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Educación

emocional en la
escuela
Tomo 2
Actividades para el aula,
dirigidas a niños de 6 a 7 años

María Jesús Agulló Morera


Mireia Cabero i Jounou
Irene Pellicer Royo
Remei Sánchez Gallardo
Margarita Sofía Aurora Vásquez Pizarro

Coordinador de la colección
Rafael Bisquerra


   
 
 

 


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Educación Emocional en la Escuela. Tomo 2. Actividades para el aula,


dirigidas a niños de 6 a 7 años
María Jesús Agulló Morera; Mireia Cabero i Jounou;
Irene Pellicer Royo; Remei Sánchez Gallardo;
Margarita Sofía Aurora Vásquez Pizarro
Coordinador de la serie: Rafael Bisquerra
Derechos reservados © Alfaomega Grupo Editor, S.A. de C. V., México

1ªEdición: Alfaomega Grupo Editor, México, 2013


Gráficos, selección y retoque de fotografías: Melina Salomé Daffunchio
Revisión de estilo: Romina Yael Ryzenberg
Diseño de portada: Melina Salomé Daffunchio
Fotografía de portada: Pandoré producciones

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ISBN DE LA SERIE COMPLETA: 978-607-707-333-8

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Contenido

Capítulo 1
2.15 ¿Dónde está la emoción
La educación emocional 5
que busco? .................................. 60
1.1 Concepto de
2.16 Pañuelo emocional........... 62
educación emocional ................ 5
2.17 Las consignas
1.2 Fundamentos de
emocionales................................ 64
la educación emocional ............ 7
2.18 ¡Alto! Emocional ................ 66
1.3 Los contenidos de
2.19 Sopa de letras ................... 68
la educación emocional ............ 11
2.20 Construyendo palabras .... 70
1.4 Las competencias
emocionales ............................... 13
1.5 Metodología ......................... 20 Capítulo 3
1.6 Agentes de la educación Regulación emocional 73
emocional ................................... 20 3.1 ¿Quién tiene la solución? ... 73
1.7 Materiales curriculares 3.2 El termómetro emocional .. 76
para la educación infantil ......... 22 3.3 Yo no quiero hacer esto ..... 78
1.8 Efectos de la educación 3.4 La caja mágica .................... 80
Emocional ................................... 25 3.5 La prensa de las
1.9 La educación emocional emociones ................................... 81
como tendencia del siglo XXI... 28 3.6 Contamos un cuento .......... 82
3.7 Lo bueno ¡sí! ......................... 85
Capítulo 2 3.8 El amigo invisible ................ 87
Conciencia emocional 31 3.9 Sonidos y ruidos .................. 89
3.10 Tangram ............................. 91
2.1 La danza emocional............31
3.11 Mandalas ........................... 93
2.2 Emoticones emocionales .. 34
3.12 Si te tengo cerca
2.3 Sonidos y emociones ......... 36
me siento mejor ......................... 95
2.4 Tacto y emociones .............. 38
3.13 Sentado me relajo ............ 97
2.5 Expresando emociones ...... 40
3.14 Tensión - relajación........... 99
2.6 Descubriendo emociones .. 42
3.15 Risoterapia ........................ 101
2.7 Legitimando emociones .... 44
3.16 ¿Has visto a Pepe?........... 102
2.8 Pintando emociones .......... 46
3.17 ¿Círculo o nudo?............... 103
2.9 Plastilina emocional ........... 48
3.18 La caracola de mar………..105
2.10 Situaciones emocionales 50
3.19 ¿Cocinamos?..................... 106
2.11 ¿Cómo se sienten
los dibujos animados? .............. 52
2.12 Sombreros emocionales . 54 Capítulo 4
2.13 Rompecabezas
Autonomía emocional 109
Emocional ................................... 56
4.1 Campeones emocionales….111
2.14 Encontrar pareja ............... 58

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4.2 Nos subimos a la rueda de Capítulo 6
la fortuna de las emociones .... 115 Competencias para la vida
4.3 Armario emocional ............. 118 positiva 185
4.4 Busca, busca y 6.1 ¿Hasta dónde puedo? ........ 185
encontrarás ................................. 122 6.2 Objetivos a la carta ............. 188
4.5 Bingo emocional ................. 126 6.3 Marcin, el marciano ............ 191
4.6 Semáforo emocional .......... 129 6.4 Asesores de Marquitos ....... 194
4.7 Analogía con la tortuga...... 134 6.5 Consulta al sabio ................. 198
4.8 Auto-collage emocional ..... 140 6.6 La merienda de Teo ............ 200
6.7 Desayuno en el parque ...... 203
6.8 El mundo está de fiesta ..... 206
Capítulo 5 6.9 La diversidad es divertida .. 209
Competencia social 145 6.10 Desfile de bienestar ......... 212
Introducción ................................ 145 6.11 Modelos de bienestar....... 215
5.1 Hola, ¿cómo estás?............. 146 6.12 Tren del bienestar ............. 217
5.2 ¡Qué guapo estás! ............... 149 6.13 Imágenes que vienen
5.3 Papalote y la pelota y van ............................................ 218
de básquet .................................. 151 6.14 Botiquín de frases............. 220
5.4 El teléfono ............................ 154 6.15 El zoo .................................. 224
5.5 ¿Qué te pasa?...................... 156 Observaciones generales del
5.6 Deja que te ayude ............... 160 capítulo ........................................ 226
5.7 El rincón de la paz............... 163 Bibliografía 229
5.8 Pongámonos de acuerdo... 167
5.9 ¿Por qué no me quieren?....170
5.10 Se busca un trozo
de estrella ................................... 172
5.11 Buenos días, buenas tardes,
buenas noches……………………….178
5.12 Juguemos al fútbol ........... 180

GROP Alfaomega
LA EDUCACIÓN
EMOCIONAL 1
La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de
competencias emocionales. En este capítulo, se exponen las características
generales de la educación emocional: fundamentación, objetivos,
contenidos, metodología, materiales de apoyo, evaluación, etcétera.
La educación emocional no se limita a la educación formal, sino
que se extiende a los medios socio-comunitarios y a las organizaciones. Es
un aprendizaje a lo largo de toda la vida, es decir, adopta un enfoque del
ciclo vital.
El primer destinatario de la educación emocional es el profesorado.
Solamente un profesorado bien formado podrá poner en práctica
programas de educación emocional de forma efectiva.

1.1 Concepto de educación emocional

La educación emocional es un “proceso educativo, continuo y


permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto
de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar
personal y social” (Bisquerra, 2000).
El objetivo principal de la educación emocional es el desarrollo de
competencias emocionales. A título de ejemplo se desglosan a
continuación algunos de los objetivos de la educación emocional:

x Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

x Identificar las emociones de los demás.


6 La educación emocional

x Denominar a las emociones correctamente.

x Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

x Subir el umbral de tolerancia a la frustración.

x Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

x Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

x Desarrollar la habilidad de automotivarse.

x Adoptar una actitud positiva ante la vida.

x Aprender a fluir.

x Otros.
Utilizamos la expresión educación emocional de forma genérica para
referirnos a un concepto amplio que ha recibido diversas denominaciones
según los contextos. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos se habla de
SEL (Social and Emotional Learning); en el Reino Unido de SEAL (Social
and Emotional Aspects of Learning); en los países de lengua castellana se
habla de educación emocional o socio-emocional, y también de
educación social y emocional o emocional y social, alfabetización
emocional. Por nuestra parte consideramos las competencias sociales
como un aspecto importante de la educación emocional. En la formación
de adultos se habla principalmente de formación en inteligencia
emocional. De cara a la simplicidad expresiva, en el concepto educación
emocional incluimos todas las propuestas anteriores.
La educación emocional se inicia en los primeros momentos de la
vida y debería estar presente a lo largo de todo el ciclo vital. Por lo tanto,
la educación emocional debería estar presente en la educación infantil,
primaria, secundaria, adultos, medios socio-comunitarios,
organizaciones, personas mayores. Toda persona es un usuario potencial
de los servicios de educación emocional.
La educación emocional atiende a diversos aspectos de prevención
y desarrollo humano. En primer lugar, a aspectos personales (competencias
emocionales, conciencia emocional, regulación, autoestima, autonomía,
automotivación, bienestar) y aspectos sociales (competencias sociales,

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Educación emocional en la escuela 7

escucha activa, asertividad, empatía, solución de conflictos). Estos


aspectos se dirigen al desarrollo mientras que otros lo hacen hacia la
prevención de problemas. Los problemas de exteriorización hacen
referencia a comportamientos externos como absentismo escolar,
comportamiento disruptivo, violencia, abuso de drogas, vandalismo,
conducta antisocial, delincuencia, criminalidad.
Los problemas de interiorización hacen referencia a aspectos
personales internos como ansiedad, estrés, depresión, tendencia al
suicidio. En cada categoría hay que distinguir entre aumento y
reducción. En estos problemas, la mejora es una reducción; mientras que
en los aspectos personales y sociales, la mejora es un aumento. Se
consideran efectos indirectos de la educación emocional las calificaciones
escolares, el rendimiento académico, las actitudes hacia la escuela y el
aprendizaje.
Las presiones políticas y sociales van más en la dirección de los
problemas de exteriorización y los efectos indirectos; mientras que no se
presta tanta atención a los problemas de interiorización y a los aspectos
personales y sociales. Desde la ética de la intervención, la educación
emocional debería atender a todos los aspectos de forma general y
globalizada, más allá de las presiones políticas o sociales.
En la literatura especializada se habla de programas escolares
universales de educación emocional (Diekstra, 2008), donde
“universales” se refiere a que son programas dirigidos a la totalidad del
alumnado y no solamente a los que presentan problemas.

1.2 Fundamentos de la educación emocional

La educación emocional se fundamenta en que las necesidades sociales no


están suficientemente atendidas a través de la educación formal y de los
servicios sociales. Esto responde a la pregunta del porqué de la educación
emocional. Para su puesta en práctica, la educación emocional recoge las
aportaciones de otras ciencias, integrándolas en una unidad de acción
fundamentada. Algunos de los fundamentos teóricos más relevantes se
comentan a continuación.

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8 La educación emocional

Los movimientos de renovación pedagógica que se proponen una


educación para la vida, donde John Dewey es un ilustre antecedente.
Muchos profesionales de la educación han introducido en su práctica
educativa aspectos emocionales. El counseling y la psicoterapia,
principalmente en la corriente de la psicología humanista, donde Carl
Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, pusieron un énfasis
especial en las emociones (ansiedad, estrés, depresión, fobias), son
antecedentes claros de la educación emocional. La psicoterapia cognitiva
de Beck y la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, son otros referentes
significativos por las aplicaciones prácticas que tienen en la prevención.
Otras aportaciones en el marco de la orientación psicopedagógica
son la relación de ayuda de Carkhuff, los programas comprensivos de
Gysbers, la importancia de la autoestima, la toma de decisiones, la
autonomía personal. Especial relevancia tiene Víctor Frankl (1980) y la
logoterapia, que al buscar el sentido de la vida, llegó a conceptos como la
responsabilidad en la actitud ante la vida, de gran repercusión en la
educación emocional.
La programación neurolingüística (PNL) es un modelo de
comunicación desarrollado en los años setenta por Richard Bandler y
John Grinder, dos representantes del counseling y la psicoterapia
humanista de la Gestalt. La denominación PNL hace referencia a las
relaciones entre el sistema neuronal y el lenguaje. La PNL se ha aplicado
en las organizaciones para el desarrollo de habilidades comunicativas,
relaciones interpersonales, solución de conflictos, liderazgo.
El movimiento en favor de la autoestima ya tiene una larga historia,
con la aportación de múltiples propuestas prácticas. Autoestima y
autoconcepto son aspectos esenciales de las competencias emocionales,
los cuales se amplían a la autoconfianza, autoeficacia, automotivación, en
el marco de la autonomía emocional.
El desarrollo de las habilidades sociales es un antecedente claro de la
educación emocional, ya que dentro de las competencias emocionales, las
sociales ocupan un lugar destacado, hasta tal punto que a menudo se
habla de educación social y emocional.

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Educación emocional en la escuela 9

La educación moral y la educación en valores tienen como referentes


importantes a Kohlberg, Piaget, Gilligan y otros, con sus respectivos
continuadores que han contribuido a su difusión con aplicaciones
prácticas. Cada vez son más los que relacionan la educación en valores
con las emociones. Uno de los principios de la educación emocional es
que el desarrollo de la inteligencia emocional sin unos principios éticos y
morales podría ser peligroso. Hay muchos motivos que justifican una
necesaria convergencia entre educación en valores y educación
emocional.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, en particular por
lo que se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un
referente fundamental de la educación emocional. La inteligencia
interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas
relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al
conocimiento de los aspectos internos de sí mismo. Ambas desembocan
en la inteligencia emocional.
La teoría triárquica de Sternberg, que amplía las inteligencias
múltiples, con los conceptos de inteligencia analítica, inteligencia creativa
e inteligencia práctica. A ellos se añade la inteligencia exitosa, que no
coincide con la inteligencia académica. Todo ello plantea un cambio de
perspectiva en el campo de la inteligencia con aplicaciones a la educación.
La inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990, 2007),
difundida por Goleman (1995), son un referente esencial y de primer
orden por lo que respecta a la educación emocional. De hecho, la
educación emocional surge en el marco de la revolución emocional que
estas aportaciones desencadenan a partir de mediados de los años
noventa. Los conceptos de conciencia emocional y regulación emocional,
que se basan en la inteligencia emocional, son clave en las competencias
emocionales.
De los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI (conocer,
saber hacer, convivir y ser), señalados en el informe Delors (1996), como
mínimo los dos últimos contribuyen a fundamentar la educación
emocional. Dado que ese informe se refiere al marco programático de la
educación en el siglo XXI, se puede considerar que la educación

Alfaomega GROP
10 La educación emocional

emocional es un elemento más dentro de las innovaciones necesarias para


que la práctica educativa responda a las necesidades sociales.
Las teorías de las emociones son un fundamento para la educación
emocional. A ellas se dedica una parte importante del libro
Psicopedagogía de las emociones (Bisquerra, 2009), donde se pone de
relieve cómo los inicios científicos están en Charles Darwin, William
James, Lange, Cannon, Bard y otros. Después de sufrir un cierto letargo,
renació de la mano de los seguidores de la tradición darwinista, que
ponen un énfasis en la expresión facial, los cuales convergen con el
enfoque biológico, donde la respuesta psicofisiológica es un aspecto
esencial (Tomkins, Ekman, Izard, Plutchik, Zajonc).
Por otra parte está la tradición cognitiva (Arnold, Lazarus, Frijda,
Scherer), que pone el énfasis en la evaluación que activa la respuesta
emocional. Una alternativa a los movimientos anteriores, centrados en la
investigación de laboratorio, es el construccionismo social (Averill, Harré,
Kemper) que se interesa por las emociones como resultado de una
construcción social. Los resultados de estas investigaciones aportan un
conocimiento fundamentado del concepto de emoción y de los
fenómenos afectivos, con múltiples aplicaciones para la práctica de la
educación emocional.
Las aportaciones de la neurociencia, difundidas por autores como
Damasio (1996, 2001, 2005) y LeDoux (1999), han permitido conocer
mejor el funcionamiento cerebral de las emociones.
Las aportaciones de la psiconeuroinmunología aportan evidencias de
que las emociones afectan al sistema inmunitario. Las emociones
negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras que las
emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos ponen en relación las
emociones y la salud.
Las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, realizadas por
Argyle, Diener, Fordyce, Myers, Veenhoven han desembocado en el
bienestar emocional como uno de los objetivos de la educación
emocional.
Relacionado con el bienestar está el concepto de fluir (flow) o
experiencia óptima, introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El

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Educación emocional en la escuela 11

fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un


profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo habíamos estado
buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte en un
referente de cómo nos gustaría que fuese la vida. El fluir es una
experiencia óptima que tienen mucho que ver con el concepto de
"experiencias cumbre" de Maslow.
La psicología positiva es un movimiento que surge a principios del
siglo XXI bajo el impulso de Seligman, Csikszentmihalyi y otros. En el
momento en que aparece la psicología positiva, la educación emocional
ya estaba funcionando. Pero las aportaciones de la psicología positiva
enriquecen la educación emocional. De esta forma se pone en evidencia
cómo la educación emocional está abierta y receptiva a las nuevas
aportaciones que puedan ir apareciendo.
La prosocialidad se refiere a los comportamientos que favorecen a
otras personas (o grupos) sin la búsqueda de recompensas externas,
extrínsecas o materiales. Los comportamientos prosociales aumentan la
probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria
en las relaciones interpersonales (Roche, 2002).
La ecología emocional es un planteamiento muy creativo presentado
en diversas publicaciones de Conangla y Soler (2002, que aplican los
principios y la terminología de la ecología a la educación emocional.
En conclusión, el fundamento básico de la educación emocional
son las competencias emocionales para preparar a las personas para
responder mejor a los retos que plantea la vida en la sociedad actual. Para
llevar esto a la práctica se recurre a unos fundamentos teóricos desde una
perspectiva integradora.

1.3 Los contenidos de la educación emocional

La fundamentación teórica de la educación emocional desemboca en la


selección de objetivos y contenidos para los programas de intervención.
Los criterios a tener en cuenta en la selección de contenidos son: 1)
deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el
programa; 2) deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3) deben

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12 La educación emocional

favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las


emociones de los demás; 4) deben enfocarse al desarrollo de las
competencias emocionales.
Los contenidos de la educación emocional pueden variar según los
destinatarios (nivel educativo, conocimientos previos, madurez personal).
Hay que distinguir entre un programa de formación del profesorado y un
programa dirigido al alumnado. Pero en general los contenidos se derivan
del marco conceptual de las emociones y de las competencias
emocionales, tal como se expone en otros capítulos. Como consecuencia
lógica, los contenidos hacen referencia a los siguientes temas.
En primer lugar, se trata de conocer el marco conceptual de las
emociones, que incluiría el concepto de emoción, los fenómenos afectivos
(emoción, sentimiento, afecto, estado de ánimo, perturbaciones
emocionales), tipos de emociones (emociones positivas y negativas,
emociones básicas, emociones ambiguas, emociones estéticas). Conocer
las características (causas, predisposición a la acción, estrategias de
regulación, competencias de afrontamiento.) de las emociones
principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría,
amor, humor, felicidad.
La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto importante,
con múltiples aplicaciones para la práctica. Este marco se complementa
con las competencias emocionales: conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía emocional, competencia social, habilidades de
vida para el bienestar. La educación emocional sigue una metodología
eminentemente práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón
dialógica, juegos) con objeto de favorecer el desarrollo de las
competencias emocionales.
El desarrollo de competencias emocionales consiste en una práctica
continuada. Una posible sistemática para esta práctica puede consistir en
abordar las cinco categorías de las competencias emocionales para
aplicarlo a las diversas emociones. Se recomienda empezar por las básicas
(ira, miedo, tristeza), y pasar después a las sociales (vergüenza, timidez,
culpabilidad, envidia, amor). La automatización de respuestas
emocionales apropiadas en las diversas circunstancias de la vida requiere
una práctica y un entrenamiento continuado.

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Educación emocional en la escuela 13

Las relaciones entre emoción y salud, emoción y motivación,


emoción y bienestar, etc., son aspectos de la educación emocional que
tienen múltiples aplicaciones para la práctica.
Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en
múltiples situaciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de
conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de
drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio). En último
término, se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas
sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para
adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar
un mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar social.

1.4 Las competencias emocionales

El objetivo principal de la educación emocional es el desarrollo de


competencias emocionales. Como consecuencia, los contenidos giran en
torno a ellas. Un modelo de competencias emocionales, que está en
proceso de construcción, análisis y revisión permanente, se presenta en
este apartado. La versión que aquí se expone es una actualización de
versiones anteriores (Bisquerra y Pérez, 2007; Bisquerra, 2008).
Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar
conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales.
En el modelo que se presenta, las competencias emocionales se
estructuran en cinco grandes competencias: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía personal, competencia social y
habilidades de vida para el bienestar. Gráficamente se puede representar
mediante la figura siguiente a la cual se la puede denominar pentágono de
competencias emocionales.

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14 La educación emocional

Habilidades de vida Conciencia emocional


y bienestar

Competencias
emocionales
Competencia Regulación
social emocional

Autonomía
emocional

El modelo pentagonal de competencias emocionales

La conciencia emocional es la capacidad para tomar conciencia de


las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la
habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como
los siguientes.
Toma de conciencia de las propias emociones.- Es la capacidad para
percibir con precisión los propios sentimientos y emociones;
identificarlos y etiquetarlos. ¿Cómo me siento con lo que me rodea?
Considera la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de
reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios
sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.

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Educación emocional en la escuela 15

Dar nombre a las emociones.- Es la eficacia en el uso del vocabulario


emocional adecuado y utilizar las expresiones disponibles en un contexto
cultural determinado para designar los fenómenos emocionales.
Comprensión de las emociones de los demás.- Es la capacidad para
percibir con precisión las emociones y sentimientos de los demás y de
implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia
de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y
no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el
significado emocional.
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento.- Los estados emocionales inciden en el comportamiento
y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición
(razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento
están en interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir
qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función
del estado emocional.
La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las
otras competencias.
La regulación emocional es la capacidad para manejar las
emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación
entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas. Las
microcompetencias que la configuran son:
Expresión emocional apropiada.- Es la capacidad para expresar las
emociones de forma apropiada. Implica la habilidad para comprender
que el estado emocional interno no necesita corresponderse con la
expresión externa. Esto se refiere tanto en uno mismo como en los
demás. En niveles de mayor madurez, supone la comprensión del
impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento
puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener
esto en cuenta en el momento de relacionarse con otras personas.
Regulación de emociones y sentimientos.- Es la regulación emocional
propiamente dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y
emociones a menudo deben ser regulados. Lo cual incluye: regulación de

Alfaomega GROP
16 La educación emocional

la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la


frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés,
ansiedad, depresión); perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las
dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de
otras más a largo plazo pero de orden superior.
Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar retos y
situaciones de conflicto, con las emociones que generan. Esto implica
estrategias de autorregulación para gestionar la intensidad y la duración
de los estados emocionales.
Competencia para autogenerar emociones positivas.- Es la capacidad
para autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente
emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida.
Capacidad para gestionar el propio bienestar emocional en busca de una
mejor calidad de vida.
La a utonomía emocional se puede entender como un concepto
amplio que incluye la autoestima, actitud positiva ante la vida,
responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales,
la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia
emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes.
Autoestima.- Significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar
satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. La
autoestima tiene una larga tradición en investigación y en educación.
Automotivación.- Es la capacidad de automotivarse e implicarse
emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social,
profesional, de tiempo libre, etc. Motivación y emoción van de la mano,
y son esenciales para dar un sentido a la vida.
Autoeficacia emocional.- Es la percepción de que se es capaz (eficaz)
en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias
emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capacidad para
sentirse como desea; para generar las emociones que necesita.
Responsabilidad.- Es la capacidad para responder de los propios
actos. Es la intención de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
Ante la decisión de ¿qué actitudes (positivas o negativas) voy a adoptar

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Educación emocional en la escuela 17

ante la vida?, en virtud de la autonomía y libertad, decidir con


responsabilidad, sabiendo que en general lo más efectivo es adoptar una
actitud positiva.
Actitud positiva.- Es la capacidad para decidir que voy a adoptar
una actitud positiva ante la vida. A pesar de saber que siempre van a
sobrar los motivos para tomar una actitud negativa. Saber que en
situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva, aunque
sea difícil. Siempre es posible manifestar optimismo y mantener actitudes
de amabilidad y respeto a los demás. Por extensión, la actitud positiva
repercute en la intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
Análisis crítico de normas sociales.- Es la capacidad para evaluar
críticamente los mensajes sociales, culturales y de los medios de
comunicación, relativos a normas sociales y comportamientos personales.
Esto tiene sentido de cara a no adoptar los comportamientos
estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía
debe ayudar a avanzar hacia una sociedad más consciente, libre,
autónoma y responsable.
Resiliencia.- Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse
con éxito a unas condiciones de vida sumamente adversas (pobreza,
guerras, orfandad).
La competencia social es la capacidad para mantener buenas
relaciones con otras personas. Las microcompetencias que incluye son las
siguientes.
Dominar las habilidades sociales básicas.- La primera de las
habilidades sociales es escuchar. Sin ella, difícilmente se pueda pasar a las
demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar
agradecimiento, pedir disculpas, aguardar turno, mantener una actitud
dialogante, cooperar, colaborar.
Respeto por los demás.- Es la intención de aceptar y apreciar las
diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las
personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan
surgir en una discusión.

Alfaomega GROP
18 La educación emocional

Practicar la comunicación receptiva.- Es la capacidad para atender a


los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir
los mensajes con precisión.
Practicar la comunicación expresiva.- Es la capacidad para iniciar y
mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y
sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal,
y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
Compartir emociones.- Compartir emociones profundas no siempre
es fácil. Implica la conciencia de que la estructura y naturaleza de las
relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez
emocional, o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad o
simetría en la relación.
Comportamiento prosocial y cooperación.- Es la capacidad para
realizar acciones en favor de otras personas, sin que ellas lo hayan
solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos
en común.
Asertividad.- Significa mantener un comportamiento equilibrado
entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para
defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al
mismo tiempo que se respeta a los demás, con sus opiniones y derechos.
Decir “no” claramente y mantenerlo, y aceptar que el otro también
pueda decir “no”. Hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en
las cuales uno puede verse coaccionado para adoptar comportamientos de
riesgo. En ciertas circunstancias de presión, procurar demorar la toma de
decisiones y la actuación, hasta sentirse adecuadamente preparado, etc.
Prevención y solución de conflictos.- Es la capacidad para identificar,
anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas
interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que
requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y
recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos
de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La
capacidad de negociación y mediación son aspectos importantes de cara a
una resolución pacífica del problema, considerando la perspectiva y los
sentimientos de los demás.

GROP Alfaomega
Educación emocional en la escuela 19

Capacidad para gestionar situaciones emocionales.- Es la habilidad


para reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Se trata de
activar estrategias de regulación emocional colectiva. Esto se superpone
con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.
Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad
para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar
satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales,
profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc. Como
microcompetencias se incluyen las siguientes.
Fijar objetivos adaptativos.- Es la capacidad para fijar objetivos
positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un día, semana, mes);
otros a largo plazo (un año, varios años).
Toma de decisiones.- Desarrollar mecanismos personales para tomar
decisiones sin dilación en situaciones personales, familiares, académicas,
profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria.
Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en
consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad.
Buscar ayuda y recursos.- Es la capacidad para identificar la
necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles
apropiados.
Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y
comprometida.- Lo cual implica reconocimiento de los propios derechos y
deberes; desarrollo de un sentimiento de pertenencia; participación
efectiva en un sistema democrático; solidaridad y compromiso; ejercicio
de valores cívicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad.
Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a
contextos más amplios (nacional, internacional, global). Las
competencias emocionales son esenciales en la educación para la
ciudadanía (Bisquerra, 2008).
Bienestar emocional.- Es la capacidad para gozar de forma
consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y
procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Adoptar
una actitud favorable al bienestar. Aceptar el derecho y el deber de buscar

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20 La educación emocional

el propio bienestar, ya que con ello se puede contribuir activamente al


bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad).
Fluir.- Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida
profesional, personal y social.

1.5 Metodología

La metodología para el desarrollo de competencias emocionales debe ser


eminentemente práctica. La exposición teórica puede reducirse al
mínimo, sobre todo en los niveles educativos inferiores. Ejemplos de
dinámicas a utilizar son la introspección, relajación, modelado, dinámicas
de grupo (juegos de rol, grupos de discusión, dramatización).
El hecho de que las clases sean participativas y dinámicas no
significa que se tengan que exponer las propias emociones en público. Es
un principio básico que nadie esté obligado a exponer sus intimidades.
En ningún momento hay que violentar a nadie sobre aspectos
emocionales personales. Hay que conducirse con sumo cuidado y
sensibilidad sobre este aspecto. En general se tratarán situaciones de
terceras personas. El profesor, si lo considera conveniente, puede exponer
su propia experiencia. Solamente cuando se ha creado un clima de mutua
confianza que lo facilite, se podrá invitar al alumnado para que exponga
voluntariamente experiencias personales de carácter emocional.
Desde el punto de vista de la metodología de intervención,
conviene tener presente la teoría del aprendizaje social de Bandura, que
pone el énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje. Esto
sugiere la inclusión del “modelado” como estrategia de intervención y
poner el énfasis en analizar cómo los modelos (compañeros, personajes de
los medios de comunicación, profesores, padres) pueden influir en las
actitudes, creencias, valores y comportamientos.

1.6 Agentes de la educación emocional

¿Quién debe impartir la educación emocional? Esta pregunta,


aparentemente fácil de responder, en realidad no lo es tanto. Son muchas

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Educación emocional en la escuela 21

las personas y agentes que pueden contribuir a la puesta en práctica de la


educación emocional.
En primer lugar, el profesorado en general. Todo el profesorado
puede contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. Para ello
se requiere en primer lugar, de una sensibilización sobre su importancia y
necesidad. En segundo lugar, se requiere una formación. Diversas
instituciones en países como España contribuyen a la formación de los
profesores en educación emocional: universidades, institutos, colegios
profesionales (de doctores y licenciados, pedagogos, psicólogos). Pero
todavía no resulta fácil hallar la formación apropiada. Es de desear que
los estados se tome en serio los cambios positivos que la educación
emocional representa para la educación en general y se adoptaran las
medidas oportunas para la formación del profesorado y la puesta en
práctica de la educación emocional en los colegios. Este libro es una
aportación más en este sentido.
Las familias juegan un papel muy importante en el desarrollo
emocional de sus hijos. Se requiere una formación de las familias, que
puede ser potenciada en los centros educativos, a través de charlas,
talleres, cursos. El buen entendimiento y la colaboración entre el centro
educativo y la familia son esenciales para el éxito de los programas de
educación emocional.
Las organizaciones en general, a través de sus directores, jefes,
líderes, departamentos de recursos humanos pueden ser agentes activos
para el desarrollo de las competencias emocionales de sus empleados.
Esto ha demostrado tener efectos positivos en el clima emocional de la
organización, potenciación de la fidelización de los clientes, efectividad
de los equipos.
Instituciones diversas, como por ejemplo la FEM (Fundación para
la Educación Emocional: http://www.femeducacioemocional.org/),
contribuyen a la difusión de la educación emocional a través de la
formación de la población en general.

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22 La educación emocional

1.7 Materiales curriculares para la educación


infantil

Para apoyar la labor del profesorado en cualquier nivel educativo se han


elaborado materiales curriculares con ejercicios y actividades prácticas
enfocadas al desarrollo de competencias. El profesorado puede recurrir a
estos materiales, donde encontrará abundantes sugerencias y actividades
para poner en práctica la educación emocional. Algunos ejemplos de
estos materiales prácticos son los siguientes:
Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela.
Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.
López Cassà, E. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa para
3-6 años. Barcelona: Praxis.
Palou Vicens, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la
infancia. Barcelona: Graó.
Shapiro, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona:
Ediciones B.

Para la educación primaria


Carpena, A. (2003): Educación socioemocional en la etapa de primaria.
Barcelona: Octaedro.
Elias, M. J., S. E. Tobias, y B. S. Friedlander (1999). Educar con
inteligencia emocional. Barcelona: Plaza y Janés.
Pearce, J. (1995). Berrinches, enfados y pataletas. Soluciones
comprobadas para ayudar a tu hijo a enfrentarse a emociones fuertes.
Barcelona: Paidós.
Renom, A. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa para la
educación primaria. Barcelona: Praxis.
Vallés Arándiga, A. (1999). SICLE. Siendo inteligente con las
emociones. Valencia: Promolibro.

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Educación emocional en la escuela 23

Para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)


Elias, M. J., S. E. Tobias, y B. S. Friedlander (2001). Educar adolescentes
con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza y Janés.
Pascual, V. y M. Cuadrado (Coords.). (2001). Educación emocional.
Programa de actividades para la Educación Secundaria Obligatoria.
Barcelona: Praxis.

Para la educación secundaria postobligatoria y vida adulta


Güell Barceló, M. y J. Muñoz Redon (2000). Desconócete a ti mismo.
Programa de alfabetización emocional. Barcelona: Paidós.
Güell, M., y J. Muñoz (Coords.). (2003). Educación emocional.
Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis.
Redorta, J., M. Obiols y R. Bisquerra (2006). Emoción y conflicto.
Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós.

