro lado, deve- formação básica na graduação, pela inserção em
-se ressaltar que, desde o início, houve abertura e grupos de pesquisa e extensão e pela experiência
colaboração de todo o pessoal da instituição, o que de estágio supervisionado que, em consonância,
viabilizou a proposta apresentada à equipe e aos favorecem o desenvolvimento de competências
docentes. específicas para a atuação do psicólogo em con-
textos educacionais. No que se refere à tarefa de
narrar essa vivência, considera-se relevante men-
Considerações Finais cionar a complexidade em traduzir uma experiência
pela via da produção escrita, dado que esta sempre
Neste artigo, foi apresentado um relato de deixa escapar aquilo que foi vivenciado no cotidiano
experiência de estágio supervisionado em uma esco- com o recurso da fala, a qual potencializa os movi-
la pública da cidade de João Pessoa (PB). A vivência mentos e as tensões presentes nas relações.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA ESCOLAR


aqui relatada objetivou mobilizar, marcadamente
nos profissionais, processos de desenvolvimento hu- É digno de menção que os procedimentos
mano e aprendizado frente às demandas emer- adotados durante as intervenções foram facilitados
gentes nesse contexto. As reflexões advindas dessa pelo uso de “mediadores estéticos”, como ativi-
experiência permitem afirmar que a mediação da dades plásticas, recursos audiovisuais e narrativas
estagiária mostrou-se inaugural para a comunidade infantis, os quais permitiram captar as vivências e
escolar, o que permitiu uma maior compreensão e demandas específicas dos envolvidos na proposta.
visibilidade do papel do psicólogo nesse espaço, Essas ferramentas possibilitaram, ainda, o exercício
ainda amplamente desconhecido pela sociedade e contínuo e dialético de ação-reflexão-ação sobre o
pelos profissionais da educação. trabalho desenvolvido.
Com apoio nos pressupostos Vygotskyanos, Com o amparo de pesquisas do campo da
defende-se que, a despeito das contradições, da Psicologia Escolar Educacional, reafirma-se que a
historicidade e da complexidade que revestem cada ênfase da proposta residiu, sobretudo, no fomento
instituição escolar pública brasileira, a vivência do da autonomia e empoderamento do docente e do
estágio deve mobilizar uma conscientização do pa- coletivo da escola. Nesse aspecto, resgata-se a ideia 233

Estudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 225-235 I abril - junho 2016


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Com efeito, ressalta-se que a experiência de e atuação do psicólogo escolar no cenário educacional
estágio supervisionado demarca a importância da brasileiro. In R. S. L. Guzzo (Org.), Psicologia Escolar:
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quadro de pessoal das escolas. Além disso, sua pre- Guzzo, R. S. L. (2005). Escola amordaçada: compromisso
do psicólogo com este contexto. In A. M. Martínez
sença favorece o aprimoramento profissional frente (Org.), Psicologia Escolar e compromisso social: novos
à qualidade das respostas educativas e o entendi- discursos, novas práticas (pp.17-29). Campinas: Alínea.
mento da comunidade escolar acerca da gama de Guzzo, R. S. L. (2009). O debate e os caminhos do ano
ações que podem ser implementadas por ele em da educação: revivendo as necessidades e possibi-
parceria com toda a equipe. Por fim, sustenta-se lidades. In Seminário Nacional do ano da educação - Psi-
cologia: profissão na construção da educação para
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