Las Matemáticas y su enseñanza

en la escuela secundaria III

Material del Participante

Cursos Estatales de Actualización

Vigésima Tercera Etapa
 Programas de Formación Continua 2010-2011

Curso:

Las matemáticas y su
enseñanza en la escuela
secundaria III

Material del participante

para la educación que queremos

 Curso

Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

El curso Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III, fue elaborado por la
Universidad de Sonora, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de
Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Mtro. Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Mtro. José Fernando González Sánchez
Subsecretario de Educación Básica
Lic. Leticia Gutiérrez Corona
Directora General de Formación
Continua de Maestros en Servicio
UNIVERSIDAD DE SONORA
Dr. Heriberto Grijalva Monteverde
Rector de la Universidad de Sonora
Dra. Silvia Elena Ibarra Olmos
Directora del BAEM de la Universidad de Sonora
M.C. Manuel Alfredo Urrea Bernal
Asesor de la Universidad de Sonora

Coordinación General

Leticia Gutiérrez Corona Silvia Elena Ibarra Olmos

Coordinación Académica

Jesús Pólito Olvera Manuel Alfredo Urrea Bernal

Alma Lucía Hernández Pérez

Autores

Maricela Armenta Castro

Irma Nancy Larios Rodríguez
Manuel Alfredo Urrea Bernal

Diseño de portada

Mario Valdés Castillo

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno
y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de
este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien
haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.

D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2010

Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
ÍNDICE
Presentación 1

Sesión 1 5
Actividad 1: El uso del juego para introducir ideas estocásticas básicas 5
Actividad 2: La toma de decisiones en actividades cotidianas 8
Actividad 3: La graduación de eventos aleatorios 10
Actividad 4: Situaciones aleatorias en el contexto de juegos1 11
Actividad 5: Experimentación en situaciones aleatorias 2 14
Actividad 6: Simulación de situaciones aleatorias4 I 22
Actividad 7: Nuestros materiales de trabajo 23
Sesión 2 25
Actividad 1: Entrega de reconocimientos 25
Actividad 2: Los juegos de azar 25
Actividad 3: Extracción de canicas de una urna 27
Actividad 4: Evento deportivo 30
Actividad 5: Resultados bimestrales 31
Actividad 6: Estudiantes de concurso 32
Actividad 7: Experimentación en situaciones aleatorias II 33
Actividad 8: Reflexiones sobre didáctica de la Probabilidad 35
Sesión 3 36
Actividad 1: El examen de admisión 36
Actividad 2: Calificaciones finales 37
Actividad 3: La carga académica de los profesores 40
Actividad 4: El gasto semanal de los estudiantes 42
Actividad 5: Tiempo de realización de una actividad 43
Actividad 6: Los resultados de los cursos de matemáticas 45
Actividad 7: El sitio A de internet 47
Actividad 8: Las ventas de las sucursales 48
Actividad 9. El examen parcial 49
Actividad 10: Reflexiones sobre didáctica de la estadística 49
Sesión 4 51

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Actividad 1: La edad de las personas 51
Actividad 2: El peso de un mismo objeto 51
Actividad 3: Número de reactivos correctos. 52
Actividad 4: Resultados de una evaluación de Matemáticas. 53
Actividad 5: El peso de los profesores 53
Actividad 6: La evaluación de matemáticas 54
Actividad 7: La vida útil de los focos 56
Actividad 8: El aprovechamiento de los grupos 57
Relación de lecturas de apoyo 59
 Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Presentación
El presente curso, “Las Matemáticas y su Enseñanza en la Escuela Secundaria III”, se ha
diseñado para ampliar y profundizar el análisis de los contenidos disciplinares propuestos en el eje
curricular “Manejo de la información”, teniendo en cuenta que en los cursos: “Las Matemáticas y
su Enseñanza en la Escuela Secundaria I” y “Las Matemáticas y su Enseñanza en la Escuela
Secundaria II”, se estudiaron, respectivamente, los aspectos centrales de los ejes: “Sentido
Numérico y pensamiento Algebraico” y “Forma, Medida y Espacio”.

El curso contempla tres dimensiones para la formación del docente: la disciplinar, la didáctica y la
tecnológica, teniendo en cuenta el desarrollo de sus competencias comunicativas, intelectuales y
didácticas. Asimismo, se ha procurado hacer énfasis en la vinculación con los otros ejes
propuestos en los Programas de Estudio, así como hacer uso de estrategias metodológicas
acordes al enfoque didáctico-pedagógico que sostiene la Reforma de la Educación Secundaria, el
cual se centra en el desarrollo de las competencias matemáticas:
 Planteamiento y resolución de problemas. Implica que los alumnos sepan identificar,
plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones.

 Argumentación. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad

de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello
crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de formular
argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solución encontrados, con base
en las reglas del debate matemático.

 Comunicación. Comprende la posibilidad de expresar y representar información

matemática contenida en una situación o del fenómeno, así como la de interpretarla.

 Manejo de técnicas. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y

formas de representación al efectuar cálculos, con el apoyo de tecnología o sin él.
Consideramos que propiciar una manera de pensar diferente conlleva la articulación de las
habilidades y actitudes que se desarrollan alrededor de un cierto conocimiento matemático, por tal

DGFCMS 1
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

razón proponemos el siguiente propósito general del curso.Apoyar al personal docente de

secundaria en el desarrollo de las competencias profesionales que lo hagan más eficaz para
propiciar y conducir el proceso de aprendizaje de sus alumnos durante el estudio de los
contenidos matemáticos del eje Manejo de la Información.

Esperamos que se logre un primer acercamiento al desarrollo de las competencias profesionales,

para que, a su vez, incidan en el mejoramiento de la calidad educativa de las matemáticas en la
escuela secundaria. Para ello, en este curso trabajaremos en la enseñanza de las nociones, ideas
y conceptos propios de la Probabilidad y la Estadística, centrando la atención en su uso, sus
formas de validar resultados y su manera de incorporarse e integrarse en “la forma de pensar” de
quien las estudia. Además, sistemáticamente, se harán reflexiones sobre los procesos llevados a
cabo durante el desarrollo de las actividades.

Enseguida se enuncian los propósitos específicos mediante los cuales se busca incidir en el
propósito general:
a. Ampliar conocimientos sobre los contextos y las secuencias de situaciones problemáticas que
dan significado a los contenidos matemáticos que se trabajan en la escuela secundaria en el
desarrollo del eje Manejo de la Información, para que disponga de más elementos que le permitan
el diseño y el tratamiento adecuado de las situaciones y problemas para el aula, mismas que
coadyuven al desarrollo de la competencia relacionada con el planteamiento y resolución de
problemas pertinentes al nivel.

b. Ampliar sus conocimientos sobre el enfoque didáctico de los nuevos materiales para la
enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria, profundizando en su estructura y su
función, tanto en el aspecto de la organización disciplinar en este eje, así como en lo que respecta
a la articulación de estos conocimientos con las habilidades y actitudes correspondientes.

c. Llevar a los profesores la experiencia de hacer matemáticas (Manejo de la Información) en el

sentido que lo marca el enfoque curricular: Promover el desarrollo de habilidades propias del
pensamiento estocástico (probabilístico y estadístico) a través de análisis de fuentes de
información, análisis a priori, experimentación y asignación de probabilidades.

2 DGFCMS
d. Explorar y reflexionar acerca del uso de las nuevas tecnologías como apoyo en la enseñanza y
aprendizaje del contenido del eje Manejo de la Información. Especialmente mediante el uso de
calculadora y software del área, a través de la interacción con estos recursos se pretende
promover el análisis de la información, así como la elaboración de conjeturas respecto de la
regularidad y/o estabilidad estadística que puede presentarse en algunas situaciones, así como la
confirmación o reformulación de intuiciones o nociones que preceden a la presentación formal de
los conceptos tratados.

El presente material consta de una secuencia de actividades, organizadas para desarrollarse en

cuatro sesiones de trabajo de diez horas cada una, cuyo propósito es llevar a cabo
aproximaciones al pensamiento estocástico a través de experiencias que involucran el estudio de
situaciones en las que la incertidumbre está presente como un factor determinante para su
análisis.

En la estrategia general, un papel importante lo constituyen las reflexiones acerca de los

elementos que se ponen en juego en las estrategias necesarias para la resolución de las
situaciones propuestas, y en el análisis a posteriori de éstas. Aspectos que se promueven de
manera permanente en el curso son la generación y/o recolección datos, la conveniencia de
establecer criterios apropiados de organización, presentación adecuada y otros que permitan
establecer conjeturas respecto del comportamiento de la situación en general o de ciertos
parámetros en particular.

Se considera que lo antes mencionado coadyuva al desarrollo de habilidades de carácter general

como la observación, la descripción, el análisis, la comunicación, entre otras, que distinguimos
como propias del pensamiento estadístico y probabilístico, indispensable desarrollar en los
estudiantes de este nivel educativo.

Las actividades están organizadas de manera que:

 En la primera, el énfasis está puesto en la identificación de la presencia de la
incertidumbre en una situación dada, la graduación de eventos, así como en la

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Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

identificación del espacio muestra, la generación de datos, mediante la experimentación

física o simulada, la organización y presentación, y en el uso de estas herramientas para
el análisis de información no determinista.

 En la siguiente sesión, el trabajo está centrado en el análisis de situaciones no

deterministas, en las que se promueve el desarrollo de estrategias para determinar los
casos posibles como condición necesaria para el cálculo en el enfoque clásico de
probabilidad. Además, se retoma el enfoque frecuencial de la probabilidad y se incorpora
la notación conjuntista para representar relaciones entre eventos en una situación
aleatoria.

 La interpretación de la información que se presenta en diferentes registros de

representación y/o la articulación entre éstos, se estudian en la tercera sesión de trabajo.
En el que promueve de manera puntual tanto el tratamiento como la conversión entre
registros.