Materiales para las familias


Dolto, F. (1998). El niño y la familia. Desarrollo emocional y entorno
familiar. Barcelona: Paidós.
Elias, M. J., S. E. Tobias y B. S. Friedlander (1999). Educar con
inteligencia emocional. Barcelona: Plaza y Janés.
Faber, A. y E. Mazlish (1997). Cómo hablar para que sus hijos le
escuchen y cómo escuchar para que sus hijos le hablen. Madrid: Medici.
— (2002). Cómo hablar para que sus hijos estudien en casa y en el
colegio. Madrid: Medici.
López Agrelo, V. L. (2005). La comunicación en familia. Más allá de las
palabras. Madrid: Síntesis.
Pearce, J. (1995). Berrinches, enfados y pataletas. Soluciones
comprobadas para ayudar a tu hijo a enfrentarse a emociones fuertes.
Barcelona: Paidós.
Pérez Simó, R. (2001). El desarrollo emocional de tu hijo. Barcelona:
Paidós.

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24 La educación emocional

Vallés Arándiga, A. (2000). La inteligencia emocional de los hijos. Cómo


desarrollarla. Madrid.

Materiales útiles en la formación del profesorado


Álvarez, M. (Coord.) et ál. (2001). Diseño y evaluación de programas de
educación emocional. Barcelona: Praxis.
Bach, E. y P. Darder (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las
emociones. Barcelona: Paidós.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona:
Praxis.
— (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la
educación emocional. Barcelona: Praxis - Wolters Kluwer.
Fernández Berrocal, P. y N. Ramos Díaz (2002). Corazones inteligentes.
Barcelona: Kairós.
Gallifa, J., C. Pérez y F. Rovira, et ál. (2002). La intel·ligència emocional
i l’escola emocionalment intel·ligent. Barcelona: EDB.
Sastre, G. y M. Moreno (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje
emocional. Barcelona: Gedisa.
Salmurri, F. (2004). Libertad emocional. Estrategias para educar las
emociones. Barcelona: Paidós.
Salmurri, F. y N. Blanxer (2002). “Programa para la educación
emocional en la escuela”. En R. Bisquerra, La práctica de la orientación y
la tutoría. Barcelona: Praxis, 145-179.
Segura, M., y M. Arcas (2003). Educar las emociones y los sentimientos.
Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid:
Narcea.
Vallés Arándiga, A. y C. Vallés Tortosa (1999). Desarrollando la
inteligencia emocional. Madrid: EOS.
— (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional. Valencia:
Promolibro.

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Educación emocional en la escuela 25

1.8 Efectos de la educación emocional

Investigaciones realizadas a partir de los primeros años del siglo XXI han
aportado evidencias de los efectos de la educación emocional. Entre los
estudios que conviene reseñar está el Informe de la Fundación Marcelino
Botín (2008), titulado Educación Emocional y Social. Análisis
Internacional. Este trabajo presenta diversos análisis basados sobre unas
800 investigaciones, en las que han participado alrededor de 500.000
estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria. Los datos se
refieren principalmente a los Estados Unidos, pero también se incluye el
Reino Unido, Suecia, Países Bajos, Alemania y España. En las citas de
este trabajo, vamos a referirnos de forma abreviada mediante la sigla
IFMB (2008).
La conclusión general de las investigaciones es que el desarrollo
sistemático de programas de educación emocional tiene un impacto
importante para el desarrollo integral del alumnado. Este impacto se
concreta en aspectos como:
a. La mejora significativa de las competencias emocionales y
sociales.
b. La reducción de problemas de exteriorización (absentismo,
comportamientos disruptivos, violencia, consumo de drogas,
vandalismo, conducta antisocial).
c. La reducción de problemas de interiorización (ansiedad, estrés,
depresión, trastornos mentales, salud mental).
d. La mejora de actitudes y conductas positivas hacia sí mismo y
hacia los demás (autoestima, conducta prosocial, participación
escolar y comunitaria).
e. La mejora de las calificaciones escolares y resultados académicos.
Los programas más efectivos son lo que presentan las características
siguientes: fundamentación teórica coherente; aplicación sistemática;
altamente interactivos y participativos; variedad de métodos y técnicas
didácticas; estimulación de los intereses y la atención de los participantes;
trabajo con grupos pequeños; duración e intensidad considerable

Alfaomega GROP
26 La educación emocional

(mínimo de varios meses); están integrados en la comunidad; implican a


las familias; el profesorado ha recibido una formación específica en
educación emocional.
Constituye una variable crítica la preparación del profesorado que
imparte la educación emocional. Los efectos positivos se obtienen con
profesorado que ha recibido una formación adecuada para ello, de tal
forma que se sienta cómodo y suficientemente preparado. La actitud
positiva hacia la educación emocional es otro factor importante. Un
profesorado mal preparado, incómodo con actividades muy interactivas
centradas en aspectos personales y emocionales, y con poca experiencia
sobre el tema, puede obtener efectos nulos o insignificantes. Para asegurar
la efectividad, el profesorado necesita convencerse de la importancia de la
educación emocional y del valor de las técnicas de enseñanza interactiva
(dinámica de grupos, juegos de rol, grupos de discusión). Después
necesita formarse y entrenarse para la puesta en práctica. A partir de ese
momento, recién se puede pasar a la acción de forma efectiva.
Otra variable crítica es la dosis del programa, donde se incluye la
cantidad, la extensión, la duración y la intensidad. La cantidad se refiere
al número de temas que realmente se han impartido respecto del total de
temas presentes en el programa teórico. Un programa puede tener diez
temas, pero en la práctica solamente se imparten seis. La extensión se
refiere a en qué medida se profundiza en cada tema. Por ejemplo, un
profesor puede dedicar una hora a un tema mientras que otro le puede
dedicar el doble. La duración es el tiempo total dedicado al programa; se
puede medir en horas o en minutos. La intensidad se refiere a la
frecuencia de las sesiones. Un programa se puede aplicar a razón de una
sesión a la semana mientras que otra aplicación puede ser a razón de tres
(o cuatro) sesiones por semana. Habitualmente se entiende que cada
sesión dura aproximadamente unos 45-60 minutos.
Para obtener resultados se requiere como mínimo una duración de
unas diez sesiones, a lo largo de unos tres meses, con una frecuencia de
una sesión a la semana. Esto es lo mínimo, y se considera insuficiente
para obtener resultados a largo plazo. Las sesiones posteriores de refuerzo
son muy importantes. Para conseguir efectos óptimos se recomienda una
presencia de prácticas de educación emocional y entrenamiento en

GROP Alfaomega
Educación emocional en la escuela 27

competencias emocionales durante años. Hay que tener presente que las
competencias emocionales son de las más difíciles de adquirir.
Un alumno normal en un trimestre puede aprender a resolver
problemas de ecuaciones de segundo grado. Pero para automatizar la
regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la
violencia) se necesitan años de entrenamiento. Este es uno de los retos de
la educación emocional: dedicarle la dosis necesaria. En el estado actual
de conocimiento, una buena dosis podría ser sesiones semanales de 45-60
minutos durante todo el curso y a lo largo de todos los cursos.
Las investigaciones han identificado un efecto durmiente para
referirse a los programas en los cuales los efectos a largo plazo (más de 6
meses después de haber finalizado el programa) son más elevados que los
resultados en el examen posterior. Esto sugiere la conveniencia de
establecer evaluaciones diferidas a largo y medio plazo.
La conclusión es que los programas de educación emocional tienen
un gran potencial para producir efectos positivos en la prevención y en el
desarrollo humano.
Como consecuencia de las evidencias aportadas por las
investigaciones, la falta de acción en educación emocional o su rechazo
equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales, científicamente
contrastadas para su desarrollo personal, social, emocional y académico.
Esto significaría una flagrante violación de la Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños. Dicho de otra forma,
dada la situación actual del conocimiento sobre la eficacia de la
educación emocional, los países y sus Estados ya no tienen excusas para
no proporcionar los medios y el apoyo necesario a los centros educativos
para que implementen la educación emocional. La privación de las
oportunidades que presenta la educación emocional significa privar a la
sociedad de ciudadanos con personalidades bien desarrolladas y
equilibradas emocionalmente, y que puedan contribuir de forma
significativa al bienestar social (IFMB, 2008).

Alfaomega GROP
28 La educación emocional

1.9 La educación emocional como tendencia del


siglo XXI

La educación y la sociedad en general están experimentado grandes


cambios, cuya exposición detallada podría ocupar un libro. El concepto
de profesionales de la educación ha pasado de ser sinónimo de
transmisión y tradición a ser agentes de cambio. En el pasado, imperaba la
normativa reguladora y la obligación impuesta mientras que actualmente
hay que buscar la negociación y el consenso en la vida escolar, familiar y
social. Esto implica pasar del cumplir órdenes a la responsabilidad. Lo
cual implica, entre otros muchos aspectos, la necesidad de competencias
personales, sociales y emocionales. Así se señala en diversos informes,
como por ejemplo el IFMB (2008: 24-32).
Hasta finales del siglo XX, aspectos como el amor, bienestar
emocional o felicidad se consideraban como propios de la vida privada y
de dudosa reputación. Por esto se tenían que mantener alejados de las
aulas. Afortunadamente se está produciendo un cambio de perspectiva.
En este apartado se hace referencia a algunos informes y documentos
oficiales que apoyan la educación emocional.
Conviene tener presente que cuando se habla de educar para el
bienestar emocional y la felicidad (emociones positivas), también hay que
entender sus contrarios: educar para la infelicidad, para prevenirla, o para
hacerla soportable y llevadera cuando es inevitable. Esto implica
regulación emocional, control de la impulsividad, tolerancia a la
frustración, autonomía emocional, etc. Es decir, competencias básicas
para la vida, que aportan recursos para prevenir la ansiedad, estrés,
depresión, comportamientos de riesgo, consumo de drogas, violencia,
suicidios. Esto es la educación emocional.
La Convención sobre los Derechos de los Niños fue adoptada por
la Asamblea de las Naciones Unidas en 1989. El artículo 29 dice que la
educación debe estar orientada al desarrollo de la personalidad. Es decir,
la educación no es solo una cuestión de desarrollo académico de carácter
cognitivo, sino que debe estar dirigida al desarrollo integral (cognitivo,
social, emocional, moral, físico). Como consecuencia, los sistemas y los

GROP Alfaomega
Educación emocional en la escuela 29

centros educativos que se limitan al desarrollo cognitivo o académico


están violando los derechos de los niños.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en el
artículo 27 que todos los ciudadanos tienen derecho a compartir los
beneficios del progreso científico y sus aplicaciones. Como complemento
de lo anterior, se puede concluir que si la investigación científica ha
identificado estrategias que mejoran el desarrollo integral de los
estudiantes, tienen derecho a ser educados a través de ellos.
El conocido informe Delors (1996), titulado La Educación encierra
un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, presenta cuatro pilares de la educación del
futuro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir,
aprender a ser. En este informe se dice que los sistemas de educación
formal tienden a enfatizar la adquisición de conocimientos en detrimento
de otros tipos de aprendizaje. Pero ahora, es vital concebir la educación
de una forma más integrada. Esta visión debería orientar las reformas y
políticas educativas. Aunque no lo dice textualmente, implícitamente este
informe abre la puerta a la educación emocional como estrategia para
facilitar a las personas un desarrollo integral que les permita tomar las
riendas de sus vidas y encontrar un equilibrio personal.
En España, la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(BOE, 4 de mayo), más conocida como LOE (Ley Orgánica de
Educación), dice en su Preámbulo: “Se trata de conseguir que todos los
ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y
emocionales...”. En consonancia con lo anterior, el artículo 71 dice: “Las
Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que
todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional...”. Es decir, la ley de educación en España tiene en
cuenta al desarrollo emocional, lo cual hace necesaria la educación
emocional. El alumnado y las familias están en condiciones de exigir que
se cumpla la ley.

Alfaomega GROP
30 La educación emocional

En agosto de 2007, la UNESCO reunió un panel de expertos en


Berlín. De este encuentro surgió la Kronberg Declaration on the Future of
Knowledgge Acquisition and Sharing 1, donde se señala que las
instituciones educativas del futuro tendrán que dedicarse más a las
competencias sociales y emocionales así como a la educación en valores.
La importancia de adquirir un conocimiento fáctico disminuye a favor de
la capacidad para orientarse en sistemas complejos, donde lo que importa
es encontrar, evaluar y utilizar creativamente información relevante.
En resumen, en los últimos años se han publicado una serie de
documentos (informes, leyes, convenciones) que apoyan la educación
emocional como un aspecto clave del desarrollo humano y de su
bienestar personal y social. Ahora, se trata de ponerlo en práctica de
forma efectiva y bien fundamentada.

Recuperado por:
Roberto C. Ramos C.

1
Véase: http://www.futureknowledge.org/background/Kronberg-
Declaration.pdf/view.

GROP Alfaomega
CONCIENCIA
EMOCIONAL 2
Irene Pellicer Royo

2.1 La danza emocional

Objetivos
- Identificar emociones mediante el movimiento.
- Potenciar la expresión emocional a través del arte.
- Incrementar la creatividad.
32 Conciencia emocional

Procedimiento
Esta actividad se inicia con el alumnado sentado en círculo para
indicarles que llevarán a cabo una danza emocional. Por lo tanto es
necesario un lugar amplio donde los alumnos se puedan desplazar sin
problema.
Se les explica que cuando la música suene tendrán que moverse en
función de lo que ésta les sugiera y cuando la música cese, dejarán de
moverse y se quedarán congelados.
Para facilitarles el movimiento en función de la melodía se les
puede indicar que sus movimientos deben ser acordes con la música:
velocidad de la música (rápida o lenta) y su tonalidad (más grave o más
aguda).
También se les comenta que cuando pare la música, se quedarán
congelados en la postura que elijan en función de la emoción que han
bailado. Si se ha bailado con alegría, se elige una postura alegre. Si la
música ha sugerido tristeza, se elige una postura triste.
Se indica a los alumnos que se sitúen dispersos por el espacio y que
cuando suene la música comiencen a bailar.
Se escucha y se baila la primera canción, mientras el alumnado se
expresa se los va animando y reforzando a que potencien su expresión y
creatividad.
Cuando se crea conveniente se para la música y se recuerda que
tienen que quedarse congelados según la emoción que bailaron. Mientras
lo hacen, el docente pregunta a algunos de los alumnos cómo se sienten.
Se vuelve a escuchar la música y el alumnado nuevamente conecta
con la emoción y se mueve en función de ésta. Al cabo de un tiempo,
otra vez se detiene la música y se pregunta a algunos de los alumnos
cómo se sienten.
Este proceso se repite alternando el tipo de melodías para que el
alumnado pueda diferenciar y reconocer las diversas emociones.

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 33

Se finaliza la actividad sentados nuevamente en círculo y se


pregunta al alumnado diversas cuestiones sobre la actividad, como por
ejemplo: qué emociones han sido más fáciles y más difíciles para bailar, y
qué emociones les han gustado más y menos.
Recursos necesarios
Un equipo de audio o computadora y músicas que generen diferentes
emociones.
Es posible dejar material que los alumnos puedan utilizar para
implicarse más en la tarea (telas, aros, pañuelos...).
Duración
Entre 45 y 60 minutos
Observaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de las emociones con
las que ha conectado y reconocido, cuáles han sido más sencillas y
complejas. Así como la importancia de conocer las emociones que
experimenta en su vida diaria. Resulta relevante darle libertad para que se
exprese y dejar que saque todo su potencial creativo.
Se puede completar esta actividad con otra posterior en el aula,
donde se proporcione a cada alumno una ficha con varios rostros que
solo contengan el contorno, las orejas y el pelo. Se les pide que dibujen
los rostros de las emociones que bailaron, por ejemplo:
- Si en la primera canción han bailado la alegría, en el rostro
número 1 dibujan una cara alegre.
- Si en la canción número 2 han bailado la tristeza, en el rostro
número 2 dibujan una cara triste.

Alfaomega IRENE PELLICER ROYO


34 Conciencia emocional

2.2 Emoticones emocionales

O bjetivos
- Identificar la alegría.
- Reconocer la tristeza.
- Identificar la ira.
- Respetar las emociones de los demás.
- Tomar conciencia del estado de ánimo a lo largo del tiempo
(semana, mes, trimestre y año).
Procedimiento
Esta actividad es ideal para iniciar cada día escolar, pues el alumnado
toma conciencia de cómo se siente. Asimismo, el docente tendrá
información muy valiosa para poder interaccionar de forma particular
con cada alumno en función de su estado emocional.
El primer día que se inicie esta actividad, el docente mostrará al
alumnado un mural con los cinco días de la semana, de lunes a viernes, y
con el nombre de cada uno de ellos, y también los emoticones de cada
una de las emociones y explicará cuándo usar uno u otro.
A continuación se les explica que a partir de aquel momento, todos
los días, al llegar a clase, cada uno de ellos dedicará un momento a pensar
cómo se siente ese día. Una vez hayan reconocido su emoción, tomarán
el emoticón correspondiente a aquella emoción y lo engancharán en la

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 35

casilla correspondiente (la que corresponde a ese día y en el espacio


donde se indica su nombre).
Se finalizará la actividad con los alumnos que ese día sienten
emociones negativas indicando que es importante que los demás alumnos
que se sienten alegres los traten con más cariño.
Recursos necesarios
- Mural: una tabla con una columna para cada día de la semana y
una fila por cada alumno.
- Emoticones de las diversas emociones, comenzando por alegría,
tristeza e ira, que son las emociones más fáciles de reconocer en
un inicio.
- Tijeras.
- Pegamento.
Duración
Entre 15 y 30 minutos.
El primer día, con la explicación del funcionamiento se necesitará
más tiempo.
Observaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de la importancia de
reconocer cómo se siente cada día.
Al mismo tiempo, resulta fundamental legitimar todas las
emociones que surjan, es decir que estar enfadado, triste o alegre no es
bueno o malo, simplemente son las emociones que sienten y todas ellas
son inevitables e imprescindibles. Progresivamente, se pueden añadir más
emoticones que expresen otras emociones, para aumentar el repertorio
emocional de los alumnos.

Alfaomega IRENE PELLICER ROYO


36 Conciencia emocional

2.3 Sonidos y emociones

O bjetivos
- Identificar las emociones generadas por los sonidos.
- Relacionar los sonidos con emociones.
- Agudizar el sentido del oído como receptor emocional.
Procedimiento
La siguiente actividad trata de relacionar el sonido con las emociones.
Para poder realizarla es necesario que el docente de forma previa haya
preparado el material necesario, que en este caso son varias botellas de
plástico que generen sonidos diversos, como por ejemplo:
- Botella llena de cascabeles.
- Botella llena de piedras pequeñas.
- Botella rellena de trozos de corcho.
- Botella rellena de clips.
- Botella rellena de una sola piedra lo más grande que se pueda.
- Botella rellena de bolitas de papel.
Una vez se tiene el material preparado, se pide a los alumnos que se
sienten formando un círculo. En esta formación, se les indica que tienen
que prestar mucha atención a su oído porque escucharán diferentes
sonidos. Además se les pide que cierren sus ojos y que permanezcan
atentos al primer ruido. Una vez finalizado, se les indica que pueden
abrir los ojos y se les pregunta qué emoción les ha generado.
Luego se les vuelve a pedir que cierren los ojos y se escucha el
segundo sonido, tras el cual se les vuelve a preguntar la emoción que les
ha producido. Así sucesivamente hasta finalizar todas las botellas.

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 37

Cuando se hayan escuchado todos los sonidos, se les muestran las


botellas y se les indica que ahora, tras producir el sonido, tienen que
intentar adivinar qué botella lo ha generado. Se repite el proceso hasta
que se averigüen los sonidos generados por las diferentes botellas. Luego
se les dejan las botellas para que las puedan tocar y hacer sonar, las van
pasando a su compañero sentado a su lado para que todos puedan
interaccionar con todas ellas.
La actividad termina con una reflexión en la que se pueden hacer
preguntas, como por ejemplo: ¿ha sido fácil descubrir qué emociones
generaban las botellas, qué sonido les ha gustado más y cuál menos?
Recursos necesarios
- Botellas de plástico.
- Material diverso para rellenar las botellas.
Duración
Entre 45 y 60 minutos.
Observaciones
Resulta imprescindible hacer incidencia en la vivencia emocional del
proceso y ayudar a los alumnos a conseguir que le pongan nombre a sus
emociones con cada uno de los sonidos que escucharon.

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38 Conciencia emocional

2.4 Tacto y emociones

O bjetivos
- Tomar conciencia de las emociones de uno mismo.
- Agudizar el sentido del tacto como receptor emocional.
- Reconocer las emociones producidas por las texturas.
Procedimiento
Para realizar la siguiente actividad es necesario disponer al alumnado en
grupos de cuatro personas. Cada grupo dispondrá de un material que en
este caso son hojas de diferentes texturas, por ejemplo:
- Una hoja normal.
- Una hoja de papel de lija.
- Una hoja de papel muy suave (por ejemplo, papel charol).
- Un trozo de papel de burbujas.
Una vez que el grupo está divido, se les indica que se trata de
trabajar con el sentido del tacto, así que ahora los demás sentidos
descansarán (como, por ejemplo, la vista) y se les dice que cuando sus
ojos estén cerrados, se dejará en su mesa un trozo de papel. Cuando se les
diga “ya”, con cuidado tienen que palpar la mesa hasta encontrar el papel
y tocarlo.
Seguidamente, se indica al alumnado que puede decir qué
emociones le genera el contacto con esa textura. Cuando todos hayan
contestado, se les dice que pueden abrir los ojos y observar la textura.
A continuación, se recoge esta textura, se pide que vuelvan a cerrar
los ojos y se pone la siguiente hoja en cada una de las mesas y se repite la
operación hasta palpar cada una de las texturas.

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 39

La actividad termina con una reflexión sobre las emociones


generadas por las diferentes texturas.
Recursos necesarios
Hojas o materiales de variadas texturas.
Duración
Entre 45 y 60 minutos.
Observaciones
Hacer incidencia en las emociones que se les generan al tomar contacto
con superficies muy diversas y sin el soporte de la vista. En caso de que
sea necesario, ayudar a las personas que no encuentren la palabra a
expresar su vivencia, de esta forma se mejora su vocabulario emocional.
Es relevante planificar muy bien el orden de los materiales para que
las texturas sean diferentes y el alumnado pueda percibir diferentes
emociones.

Recuperado por:
Roberto C. Ramos C.

Alfaomega IRENE PELLICER ROYO


40 Conciencia emocional

2.5 Expresando emociones

Objetivos
- Identificar emociones mediante el movimiento.
- Potenciar la expresión emocional a través de la mímica.
- Respetar las diversas formas de expresión emocional.
Procedimiento
Esta actividad consiste en la expresión emocional a través de la
representación teatral, en concreto, a través de la mímica. Para realizarla
es necesario un espacio amplio donde el alumnado se pueda desplazar sin
impedimentos.
Todos los alumnos se sentarán en círculo y el docente les explicará
que trabajarán las emociones mediante la mímica, y para poder
expresarlas mejor, éste los invitará a cerrar los ojos, visualizar una
emoción, por ejemplo, la alegría. Para facilitarles la visualización de la

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 41

emoción se les puede decir que recuerden momentos en los que la


sintieron.
Un minuto después, tras visualizar la emoción se les dice que se
pueden incorporar y representarla. Una vez que, de forma individual, se
hayan representado las emociones más sencillas para ellos, como pueden
ser la tristeza, la ira y la alegría, se puede repetir el proceso por parejas y
tríos realizando la visualización previa en todas las ocasiones.
La actividad termina con una reflexión, todos sentados en círculo,
donde se pueden hacer preguntas como: ¿Qué emociones te costaron más
expresar? ¿Cuáles menos? ¿Con cuál disfrutaste más? ¿Te gustó más
hacerlo solo o acompañado?
Recursos necesarios
No es necesario ningún material. Si se quiere se pueden proporcionar
telas para facilitar la expresión emocional.
Duración
Entre 30 y 45 minutos, dependiendo de si se hace de forma individual o
grupal.
Observaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de qué emociones
experimenta es su vida diaria y de las emociones que ha vivenciado y
reconocido, tanto en la visualización como durante la representación. Es
conveniente que el alumnado comprenda que cada persona expresa las
emociones de una manera particular y toda ellas son válidas. Además,
resulta relevante facilitar la expresión del alumnado, para potenciar su
creatividad.
Se aconseja intercalar las músicas para variar las emociones y que
distingan con mayor facilidad unas de otras.

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42 Conciencia emocional

2.6 Descubriendo emociones

Objetivos
- Reconocer las emociones en uno mismo y en los demás.
- Identificar las expresiones faciales en cada emoción (por
ejemplo, ceño fruncido en la emoción de la ira).
- Potenciar la comunicación emocional.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta actividad es necesario dividir al alumnado en
grupos de cuatro o cinco personas. Luego el docente explica que se les
entregará a cada grupo un paquete de fotografías y que entre todos tienen
que adivinar y ponerse de acuerdo en qué emoción transmite cada
persona.

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Educación emocional en la escuela 43

Tras la explicación, se procede a entregar las fotografías, se les deja


tiempo para que las observen bien y lleguen a un consenso.
Al final de la actividad, con el docente se comprobarán las
conclusiones a las que han llegado. El docente mostrará cada una de las
fotos y preguntará a cada uno de los grupos qué emoción creen que
siente cada una de las personas de las imágenes, asimismo preguntará por
qué creen que siente esa emoción, qué se los ha indicado.
Recursos necesarios
Una copia por grupo de cada una de las fotografías.
Duración
60 minutos aproximadamente.
Observaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de las expresiones
faciales que muestran una emoción u otra, eso facilitará el
reconocimiento de las propias emociones.
Resulta más sencillo reconocer las emociones en los demás, así que
este ejercicio es muy útil y necesario. También se recomienda variar las
imágenes e incrementar la dificultad de las emociones para mejorar la
conciencia emocional de los alumnos.
En cada grupo es importante estar pendiente de que todos los
miembros se expresen y den su opinión, para llegar a un acuerdo.

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44 Conciencia emocional

2.7 Legitimando emociones

Objetivos
- Reconocer las emociones experimentadas.
- Entender la normalidad de sentir todas las emociones.
Procedimiento
Esta actividad requiere un espacio amplio para poder llevarse a cabo y
está pensada para que el alumnado compruebe que experimenta todo
tipo de emociones y que sin ellas no se puede vivir.
Para poder generar y comprobar qué emociones experimentan, el
docente plantea jugar uno de los juegos que más le guste a la clase.
Se dejan unos 10 minutos para jugar y una vez terminado se agrupa
al alumnado y se pide que se sienten en el suelo y formen un grupo.

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Educación emocional en la escuela 45

Una vez en grupo, se les plantean preguntas como las siguientes:


- ¿Quién ha sentido alegría?
- ¿Cuándo han sentido esta alegría?
- ¿Quién ha sentido ira o se ha enfadado en algún momento,
aunque sea poco? Si no responden, el docente indica que
normalmente cuando un compañero hace trampas, se enfada y,
a veces, cuando lo pillan también.
Tras poner varios ejemplos, vuelve a preguntar si alguien se ha
enfadado, legitimando la emoción de las personas que se expresen, es
decir, diciendo que es normal enfadarse ante determinadas
circunstancias.
Se repite el proceso con otros juegos y, tras jugar unos 10 minutos,
se pasa a la reflexión.
Recursos necesarios
Material para jugar a los juegos que se elijan.
Duración
Unos 20 minutos por juego y para la reflexión de las emociones
experimentadas durante éstos se deja todo el tiempo necesario.
Observaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de las emociones que
experimenta y que comprenda que todas son imprescindibles y
necesarias; por ello es normal sentirlas y vivenciarlas.
Es importante que el docente manifieste la normalidad de sentir
todas las emociones, las negativas también.

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46 Conciencia emocional

2.8 Pintando emociones

Objetivos
- Reconocer las emociones generadas por la música.
- Expresar emociones a través del arte.
Procedimiento
En esta actividad se busca la expresión de la emoción a través de la
pintura y la música. Para ello, el docente explicará al alumnado que a
continuación les dará una hoja con dos franjas para que lleven a cabo dos
dibujos. En la primera franja dibujarán lo que les sugiera la primera
canción y en la segunda llevarán a cabo el dibujo que les sugiera la
segunda.
Una vez que los alumnos tienen los papeles y colores, se pone la
primera canción y se les deja el tiempo necesario para que pinten lo que

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Educación emocional en la escuela 47

esta melodía les genere. Se va repitiendo la canción para que puedan


acabar los dibujos.
Cuando hayan acabado el primer dibujo se repite el proceso con la
segunda canción.
Por ejemplo:
- Música que genere tristeza para la franja 1.
- Música que genere alegría para la franja 2.
La actividad concluye con la muestra y la explicación por parte de
los alumnos de qué emoción les ha generado cada música y qué han
pintado.
Recursos necesarios
- Un equipo de audio o computadora.
- Música: una canción que genere alegría y otra tristeza.
- Una hoja por persona, dividida en dos franjas.
- Lápices de colores, ceras, pintura... el material del que se
disponga.
Duración
60 minutos aproximadamente.
Observaciones
Para facilitar el reconocimiento de sus propias emociones, es muy
importante que el alumnado sea consciente de que la música genera
emociones y muy diversas.
Para incrementar la dificultad se pueden hacer varias franjas y
dibujar más emociones, así como variar las emociones que se trabajan. Es
recomendable que la última emoción trabajada sea positiva.

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48 Conciencia emocional

2.9 Plastilina emocional

Objetivos
- Tomar conciencia de las emociones.
- Expresar emociones a través del arte.
Procedimiento
En esta actividad se pretende trabajar la conciencia emocional a través de
la expresión artística. Para ello, se dispondrá la clase en grupos de cuatro
o cinco personas y a cada grupo se les proporcionará plastilina de diversos
colores.
El docente explicará al alumnado que les dará unos segundos para
elegir una emoción, una vez la tengan elegida, les dejará un minuto para

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 49

visualizarla. Se los puede ayudar indicando que recuerden momentos en


que hayan vivenciado aquella emoción o contando una historia.
Trascurrido el minuto, se les facilita la plastilina y se les pide que
creen una figura sobre aquella emoción. Se puede acompañar el proceso
con música para facilitar la implicación en la actividad.
La tarea termina cuando cada alumno muestra la figura que ha
creado y explica qué emoción está expresando.
Recursos necesarios
- Plastilina de colores.
- Si se quiere acompañar con música: radiocasete u ordenador y
músicas.
Duración
Entre 45 y 60 minutos.
Observaciones
Es relevante que el alumnado sea consciente de la importancia de
reconocer sus emociones y que el arte puede ayudarlos a este
reconocimiento y a su expresión.

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50 Conciencia emocional

2.10 Situaciones emocionales

O bjetivos
- Identificar las emociones experimentadas en situaciones
diferentes.
- Respetar la variedad emocional.
Procedimiento
En esta actividad se busca identificar las emociones que se experimentan
en la vida para comprobar que están presentes en todo momento.
El docente explica al alumnado que les entregará una ficha en la
cual encontrarán diferentes frases y que tienen que completarlas.
En esta ficha los alumnos encontrarán situaciones comunes, como
por ejemplo:
- Cuando voy a clase, me siento...
- Cuando hago las tareas, me siento...
- Cuando una tarea no me sale, me siento...
- Cuando una tarea me sale muy bien, me siento...
- Cuando me felicitan por mi tarea, me siento...
- Cuando voy al recreo, me siento...
- Cuando me caigo al piso, me siento...
- Cuando leemos un cuento, me siento...
- Cuando dibujo, me siento...
- Cuando juego, me siento...
- Cuando me viene a buscar papá o mamá a la escuela, me
siento...

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Educación emocional en la escuela 51

La actividad finaliza con una puesta en común de las respuestas a


cada una de las preguntas.
Recursos necesarios
Una ficha por alumno con las situaciones emocionales.
Duración
Entre 45-60 minutos, dependiendo del número de situaciones.
Observaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de la relevancia de
conocer las emociones que sienten en las diferentes situaciones.
Es necesario que el docente muestre como normal el hecho de que
frente a un mismo acontecimiento cada uno responde de una manera
particular y, por tanto, es normal experimentar diferentes emociones, las
cuales son todas igual de válidas.
Resulta adecuado ayudar al alumnado que tenga un problema para
encontrar nombre a las emociones.

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52 Conciencia emocional

2.11 ¿Cómo se sienten los dibujos animados?

Objetivos
- Identificar las emociones de los personajes.
- Reconocer estas emociones en uno mismo.
Procedimiento
En esta actividad se trabaja la conciencia emocional a través de los demás.
En este caso, el docente selecciona un capítulo de dibujos animados o un
trozo de una película en la que se muestre de forma clara una o varias
emociones y después le explica al alumnado que a continuación verán un
video y que tienen que adivinar qué emoción o emociones experimentan
uno o varios de los personajes.
El docente procede a mostrar el video y cuando uno de los
personajes exprese una emoción clara, parará el video y preguntará qué
emoción siente ese personaje y por qué creen que la siente.

