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Conductismo clásico

¿Qué es el conductismo?
El conductismo es una corriente de la Psicología que se centra en el estudio de las
leyes comunes que determinan el comportamiento humano y animal. En su origen,
el conductismo tradicional deja de lado lo intrapsíquico para focalizarse en la
conducta observable, es decir, prioriza lo objetivo por encima de lo subjetivo. Esto
opone el conductismo a planteamientos previos como los psicodinámicos y los
fenomenológicos. De hecho, desde la perspectiva conductista aquello que
solemos entender como "mente" o "vida mental" es tan solo una abstracción de lo
que realmente debería estudiar la psicología: los vínculos entre estímulos y
respuesta en contextos determinados.
Los conductistas tienden a concebir a los seres vivos como “tabulas rasas” cuya
conducta está determinada por los refuerzos y castigos que reciban más que por
predisposiciones internas. El comportamiento, por tanto, no depende
principalmente de fenómenos internos, como los instintos o los pensamientos (que
no dejan de ser, por otra parte, conductas encubiertas) sino más bien del entorno,
y no podemos separar ni la conducta ni el aprendizaje del contexto en que tienen
lugar.
De hecho, aquellos procesos que ocurren en el sistema nervioso y que para
muchos otros psicólogos son la causa de cómo actuamos, para los conductistas
no son más que otro tipo de reacciones generadas a través de nuestra interacción
con el entorno.
El concepto de "enfermedad mental" visto por los conductistas
Los conductistas a menudo han sido vinculados al mundo de la psiquiatría por su
utilización del método experimental para obtener conocimientos, pero esta
asociación no es acertada, ya que en muchos aspectos, los conductistas se
diferencian claramente de los psiquiatras. Una de estas diferencias es la oposición
del conductismo al concepto de enfermedad mental.
Desde esta filosofía aplicada a la psicología, no pueden existir conductas
patológicas, ya que estas son juzgadas siempre según su adecuación a un
contexto. Mientras que las enfermedades deben tener causas biológicas
relativamente bien aisladas y conocidas, los conductistas señalan que no hay
suficiente evidencia a favor de la existencia de estos biomarcadores en el caso de
los trastornos mentales. Por consiguiente, se oponen a la idea de que el
tratamiento de problemas como las fobias o el TOC deba centrarse en
psicofármacos.
Conductismo operante
El conductismo operante es una forma de enseñanza, mediante la cual un sujeto
tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan
consecuencias positivas y menos probabilidad de repetir las que conllevan
problemas negativos. Es un tipo de aprendizaje asociativo, este tiene que ver con
el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la
asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento
clásico.
El término fue introducido por el Psicólogo Burrhus Frederic Skinner, aunque hoy
se prefiere el de «condicionamiento instrumental», introducido por Edward
Thorndike, por ser más descriptivo. Este último sugiere que la conducta sirve de
instrumento para conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del
condicionamiento operante planteado por Skinner, que propone que aquellas
respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que
reciban un castigo tendrán menos probabilidad de repetirse.
La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una
tecnología muy minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de
conducta.
El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio
del condicionamiento operante. Para ello, ideó sus denominadas «cajas de
solución de problemas», que eran jaulas de las que las ratas (que eran los
animales con los que trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como
manipular un cordón, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como
incentivo para resolver el problema, la rata podía ver y oler que fuera de la caja
había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, la rata comenzaba a hacer
movimientos azarosos, hasta que casualmente resolvía el problema, por ejemplo
tirando de la polea que abría la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike metía
a la rata en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba
produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba
siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la
comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convertía en la conducta más
probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.
A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que denominó
Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación produce un efecto
satisfactorio, se hará más probable en el futuro». Si la respuesta va seguida de
una consecuencia satisfactoria, la asociación entre el estímulo y la respuesta se
fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociación
se debilita. En otras palabras, Thorndike defendía que todos los animales,
incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por
ensayo y error.
También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico tuvieron una gran
influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de
procesos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento clásico y el operante
comparten varios de sus principios, como la adquisición, la extinción, la
discriminación o la generalización.
El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B. F.
Skinner. A finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello,
utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que
se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los
animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner
descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante.
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del
individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por
ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento,
pero no para uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos
y los secundarios o extrínsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es
reforzante por sí misma, es decir, cuando la respuesta es en sí una fuente de
sensaciones agradables y la acción se fortalece automáticamente cada vez que
ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes.
Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber
cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrínsecamente
agradables para la mayoría de los organismos. Muchas actividades sociales o que
brindan estimulación sensorial o intelectual son también con frecuencia
intrínsecamente reforzantes, al igual que la sensación de progreso en una
habilidad. También pueden ser reforzantes por sí mismas todas las conductas que
ayudan a un organismo a evitar algún daño. Sin embargo, las actividades
intrínsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por
ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere
competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva
inherentemente satisfactoria.
Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o
gratificación no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carácter de
refuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las
recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez
conseguir refuerzos primarios.
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es, según el
teórico estadounidense David Ausubel,
un tipo de aprendizaje en que un
estudiante asocia la información nueva
con la que ya posee; reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en
este proceso. Es decir, la estructura de
los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y
estos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. Este concepto y esta teoría se
sitúan dentro del marco de la psicología
constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta con un
concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que las ideas, conceptos o proposiciones
relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del educando sean claras y
estén disponibles, de tal manera, que funcionen como un punto de anclaje de las
primeras). A su vez, el nuevo conocimiento modifica la estructura cognoscitiva,
potenciando los esquemas cognitivos que posibilitan la adquisición de nuevos
conocimientos. El aprendizaje significativo consiste en la combinación de los
conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va
adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión. Por ejemplo, los
procesos de reflexión y construcción de ideas permiten contrastar las ideas
propias expuestas con las de otros y revisar, al mismo tiempo, su coherencia y
lógica, cuestionando su adecuación para explicar los fenómenos (Romero y
Quesada, 2014). Estos procesos fomentan el cambio conceptual y permiten el
desarrollo en el sujeto, esto es, el aprendizaje significativo'. Fink (2003) elaboró
una nueva taxonomía de aprendizaje significativo que ofrece a los profesores un
conjunto de términos para formular objetivos de aprendizaje para sus cursos. Está
orientada a profesores e instituciones que deseen proporcionar una educación
centrada en el aprendizaje. Esta taxonomía va más allá comprender y recordar e
incluso más allá del aprendizaje de la aplicación. 1
Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se
manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno, a los tipos de
experiencias de cada uno y a la forma en que las relacione.
El aprendizaje significativo de Ausubel se diferencia del por repetición o
memorístico porque el segundo es una mera incorporación de datos que carecen
de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser
relacionados con otros previos sí significantes. El primero, además, es recíproco;
existe una retroalimentación docente-alumno. En el aprendizaje significativo los
docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden la
información que se les está mostrando; este tipo de aprendizaje conduce a la
transferencia. Sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un
contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender, por la
labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre
cuando una información nueva «se conecta» con un concepto relevante
(«subsunsor») pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. Se da mediante dos
factores: el conocimiento previo y la llegada de información nueva, la cual
complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se
logra un panorama más amplio. El ser humano tiene la disposición de aprender
«de verdad» sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. Tendemos a
rechazar aquello a lo que «no le encontramos sentido». De aquí se desprende que
«el único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con
sentido». De otro modo el aprendizaje será puramente mecánico, memorístico,
coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación
del nuevo conocimiento, con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas,
con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León).
Escuela Tecnocratica
La tecnología educativa es una corriente de principios de los 50' representada por
los ingenieros de la conducta y principalmente por Vasconi, quien vincula la
educación, la didáctica y específicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Representante de la tecnología Burrhus Frederic Skinner.
Características:
- La educación deja de ser considera como una acción histórica y social mente
determinada
- Se des contextualiza y se universaliza
- Se incorpora la tecnología como sistema de aprendizaje como: televisor, radio,
periódico, circuitos cerrados,Internet entre otras.
- Toda adquisición de conocimientos descansa sobre la lógica.
Rol del maestro:
- Controlador de estímulos, respuesta y reforzamientos que le aseguran la
aparición de conductas deseables
- Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza
- Facilitador
Rol del alumno:
- Receptor del conocimiento
- Alumno activo
- Aprende individualizado
- Se auto-instruye
- Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación ensayo por error
- Desarrolla memoria reproductiva