 En la última sesión, se pretende centrar la atención en algunos aspectos relevantes para

el análisis del comportamiento estadístico de los datos que se estudian. Por una parte, la
determinación e interpretación de los mejores representantes de los datos y, por otra, la
integración de estas medidas con las formas de representación utilizadas en las sesiones
anteriores, para la descripción, interpretación, análisis de la información y toma de
decisiones.

En las actividades se presentan, contextos considerados familiares a los participantes, con el

propósito de que ponga en juego sus conocimientos previos. En este aspecto se busca promover
un acercamiento intuitivo a los objetos matemáticos antes de establecer su presentación formal,
desde la perspectiva disciplinar.

El trabajo en equipo y la socialización de los procesos llevados a cabo forman parte de la estrategia metodológica
para el desarrollo de las sesiones. Por último, no queremos dejar de lado una consideración importante en la que
permanentemente habrá que estar reflexionando: ¿Cómo es que lo estudiado y experimentado en cada sesión nos
puede apoyar al desarrollo de nuestras clases?

4 DGFCMS
 Sesión 1
Actividad 1: El uso del juego para introducir ideas estocásticas básicas

Participan en el juego dos personas. Se enumeran cuatro casillas del 0 al 3, ver figura. Cada
jugador escoge un color de ficha y alternadamente seleccionan una casilla y colocan una ficha
en ella, de modo que las cuatro casillas queden cubiertas, dos para un jugador y las otras para
el otro. Se lanzan tres monedas, se cuenta el número de águilas que resulten del lanzamiento
y, enseguida, avanza una casilla la ficha del jugador que corresponda al número de águilas
obtenidas. Gana el primero que alcance la meta con alguna de sus fichas.

0 … M
1 … E
2 … T
3 … A

1. Antes de iniciar el juego, responda a lo siguiente:

a. ¿Qué números seleccionará con preferencia? _________ ¿Por qué?

b. ¿Qué números no seleccionaría? __________ ¿Por qué?

c. Si tuviera que escoger entre el 0 y el 3, ¿Cuál seleccionaría? ___¿Por qué?

d. Si tuviera que escoger entre el 1 y el 2, ¿Cuál seleccionaría? __ ¿Por qué?

e. ¿Importa en el juego qué números se seleccionen? _______ ¿Por qué?

f.Si se realizan 10 veces los lanzamientos de las tres monedas, ¿Cuántas casillas cree que
avanzará cada uno de los jugadores? ____________¿Por qué?

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Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

g. Si se realizan 100 veces los lanzamientos de las tres monedas, ¿Cuántas casillas cree que
avanzará cada uno de los jugadores? ____________¿Por qué?

2. Al responder a las preguntas anteriores, de alguna manera ha formulado argumentaciones, que

intuye suceden, con respecto al desarrollo y resultados del juego. El análisis del juego nos llevará
a la aceptación o rechazo de las hipótesis que se han seguido para la elección o elecciones
realizadas. Para esto, es necesario jugar varias partidas y tomar datos, ¿Qué datos serán
relevantes para el análisis del juego?

También es indispensable decidir una forma de codificar la información de modo que sea fácil su
organización y análisis posterior.

Para el propósito de la actividad, es importante resaltar que lo que interesa es el análisis del juego
y no quien gana, por lo que una cuestión de interés será determinar si hay alguna o algunas
elecciones más convenientes que otras, por lo tanto los datos que interesa tomar son números
seleccionados, número ganador, movimiento realizado y no quien ganó en cada partida
(denominamos partida a cada una de las ocasiones que se lanzan las tres monedas. Resulta
ganador de la partida el jugador cuya casilla coincide con el número de águilas obtenidas) .
Enseguida, forme una bina con alguno de sus compañeros y juegue las partidas necesarias hasta
que alguno de los jugadores logre llegar a la meta.
0 M
1 E
2 T
3 A

3. Una vez realizado el experimento anterior, ¿Qué observaciones puede hacer con respecto a los
resultados del juego?

4. ¿Coinciden con los resultados esperados al principio del juego?

5. ¿Modificaría su elección si jugara de nuevo? _______ ¿Por qué?

6. Los resultados obtenidos de la simulación de 100 lanzamientos de tres monedas, en grupos de

diez, se presenta enseguida:

6 DGFCMS
 1 0 1 2 0 1 0 3 2 2
1 1 2 2 3 0 3 2 1 3
1 2 1 2 1 2 2 3 2 2
2 0 2 1 1 2 2 2 2 2
2 2 2 1 0 1 1 2 1 2
1 3 2 2 2 1 3 0 1 1
2 1 2 0 2 1 1 2 2 2
2 2 3 3 2 3 3 0 2 2
0 2 3 2 0 2 0 3 2 1
1 3 0 2 1 1 2 1 1 3

Si el jugador A, seleccionó las casillas 0 y 2 y el jugador B las restantes, proponga una

organización de los datos obtenidos en la simulación, de modo que se pueda observar el número
de partidas jugadas y el número de veces que ha avanzado cada ficha:

7. Al número de veces que se han obtenido un resultado en particular le llamamos frecuencia

absoluta, mientras que al cociente entre el número de veces que se ha obtenido un resultado
particular y el total de veces que se ha realizado el experimento (total de partidas) le llamamos
frecuencia relativa. Complete su tabla incluyendo las frecuencias relativas y proponga una
representación gráfica que refleje los resultados obtenidos en el juego.

8. A partir del trabajo realizado, es posible realizar alguna conjetura, en concreto, un juicio acerca
del resultado que ha aparecido con mayor frecuencia y, en todo caso, si se desea ganar el juego,
cual se seleccionaría. Estas conjeturas se realizan a partir del análisis de los datos, de la
construcción de sus resúmenes y de la observación de las gráficas resultantes. ¿Modificaría las
respuestas dadas en el punto 1, a partir del trabajo realizado en los puntos 6 y 7? ______
Establezca una conjetura acerca del resultado del juego y plantee una estrategia para la validación
de su conjetura.

9. Finalmente, exponga cómo utilizaría lo estudiado si tuviera que participar de nuevo en el juego y
que esperaría que sucediera una vez concluido el mismo.

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Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Actividad 2: La toma de decisiones en actividades cotidianas

En nuestro quehacer diario tomamos una gran cantidad de decisiones, muchas de ellas son para
la organización de nuestras actividades inmediatas, en otras ocasiones nos ayudan a planear
nuestra vida a mediano o largo plazo. Por ejemplo, cuando se trata de comprar un automóvil
mediante algún plan de financiamiento, necesitamos tomar en cuenta una serie de factores que
determinan la posibilidad de cumplir con el compromiso durante el periodo que corresponda,
dependiendo del plan que tome. Una situación similar se presenta cuando se planea adquirir una
vivienda mediante algún plan de financiamiento, aunque en este caso se trata de un compromiso a
cumplir, comúnmente, en un periodo más largo de tiempo.

Situación 1

Planes de financiamiento: El agente de ventas de automóviles nuevos, le ofrece al cliente

potencial dos opciones para el pago de un auto:

Plan 1. En la primera opción de pago le propone hacer un pago inicial del 35% del valor del auto y
36 pagos mensuales fijos de $3,850.00.

Plan 2. En la segunda opción de pago le propone hacer un pago inicial de 20% del valor del auto y
36 pagos mensuales, el primer pago será de $3,100.00 y variará en función de la inflación
mensual registrada por la Secretaría de Hacienda.
a. ¿Puede determinar cuánto pagará mensualmente el cliente si escoge el plan 1? _______ ¿Por
qué?

b. Si el cliente acepta el primer plan, ¿Cuánto pagará en total por el automóvil?

c. Si el cliente acepta el plan 2, ¿Cuánto pagará en total por el automóvil?_______¿Por qué?

d. Las situaciones planteadas en cada uno de los planes de pago, ¿Son deterministas o
aleatorias? ________________ ¿Por qué ha dado esa respuesta?

8 DGFCMS
e. Si la compra se hiciera en este momento, ¿Cómo puede el cliente estimar lo que tendría que
pagar en total por el auto si seleccionara el segundo plan?

Situación 2

Consideraciones en la planeación de un operativo vacacional: Durante los periodos

vacacionales las autoridades municipales, estatales y federales, montan operativos para
salvaguardar la seguridad de las personas que se trasladan de un lugar a otro.
a. ¿Qué elementos tomaría usted en cuenta para ubicar los puntos conflictivos?

b. Antes de implementar el operativo, ¿Se puede determinar con certeza cuántos agentes de
seguridad ubicar en cada punto crítico?__________ ¿Por qué?

c. Determinar el número de agentes de seguridad que participarán en el operativo, ¿Es una

situación determinista o aleatoria? _____________, ¿Por qué?

d. Antes de implementar el operativo, ¿Se puede saber con certeza si durante el período
vacacional ocurrirán accidentes y cuántos ocurrirán? Argumente

DGFCMS 9
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

e. Determinar el número de accidentes que se presentarán en el próximo periodo vacacional, ¿Es

una situación determinista o aleatoria? ____________ ¿Por qué?

f.¿Qué información tomaría usted en cuenta para hacer una estimación del número de accidentes
que se pueden presentar en el próximo período vacacional?

Actividad 3: La graduación de eventos aleatorios

Situación futura del país: De acuerdo a las condiciones en las que se encuentra actualmente el
país,

a. ¿Cómo evaluaría la hipótesis de un medio de comunicación que menciona: “se podría

presentar una crisis económica al iniciar el próximo año” ?

1) Poco posible
2) Imposible
3) Seguro
4) Posible
5) Muy posible
6) Están dadas las condiciones
7) No están dadas las condiciones

Agrega otras expresiones que permitan evaluar la situación antes descrita:

b. Plantee al menos cinco situaciones en las que de acuerdo a su experiencia se utilicen

expresiones, como las señaladas en el punto anterior, para valorar la posibilidad de ocurrencia de
algún suceso.