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Educación emocional en la escuela 53

Una vez clara la respuesta, se vuelve a visionar la película hasta


encontrar otra emoción, momento en el que se volverá a parar para
preguntar al alumnado sobre la emoción vivida. Se puede completar la
actividad preguntando a los alumnos si ellos han experimentado estas
emociones y en qué situaciones.
Recursos necesarios
- Aparato de video u ordenador.
- Video de dibujos animados.
Duración
Se pueden dedicar 60 minutos a esta tarea, pero también se puede hacer
mucho más breve si se reduce el tiempo dedicado a ver los dibujos.
Observaciones
Resulta fundamental que el alumnado sea consciente de que las
emociones están presentes con mucha frecuencia en la vida diaria y que
es muy importante que sepan identificar cuáles son las que ellos
experimentan.
Es aconsejable que primero se elijan emociones muy claras para que
las reconozcan sin problema e ir aumentando el nivel de dificultad
progresivamente.

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54 Conciencia emocional

2.12 Sombreros emocionales

Objetivos
- Identificar las emociones de los demás.
- Potenciar la expresión emocional.
- Detectar la expresión emocional de cada emoción.
Procedimiento
Para poder llevar a cabo esta actividad es necesario preparar antes
sombreros de cartulina. Cada uno deberá tener el nombre de una
emoción y un dibujo que la represente para ayudar a los alumnos a
identificarlas.

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Educación emocional en la escuela 55

Una vez que el alumnado esté en el aula, sentado en sus pupitres, el


docente explicará el funcionamiento de la actividad. Cada alumno, de
uno en uno, irá al centro, enfrente de sus compañeros. Una vez que esté
allí, el docente le colocará un sombrero sin que vea la emoción que el
sombrero indica.
Al ver el nombre y el dibujo de esta emoción, los compañeros la
empiezan a expresar, hasta que la persona que lleva el sombrero adivine
qué emoción lleva su sombrero. Una vez que la ha adivinado, vuelve a su
lugar y va otra persona al centro.
Se finaliza reflexionando con los alumnos sobre cómo identificaban
y expresaban las diversas emociones.
Recursos necesarios
Cartulina para elaborar sombreros: uno para alegría, otro para tristeza y
otro para miedo. Poco a poco se van aumentando el número de
sombreros, conforme los alumnos van reconociendo las emociones, por
ejemplo: la vergüenza y la ira.
Duración
60 minutos aproximadamente.
Observaciones
Resulta fundamental que el alumnado entienda la importancia de
reconocer las emociones que va experimentando. Así como la
manifestación de cada una de ellas.

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56 Conciencia emocional

2.13 Rompecabezas emocional

O bjetivos
- Reconocer las emociones de los demás.
- Desarrollar una buena percepción de las propias emociones.
- Identificar las características faciales de las diversas emociones.
Procedimiento
A través de esta actividad se busca el reconocimiento de las emociones en
los demás. Para llevarla a cabo es necesario preparar el material de forma
previa que consiste en buscar fotografías que muestren diversas
emociones y recortarlas en trozos iguales para crear un rompecabezas.
Se puede preparar un rompecabezas de cada emoción para cada
alumno o si se trabaja en grupo, uno por cada tres o cuatro personas.

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Educación emocional en la escuela 57

El alumnado debe unir las diferentes piezas y una vez que el


rompecabezas este acabado, tienen que observar a la persona y adivinar la
emoción que se expresa en esa fotografía.
La actividad finaliza comentando con los alumnos las emociones
que expresa la persona de cada rompecabezas y descubriendo cuáles les
han sido más fáciles y difíciles de identificar. También se puede
aprovechar, si se dispone de tiempo, para comentar con el alumnado
situaciones en las que han sentido esas mismas emociones que los
personajes de los rompecabezas.
Recursos necesarios
Rompecabezas de las diversas emociones de forma individual o por
grupos.
Duración
Varía en función del número y dificultad de los rompecabezas que se
pasen a los alumnos. Alrededor de 15 minutos por rompecabezas.
Observaciones
A través de este tipo de actividades en las que se trabajan las emociones
en los demás, resulta aconsejable ayudar al alumnado a observarlas y
reconocerla en ellos, lo que potencia su autoconocimiento.
Si es posible, resulta aconsejable plastificar cada una de las piezas
para que se conserven mejor.

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58 Conciencia emocional

2.14 Encontrar pareja

O bjetivos
- Identificar las emociones propias y de los demás.
- Detectar similitudes emocionales entre diversas personas.
Procedimiento
La presente actividad se realiza en grupos de unas de cuatro personas.
Para su realización es necesaria una serie de fotografías: dos fotografías de
alegría, dos de ira y dos de tristeza. Si el grupo ya tiene cierto nivel, se
pueden incluir dos de miedo y dos de vergüenza.
El docente divide la clase en grupos y explica que les entregará un
paquete de fotografías a cada grupo. En cada paquete hay dos personas
que expresan la misma emoción, por lo que el objetivo del juego es
formar parejas en función de estas fotografías.
Al finalizar la explicación se reparte a cada grupo un paquete de
fotografías y empieza la actividad.
Un ejemplo de fotos que expresan alegría:

La actividad finaliza cuando se comprueba la formación de las


parejas según la emoción expresada.

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Educación emocional en la escuela 59

Recursos necesarios
Un bloque de fotografías que expresen diversas emociones (dos para cada
emoción) para cada grupo.
Duración
Unos 45 minutos, dependiendo del número de parejas de fotografías que
se preparen.
Observaciones
Es muy importante aprovechar el reconocimiento de las emociones de los
demás para potenciar el conocimiento de las propias y así aumentar
progresivamente la conciencia emocional del alumnado.
Si es posible, resulta aconsejable plastificar las fotografías para que
se conserven mejor.

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60 Conciencia emocional

2.15 ¿Dónde está la emoción que busco?

Objetivos
- Agudizar el conocimiento emocional propio y de los demás.
- Detectar las expresiones faciales para cada emoción.
Procedimiento
Para la realización de esta actividad, el docente explica al alumnado que
les repartirá una hoja en la que verán una persona expresando emociones
muy diversas y les indicará que localicen una emoción en concreto, por
ejemplo, la alegría. Una vez comprobado que todos han encontrado la
cara que expresa alegría, dispondrán de unos 5 minutos para colorearla.

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Educación emocional en la escuela 61

Una vez terminada la explicación, se reparten las fichas y se indica


cuál es la primera emoción que deben buscar. Una vez encontrada, los
alumnos la pintan. Al transcurrir este tiempo, el docente les indicará que
busquen otra cara que exprese otra emoción, y así hasta colorear todas las
imágenes.
La actividad concluye comentando con los alumnos cómo han
descubierto cada emoción y cuándo ellos sienten las emociones que esta
persona expresa.
Recursos necesarios
Una ficha para cada alumno y colores.
Duración
30 minutos aproximadamente.
Observaciones
Es muy importante que el alumnado perciba con claridad la expresión de
cada una de las emociones en los demás para después poder aplicarlo a su
propio conocimiento emocional.

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62 Conciencia emocional

2.16 Pañuelo emocional

O bjetivos
- Aumentar el vocabulario emocional.
- Agudizar el autoconocimiento emocional.
- Reconocer las emociones de los demás.
Procedimiento
La realización de esta actividad necesita de un espacio amplio. Para
llevarla a cabo es necesario dividir la clase en dos grupos del mismo
número de personas.
Cada grupo se coloca en fila (cada persona tendrá un compañero a
su derecha y otro a su izquierda) de forma que queden dos filas
enfrentadas a unos 10 metros de distancia y el docente en el centro.

A cada alumno de cada fila se le da una cartulina con el nombre de


una emoción. Hay que preparar dos cartulinas iguales de cada emoción
(una para cada grupo). Es aconsejable que las cartulinas sean de colores
diferentes y estén numeradas.

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 63

Una vez que cada uno tiene su cartulina de emoción, el docente se


coloca en el centro, a la misma distancia de las dos filas, sujetando un
pañuelo y dice el nombre de una de las emociones y los alumnos que
tienen esta emoción (uno de cada grupo) salen corriendo hacia el docente
para tomar el pañuelo.
El primero en tomarlo vuelve corriendo hacia su fila, mientras la
otra persona del otro grupo lo intenta tocar antes de que llegue a su fila.
La actividad finaliza con todos sentados formando un círculo en el
suelo, comentando las emociones que tenían en las cartulinas y si alguien
ha experimentando alguna de ellas durante el juego.
Recursos necesarios
- Un pañuelo.
- Una tarjeta con el nombre de una emoción para cada alumno.
Dos tarjetas de cada emoción, una para cada grupo.
Duración
Entre 30 y 45 minutos.
Observaciones
Es muy importante ayudar al alumnado a que reconozca y sea consciente
de las emociones que ha experimentado durante el juego, para mejorar su
conciencia emocional en otras situaciones.

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64 Conciencia emocional

2.17 Las consignas emocionales

Objetivos
- Incrementar el vocabulario sobre emociones.
- Identificar las propias emociones.
- Expresar emociones a través del juego.
Procedimiento
Esta actividad necesita un espacio amplio para ser realizada, ya que el
alumnado se desplaza libremente por él, mientras el docente va dando de
forma progresiva diversas consignas. Por ejemplo:
- Cuando diga alegría: tienen que dar tres saltos abriendo brazos y
piernas y diciendo: “Iujuuuu”.
Cuando los alumnos dominan esta consigna se puede introducir la
consigna 2. Por ejemplo:

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 65

- Cuando diga tristeza: tienen que agruparse tanto como puedan.


Al comprobar que el alumnado domina las dos primeras consignas de
forma intercalada, se puede incluir la consigna 3. Una posibilidad sería:
- Cuando diga amor: tienen que dar tres abrazos a tres personas
diferentes.
Una vez que los alumnos dominan las tres consignas intercaladas, se
introduce la cuarta. Por ejemplo:
- Cuando diga humor: tienen que chocar las manos con tres
personas diferentes.
Para finalizar, el docente va repitiendo de manera intercalada las diversas
consignas.
La actividad termina con todos sentados en círculo comentado
las emociones experimentadas durante la actividad.
Recursos necesarios
Ninguno.
Duración
Unos 20 minutos, aunque depende del número de consignas.
Observaciones
Resulta imprescindible ayudar al alumnado a que tome conciencia de las
emociones que ha sentido durante el juego para mejorar su conciencia
emocional.
Las consignas de cada una de las emociones pueden variar, pero
resulta aconsejable vincular la acción con el significado de la emoción.

Alfaomega IRENE PELLICER ROYO


66 Conciencia emocional

2.18 ¡Alto! emocional

Objetivos
- Mejorar el vocabulario emocional.
- Reconocer las propias emociones.
- Expresar emociones a través del juego.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta actividad se requiere un espacio amplio. El ¡alto!
emocional es un juego en el que una persona persigue a los demás y tiene
que tocarla. Cuando lo hace, deja de perseguir y pasa a ser el perseguidor
la persona tocada.
Los perseguidos, que son toda clase, menos uno, escapan. Para
evitar ser atrapados tienen que decir lo siguiente:

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 67

- “Alegría” y se quedan de pie inmóviles con brazos y piernas


separadas.
- “Tristeza” y se quedan agrupados como una pelota.
Los otros compañeros que también son perseguidos pueden salvar a
los compañeros inmóviles dándoles un abrazo.
Para finalizar, sentados en círculo, el docente comenta con sus
alumnos las emociones experimentadas durante la actividad.
Recursos necesarios
Ninguno.
Duración
30 minutos aproximadamente.
Observaciones
Es muy importante ayudar al alumnado a que tome conciencia de las
emociones que ha sentido durante el juego para mejorar su conciencia
emocional en otras situaciones de su vida cotidiana.
En caso de que al perseguidor le cueste atrapar a sus compañeros, se
puede reducir el espacio de juego o bien aumentar el número de
perseguidores.

Alfaomega IRENE PELLICER ROYO


68 Conciencia emocional

2.19 Sopa de letras

O bjetivos
- Ampliar el vocabulario emocional.
- Reconocer las palabras que son emociones.
Procedimiento
Esta actividad busca el aumento del conocimiento de palabras
relacionadas con las emociones. Para ello, se ha diseñado una sopa de
letras.
El docente explica que en esta sopa de letras hay escondidas seis
emociones que los alumnos deben buscar y colorear cuando las
encuentren.
Termina la actividad con la comprobación de las emociones que
han sido encontradas en la sopa de letras.
Recursos necesarios
- Fotocopias de la sopa de letras para todo el alumnado.
- Colores.

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 69

Duración
Unos 20 minutos, aunque depende del tamaño y la dificultad de la sopa
de letras.
Observaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de las emociones que
ha reconocido en la sopa de letras, para aumentar poco a poco su nivel de
conciencia emocional.
Se pueden realizar modificaciones en esta sopa de letras para incluir
nuevos nombres de emociones e ir incrementando cada vez más el
vocabulario emocional del alumnado.

Alfaomega IRENE PELLICER ROYO


70 Conciencia emocional

2.20 Construyendo palabras

A L E G R Í A
Objetivos
- Ampliar el vocabulario emocional.
- Reconocer diversas emociones.
- Expresar las emociones a través del cuerpo.
Procedimiento
Para la realización de esta actividad, se dispone al alumnado en grupos de
cuatro personas. El docente explica que cada grupo tendrá varias fichas
de letras y que con éstas deben intentar formar palabras que tienen que
ser emociones.
Finalizada la explicación, se reparten las fichas y se comienza a
jugar. Los grupos que primero formen su palabra pueden pensar una
manera de expresarla, mientras los otros grupos acaban.
Cuando todos acabaron de formar la primera palabra, se observa la
expresión de los grupos que la prepararon. Al finalizar las muestras de
emociones, se intenta formar la segunda palabra. Y así sucesivamente.
Recursos necesarios
Fichas: letras recortadas para cada grupo.
Duración
60 minutos aproximadamente.

IRENE PELLICER ROYO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 71

O bservaciones
Es muy importante que el alumnado sea consciente de las emociones que
han formado y representado para mejorar el reconocimiento de sus
emociones en diversas situaciones.
A los grupos que encuentren dificultades se los puede ayudar
mostrando imágenes que expresen una emoción y preguntando qué
emoción se está reflejando para que luego intenten buscar las letras
correspondientes.
Si es posible, resulta adecuado plastificar las letras para que se
conserven mejor.

Alfaomega IRENE PELLICER ROYO


Recuperado por:
Roberto C. Ramos C.
REGULACIÓN
EMOCIONAL 3
María Jesús Agulló Morera

3.1 ¿Quién tiene la solución?

I ntroducción
Explica las diferentes estrategias de regulación que se trabajarán.
Objetivos
- Descubrir diferentes estrategias de regulación.
- Reconocer que uno mismo puede hallar diferentes soluciones a
un conflicto.
Procedimiento
Trabajo individual
Se facilita una ficha de trabajo donde se presentan cuatro
situaciones próximas a la edad del niño. Se debe anotar en la primera
columna cómo se sienten, y en la segunda cómo actúan delante de estas
situaciones. Se aconseja dar el tiempo suficiente para facilitar la reflexión
individual.
Grupalmente, se intentará completar el ejercicio, y a la vez
encontrar otras estrategias que se comentarán en la clase. Con la ayuda
del profesor se anotarán en la pizarra y para tener por escrito otras
alternativas en la forma de actuar, distintas de las que estamos
acostumbrados, los alumnos las copiarán en el cuadro de trabajo.
74 Regulación emocional

Recordar que en la segunda columna es importante anotar aquello que


efectivamente se hace, y no lo que se considera que se debería hacer.
Recursos necesarios
Ficha de trabajo.

Completa y comenta:
Situaciones ¿Cómo se ¿Cómo ¿Qué otras
sienten? actúan? cosas podrían
hacer?
El primer día de
clases después de
todo el verano de
vacaciones.
Están delaa nte del
televisor mirando
la programación
que más les gusta
y su madre insiste
en que tienen que
hacer los deberes.
El día de su
cumpleaños
esperan a sus
a migos para
celebrarlo.
Han preparado
una excursión al
aire libre con
todos los
compañeros de
clase, pero está
lloviendo mucho y
se anula la salida.

MARÍA JESÚS AGULLÓ MORERA Alfaomega


Educación emocional en la escuela 75

Duración
Dos sesiones de una hora aproximadamente. Una hora para el trabajo
individual y otra que se destinará a la sesión de grupo.
Observaciones
Es importante tener en cuenta que se puede actuar de forma diferente. Es
necesario hallar aquellos comportamientos que resultan más beneficiosos
para uno mismo.

Alfaomega MARÍA JESÚS AGULLÓ MORERA


76 Regulación emocional

3.2 El termómetro emocional

I ntroducción
Regular es un concepto que hace referencia tanto a las emociones
positivas como negativas, sin embargo es necesario centrarse en las
negativas ya que éstas tienen consecuencias que resultan incómodas o
desagradables para el sujeto.
Es útil saber: ¿Qué se siente? ¿Qué emociones se experimentan?
Pero también es conveniente conocer la intensidad de las emociones para
regular la respuesta.
Objetivos
- Expresar las emociones para identificar la emoción que se
experimenta.
- Reconocer que la identificación de la intensidad de la emoción
que se siente es de gran ayuda para regular su respuesta.
Procedimiento
Se considera adecuado trabajar esta actividad sin prisas. Les gusta explicar
sus cosas y se necesita tiempo para revivirlas y poder identificar cómo se
sintieron.
Trabajo individual donde el alumno tendrá que anotar las
respuestas en una ficha de trabajo con la ayuda del profesor.
Recursos necesarios
Ficha de trabajo.
Duración
Una sesión de una hora.

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Educación emocional en la escuela 77

O bservaciones
No solo es importante saber qué emociones se sienten, sino su
intensidad, ya que las respuestas dependen en gran medida del impacto
de la vivencia emocional.
Piensen en una situación en la que se han sentido mal. Explíquenla.
Pongan nombre a la emoción que experimentaron en esta situación.
Señalen la intensidad con que vivieron esta emoción.
Mínimo=Poco Máximo= Mucho
------1-------2-------3-------4--------Å-------6-------7-------8-------9------
0<azul 5 10<rojo

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78 Regulación emocional

3.3 Yo no quiero hacer esto

I ntroducción
A menudo vemos en los demás comportamientos que no nos gustaría
repetir y es importante ser consciente de ello.
Objetivos
- Identificar expresiones, comportamientos y actitudes que se
hacen cuando se experimentan emociones negativas.
- Buscar estrategias de regulación apropiadas a las situaciones
planteadas.
Procedimiento
Se puede uno sentir enojado, triste, preocupado, pero hay expresiones,
comportamientos y actitudes que resultan desproporcionadas (por
ejemplo: ¿ustedes se pueden enfadar? Evidentemente, la respuesta es: “sí”,
y además es bueno que lo expresen. Pero ¿pueden ahogar a un
compañero? Aquí por supuesto la respuesta es: “no”. Este
comportamiento haría referencia a la desproporción de la emoción
experimentada por ello).
La propuesta es: buscar imágenes y situaciones en recortes de
revistas y periódicos donde se identifiquen diferentes emociones negativas
por sus expresiones, comportamientos y actitudes.
Reflexionar acerca de la exageración de estas expresiones y buscar
estrategias para dar respuesta a ellas sin caer en la desproporción.
Se propone hacer un mural entre todos donde se pueda visualizar
los comportamientos exagerados y las estrategias como respuesta a una
emoción experimentada.
Recursos necesarios
- Revistas.
- Tijeras.
- Cartulina y pegamento.
Duración

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Educación emocional en la escuela 79

Una sesión de una hora.


O bservaciones
Podemos aprovechar para comentar aquellas expresiones,
comportamientos y actitudes que valoramos y nos gustaría repetir.

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80 Regulación emocional

3.4 La caja mágica

I ntroducción
A menudo, cuando se tiene una dificultad es difícil encontrar una
solución, y a veces las opiniones de los demás ayudan a encontrar salidas
distintas que mejoran los conflictos o situaciones difíciles de resolver.
Objetivos
- Buscar ayuda en los demás como estrategia de regulación.
- Buscar soluciones a nuestros problemas.
Procedimiento
Trabajo individual.
Los alumnos escribirán un problema en un papel y lo depositarán
en la caja mágica, es decir, un buzón donde se escriben los aspectos o
problemas que se quieren comentar. Se recomienda que todas las notas
estén firmadas, ya que se tiene que conocer quién es la persona que
necesita apoyo y ayuda de los demás.
Trabajo grupal.
Se hará una asamblea y se abrirá la caja mágica donde se hablará de
los problemas escritos, y entre todos se intentará buscar una solución
apropiada.
Recursos necesarios
Buzón que podemos confeccionar con una caja de zapatos.
Duración
No se trata de una actividad específica, sino de una actividad transversal.
Por ello se aconseja abrir la caja cada quince días, una vez al mes, según el
criterio del profesor.
Observaciones
Los comentarios que se realicen no se pueden alargar. Se trata de
encontrar soluciones, no crear más conflictos.

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Educación emocional en la escuela 81

3.5 La prensa de las emociones

I ntroducción
Cuando se quiere trabajar las emociones es provechoso hablar de aquello
que ocurre, preocupa, se quiere compartir, se necesita expresar...
Objetivos
- Desarrollar una actitud positiva y optimismo.
- Expresar las emociones positivas para sentirnos mejor.
- Reconocer que los demás pueden ser de gran ayuda para
mejorar nuestra situación.
Procedimiento
Trabajo en grupo.
Se dejará un cuaderno, en un lugar visible y accesible en la clase,
previamente decorado por todos. No se trata de una actividad específica,
sino que puede ser un ejercicio de curso donde cada uno,
voluntariamente felicitará a aquel compañero que después de trabajar
mucho ha sacado buenas notas; se puede dar las gracias a aquel amigo
que nos ha ayudado… Es una manera de expresar lo que se siente. Las
emociones positivas generan emociones positivas. Es una actividad para
crear un buen clima y buena receptividad. Rodearnos de emociones
agradables es una forma de regular nuestras emociones.
Se escribe lo que se siente, y a la vez se puede leer lo que los demás
piensan de ti.
Recursos necesarios
Un cuaderno, que se puede decorar entre todos.
Duración
Durante un trimestre o un curso.
Observaciones
Es una actividad que genera cohesión y disipa conflictos.
Es importante valorar lo positivo de los demás.

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82 Regulación emocional

3.6 Contamos un cuento

I ntroducción
Es un concepto difícil de trabajar, pero este cuento nos da la oportunidad
de entender que a veces las situaciones difíciles nos hacen más fuertes,
incluso mejores.
Objetivos
- Fomentar el optimismo y la actitud positiva.
- Potenciar el buen humor como un ingrediente para hacer frente
a las adversidades.
Procedimiento
Explicamos el siguiente cuento:
Miki era un chico alegre, optimista y simpático. Nadie recordaba
haberlo visto enojado, y parecía incapaz de insultar a nadie, hasta sus
maestros admiraban su buena disposición para todo, y era tan extraño
que incluso se corrió el rumor de que era debido a un secreto especial; y
bastó que fuera secreto para que nadie pensara en otra cosa. Tanto
preguntaban al pobre Miki, que una tarde invitó a merendar a don
José Antonio, su profesor favorito. Al terminar, lo animó a ver su
habitación, y al abrir la puerta, el maestro quedó paralizado, al
tiempo que una gran sonrisa se dibujaba en su rostro.
¡La enorme pared del fondo era un único collage de miles de colores y
formas que inundaba toda la habitación! Era el decorado más bonito
que había visto nunca.
—Algunos en el cole creen que yo nunca pienso mal de nadie —
comenzó a explicar Miki—, ni que nada me molesta o que nunca
quiero insultar a nadie, pero es mentira. A mí me pasa como a todo el
mundo. Antes me enojaba mucho más que ningún niño. Sin embargo,
hace años con ayuda de mis padres comencé un pequeño collage
especial: en él podía utilizar todo tipo de materiales y colores, siempre
que con cada pequeña pieza pudiera añadir algún mal pensamiento o
acción que hubiera sabido contener.

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Educación emocional en la escuela 83

Era verdad. El maestro se acercó y en cada una de las pequeñas piezas


se podía leer en letras finísimas “tonto”, “bruto”, “pesado”, “aburrido”
y otras mil cosas negativas.
A partir de aquí podemos decidir si queremos continuar explicando
el cuento o queremos que ellos de forma individual lo terminen.
Así que comencé a convertir todos mis malos momentos en una
oportunidad de ampliar mi collage. Ahora estoy tan entusiasmado con
él, que cada vez que alguien me hace enojar no dejo de alegrarme por
tener una nueva pieza para mi dibujo.
De muchas cosas más hablaron aquel día, pero lo que el buen maestro
no olvidó nunca fue cómo un simple niño le había mostrado que el
secreto de un carácter alegre y optimista está en convertir los malos
momentos en una oportunidad de sonreír. Sin decírselo a nadie aquel
mismo día comenzó su propio collage, y tanto recomendó aquel secreto
a sus alumnos, que años después llamaron a aquel barrio de la ciudad,
“El barrio de los artistas”, porque cada casa contenía las magníficas
obras de arte de aquellos niños optimistas. 1
Un original propuesta para ayudar a ver el lado bueno de todas las
cosas, eliminando y venciendo los pensamientos negativos
En esta página se ha encontrado este cuento para trabajar la alegría
y el buen humor, pero se pueden encontrar otros cuentos relacionados
con otras emociones o valores que interesen trabajar.
Recursos necesarios
- Cuento.
- Lápiz.
- Papel.

1
Página: http://cuentosparadormir.com/valores/cuentos-de-alegria

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84 Regulación emocional

Duración
Una sesión de una hora.
Observaciones
Esta actividad se puede llevar a cabo a nivel individual o grupal.
Se puede trabajar el cuento tal y como se explica. Otra opción es no
explicar el final y que sean los niños quienes lo elaboren o construir con
los alumnos otros finales.

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Educación emocional en la escuela 85

3.7 Lo bueno ¡sí!

I ntroducción
Es importante trabajar el pensamiento alternativo, ya que delante de un
conflicto es frecuente que los niños se bloqueen y se centren en el
problema sin encontrar soluciones posibles.
Objetivos
- Potenciar el pensamiento positivo mediante la ayuda del
profesor.
- Favorecer el uso de estrategias alternativas.
Procedimiento
En determinadas ocasiones cuando se cambia la manera de pensar, el
problema se ve de otro modo.
En una clase de seis a ocho años es frecuente que los niños se
relacionen con los adultos quejándose de los demás o explicando
problemas.
Buscar aspectos positivos cuando atravesamos un problema es un
trabajo difícil no se aprende de forma innata sino que se debe enseñar. Es
importante destacar una cualidad o algo bueno en una persona con la
que nos hemos enfadado. En ese momento, la situación no se ve tan
grave y uno es capaz de buscar soluciones.
Trabajo individual.
Cuando se acerca un alumno a explicar un problema, después de
haberlo atendido se le dice: “¿Puedes explicarme algo positivo de tu
compañero? Esfuérzate un poco”.
Es necesario darle tiempo suficiente al alumno para que lo piense y
lo comente. Si se considera necesario se le puede pedir que lo anote en un
papel.

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86 Regulación emocional

Recursos necesarios
- Lápiz.
- Papel.
Duración
Durante todo el curso escolar. En el tiempo que sucede el problema.
Observaciones
Reconocer aspectos positivos en los demás, a pesar de habernos enojado
con ellos, mejora sustancialmente las relaciones.

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Educación emocional en la escuela 87

3.8 El amigo invisible

I ntroducción
El amigo invisible nos permite trabajar algunos de los conflictos más
frecuentes en las aulas como los alumnos ignorados, y de este modo
mejorar las relaciones y trabajar responsabilidades. Otro aspecto
importante es que no solo estoy cuidando de otra persona sino que a la
vez alguien está cuidando de mí.
Objetivos
- Cuidar de los demás nos hace sentir mejor.
- Reconocer que es importante atender a los demás y no centrarse
en uno mismo.
Procedimiento
Se escribe en un papel el nombre de cada uno de los alumnos y se agrupa
todo dentro de una bolsa. Cada uno tiene que tomar un papel donde
pondrá el nombre de algún alumno de clase, su amigo invisible, este no
puede saber quién es. Si se considera necesario se puede pedir ayuda al
profesor para no ser descubierto.
El alumno A deberá cuidar del alumno B. Cuidar significa
preocuparse por él, ayudarlo con los deberes si lo requiere, estar con él y
no esté solo, hacerle un dibujo y dejárselo en la mesa sin que se dé
cuenta… Se permite hacerle regalos siempre que sean elaborados por uno
mismo y no comprados.
Después de 15 días, o el tiempo que decida el profesor, se
preguntara a un alumno: quién cree que ha sido su amigo invisible y por
qué. A la vez el alumno descubierto responderá a la misma pregunta y así
sucesivamente hasta que se descubra el secreto guardado.
Recursos necesarios
Papel, lápiz y una bolsa.

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88 Regulación emocional

Duración
Aproximadamente 15 días. Se aconseja dar tiempo suficiente para cuidar
del amigo invisible.
Observaciones
Antes de descubrir quién ha sido el amigo invisible se pueden trabajar las
siguientes reflexiones con todo el grupo:
x ¿Cómo cuidan de su amigo?
x ¿Qué hacen por él?
x ¿Qué podrían hacer para que se sienta valorado, apreciado…
feliz?
x ¿Les gusta cuidar de los demás?
x ¿Cómo se sienten cuando cuidan o están pendiente de que los
demás estén bien?
x ¿Cómo se sienten cuando son los demás los que cuidan de uno?
x ¿Cómo han notado que los demás estaban pendientes de uno?
x ¿Podrían adivinar quién es su amigo invisible? ¿Cómo lo han
notado?
No se olvide de remarcar que es importante guardar el anonimato,
porque es parte de las normas del juego.

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Educación emocional en la escuela 89

3.9 Sonidos y ruidos

I ntroducción
A través de facilitar la visualización de las escenas vividas podrán
comprender la técnica de distracción cognitiva.
Objetivos
- Comprender la distracción cognitiva mediante la elaboración de
actividades con el grupo clase.
- Visualizar las escenas vividas a partir de los sonidos y ruidos que
despiertan el recuerdo.
Procedimiento
Para realizar la grabación:
Programar con toda la clase salir un día al parque, a la calle o
simplemente al patio, y grabar diferentes sonidos y ruidos, conocidos o
no, por ejemplo: el canto de un pájaro, el sonido de las hojas en contacto
con el aire, el ruido de una piedra al tirarla en el agua, el ruido de los
coches, el de un palo con otro palo, el correr de los chicos. Son sonidos,
ruidos familiares que delante de una situación difícil pueden ser un
recurso facilitador de la visualización mediante las escenas vividas. Al ser
una grabación que se ha realizado conjuntamente con los alumnos, éstos
se sienten más motivados y muestran mayor interés para recordar y
visualizar la situación vivida cuando se sienten agobiados o bloqueados.
Para escuchar la reproducción:
Se sentarán todos en una posición cómoda, y se escuchará la grabación.
Después se intentará identificar cada uno de los sonidos y ruidos.
Recursos necesarios
Grabadora.
Duración
Una hora para hacer la grabación, y al menos media hora para escucharla.

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90 Regulación emocional

O bservaciones
Dirigir el pensamiento es difícil en determinadas situaciones. Por este
motivo, disponer de un recurso como la grabación puede facilitar la
posibilidad de aprender una nueva estrategia de regulación: la distracción
cognitiva.

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Educación emocional en la escuela 91

3.10 Tangram

I ntroducción
El juego consiste en que, a partir de un modelo, se debe construir una
figura colocando diferentes formas.
Objetivos
- Utilizar el Tangram como facilitador de la distracción cognitiva.
- Potenciar la atención y la concentración como recursos que
propician la relajación.
Procedimiento
Se puede empezar construyendo el juego y después se intentan construir
las figuras o se puede iniciar con diferentes actividades previas que se
facilitan para familiarizarse con este juego.
Actividades a realizar:
- Clasificar las piezas por colores.
- Clasificarlas por formas.
- Dar una plantilla a cada alumno (con la silueta de cada una de
las figuras). Realizar el dibujo sobre la plantilla.
- Dar una plantilla a cada alumno (con la silueta de cada una de
las figuras). Realizar el dibujo fuera de la plantilla.
- Dar una plantilla a cada alumno (sin silueta de figuras). Realizar
el dibujo dentro de la plantilla.
- Dar una plantilla a cada alumno (sin silueta de figuras). Realizar
el dibujo fuera de la plantilla.
- Inventarse figuras y dibujarlas.
Recursos necesarios
Tangram. Es un puzle que resulta de partir un cuadrado en siete partes,
como se indica en la figura que se presenta a continuación.

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92 Regulación emocional

Podemos ver del lado derecho modelos de dibujos para armar.

Duración
Aproximadamente 30 minutos, aunque el tiempo necesario dependerá de
la capacidad de resolución.
Observaciones
Si se considera necesario se puede realizar la actividad de forma grupal.