Relación Alumno-Maestro:
- Hay un esquema lineal de comunicación donde el alumno es un receptor y el maestro es
controlador.

- Prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se auto instruye, a su ritmo,


despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativa- formativa.
Tabla de ventajas y desventajas:
Ventajas Desventajas
Las clases se vuelven mas practicas y Requiere de aprendizaje previos para evitar
novedosas frustraciones en los estudiantes

Posibilidad de enviar tarea vía Requiere de buena actitud del docente respecto a
correo electrónico su actualización, disposición para esta

Nos permite estar actualizados con El maestro puede utilizarlo como ''niñera'' de los
la información de cualquier índole estudiantes dejándolos por tiempo completo
utilizándolo sin supervision o guía adecuada

Nos ahorra tiempo Puede ser que la calidad de la información a la que


se tiene acceso no sea la adecuada o requerida

Posibilita la descarga de texto que Requiere de inversión de tiempo por parte del
muchas veces son muy costosos docente para la planeación del uso del recurso
Presentación de contenidos mas Por parte del centro requiere de inversión en la
dinámicos, que captan fácilmente la compra del equipo
atención del alumno

Facilitan la evaluación de los Requiere mantenimiento preventivo y correcto


estudiantes, ya que presentan
productos tangibles, evidencias del
aprendizaje

Favorece el trabajo colaborativo Requiere concientizacion por parte del docente


acerca del rol que debe desempeñar

Permite diseñar materiales


didácticos alternativos y novedosos
en vez de los tradicionalistas
Rubrica de escala valorativa
Escalas de valoración o rubricas
Las escalas o rubricas representan una serie de criterios utilizados para evaluar
procedimientos complejos y proporcionar información útil a los estudiantes para
mejorar cierto desempeño. Son una auténtica herramienta de evaluación, que
permite a los estudiantes tomar parte activa en su proceso de aprendizaje.
Algunas ventajas de utilizar escalas son:
Permite que la evaluación sea más objetiva y consistente.
Permite que los profesores clarifiquen sus criterios en términos
específicos.
Muestra claramente a los estudiantes cómo serán evaluados sus trabajos
y qué se espera de ellos.
Permiten que los estudiantes tengan una idea más clara sobre los
criterios que deben evaluar en las co-evaluaciones.
Proporciona retroalimentación efectiva y útil.
Proporciona la guía por medio de la cual puede medirse el avance y
progreso de los estudiantes.
Permite que los estudiantes enfoque su atención en los elementos
importantes de cierto desempeño.
Las escalas pueden construirse en gran variedad de formas y niveles de
complejidad, sin embargo todas deben contar con algunos elementos
indispensables que son:
Deben enfocarse a medir los objetivos planteados (contenido,
procedimiento, actitud).
Deben utilizar un rango para medir el desempeño.
Deben contar con criterios específicos ordenados en niveles que indiquen
en qué grado se cumple lo planeado.
Fuente de referencia: College of educat
Reactivos de preguntas abiertas
Al diseñar una encuesta, el tipo de preguntas que se puede utilizar es muy
variado. Podemos encontrar desde preguntas de sí y no, preguntas de opciones
múltiples, preguntas de escala e incluso preguntas con posibilidad de contestar
varias opciones. Todas se encuentran en la clasificación de preguntas cerradas,
ya que el encuestado solo puede responder en aquellos parámetros que la
pregunta indica como predeterminados. Entendemos como preguntas abiertas
aquellas que dan al encuestado la posibilidad de contestar empleando sus propias
palabras.
Las preguntas cerradas son las más utilizadas. Son más fáciles de analizar y a la
hora de contestar requieren menos tiempo y esfuerzo. Pero al plantearlas tienen
que abarcar todas las posibles respuestas y limitan las contestaciones de los
encuestados si estos no se ven reflejados en las opciones.
Sin embargo no vamos a librar una lucha comparativa entre preguntas abiertas y
cerradas porque no divergen, sino que al contrario, son complementarias, y una
vez que acaba el territorio de las preguntas cerradas, comienza a extenderse el
poder de las preguntas abiertas.
Si en una pregunta no se tiene suficiente información sobre las categorías de
respuestas, la pregunta abierta da la posibilidad de que el encuestado se explaye.
También si queremos recabar opiniones o profundizar en ciertos aspectos las
respuestas abiertas ayudan a entender mejor las experiencias de los encuestados.
Este tipo de preguntas conlleva un mayor esfuerzo realizarlas, puede producir
respuestas confusas y su análisis es más costoso. Por ello desde e-encuesta.com
os animamos a que no abuséis de ellas y que sean un apoyo para completar las
preguntas cerradas.
Las preguntas abiertas logran mayor información y de mejor calidad y combinarlas
con las preguntas cerradas es la mejor opción para llegar hasta el fondo de la
cuestión, ya sea con la opción “Otros” o, tras una respuesta anterior, preguntando
el por qué de dicha contestación.
No obstante, analizar los resultados de las respuestas abiertas conlleva una
inversión en tiempo y trabajo. Y en muchas ocasiones es lo que lleva a no incluir
este tipo de preguntas en las encuestas. Uno de nuestros técnicos en Webtools,
José Manuel García afirma:
“Las respuestas abiertas dotan de mayor profundidad al análisis de la encuesta y
su uso potencia las conclusiones a las que se quieren llegar, y permite profundizar
también en la búsqueda de líneas de mejora.”
Al ser preguntado por la dificultad al analizarlas, comenta:
Reactivos de opción múltiple
La pregunta de opción múltiple, de selección múltiple o multiopción"' es una forma
de evaluación por la cual se solicita a los encuestados o examinados seleccionar
una o varias de las opciones de una lista de respuestas.