1.

2.

10 DGFCMS
3.

4.

5.

Actividad 4: Situaciones aleatorias en el contexto de juegos1

La utilización de monedas, dados o ruletas en diversos juegos hace que el resultado o desarrollo
del juego no dependa sólo del conocimiento del juego y las habilidades o destrezas desarrolladas
por cada uno de los participantes. Digamos que estos dispositivos incorporan un factor de
incertidumbre en los posibles resultados y con ello hacen interesante el juego. En estos ambientes
los resultados que determinan al ganador no se pueden conocer sino hasta después de realizado
el juego. El comportamiento impredecible de los resultados posibles en cada momento del juego
brinda un contexto idóneo para poner en acción las ideas de azar, probabilidad y regularidad
estadística, entre otras que son importantes desde la perspectiva escolar.

Un caso sencillo viene a ser el juego de volados, en donde se trata de adivinar el resultado del
lanzamiento de una moneda, una predicción antes del lanzamiento, que de verificarse con el
resultado del lanzamiento una vez efectuado permite decidir si el jugador gana o pierde.

Alrededor de esta situación caben algunas interrogantes que ayudan a definir lo que resulta
importante en este tipo de situaciones: ¿Cuál es la gama de posibles pronósticos que pueden
efectuarse? ¿Cuál es el conjunto de posibles resultados? ¿Cuál es la probabilidad de ganar?
¿Cómo se puede calcular dicha probabilidad? ¿Bajo qué condiciones es válido el procedimiento
empleado? ¿Qué significa la probabilidad obtenida?, etc. En cierto modo estas interrogantes
orientan nuestra visión hacia un modelo probabilístico de la situación y al cálculo de probabilidades
bajo dicho modelo y /o sus implicaciones.

En esta actividad, presentamos una serie de situaciones con monedas, dados, ruletas en las que
se plantean interrogantes encaminadas a esclarecer aspectos que guardan una intima relación
con nociones probabilísticas, las cuales son contempladas en los estudios que se hacen en la
escuela secundaria.

Situación 1
Juego con monedas
Al jugar volados con una o varias monedas nos podemos hacer una serie de preguntas acerca del
comportamiento del resultado obtenido, antes de realizar algún lanzamiento. Si en condiciones
como las de este día despejamos, de mesas y sillas, un área del salón de clase y lanzamos una
moneda de un peso hacia arriba:

1
Esta actividad fue retomada del Módulo III del Diplomado “La Enseñanza y el Aprendizaje de las
Matemáticas en Educación Secundaria”; 2006, Universidad de Sonora.
DGFCMS 11
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

a. ¿Caerá la moneda al piso? ______________

b. ¿Es posible asegurar que siempre pasará lo anterior?________ ¿Por qué?

c. Las preguntas anteriores, ¿Tratan de una situación determinista o aleatoria? ¿Por qué?

d. Si la moneda cae al piso, ¿Qué cara de la moneda quedará hacia arriba? ¿Por qué?

e. La situación planteada en d, ¿Es determinista o aleatoria?______ ¿Por qué?

f.Si hacemos el lanzamiento de una moneda y registramos la cara que queda hacia arriba,
¿Puedes decir qué ocurrirá en el próximo lanzamiento de esa moneda?________ ¿Por qué?
______________________________________

g. Si lanzamos dos veces una moneda, ¿Cuáles son los resultados posibles que se pueden
registrar?

h. Si hacemos tres lanzamientos de una moneda y registramos las caras que quedan hacia arriba,
¿Puedes decir con certeza cuál es el resultado que se obtendrá en los próximos tres
lanzamientos? _________ ¿Por qué?

Situación 2
Juego con dados
Los juegos de dados son un buen contexto para trabajar algunas de las ideas básicas de las
situaciones aleatorias. Si se hace el lanzamiento de dos dados, uno verde y uno azul y
registramos el número de puntos que aparecen en la cara que queda hacia arriba de cada dado de
la siguiente manera: primero el verde y después el azul.

12 DGFCMS
Responde a cada uno de los siguientes planteamientos:
a. De acuerdo a lo que se quiere registrar, ¿Es una situación determinista o aleatoria?
____________________, ¿Por qué?

b. Si se requiere hacer el registro de los puntos de las caras de los dados que quedan hacia
arriba, ¿Cuáles son todos los resultados posibles?

c. ¿Cuántos son los resultados posibles? _______________________________

d. ¿En cuántos resultados posibles el dado verde caerá 3?______. ¿Cuáles son?

e. ¿En cuántos resultados posibles la suma de los puntos es 8?, ______. ¿Cuáles son esos
resultados?

f.¿En cuántos resultados posibles el dado azul tiene un número de puntos par?______, ¿Cuáles
son?

g. ¿En cuántos resultados posibles el número de puntos es igual en ambos dados?______,

¿Cuáles son?

h. ¿Qué tiene más oportunidad de ocurrir, un cinco y un cinco o un cinco y un

seis?_____________ ¿Por qué?

i. ¿Cuál de los siguientes resultados tiene más oportunidad de ocurrir, el verde 4 y el azul 3 o el
verde 4 y el azul 4? _________________________ ¿Por qué?

DGFCMS 13
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Situación 3
Juego con ruletas
Si se giran las ruletas que se muestran enseguida y se hace el producto de los números que
marque la flecha en cada ruleta:

a. ¿Cuáles son los resultados posibles que se pueden presentar?

b. ¿Cuál de ellos es más probable que salga?___________, ¿Por qué?

c. ¿Cuál de ellos es menos probable que salga? _________, ¿Por qué

d. Dejando una de las ruletas como está, ¿Cómo deberá quedar la otra ruleta para que los valores
de b y c sean igualmente probables?

Actividad 5: Simulación de situaciones aleatorias2

En las actividades anteriores las situaciones o experimentos hacen referencia a objetos como
monedas, dados y ruletas, entre otros, e inclusive, manipulándolos físicamente, hemos realizado
tareas encaminadas a esclarecer nociones probabilísticas, algunas de las cuales realmente se
muestran como comportamientos a la larga. En el ámbito probabilístico la expresión
“comportamiento a la larga” la entenderemos como una característica que tiende a observarse tras
muchas replicas de una situación o de un experimento, un patrón común en lo general, una
regularidad o una tendencia límite.

Podemos decir que la observación de comportamientos a la larga constituye un medio importante

para la construcción de intuiciones que sustentan a las nociones probabilísticas, sin embargo esto
no resulta fácil y más aún tomando en cuenta que realmente llevar a cabo muchas replicas de un
experimento dado enfrenta limitaciones de diversa índole.

Una alternativa ante tal problemática puede ser encontrada con apoyo de dispositivos
proporcionados por la tecnología de la información y la comunicación, como lo son calculadoras y
computadoras, en combinación con una estrategia matemática llamada simulación, que permite
hacer muchas replicas de varios experimentos aleatorios, y también resolver problemas diversos.

2
Esta actividad fue retomada del Módulo III del Diplomado “La Enseñanza y el Aprendizaje de las
Matemáticas en Educación Secundaria”; 2006, Universidad de Sonora.

14 DGFCMS
La simulación se basa en la obtención de números aleatorios y en una transformación adecuada
de ellos. Los números aleatorios que proporciona un dispositivo tecnológico semejan los
resultados de un sorteo y el tipo más básico de estos corresponde a sortear números mayores o
iguales que cero y menores que uno.

Dispositivos tecnológicos como los mencionados cuentan entre sus funciones o variantes de
software con instrucciones que proporcionan números aleatorios del tipo señalado como básico
(“Rnd#”, “rand()”,“aleatorio()”, etc.) o para obtener números aleatorios más sofisticados y, en
algunos casos, también la posibilidad de automatizar la generación de series tanto de tales
números como de algún tipo de transformación deseada.

La conjunción de la simulación con la tecnología, en las formas que tenemos planeado, dará lugar
a lo que se conoce como un dispositivo virtual. Las actividades a continuación se han diseñado
para servir de introducción a este tópico que ofrece un apoyo significativo a la didáctica de algunas
nociones probabilísticas fundamentales.

Situación 1

La simulación y el experimento de lanzar una moneda

Considerando el tipo más básico de números aleatorios, agregando que estos se encuentran
distribuidos uniformemente en el intervalo [0,1)3, la convención de que obtener un número
aleatorio menor que 0.5 significará sello y de que obtener uno mayor o igual que 0.5 significará
águila bastará para poder simular el lanzamiento de una moneda con algún dispositivo que genere
este tipo de números. Sin embargo ¿en qué forma y/o en qué medida podemos relacionar este
proceso con el lanzamiento de una moneda?, ¿cómo nos proporciona información acerca del
lanzamiento de una moneda? ¿Cómo extender este proceso a la simulación de lanzamientos de
un dado, de hacer girar una ruleta, etc. o en la resolución de un problema bajo incertidumbre?

1. Simulación de lanzamientos de una moneda

a. En las líneas anteriores se ha sugerido cómo utilizar un dispositivo tecnológico para dar lugar a
un dispositivo virtual que asemeja el lanzamiento de una moneda. Realice y anote el resultado de
simular cinco lanzamientos de una moneda:

Resultados de los lanzamientos

1ero. 2do. 3ro. 4to. 5to

3
Esto quiere decir que se producen números mayores o iguales que cero y menores que uno tienen y
que todos ellos tienen igual posibilidad de ocurrir o ser producidos.