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Educación emocional en la escuela 93

3.11 Mandalas

I ntroducción
Jung fue el primer psicólogo clínico que se atrevió a poner en práctica la
expresión pictórica como técnica terapéutica.
El poder de concentración que ejercen los mandalas reduce la
ansiedad, y su uso puede llegar a prevenirla.
Objetivos
- Utilizar los mandalas como un recurso que propicia la atención
y concentración.
- Relajarse mediante la realización de mandalas.
Procedimiento
Se proporcionan diferentes modelos de mandalas entre los cuales el
niño/a podrá elegir el que más le guste.
Se puede pintar el mandala escuchando una música relajante.
La atención y concentración que se necesitan para pintar favorecen
el estado de tranquilidad, que puede mejorar si a la vez se introduce
música para potenciar aún más el efecto de relajación.

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94 Regulación emocional

Recursos necesarios
- Una selección de mandalas. En Internet, los encuentra en gran
cantidad con solo introducir la palabra clave en google
(http://www. google.com).
- Para estas edades se recomienda el siguiente libro: ¿Pintamos
mandalas?, de G. Falcón, editorial Mtm, 2006, Barcelona.
- Música relajante.
Duración
Una sesión de una hora, aunque se pude repetir tantas veces como se
considere necesario, siempre que se disponga de los recursos.
Observaciones
Los mandalas quedan muy bonitos, son creativos y su visualización es
agradable. Podríamos aprovecharlos si se considera conveniente para
regalarlos, colgarlos en la clase… darles otra función.

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Educación emocional en la escuela 95

3.12 Si te tengo cerca me siento mejor

I ntroducción
El contacto físico nos ayuda a tranquilizarnos, aunque a veces produce
resistencia o incomoda a la persona. Por este motivo introducimos un
objeto transaccional para poder llegar al contacto directo.
Objetivos
- Relajarse mediante el contacto físico.
- Utilizar el masaje como un recurso para sentirse mejor.
Procedimiento
Se aconseja seguir el orden en el procedimiento, pues se inicia la
actividad con un objeto (pelota).
Por parejas
Uno de ellos está estirado boca abajo en el suelo y el otro, junto a él,
tendrá una pelota suave y blandita.
El que tiene la pelota recorre con ésta todo el cuerpo de su
compañero de manera suave.
Se repetirá el ejercicio, pero en esta ocasión el que estaba estirado
en el suelo será el que realizará el masaje, y a la inversa.
Por grupos
Hacemos grupos de cuatro o cinco personas. Cada grupo formará un
pequeño círculo y uno de ellos se pondrá en el medio.
Los compañeros lo masajean con las yemas de los dedos simulando
el agua de una ducha. Después se cambiará hasta que pasen todos por el
centro.
Recursos necesarios
- Pelota.
- Música relajante.

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96 Regulación emocional

Duración
Aproximadamente 30 minutos.
Observaciones
Siempre que sea posible es recomendable utilizar una música relajante
que facilita la concentración en la tarea recomendada.
Es una actividad que puede generar resistencia, si es así se
aconseja no forzar su realización.

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Educación emocional en la escuela 97

3.13 Sentado me relajo

I ntroducción
Para trabajar la relajación cualquier espacio, situación o posición es
posible, solo se necesita la predisposición adecuada.
Objetivos
- Facilitar la concentración y relajación.
- Fomentar la respiración mediante ejercicios prácticos
Procedimiento
Dentro de la clase podemos hacer una sesión de relajación, no
necesitamos más que una música suave que servirá de ayuda. Se
proponen estos dos ejercicios (se pueden realizar los dos o solo uno. Se
pueden encontrar en la página: http://www.quadraquinta.org/materiales-
didacticos/cuaderno-de-ejercicios/relajacion-facil.html).
Respiración consciente. Tomar conciencia de la propia respiración.
Sentado en su silla con la espalda muy recta y respire tranquilamente.
Observe cómo es su respiración: agitada o serena, corta o profunda,
regular o irregular. Cierre los ojos y concéntrese en el recorrido del aire
en su interior: cómo entra y cómo lo expulsa. Vaya haciendo que su
respiración sea cada vez más profunda. Respire tres veces llenando de aire
el abdomen y el pecho. Expulse el aire cada vez más despacio. Por último,
abra los ojos y mueva los hombros en círculos, hacia atrás.
Sonidos de afuera, sonidos de adentro. Sentado cómodamente en
su silla con los pies apoyados en el suelo, la espalda muy recta y las manos
sobre sus rodillas, cierre los ojos y concéntrese en todos los sonidos y
ruidos que llegan de afuera: unos pasos, una puerta que se cierra, el
ladrido de un perro a lo lejos. Poco a poco, empiece a prestar atención a
los sonidos de adentro, quizás escuche un zumbido grave o un pitido
agudo. Tal vez oiga el latido de su corazón. Lentamente, vuelva a
escuchar los sonidos de afuera. Abra los ojos al mismo tiempo que estira
los brazos hacia adelante.

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98 Regulación emocional

Recursos necesarios
- Música suave.
- Silla.
Duración
Aproximadamente 30 minutos.
Observaciones
Cuando se está tranquilo uno se muestra más receptivo, no se defiende y
no arremete contra los demás. En definitiva, estar relajado facilita la
convivencia.

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Educación emocional en la escuela 99

3.14 Tensión - relajación

I ntroducción
La relajación es una propuesta que nos ayudará a superar el malestar, la
tensión o la angustia.
Objetivos
- Identificar qué sensaciones experimentamos cuando estamos
tensos.
- Fomentar el gusto por la relajación.
Procedimiento
Se aconseja realizar estos ejercicios estirados en el suelo y con suficiente
espacio para que no haya roce entre los alumnos. Por ello, es mejor
disponer de una habitación grande o gimnasio.
Se pide a los alumnos que tomen conciencia de la tensión que hay
en su cara, empezando por la frente. Tienen que elevar las cejas, arrugar
la frente y el cuero cabelludo, mantener por unos segundos la tensión y
destensar. Apretar los ojos y fruncir las cejas. Relajar los ojos lentamente
y dejar caer las cejas. Apretar fuertemente la mandíbula y aflojar. Luego,
apretar los labios en una sonrisa forzada y soltar. Tensar los músculos del
cuello y relajar. Finalmente, dejar caer la cabeza hacia adelante para sentir
la tensión en la nuca. Aflojar.
A continuación, se les pide que eleven y tensen los hombros y que
los relajen; que extiendan los brazos con el codo ligeramente doblado,
cierren los puños y los tensen y que, seguidamente, los relajen, bajando
suavemente el brazo. Después, deben elevar los brazos a la altura de los
hombros con los codos doblados y echarlos hacia atrás para tensar la
espalda y la columna vertebral. Poco a poco volverán a la posición
original, destensando toda la zona.
Para relajar el tórax, el pecho y el estómago deben aspirar
profundamente la mayor cantidad de aire posible, retener la respiración y
expulsar el aire suavemente, sintiendo la distensión. Se les pide que

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100 Regulación emocional

imaginen que van a recibir un golpe en el estómago y contraigan todos


los músculos de esa zona para, posteriormente, soltarlos con suavidad. A
continuación, tensarán de una sola vez los glúteos, las caderas, el vientre y
la cintura, y destensarán. Por último, se les indica que deben apretar,
primero, la pierna izquierda y luego la derecha hacia el suelo, tensando
las nalgas y los muslos. Después aflojar la tensión. Deben, igualmente,
contraer los dedos de los pies y relajar. 2
Recursos necesarios
- Gimnasio o habitación amplia.
- Música suave.
- Una colchoneta (si es posible).
Duración
Aproximadamente 30 minutos.
Observaciones
En el caso en que el grupo no haya practicado nunca esta estrategia de
regulación se aconseja dedicarle poca dedicación. A medida que la técnica
se vaya experimentando y practicando, será posible incrementar también
el tiempo de la práctica.

2
http://www.quadraquinta.org/materiales-didacticos/cuaderno-de-
ejercicios/relajacion-facil.html.

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Educación emocional en la escuela 101

3.15 Risoterapia

I ntroducción
Es una actividad que puede repetirse tantas veces como se considere
oportuno, pues la finalidad consiste en potenciar y facilitar el buen
humor.
Objetivos
- Potenciar las ganas de reír.
- Favorecer la situación para disfrutar de la risa.
Procedimiento
Trabajo por parejas.
Un niño se sitúa enfrente del otro. Uno de ellos es la persona que
mira al espejo y el otro es su reflejo.
El que se mira al espejo debe ir realizando gestos y acciones
graciosas y alegres para que el espejo no pueda hacer lo mismo.
El trabajo en grupo es otra opción del mismo juego.
Se dividen a los niños en dos grupos. Uno de ellos debe intentar
permanecer lo más serio posible mientras los otros hacen cosas para que
se rían. El profesor debe contar la cantidad de niños que se ríen.
Hay un tiempo límite. Una vez cumplido el plazo, se cambian los
grupos y se vuelve a comenzar.
Recursos necesarios
No se necesita material.
Duración
Aproximadamente 30 minutos.
Observaciones
Las emociones se contagian, y cuando uno se siente feliz desea prolongar
ese bienestar.

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102 Regulación emocional

3.16 ¿Has visto a Pepe?

I ntroducción
Mediante esta actividad intentaremos trabajar la risa, la sonrisa y el
sentido de humor.
Objetivos
- Utilizar el sentido del humor como estrategia para sentirse
mejor.
- Disfrutar de las emociones agradables.
Procedimiento
Trabajo en pequeños grupos (seis niños)
Se pedirá a un voluntario que empiece por preguntar: “¿Has visto a
Pepe?”. El resto de alumnos responderá: “¿Qué Pepe?”. El primero
realizará una acción mientras explica: “El que mueve el brazo así”,
haciendo gestos divertidos. Entonces todos los demás deben imitarlo.
Se pide a todos los miembros del grupo que participen al menos
una vez. Podrán utilizar las manos, los brazos, las piernas, la cabeza. En
suma, las diferentes partes del cuerpo, y después intervendrán también
con expresiones faciales.
Es importante que al terminar la sesión valoremos conjuntamente
con los niños cómo se han sentido, si les ha gustado o si se han sentido
cómodos.
Recursos necesarios
Espacio amplio (se puede realizar en el patio).
Duración
Cerca de 30 minutos.
Observaciones
Se aconseja realizar la risoterapia después de una sesión de relajación.

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Educación emocional en la escuela 103

3.17 ¿Círculo o nudo?

I ntroducción
Tenemos diferentes soluciones delante de un problema y debemos saber
cómo encontrarlas.
Objetivos
- Fomentar la búsqueda de soluciones alternativas.
- Reflexionar sobre diferentes formas de actuar.
Procedimiento
Se proponen dos juegos
El primero se realiza con toda la clase, y el maestro forma con los niños
un círculo cerrado, tomados de las manos. Un voluntario tiene que entrar
dentro de este círculo.
El niño que está adentro debe intentar salir como pueda, teniendo
en cuenta que todos harán lo posible para que no pueda hacerlo.
Después de unos pocos minutos, se cambia de voluntario.
La dinámica se termina haciendo un pequeño comentario sobre lo
vivido.
Para llevar a cabo el segundo juego se divide la clase en dos grupos
formando un círculo. Estos tendrán que tomarse las manos y no podrán
dejarse, pero tienen que ir cambiando de posición y pasando por el lado o
por detrás de un compañero del grupo, por debajo de entre las manos de
los demás, formando un nudo. Se trata (que los componentes del mismo
grupo, o del otro) sean capaces de deshacer el nudo para volver a la
posición inicial.
Después de la actividad el grupo clase deberá hacer aportaciones,
sobretodo sobre la primera actividad, el voluntario que intentaba salir y el
grupo en su conjunto contarán cómo se han sentido, por qué han
utilizado esa estrategia o qué otra se podría haber utilizado.

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104 Regulación emocional

Recursos necesarios
Un espacio amplio donde puedan realizar la actividad.
Duración
Cerca de 30 minutos.
Observaciones
Es bueno que el profesor prepare al grupo para la consecución de los
objetivos antes de empezar la actividad. Por ello, se recomienda explicar
que a menudo es posible encontrarse en una situación donde uno piensa
que no hay salida. Pero que se sabe que la solución no es huir ni
mostrarse agresivos, sino reflexionar, hablar e intentar solucionar el
problema.

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Educación emocional en la escuela 105

3.18 La caracola de mar

I ntroducción
Cuando se ve a un alumno muy enojado o preocupado se le puede
ofrecer la caracola. Se la utilizará como recurso para regular emociones
negativas y volver a la calma.
Objetivos
- Aprender a realizar el distanciamiento espacial y temporal como
una posibilidad más de resolver los conflictos.
- Facilitar un objeto transaccional (caracola) que propicie el
distanciamiento.
Procedimiento
Trabajo individual.
Se puede utilizar esta actividad para regular diferentes emociones.
Empezar diciendo, por ejemplo: “Ahora están enojados y necesitan
escuchar a la caracola que siempre tiene soluciones”.
En primer lugar, se le solicita que se aparte del grupo a una cierta
distancia.
En segundo lugar, que esté atento. Por lo tanto, necesita estar
primero en silencio para luego escuchar.
En último lugar, se le pide que retorne a la calma para ser capaz de
prestar atención a lo que dice la caracola.
Recursos necesarios
Una caracola de mar.
Duración
Durante un trimestre o curso escolar.
Observaciones
Se aconseja utilizar esta actividad cuando la intensidad de la emoción es
media, es decir, que aún no bloquea la respuesta.
Si se valora conveniente se puede utilizar otro objeto.

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106 Regulación emocional

3.19 ¿Cocinamos?

I ntroducción
Realizar tareas que nos salen bien o hacer actividades que nos gustan es
una estrategia de regulación que nos ayuda a sentir bien.
Objetivos
- Potenciar el bienestar realizando actividades que nos hacen
sentir bien.
- Fomentar nuevas estrategias de regulación.
Procedimiento
Se puede dividir la clase en tres grupos.
Cada grupo dispondrá de una receta, y los ingredientes y materiales
necesarios para la realización del batido.
Mientras el grupo realiza la receta, el resto de alumnos la anota en
un cuaderno y sigue a los cocineros con atención.
Cada grupo repetirá el procedimiento, elaborando un batido.
Después todos lo probarán.
Batido de frutas variadas
Ingredientes:
2 peras
1 manzana
2 bananas
250 g. de otras frutas
2 duraznos
30 g de crema líquida
3 bolas de helado de vainilla
1 cucharada de azúcar
Preparación:
Pelar las frutas con cuidado de no cortarse, y quitar con precaución las
semillas y los carozos. Lavar las frutas, quitarles el rabito de color verde.
Cortar las frutas en trocitos y colocarlos en el vaso de la batidora.

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Educación emocional en la escuela 107

Triturar todo muy bien. Añadir el azúcar y el helado. Dejar en la


heladera hasta el momento de beberlo.
Batido de frambuesas
Ingredientes:
700 g de frambuesas
1/2 litro de leche o yogurt
3 cucharadas de azúcar
Preparación:
Limpiar muy bien las frambuesas con abundante agua, escurrirlas,
partirlas por la mitad. Poner el resto en un bol con el azúcar, la leche o el
yogurt, y triturarlo muy bien con la batidora. Servir bien frío.
Batido de naranja y banana
Ingredientes:
1/2 litro de leche
3 naranjas
1 banana
4 cucharadas de mermelada de damascos
Preparación:
Exprimir las naranjas y colar el zumo. Pelar la banana y cortarla en
trocitos. En el vaso de la batidora poner la leche, el zumo de la naranja,
los trocitos de la banana y la mermelada.
Triturar todo muy bien y poner el resultado en copas. Servir bien frío.
Normalmente asociamos los batidos al verano, pero son una bebida
ideal como postre o merienda en cualquier época del año, debido al alto
valor nutritivo, combinamos lo saludable de la leche y la fruta, además de
ser una forma divertida de consumir estos productos y de elaborarlos, ya
que no necesitan cocción.
Al introducir la palabra clave: batidos en Internet, se han obtenido
una gran cantidad de recetas, entre las cuales se ha hecho esta selección.
Recursos necesarios
- La receta.
- Los ingredientes detallados en las recetas.
- Delantal.

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108 Regulación emocional

- Cuchillo.
- Batidora.
- Colador.
- Cuaderno.
- Lápiz.
Duración
Una sesión de una hora como mínimo.
Observaciones
A los niños les encanta moverse por la cocina, y es un espacio que en la
mayoría de hogares suele estar reservado a los adultos. En el ámbito
escolar, en pocas ocasiones utilizamos este recurso, aun sabiendo lo
agradable que resulta para ellos.
Aprovechemos pues, esta actividad para disfrutar elaborando y
comiendo. Lavar los platos sucios no tiene por qué ser una tarea
desagradable, si se prevé con anterioridad y como parte de la sesión.

MARÍA JESÚS AGULLÓ MORERA Alfaomega


AUTONOMÍA
EMOCIONAL 4
Margarita Sofía Aurora Vásquez Pizarro
La autonomía emocional la entendemos, en un concepto amplio, como:
…la capacidad de sentir, pensar y tomar decisiones por sí mismo.
Incluye la capacidad para asumir las consecuencias que se derivan de
los propios actos; esto significa, responsabilidad. La persona que tiene
autonomía emocional, se constituye en su propia `autoridad de
referencia`. La autonomía emocional es un estado afectivo
caracterizado por gestionar las propias emociones, sentirse seguro sobre
sus propias elecciones y objetivos. En este sentido se han manifestado
Noom, Dekovié y Meeus (2001) (Bisquerra, 2007, p. 13).
Según Bisquerra (2007), la autonomía emocional está integrada por
microcompetencias que tienen relación con la autogestión personal, entre
las que se encuentran autoconocimiento, autoconciencia, autoaceptación,
autoestima, autoconfianza, automotivación, autoeficacia,
responsabilidad, actitud positiva ante la vida, análisis crítico de normas
sociales, capacidad para buscar ayuda y recursos.
Se debe tener presente que:
…las actividades encaminadas al desarrollo de la autonomía
emocional deben relacionarse con otros aspectos como la conciencia
emocional, la regulación emocional, la autoestima, la asertividad, las
habilidades sociales, etc. Es el conjunto de todas ellas y su interrelación
lo que puede producir personas con competencias emocionales (Bisquerra, 2007,
p. 23).
Dentro de la misma competencia es difícil separar otra
microcompetencia, por lo cual algunas de las actividades que se
110 Autonomía emocional

propondrán pueden corresponder a dos microcompetencias, por su


interconexión entre ellas, pero para una mayor guía metodológica se ha
determinado explicitar una microcompetencia para cada una de las
actividades.
La automotivación, según nos propone Bisquerra (2007), “es la
capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades
diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre”.
Considerando que es una microcompetencia que se debe potenciar en el
transcurso de todo el proceso educativo de nuestros alumnos, la
propuesta consiste en realizar diversas actividades lúdicas,
contextualizarlas a la realidad de los niños cada vez que se comience
alguna de ellas, identificar los esfuerzos por parte del alumno y elogiarles
cuando realiza alguna cosa bien, otorgando espacio para la reflexión y el
diálogo, y sobre todo concederle grados de confianza en su persona y en
sus competencias; decir frases como: “Ayúdame, me gusta saber que
puedo contar contigo”, siempre que las actividades presenten un desafío
para ellos. De esta manera, podremos potenciar la automotivación de
nuestros alumnos.

MARGARITA SOFÍA VÁSQUEZ PIZARRO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 111

4.1 Campeones emocionales

La siguiente actividad está enmarcada en la microcompetencia de


autoestima, que “significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar
satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo”
(Bisquerra, 2009). Según Bisquerra e Ibarrola, entre los 6 y 8 años se
define el yo a través de la comparación con uno mismo en su pasado;
entre los 8 y 12 años se incorpora la comparación social (Yo – Mis
compañeros). Cuando el niño comienza a comparar la imagen que tiene
de sí mismo (referida a lo físico, personal y social) con la imagen de la
persona ideal que querría ser es el momento en que comienza a
constituirse su autoestima. Por lo cual, debemos darles como maestros el
ejemplo de expresar en forma correcta a alguien que ha hecho algo que
nos enoja. Esto ayudará notablemente a afianzar su autoestima,
utilizando la siguiente formula; sustituir el verbo ser por estar. Por
ejemplo, en lugar de decir: “Me enojo contigo porque eres desordenado”,
es mejor decir: “Me enojo contigo, cuando tus cosas están desordenas”, o
“Yo me siento defraudado cuando tus cosas están desordenadas”. Así
evitamos la acusación y solo ponemos énfasis en la conducta. Para los
niños que se sienten cómodos con sí mismos y se llevan bien con los
demás, es mucho más probable que tengan éxito en la escuela y en la
vida, que los que se encuentran emocionalmente desconectados, carecen
de autoestima, o no saben interactuar con otros. La capacidad de
potenciar la autoestima en nuestros alumnos será el mejor escudo con el
que contarán para enfrentarse a los diferentes retos que la vida les
suscitará.
Objetivos
- Estimular el desarrollo de la autoestima a través del
autoconocimiento personal.
Procedimiento
El maestro contextualizará dónde y quiénes reciben medallas, enfatizando
que se requiere de un arduo trabajo personal, constancia, y perseverancia
para ello. Luego se les invita a los alumnos a confeccionar medallas

Alfaomega MARGARITA SOFÍA VÁSQUEZ PIZARRO


112 Autonomía emocional

honoríficas y colocar en ellas el nombre como les gusta ser llamados, y al


reverso, completar las frases, “Estoy feliz que….” y/o “Yo soy campeón
de…”. A los alumnos hace falta otorgarles el tiempo necesario para que
puedan completar la frase que exprese sus emociones.
Preparar un pódium, y realizar una ceremonia de entrega de
premios, en la cual cada alumno deberá salir al frente y decir por
ejemplo: “Yo soy campeón de la alegría o afecto”. Esta actividad puede
servir como presentación y para establecer vínculos como grupo. Los
alumnos deberán ir con ellas colgadas por la clase. Al final se realizará un
debate de reflexión, donde cada alumno expresará su opinión,
reflexionará sobre si la medalla la debe cambiar, si desea, o identifique un
descubrimiento sobre algún compañero de clase. Se deberá recalcar la
importancia de identificación interpersonal de sí mismo y de la relación
con los demás.

Después de que cada niño se haya expresado en el pódium, se les


invitará a construir el listado de lo que implicaría ser un campeón
emocional, invitar al debate y al diálogo, proporcionado frases no
adecuadas que propicien la discusión, y reflexionar sobre si es posible
conseguir ser siempre un campeón emocional o si hay situaciones en que
no se puede conseguir. Y por supuesto, es conveniente enfatizar que hay
que ser perseverante para poder lograrlo.

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Educación emocional en la escuela 113

Se sugieren las siguientes frases:

x “No me invitan a las fiestas de cumpleaños de mis compañeros”.

x “Continuamente me riñen o estoy castigado”.

x “Nadie quiere sentarse o hacer los deberes conmigo”.

x “Continuamente me dicen que todo lo hago mal”.

x “Me ha llevado más trabajo que a los otros hacer mis tareas”.

x “A menudo hago cosas que no querría”.

x “Siempre es demasiado tarde”.

x “No soy capaz de hacer nada bien”.

x “Les suelo pegar a mis compañeros, solo así me calmo”.

x “A veces realizo actos por complacer a mis amigos”.


Hay que centrar la reflexión en lo importante de sentirse satisfechos
con uno mismo, y en lo importante de que las conductas no positivas se
pueden cambiar, subrayando la fórmula de sustituir el “ser” por el
“estar”.
La finalidad es acompañar reflexivamente a los niños a comprender
la importancia de valorarnos, y también a mostrarles que no existen
límites que impidan conseguir sus objetivos personales, a la hora de
fijarse alguno. Para cerrar la sesión, se realizan preguntas sobre lo que
aprendieron de la actividad y lo que más les ha gustado saber.

Recursos necesarios

- Foto, dibujo, medallas (ver figura).


- Cordón para colgar las medallas.
- Cartulina, o una pizarra colgada en una de las paredes del aula
visible para todos los niños donde se anotará el listado de los
campeones emocionales.
- Tarima para utilizar de pódium.

Alfaomega MARGARITA SOFÍA VÁSQUEZ PIZARRO


114 Autonomía emocional

Duración
Cerca de 45 minutos para debatir y reflexionar sobre “ser campeones
emocionales”.
Observaciones
Se sugiere que el listado de frases no adecuadas a campeones se adapten a
las circunstancias y necesidades individuales o colectivas del grupo donde
se requiere trabajar. El listado final sobre lo que significa ser campeones
emocionales debe permanecer a la vista de los niños. Se pueden utilizar
las medallas en momentos específicos, al inicio de cada semana o del mes,
recordando el listado. También, determinar si es necesario modificarlo
para elogiar a algún alumno que lo requiera.

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Educación emocional en la escuela 115

4.2 Nos subimos a la rueda de la fortuna de las


emociones

La autoeficacia emocional es una competencia que consiste en tener la


percepción de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y
personales gracias a las competencias emocionales. El individuo se
percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como desea y generar las
emociones que necesita (Bisquerra, 2009). El niño es un ser válido y hay
que hacerlo sentir así, puede forjarse las emociones que requiera en el
momento en que lo necesite. No es fácil, pero sí es posible.
O bjetivos
- Lograr el concepto de administrar en forma eficaz las propias
emociones.
- Desarrollar el autoconocimiento y la empatía.
Procedimiento
Se invita a los niños a realizar la construcción de una rueda de la fortuna.
Se pueden confeccionar una por grupo o varias. Preguntar, si alguna vez
han subido a una en algún parque de diversiones, guiando el comentario
a las emociones sentidas, y a cómo lograron controlarlas, realizar una
analogía de cómo a veces sentimos las emociones de forma más intensa, y
a veces perdemos su control, al igual que cuando estamos en lo alto de la
montaña rusa. Por ejemplo, preguntar “¿Qué sienten cuando están arriba
de la montaña rusa?, ¿Y cuándo comienzan a bajar?, ¿Y cuándo están más
cerca del suelo? ¿Cómo es cuando se baja y recupera el control?”.
Distribuir el aula de tal forma de que se dispongan grupos de tres o
cinco alumnos. El maestro anotará en la pizarra una afirmación, como
por ejemplo: “Soy a veces tímido”; “Soy amigo de mis amigos”; “Escucho
con atención”; “Me da tristeza que se burlen de mí”; u otras situaciones
puntuales que se pretendan trabajar en el aula.
En cada grupo, todos los alumnos deberán asignar una puntuación
de 1 a 4, a cómo se perciben en relación a las afirmaciones dadas, y en
cada casilla deberá asignar el puntaje que ha determinado. Por ejemplo,

Alfaomega MARGARITA SOFÍA VÁSQUEZ PIZARRO


116 Autonomía emocional

en la afirmación uno, nos subimos a la casilla naranja y le damos el


número que consideremos según el concepto; casi nada 1; poco 2; mucho
3; siempre 4. Luego se analiza el resultado final, contando cuántos 1 o 3
hubo en esa casilla o sillita de la rueda de la fortuna. Se puede realizar
dicha actividad al final de todo, y volver a mediar en la situación que se
desee trabajar.

1 2 3 4

Para finalizar, se les motiva a realizar un debate grupal, contando


cuántos conceptos y cuáles se correspondieron con cada casilla y a extraer
sus conclusiones. Podemos conocer nuestras emociones y divertirnos a la
vez, porque lo hacemos en grupo. Y centrar la atención en cómo
podemos ser, comparando analógicamente con la montaña rusa, quien la
controla sube y baja las sillitas. Crear el espacio para reflexionar sobre las
experiencias de los niños y realizar un panel en conjunto, que luego de
subir a la rueda de la fortuna de las emociones se debe recordar.
Recursos necesarios
- La rueda de la fortuna de las emociones, que se construirá en
forma grupal o una tipo póster de cartulina colgada en la
pizarra.

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Educación emocional en la escuela 117

- Fichas de 1 a 4, por cada afirmación y por cada alumno tantas


como sean necesarias.
- Un panel de reflexión en una cartulina, para anotar las
conclusiones.
Duración
Una sesión de 35 minutos aproximadamente, para trabajar en grupo y
reflexionar.
Observaciones
Se sugiere que las temáticas de afirmaciones se adapten a las
circunstancias y necesidades individuales o grupales del aula.

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118 Autonomía emocional

4.3 Armario emocional

Una competencia clave es la capacidad para decidir qué actitud voy a


adoptar ante la vida. Siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea
negativa. Pero lo realmente importante es que sea positiva, a pesar de
todo. Conviene saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar
una actitud positiva, aunque cueste. Siempre que sea posible hay que
manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los
demás. Por extensión, la actitud positiva repercute en la intención de ser
bueno, justo, caritativo y compasivo. Es lo que se debe desarrollar con la
competencia de actitud positiva. La actividad siguiente se centrará en la
idea de que nos podemos vestir con la emoción que elijamos, y así
enfrentar las cosas con una actitud positiva. Aunque la vida pueda girar
en contra como la rueda de la fortuna, pero siempre podemos mantener
el control y optimismo, respetando a los demás.
O bjetivos
- Potenciar la autonomía para administrar una actitud positiva.
- Analizar situaciones desde el punto de vista de mejora.
Procedimiento
Se puede disponer el aula de tal forma que los alumnos puedan estar en
forma circular. El maestro invita a cada uno a tener su armario emocional
imaginario lleno de emociones, y pregunta qué se hace cuando se busca
algo bonito para vestir, dónde se lo busca, y qué sostiene a las
vestimentas: las perchas. Entonces, realiza una analogía con las perchas
emocionales. El armario está lleno de emociones, que ya hemos
identificado y ordenado, habrá algunas emociones que hará falta dejarlas
dentro del armario; otras con las que nos vestimos habitualmente; y otras
que necesitamos renovar o cambiar cuando se considera que ya no son
necesarias. Se les invita a los niños a tomar sus perchas emocionales. Para
ello se debe tener perchas donde estén escritas las emociones.
Para conducir la dinámica es necesario que los niños puedan
intercambiar sus emociones, proponer que realicen una argumentación
para ello, decir el porqué necesitan cambiarla, y por qué creen que al

MARGARITA SOFÍA VÁSQUEZ PIZARRO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 119

compañero le podría significar un aporte. En caso solo de haber mutuo


acuerdo se puede realizar el trueque, en caso contrario quedarán a la
venta y a cargo del maestro.
En conjunto se realiza un armario emocional del aula con las
emociones que se consideren tener como grupo.

Un día a la semana (preferiblemente siempre el mismo día para


establecer el hábito) un niño diferente, con ayuda de la familia o del
maestro, habiéndose preparado previamente la explicación de la emoción,
hablará delante del grupo sobre dicha emoción en referencia a la relación
con el grupo de compañeros y con el maestro.
El maestro motivará a reflexionar que al finalizar el trueque y ver
qué emociones quedaron dentro del armario y con cuáles nos vestimos,
recalcando lo autónomo en ello, con amabilidad y respeto al compañero.
Algunos ejemplos de mejora podrían ser: “Hoy vamos a dejar en el
armario la rabia”; “Hoy estaremos vestidos con la emoción de la alegría”.
Determinado el contenido de cada armario, personal y grupal, el
maestro escribe junto con el niño en un papel, el contenido de cada
armario y el objetivo de vestirse con la emoción seleccionada, y cada uno

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120 Autonomía emocional

de los miembros del aula firmará un contrato de compromiso responsable


de trueque.
A lo largo del día todos (incluido el maestro) harán lo posible para
cumplir con la emoción elegida; al final del día se valorará si el objetivo
se consiguió o no, si están satisfechos de haberlo conseguido, qué no les
permitió conseguirlo (dificultades), y qué podrían haber hecho para
gestionar las dificultades. Se estimula la reflexión; posibles preguntas para
la reflexión podrían ser: “¿La emoción que hemos seleccionado para
vestirnos, ha sido positiva?”; “¿De qué nos sirve?”; “¿Cómo nos sentimos
cuando conseguimos algo positivo?”; “¿Qué otras cosas positivas nos
gustaría conseguir?” (por ejemplo, dejar de extraviar mis tareas, vestirme
solo, jugar más con mi hermanito). “¿Quienes tenían ganas de conseguir
una emoción, con el trueque lo han conseguido?”; “¿Alguno no tenía
ganas de conseguirlo o de esforzarse?”; “¿Quitar a otro niño su helado es
un objetivo positivo o negativo?”; “¿Golpear a niño en el baño es un
objetivo positivo o negativo?”.
La finalidad es acompañar reflexivamente a los niños a la
conclusión de que es útil tener una actitud positiva, que enmarcará tener
los objetivos personales positivos (diferentes de los negativos), que nos
permiten mejorar como personas, y a la relación entre ganas de
conseguirlo (motivación) y consecución (trueque).
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Armario
emocional del aula” aquello importante que se aprendió de la actividad.
Recursos necesarios
- El armario emocional (ver figura), en construcción individual o
uno grupal; o un póster de cartulina colgada en la pizarra con la
imagen de una rueda de la fortuna; y fichas tipo perchas (ver
figura) en forma individual.
- Una cartulina para anotar las conclusiones o compromisos de
trueques.