Este tipo de pregunta es usado en evaluaciones educativas (en lo que


popularmente se llaman exámenes tipo test1), en elecciones (para escoger entre
múltiples candidatos o partidos políticos diferentes), en los cuestionarios para
estudios de mercado, encuestas, estadística y muchas otras áreas.

Se considera a Frederick J. Kelly, de la Universidad de Kansas, el creador de las


preguntas de opción múltiple (multiple-choice test) en 1914.2 Uno de los primeros
usos de este tipos de cuestionarios sirvió para evaluar las capacidades de los
reclutas para la Primera Guerra Mundial. También se ha venido usando en las
pruebas de la taxonomía de objetivos de la educación.

Formato
Un formato típico puede ser el de un enunciado,3 Es la forma de evaluacion por la
cual se solicita a los encuestados o examinados seleccionar una o varias de las
opciones de la lista de respuestas.
Variantes
Existen distintos métodos de corrección de este tipo de exámenes. Puede haber,
por ejemplo, penalización por las respuestas incorrectas,1 es decir, una
puntuación negativa por respuesta incorrecta, normalmente de menor peso que el
otorgado a cada respuesta correcta.
Críticas
Entre las muchas críticas que reciben las pruebas o exámenes basados en este
tipo de evaluación, son las de los posibles fallos de sintaxis a la hora de redactar
el examen y los defectos técnicos.
Humanismo
Humanismo es un concepto polisémico que se aplica tanto al estudio de las letras
humanas, los estudios clásicos y la filología grecorromana como a una genérica
doctrina o actitud vital que concibe de forma integrada los valores humanos.1 Por
otro lado, también se denomina humanismo al «sistema de creencias centrado en
el principio de que las necesidades de la sensibilidad y de la inteligencia humana
pueden satisfacerse sin tener que aceptar la existencia de Dios y la predicación de
las religiones»,1 lo que se aproxima al laicismo o a posturas secularistas. Se
aplica como denominación a distintas corrientes filosóficas, aunque de forma
particular, al humanismo renacentista1 (la corriente cultural europea desarrollada
de forma paralela al Renacimiento a partir de sus orígenes en la Italia del siglo
XV),2 caracterizado a la vez por su vocación filológica clásica y por su
antropocentrismo frente al teocentrismo medieval. Con relación a esta dificultad
inherente a la definición de humanismo se ha dicho
El término Humanismus fue acuñado en 1808 por el teólogo alemán Friedrich
Immanuel Niethammer para referirse a las enseñanzas medias, centradas en el
estudio de los clásicos griegos y latinos. Partía del término humanista, de uso
común ya en el siglo XVI y originado en la jerga estudiantil de las universidades
italianas para referirse a los profesores de humanidades o studia humanitatis.4 En
su origen, pues, el humanismo no era un sistema filosófico sino un programa
educativo y literario,5 pero al dar nueva vida a los sistemas filosóficos clásicos
griegos y latinos incorporaba importantes nociones filosóficas de orden diverso y
más bien ecléctico, coincidentes únicamente en dar valor al hombre y al estudio de
las humanidades.6
Considerando que el hombre está en posesión de capacidades intelectuales
potencialmente ilimitadas, los humanistas consideraban la búsqueda del saber y el
dominio de diversas disciplinas como condición necesaria para el buen uso de
estas facultades. Defendían, así, la extensión y expresión en lengua vulgar de
todos los saberes, incluyendo los religiosos; la palabra divina debía hacerse
accesible a cualquier persona, fueran cuales fueran sus orígenes o su lengua, lo
que se concretó en las traducciones de la Biblia hechas por humanistas, como la
de Jacques Lefèvre d'Étaples al francés en 1523.
Entendido así, el humanismo trata de exponer y difundir con mayor claridad el
patrimonio cultural. El individuo, correctamente instruido, permanece libre y
plenamente responsable de sus actos en la creencia de su capacidad de elección.
Las nociones de libertad o de libre albedrío, de tolerancia, de independencia, de
apertura y de curiosidad son, efectivamente, indisociables de la teoría humanista
clásica.