DGFCMS 15
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Considerando la idea de cómo se ha simulado el lanzamiento de una moneda, usando un

dispositivo virtual, ¿qué semejanzas encontramos entre este y el dispositivo físico constituido por
una moneda real?

b. Efectúe ochenta simulaciones del lanzamiento de una moneda y registra en la tabla que
aparece abajo los resultados de cada lanzamiento como A (águila) o S (sello), formando grupos de
cinco resultados. Luego, contabilizando el número de águilas acumuladas en los grupos sucesivos
o frecuencias (f) regístralo en la columna correspondiente así como su acumulación o
frecuencias acumuladas (fa) y los resultados de dividir estas últimas cantidades entre el número
de lanzamientos acumulados o frecuencias acumuladas relativas (far).

Registro tabular: Simulación lanzamiento de una moneda

Lanz. Resultados f fa far Lanz. Resultados f fa far

5
Acum. 45
Acum.

10 50

15 55

20 60

25 65
30 70

35 75
40 80
c. Utilizando el número de lanzamientos acumulados y las frecuencias acumuladas relativas, en la
cuadrícula que aparece abajo, haz una gráfica de puntos unidos por segmentos de recta como
resumen de esta simulación de lanzamientos de una moneda. Además agrega gráficos
correspondientes a los datos obtenidos por al menos dos compañeros.

16 DGFCMS
 Registro gráfico: Simulación lanzamiento de una moneda

d. Enseguida describe lo más ampliamente posible el comportamiento de las frecuencias

acumuladas relativas correspondiente a los lanzamientos simulados comparando lo aquí
observado con lo que esperarías de realmente lanzar una moneda real.

e. Cómo podríamos realizar la simulación de lanzamientos de una moneda doblada y qué

resultados esperaríamos encontrar en una gráfica de frecuencias relativas como la anterior.

DGFCMS 17
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Situación 2

Simulación de lanzamientos de un dado

Un esquema simple para ilustrar cómo extender el proceso de simular el lanzamiento de una
moneda al caso del lanzamiento de un dado, apoyados en una calculadora científica, se ha
bosquejado abajo.

Para simular el lanzamiento de un dado:

- Obtener un número
aleatorio [Rnd#] 0 1

- Multiplicarlo por 6 [Rnd#]*6 0 1 2 3 4 5 6

[Rnd#]*6+1
- Sumarle 1 0 1 2 3 4 5 6 7

-Tomar su parte entera { 1, 2, 3, 4, 5, 6}

a. Efectúa noventa simulaciones del lanzamiento de un dado y registra en la tabla que aparece
abajo los resultados de cada lanzamiento, en el renglón y columna correspondiente, con una
diagonal (/) por cada resultado, en el entendido de que esto está dispuesto en tres grupos de
treinta simulaciones. Luego, contabilizando el total de resultados para cada valor de puntos,
acumulando lo de los grupos sucesivos, anota las frecuencias en la columna correspondiente (f) y
los resultados de dividir estas últimas cantidades entre el número de lanzamientos acumulados
para obtener las frecuencias relativas que tienen una columna correspondiente (fr).

Registro tabular: Simulación de lanzamientos de un dado

Puntos Primeros 30 f30 fr30 Siguientes 30 f60 fr60 Últimos 30 f90 fr90

1 resultados resultados resultados

2
3
4

5
6

b. Utilizando los valores de puntos posibles y las frecuencias relativas, en la cuadrícula que
aparece abajo, distinguiéndolas de algún modo, haz tres gráficas de barras que resuman la
evolución de esta simulación de lanzamientos de un dado.

18 DGFCMS
 Registro gráfico: Simulación de lanzamientos de un dado

c. Compare su gráfica con la obtenida por al menos dos compañeros y enseguida describa lo más
ampliamente posible el comportamiento de las frecuencias acumuladas relativas correspondiente
a los lanzamientos simulados comparando lo aquí observado con lo que esperarías de realmente
lanzar un dado.

Situación 3

Simulación de selección de bolas en una urna

Consideremos una urna conteniendo cinco canicas azules y tres blancas, de la que planeamos
hacer extracciones sin ver y asegurándonos de revolver las canicas cada vez. Un procedimiento
alternativo a la realización física de dichas extracciones sería su simulación, que para el caso de
que las extracciones sean con reemplazo y con el apoyo de una calculadora científica se
esquematiza enseguida.
DGFCMS 19
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Para simular extracciones de una urna con cinco canicas azules (A) y tres blancas (B):

-Obtener un número 0 1
[Rnd#]
aleatorio
0 1 2 3 4 5 6 7 8
- Multiplicarlo por 8 [Rnd#]*8
{ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 }
-Tomar su parte entera

1: un número de 1 a 5
-Decisión { A , B }
2: un número de 6 a 8

Realice noventa grupos de tres simulaciones, contabilice en cada uno de ellos el número de bolas
blancas y registre los números resultantes en la siguiente tabla.

Registro tabular: Simulación extracciones con reemplazo

Canicas Primeros 30 Siguientes 30 Últimos 30
f30 fr30 f60 fr60 f90 fr90
blancas resultados resultados resultados
0
1
2
3

a. ¿Qué puede decir acerca del número de veces que se obtuvieron cero canicas blancas?

b. ¿Y de dos canicas blancas?

20 DGFCMS
2. ¿Qué ajustes haría al esquema presentado para realizar simulaciones de extracciones de una
urna con 4 canicas azules y 6 blancas?

3. Y si en lugar de modificar el número de canicas de cada color cambiamos a extracciones sin

reemplazo?

4. ¿Cómo podría utilizar estos esquemas para estimar probabilidades, por ejemplo de que
eligiendo al azar un par de dígitos, uno por uno, se obtenga dos números iguales?

5. Realizando las simulaciones que considere necesarias, estime la probabilidad de obtener dos
canicas blancas si se realizan extracciones sin reemplazo de una urna que contiene 4 canicas
azules y 6 blancas.

6. ¿Qué analogías, semejanzas o diferencias pudiéramos establecer entre la simulación de estas

ideas de simulación y lo que ocurre en situaciones reales de incertidumbre?

7. Qué opinión tienes acerca del lugar o momento en que se trabajaron las ideas de simulación en
así como de la importancia que se le debiera brindar a este tópico en la escuela secundaria.

DGFCMS 21
 Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Actividad 6: Experimentación en situaciones aleatorias4 I

Para la ruleta que se muestra enseguida: ¿Qué probabilidad asignar a cada uno de los sectores
en que queda dividida de la ruleta? ¿En qué basa su respuesta?

1. Si se efectuará una vez el experimento de hacer girar la ruleta la ruleta, ¿qué color cree que
resulte? ___________________________ ¿Por qué cree eso?

2. Si efectuara el experimento de hacer girar la ruleta 10 veces, ¿Cuántas veces cree que saldría
cada color? __________________. Realice el experimento, anote su predicción y el resultado en
la tabla siguiente:

COLOR Predicción Experimento

Gris

Blanco

10 10
Total

¿Coincide con lo esperado? ________________________________________.

3. Si el experimento se efectuara 100 veces, ¿con qué frecuencia se espera que resulte cada
color?___________________ ¿Por qué? ___________________ .

4
En la presente actividad y en la Actividad 7 de la Sesión 2, con algunas modificaciones, intervienen ideas
tomadas de:
Wilhelmi, M. (2004) Combinatoria y Probabilidad, Grupo de Investigación en Didáctica de la Estadística,
Universidad de Granada, España.

22 DGFCMS
 4. Realice el experimento, registre en la siguiente tabla y agregue la frecuencia relativa para cada
color. Comente los resultados obtenidos.
Color Conteo Frecuencia Frecuencia relativa
Gris

Blanco

Total 100 100

5. Retome la pregunta inicial y comente en términos de las características del experimento y el

uso de la frecuencia relativa para estimar la probabilidad.

Actividad 7: Nuestros materiales de trabajo

Esta actividad cierra la primera sesión de trabajo, por lo cual se le propone:

1. Leer el documento Educación básica. Secundaria. Matemáticas. Programas de estudio 2006.

2. Una vez realizada la lectura responda lo siguiente:

a. ¿Qué aspectos se busca promover en los niños y jóvenes con el estudio de las matemáticas?

b. En su práctica docente que es lo que hace para coadyuvar al logro de los aspectos que se
promueven con el estudio de las matemáticas.

c. ¿Cuál es la importancia de que exista vinculación entre contenidos?

d. En su práctica docente, ¿A qué aspectos del eje Manejo de la Información le dedica más tiempo
en el aula?

e. Señale las tres características que considere más importantes del enfoque de la reforma.

DGFCMS 23
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

f.¿Qué opinión tiene de las dificultades que se presentan para implementar el enfoque que
propone la reforma?

g. ¿Identifica algunas otras dificultades en su entorno?

h. ¿Qué opina de la propuesta que se hace para el plan de clase?

i. ¿En qué consiste cada de las competencias matemáticas que deberán promoverse?

3. Elabore un documento de una cuartilla en el que exponga el resultado de sus reflexiones,

tomando en cuenta los cuestionamientos que se hacen. Este documento deberá ser entregado al
formador en la fecha que señale, para que sea incluido en el portafolio de evidencias.

24 DGFCMS
 Sesión 2
Actividad 1: Entrega de reconocimientos

Para estimular la productividad de sus trabajadores, una empresa ha iniciado un programa de

entrega de reconocimientos y estímulos económicos que consiste en:

Otorgar un estímulo mensual idéntico a los trabajadores que hayan sobresalido en el

cumplimiento de sus tareas (Estimulo mensual).

Cada seis meses, otorgar un estímulo económico diferenciado a los trabajadores que hayan
acumulado méritos suficientes en el cumplimiento de sus responsabilidades (Estímulo semestral).

Con la finalidad de evitar posibles dificultades para la asignación del estímulo económico, se ha
dispuesto una cláusula que establece cuantos serán reconocidos cada vez y condiciona la entrega
del premio en caso de que resulten más candidatos que reconocimientos a entregar: “El premio se
entregará mediante una selección aleatoria cuando el total de reconocimiento establecidos sea
menor que el número de empleados merecedores del premio”.