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Educación emocional en la escuela 121

Duración
Dos sesiones. Una para construcción de la rueda de la fortuna y la ficha
de las perchas, y la otra, para realizar la actividad y dedicar 20 minutos
aproximadamente a valorar resultados.
Observaciones
Se sugiere tomar nota de las emociones seleccionadas y de los trueques de
los alumnos para que el maestro tenga presente la necesidad de cada uno,
y cuando éste exprese sus objetivos personales guiar mejor su
consecución.
Se puede invitar a las familias a vivir la actividad en casa, teniendo
un armario emocional en casa, donde se vistan con las emociones que les
otorguen mejor actitud positiva, e incluso que presenten los resultados en
la reunión de familias.
Actualmente los niños están influenciados por estímulos socio-
emocionales que experimentan diariamente, ya sean positivos o
negativos, y que se pueden escapar del control de los adultos. En una
sociedad irreflexiva y acrítica, se puede caer con facilidad en tener
comportamientos inapropiados. Por eso, hay que guiar el desarrollo social
y emocional de los niños y propiciar “la capacidad para evaluar
críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos
a normas sociales y comportamientos personales” Bisquerra (2007). De
esta forma, se construirá una sociedad responsablemente consciente de
actos. En las siguientes dos actividades se trabajará la competencia de
análisis crítico de normas sociales.

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122 Autonomía emocional

4.4 Busca, busca y encontrarás

Construimos nuestro diccionario emocional.


O bjetivos
- Evaluar críticamente las señales corporales para favorecer la
toma de decisiones frente a comportamientos propios y de los
demás.
- Incentivar la capacidad autocrítica y de iniciativa para observar,
indagar y rectificar.
Procedimiento
El maestro propone formar grupos o equipos de cuatro o cinco alumnos
y alumnas.
Cada alumno busca una imagen en revistas que esté expresando
una emoción, recortará la imagen, y anotará en un listado la palabra, y
comenzará a formar un listado de la A a la Z de lo que es interesante Con
la ayuda de sus propias palabras escribe el significado correspondiente en
una hoja (esa será la solución del juego que guardará en secreto para que
el resto de jugadores no la vea). En otra hoja o en tarjetas de cartulina se
pegarán las imágenes de las emociones encontradas, sin escribir el
nombre para que sean buscadas por los otros jugadores. Es importante
que el maestro vaya supervisando por grupo el desarrollo de esta
actividad.
Los equipos pondrán en común sus tarjetas de imágenes, y cada
jugador llevará numerada su lista del 1 al 6 o escrita en tarjetas de
cartulina de forma que:
nº 1: emociones de la A a la E
nº 2: emociones de la F a la K
nº 3: emociones de la L a la O
nº 4: emociones de la P a la U
nº 5: emociones de la V a la Y

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Educación emocional en la escuela 123

Se intercambian las tarjetas de imágenes como si fueran naipes de


una baraja de forma que a ningún jugador le toque las suyas. Una vez que
cada jugador tiene sus tarjetas comienza a buscar e identificar el nombre
de la emoción, su significado y lo va apuntando en una hoja.
El primer equipo que termine toda la lista espera a los demás para
comparar si son correctas las soluciones, resultando ganador del juego.
Luego, para finalizar, se forman dos equipos en hilera, una frente a
la otra, se les propone en forma alterna la oportunidad de hacer una
pregunta. El compañero del enfrente tiene prohibido contestar con
“Bien”, “Mal”, o “No sé”. Perderá un punto cada vez que lo realice, por
ejemplo, se debe preguntar “¿Cómo te encuentras hoy?”; “¿Cómo te
sientes hoy en clase?”. A lo que se debe responder con alguna emoción de
las identificadas, “Estoy aburrido, me encuentro triste”; “Me siento feliz”.
Se deben dar respuestas que expresen emociones. Luego se intercambia, y
la hilera que preguntaba, ahora responde. Gana el equipo que menos
puntos en contra obtenga.
Se estimula la reflexión con posibles preguntas; “¿Para qué nos
sirvió buscar y saber el significado de cada emoción?”; “¿Qué es lo que
más me gustó saber o aprender en esta actividad?”; “¿Están claros ahora
los significados de las emociones?”; “¿Saber el significado de las palabras
que significan una emoción me puede ayudar a expresarme mejor?”;
“¿Soy responsable de mis emociones y actos?”.
La finalidad es acompañar reflexivamente a los niños a la
conclusión de la importancia de saber el significado de las emociones y
cómo se comparten o no estos significados con otras personas. Al
terminar la reflexión conjunta, se anotará un listado de emociones y sus
significados, que estará a la vista de todos los alumnos.
Recursos necesarios
- Hojas o cartulinas y lápiz, pegamento y tijeras para elaborar las
tarjetas.
- Revistas, periódicos.
- El listado de emociones de cartulina, colgado en una de las
paredes del aula, visible para todos los niños.

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124 Autonomía emocional

Si los niños presentan mucha dificultad para determinar las


emociones, se les puede entregar por equipo el listado de emociones,
preparado con anterioridad por el maestro. Se puede complementar esta
actividad con tarjetas visuales, donde los niños deban poner nombre a las
emociones que se expresan en las imágenes. La idea es que a través de la
imagen identifiquen la emoción, luego busquen su significado. Se sugiere
las siguientes láminas o utilizar íconos de mensajería instantánea. Otra
alternativa es buscar en revistas o periódicos las imágenes. Al realizar el
listado de grupo, se pueden agregar dichas láminas. Se proponen las
siguientes, adaptadas de la revista Maestra Jardinera, septiembre de 2003.

Duración
Dos sesiones de 45 minutos. La primera, para trabajar en equipo y
formar el listado de tarjetas; y la segunda, para realizar el juego. Al
finalizar esta sesión, se necesitan alrededor de 20 minutos para
reflexionar, compartir el listado y armar el listado grupal.

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Educación emocional en la escuela 125

O bservaciones
Colgar el listado de las emociones del curso en la pared o mural es de
gran utilidad, ya que cuando ocurra alguna situación se puede hacer
referencia a él. Así se alfabetizará emocionalmente a los niños.
Alternativas a esta actividad
a. Mirando las tarjetas de imágenes, se identifica cada emoción, se
la nombra y se la reconoce. Además, se pueden mencionar otras
situaciones donde se hayan sentido así o hayan visto a otras
personas. Luego se puede escribir sobre ellas el nombre que han
identificado.
b. Después de las tarjetas realizadas por equipo, se puede jugar a
memorizar y buscar la pareja. También, se puede sacar doble
copia de las imágenes.
c. Del listado construido con los alumnos, se hacen grupos que
identificarán las emociones positivas y las negativas, las que nos
aportan y las que no. Es necesario ayudar a los niños a darle
nombre a las emociones que estén experimentando: "Veo que
estás frustrado". Hay que subrayar a los niños la manera
apropiada en que pueden expresar dichas emociones: "Cuando
estás frustrado no debes perder el control, pide tu turno o
pregúntame si hay otra lapicera que puedas usar".
d. Hay que representar a las emociones, hacer mímicas de ellas,
situándolas en lo que debería ser un control emocional. Por
ejemplo, pensar: “¿Cuándo las siento?”; “¿Qué hacer para evitar
las negativas?”. Es bueno sentirlas, y también es posible
detenerse y controlar, identificando lo que sucede cuando se es
consciente. Luego así, se puede expresar, pero con control.

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126 Autonomía emocional

4.5 Bingo emocional

Esta actividad corresponde a la competencia de Análisis crítico de


normas sociales. Se refiere a la importancia de respetar los turnos y las
normas o reglas que se establecen en el grupo.
Objetivos
- Desarrollar la capacidad de tomar conciencia de la imagen
emocional proyectada por uno mismo hacia el exterior.
- Potenciar la capacidad de participar en actividades lúdicas,
fomentando el respeto por las reglas que determine el grupo, y
saber respetar los turnos.
Procedimiento
Se debe conversar sobre la importancia de respetar a los demás en los
juegos y las actividades, enriqueciendo la capacidad de esperar los turnos
de participación. Posteriormente, se pide a una niña que dramatice junto
a otra, ejemplos de falta de respeto en turnos o hacia otras compañeras.
Luego, se realizará en forma invertida ejemplificando maneras de respetar
para fomentar el respeto a las normas y personas.
Para comenzar a identificar y reconocer las emociones, se pueden ir
alternando los alumnos uno a uno para representar con el rostro y sin
palabras distintas emociones: ira, tristeza, amor, felicidad, sorpresa. De
este modo, internalizarán poco a poco la conceptualización de las
emociones y expresiones corporales. Para reforzar lo trabajado en la
actividad anterior se procederá a jugar a la lotería de emociones.
Los alumnos y el maestro tendrán un cartón con imágenes (ver
figura). Se sorteará el alumno que deba cantar la lotería (la elección
puede ser respondiendo a una recompensa por comportamiento). Para
jugar, el alumno seleccionado tendrá que sacar una tarjeta de la bolsa y
decir cuál es, así cada uno de sus compañeros busca en su cartón si la
tiene o no. Las tarjetas introducidas en la bolsa deben corresponderse a la
imagen de la emoción detallada. Como es una actividad de lectura

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Educación emocional en la escuela 127

emocional se enfatizará solo el reconocimiento de la emoción asociada a


la imagen, pero cuidando en especial el respeto de normas, y la escucha.
Se terminará el juego cuando alguien complete el cartón y grite:
“Bingo emocional”. Cuando esto suceda se comentará acerca de todos los
dibujos que salieron y se procederá a estimular su lenguaje a través de
preguntas: “¿Te has sentido como alguna de las emociones que hemos
visto?”; “¿Las expresamos igual?”; “¿Has visto a personas expresar alguna
de ellas? ¿En qué situaciones?”; “¿Hoy me siento…?”; “¿Te veo que te
sientes como si estuvieras…?”; “¿Con qué emoción se identifican más?”,
ente otras.
Al finalizar la actividad se procederá a un proceso de
autoevaluación, en donde las alumnas deberán examinar si cumplieron
con las metas planteadas al inicio, eso lo indicarán con la asignación de
estrellas: una estrella (debo trabajar más), dos estrellas (me faltó un
poquito) y tres estrellas (bien, debo seguir así). Luego comentar, y
argumentar en grupo la puntuación.

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128 Autonomía emocional

Recursos necesarios
- Lotería de palabras con imágenes (cartones).
- Tarjetas con imágenes y nombre de la emoción.
- Fichas para poner en los cartones (pueden ser frijoles o fichas
construidas de papeles de colores).
- Bolsa oscura.
- Revista o diarios.
Duración
Cerca de 30 minutos para realizar el juego, aunque va a depender de cada
grupo. Otorgar 15 minutos para el cierre y la reflexión.
Observaciones
Se pueden construir los tarjetones del bingo junto con los alumnos,
recortando de revistas o diarios, las expresiones faciales.

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Educación emocional en la escuela 129

4.6 Semáforo emocional

Esta actividad se enmarca en la microcompetencia de responsabilidad, y es


entendida como:
…la capacidad para responder de los propios actos. Es la intención de
implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos. Asumir la
responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de ¿qué
actitudes (positivas o negativas) voy a adoptar ante la vida?, en virtud
de la autonomía y libertad, decidir con responsabilidad, sabiendo que
en general lo más efectivo es adoptar una actitud positiva (Bisquerra,
2009).
O bjetivos
- Sentirse responsables ante la toma de decisiones de los propios
comportamientos y sus consecuencias.
- Potenciar la reflexión y crítica de comportamientos personales.
Procedimiento
Se establecerá un diálogo con los niños y se los contextualizará en el
concepto de las señales de tránsito. Luego, se realizará una analogía con el
semáforo: cómo podemos nosotros tener un semáforo emocional interno
que ayude a realizar un análisis crítico de las normas sociales y actuar de
acuerdo con ellas; y sobre cómo este semáforo ayuda a regular el
comportamiento que se debe mantener en el aula, casa o barrio. Se
aclararán dudas, y después se les explicará que se harán tres círculos y se
los pintará con los colores del semáforo: verde, amarillo y rojo. Y cada vez
que el maestro diga una frase relacionada con cómo debe funcionar
nuestro semáforo interno emocional tendrán que pensar si es adecuado
(círculo verde) o no adecuado (círculo rojo) el comportamiento. Si no lo
tienen claro o les surgen dudas podrán levantar la tarjeta amarilla. Por
cada frase, si hay mucha diversidad en las respuestas, se invitará a debatir
y a llegar a un consenso de grupo.

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130 Autonomía emocional

A continuación se sugieren frases positivas y negativas, pero el


profesor puede, de acuerdo con la realidad grupo, establecer otras
distintas. Por lo cual, la metodología se puede volver a utilizar.
Frases positivas
1. “Paso con cuidado las hojas mientras leo para respetar la
concentración de mis compañeros.”
2. “Guardo silencio para escuchar con atención cuando alguien
hable.”
3. “Guardo las cosas en su sitio, soy ordenado.”
4. “Comento con los amigos lo que más me ha gustado.”
5. “Devuelvo el libro que me prestan.”
6. “Digo no a las groserías, apodos y empujones.”
7. “Explico alguna diferencia o enojo con calma, sin hacer daño.”
8. “Digo la verdad.”
Frases negativas
1. “Hago rayas y dibujos en los libros de mis compañeros.”
2. “Entrego mi almuerzo a un compañero.”
3. “Tiro al suelo las cosas.”
1. “Doy gritos para contestar a otras personas.”
2. “No devuelvo las cosas, juguetes, o libros que me prestan.”
3. “Me peleo con un compañero y lo insulto.”
4. “Empujo, y paso sin pedir permiso.”
5. “Pego a alguien para obtener lo que deseo.”
Se debe ir alternando las frases, de forma aleatoria, positivas y
negativas. Luego, se invita a los niños a transitar en el aula como autos, y
cuando escuchen la frase, se levanta la tarjeta del color que se determine.
Como alternativa a la actividad se sugiere la siguiente ficha de trabajo
donde se puede evaluar el comportamiento de las normas u objetivos,

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Educación emocional en la escuela 131

determinados en forma individual o grupal y cómo se han cumplido en la


semana, ver la figura 1 de la página siguiente. Esta actividad puede servir
de apoyo a cada una de las actividades.

1
Lámina recogida de: Mena Pujol, B., R. Nicolau Palou, L. Salat Foix, P. Tort
Almeida, B. Romero Roca (1998). Guía Práctica para Educadores. El alumno con
TDAH. ©2006. Adaptado por Fundación Privada ADANA de Déficit de
Atención con Hiperactividad. I. Orjales, p. 57.

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132 Autonomía emocional

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Educación emocional en la escuela 133

Recursos necesarios
- Cartulinas de color verde, amarillas, rojas, o blancas y lápices
para que los niños la pinten.
- También es conveniente tener preparadas las frases que vamos a
decir relacionadas con el comportamiento que deben mantener
los niños y niñas.
- Ficha de valoración personal con el semáforo.
Duración
Aproximadamente, sesiones de 30 minutos, y depende lo que se requiera
para la reflexión sobre lo sucedido, realizar el cierre previendo unos 15
minutos.
Observaciones
Se sugiere que las frases se adapten a las circunstancias y necesidades
individuales o grupales del aula.

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134 Autonomía emocional

4.7 Analogía con la tortuga

Deberíamos ser capaces, a pesar de recibir insultos, provocaciones o pasar


malos ratos, de sentirnos lo suficientemente autónomos emocionalmente
para analizar la situación y responder ante ella, decidiendo libremente la
emoción que se desea experimentar. Hay que ser plenamente responsable
de la conducta que se va a adoptar frente a dicha situación.
O bjetivos
- Fortalecer la autonomía emocional para decidir
conscientemente la emoción que se desea experimentar y
expresar.
- Potenciar la capacidad de analizar las consecuencias de nuestros
comportamientos.
Procedimiento
Se invita a los alumnos a realizar estrategias de relajación respiración, y
relacionar el propio cuerpo con el de una tortuga: hay que caminar lentos
como una tortuga, por ejemplo.
Se cierran los ojos y se imagina que cuando se necesite el tiempo
para descargar el enfado, la rabia y el miedo nos recluimos en nuestro
interior y escuchamos. Luego, se hace una pausa, y cuando se está listo, se
sale del caparazón y se decide qué emoción se desea expresar.
Se puede determinar un espacio específico en el aula y llamarlo el
rincón de la tortuga. El niño cuando presente alguna situación donde no
sepa identificar la emoción o no la pueda controlar se dirigirá al rincón
hasta que sea capaz de ser emocionalmente autónomo.
Es posible realizar un cuento verbal con un títere como tortuga y
ejemplificar.
A continuación, se entrega la actividad extraída del libro Guía
Práctica para Educadores. El alumno con TDAH. ©2006, se respeta el
contenido sin hacer una adaptación porque se ha considerado que
responde a los requerimientos de los objetivos.

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Educación emocional en la escuela 135

Recursos necesarios
- Cuento impreso de la tortuga. Se pueden realizar tres láminas
grandes, donde quede escrito el cuento por detrás. Así los niños
van escuchando la historia y mirando las imágenes a la par.
- Póster de tortugas, fotografías, o juguetes que ayude a la
contextualización.
- Colchonetas si es necesario.
Duración
Para las estrategias de relajación y respiración, alrededor de 20 minutos.
Se recomienda realizar un momento de reflexión al finalizar.
Se pueden establecer sesiones de 45 minutos, y sin sobrepasar el
tiempo determinado para la lectura de cuento y el debate.
Cuando cada alumno necesite tomarse el tiempo para ingresar al
rincón de la tortuga, hay que dejar que el niño decida en forma
autónoma el momento de ingresar y salir de él.
Observaciones
A continuación, se hace referencia a la actividad del libro Guía Práctica
para Educadores. El alumno con TDAH. (©2006). Adaptado por
Fundación Privada ADANA de Déficit de Atención con Hiperactividad.
I. Orjales, 1998. 2
Técnica de la tortuga
Esta técnica, dirigida a niños desde preescolar hasta segundo curso de
primaria, tiene como objetivo favorecer el autocontrol y la relajación ante
situaciones estresantes o que generan rabia.

2
Ejercicio recogido de: Mena Pujol, B., R. Nicolau Palou, L. Salat Foix, P. Tort
Almeida, B. Romero Roca. Op. cit, pp. 37, 58, 59 ,60.

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136 Autonomía emocional

En la aplicación de la técnica se tendrá en cuenta:

x El educador parte de la explicación de un cuento (historia de la


tortuga) para que el niño se identifique con el personaje que lo
protagoniza.

x Ante una situación potencialmente estresante, el maestro dice la


palabra «tortuga», el niño adopta una posición previamente
entrenada (imitando a la tortuga introduciéndose dentro de su
caparazón: barbilla en el pecho, mirada al suelo, brazos, puños
cerrados y en tensión, estirados a lo largo del cuerpo), cuenta
hasta 10, y procede a relajar de nuevo todos sus músculos.

x El maestro reforzará o premiará este entrenamiento o posterior


aplicación para que el niño se anime a utilizar esta estrategia de
forma autónoma cuando se sienta inquieto o ante situaciones
que le resultan de difícil control.
Historia de la tortuga
Hace mucho tiempo, en una época muy lejana, vivía una tortuga pequeña y
risueña.
Tenía ...... años y justo acababa de empezar ....... de primaria. Se
llamaba Juan-tortuga. A Juan tortuga no le gustaba ir a la escuela. Prefería
quedarse en casa con su madre y su hermanito. No quería estudiar ni
aprender nada: sólo le gustaba correr y jugar con sus amigos, o pasar las horas
mirando la televisión. Le parecía horrible tener que leer y leer, y hacer esos
terribles problemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda su
alma escribir y era incapaz de acordarse de tomar nota de los deberes que le
pedían.
Tampoco se acordaba nunca de llevar los libros ni el material necesario
a la escuela.
En clase, nunca escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo
ruiditos que molestaban a todos.
Cuando se aburría, que pasaba a menudo, interrumpía la clase
gritando o diciendo tonterías que hacían reír a todos los niños.

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Educación emocional en la escuela 137

A veces, intentaba trabajar, pero lo hacía rápido para acabar


enseguida y se volvía loca de rabia, cuando al final, le decían que lo había
hecho mal. Cuando pasaba esto, arrugaba las hojas o las rompía en mil
trocitos. Así pasaban los días...

Cada mañana, de camino hacia la escuela, se decía a sí mismo que se


tenía que esforzar en todo lo que pudiera para que no le castigasen. Pero al
final, siempre acababa metido en algún problema. Casi siempre se enojaba
con alguien, se peleaba constantemente y no paraba de insultar. Además, una
idea empezaba a rondarle por la cabeza: «soy una tortuga mala» y, pensando
esto cada día, se sentía muy mal.
Un día, cuando se sentía más triste y desanimado que nunca, se
encontró con la tortuga más grande y vieja de la ciudad. Era una tortuga
sabia, tenía por lo menos 100 años, y de tamaño enorme. La gran tortuga se
acercó a la tortuguita y deseosa de ayudarla le preguntó qué le pasaba:
«¡Hola! —le dijo con una voz profunda— Te diré un secreto: no sabes que
llevas encima de ti la solución a tus problemas».

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138 Autonomía emocional

Juan-tortuga estaba perdido, no entendía de qué le hablaba. «¡Tu


caparazón!» —exclamó la tortuga sabia—. Puedes esconderte dentro de ti
siempre que te des cuenta de que lo que estás haciendo o diciendo te produce
rabia. Entonces, cuando te encuentres dentro del caparazón tendrás un
momento de tranquilidad para estudiar tu problema y buscar una solución.
Así que ya lo sabes, la próxima vez que te irrites, escóndete rápidamente.»
A Juan-tortuga le encantó la idea y estaba impaciente por probar su
secreto en la escuela. Llegó el día siguiente y de nuevo
Juan-tortuga se equivocó al resolver una suma. Empezó a sentir rabia y
furia, y cuando estaba a punto de perder la paciencia y de arrugar la ficha,
recordó lo que le había dicho la vieja tortuga. Rápidamente encogió los
bracitos, las piernas y la cabeza y los apretó contra su cuerpo, poniéndose
dentro del caparazón. Estuvo un ratito así hasta que tuvo tiempo para pensar
qué era lo mejor que podía hacer para resolver su problema. Fue muy
agradable encontrarse allí, tranquilo, sin que nadie lo pudiera molestar.

MARGARITA SOFÍA VÁSQUEZ PIZARRO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 139

Cuando salió, se quedó sorprendido de ver a la maestra que le miraba


sonriendo, contenta porque había podido controlar.
Después, entre los dos resolvieron el error («parecía increíble que con
una goma, borrando con cuidado, la hoja volviera a estar limpia»). Juan-
tortuga siguió poniendo en práctica su secreto mágico cada vez que tenía
problemas, incluso a la hora del patio. Pronto, todos los niños que habían
dejado de jugar con él por su mal carácter, descubrieron que ya no se
enfadaba cuando perdía en un juego ni pegaba sin motivos.
Al final del curso, Juan-tortuga lo aprobó todo y nunca más le faltaron
amiguitos.

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140 Autonomía emocional

4.8 Auto-collage emocional

Consolidar la capacidad de ser autónomo emocional otorgará una


competencia que permitirá al niño a través del entrenamiento y
educación llegar a enfrentar situaciones complejas, donde la mayoría de
las veces se ven inducidos a comportarse de una forma contraria a lo que
desean por una presión del grupo de pares, por ejemplo: la inducción al
consumo de drogas, la violencia, el bullying, vandalismo. En estas
situaciones, se puede hacer frente a la presión de grupo de forma más
efectiva desde la autonomía emocional (Bisquerra, 2007).
O bjetivos
Enriquecer en los niños, una actitud comprensiva y crítica sobre la
responsabilidad de las consecuencias de nuestros actos.
Procedimiento
Se invitará a los niños a mirar un póster donde aparecerán situaciones
hipotéticas y se centrará el debate en lo que ocurre cuando un niño se
burla, ignora, amenaza o pega a otro niño: “¿Cómo creemos se siente el
niño agredido y el que agrede?”; “¿Qué podemos hacer frente a aquella
situación?”. Se puede apoyar el diálogo con las imágenes de la figura, o
con un relato:

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Educación emocional en la escuela 141

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142 Autonomía emocional

“Soy Matías, un niño de 6 años. Hace un par de meses me he visto obligado


a entregarle mi almuerzo a un niño de mi colegio, pero que va en un curso
más adelante.
Me insulta, y me atemoriza porque me dice que me va a golpear.
Tampoco se lo he contado a nadie.
Me produce mucho temor, tristeza, y frustración.
Ya cada vez me duele el estómago cuando llega la hora de ir al colegio, y ya
no se qué hacer”.

Orientar el diálogo hacia qué consejos se le pueden dar a Matías,


que está padeciendo esta situación. Entonces, subrayar que siempre podrá
dominar la situación, y tendrá herramientas para hacer frente a lo que
está ocurriendo, por ejemplo: si es insultado o ridiculizado con un apodo
ofensivo, le podemos decir al niño que responda al agresor con
tranquilidad y firmeza, diciendo: “Eso es solo lo que tú piensas”. Es
conveniente alejarse de la situación, no permanecer en silencio, y contarle
a una persona adulta cercana (maestro, padres, tíos) lo que sucede. Otra
posibilidad es explicarle al niño que quien lo agrede tiene problemas, tal
vez en casa, y que por eso actúa de esa manera, pero tampoco por eso se
debe permitir que lo trate así, y que para expresar sentimientos negativos,
cuando estamos enfadados o enojados con alguien, es muy conveniente
utilizar la siguiente fórmula: “yo me siento-cuando tú haces-porque” por
ejemplo “yo me siento triste cuando tú dices esos apodos porque veo que
no me respetas como amigo”. Como personas adultas cercanas evitar la
acusación, la ridiculización y la falta de respeto ocupando la misma
fórmula en clase “yo me siento triste cuando tú no traes el trabajo porque
veo que no avanzas todo lo que podrías” Practicar la alabanza, teniendo
en cuenta sus dificultades y grado de esfuerzo, elogiando conductas muy
concretas “te has portado bien” NO le informa sobre la conducta
adecuada sería necesario describir lo que ha hecho bien “muy bien, has
respetado el turno de la fila” es decir, verbalizar todos los aspectos
positivos de su conducta.

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Educación emocional en la escuela 143

Finalizado el diálogo y la reflexión, se puede otorgarle a los niños


revistas, tijeras, pegamento para que cada alumno confeccione un collage
en relación a todas las actividades que nos determinan como personas
autónomas emocionalmente tanto en el colegio o barrio, como en el
hogar. Comprender “cuándo demostramos ser emocionalmente
autónomos, y cuándo no”. Provistos de su collage cada uno expondrá al
curso, argumentando y explicando.
Recursos necesarios
Revistas y tijeras.
Duración
Contextualización inicial: 20 minutos con imagen póster o relato.
Confección del collage: 10 minutos.
Puesta en común de los trabajos realizados y cierre final: 15 minutos
(ajustar este tiempo a la realidad del grupo).
Observaciones
Los collages realizados por los alumnos pueden ser compartidos con las
familias. En ese sentido, se los puede considerar como una tarea de
prevención. Se podrían enviar sugerencias de conversación en relación a
los resultados.

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144 Autonomía emocional

Recuperado por:
Roberto C. Ramos C.
COMPETENCIA
SOCIAL 5
Remei Sánchez Gallardo

Introducción

Este capítulo ofrece actividades que ayudan a desarrollar las micro


competencias que se derivan de la competencia social:

1. Dominar las habilidades sociales básicas.


2. Respetar a los demás.
3. Practicar la comunicación receptiva y expresiva.
4. Compartir emociones.
5. Comportamiento prosocial y la cooperación.
6. Asertividad.
7. Prevención y solución de conflictos.
8. Capacidad para gestionar situaciones emocionales.
146 Competencia social

5.1 Hola, ¿cómo estás?

Las habilidades sociales básicas como saludar o despedirse, presentarse,


dar las gracias, pedir un favor o pedir disculpas no son solo fórmulas de
mera cortesía. Para que efectivamente se conviertan en una habilidad
social y faciliten las relaciones con los demás se ha de practicar con
empatía. Dar las gracias no tiene sentido, si no entiendes y valoras el
esfuerzo que la otra persona ha realizado por ti. Pedir disculpas no tiene
sentido, si no entiendes y valoras el efecto negativo que ha causado lo que
hayas hecho o dicho en la otra persona. Elogiar no tiene sentido, si no
entiendes y compartes el efecto positivo que eso va a tener en la otra
persona. Saludar o despedirse no tiene sentido, si no se entiende el
vínculo afectivo que se crea con esas fórmulas, ya que con el saludo y la
despedida se reconoce a la otra persona y se transmite respeto hacia ella.
O bjetivos
- Dominar las habilidades sociales básicas.
- Ejercitar la empatía.
- Transmitir respeto y consideración hacia otras personas.
- Trabajar en grupo y cooperar.
Procedimiento de la primera parte
Trabajo con todo el alumnado
Se le pregunta a todo el alumnado sobre maneras de saludar, que se
apuntan en el pizarrón: “Hola; hola, ¿Cómo estás?”; “Buenos días”;
Buenas tardes”; “Buenas noches”. Se hace lo mismo con las
presentaciones, la despedida, las gracias, el pedido de un favor y de
disculpas. También se les comunica que estas palabras van acompañadas
de un lenguaje no verbal que es importante reconocer. Incluso se puede
señalar cómo son los besos y abrazos o un apretón de manos. El maestro
puede aprovechar para hablar de la empatía cuando se comenta cada
habilidad, preguntando cómo creen que se sentirá la otra persona cuando

REMEI SÁNCHEZ GALLARDO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 147

se la saluda; cuando se le pide un favor o se le da las gracias; cuando se le


pide disculpas o cuando se te presenta o te presentan a alguien.
Trabajo en pequeño grupo
Se divide la clase en seis grupos, uno por cada una de las habilidades
trabajadas anteriormente. Se les entrega una cartulina, crayones y
marcadores. Se le solicita al grupo que le haya tocado la habilidad de
saludar que copie en la cartulina las diferentes maneras de saludar que
están escritas en el pizarrón. Esto mismo se repite con las habilidades de
despedirse, presentarse, dar las gracias, pedir disculpas o pedir un favor.
También se les aclara que pueden decorarla como quieran.
Asimismo, para trabajar en grupo se les explica que tienen que
dividirse el trabajo: cada uno copia una sentencia mientras otros decoran.
También, tienen que utilizar las habilidades trabajadas anteriormente:
pedir un favor, dar las gracias, disculparte si alguien se ha enojado. El
profesor observará qué grupos tienen más dificultad para ponerse de
acuerdo y trabajar esas habilidades; anotará sus observaciones para
después comentarlas con ellos.
Puesta en común
Cuando se finaliza el trabajo se cuelgan las cartulinas en las paredes del
salón para que se vean bien y se recordarán periódicamente esas
habilidades sociales básicas. Se les pide que uno de cada grupo cuente su
experiencia del trabajo en conjunto: si han tenido dificultades o no al
trabajar en grupo, y si han utilizado las habilidades. El profesor comenta
las observaciones que ha realizado cuando estaban trabajando en grupo y
resalta que trabajar en equipo requiere un esfuerzo, pero que también la
satisfacción es mayor.
Procedimiento de la segunda parte
Se escriben cada una de las habilidades trabajadas anteriormente en un
papelito. Una habilidad por papelito: saludar, despedirse, pedir perdón.
Los papeles se doblan y se meten en una bolsa.
El alumnado se sienta en el suelo formando un círculo. Se eligen
seis parejas, que pueden ser voluntarias o por sorteo.

Alfaomega REMEI SÁNCHEZ GALLARDO


148 Competencia social

La primera pareja se coloca en el centro del círculo y elige un


papelito de la bolsa. Lo abre y uno de ellos lee la habilidad que les toca
representar. Aquí se pueden recordar las diferentes maneras que
escribimos en las cartulinas que están colgadas de las paredes del salón.
El profesor facilitará cualquier historia para que ellos puedan
desarrollar esa habilidad. Por ejemplo, si les ha tocado pedir disculpas, el
profesor les explica que son dos amigos y uno de ellos está molesto,
porque le ha quitado un lápiz sin su permiso. A partir de aquí el otro le
pide disculpas. Hay que dejar claro que las palabras tienen que estar
acompañadas de gestos: un beso, un abrazo, un roce, un apretón de
manos. Sino a los protagonistas no se les ocurre nada, el resto del
alumnado los puede ayudar y dar ideas para que puedan terminar el
ejercicio.
Al finalizar la actividad, el resto del grupo puede expresar cómo lo
harían ellos. El profesor debe subrayar que la habilidad (en este ejemplo,
pedir disculpas) no tiene sentido si el que pide perdón no entiende que
su acción ha provocado un malestar en la otra persona, solo será un
perdón verdadero si empatiza con la otra persona. Con el resto de las
habilidades sucede lo mismo.
El ejercicio se acaba cuando las seis parejas han sacado los seis
papelitos. Si se desea, se puede hacer comprometer al alumnado a
hablarse entre ellos y con los adultos practicando las habilidades
trabajadas. Para ello cada vez que alguien no las cumpla, se leerán las
cartulinas, que mantendremos colgadas de la pared del salón.
Recursos necesarios
- 6 cartulinas.
- Crayones y marcadores.
- Pizarrón.
Duración
- Primera parte: 60 minutos.
- Segunda parte: 45 minutos.
Observaciones
Se han de realizar las dos partes en dos sesiones seguidas.