Humanismo renacentista
El humanismo renacentista fue una actividad de reforma cultural y educativa
ejercida por rectores, coleccionistas de libros, educadores y escritores civiles y
eclesiásticos, que a finales del siglo XV comenzaron a ser llamados, en italiano,
umanisti (humanistas).1011 Se desarrolló durante el siglo XIV y principios del XV y
fue una respuesta a la educación universitaria escolástica, que entonces era
dominada por la filosofía y lógica aristotélica. La escolástica se centró en la
preparación de los hombres para ser médicos, abogados o teólogos profesionales
y se les enseñaba mediante libros de texto aprobados sobre lógica, filosofía
natural, medicina, derecho y teología.12 Hubo importantes centros de humanismo
en Florencia, Nápoles, Roma, Venecia, Mantua, Ferrara y Urbino.
Los humanistas reaccionaron en contra de este enfoque utilitario y la pedantería
estrechamente asociada a él. Se trató de crear una ciudadanía (con frecuencia
incluidas las mujeres) capaz de hablar y escribir con elocuencia y claridad y por lo
tanto capaz de participar de la vida cívica de sus comunidades y persuadir a otros
a acciones virtuosas y prudentes. Esto se lograría a través del estudio de las
"humanidades" (studia humanitatis): gramática, retórica, historia, poesía y filosofía
moral. Como un programa para revivir el legado cultural (especialmente el literario)
y la filosofía moral de la antigüedad clásica, el humanismo fue una forma de
cultura ubicua y no el programa de unos pocos genios aislados como Rabelais o
Erasmo como todavía se cree popularmente.
Humanismo secular
Artículo principal: Humanismo secular
El Humano feliz (Happy Human) es un icono que se ha adoptado como símbolo
internacional del humanismo secular.
El humanismo secular es una completa filosofía de la vida o visión del mundo que
abarca la razón humana, el naturalismo metafísico, la moralidad altruista y la
justicia distributiva y rechaza las afirmaciones sobrenaturales, la fe y religiosidad
teístas, la pseudociencia y la superstición. A veces se denomina Humanismo (con
mayúscula y sin adjetivo).
La Unión Internacional Humanista y Ética (IHEU) es la unión mundial de 117
organizaciones humanistas, racionalistas, arreligiosas, ateas, brights, seculares,
Cultura Ética y librepensadoras en 38 países.13 El "Humano feliz" es el símbolo
oficial de la IHEU, además de ser considerado un símbolo universalmente
reconocido del humanismo secular.
Constructivismo