1. Suponga que para la entrega del estímulo semestral hay cinco candidatos, denotados por A, B,
C, D y E; y que sólo se entregarán dos estímulos, ¿Cuáles son las posibles alternativas para
otorgar dicho estímulo?

2. ¿Cómo se modifica la respuesta al punto anterior, si se mantiene el total de candidatos y de

reconocimientos, pero se tratara de la entrega del estímulo mensual?

3. Si se mantienen las condiciones anteriores y se cambia a tres el total de estímulos a entregar,

¿qué modificaciones haría a las respuestas dadas en los puntos 1 y 2?

4. ¿Qué es más probable para la entrega del estímulo mensual:

a. Que se seleccionen a los aspirantes B y C, suponiendo que se entregan dos reconocimientos

b. Que se seleccionen a los aspirantes B, C y D, suponiendo que se entregan tres

reconocimientos

5. ¿Qué consideraciones realizó para dar respuesta en el punto 4?

Actividad 2: Los juegos de azar

La participación en sorteos, loterías, pronósticos, concursos, etcétera, se caracterizan por ser

ambientes en los cuales el azar “cobra vida” para los jugadores, en algunos casos al favorecerles
la “suerte” y en otros al no correr con la “suerte” esperada. Para muchos, participar en un juego de
azar puede ser, simplemente, un pasatiempo o bien puede representar la oportunidad de obtener
un premio considerable. Enseguida analizaremos dos situaciones típicas a las que nos referimos.
DGFCMS 25
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Situación 1
En la primera situación, vamos a considerar una modalidad conocida. Se tiene una tómbola
conteniendo diez esferas, cada una etiquetada con un dígito diferente. Se trata de adivinar cuáles
serán los dígitos que se obtendrán en la extracción aleatoria, con reemplazamiento, de cinco
esferas.

1. Enseguida se enlistan algunos resultados posibles (arreglos). Para cada caso, exprese, al
menos una característica común :

a. 12345, 23456, 34567

b. 34568, 21678, 90548

c. 45678, 57801, 89345

d. 44567, 22983, 19018

e. 33333, 44444, 55555

2. Si tuviera que escoger (para participar en un sorteo), algún arreglo de los anteriores (punto 1),
¿Qué tipo de arreglo no seleccionaría? Argumente

3. Describa todos los posibles resultados en este juego

4. ¿Cuántos arreglos pueden formarse bajo las condiciones siguientes:

a. sin repetición de dígitos?

b. con repetición de dígitos?

26 DGFCMS
5. Plantee una estrategia para determinar todos los resultados posibles

6. ¿Cuál es la probabilidad de que en una situación como la descrita resulte un arreglo con las
características del punto 3?

Situación 2

Considera ahora que de una tómbola que contiene 10 esferas numeradas del 1 al 10, se hacen
cuatro extracciones aleatorias, pero sin regresar la esfera a la tómbola después de cada
extracción. En este caso, se trataría de adivinar cuáles esferas resultarán después de las cuatro
extracciones.

1. ¿Cuántos casos son posibles en esta situación? Argumente su estrategia de conteo

2. ¿Cuál será la probabilidad de obtener:

a. Todas las esferas etiquetadas con número par?

b. Todas las esferas etiquetadas con números menores que 7?

Actividad 3: Extracción de canicas de una urna5

Consideremos una urna conteniendo cinco canicas azules y tres blancas, de la que planeamos
hacer extracciones sin ver y asegurándonos de revolver las canicas cada vez. Una pregunta
sencilla podría ser: ¿cuál es la probabilidad de que la primera bola extraída sea blanca? Para la
pregunta: ¿Cuál es la probabilidad de que la segunda canica sea blanca?, casi inmediatamente
surge la observación de que dicha probabilidad depende si las extracciones son o no con
reemplazo. A continuación ésta y otras cuestiones ilustrativas de algunas nociones probabilistas.

5
Esta actividad fue retomada del Módulo III del Diplomado “La Enseñanza y el Aprendizaje de las
Matemáticas en Educación Secundaria”; 2006, Universidad de Sonora.
DGFCMS 27
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

1. Iniciemos con el caso en que las extracciones son con reemplazo. Al hacer una primera
extracción, ¿cuál es la probabilidad de que sea blanca? _______Luego ¿cuál será la probabilidad
de que resulte una canica blanca en la segunda extracción? _____; ¿en una tercera? ______. Y
¿cuál es la probabilidad de que resulte blanca en las tres primeras extracciones?
___________________________.

2. Ahora sin reemplazo, pero una por una. ¿Cuál es la probabilidad de que sea blanca una
primera extracción? ____________________. Luego, ¿cuál será la probabilidad de que resulte
una canica blanca en la segunda?___________________________________. ¿Y en una tercera?
_______________________________. ¿Cuál es la probabilidad de que resulte blanca en las tres
primeras extracciones?

3. Para revisar las respuestas anteriores proponemos elaborar un árbol de posibilidades y

probabilidades para cada caso en el entendido de que sólo necesitamos observar tres
extracciones. Para esto adoptemos como notación A para cuando resulta una canica azul y B para
cuando resulte blanca, solicitándole completar ambos árboles así como una tabla que resuma la
información contenida en dichos árboles.

Árbol de posibilidades y probabilidades para extracciones

CON REEMPLAZO
Resultado ruta Probabilidad ruta

A
A
5/8 B
A

3/8
B

28 DGFCMS
 Árbol de posibilidades y probabilidades para extracciones
SIN REEMPLAZO
Resultado ruta Probabilidad ruta

CON REEMPLAZO SIN REEMPLAZO

Número Números de
Probabilidad de Probabilidad Probabilidad de Probabilidad
de canicas casos
cada caso subtotal cada caso subtotal
blancas presentados
0
1
2
3
Total Total

4. Después de revisar los puntos anteriores e intercambiar opiniones con tus compañeros, resume
las principales conclusiones a las que arribaron acerca de cómo calcular probabilidades tanto
cuando se realizan extracciones con reemplazo como con sin él.

5. ¿A qué se deben las coincidencias y/o diferencias encontradas?

DGFCMS 29
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

6. En la extracción de tres canicas de la urna, determine las siguientes probabilidades:

CON REEMPLAZO SIN REEMPLAZO
P(“resulta sólo una blanca”)=

P(“no resultan azules”)=

P(“resultan dos blancas o dos azules)=

P(“a lo más dos de cada color”)=

P(“dos blancas y dos azules”)=

P(“ninguna azul o ninguna blanca”)=

P(“la menos una blanca y una azul”)=

Actividad 4: Evento deportivo

En un evento deportivo escolar, inter-secundarias, se han organizado dos torneos, uno de futbol y
otro de beisbol. Los estudiantes tienen la opción de participar como deportistas o bien como
árbitros, pero no pueden hacer ambas cosas, para participar de una o de otra forma deben
inscribirse.

De la escuela Federal No. 1 se inscribieron 37 estudiantes, 22 participarán en futbol, 18

participarán en beisbol y tres participarán como árbitro.

¿Cuántos estudiantes de la escuela Federal No. 1:

a. Participarán en futbol?

b. Participarán sólo en futbol?

c. Participarán en beisbol?

d. Participarán sólo en beisbol?

e. Participarán en futbol y beisbol?

f.No participarán en futbol?

g. No participarán en beisbol?

h. No participarán en futbol ni en beisbol?

30 DGFCMS
i. Participarán sólo en un deporte?

j. Participarán en futbol o en beisbol?

k. Participará en futbol dado que ya se sabe que participará en beisbol?

l. Participará en beisbol dado que ya se sabe que participará en futbol?

Actividad 5: Resultados Bimestrales

En una reunión de profesores en la que presentaron los resultados de las calificaciones de los
estudiantes correspondientes al primer bimestre del ciclo escolar, un profesor que imparte las
materias de Ciencias y Matemáticas al grupo de 1ro. “A” presentó la información del grupo en la
siguiente tabla:

Asignatura
Matemáticas
Situación
Aprobados Reprobados Total
16 4 20
Aprobados
14 11 25
Ciencias

Reprobados

Total 30 15 45

1. A partir de la información de la tabla responda:

¿Qué porcentaje de estudiantes del grupo 1ro. “A”:
a. Reprobaron matemáticas?

b. Reprobaron matemáticas pero no Ciencias?

c. Aprobaron Ciencias?

d. Reprobaron sólo una de las dos materia?

e. Aprobaron al menos una de las dos materias?

f.Aprobaron las dos materias?

g. Aprobaron matemáticas dado que se sabe que aprobaron Ciencias?

h. Reprobaron Ciencias dado que se sabe que reprobaron Matemáticas?

DGFCMS 31
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

2. Represente la información de la tabla en un diagrama de Venn.

Actividad 6: Estudiantes de concurso

En una escuela secundaria hay un grupo de 65 estudiantes que han participado en concursos de
ciencias: Matemáticas (M), Física (F) y Química (Q). De acuerdo a los resultados del año pasado
los estudiantes están clasificados de acuerdo al tipo de concurso en el que han ganado algún
lugar, tal como se muestra en el diagrama que se presenta en el siguiente diagrama.

F 9 8

10 7
5
6
12 8
Q
M

La escuela ha gestionado una beca para ser asignada entre los estudiantes que han participado
en dichos concursos. Los profesores deciden seleccionar, al azar, a un estudiante de los 65 que
han participado en alguno de los concursos señalados para proponerlo para que le sea asignada
la beca, ¿Cuál es la probabilidad de que el estudiante que seleccionen sea alguien que haya
ganado algún lugar:

a. En el concurso de matemáticas?

b. En el concurso de física?

c. En el concurso de química?

d. Sólo en el concurso de matemáticas?

e. Sólo en el concurso de física?

f.Sólo en el concurso de química?