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Educación emocional en la escuela 149

5.2 ¡Qué guapo estás!

Saber elogiar es una habilidad social que se practica poco mientras que
hacer críticas negativas de otras personas, estén o no presentes, es más
generalizado. Al igual que tenemos más vocabulario de emociones
negativas que de positivas, el vocabulario que hace referencia a criticar a
otras personas es más extenso. Hace falta entrenarse y cultivar la crítica
positiva, el elogio, para ir aumentándolo.
O bjetivos
- Saber elogiar. Concentrarse en lo positivo de la otra persona.
- Aumentar el vocabulario sobre el elogio.
- Ser conscientes del efecto positivo que el elogio tiene en las otras
personas.
Procedimiento de la primera parte
Trabajo con todo el alumnado
Se explica a todo el alumnado qué significa elogiar y que para eso, han de
concentrarse en las cualidades positivas de una persona. Se los motiva a
que piensen y digan en qué nos podemos fijar para resaltar la parte
positiva de alguien. Se puede empezar por su aspecto físico: la ropa que
lleva, el pelo, los ojos, la cara, su sonrisa, y acabar con su aspecto
psicológico: su simpatía, inteligencia, generosidad.
Todo lo que se comente lo apuntará el profesor en dos cartulinas
con letra grande para que se pueda ver de lejos, armando dos listas: una
para las características físicas y otra para las psicológicas. Después se les
preguntará qué adjetivos positivos se pueden añadir a la parte física:
guapo, bonito, expresivo, que también se escribirá en otra cartulina, al
lado de la anterior. Para la parte psicológica, se pedirán expresiones
como: “Me gusta tu generosidad”; “Me siento muy a gusto con tu
simpatía”. El director tiene que ir dirigiendo para que salgan varias
expresiones que más adelante se trabajarán.

Alfaomega REMEI SÁNCHEZ GALLARDO


150 Competencia social

En vez de cartulina se puede utilizar un papel en blanco grande, y


se hace un mapa conceptual con todo lo dicho, que también quedará
colgado de la pared.
Procedimiento de la segunda parte
Se coloca al alumnado de pie formando un círculo. El profesor también
formará parte de ese círculo y sostendrá una pelota. La tarea consiste en ir
pasando la pelota al compañero o compañera que se desee, elogiando su
aspecto físico y psicológico. Se les comunica que se ha de repetir lo
menos posible, y se recuerda el vocabulario que se trabajó en el ejercicio
anterior. Solo se puede elegir una vez a cada alumno. Empezará el
profesor y puede ir ayudando a los que no sepan qué decir. Cuando
todos los alumnos hayan sido elogiados, el profesor les preguntará a
algunos cómo se han sentido recibiendo el elogio, y se remarcará su
efecto positivo sobre las relaciones.
Al final el maestro subraya la importancia de practicar los elogios con los
amigos, familiares y demás adultos y ver como las relaciones mejoran.
Recursos necesarios
- 4 cartulinas o papel blanco grande.
- Marcador negro.
- Pelota.
Duración
- Primera parte: 60 minutos.
- Segunda parte: 30 minutos.
Observaciones
Se han de realizar las dos partes en dos sesiones seguidas.

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Educación emocional en la escuela 151

5.3 Papalote y la pelota de básquet

Una marioneta narrará un conflicto, y con la ayuda del alumnado se


buscará una solución asertiva.
O bjetivos
- Encontrar una reacción asertiva ante un conflicto.
- Reconocer una reacción pasiva o inhibida.
- Reconocer una reacción violenta.
- Darse cuenta que ni la reacción inhibida ni la violenta
solucionan el problema.
- Reconocer cuándo se necesita pedir ayuda.
- Empatizar con lo que sienten y piensan los personajes.
- Buscar soluciones a un problema.
- Lo útil que es compartir y cooperar.
Procedimiento
La marioneta Papalote explica al alumnado que, cuando estaba haciendo
uno de sus paseos de cada tarde, cuando sobrevolaba un pueblo, observó
a dos niños que estaban muy tristes. Estaban sentados debajo de un árbol
y tenían una pelota de básquet. Al acercarse reconoció a uno de ellos, a
Pedro, con quien había jugado muchas veces.
Papalote les preguntó cuáles eran los motivos de su tristeza y ellos le
explicaron la situación:
Los padres de Pedro, por su cumpleaños, le habían regalado una
pelota de básquet. Él estaba muy contento, porque llevaba tiempo
pidiéndola para jugar a la salida de la escuela, en la pista nueva de las
afueras del pueblo. El día en que se la regalaron se fue directo a la pista e
hizo unos cuantos encestes cuando llegó otro niño, de su escuela, mayor
que él. Obligó a Pedro a que le diese la pelota, y a que se marchase sin
decir nada a nadie si no quería sufrir golpes. A Pedro, que a rápido no le
ganaba nadie, no se le ocurrió otra cosa que salir corriendo antes de que

Alfaomega REMEI SÁNCHEZ GALLARDO


152 Competencia social

le quitase la pelota. Se volvió para casa, pero se sentía mal, porque él


quería jugar con su pelota nueva, aunque tenía miedo de que se la
quitaran, y por eso no se había atrevido a enfrentarse. De camino a casa
se encontró a su amigo Juan, aunque dudaba si le iba a contar o no lo
sucedido.
(En este momento de la historia de Papalote, se le pregunta al
alumnado si Pedro debe o no contarle lo que le ha pasado a su amigo
Juan. Se pregunta además qué pasaría si se lo contara. Se llega a la
conclusión de que la única posibilidad de solucionar el problema es que
se lo cuente, porque él solo no se atreve a hacer nada). La historia sigue.
Juan le dice que no se preocupe, que él lo acompaña a la pista y
juegan juntos. Juan tiene un carácter diferente de Pedro: cuando quiere
una cosa siempre la consigue, aunque sea a golpes. Cuando llegaron a la
pista, se pusieron a jugar con la pelota y el niño mayor se envalentonó, y
directamente fue a quitarle la pelota a Juan. Éste se le echó encima y
empezaron a pelear. Juan logró darle un buen puñetazo en la cara al niño
mayor, y empezó a salirle mucha sangre de la nariz. El niño mayor
asustado se levantó y salió corriendo. Juan contento le dijo a Pedro que
ya no tenía de qué preocuparse, que podría jugar siempre que quisiera sin
que lo volviese a molestar.
(Llegados a este punto, Papalote pregunta al alumnado si ellos
piensan que ya se le han acabado los problemas con ese niño o no. Se
recoge en el pizarrón cuántos opinan que sí, y el porqué, y cuantos
opinan que no, y el porqué. El profesor ayudará en las reflexiones).
Papalote continuará explicando que al día siguiente Pedro y Juan
volvieron a la pista de básquet, y que cuando llevaban un rato jugando
aparecieron cinco niños mayores que ellos con ganas de pelea. Pedro y
Juan se dieron cuenta en seguida de que perderían contra los cinco niños
mayores y salieron corriendo con la pelota. Suerte que eran muy rápidos
y los despistaron. Papalote explica al alumnado que encontró a los niños
en el momento en que estaban sentados debajo de un árbol muy tristes,
porque se daban cuenta que la situación no solo no había mejorado, sino
que había empeorado (ya que no podían volver a jugar en la pista y cinco
niños mayores querían pegarles). Pedro le explicó a Papalote que él solo

REMEI SÁNCHEZ GALLARDO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 153

veía dos soluciones: olvidarse de jugar en la pista con la pelota de básquet


o pelearse continuamente con ellos cuando fueran a la pista
Papalote les pedirá ayuda para solucionar el problema de Pedro y
Juan. Se reflexionará sobre las dos reacciones: la inhibida de Pedro y la
violenta de Juan. Se preguntará si estas reacciones han solucionado el
problema, y además quiénes creen que reaccionarían igual que Pedro y
quiénes reaccionarían igual que Juan. También, se les podría pedir a
algunos de ellos que explicasen qué creen que siente Pedro o Juan ante el
fracaso de sus actuaciones. Todo se irá anotando en el pizarrón y se
pedirá a los niños que digan que reacciones pueden ayudar a solucionar el
problema. El profesor los orientará.
Se llega a la conclusión de que la pasividad no arregla nada, y hace
que cada vez uno se sienta peor. La violencia engendra más violencia.
El final de esta historia es abierta a las aportaciones del grupo,
guiados por el profesor. Pero si no surge nada, se puede proponer lo
siguiente: Pedro se reafirma en que lo que quiere es jugar al básquet con
su pelota en la pista, y decide pedir ayuda a un adulto para que los
acompañe, y les proponga al grupo de niños mayores jugar juntos
haciendo de árbitro durante varios días. Se tiene que valorar lo inútil del
enfrentamiento y lo útil de compartir y cooperar para ambas partes, ya
que de esta manera, todos ganan y ninguno pierde. Es una solución
asertiva.
Al final se confeccionará un mapa conceptual sobre las reacciones
inhibidas y violentas, y cuál es la asertiva: decir lo que quieres o lo que
piensas o sientes a la persona que te produce un conflicto o bien pedir
ayuda a un adulto. Este mapa se puede colgar en la clase y mostrar como
modelo.
Recursos necesarios
- Marioneta en forma de cometa.
- Pizarrón para anotar los resultados de las intervenciones.
- Cartulina para hacer el mapa conceptual.
Duración
60 minutos aproximadamente.

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154 Competencia social

5.4 El teléfono

Cuando se mantiene una conversación, muchas veces, el receptor no


cumple bien su función: primero, porque no escucha con atención; y
segundo, porque tiende a interpretar el mensaje distorsionándolo. La
consecuencia es que no hay una buena comunicación, porque el mensaje
no se recibe con precisión. Este ejercicio es la adaptación de un juego
popular.
O bjetivos
- Practicar la comunicación receptiva.
- Observar cómo se puede distorsionar un mensaje que se
transmite por varias personas si no se escucha con atención.
- Practicar la comunicación expresiva.
- Observar cómo se distorsiona un mensaje si no se expresa con
claridad.
Procedimiento
Se divide el alumnado en grupos de ocho a diez personas, y se les hace
sentarse en círculo. De esta manera, se obtendrán tres o cuatros grupos.
Primera parte
A un miembro de cada grupo se le da un mensaje, el mismo para todos
los grupos a la vez. El mensaje puede ser así: “Mi amigo se ha enojado
conmigo, porque no he jugado con él, y me siento triste”. Puede ser más
corto o probar con una sola palabra. El profesor puede ir
experimentando. Este alumno que ha recibido el mensaje a través de un
papel escrito o en el oído, se lo dice al compañero que tiene a su derecha,
también al oído. Tiene que decirlo lo suficientemente bajo para que no lo
oiga nadie más. Solo puede decírselo una vez. El que recibe el mensaje lo
comunica al compañero de la derecha de la misma forma, y así hasta
llegar al último, que dirá en voz alta lo que ha entendido.
Se comprobará que el mensaje que ha llegado al último, la mayoría
de las veces, no es el mismo que se ha querido transmitir al principio.

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Educación emocional en la escuela 155

Uno por uno y en el orden inverso, del último al primero, dirán lo que
han ido entendiendo, y se observará que hay niños que entienden mejor
que otros. Esto puede ser debido a que atienden bien al mensaje o que la
otra persona se ha expresado con suficiente claridad. También se
observará que cada grupo ha entendido una cosa distinta.
Se pregunta al primero que ha transmitido el mensaje cómo se
siente al ver que lo que ha dicho no se ha entendido, y se llega a la
conclusión de que la relación entre personas que no se entienden no es
buena.
Por lo tanto, se remarca que para que haya una buena relación y
comunicación es importante que quien escuche lo haga con mucha
atención, y quien lo transmita lo haga de forma clara. Se subraya que esto
vale para la relación con los amigos, los padres, los hermanos y todas las
personas con las que se relacionan los niños a diario.
Se puede apuntar en una cartulina o en el pizarrón la conclusión
anterior sobre la buena comunicación.
Segunda parte
Una vez llegada a esta conclusión, se repite el ejercicio anterior
advirtiéndoles que escuchen con más atención y se expresen con más
claridad.
Lo más seguro es que los mensajes no se distorsionen tanto.
Recursos necesarios
- Varios mensajes escritos en papeles distintos.
- Pizarrón o cartulina y marcador negro.
Duración
30 minutos aproximadamente.

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156 Competencia social

5.5 ¿Qué te pasa?

La empatía ayuda a tener relaciones sociales de calidad. Reconocer las


emociones que siente la persona que te está explicando algo o se
comporta de una manera determinada hace que esa persona se sienta
querida y acompañada en un momento o proceso que puede ser duro
para ella, y vuelve los lazos emocionales más sólidos entre las personas.
O bjetivos
- Practicar la comunicación receptiva.
- Practicar la comunicación expresiva.
- Expresar empatía.
- Inducir o regular las emociones de los demás: gestionar
situaciones emocionales.
Procedimiento
Primera parte: trabajo con todo el alumnado
Se les explica que de forma voluntaria tienen que formarse cuatro o cinco
parejas, y además tiene que haber un cuarteto. De cada pareja uno
escenifica una emoción, y el otro la tiene que adivinar. En el caso del
cuarteto serían dos y dos. Una vez distribuidos los grupos, se reparten
unos papeles, solo a los miembros de la pareja que han decidido expresar
la emoción, donde estarán anotadas situaciones emocionales intensas que
ellos tienen que representar, Una vez adivinada, tiene que regular la
intensidad de la emoción, y si es una emoción negativa intenta inducirla
a una emoción positiva. El personaje receptor puede ser ayudado por el
resto del alumnado si no se le ocurre nada. Se tendrá que explicar cómo
se hace esta última parte, y escribir en el pizarrón qué podemos decir para
que un niño se calme cuando está muy triste, muy enojado, tiene mucho
miedo o está alterado, porque está muy contento.
En el pizarrón, escribimos las tres fases de la tarea:
1. Adivinar la emoción que el otro expresa. Para eso se tienen que
fijar en la comunicación verbal y no verbal.

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Educación emocional en la escuela 157

2. Que el que exprese la emoción se sienta comprendido por el que


la recibe. Para eso podemos utilizar expresiones como:
“Entiendo que te sientas… (nombre de la emoción)”; “Si a mí
me hubiese pasado eso también me sentiría… (nombre de la
emoción)”; “Comprendo que te sientas (nombre de la
expresión) con lo que te ha pasado”, o cualquier otra manera de
expresar empatía que se considere oportuna. Esto puede ir
acompañado con una expresión no verbal como: acercarse,
pasarle un brazo por encima o cualquier otro gesto de consuelo
que se considere oportuno. Esta comunicación no verbal
también se escribirá en el pizarrón, de manera que ellos puedan
tener recursos para enfrentarse a las diferentes situaciones
emocionales que se les planteen.
3. Qué puede hacer el que escucha para regular la intensidad de la
emoción expresada, y si hace falta, inducirle a otra emoción.
4. Aquí el profesor explicará que al niño que está expresando una
emoción intensa se le ha de hablar despacio, con calma y sin
gritar.
5. Se puede hacer una broma al niño que expresa una emoción
para distraerlo, y que de esa forma, baje la intensidad.
6. Se puede proponer hacer otra cosa que sepamos que le gusta
para distraerlo y hacer que se sienta mejor.
7. Se le puede decir que nos explique qué le ha pasado para que se
desahogue y se sienta mejor.
8. El niño que escucha puede proponer ir a pedir ayuda a un
adulto.
9. Cualquier otra manera que el profesor o el alumnado aporte.
Segunda parte: representación
Cada pareja irá representando su situación emocional. El profesor
ayudará a cada uno de los alumnos con su escenificación. El resto del
alumnado ayudará al que hace de receptor cuando sea necesario.

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158 Competencia social

Cuando toque la escenificación del cuarteto, el profesor remarcará


que son dos alumnos los que expresan emociones, y dos los que tendrán
que gestionar esa situación emocional.
Al final de cada representación se preguntará a los actores cómo se
han sentido. Si el que expresa la emoción se ha sentido comprendido,
acompañado y querido, y si el que la recibe se ha sentido bien
ayudándole.
Recursos necesarios
- El pizarrón.
- Papeles donde estarán anotadas las situaciones emocionales.
Duración
- Primera parte: 30 minutos.
- Segunda parte: 45 minutos.
Observaciones
Podemos repetir esta tarea al día siguiente, con otras situaciones
emocionales, haciendo participar al resto del alumnado.
La repetición y el entrenamiento son básicos para el aprendizaje de
nuevos hábitos de relación.

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Educación emocional en la escuela 159

Anexo: situaciones emocionales

Parejas
1. Un niño llora desconsoladamente, porque se ha caído, se ha
hecho daño; y está asustado, porque le sale sangre.
2. Un niño llora desconsoladamente, porque se ha perdido y siente
miedo.
3. Un niño está muy triste, porque nadie quiere jugar con él
durante el recreo
4. Un niño está muy enfadado, grita mucho, y quiere ir a golpear a
otro niño, porque le ha quitado la pelota.
5. Un niño ha ganado junto con su equipo un campeonato de
deporte, y está tan contento que va lanzando gritos de alegría
por los pasillos de la escuela, donde no se puede gritar.
Cuarteto
Dos niños discuten, porque los dos quieren jugar con el mismo puzzle;
están a punto de comenzar a pelearse, y los otros dos tienen que intentar
calmarlos. (Cuando se habla de “niño” se está refiriendo a niño o niña).

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160 Competencia social

5.6 Deja que te ayude

Realizar acciones en favor de otras personas sin que éstas las hayan
solicitado es una habilidad que potencia la convivencia pacífica, y a la
larga conlleva a la mejora de las relaciones comunitarias y de la calidad de
vida. 1
O bjetivos
- Favorecer el comportamiento prosocial y de cooperación.
- Desarrollar la empatía.
- Estimular la sensibilidad respecto a terceros.
Procedimiento
Primera parte: trabajo con todo el alumnado
Se divide al alumnado en grupos de tres personas. El profesor les
explicará que realizarán una tarea que normalmente llevan a cabo otras
personas, y que deberán prestar atención a lo que hacen, qué materiales
usan, el esfuerzo que requiere, y qué cosas les gustan o no de esos
trabajos.
Segunda parte: trabajo en pequeño grupo
A cada grupo se le da un papel que señala la tarea por realizar dentro de
la escuela, y se desplazarán al sitio que se les indica. Por ejemplo, si les
toca hacer de cocinero se irán a las cocinas, y allí les recibirá el cocinero,
quien indicará qué tareas deben cumplir. Las tareas no deben durar más
de 10 minutos. Si les toca hacer de profesor se van al aula indicada, y allí
les recibirá un profesor, que les señalará aquello que deban hacer con el

1
Esta actividad es una adaptación de: Renom Plana, Agnes (Coord.): “¿Qué se
sentirá?”. En el libro Educación emocional. Programa para educación Primaria (6-
12 años). Editorial Wolters Kluwer.

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Educación emocional en la escuela 161

alumnado de ese salón (cantar una canción, pintar un dibujo). Cuando


acaben el ejercicio, deben volver al salón, donde cada grupo explicará qué
es lo que han hecho; cómo; con qué medios; qué esfuerzo les ha
requerido; si les ha gustado o no; cómo se han sentido.
Tercera parte: trabajo en pequeño grupo
Se continúa trabajando con los mismos grupos. Cada uno pensará un
compromiso para ayudar a que el trabajo (que ellos han realizado) sea
más fácil para la persona que habitualmente lo lleva a cabo. Si los niños
no lo tienen claro el profesor los orientará, y después lo tendrán que
escribir en un papel de colores. Por ejemplo, si les tocó hacer de educador
y se sintieron mal, porque no los escuchaban, pueden escoger el
compromiso de escuchar cuando el profesor hable.
Una vez escrito en el papel, un representante de cada grupo se
levantará a pegar el papel en una cartulina, pero antes explicará a todos,
por qué han escogido ese compromiso. Por ejemplo, si han estado
trabajando con la persona que limpia la escuela, y el compromiso que
han escrito es: “No tirar papeles al suelo”, pueden decir: “Escogemos el
compromiso de no tirar papeles al suelo porque nos ha tocado recoger los
papeles que los demás han tirado”.
Recursos necesarios
- Papel con el sitio donde se tiene que ir.
- Papel de colores.
- Pegamento.
- Cartulinas.
Duración
El total de todas las partes es de 60 minutos.

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162 Competencia social

Anexo: lugares y profesionales para realizar el


ejercicio

- La cocina y la cocinera.
- El jardín y el jardinero.
- La persona que se encarga de la limpieza.
- La conserjería y el conserje.
- Los diferentes salones del colegio.
- Cualquier otro oficio que se desempeñe en la escuela.
O bservaciones
Se puede completar esta actividad enviando una nota a los padres para
pedir su colaboración. Se trata de que el padre o la madre les especifiquen
una tarea de aquellas que ellos realizan en casa a diario a fin de que los
niños puedan asistir aseados y bien alimentados a la escuela. Por último,
qué tareas realizan los papás y las mamás para que ellos se sientan felices.
Pueden realizar de una a tres tareas. Se les ha de indicar que la
duración de la tarea no debe exceder de 10 minutos.
Una vez en el salón, el profesor preguntará a cada niño qué tarea ha
realizado, cómo se ha sentido, y les pedirá que escriban en un papel de
colores el compromiso que asumirán para hacer más fácil la vida en el
hogar. Este compromiso escrito lo llevarán a casa y lo enseñarán a sus
padres. Se les puede recomendar que lo cuelguen en su habitación.

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Educación emocional en la escuela 163

5.7 El rincón de la paz

Hay personas que en una discusión se acaloran y dicen cosas de las que
después se arrepienten, pero que a la larga empeoran las cosas. También
ocurre cuando nos sentimos heridos por alguien. Otras personas, por el
contrario, se sienten heridas o molestas, y no son capaces de expresarlo
aunque se sientan muy mal.
En muchas ocasiones, es mejor no intentar solucionar el conflicto
“en caliente”, sino dejarlo enfriar y buscar un tiempo y un lugar especial
para tratarlo.
Solucionar el conflicto pasa, la mayoría de los casos, por la
negociación y la mediación.
Muchas veces podemos solucionar el conflicto si lo prevemos o nos
anticipamos a él.
Ser capaz de expresar bien lo que se siente y empatizar con la otra
persona ayuda a la resolución pacífica del conflicto.
O bjetivos
- Resolver los conflictos pacíficamente.
- Expresar bien los sentimientos de una forma asertiva: lenguaje
mágico.
- Escuchar y entender los sentimientos de la otra persona.
- Aportar soluciones.
- Negociar esas soluciones.
Procedimientos
Trabajo con todo el alumnado
Se comunica al alumnado que se construirá en el salón un “Rincón de la
paz”. El profesor les ofrece el lugar donde lo pueden implementar. En ese
rincón van a poner dos sillas, que siempre estarán allí (si el conflicto es
entre más personas se añaden más sillas en el momento). Una de esas

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164 Competencia social

sillas será para el niño que agrede; y la otra, para el niño agredido. El
profesor hará un rótulo con la palabra agresor y otro con la palabra
agredido, y los enganchará en la silla correspondiente. Las sillas se
pondrán en el rincón de tal manera que desde la silla del agresor se vea
una de las paredes del rincón, y desde la silla del agredido se vea la otra
pared, que forma el rincón, y queden una silla delante de la otra.
Una vez colocadas las sillas, el profesor explicará que muchas veces
la persona que agrede o molesta al otro lo hace sin darse cuenta. Por eso,
es necesario que quien se siente agredido lo comunique para solucionar el
conflicto. Puede que la persona que se siente agredida no se atreva, no
encuentre el momento para hablarlo, o no sepa cómo hacerlo. Con esa
intención, se ha creado ese espacio, para los niños y niñas que tienen un
conflicto entre ellos y quieren hallar una solución pacífica. Allí estará el
profesor cerca por si lo necesitan como mediador.
El profesor les explicará que hay un lenguaje mágico que cuando se
habla soluciona los conflictos. La persona agraviada u ofendida tiene que
expresar a la persona que le ha ofendido cómo se siente y por qué. Para
ello utilizará las siguientes expresiones:
- “Cuando tú me dijiste o me hiciste…”.
- “Me sentí o me siento (expresar la emoción: triste, enfadado,
celoso, envidioso, solo, angustiado, nervioso)”.
- “Necesito (expresar lo que quiere que la otra persona rectifique
para que él se sienta bien”.
Todo esto se puede ir escribiendo en una cartulina, con un
marcador negro, y al lado de “Me sentí”, por ejemplo anotar las
diferentes maneras en que se puede uno sentir cuando entra en un
conflicto. Así tendrá nuevos recursos a la hora de expresarse.
Esta cartulina se enganchará en la pared del “Rincón de la paz”, y
que quede enfrente de la silla del agredido. Así cuando haga falta tendrá
un guión para expresarse correctamente.
La persona agresora tiene que empatizar y entender que sus
palabras o actuaciones han producido un malestar en otro compañero, y
disculparse. Para eso también hay fórmulas mágicas:

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Educación emocional en la escuela 165

- “Siento haberte molestado, no me he dado cuenta”.


- “Perdona, no sabía que eso te iba a caer tan mal”.
Puede ocurrir que esta persona también se haya sentido ofendida y
por eso ofendió. Por lo tanto, tiene que utilizar las palabras utilizadas por
el ofendido:
- “Cuando tú me dijiste o me hiciste…”.
- “Me sentí o me siento (expresar la emoción: triste, enfadado,
celoso, envidioso, solo, angustiado, nervioso)”.
- “Necesito (expresar lo que quiere que la otra persona rectifique
para que él se sienta bien”.
El profesor escribirá todo esto en dos cartulinas y las pegará en la
pared del rincón que, aproximadamente, está ubicado frente a la silla del
agresor.
Una vez que cada uno se ha expresado, los dos deben aportar
alguna solución al conflicto teniendo en cuenta los deseos de cada uno.
El profesor puede ayudar en esta fase e incluso hacer de mediador.
Puede ser que la solución no esté en ninguna de las que salgan, sino
en una que sea la mezcla de las dos: se llega a un acuerdo regateando o
negociando. Uno cede un poco y la otra persona cede otro poco.
El pacto se escribe, y las personas implicadas lo tienen que firmar.
Se cuelga después en un espacio de la pared del “Rincón de la paz” que
destinaremos a ello.
Después de la firma, los implicados pueden darse la mano o
abrazarse como símbolo de que cumplirán el pacto al que han llegado.
Estos pactos al cabo de una semana se tienen que revisar para ver si
han funcionado y si no es así, volver a pactar. Si el conflicto se ha
solucionado del todo se quitan de la pared.
A modo de ejemplo se pueden pedir voluntarios que quieran
resolver su conflicto y hacer todo el proceso delante de todo el alumnado.

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166 Competencia social

Recursos necesarios
- Cartulinas y marcador negro.
- Dos sillas y un rincón libre del salón.
Duración
Para preparar el rincón y explicar el lenguaje mágico con la simulación:
60 minutos.
Observaciones
Para los conflictos que vayan surgiendo se recomienda un poco de
intimidad, por eso es mejor utilizar el rincón cuando no hayan alumnos
(a la hora del recreo o la comida).

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Educación emocional en la escuela 167

5.8 Pongámonos de acuerdo

Para llegar a un acuerdo ha de haber una voluntad de acuerdo por ambas


partes, ha de haber una voluntad de salir de la posición de uno y
entender la posición del otro. Se ha de entender que todos los puntos de
vista son válidos, no hay mejores ni peores. Se ha de tener muy claro que
un acuerdo muchas veces pasa por renunciar a parte de lo que se
defiende, y que esa renuncia afecta a ambas partes.
O bjetivos
- Desarrollar la capacidad de negociación y mediación.
- Considerar la perspectiva y sentimientos de la otra parte
implicada en el conflicto.
- Ser capaz de renunciar a parte de los deseos propios por el bien
de la convivencia pacífica.
Procedimientos
Dos marionetas van a interpretar diferentes conflictos delante del
alumnado (las marionetas las dirigirá el profesor). Después de
representarlos, comunicarán al alumnado su incapacidad para resolver el
conflicto en cuestión, y pedirán su ayuda para hacerlo.
El profesor dividirá al alumnado en dos grupos, cada uno ayudará a
una marioneta.
El alumnado les irá explicando cómo tienen que expresarse,
utilizando el lenguaje mágico ejercitado en la actividad anterior. Las
marionetas repetirán todo aquello que le solicitan.
Cuando llegan al punto de aportar soluciones al conflicto, cada
grupo de alumnos aportará soluciones, teniendo en cuenta los
sentimientos comunicados por las marionetas.
El profesor apuntará que cada marioneta tiene que dar algo para
llegar a una solución pacífica. El alumnado ayudará para que cada
marioneta ceda algo.

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168 Competencia social

Se preguntará al alumnado si están de acuerdo o no con la


solución. Al final las marionetas se pondrán de acuerdo, firmarán el pacto
y se abrazarán.
Duración
Cada representación de un conflicto tiene que durar 15 minutos,
aproximadamente.
Recursos necesarios
- Dos marionetas.
- Los diferentes conflictos.
Observaciones
Esta actividad es necesario llevarla a cabo después de haber realizado el
“Rincón de la paz”, ya que el alumnado podrá disponer de recursos para
afrontar el conflicto.
El profesor maneja las marionetas, pero a la vez su propia voz hace
de moderador.
Se pueden representar conflictos del alumnado que hayan llegado al
“Rincón de la paz” y no hayan encontrado una solución satisfactoria para
ambas partes, previa autorización de los implicados. El conflicto se
escenifica ante los demás compañeros, y son los propios implicados los
que manejan las marionetas y se expresan. Puede que entre todos se
llegue a un pacto en el que ambas partes estén de acuerdo.
Esta actividad se puede realizar de vez en cuando para que el
alumnado vaya teniendo buenos modelos de resolución de conflictos y
los pueda aplicar a los propios. La repetición y el entrenamiento es muy
importante para crear o modificar hábitos.

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Educación emocional en la escuela 169

Anexo: ejemplos de conflictos

1. Dos alumnos quieren el mismo juguete. Uno se lo quita a la


fuerza al otro y se pelean.
2. Un alumno es muy torpe y se cae mucho. Un compañero
siempre se ríe de él. Un día el que siempre se cae se enfada y lo
golpea.
3. Dos alumnos son muy amigos, pero un día uno de ellos no
quiere que jueguen juntos, y se va con otros compañeros. El que
se queda solo se pone muy triste, y no para de llorar.
4. Cualquier conflicto del alumnado que detecte el profesor, pero
los implicados no se hayan atrevido a ir.
5. Cualquier otro conflicto que invente el profesor.

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170 Competencia social

5.9 ¿Por qué no me quieren?

