Sie sind auf Seite 1von 14

ESTIGMA Y DISCRIMINACIONES EN LA ESCUELA SECUNDARIA

PÚBLICA DE LA CIUDAD DE MÉXICO. NARRATIVA DESDE LA


FRONTERA ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA EXPERIENCIA DOCENTE
Borrás Escorza, Lizeth
Universidad Nacional Autónoma de México
lizethbe@hotmail.com

Resumen
Con este escrito se pretende dar cuenta de la manera en que algunas prácticas de
estigmatización y discriminación forman parte de la dinámica cotidiana de las escuelas
secundarias, al analizar algunas observaciones recabadas durante mi práctica docente así
como del trabajo investigativo. Además, muestro el proceso mediante el cual he
construido un problema de investigación centrado en un tema que me interpela como
sujeto que ha mirado el asunto desde múltiples aristas. El objetivo es incidir en la
desnaturalización de un fenómeno que nos atañe a todos, al mismo tiempo que
contribuir en la consolidación de perspectivas que asumen la mirada del sujeto que
interpreta como una mirada que construye y permite dar cuenta de lo que, en pos de la
cotidianidad y ensimismamiento, tiende a invisibilizarse.

Palabras clave: estigma, discriminación, invisibilización, experiencia.

Punto de partida
He sido profesora de Secundaria Pública por más de una década; a lo largo de
ese trayecto, he vivido y observado la presencia latente e invisibilizada de diversas
formas de estigmatización y discriminación como parte de las prácticas cotidianas al
interior de las escuelas. Mi experiencia en esos espacios me condujo a interesarme en
analizar una problemática asumida como natural en las interacciones entre los distintos
sujetos educativos y profundizar en esas formas de relación. Las reflexiones que aquí
me ocupan se vinculan a un estudio de mayor profundidad actualmente en proceso. Para
el caso de este escrito, retomo algunas de las experiencias que me llevaron a interesarme
por la Escuela Secundaria como productora y reproductora de discriminación tras
laborar en ese espacio. La descripción se completa con la discusión sobre dichas
experiencias, cuya característica en común es su cotidianidad en el sentido de que
suelen ser naturalizadas, normalizadas e invisibilizadas en la dinámica de la institución
escolar y de sus sujetos.

Del derecho a la palabra, desde la frontera


Dignificar la experiencia, reivindicar la experiencia, y eso supone dignificar y
reivindicar todo aquello que tanto la filosofía como la ciencia
tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre,
la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida. (Larrosa, 2014)

Cabe señalar en primer lugar que esta reflexión se sitúa en los márgenes, es
decir en la frontera entre vivir la Escuela desde adentro, formar parte de ese espacio, y
la aparente distancia de quien busca estudiarla “desde afuera”. En este sentido, coincido
con Jesús Ibañez (en Espina, 2007) cuando plantea que la observación crítica sólo puede
ejercerse desde adentro y es el margen, la frontera, por su “lejanía incluida”, la zona
más propicia para la formulación de preguntas que cuestionan indisciplinadamente la
legitimidad (normalidad) del centro.
Esa frontera representa a su vez mi posicionamiento ante un debate de carácter
epistemológico en el ámbito de la investigación pedagógica; me refiero a la legitimidad
de hablar de la Escuela desde la escuela, es decir, a partir de la experiencia de sus
sujetos. Al respecto aludiré a la relación asimétrica en la producción de conocimiento
considerado válido y legítimo, lo cual ha sido fuertemente cuestionado por algunos
autores que, desde una perspectiva crítica, apuestan por nuevas formas de hacer
investigación. Tal es el caso de Daniel Suárez (2008) quien sostiene que la forma de
construcción de conocimiento hegemónica ha desoído las experiencias de los sujetos,
por lo que apuesta por descolonizar el conocimiento pedagógico y recuperar las voces y
los sentidos de quienes habitan las escuelas. La investigación pedagógica ha brindado
mayor legitimidad al conocimiento académico, considerado válido por encima del
práctico; es decir, entre la voz del especialista y la voz del maestro. Las no tan nuevas
miradas críticas encuentran en la voz del “subalterno”, más que una narrativa accesoria,
una mirada que imprime nuevos sentidos a la forma de interpretar lo que ocurre en la
Escuela. Esa apuesta, sin embargo, tendría que comenzar por aceptar que no hay otros
criterios de validez que los criterios de subordinación entre saber y poder (Popkewitz,
1994; McLaren, 2003).
Como plantea Hall (2010), todos provenimos de “algún lugar” y hablamos
desde él. La apuesta también implica el reconocimiento del lugar del sujeto, de la
mirada; para Ibáñez es la frontera, el espacio de la transdisciplinariedad, a su vez el
espacio de la reflexión y la subjetividad. Hablo desde la frontera, desde la marginalidad
donde todos alguna vez nos hemos encontrado, desde los límites que enmarca ese
espacio liminal que se expresa de distintas maneras: el lugar desde donde se escribe,
desde donde miramos, el lugar de la experiencia.
Todo objeto se define en relación con el sujeto (Ibañez, 1994; Bourdieu y
Wacquant, 2005), y para mí ese proceso reflexivo comenzó a evidenciarse al considerar
que una serie de experiencias observadas y vividas a lo largo de mi contacto cotidiano
como profesora de Historia en la dinámica institucional de las Escuelas Secundarias
Públicas, se vinculaban a situaciones de carácter discriminatorio. Tomar conciencia de
ello me permitió dar cauce a la configuración de un tema de investigación bajo el
impulso inicial de dar cuenta de manera formal de dicho fenómeno. Pero a su vez, un
ejercicio personal que me permitiera exorcizar una serie de cuestiones que venían
inquietándome tiempo atrás, como la imposibilidad de aceptar y asumir como dadas
ciertas condiciones y prácticas generalmente invisibilizadas por la estructura escolar.
Con ello hago explícito parte de mi posicionamiento en torno al tema de investigación.
Dicho posicionamiento, lejos de ser una amenaza a la objetividad del estudio, posibilita
una perspectiva que surge, en varios sentidos, desde adentro.1