32 DGFCMS
g. En el concurso de matemáticas y física?

h. Sólo en el concurso de matemáticas y física?

i. Sólo en uno de los tres concursos?

j. Sólo en dos de los tres concursos?

k. En los tres concursos?

l. En al menos uno de los tres concursos?

m. En al menos dos de los tres concursos?

n. En ninguno de los tres concursos?

Actividad 7: Experimentación en situaciones aleatorias II

Como se puede observar, para la ruleta que se muestra enseguida, si se hace girar el señalador,
los posibles resultados a obtener son los colores gris y blanco y los números 1 y 2, pero, ¿Cuál es
la probabilidad de obtener cada resultado posible? Ésta y otras preguntas buscamos responder en
la presente actividad.

1. Identificaremos con B el evento “obtener blanco; con G“obtener gris”; con D “obtener dos”; con
N “obtener uno”. En general, si tenemos dos eventos A y B, se pueden distinguir tres operaciones
con ellos para obtener nuevos eventos: evento“salir A y B”, A∩B; “obtener A o B”, A∪B; “obtener
A y no B”, A-B.
DGFCMS 33
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Experimentalmente haga una estimación de la probabilidad, de los eventos: B, G, D, N, G∩N,

B∩D, N-G. Utilice la tabla siguiente para apoyar la recopilación de los datos obtenidos en la
experimentación.

Frecuencia Frecuencia
Evento Conteo Probabilidad
Absoluta Relativa

Total

2. A partir de los resultados obtenidos, ¿Puede establecer alguna relación entre las probabilidades
obtenidas y las áreas de los sectores respectivos? ________. Comente con sus compañeros y
redacte sus conclusiones

3. ¿Qué probabilidad teórica”asociaría a los sectores de la ruleta 2?

.

4. ¿Qué probabilidad asignaría al evento “obtener un dos si se sabe que cayó en gris”?

5. ¿Qué probabilidad asignaría al evento “obtener un blanco si se sabe que cayó en uno”?

34 DGFCMS
 Actividad 8: Reflexiones sobre didáctica de la Probabilidad

Esta actividad cierra la segunda sesión de trabajo, por lo cual se le propone:

1. Leer la Sección C: Conocimientos didácticos del Capítulo 2: Probabilidad del documento

Estocástica y su didáctica para maestros. 2002. Este documento está disponible en
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/6_Estocastica.pdf

2. Una vez realizada la lectura responde lo siguiente:

a. ¿Sabe usted desde que grado, de educación primaria, se contempla el estudio de situaciones
en las que se ponen en juego contenidos de probabilidad y estadística en nuestro país? Si su
respuesta es afirmativa, señale el grado en el que aparece cada una de ellas.

b. ¿Qué se plantea en la lectura sobre el desarrollo de intuiciones sobre el azar en niños

pequeños?

c. ¿Qué se dice acerca de cómo evolucionan las predicciones que hacen los niños respecto a
situaciones no deterministas?

d. ¿Qué tipo de situaciones favorecen, en niños y jóvenes, el desarrollo del pensamiento

probabilístico?

e. ¿Utiliza en sus cursos algunos de los recursos que se proponen en el documento? Si la

respuesta es afirmativa, describa la orientación con la que los utiliza.

f.En el ítem 6 se dice cual es la respuesta correcta, ¿Está usted de acuerdo en que esa es la
respuesta correcta? Argumente.

3. Elabore un documento de una cuartilla en el que exponga el resultado de sus reflexiones,

tomando en cuenta los cuestionamientos que se hacen. Este documento deberá ser entregado al
formador en la fecha que señale, para que sea incluido en el portafolio de evidencias.

DGFCMS 35
 Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Sesión 3

Actividad 1: El examen de admisión

La siguiente gráfica muestra el número de reactivos correctos obtenidos por un grupo de

aspirantes a ingresar al bachillerato en un examen de opción múltiple.
No. de estudiantes

60

No. de reactivos correctos

A partir de la información representada en la gráfica, determine lo que se le pide a continuación:

I. Si el examen constó de nueve reactivos de falso y verdadero:
a. ¿Cuáles son todos los valores de la variable estadística involucrada en el problema?
__________________________________________

b. ¿Cuántos estudiantes presentaron el examen de admisión? _____

c. ¿Cuántos estudiantes obtuvieron el máximo de reactivos correctos? _____

d. ¿Cuántos estudiantes obtuvieron cuatro reactivos correctos? _____

e. ¿Cuántos estudiantes obtuvieron ocho reactivos correctos?_____

f.¿Qué consideraciones realizó para dar respuesta a los incisos anteriores? _____

g. ¿Qué porcentaje de estudiantes obtuvo dos o más reactivos correctos? _____

h. ¿Qué porcentaje de estudiantes obtuvo a lo más cuatro reactivos correctos? _____

i. Proponga una representación tabular para la información presentada en la gráfica.

36 DGFCMS
II. Si el examen constó de 70 reactivos y el mínimo de reactivos correctos fue 5 y el máximo de 65,
considerando la misma representación gráfica:

j. ¿Cuántos estudiantes presentaron el examen de admisión? _____

k. De nuevo construye una representación tabular para la información representada en la gráfica.

l. Explique las consideraciones que hizo para presentar la propuesta tabular solicitada en los
incisos i y k. _______________________________________
________________________________________________________________

Actividad 2: Calificaciones finales

Las tablas que aparecen a continuación contienen los datos de un estudio sobre el número de
alumnos reprobados, de los cursos de Matemáticas y Español, en una escuela secundaria
durante el ciclo escolar 2009-2010. El primer renglón registra el número de alumnos reprobados
por grupo y el segundo, el número de grupos en los que ello ocurrió.

1) Cursos de Matemáticas I
No. de
Reprobados 0 1 2 3 4 5 6 7
No. de
Grupos 3 6 8 7 5 2 2 1

2) Cursos de Matemáticas II
No. de
Reprobados 0 1 2 3 4 5 6
No. de
Grupos 1 1 3 4 5 3 1

3) Cursos de Matemáticas III

No. de
Reprobados 1 2 3 4 5 6 7
No. de
Grupos 2 2 6 8 10 6 2

4) Cursos de Español I
No. de
1 2 3 4 5 6 7
Reprobados
No. de
2 3 7 9 9 6 2
Grupos

DGFCMS 37
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

5) Cursos de Español II
No de
Reprobados 1 2 3 4 5 6 7
No. de
Grupos 1 2 6 8 8 5 2

6) Cursos de Español III

No. de
Reprobados 0 1 2 3 4 5 6 7
No. de
Grupos 3 3 4 7 8 6 3 1

a. ¿Cuántos grupos de cursos de Matemáticas I se impartieron el ciclo escolar 2009-2010 en la

escuela secundaria?, ¿Cuántos de Español II?, ¿Cuántos de Matemáticas III?

No. de cursos de Matemáticas I

No. de cursos de Español II

No. de cursos de Matemáticas III

b. ¿Cuántos estudiantes reprobaron cursos de Español I en el ciclo escolar 2009-2010 en la

escuela secundaria? ¿Cuántos estudiantes reprobaron algún curso de Matemáticas?

No. de estudiantes que reprobaron cursos de Español I

No. de estudiantes que reprobaron cursos de Matemáticas

c. Analice y relacione cada uno de los cursos con las gráficas que a continuación se presentan.
Utilice la tabla 1 para realizar el concentrado de las relaciones encontradas entre las tablas de
frecuencia y las gráficas. En caso de que no exista gráfica para alguna de las tablas de
frecuencia, modifique alguna o construya una, asignando en la segunda columna de la Tabla 1 la
palabra ninguno. También existe la posibilidad de que un curso se pueda relacionar con más de
una gráfica.

38 DGFCMS
 Tabla 1
Nombre de los cursos Inciso de la gráfica correspondiente
Matemáticas I

Matemáticas II

Matemáticas III

Español I

Español II

Español III

a) b)
No de grupos
No. de grupos

No. de reprobados No de reprobados

d)
c)
No de grupos

No de grupos

DGFCMS 39
No. de reprobados
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

No. de reprobados

e) f) f)

No. de grupos
No. de grupos

No. de reprobados
No. de reprobados

d. Explique los elementos que consideró para realizar la relación entre las tablas de frecuencia y
las gráficas.

Actividad 3: La carga académica de los profesores

Para que el rendimiento de un profesor no se vea afectado por el exceso de trabajo en el aula, se
recomienda que deba atender a lo más 5 grupos diarios, con duración de una hora por grupo. Un
estudio acerca del número de grupos que los profesores de estudiantes de nuevo ingreso en una
escuela secundaria imparten, indica que todos ellos imparten cinco grupos o menos. Se tiene
además, la siguiente información:

1. Profesores de Matemáticas.
1.1. Hay exactamente trece profesores de Matemáticas
1.2. Los profesores de Matemáticas atienden al menos dos grupos diariamente y cuando mucho
cuatro.
1.3. Tres profesores son lo que imparten menos grupos diarios.
1.4. Los que imparten más grupos son cuatro profesores.

40 DGFCMS
1.5. La mayoría de los maestros que imparten Matemáticas, tienen exactamente tres grupos
diarios.

2. Profesores de Ciencias.
2.1. En estos profesores se dieron todas las posibilidades del número de grupos diarios impartidos.
2.2. Un solo profesor es el que menos grupos imparte diariamente.
2.3. Tres profesores imparten al día dos grupos.
2.4. El número de grupos diarios impartidos donde coinciden más profesores, es tres.
2.5. La gráfica que representa la información acerca del número de grupos impartidos por
profesores de Ciencias es una figura simétrica

3. Profesores de Lenguas Extranjeras.

1.1. De los nueve profesores de Lenguas Extranjeras, todos tuvieron un número impar de grupos
diarios impartidos.
1.2. Es igual el número de profesores, independientemente de cuál sea el número de grupos
diarios que imparta.