Muchas veces una persona se siente rechazada por sus compañeros y


piensa que son los demás los que actúan mal hacia ella. Esto, a su vez,
provoca que ella los rechace, provocando una distancia entre ella y el
grupo cada vez es mayor, y sintiéndose cada vez más sola y desdichada. Se
entra en un círculo vicioso difícil de romper. Puede que la solución sea
revisar su comportamiento hacia el grupo. Si el grupo recibe hostilidad,
devuelve hostilidad.
O bjetivos
- Reflexionar sobre el comportamiento que se tiene hacia los
demás.
- Reconocer la influencia de nuestro comportamiento en los
demás.
- Desarrollar la capacidad para inducir emociones en los demás.
Procedimiento
El profesor le explica al alumnado que van a asistir a una representación
donde una marioneta es muy desgraciada porque no tiene amigos y nadie
quiere ir con ella. El profesor invitará al alumnado a que le haga
preguntas y le ayude a tener amigos.
Previamente se comentará qué preguntas pueden efectuarle: cómo y
qué le dicen los otros niños; qué le hacen y cómo se siente cuando le
dicen o le hacen eso; cómo responde la marioneta a todo esto.
La marioneta aparece en el escenario llorando desconsoladamente,
y haciéndose la víctima le expresa al alumnado su pesar, porque nadie de
la escuela quiere ser su amiga.
El alumnado preguntará lo pactado anteriormente, y la marioneta
tendrá que comportarse de manera susceptible ante las preguntas y los
comentarios de los alumnos, gritando y enfadándose a menudo.
En un momento dado, el profesor hace callar a la marioneta, y
pregunta al alumnado cómo se siente al recibir los gritos e insultos de la

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Educación emocional en la escuela 171

marioneta. El alumnado expresará su malestar, y entre todos mostrarán a


la marioneta que su mal carácter hace que los demás la rechacen.
Se le pedirá que intente ser más amable con los demás, así
comprobará como los demás, poco a poco, la irán rechazando menos.
El profesor le pedirá al alumnado si conoce a alguien que se parezca
a la marioneta: con mal carácter y que está solo (puede ser un niño o
adulto), y lo comentarán. También les pedirá que cuenten si conocen a
alguien que tenga muy buen carácter y a alguien que sea bueno y amable.
Entonces comprobarán que este último tiene muchos amigos.
Al final se escribirá en dos cartulinas cada conclusión:
1. “Si quieres tener muchos y buenos amigos muéstrate amable,
educado, respetuoso y alegre con ellos”.
2. “Si tú eres amable, educado, respetuoso y alegre con los demás,
ellos también lo serán contigo”.
Estas cartulinas se colgarán en la pared.
Recursos necesarios
- Marioneta.
- Dos cartulinas.
- Marcadores negros.
Duración
30 minutos aproximadamente.
Observaciones
Al alumnado se le explicará que cada vez que algún niño o niña se
muestre maleducado, irrespetuoso o de mal humor por cualquier cosa, se
le señalará la cartulina, y se le sonreirá para que cambie su actitud.

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172 Competencia social

5.10 Se busca un trozo de estrella 2

La solidaridad es indispensable para una convivencia y ciudadanía


óptima.
O bjetivos
- Facilitar el comportamiento prosocial y la cooperación.
- Reflexionar sobre la propia capacidad de ayuda hacia los demás.
- Agradecer la ayuda recibida y dar algo a cambio.
- Compartir las preocupaciones con los amigos.
- Empatía.
- Respetar el turno de palabra.
- Respetar la diversidad de opiniones.
- Escuchar en silencio las opiniones de los demás.
Procedimiento
Primera parte
El profesor lee el siguiente cuento de Begoña Ibarrola al alumnado y
después lo comentan entre todos para asegurarse que lo han entendido
bien.
La estrella brillantina estaba muy triste aquella noche porque había
perdido una de sus cinco puntas, no sabía ni cómo ni dónde.
La noche anterior había salido con las otras estrellas, como todas las
noches, pero se había quedado dormida porque estaba muy cansada. Al

2 Actividad extraída de Ibarrola, Begoña. Cuentos para sentir 2, educar los


sentimientos. Pág. 211.

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Educación emocional en la escuela 173

despertarse descubrió que le faltaba una de sus puntas y se puso a buscarla por
todo el cielo. Pero no la encontró.
-Y ahora ¿qué voy a hacer? -decía preocupada a sus amigas -Ya no soy
una estrella perfecta, soy una estrella rota… Esta noche no podré alumbrar el
cielo con ustedes, me da mucha vergüenza que me vean así.
Sus amigas sentían mucha pena por ella e intentaban animarla:
-Brillantina, no te preocupes, vamos a ayudar a encontrar el trozo que
te falta.
Por la mañana, que es justamente cuando las estrellas duermen,
decidieron buscar por aquí y por allá. El Sol, extrañado de ver que las
estrellas estaban levantadas a esas horas de la mañana, les preguntó:
-¿Qué hacen ustedes por aquí? ¿No tendrían que estar durmiendo?
Las estrellas le contestaron:
-Es que nuestra amiga Brillantina ha perdido una de sus cinco puntas
y nosotras la estamos buscando. Si no la encontramos antes del anochecer,
Brillantina no alumbrará en el cielo esta noche.
-Son buenas amigas y yo también lamento lo que le ha pasado a
Brillantina. ¿Quieren que las ayude? Conozco el día mejor que ustedes, ¿no
les parece?
-Muchas gracias, señor Sol -dijeron todas a coro.
El Sol y las estrellas buscaron por aquí y por allá, pero no encontraron
la punta de la estrella Brillantina.
Pasaba por allí en ese momento el Viento, y al ver a las estrellas les
preguntó:
-¿Qué hacéis por aquí a estas horas en compañía del Sol?
Entre todos le explicaron lo que pasaba y por qué debían encontrar la
punta perdida antes del anochecer.
Entonces el Viento dijo:
-¿Quieren que las ayude? Yo conozco muchos lugares, me muevo con
más rapidez y puedo penetrar incluso por las rendijas más estrechas.

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174 Competencia social

-Muchas gracias, señor Viento -dijeron todos a coro.


El Viento se dirigió hacia las ciudades, voló por encima de los tejados,
entró en los profundos valles, subió las montañas más altas y se metió en el
interior del bosque. Allí vio un resplandor que llamó su atención y se acercó
sigiloso.
Observó que una luz muy potente venía del interior de una cueva y
decidió averiguar lo que era.
Y... ¡Oh, sorpresa! Allí estaba el trozo de estrella, colgando del techo de
la cueva y sirviendo como lámpara a dos pequeñas hadas.
El Viento les preguntó:
-¿Qué hacen ustedes con esta punta de estrella? Todo el mundo la está
buscando y su dueña, la estrella Brillantina, está desesperada.
Las hadas le contestaron:
-Señor Viento, ayer por la noche vimos caer una luz del cielo y salimos
al bosque para ver qué era. Encontramos este trozo de luz y lo trajimos a
nuestra cueva para que nos alumbrara. Hemos preguntado por todas partes
para saber de quién era, pero nadie en el bosque lo sabía.
-Pues debemos darnos prisa y llevarla hasta el cielo antes del anochecer
para que la estrella Brillantina pueda alumbrar el cielo esta noche -dijo el
Viento.
-Ahora que sabemos de quién es, nos gustaría devolvérsela a su dueña.
¿Podemos acompañarte?
Las hadas la tomaron cada una de un lado y el Viento las llevó hacia lo
alto, muy alto, hasta el lugar donde vivían las estrellas.
La llegada de las hadas con el trozo de estrella provocó un gran revuelo.
-¡Brillantina, despierta, hemos encontrado la punta que perdiste! -le
dijeron sus compañeras
Cuando Brillantina abrió los ojos se encontró con sus amigas las
estrellas, con el Sol, con el Viento y con las dos hadas que le traían su trocito
de estrella, y se puso a dar saltos de alegría.

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Educación emocional en la escuela 175

-Gracias, amigas, gracias por haber encontrado mi punta,-les dijo a las


estrellas.
Pero ellas le contestaron:
-No, Brillantina, nosotras no la hemos encontrado, ha sido el señor Sol.
Pero el señor Sol les dijo:
-No, mis queridas estrellas, yo no la he encontrado, ha sido el señor
Viento.
Pero el señor Viento les dijo:
-No señor Sol, yo no la he encontrado, han sido estas dos pequeñas
hadas.
Y las pequeñas hadas le contaron cómo la habían encontrado en el
bosque.
Entonces la estrella Brillantina les dijo emocionada:
-Les doy las gracias, porque entre todos han encontrado mi trocito de
estrella. Desde hoy seré la primera en salir al anochecer para saludarlo a
usted, señor Sol, antes de que se acueste, sentir su brisa, señor Viento, y
alumbrarles el camino del bosque a mis amigas hadas.
Por eso, desde entonces, una estrella sale antes que las demás por el
horizonte cada noche, para cumplir la promesa que les hizo a todos sus
amigos.

Segunda parte
El profesor irá haciendo al alumnado una serie de preguntas relacionadas
con el cuento y con la solidaridad. Antes de empezarlas les explicará que
es muy importante que estén en silencio para escuchar todas las
opiniones, que respeten el turno de palabra y que levanten la mano para
responder porque si no es así no se podría entender nada. También es
muy importante que quede claro que todas las respuestas se tienen que
acoger con respeto, aunque no se esté de acuerdo. Se puede apuntar en la
pizarra lo que se tiene que decir si uno no está de acuerdo: Yo no estoy de
acuerdo con… (nombre de la persona) por…

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176 Competencia social

Tercera parte
El alumnado de forma individual tiene que hacer un dibujo sobre algún
pasaje del cuento.
Recursos necesarios
- Cuento “Se busca un trozo de estrella” de Begoña Ibarrola.
- Preguntas para la reflexión con el grupo.
Duración
Leer y hacer la ficha durante 30 minutos.

REMEI SÁNCHEZ GALLARDO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 177

Anexo: preguntas para la segunda parte

1- ¿Cómo se siente Brillantina al haber perdido una de sus cinco


puntas?
2- El Sol y el Viento ayudan a sus amigas las estrellas a buscarlas.
¿Tienes amigos que te ayuden si se te pierde algo?
3- ¿Qué cosas le dirías a Brillantina para consolarla?
4- ¿Te has dado cuenta de que todos se ayudan entre sí para
encontrar el trozo de estrella?
5- ¿Has colaborado tú en alguna ocasión o toda la clase para
ayudar a niños de otros países o cuando hay alguna catástrofe, o
a algún otro niño que lo necesite?
6- ¿Qué siente Brillantina cuando le devuelven su punta de
estrella?
7- ¿Qué hace Brillantina para agradecer a sus amigos su ayuda?
8- ¿Cómo agradeces tú cuando te ayudan?

Alfaomega REMEI SÁNCHEZ GALLARDO


178 Competencia social

5.11 Buenos días, buenas tardes, buenas noches

Para empezar una conversación de forma inteligente se ha de tener en


cuenta a quien se dirige esa conversación: no es igual dirigirse a un niño,
a un adulto que no se conoce, al que es muy amigo, o a uno que se
conoce de vista.
O bjetivos
- Desarrollar habilidades para empezar conversaciones con
iguales, adultos que conocen y adultos que no conocen.
- Mostrar respeto a través del inicio de la conversación.
Procedimiento
La pizarra se divide en tres partes que se titularán de la siguiente manera:
saludos a amigos, saludos a adultos que conocemos y saludos a adultos
que no conocemos. Entre todo el alumnado, se va diciendo diferentes
posibilidades y se van escribiendo. Por ejemplo podemos decir: ¡Hola,
Juan!, buenos días papá, me da mucho gusto conocerlo, respectivamente
para cada uno de los apartados anteriores. Cada una de esas maneras se
escribirán en papeles de colores distintos: los amarillos se referirán a
saludos a amigos; los rojos a adultos que se conocen; verde para los
adultos que no se conocen. Se explicará al alumnado para qué es cada
color y se les dirá que hay que dividirlos en dos grupos. También se les
dirá que cada manera puede ir acompañada de gestos, desde mover la
cabeza, dar un apretón de manos o un abrazo o beso, va a depender de a
quién nos dirijamos. Se pueden apuntar en la pizarra diferentes gestos al
lado de los diferentes saludos.
Primera parte
Un grupo será el encargado de saludar a los miembros del otro grupo.
Para ello se les repartirán los papeles anteriores donde en cada uno había
una manera de saludar.
El otro grupo se disfrazará de diferentes personajes: abuelita,
médico, policía, papá, mamá, amigo, primo, etc., de manera que haya un

REMEI SÁNCHEZ GALLARDO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 179

grupo de iguales a los niños, un grupo de adultos que se conoce y un


grupo que no se conoce.
Todos se ponen de pie en medio del salón y va sonando una
música. Cada niño del grupo de los que saludan, tiene su papelito con lo
que tiene que decir. Cuando para la música se tienen que dirigir al
personaje que coincide con su papelito y saludarlo. Tienen que añadir un
gesto. La música vuelve a sonar y los niños que tienen el papelito lo
intercambian con el que tengan más cerca y experimentan otra forma de
saludo cuando vuelva a parar la música. Esto se puede repetir varias veces.
Segunda parte
Se vuelve a hacer lo mismo pero sin papelitos. Cuando suene la música
todos van caminando entre todos y cuando para la música se saluda al
personaje que se tiene más cerca, adecuando el saludo. Esto lo podemos
repetir varias veces.
Material necesario
- Pizarra.
- Papeles de colores: amarillo, verde y rojo.
- Diferentes disfraces.
- Música.
Duración
45 minutos.
Observaciones
Otro día se puede volver a realizar esta actividad intercambiando los
grupos: los que habían saludado se disfrazan y los que se disfrazaron,
saludan.
Una variación a esta actividad sería trabajar las respuestas a los
saludos y que las personas disfrazadas respondieran a los diferentes tipos
de saludos.
Las diferentes maneras de saludar van a variar de un país a otro o
de una zona del país a otra. El alumnado tiene que trabajar con las
maneras de saludar de su zona o país.

Alfaomega REMEI SÁNCHEZ GALLARDO


180 Competencia social

5.12 Juguemos al fútbol

Las normas tienen una función social importantísima para la convivencia


pacífica de la comunidad.
O bjetivos
- Respetar las normas establecidas, desarrollando una habilidad
social básica.
- Reflexionar sobre la necesidad de establecer unas normas.
- Reflexionar sobre la necesidad de cumplir las normas.
Procedimiento
Se trata de organizar un partido de fútbol entre los miembros del
alumnado. Se divide en dos equipos.
Primera parte
Se explica que tienen que realizar un partido de fútbol entre ellos,
durante diez minutos.
Gana el equipo que más goles marque. Se les dice que no hay
normas ni árbitro para hacerlas respetar. Lo único que tiene que pasar es
que la pelota tiene que entrar en la portería contraria. Ellos preguntarán
lo que se puede hacer o no y el profesor se tiene que remitir a que no hay
normas.
Durante el juego tendrán conflictos y puede que vengan al profesor
para que haga de árbitro pero como no hay normas no puede haber
árbitro.
Al final de los diez minutos se les convoca para reflexionar sobre
qué ha pasado, quién ha ganado, cómo se han sentido, si a ese juego sin
normas se le puede llamar fútbol, etc.
Segunda parte
Con los mismos equipos se vuelve a jugar a fútbol pero ahora con las
normas propias del juego que podemos consensuar antes de empezar para

REMEI SÁNCHEZ GALLARDO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 181

que todos lo tengan claro. Esta vez el profesor puede hacer de árbitro
para hacer respetar las normas establecidas y los alumnos respetaran sus
decisiones, lo tendrán como un referente por si surge algún conflicto.
Cuando se acaben los diez minutos se los vuelve a convocar a todos
y se reflexiona nuevamente sobre quien ha ganado, qué ha pasado
cuando alguien no ha cumplido la norma, si creen necesarias las normas
para jugar al fútbol, cómo se han sentido mejor: jugando con normas o
sin normas, etc. El profesor al final ha de extrapolar lo ocurrido en esta
actividad a sus vidas cuotidianas y a cualquier actividad que se hace en
grupo: hay normas en la escuela para poder aprender, hay normas en la
familia para poder convivir, hay normas en la circulación para que no
haya accidentes, etc. Se les puede preguntar qué referente (árbitro), que
ellos tienen que respetar, tiene cada uno de los ejemplos anteriores.
Recursos necesarios
- Un espacio suficientemente grande como para jugar a fútbol.
- Un silbato para hacer de árbitro.
Duración
- Primera parte: 20 minutos entre el juego y la reflexión grupal.
- Segunda parte: Ídem.

Alfaomega REMEI SÁNCHEZ GALLARDO


182 Competencia social

13. Inventemos un juego

Los juegos en equipo son muy pedagógicos porque se puede comprender


con facilidad la importancia de que haya unas normas claras y que se
respeten. Si esto no es así no es posible jugar.
O bjetivos
- Reflexionar sobre la importancia de saber las normas y tenerlas
claras.
- Desarrollar la capacidad de establecer normas para el buen
funcionamiento del grupo y respetarlas.
- Desarrollar la capacidad de establecer consecuencias cuando no
son respetadas las normas
- Reconocer que no se ha respetado una norma y aceptar las
consecuencias

Procedimiento

Se trata de inventarnos un juego con una pelota. Se han de establecer


entre todos unas normas claras y sencillas y también se ha de establecer
las consecuencias cuando no se cumplen esas normas. Por ejemplo: la
pelota tiene que atravesar un aro que sujetarán entre dos. Se pueden
utilizar las manos o los pies para entrarla, etc. Se pueden establecer las
normas que se inventen entre todos. El profesor guiará para que sea
sencillo. Si no se cumple una norma, una consecuencia, entre otras,
puede ser que se elimine esa persona, etc.

Se ha de asegurar que queden muy claras las normas y las


consecuencias de no cumplirlas. El profesor podrá hacer de árbitro.

REMEI SÁNCHEZ GALLARDO Alfaomega


Educación emocional en la escuela 183

Se puede dividir al alumnado en cuatro grupos y hacer una


pequeña liguilla: se juega de dos en dos y los ganadores hacen la final.

Recursos necesarios

- 2 pelotas
- 1 silbato
- Un espacio suficientemente grande para jugar por equipos con
pelotas

Duración

- 15 minutos para establecer normas y consecuencias


- 10 minutos para el primer encuentro entre los dos grupos
- 10 minutos para el segundo encuentro entre los dos restantes
equipos
- 10 minutos para la final

Observaciones

Después de hacer la actividad 12 y 13 con todo el alumnado podemos


establecer las normas para trabajar dentro del aula y sus consecuencias si
no se cumplen. Se reflexiona sobre el motivo de establecer esas normas:
para poder trabajar bien y respetarse unos a los otros y la importancia de
cumplirlas.

Estas normas y consecuencias se pueden escribir en un par de


cartulinas y colgarlas en la pared e ir recordándolas de vez en cuando.

Alfaomega REMEI SÁNCHEZ GALLARDO


184 Competencia social

Bibliografía del capítulo

Bisquerra Rafael (2000). Educación emocional y bienestar, Madrid,


Ed. Grupo Wolters.
Kluwer Castellví Enric, (2007). El taller de la risa, Barcelona, Alba.
Ibarrola Begoña, (2003). Cuentos para sentir 2. Madrid: Ediciones
SM.
Renóm Plana, (2007). Educación emocional: programa para
educación primaria (6-12 años). Madrid: Ed. Grupo Wolters Kluwer.
Soler y Conangla. (2007). La ecología emocional. Barcelona: RBA.
Vallés Arándiga, (2008). La inteligencia emocional de los padres y de
los hijos. Madrid: Pirámide.

REMEI SÁNCHEZ GALLARDO Alfaomega


COMPETENCIAS
PARA LA VIDA
POSITIVA 6
Mireia Cabero i Jounou

6.1 ¿Hasta dónde puedo?

Los objetivos que se proponen las personas no son siempre alcanzables en


un momento preciso, depende de variables internas y externas. Tenerlas
presente es imprescindible para evitar frustraciones innecesarias y
disfrutar del proceso. Esta actividad se enmarca en la microcompetencia
de fijar objetivos adaptativos.
O bjetivos
- Tener en cuenta a la persona y sus circunstancias a la hora de
fijar objetivos.

- Relacionar los objetivos no conseguidos con algunas emociones


desagradables.
Procedimiento
El maestro presenta unas cuantas parejas de personajes e invita a los niños
a comparar lo que puede proponerse y conseguir cada uno de los
miembros de la pareja, en base a tener presente sus capacidades,
limitaciones y circunstancias, y normalizándolas.
Las parejas a comparar son:
x Un niño de 7 años y otro de 10.
186 Competencias para la vida positiva

¿Quién se supone que correrá más en la carrera de final de curso? ¿Cuál


es la razón por la cual los dos no corren a la misma velocidad? ¿Qué
pasaría si el niño de 7 años se propusiera ganarle al niño de 10?
x Un niño que tiene fiebre y está resfriado, y otro que se
encuentra bien.
¿Quién estará más participativo, activo y más atento en clase? ¿A qué se
debe que los dos no atiendan al maestro por igual? ¿Qué pasaría si el niño
con fiebre se propusiera estar tan activo como los demás?
x Un niño que llega nuevo a la escuela y otro que ya hace años
que está en ella.
¿Quién estará más callado? ¿Cuál es la razón por la cual los dos no están
igual de comunicativos? ¿Qué pasaría si el niño que llegó nuevo se
propusiera conocer a todos los compañeros el primer día?
x Un niño que tenga a su abuelo enfermo y otro que tenga a su
abuelo bien de salud.
¿Quién estará más preocupado o triste? ¿Cuál es la causa de que los dos
no se sientan igual? ¿Qué pasaría si el niño cuyo abuelo está enfermo se
propusiera estar muy alegre?
Después de trabajar con las parejas, se estimula la reflexión.
Algunas posibles preguntas para la reflexión podrían ser: Si el niño de 7
años no puede correr más que el niño de 10, ¿cómo piensan que se
sentirá si se propone ganarle y no lo consigue? ¿Cómo le explicaríamos
que es normal que no le haya ganado?
La finalidad es reflexionar con los niños acerca de la importancia de
tener presentes las circunstancias personales del momento, las
características personales y las limitaciones a la hora de marcarnos
objetivos; así como informarles que cuando las circunstancias personales
y externas cambian los objetivos que antes eran difíciles pueden resultar
más sencillos de conseguir (tras un par de semanas el niño que llegó
nuevo a la escuela ya conocerá a sus compañeros y logrará su objetivo).
Al terminar la reflexión conjunta, se anota en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 187

Recursos necesarios
El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina debe estar
colgado en una de las paredes del aula, visible para todos los niños.
Duración
Una sesión de 20 minutos aproximadamente para trabajar con cada
pareja y reflexionar las conclusiones.
Observaciones
Se sugiere que las temáticas de comparación de los personajes se adapten
a las circunstancias y necesidades individuales o grupales del aula.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


188 Competencias para la vida positiva

6.2 Objetivos a la carta

Marcarse objetivos puede convertirse en una forma eficaz de mejorar y


desarrollarnos.
Esta actividad se enmarca en la microcompetencia de fijar objetivos
adaptativos.
O bjetivos
- Definir objetivos de mejora en el aula y proponerse su
consecución.
- Darse cuenta de las posibilidades de mejora que todos tenemos
si nos lo proponemos.
- Diferenciar entre objetivos positivos y objetivos negativos.
Procedimiento
Un día a la semana (preferiblemente siempre el mismo día para establecer
el hábito), un niño diferente, con ayuda de la familia o del maestro, fija
qué va a mejorar ese día (el objetivo del día). Solamente se aceptan
objetivos de mejora en el aula referentes a actitudes, hábitos, relación con
el grupo, con el maestro, que incrementen el clima de bienestar. Un día
antes, el maestro se lo recordará. Ejemplos de mejora en el aula podrían
ser: “Hoy vamos a escuchar más”, “Hoy estaremos contentos”, “Hoy
dialogaremos en lugar de pegarnos”.
Definido el objetivo, el maestro, con el niño, escribe el objetivo en
un papel y cada uno de los miembros del aula firma el contrato de
compromiso responsable con el objetivo.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 189

A lo largo del día todos (incluido el maestro) hacen lo posible para


cumplir el objetivo y al final se valora si el objetivo se consiguió o no, si
están satisfechos de haberlo conseguido, qué no les permitió conseguirlo
(dificultades) y qué podrían haber hecho para gestionar las dificultades.
Tras la valoración, se estimula la reflexión. Algunas preguntas
posibles para la reflexión podrían ser: ¿Lo que nos hemos propuesto ha
sido positivo? ¿Qué tiene de positivo? ¿Cómo nos sentimos cuando
conseguimos algo positivo? ¿Qué otras cosas positivas nos gustaría
conseguir? (Por ejemplo, dejar de morderme las uñas, vestirme solito,
jugar más con mi hermanito, etcétera.) Los que tenían ganas de
conseguirlo, ¿lo han hecho? ¿Alguno no tenía ganas de conseguirlo o de
esforzarse? ¿Querer esconderle a otro niño su merienda es un objetivo
positivo o negativo? ¿Encerrar a un niño en el lavabo es un objetivo
positivo o negativo?

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


190 Competencias para la vida positiva

La finalidad es pensar reflexivamente con los niños la utilidad de


los objetivos positivos (diferentes a los negativos), que nos permiten
mejorar como personas, y la relación entre las ganas de conseguirlo
(motivación) y la consecución.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina debe estar
colgado en una de las paredes del aula, visible para todos los niños.
Duración
Dos sesiones: a primera hora del día dedicar 20 minutos
aproximadamente para definir el objetivo y a última hora dedicar 30
minutos aproximadamente para valorar resultados.
Observaciones
Se sugiere tomar nota de los objetivos de los alumnos para que el maestro
tenga presente la necesidad que cada uno de ellos expresa con el objetivo
que propone.
Se puede invitar a las familias a vivenciar la actividad en casa, con
objetivos para la mejora de su bienestar, e incluso que presenten los
resultados en la reunión de familias.
Proponemos una frase para la reflexión de los maestros, de
Michelangelo Antonioni: “El mayor peligro para la mayoría de nosotros
no es que apuntemos demasiado alto y fallemos, sino que apuntemos
demasiado bajo y acertemos”.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 191

6.3 Marcin, el marciano

Saber qué podemos esperar de nosotros mismos y de las relaciones con


los demás nos ayuda a vivir las relaciones sociales y nuestras emociones
con más tranquilidad. Esta actividad se enmarca en la microcompetencia
de fijar objetivos adaptativos.
O bjetivos
Diferenciar entre objetivos posibles e imposibles en el ámbito emocional
y de las relaciones con los demás.
Procedimiento
El maestro presenta a Marcin, un pequeño marciano que recién acaba de
llegar a la Tierra. Marcin viene con ideas fijas de lo que puede y debe
conseguir al respecto de sí mismo y de la relación con los demás.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


192 Competencias para la vida positiva

El maestro expone las ideas de Marcin; los niños debaten entre ellos
si los objetivos que éste se plantea son adaptativos o no (es decir, debaten
si es posible conseguirlos siempre o si hay situaciones en que no se
podrán conseguir y hay que poder comprenderlo).
Las ideas de Marcin son:
- “Tengo que estar siempre contento y no enfadarme nunca”.
- “Todo tiene que salirme bien”.
- “No tengo por qué compartir con los demás”.
- “Tengo que caerles bien a todos”.
- “Los demás tienen que portarse bien conmigo”.
- “Mis papás tienen que hacerme caso”.
Tras el debate se estimula la reflexión. Algunas preguntas posibles
para este momento podrían ser: ¿Cómo podemos explicarle a Marcin
que no siempre va a estar contento y que a veces va a enfadarse? ¿Qué le
pasaría a Marcin si siguiera esperando estar siempre contento y no
enojarse nunca? ¿Las personas estamos siempre contentas o siempre
enojadas?
La finalidad es pensar y comprender con los niños los límites
emocionales y relacionales de las personas, así como la importancia de
tener esto en cuenta a la hora de fijarse objetivos personales y de relación
social.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Una foto, un dibujo o un muñeco para presentar a Marcin.

- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina, que


estará colgado en una de las paredes del aula, visible para todos
los niños.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 193

Duración
30 minutos para debatir y reflexionar al respecto de un par de ideas de
Marcin.
Observaciones
Se sugiere que las ideas de Marcin se adapten a las circunstancias y
necesidades individuales o grupales del aula.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


194 Competencias para la vida positiva

6.4 Asesores de Marquitos

Herbert Spencer decía que “la finalidad de la educación es formar


personas aptas para gobernarse a sí mismas y no para que los demás las
gobiernen”. Gobernarse a sí mismo, liderarse, entre otras cosas, implica
aprender a tomar decisiones responsables.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 195

Esta actividad se enmarca en la microcompetencia de la toma de


decisiones en situaciones personales, familiares, académicas y de tiempo
libre.
O bjetivos
- Sentirse responsables ante la toma de decisiones y sus
consecuencias.

- Utilizar el pensamiento alternativo, el pensamiento


consecuencial y el pensamiento de perspectiva o empático.

- Argumentar las decisiones.


Procedimiento
Periódicamente el maestro explica que acaban de recibir la llamada de
Marquitos, el niño alegre y travieso de 7 años que llama a menudo y que
vive a bastantes kilómetros.
Como siempre, llama para pedir que los niños lo ayuden a pensar
sobre una decisión que quiere tomar. A cada llamada las temáticas de las
decisiones son diferentes:
- Mientras Marquitos y sus amigos jugaban en el parque
rompieron el cristal de la tienda del Sr. Ramón, que estaba
cerrada. Sus amigos dicen que es mejor no decir al Sr. Ramón
que han sido ellos.
- Marquitos está terminando el álbum de cromos del equipo de
fútbol, le falta sólo un cromo para terminar. Tomás, su
compañero de mesa, le enseña su álbum y entre los cromos que
le faltan por enganchar está el que Marquitos busca. Marquitos
tiene la tentación de quitárselo sin que Tomás se dé cuenta.
- Esta tarde en clase de natación les enseñarán a quitarse el
flotador y a nadar solos. A Marquitos le gusta mucho la clase de
natación, pero tiene miedo y quiere decir al maestro que le
duele la barriga.
- Los papás de Marquitos están de viaje y la abuela cuida a
Marquitos y a su hermano. Ayer estaba cansada y dijo que hoy

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


196 Competencias para la vida positiva

limpiaría los platos de la cena y recogería los juguetes de los


niños. La abuela está buscando por toda la casa a los niños para
que la ayuden, pero Marquitos y su hermano se han escondido
debajo de la cama para no ayudarla.
El maestro explica que Marquitos, como siempre, cuando va a
tomar una decisión se para a pensar qué opciones tiene y cuál es la
preferible, y para ello cuenta con la opinión valiosa de los niños de la
clase.
Una vez expuesta cada una de las situaciones, el maestro preguntará
a los alumnos: ¿qué le proponemos a Marquitos? (estimular y permitir la
lluvia de ideas, el pensamiento alternativo), ¿qué pasaría si le sugiriéramos
esto? (estimular el pensamiento consecuencial), ¿alguna vez ustedes han
tomado esta decisión?, ¿qué sucedió? (anticipar consecuencias),
¿Marquitos se tiene en cuenta sólo a sí mismo o a alguien más? (estimular
el pensamiento de perspectiva y empático).
Una vez que los niños han tomado la decisión y la han
argumentado (es importante que el maestro sólo los inspire con
preguntas, no con sugerencias ni consejos), el maestro esperará a la hora
del recreo para llamar a Marquitos y comunicarle la decisión del grupo.
Después informa a sus alumnos que Marquitos les da las gracias y que
mañana los va a llamar de nuevo para explicarles qué sucedió con la
decisión que los niños le propusieron.
Al día siguiente, el maestro les cuenta que ha llamado y cuáles
fueron las consecuencias. Si fueron negativas, reflexionarán sobre lo qué
pasó y qué no tuvieron en cuenta.
Tras cada caso de Marquitos se estimula la reflexión. Algunas
posibles preguntas podrían ser: ¿Qué tendremos en cuenta a partir de
ahora? ¿A quién podríamos pedir consejo?
La finalidad es reflexionar con los niños sobre la importancia de ser
responsables ante la toma de decisiones, y de no dejarse llevar por la
impulsividad o la irreflexión y valorar posibilidades varias, consecuencias
varias y la opinión de los adultos de referencia.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 197

Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de


aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Una foto o un dibujo de Marquitos (para presentarlo a los
niños).
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina, que
será colgado en una de las paredes del aula, visible para todos los
niños.
Duración
Aproximadamente dos sesiones de 20 minutos por caso: la primera para
exponer el caso y decidir; y la segunda para reflexionar sobre qué sucedió.
Observaciones
Se sugiere que las temáticas de Marquitos se adapten a las circunstancias
y necesidades individuales o grupales del aula.
Proponemos una frase para la reflexión de los maestros, de Jaime
Lladó: “No, no existen errores, sino resultados inadecuados”.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


198 Competencias para la vida positiva

6.5 Consulta al sabio

El cerebro de los niños está en pleno desarrollo y aprende con rapidez.