Modelo pedagógico de una educación


constructiva
El constructivismo es una corriente
pedagógica basada en la teoría del
conocimiento constructivista, que postula la
necesidad de entregar al estudiante las
herramientas necesarias (generar andamiajes)
que le permitan construir sus propios
procedimientos para resolver una situación
problemática, lo que implica que sus ideas
puedan verse modificadas y siga aprendiendo. El constructivismo considera
holísticamente al ser humano.[¿según quién?]
El constructivismo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se
percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por
la persona que aprende (por el «sujeto cognoscente»). El constructivismo en
pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la
acción.1
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a
Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo
desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el
medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje
surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los
mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.
Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert
Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto
del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción
propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interacción
entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una reconstrucción del individuo.2
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá que
construir nuevos saberes. Según Ausubel «Solo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva».
No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de
los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el
docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un
sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se
orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
Un supuesto fundamental del constructivismo es que las personas son aprendices
activos y desarrollan el conocimiento por sí mismas. Para entender bien las
materias, los aprendices deben descubrir los principios básicos. Algunos creen
que las estructuras mentales se vuelven un reflejo de la realidad, mientras que
otros, los constructivistas radicales consideran que la única realidad que existe es
el mundo mental de individuo. Los constructivistas también difieren en el grado en
que adjudican la construcción del conocimiento a las interacciones sociales con
los profesores, compañeros, padres y otros.3
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la
instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y
subjetiva de la realidad. La construcción del conocimiento puede analizarse desde
dos vertientes: los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y los
mecanismos de influencia educativa que promueven, guían y orientan dicho
aprendizaje4. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la
enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse
de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de
enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedagógicas, biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un
contexto de aula con alumnos significa que desde un enfoque constructivista
puede crearse un espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de
cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del
grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría
notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la
instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de
ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando
dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la
instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo
Los cuatro pilares de la educación
La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales,
que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los
pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos
de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio. Jacques Delors.
El siglo XXI al ofrecer tantas posibilidades en lo que se refiere a circulación y
almacenamiento de información, plantea a la educación la doble exigencia de
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos y técnicos que se adapten a las nuevas exigencias del medio, así como
alternativas para una actualización permanente en los conocimientos básicos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales que serán, durante la vida de un individuo, los pilares
del conocimiento.
Aprender a ser
El problema no es ya preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada,
sino ofrecerles la posibilidad de desarrollar habilidades que les permitan
comprender el mundo que les rodea y comportarse de manera justa y
responsable. Para ello hay que fomentar la autonomía, la diversidad de
personalidades, el espíritu de iniciativa, la creatividad y la innovación.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece
ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar
especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la
libertad humana que pueden verse amenazadas por cierta normalización de la
conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y
personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda
civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades
posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva,
científica, cultural y social– que completarán la presentación atractiva de lo que en
esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos.
En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que
el que se les concede. En muchos países se da una enseñanza interesada en lo
utilitario más que en lo cultural. El afán por fomentar la imaginación y la creatividad
debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de
la experiencia del niño o del adulto.
Educación formal
La educación formal, también conocida como formación reglada, es el proceso de
educación integral correlacionado que abarca desde la educación infantil y
primaria hasta la educación secundaria y la educación superior, y que conlleva
una intención deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial,
aplicado con calendario y horario definidos.
Es aquel ámbito de la educación que tiene carácter intencional, planificado y
regulado, que abarca desde los primeros años de educación infantil hasta el final
de la educación secundaria y conforma la escolarización obligatoria.

Educación no formal
La educación no formal (ENF) hace referencia a todas aquellas actividades que se
llevan a cabo fuera del ámbito escolar, así mismo pretendiendo desarrollar
competencias intelectuales y morales de los individuos. Se entiende como
"educación no formal" al conjunto de procesos, medios e instituciones específicas
y diferencialmente diseñados, en función de explícitos objetivos de formación o de
instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados
propios del sistema educativo reglado". (Trilla, 1998:30)
La educación no formal es un tipo de educación que va a comprender todos los
procesos y prácticas que involucren a un grupo social heterogéneo, pero cuya
estructura institucional no certifica para ciclos escolarizados, es decir, que tiene
una intencionalidad educativa y una planificación del proceso enseñanza-
aprendizaje, solamente que esta va a ocurrir fuera del ámbito de la escolar.

Educación informal
La educación informal (en inglés informal education) es un término genérico que
engloba, designa, o señala, a la educación recibida fuera de las instituciones
educativas tradicionales. Este concepto se refiere a las varias formas de
educación alternativa, como son:
La desescolarización 1 y educación en el hogar 2 (aprendiendo en forma natural y
espontánea, a través de experimentos personales, juegos informales o
reglamentados, actividades familiares y educación familiar,3 actividades con
preceptores, actividades deportivas, aficiones, viajes, lecturas, interacción social,
cursos electivos 45 —cursos eventualmente dictados en instituciones formales
pero que no forman parte de ninguna currícula de estudios ni generan ningún
diploma o atestación específica—)