4. Profesores de Historia.
4.1. En este caso hubo cuatro posibilidades para el número de grupos diarios impartidos.
4.2. Ninguno de los profesores imparte el mínimo de grupos diarios.
4.3. El número de profesores que imparten menos cantidad de grupos diarios es igual al número de
profesores que imparten mayor cantidad y en ambos casos es de dos profesores.

5. Profesores de Español.
5.1. En el caso de estos profesores no se observaron casos extremos, en cuanto al número de
curso diarios impartidos.
5.2. Entre estos profesores, sólo hay dos que imparten dos grupos.
5.3. Hay diez profesores que imparten más de dos grupos.

6. Profesores de Educación Física.

6.1. El profesor de deportes tiene a su cargo cinco grupos diarios.

a. Relacione las gráficas que se presentan a continuación con las seis diferentes descripciones
que presentaron anteriormente, utilizando la tabla 2 para el concentrado de las relaciones. En caso
de que no exista gráfica para alguna de las tablas de frecuencia, modifique alguna o construya
una, asignando en la segunda columna de la Tabla 2, la palabra ninguna.

Tabla 2
Descripción de los profesores de: Inciso de la gráfica correspondiente
Matemáticas
Ciencias
Lenguas Extranjeras
Historia
Español
Educación Física

DGFCMS 41
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

a) b)

c) d)

e) f)

b. Describe los aspectos que consideró para dar respuesta al planteamiento hecho en el inciso a.

Actividad 4: El gasto semanal de los estudiantes

El siguiente polígono de frecuencias representa la información sobre el gasto semanal efectuado

por un grupo de 300 estudiantes de una escuela secundaria.

42 DGFCMS
 120

100
Número de estudiantes
80

60

40

20

0
0 11 22 33 44 55 66 77 88
Cantidad de dinero gastada (en pesos)

a. Realice el histograma de frecuencias correspondiente.

b. Usando la información del polígono de frecuencias, describe el comportamiento de la cantidad

de dinero gastada por los estudiantes semanalmente.

c. Realice a partir de la información proporcionada por el polígono de frecuencia una tabla de

frecuencias relativas y una tabla de frecuencias absolutas.

Actividad 5: Tiempo de realización de una actividad

1. Con la intensión de estimar el tiempo (en minutos) que les llevará a los estudiantes realizar
una actividad de aprendizaje en el centro de cómputo, un profesor ha piloteado la actividad con
un grupo de estudiantes. Los resultados obtenidos se encuentran representados en el siguiente
diagrama de tallo y hoja.

DGFCMS 43
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Tallo Hoja
3 0 2
4 0 0 5
5
6 0 0 5 8
7 0 0 0 5 6
8 0 0 3 5 6 7 8 8
9 0

Con la información del diagrama de tallo y hoja, conteste lo siguiente:

a. ¿Cuántos estudiantes realizaron la actividad? _____

b. ¿Cuántos estudiantes tardaron más de 40 minutos en realizar la actividad? _____

c. ¿Qué porcentaje de estudiantes tardaron menos de 40 minutos en realizar la actividad? _____

d. ¿Qué proporción de estudiantes tardo una hora ó más en realizar la actividad?

e. ¿Qué puede decir de la distribución de los tiempos representados en el diagrama de tallo y

hoja? ¿Son simétricos ó asimétricos (sesgados)? ¿Dónde se observa agrupamiento de datos?

f.Si el profesor sólo puede utilizar una hora el centro de cómputo para realizar la actividad de
aprendizaje y basado en el resultado obtenido, ¿Debe realizar ajustes en la actividad que permita
a los estudiantes realizarla en una hora? Argumente su respuesta.

2. En el siguiente diagrama de tallo y hoja se presentan los tiempos, en minutos, que utilizaron los
alumnos de un grupo de estudiantes para realizar una evaluación de un curso de Matemáticas I.

Tallo Hoja
2 0 0 0 0 5 5 5 5 5 5 6 6 7 9 9
3 0 0 0 0 0 5 5 5 6 6
4 0 0 0 0 5
5 0 5 5
6 0 0

44 DGFCMS
a. ¿Qué puede decir de la distribución de los tiempos representados en el diagrama de tallo y
hoja? ¿Son simétricos ó asimétricos (sesgados)? ¿Hacia dónde se observa acumulación de
datos?

b. ¿Qué conclusiones viables pueden establecerse sobre el diseño del examen, con base en los
resultados observados en el diagrama de tallo y hoja?

Actividad 6: Los resultados de los cursos de matemáticas

1. En una escuela secundaria se realizó un estudio para conocer los resultados obtenidos en las
asignaturas de matemáticas durante los años 2005-2010, con la intensión de evaluar el
desempeño académico de los estudiantes en los cursos de Matemáticas. Los resultados obtenidos
se presentan en la siguiente gráfica.

9
8
7
Calificaciones promedios

6
5
4
3
2
1
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Resultados histórico 2005-2010

A partir de la información proporcionada por la gráfica:

a. Realice un análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en los últimos tres años.
DGFCMS 45
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

b. Señale algún elemento que puede estar impactando en los resultados en los últimos tres años.

2. En la gráfica siguiente se muestran los resultados obtenidos en un estudio realizado por los
directivos de una escuela secundaria, sobre el desempeño académico de los estudiantes del turno
matutino y vespertino en los cursos de Matemáticas, durante los años 2004-2009.

Resultados históricos 2004-2009

10
9
8
Calificación promedio

7
6
5 MATUTINO
4 VESPERTINO
3
2
1
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009

a. Realice un análisis comparativo de los resultados obtenidos en los turnos durante los años
2004-2005.

46 DGFCMS
b. Durante los años 2006-2009.

Actividad 7: El sitio A de internet

Los siguientes datos, representan edades (en años) de una muestra de personas que han visitado
el sitio A de internet durante un día determinado:

10, 12, 13,14, 15, 16, 17, 18, 20, 20, 21, 23, 24, 24, 24, 25, 25,25, 25, 26, 26, 27, 27, 27, 28, 29,
30,31, 32, 33, 33,34, 35, 35, 36, 38, 38, 38, 38, 38 45, 47, 50, 51, 54, 55, 56, 59, 63, 66, 80, 85.

a. De qué tamaño es la muestra? _____

b. Encuentre los valores del primer, segundo y tercer cuartil.

Q1=_____; Q2=_____ y Q3=_____.

c. Calcule el Rango intercuartílico. RI= Q3 – Q1=_____.

d. Calcule las barreras interiores

f1= Q1-1.5RI=_____ y f2= Q3+1.5RI=_____.

e. Localice los valores adyacentes, a1=_____ y a2=_____.

f. ¿Existen datos atípicos? En caso de ser positiva su respuesta, diga cuales son los valores.
______________.

g. Construye el diagrama de caja para las edades de las personas que visitan el sitio A de
internet.

DGFCMS 47
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

h. Escribe dos interpretaciones en relación a las edades de las personas que visitan el sitio A,
con base en el diagrama de caja.

Actividad 8: Las ventas de las sucursales

En la siguiente figura se muestra las últimas 1000 ventas en miles de pesos, realizadas por cada
una de tres sucursales de ventas accesorios y productos de belleza para el cabello.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Sucursal 1 Sucursal 2 Sucursal 3

a. Con base en la información proporcionada, asigne en el paréntesis, el número de la sucursal

que cumpla con cada una de las siguientes doce afirmaciones.

(1) Sucursal 1 (2) Sucursal 2 (3) Sucursal 3 (4) Ninguna

1. El 50% de las ventas fueron superiores o iguales a $ 6,000.00 ( )

2. Las ventas tienen una distribución sesgada a la derecha ( )
3. El rango intercuartílico de las ventas es de $ 2,000.00 ( )
4. El 50% de las ventas fueron entre $ 3,000.00 y $ 7,000.00. ( )
5. La máxima venta realizada fue de $ 10,000.00. ( )
6. El 50% de las ventas fueron entre $ 3,000.00 y $ 6,000.00 ( )
7. La mediana de las ventas fue de $ 6,000.00. ( )
8. El 25% de las ventas fueron menores o iguales a $ 5,000.00 ( )
9. El 25% de las ventas fueron entre $ 3,000.00 y $ 5,0000. ( )
10. El 75% de las ventas fueron superiores o iguales a $ 1,000.00. ( )
11. El 25% de las ventas fueron entre $ 4,000.00 y $ 6,000.00 ( )
12. El 75% de las ventas fueron inferiores o iguales a $ 6,000.00. ( )

48 DGFCMS
b. ¿Cuál es la sucursal que proporciona más beneficio económico? _____
c. Argumente la respuesta del inciso anterior.

Actividad 9: El examen parcial

En un examen parcial de un curso de Matemáticas la máxima calificación obtenida fue de 90

puntos, la mínima fue de 20 puntos. Además el 25% de los estudiantes obtuvieron calificaciones
menores o iguales a 50 puntos, el 50% sacó calificaciones menores o iguales a 70 puntos y el
75% de los estudiantes obtuvieron calificaciones menores o iguales a 75 puntos. Además no
existieron calificaciones atípicas:

a. Construye el diagrama de caja correspondiente.

b. Con base en los resultados obtenidos por los estudiantes, ¿Qué conclusiones puede
establecer?

c. Para establecer las conclusiones del inciso anterior ¿Qué es más útil, la descripción del
enunciado o el diagrama de caja y brazos? Argumente su elección.

Actividad 10: Reflexiones sobre didáctica de la estadística

Con esta actividad se cierra la cuarta sesión de trabajo, por lo cual se le propone:

1. Leer la Sección ¿Cómo enseñar estadística? del artículo ¿Hacia dónde va la educación
estadística? Este documento está disponible en
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm

2. Una vez realizada la lectura y tomando en cuenta las discusiones generadas en las sesiones
de trabajo, elabore un documento de una cuartilla en el que exponga el resultado de sus
reflexiones. Este documento debe ser entregado al coordinador en la fecha que señale, para que
sea incluido en el portafolio de evidencias.