Por eso tener modelos cerca para aprender de ellos les permite una
experiencia de formación por observación muy valiosa. Esta actividad se
enmarca en la microcompetencia de la toma de decisiones en situaciones
personales, familiares, académicas y de tiempo libre.
O bjetivos
- Pedir ayuda a un adulto para tomar decisiones y aprender de él.
Procedimiento
El maestro propone una decisión relevante a tomar, por ejemplo: a partir
de ahora, cuando nos enfademos con algún compañero de clase haremos
algo diferente a insultarnos y pegarnos, ¿qué haremos?
Expuesta la situación, el maestro comenta que la semana siguiente
debatirán qué decisión tomar y que a lo largo de esta semana cada niño
va a hacer dos preguntas al “sabio” que escoja (papá, mamá, abuelos,
vecinos, hermano mayor): ¿Qué harías si estuvieras en nuestro lugar y
tuvieras que tomar esta decisión? y ¿qué consejo nos das? Con ayuda del
niño, el sabio escribe una nota breve con las dos respuestas.
A la semana siguiente, cada niño comparte lo que le dijo el “sabio”
y debaten qué decisión toman al respecto, qué van a hacer a partir de
ahora cuando se enfaden con un compañero de clase.
Cada niño cuelga la nota en el “Mural de los sabios” (otra opción,
se puede colgar también una fotografía del “sabio”).
Tomada la decisión, se estimula la reflexión. Algunas posibles
preguntas podrían ser: ¿Para qué nos sirvió preguntar a esta persona?
¿Qué es lo que más me gustó de saber que esta persona podía ayudarme?
La finalidad es pensar con los niños la importancia de compartir
con otras personas las decisiones que tomamos para que nos ayuden a
pensar, a tomar las más adecuadas y así aprender de ellos.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 199

Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de


aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Las notas de cada “sabio” (opcionalmente las fotografías).
- Cartulina, pegamento y tijeras para elaborar el “Mural de los
sabios”.
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina, que
debe estar colgado en una de las paredes del aula, visible para
todos los niños.
Duración
Dos sesiones por decisión: aproximadamente 10 minutos para definir la
decisión y el “sabio”; y alrededor de una hora para compartir las ideas de
los “sabios” y reflexionar.
Observaciones
Colgar el “Mural de los sabios” en la pared es de utilidad, el maestro
periódicamente puede hacer referencia a él e invitar a los niños a
reflexionar qué les diría su “sabio” ante una situación determinada.
Cuantas más situaciones de consulta al “sabio” se hayan producido,
más interiorización habrá por parte de los niños de las estrategias
reflexivas y analíticas adultas.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


200 Competencias para la vida positiva

6.6 La merienda de Teo

No siempre los recursos con que uno cuenta son suficientes para abordar
los retos que se propone. Identificar qué ayuda se puede pedir a los
demás y solicitarla permite desarrollar una mayor seguridad en el entorno
más próximo, crear vínculos de ayuda, de cooperación social, y adquirir
nuevos recursos. Esta actividad se enmarca en la microcompetencia de
búsqueda de ayuda y recursos.
O bjetivos
- Identificar los recursos propios con que se cuenta para conseguir
un objetivo.
- Identificar los recursos externos necesarios para conseguir un
objetivo.
Procedimiento
El maestro presenta a Teo, un niño pelirrojo y simpático de 7 años.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 201

A menudo, Teo y sus amigos preparan excursiones en compañía de


sus papás. La última excursión, una merienda en el parque, ¡fue un
desastre!
Teo y sus amigos planearon ir a merendar al parque el domingo,
aunque no se detuvieron mucho en los detalles. Lo decidieron y
preguntaron a sus papás si podrían acompañarlos. Quedaron a las 5 de la
tarde en el parque.
A lo largo de la tarde sucedieron muchos despropósitos:
- Llegaron al parque y se dieron cuenta de que estaban haciendo
obras, así que tuvieron que cambiar de parque (no
comprobaron antes si el parque estaba en condiciones).
- Como los domingos por la tarde la pastelería no está abierta, los
niños no pudieron comprar los bollos que tenían previstos y
sólo llevaban bebidas (no pidieron a algún papá que los
comprara por la mañana).
- Teo quiso subir solo a un columpio muy alto, resbaló y se hizo
un chichón en la cabeza (no pidió ayuda a sus papás).
- Pasado un rato empezó a llover y no tenían paraguas (no
escucharon el parte meteorológico).
Cuando Teo fue a dormir pensó que cuando prepararan otra
merienda lo harían diferente. El maestro pregunta: ¿qué se podría haber
hecho diferente? Se estimula la reflexión: ¿Qué hubieran hecho para no
encontrarse con el parque cerrado? ¿Qué hubieran hecho para no
encontrarse sin bollos? ¿Qué hubieran hecho para subir a un columpio
muy alto, al que solos no pudieran trepar?
La finalidad es reflexionar con los niños sobre la importancia de
planificar, concretar qué se necesita para desarrollar un plan y saber qué
pueden hacer unos y otros para pedir ayuda y repartir responsabilidades.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


202 Competencias para la vida positiva

Recursos necesarios
- Una fotografía, un dibujo o muñeco para presentar a Teo.
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina, que
debe estar colgado en una de las paredes del aula, visible para
todos los niños.
Duración
Una sesión de 40 minutos aproximadamente.
Observaciones
Esta actividad da pie a la actividad siguiente.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 203

6.7 Desayuno en el parque

Planificar la consecución de un objetivo implica definir acciones


concretas que permitan conseguirlo. Estas acciones pueden estar en
manos de uno mismo o tendrán que ser otros quienes ayuden a llevarlas a
término. Esta actividad se enmarca en la microcompetencia de búsqueda
de ayuda y recursos.
O bjetivos
- Identificar recursos propios con que se cuenta para la
consecución de un objetivo.
- Identificar recursos externos necesarios para la consecución de
un objetivo.
- Solicitar ayuda y agradecerla.
Procedimiento
Al igual que hizo Teo con sus amigos, la clase va a preparar un desayuno
en el parque.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


204 Competencias para la vida positiva

Ante todo, según las preferencias de los niños, la normativa y los


recursos del centro y las posibilidades existentes, se define el día, el lugar,
y qué se desayunará.
Definido el objetivo, se identifica qué se necesita. El maestro anota
en la pizarra qué está en manos de los niños y qué en manos de otros.
Lo que depende de otros podría ser: el permiso que firman las
familias, el permiso de la dirección del centro, familiares que acompañen
al maestro en la excursión, familias que ayuden a preparar el desayuno,
etcétera.
Lo que depende de los niños podría ser: comprobar que el parque
esté disponible ese día, pedir la autorización a las familias, pedir la
autorización a la dirección, pedir a las familias si los pueden acompañar,
preparar el desayuno con las familias, planificar la ruta para llegar al
parque.
Tras estas concreciones, se diseña el plan de acción (quién se ocupa
de qué y cuándo tiene que estar hecho). Se forman grupos y se
distribuyen las tareas. La ayuda del maestro será esencial, ayudar a
gestionar cualquier contratiempo o resolver dudas.
La actividad terminará con el desayuno y con las conclusiones
posteriores a la excursión.
Después de desayunar se estimulará la reflexión. Algunas posibles
preguntas podrían ser: ¿Gracias a quiénes conseguimos que el desayuno
haya sido un éxito? ¿Nosotros solos hubiéramos podido conseguirlo?
¿Qué otras cosas no podemos hacer solos y necesitamos la ayuda de
nuestros papás o hermanos, o amigos?
La finalidad es pensar con los niños la importancia de planificar
para conseguir lo que queremos, pedir ayuda si no podemos conseguirlo
solos y agradecerla si es ofrecida.
Al final todos los niños elaboran un cartel con colores dando las
gracias a las personas que los ayudaron; se harán fotocopias del cartel y se
entregarán a estas personas.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 205

Cuando termina la reflexión conjunta, se anota en el “Decálogo de


aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Pizarra.
- Material para el desayuno (permisos, el desayuno y cualquier
otra cosa necesaria).
- Cartulina y colores para elaborar el cartel de agradecimiento.
- Fotocopiadora.
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina, que
debe estar colgado en una de las paredes del aula, visible para
todos los niños.
Duración
5 sesiones de 30 minutos aproximadamente cada una (a excepción de la
excursión que tomará más tiempo): una para concretar el desayuno y
organizarlo; dos para comentar las evoluciones y dudas del grupo; una
para la excursión; y la última para la reflexión.
Observaciones
Se sugiere informar a las familias y a la dirección del centro de las
demandas que los niños les harán. También se pueden plantear otras
planificaciones de actividades (el desayuno de navidad, el carnaval).

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206 Competencias para la vida positiva

6.8 El mundo está de fiesta

La multiculturalidad es una realidad universal cada vez más apreciable.


Esta actividad se enmarca en la microcompetencia de la ciudadanía
activa, cívica, responsable, crítica y comprometida.
O bjetivos
- Acercarse y conocer culturas diferentes.
- Vivenciar la experiencia “la diversidad es divertida”.
Procedimiento
El maestro muestra a los niños un mapa del mundo, les habla de los
miles de millones de personas que viven en él, los países que lo forman,
las diferencias culturales entre las personas, así como algunas de las
razones de la emigración. En el caso de que algunos alumnos provengan
de otros países se muestra la localización de cada uno de ellos. El maestro
informa que el mundo y sus distintos países tienen cosas maravillosas
para ofrecer, una de ellas es la Gran Fiesta del Mundo.

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 207

Se hacen grupos de cuatro o cinco niños; a cada grupo se le permite


escoger uno de los países que el maestro ofrece (se sugiere que se ofrezcan
los países de los que provengan los niños de la clase, como mínimo un
país de cada continente, según los recursos bibliográficos con los que
cuente el centro educativo).
Gracias al material bibliográfico del centro (libros, revistas) y a la
ayuda del maestro y de la familia, a lo largo de una semana los niños
recogen la información que puedan del país escogido (traje tradicional,
comida típica, valores destacables, músicas).
Aprovechando la llegada del carnaval o de alguna otra festividad, se
celebra la Gran Fiesta del Mundo en la que se invita a las familias. Los
protagonistas, los niños, visten, con ayuda de la familia y de los recursos
del centro, el traje regional del país que representan y desfilan con ellos.
En los trajes regionales se colgarán, con pinzas o imperdibles, los valores
destacables de ese país (por ejemplo, de Japón los avances tecnológicos,
de Alemania la disciplina, de Cuba la alegría).
Al día siguiente, se estimula la reflexión. Algunas posibles preguntas
podrían ser: ¿De qué país nos acordamos? ¿Qué nos gustó de éste? ¿Qué
es lo que nos diferenciaba a unos y otros en la fiesta (concretar los países)?
¿Qué teníamos en común unos y otros en la fiesta?
La finalidad es reflexionar con los niños acerca de que la diversidad
es riqueza, fuente de aprendizaje y diversión, y que lo que nos diferencia
no es tanto como lo que nos hace parecidos.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Un mapa del mundo.
- Material bibliográfico para recoger información de cada país.
- Material para elaborar los trajes regionales.

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208 Competencias para la vida positiva

- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina, que


debe estar colgado en una de las paredes del aula, visible para
todos los niños.
Duración
Cinco sesiones: dos de 30 minutos para organizar los grupos y para el
trabajo en equipo (compartir informaciones y seleccionar material); la
tercera de una hora para el diseño de los trajes regionales (con ayuda de
las familias); la cuarta de una tarde para la celebración de la Gran Fiesta
del Mundo; la quinta, de 30 minutos, para reflexionar.

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Educación emocional en la escuela 209

6.9 La diversidad es divertida

Allí donde se encuentren dos personas, se halla diversidad de opinión, de


origen, de pensamientos, de emociones, de necesidades, de prioridades,
etc. Si se aprende a observar la diversidad se aprende a comprenderla,
valorarla, respetarla, a crecer y crear juntos. Esta actividad se enmarca en
la microcompetencia de la ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y
comprometida.
O bjetivos
- Sentirse seguro ante el otro que es diferente y con ganas de
experimentar juntos.
- Vivenciar la experiencia “la diversidad es divertida”.
Procedimiento
Se forman grupos de cuatro o cinco niños; cada grupo piensa un objeto
(por ejemplo, un bastón) o conjunto de objetos (por ejemplo, un cazo y
una cuchara) que sirvan para hacer ruido y que puedan encontrar en su
casa. Cuanto más creativos sean los objetos mejor.

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210 Competencias para la vida positiva

Unos días después todos los niños traen el objeto o conjunto de


objetos. Cada grupo muestra a los demás las distintas formas de hacer
ruido con su objeto.
Una vez mostrados, todos los grupos hacen sonar su objeto a la vez
y crean, juntos y espontáneamente, una melodía (no importa el
resultado). Es recomendable que el maestro también traiga un
instrumento para estimular ciertos ritmos y marcar el tiempo de cada
instrumento (no es necesario que el maestro sepa de música). Lo
importante es que todos los instrumentos juntos creen cierta armonía.
Tras esta experiencia, los grupos intercambian los instrumentos y se
repite el procedimiento anterior. Si hay posibilidad de registrar con una
grabadora de audio la melodía, se recomienda hacerlo para poder
escucharla después.
Tras las dos experiencias musicales, se estimula la reflexión. Algunas
posibles preguntas podrían ser: ¿Qué diferencias había entre los
instrumentos? (diferencias de forma, tono). ¿Les gustó la melodía que
creamos juntos? ¿Qué pasó cuando cambiaron de objeto? ¿Qué
instrumento les gustó más? ¿Qué es lo que les gustó de éste? Al igual que
hay instrumentos diferentes hay personas diferentes, ¿a qué personas
sentimos diferentes a nosotros? ¿Qué nos pasa cuando estamos con
personas diferentes a nosotros?
La finalidad es acompañar y reflexionar con los niños acerca de que
aunque los demás toquen instrumentos diferentes al nuestro y que nos
gusten más o menos, juntos podemos hacer un concierto magnífico;
aunque los demás sean diferentes a nosotros, podemos hacer juntos cosas
muy bellas, aprender y disfrutar. Así como necesitamos un tiempo para
conocer un instrumento y aprender a tocarlo, igual nos pasa con las
personas, necesitamos un tiempo para conocerlas y disfrutar con ellas
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.

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Educación emocional en la escuela 211

Recursos necesarios
- Los instrumentos de cada grupo.
- El instrumento del maestro.
- Grabadora de audio (opcional).
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina, que
debe estar colgado en una de las paredes del aula, visible para
todos los niños.
Duración
2 sesiones: una de 20 minutos para organizar los grupos y los
instrumentos; una de 40 minutos para vivenciar los dos conciertos y
reflexionar.
Observaciones
Si los niños quieren repetir la experiencia del concierto, podría realizarse
en la próxima fiesta que celebre el centro. En el caso de que así sea, para
introducir la experiencia se sugiere que alguno de los niños o el maestro
lea un escrito redactado por el grupo al respecto del aprendizaje
emocional generado por el concierto, por la fusión.

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212 Competencias para la vida positiva

6.10 Desfile de bienestar

Los climas de bienestar en el aula empiezan con el bienestar subjetivo de


cada una de las personas que hay en ella y en su capacidad para
transmitirlo. Esta actividad se enmarca en la microcompetencia del
bienestar subjetivo.
O bjetivos
- Valorar todo lo positivo del bienestar (en uno mismo y en la
relación con los demás).
- Identificar varias formas de comunicar bienestar (comunicación
verbal y comunicación no verbal).
- Entrenar el uso de las diferentes formas de expresar bienestar.
Procedimiento
Inicialmente se pide a los niños que identifiquen los estados emocionales
que el maestro representa facialmente (enfado, bienestar, tristeza,
ternura); acto seguido, se reflexiona cómo el cuerpo, la cara, la voz
transmiten nuestras emociones y se les pregunta qué emoción les gustó
más. La respuesta previsible es la emoción del bienestar. El maestro
comparte con ellos qué emociones expresadas por los niños prefieren los
adultos.
Tras introducir la emoción del bienestar y los efectos que tiene, el
maestro propone el “Desfile del bienestar”. En medio del aula se hace un
pasillo por donde desfilarán los alumnos, uno a uno, mientras los demás
los están mirando.
El primer desfile es sobre las caras del bienestar: el maestro y los
niños buscan expresiones de cara que lo transmitan y después votan la
que más les gusta y todos desfilan con esa cara.
El segundo desfile es sobre las palabras del bienestar: el maestro y
los niños buscan palabras o adjetivos que expresen lo bien que están.
Votan los que más les gustan y todos desfilan gritándolos, con la
expresión facial del desfile anterior.

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Educación emocional en la escuela 213

El tercer desfile es sobre hablar del bienestar: el maestro y los niños


buscan frases para responder cuando sus papás, abuelos, amiguitos u
otros les preguntan cómo están, y ellos quieran explicar su bienestar.
Votan la frase que más les gusta y todos desfilan diciendo la frase, con la
expresión facial del desfile anterior.
Finalmente, el cuarto desfile es sobre los amigos y el bienestar: el
maestro y los niños buscan qué hacen con sus amigos cuando se sienten
en bienestar. Votan la actitud, conducta o expresión que más les gusta y
todos desfilan por grupos reproduciendo la expresión seleccionada.
Tras el desfile, se estimula la reflexión. Algunas posibles preguntas
podrían ser: ¿Cómo expresa el maestro si está bien o está mal? ¿De qué
otras formas podría expresarlo (hacer referencia a los distintos desfiles)?
¿Qué desfile les gustó más? ¿Qué es lo que más nos gusta de las personas
que están bien?
La finalidad es acompañar a los niños a reflexionar cuánto nos
gusta estar rodeados de personas que se sienten bien y las posibilidades
que tenemos para expresar a los demás que nos sentimos bien.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Espacio en el aula para desfilar.
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina que se
colgará en una de las paredes del aula, visible para todos los
niños.
Duración
Aproximadamente una hora para la vivencia del desfile y la reflexión
posterior.
Observaciones
Se puede reforzar la actividad seleccionando fragmentos de cuentos o de
ilustraciones en que los personajes se sientan bien. Se les muestra a los

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214 Competencias para la vida positiva

niños y se les pregunta cómo saben que el personaje se siente bien (se
trata de estimular la detección de la información expresada por la
comunicación no verbal y la comunicación verbal).
Si los niños quieren repetir la experiencia del desfile, podría
repetirse en la próxima fiesta que celebre el centro. En el caso de que así
sea, para introducir la experiencia se sugiere que alguno de los niños o el
maestro lea un escrito redactado por el grupo al respecto del aprendizaje
emocional generado por el “Desfile del bienestar”.

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Educación emocional en la escuela 215

6.11 Modelos de bienestar

Crear personajes que sean modelos de bienestar es el propósito de esta


actividad, enmarcada en la microcompetencia del bienestar subjetivo.
O bjetivos
- Crear modelos de bienestar (características internas y externas
del personaje modelo).
- Cuestionarse qué características de los modelos pueden
introducirse en la propia vida.
Procedimiento
Se organizan grupos de cuatro o cinco niños. Cada grupo selecciona una
fotografía (extraída de revistas o periódicos que aporta el maestro) de un
niño/a expresando bienestar.
A partir de las fotografías y con la ayuda del maestro, todos crean
un modelo común a los personajes:
¿Cómo se llaman? ¿Dónde viven? ¿Qué características tienen que
los ayudan a sentirse bien tan a menudo (por ejemplo: alegres,
juguetones)? ¿Cómo son con sus papás para sentirse bien en casa (por
ejemplo: cariñosos, dicen la verdad)? ¿Cómo son con sus amiguitos para
sentirse bien con ellos (divertidos, ayudan)? ¿Cómo se comportan en la
escuela para sentirse bien en ella (colaboran, escuchan)?
Tras la construcción del modelo de niño que se siente bien, se
estimula la reflexión. Algunas posibles preguntas podrían ser: ¿Les
gustaría ser amiguitos de estos niños? ¿Qué les gusta de ellos? ¿Esto que
les gusta de ellos es lo que los ayuda a llevarse bien con los demás y a
sentirse bien? ¿Nosotros somos alegres como los personajes, y juguetones,
y cariñosos? (Preguntar por todos los adjetivos.) ¿Qué podríamos copiar
de estos niños para sentirnos bien? Si con los demás no somos alegres ni
juguetones, ni cariñosos, ni decimos la verdad, ni les escuchamos,
¿podemos sentirnos bien con ellos?

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216 Competencias para la vida positiva

La finalidad es acompañar a los niños a reflexionar que la actitud, el


comportamiento y la forma de ser ayuda a sentir mayor bienestar.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Revistas y periódicos.
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina que se
colgará en una de las paredes del aula, visible para todos los
niños.
Duración
Esta actividad puede desarrollarse en una sesión de 40 minutos
aproximadamente.

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Educación emocional en la escuela 217

6.12 Tren del bienestar

Esta actividad se enmarca en la microcompetencia del bienestar subjetivo.


O bjetivos
- Centrarse en el propio bienestar.
- Experimentar bienestar estando en grupo, en contacto con los
demás, cantando y bailando juntos.
Procedimiento
Periódicamente, al final del día, justo antes de que los niños se marchen a
sus casas, el maestro les propone construir el tren del bienestar. Hacen
espacio en el aula para construirlo: los alumnos se colocan en fila, uno
detrás de otro, agarrando al compañero de adelante por los hombros y
entre todos hacen un círculo, de forma que cada niño tiene adelante otro
niño.
Cada niño es un vagón diferente; y en este tren todos los vagones
están bien, están contentos porque se van a su casa, verán a su familia y
pasarán la tarde con ellos.
El maestro preguntará a cada vagón qué los hace sentir bien de irse
a casa. Terminada la explicación de cada niño (de cada vagón), cantan y
bailan todos juntos una canción que les guste, que sea animosa, que los
divierta y que sirva para despedir el día, sentir bienestar y transmitirlo a
las familias.
Dada que es una actividad para vivir y centrarse en la emoción del
bienestar antes de marcharse a casa no se recomienda hacer ninguna
reflexión posterior.
Recursos necesarios
Espacio en el aula para poder construir el tren.
Duración
15 minutos aproximadamente.

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218 Competencias para la vida positiva

6.13 Imágenes que vienen y van

La capacidad de fluir, implicarse y disfrutar de lo que se está haciendo


requiere de una primera capacidad: la concentración. Esta actividad se
enmarca en la microcompetencia del fluir.
O bjetivos
- Entrenar la capacidad de concentración y atención.
- Entrenar la memoria visual.
Procedimiento
Durante un minuto se presenta una imagen a los niños (sacada de un
libro de texto, de una fotografía de la que se han hecho fotocopias).
Mientras la observan, los niños están atentos a ella, en silencio. Pasado el
minuto la dejan de ver y se les pregunta sobre su composición, las figuras,
los colores. El nivel de dificultad de la imagen y de la información que se
les pide va aumentando.
Tras unas cuantas prácticas de atención se estimula la reflexión.
Algunas posibles preguntas podrían ser: ¿Cuándo podemos darnos más
cuenta de los detalles de la imagen, cuando estamos atentos o cuando no
lo estamos? ¿Estar en silencio nos ayuda a estar más atentos? ¿No
distraernos con el compañero nos ayuda a estar más atentos? ¿No jugar
con el lápiz ni la libreta nos ayuda a estar más atentos? ¿Qué es lo que nos
gusta de estar atentos?
La finalidad es acompañar a los niños a reflexionar que cuanto más
atentos estamos a lo que hacemos más concentrados conseguiremos estar
y más sencillos nos resultarán los ejercicios que hagamos; y a que sean
conscientes de qué pueden hacer y qué pueden dejar de hacer para estar
más atentos.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.

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Educación emocional en la escuela 219

Recursos necesarios
- Batería de imágenes (de libros, revistas, cuentos).
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina que se
colgará en una de las paredes del aula, visible para los niños.
Duración
Una sesión aproximadamente de 30 minutos.
Observaciones
También se puede trabajar con palabras, señales acústicas, texturas,
movimientos que hace el maestro, gustos. Tras presentar varios estímulos
referentes a un mismo sistema sensorial, se pide que detecten qué
estímulos se repitieron.

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220 Competencias para la vida positiva

6.14 Botiquín de frases

Una de las condiciones indispensables para que se produzca la


experiencia de fluir es el sentimiento de autoeficacia, que la persona
sienta que es capaz de conseguir lo que se propone y que tiene recursos.
Esta actividad se enmarca en la microcompetencia del fluir.
O bjetivos
- Concretar frases positivas para estimular el sentimiento de
eficacia y de confianza en uno mismo.
Procedimiento
El maestro les explica a los alumnos el cuento de las dos ranitas, la ranita
SÍ y la ranita NO.

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Educación emocional en la escuela 221

Las dos ranitas estaban paseando por la orilla de uno de los ríos más
grandes del pueblo donde vivían. En la otra orilla, unas ranitas amigas
estaban celebrando una fiesta; ellas querían cruzar el río, pero era tan
grande que seguro que les costaría hacerlo solas, sin ayuda de alguna de
las tortugas que nadaban en él.
De repente vieron una tortuga que estaba en medio del río y le
preguntaron si las podría llevar. La tortuga dijo que sí, pero que ellas
tenían que llegar hasta donde ella estaba porque estaba tan cansada
que no podía ir y volver.
La ranita SÍ no lo pensó dos veces, se lanzó al agua y se esforzó para
nadar hasta donde la tortuga estaba, se iba diciendo que llegaría, que
no estaba tan lejos y que ella tenía mucha fuerza, y llegó.
La ranita NO se pasó un rato preguntándose si podría, si no se
cansaría, si sería capaz, si el agua no estaría muy fría… y al final, de
tanto pensarlo no llegó. Mientras tanto, la tortuga y la ranita SÍ ya
estaban en la fiesta disfrutando con sus amiguitas.
El maestro pregunta a los niños qué ranita les gustó más y qué es lo
que les gustó de ella, y hace un paralelismo entre lo que le sucedió a la
ranita NO y lo que les sucede a los niños que se dicen que no sabrán
hacer algo, que tienen miedo de equivocarse y que ni siquiera lo intentan.
Durante la reflexión, el maestro expone la importancia de los
mensajes que nos decimos de nosotros mismos, de nuestras capacidades y
posibilidades de logro; y se concluye que cuanto más positivos y realistas
son los mensajes que nos decimos, más posibilidades de estar tranquilos y
de hacer bien los ejercicios tenemos.
El maestro propone que todos juntos piensen frases positivas que
puedan decirse antes de iniciar un ejercicio o actividad, al igual que hizo
la ranita SÍ. Las frases las apuntará en la pizarra. Frases como: “voy a
poder hacerlo”, “voy a intentarlo”, “yo sé hacer muchas cosas”, “mis
papás confían en mí”.

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222 Competencias para la vida positiva

Cada frase va a escribirse en un papel y a introducirse en el


“Botiquín de frases” (una caja de cartón o de madera fácil de abrir).

Entre todos, votan las que más les hayan gustado y con las frases
preferidas elaboran, entre todos, una canción corta (partiendo de alguna
melodía conocida por todos). La letra de la canción (con el título que
escojan) se cuelga en la pared y periódicamente se canta, con la condición
de hacerlo con los ojos cerrados, sin moverse ni gritar, y de permanecer
en silencio tras cantarla e iniciar la tarea (predisposición física a la
concentración).
Se explica que siempre que alguno de ellos necesite una frase
positiva para confiar en sí mismo puede abrir el “Botiquín de frases” y
seleccionar la que más le guste. En algunas situaciones el maestro puede
aconsejar al niño, según su reacción ante una actividad, ir a buscar una
frase de la ranita SÍ.
Terminada la canción, se estimula la reflexión. Algunas posibles
preguntas podrían ser: ¿Qué se dijo la ranita SÍ para llegar a donde estaba
la tortuga? ¿Nos ayudaría que nosotros nos dijéramos lo mismo cuando

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 223

pensemos que no podremos hacer algo? ¿Qué le dirías a tu hermanito si


te dijera que no va a poder hacer un ejercicio?
La finalidad es reflexionar con los niños sobre la importancia de
estimular en nosotros mismos la confianza en las propias capacidades,
recursos y resultados; y cómo los pensamientos nos ayudan a conseguirlo.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Una fotografía o ilustración de la ranita SÍ para presentarla a los
niños (opcional).
- El “Botiquín de frases”.
- Una cartulina para colgar en la pared la letra de la canción.
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina que se
colgará en una de las paredes del aula, visible para los niños.
Duración
Una sesión de aproximadamente una hora.
Observaciones
Se sugiere cantar a diario la canción para que los niños la aprendan y la
entiendan, como un recurso para predisponerse positivamente a realizar
un ejercicio o actividad.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


224 Competencias para la vida positiva

6.15 El Zoo

La capacidad de centrarse en lo que se está haciendo facilita la vivencia


del fluir, lo que posibilita la implicación de la persona en la actividad, sus
recursos, su creatividad, su motivación y crece la satisfacción por los
resultados. Esta actividad se enmarca en la microcompetencia del fluir.
O bjetivos
- Identificar los beneficios del silencio para mantener la
concentración.
- Practicar la conciencia centrada en la actividad y en uno mismo.
Procedimiento
A cada niño se le dan trozos de plastilina de colores diferentes y se les
pide que hagan con ellas un animal que les guste mucho. Las
indicaciones son que no pueden hablar entre ellos, deben permanecer en
silencio, estar atentos, centrados en lo que están haciendo y que intenten
no distraerse mirando a los compañeros. Si algún niño necesita más
plastilina o quiere cambiar de color puede pedírselo al maestro, pero no a
sus compañeros.
Diseñados los animales, se los muestran entre ellos y los colocan
encima de una mesa (o varias mesas juntas) donde se diseñará un zoo.
Pasados unos días se repite la experiencia del trabajo individual
silencioso, en esta ocasión cada niño diseña con plastilina de colores
complementos para su animal (una cría, un árbol, comida, un lago).
Periódicamente se repite la actividad para que se vaya
interiorizando el trabajo individual centrado en uno mismo y en la tarea,
y para hacer crecer el zoo.
Al final de cada trabajo individual con plastilina se estimula la
reflexión. Algunas posibles preguntas podrían ser: ¿Qué es lo que más les
gustó de trabajar en silencio y concentrados? ¿Cuándo nos salen mejor los
ejercicios, cuando estamos concentrados o cuando estamos distraídos?

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Educación emocional en la escuela 225

¿Qué podemos hacer para no distraer a los demás compañeros? ¿Qué es


lo que no nos gusta de trabajar solos?
La finalidad es acompañar a los niños a reflexionar que cuanto más
atentos estamos a lo que hacemos más concentrados conseguiremos estar
y, consecuentemente, más vamos a disfrutar y más satisfactorios serán los
resultados.
Al terminar la reflexión conjunta, se anotará en el “Decálogo de
aprendizajes emocionales” aquello importante que se aprendió de la
actividad.
Recursos necesarios
- Plastilina de colores.
- Una mesa o varias mesas para construir el zoo.
- El “Decálogo de aprendizajes emocionales” de cartulina que se
colgará en una de las paredes del aula, visible para los niños.
Duración
Según las dimensiones del zoo que se quiera diseñar, se puede desarrollar
la actividad de trabajo individual en varias sesiones de aproximadamente
30 minutos.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


226 Competencias para la vida positiva

Observaciones generales del capítulo

Cualquier iniciativa y esfuerzo dirigido a la implicación de las familias en


el trabajo emocional en el aula permite una mayor coherencia y
compenetración entre ambos pilares educacionales de los niños, así como
dos espacios continuos de aprendizaje. Por ello, de cada actividad se
recomienda elaborar un material que recoja las reflexiones compartidas
en el aula y los aprendizajes emocionales hechos para mandarlo a las
familias, mostrarles el trabajo en el aula, sensibilizarlos y aumentar, aún
más si cabe, su implicación e interés.
Se sugiere que, con periodicidad, el maestro recuerde el “Decálogo
de aprendizajes emocionales” y que se refiera a él en cualquier situación,
para que pueda servir para la reflexión y el recordatorio de lo que se ha
aprendido. Igualmente, es recomendable repetir periódicamente las
actividades, con ejemplos o propuestas diferentes, para que se produzca
una mayor integración de los aprendizajes y el aprendizaje significativo.
Según la edad que tengan los niños sabrán o no responder a las
preguntas que el maestro les formule con la finalidad de estimular la
reflexión posterior a cada actividad. Es recomendable adecuar las
preguntas al momento del desarrollo de los niños; pero es igualmente
recomendable que, a pesar de la dificultad de la pregunta, el maestro la
formule, aunque tenga que ser él mismo quien la responda. Facilitar que
los niños se conviertan en adultos autónomos implica enseñarles a pensar
y a reflexionar, no sólo sobre las cosas y los sucesos sino también sobre sí
mismos y las cosas que les pasan. Que aprendan desde pequeños a
responderse a sí mismos fortalece su capacidad de toma de conciencia, de
reflexión, de autoconocimiento y de toma de decisiones coherentes. En
este punto recordamos el propósito de María Montessori: “Apoyar a
través del diálogo constante”, en este caso a través del diálogo emocional
constante.
Es recomendable sustituir las preguntas que comiencen con un
“¿por qué?” por preguntas que comiencen con un “¿para qué?” o con un
“¿qué motivó que hicieras…?

MIREIA CABERO I JOUNOU Alfaomega


Educación emocional en la escuela 227

Siempre que sea posible se sugiere trabajar con recursos que


impliquen escribir o leer para potenciar la competencia de la
lectoescritura; trabajar las presentaciones en el aula para potenciar la
comunicación verbal o los trabajos en equipo para el aprendizaje de la
cooperación.
Para terminar, proponemos una frase para la reflexión de los
maestros de Arnold H. Glasow: “Uno de los principales objetivos de la
educación debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos el mundo”.

Alfaomega MIREIA CABERO I JOUNOU


228 Competencias para la vida positiva

Recuperado por:
Roberto C. Ramos C.
BIBLIOGRAFÍA
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