DGFCMS 49
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

3. Para la próxima sesión entregue el diseño de una actividad didáctica, dirigida a sus alumnos, en
la que deberá considerar los siguientes aspectos:

 Grado escolar al que está dirigido.

 Competencias disciplinares que promueve.
 Conceptos matemáticos que involucra.
 Metodología propuesta para su instrumentación.
 Materiales didácticos que requiere.
 Elementos para su evaluación.

50 DGFCMS
 Sesión 4
Actividad 1. La edad de las personas

A continuación se presentan las edades (años) de tres grupos de personas que asistieron a un
convivio de cumpleaños:

1) Grupo 1: 18, 19, 18, 18, 17, 19, 17, 19, 18,17.
2) Grupo 2: 10, 12, 11, 10, 11, 10, 10, 10, 10, 86.
3) Grupo 3; 18, 18, 18, 18, 18, 18, 18, 18, 18, 18.

Para cada grupo de personas responda lo siguiente:

a. ¿Cuántas personas asistieron al convivio de cumpleaños en cada grupo?

Grupo1 _______; Grupo 2 ______; Grupo 3 _______

b. ¿Cuál es la media aritmética (promedio) de las edades de cada grupo?

Grupo1 _______; Grupo 2 ______; Grupo 3 _______

c. ¿Cuántas personas tienen en cada grupo una edad igual al valor de la media aritmética?
Grupo1 _______; Grupo 2 ______; Grupo 3 _______

d. ¿En cuál de los tres grupos es la media aritmética el mejor representante de las edades de las
personas que asistieron al convivio de cumpleaños? Argumente su respuesta.

Actividad 2: El peso de un mismo objeto

Un grupo de niños está aprendiendo a usar una balanza para pesar, cada uno pesa una misma
caja de galletas obteniendo los siguientes pesos (en gramos):

595, 600.5, 597, 595, 600, 600, 600.3, 600.4 y 600

a. ¿Cuál es la mejor estimación del peso real de la caja de galletas?

_________________________________

DGFCMS 51
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

b. Explique su respuesta

Actividad 3: Número de reactivos correctos

La siguiente gráfica muestra el número de reactivos correctos obtenidos por un grupo de

estudiantes en un examen de falso y verdadero.

16
14
No de estudiantes

12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7
No de reactivos correctos

Considere la información proporcionada en la gráfica y conteste lo siguiente:

a. Determine el valor de la media aritmética, la mediana y la moda.

No. de reactivos correctos

Media aritmética
Mediana
Moda

b. ¿Cuántos estudiantes obtuvieron el número de reactivos correctos correspondientes al valor de

la media aritmética? _____

c. ¿Cuántos estudiantes obtuvieron el número de reactivos correctos correspondientes al valor de

la moda? _____

d. ¿Cuántos estudiantes obtuvieron el número de reactivos correctos correspondientes al valor de

la mediana? _____

52 DGFCMS
e. ¿Cuál considera que es la mejor medida de tendencia central para esta situación? __________

f.Justifique la respuesta al inciso anterior.

Actividad 4: Resultados de una evaluación de Matemáticas

La tabla siguiente muestra el resultado obtenido por un grupo de estudiantes de secundaria en un

examen de Español I.
.
Calificación No. de estudiantes
5 1
6 20
7 10
8 3
9 0
10 1

a. Calcule la media, la mediana y la moda.

Media aritmética
Mediana
Moda

b. Decide cuál es el mejor representante de los gastos de los estudiantes; es decir la media
aritmética, la moda o la mediana. Justifique su respuesta.

Actividad 5: El peso de los profesores

En la siguiente tabla se presenta el peso de una muestra de profesores.

DGFCMS 53
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Peso en kilogramos No. de profesores

50 ≤ x < 58 5
58 ≤ x < 66 15
66 ≤ x < 74 30
74 ≤ x < 82 60
82 ≤ x < 90 30
90 ≤ x < 98 15
98 ≤ x < 106 5

A partir de la información proporcionada por la tabla:

a. Calcule la media, la mediana y la moda.

Media aritmética
Mediana
Moda

b. Compare los valores calculados, ¿Cómo son entre ellos? _______________

c. ¿A qué atribuye el resultado?

d. ¿Cuál considera que sea en esta situación el mejor representante del peso de los profesores?
Argumente su respuesta.

Actividad 6: La evaluación de matemáticas6

En una escuela secundaria hay cuatro grupos de tercer grado. De cada grupo se escogen, por
sorteo, cinco alumnos a los que se les aplica una evaluación de matemáticas. Pensemos que la
recta numérica es una varilla sin peso, imaginemos que en los puntos asociados a cada
calificación se colocan tantos ganchitos, de igual peso, como veces se presenta ésta. Cada

6
Esta actividad es una adaptación de un problema que aparece en la pág. 94 en el texto:
Introducción a los métodos estadísticos. Volumen 1.Universidad Pedagógica Nacional
(1989): México.

54 DGFCMS
imagen corresponderá a un grupo. La media aritmética está representada por el punto en el que la
varilla queda suspendida en equilibrio, y el valor del rango por la distancia entre los ganchitos
extremos.

Imagen del Grupo 1 Imagen del Grupo 2

2 3 4 5 7 8 9 10 2 3 4 5 7 8 9 10

Imagen del Grupo 3 Imagen del Grupo 4

2 3 4 5 7 8 9 10 2 3 4 5 7 8 9 10

a. Observe los valores que representan las calificaciones en cada grupo y llene la siguiente tabla:

Rango Media aritmética

Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4

b. Compare los resultados entre los grupos y diga si es suficiente para diferenciar a los grupos en
cuanto a su aprovechamiento (suponiendo que el aprovechamiento se mide en función de la
calificación obtenida). Argumente su respuesta.

c. Ahora estime las desviaciones estándar (S) sólo observando las imágenes y elabore una
propuesta respecto a qué grupo considera tiene una mayor desviación estándar, quien le sigue y
así sucesivamente hasta terminar en el de menor desviación estándar.

S del Grupo____ > S del Grupo____ > S del Grupo____ > S del Grupo____

d. Ahora realice el cálculo de las desviaciones estándar para cada grupo y compare los resultados
con los que usted propuso en el inciso anterior, en caso de no coincidir, reflexione sobre el
concepto que usted tiene de las desviaciones estándar y si considera necesario lea más sobre
este concepto y/o discuta con sus compañeros lo que ellos entienden por desviación estándar.
DGFCMS 55
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Desviación estándar
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4

e. Con base en los resultados obtenidos, y utilizando tanto las medidas de tendencia central como
las de dispersión, decide cuál fue el mejor grupo en cuanto a su aprovechamiento.

Actividad 7: La vida útil de los focos

Con la intención de comparar la vida útil de dos marcas diferentes de focos, se toman muestras
aleatorias independientes de ambas marcas obteniéndose la siguiente información.
Vida útil Número de focos
(horas) Marca A Marca B
1250 3 10
1350 8 12
1450 15 15
1550 21 20
1650 50 30
1750 21 20
1850 15 15
1950 8 12
2050 3 10

a. ¿Cómo es la distribución de la vida útil de los focos de cada marca? Sugerencia: construya o
visualice el diagrama de tallo y hoja para la vida útil de cada marca de focos.

b. ¿De qué tamaño es la muestra de focos de la marca A? ___________¿De qué tamaño es la

muestra de focos de la marca B? ___________________.

c. Calcule la media aritmética y la desviación estándar de la vida útil de cada marca de focos.

Media aritmética Desviación estándar

Marca A
Marca B

56 DGFCMS
 d. Con base en los elementos anteriores decida qué marca de focos es más conveniente comprar.
Justifique su respuesta.

Actividad 8: El aprovechamiento de los grupos

A continuación se presentan las gráficas de las calificaciones obtenidas por dos grupos.
Grupo 2
No de estudiantes

Grupo 1

Calificaciones

Si la mínima calificación del grupo 1 fue de cero y la máxima calificación del grupo 2 fue de 100.

a. ¿Cómo es la distribución de las calificaciones de cada grupo?

1. Elije la respuesta que considere correcta con base en la información proporcionada en las
gráficas.

b. ¿Cómo es el número de estudiantes (n1) del grupo 1, con relación al del grupo 2 (n2)?

b.1) n1 > n2 b.2) n1 = n2 b.3) n1 < n2

c. ¿Cómo es la desviación estándar (S1) de las calificaciones del grupo 1 con relación a la del
grupo 2 (S2)?

c.1) S1>S2 c.2) S1< S2 c.3) S1 = S2

d. Justifique la respuesta al inciso anterior.

e. ¿Cómo es la media aritmética del grupo 1 en relación al grupo 2?

DGFCMS 57
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

e.1) 𝑥1 = 𝑥2 e.2) 𝑥1 < 𝑥2 e.3) 𝑥1 > 𝑥2

f.Decide qué grupo obtuvo mejor aprovechamiento, en términos de la media aritmética, la

desviación estándar, así como la distribución de las calificaciones en general. Argumente su
respuesta.

g. Si la mínima calificación del grupo 1 fue 80 y la máxima calificación del grupo 2 fue de 100
¿Cambia la conclusión del inciso f? Explique su respuesta.

58 DGFCMS
 Relación de lecturas de apoyo

1. Lectura 1. Educación Básica. Secundaria, Matemáticas, Programas de Estudio 2006. SEP.

2. Lectura 2. Estocástica y su didáctica para maestros. 2002. Este documento está disponible en
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/6_Estocastica.pdf
3. Lectura 3. ¿Hacia dónde va la educación estadística? Este documento está disponible en
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm

3. 4. Texto. Construcción e interpretación del diagrama de caja y brazos

DGFCMS 59