De la producción y reproducción de la discriminación. Lo cotidiano e invisible.


“¿Cómo se puede servir al pluralismo desde una institución
que nació para normalizar y esa es la función que todavía
cumple?” (Sacristán, 2004)

Antes de comenzar mis actuales estudios de Posgrado trabajé en seis escuelas


secundarias distintas ubicadas en diversas delegaciones de la Ciudad de México, la
mayoría en el turno matutino, dos de ellas en el vespertino. A lo largo de ese tiempo he
vivido la experiencia de la Escuela de diversas maneras, pues aunque siempre he jugado
el rol de profesora de Ciencias Sociales, mi mirada no siempre ha sido la misma. A
razón de algunos procesos académicos y personales, algunas prácticas relacionadas con
la estigmatización y discriminación comenzaron a parecerme evidentes, incluso como
sujeto de éstas.
Al igual que los jóvenes estudiantes que han tenido acceso a la educación
secundaria, antes de ser profesora yo misma fui alumna de este nivel en una secundaria
pública en la capital del país. Tras los años de formación correspondientes, al regresar a
la Escuela como profesora muchas cosas me parecieron familiares: los espacios, los
rituales y los sujetos que la habitan: una profesora o profesor por cada asignatura, los
prefectos encargados de mantener la disciplina de los alumnos en el plantel, los
orientadores y los directivos.
Algunas prácticas parecen inamovibles, como ocurre con los rituales al inicio
de la jornada escolar entre los que se encuentran las formaciones de los alumnos en el
patio separados en filas para hombres y mujeres; la ceremonia de honores a los símbolos
patrios que se lleva a cabo todos lunes y que es dirigida principalmente por el director o
directora del plantel, complementada con la presentación de las efemérides escolares
por parte de los alumnos;2 la bienvenida por parte de la directora al micrófono, o de
algún prefecto el resto de los días de la semana, que además se acompaña generalmente
de constantes llamadas de atención a manera de gritos o regaños cuando los alumnos no
permanecen quietos o no se forman adecuadamente.
La serie de rituales y prácticas antes mencionadas conforman un tipo de
inercias sedimentadas, así como componentes de un currículum paralelo (Taboada,
1999) que en apariencia poco varían entre un espacio escolar y otro. Dichas dinámicas
se asimilan como parte del desarrollo de la jornada escolar y pocas veces se debate su
carácter formativo. No obstante, me permito cuestionar su carácter homogeneizador y
generador de otra suerte de prácticas que propician formas de exclusión invisibilizadas
como parte de la institucionalidad escolar.
A la par de estas prácticas escolares instituidas se encuentra la permanencia de
una Escuela Secundaria con una estructura de poder vertical y con dinámicas de
disciplinamiento que en ocasiones son desafiadas no sólo por los estudiantes sino por el
propio personal académico. La lógica de control y disciplinamiento sigue siendo un
componente estructural del nivel educativo a discusión;3 las inercias institucionales se
conjugan con las prácticas de las que los sujetos toman lugar y que asumen ciertos
matices al formar parte del nudo de relaciones que se entretejen en este espacio que se
caracteriza por su complejidad sociocultural. Sin embargo, pocas veces se cuestiona la
manera en que el vínculo entre esos componentes instituidos y las formas de relación de
los sujetos se supeditan a lógicas excluyentes y discriminatorias.
Así como existen ciertos componentes estructurados históricamente que
forman parte de la institucionalidad oficial (y no oficial) de la Escuela Secundaria,
existen también una serie de prácticas instituidas cotidianamente, a manera de usos y
costumbres, o formas invisibilizadas que tienden a la normalización de las diferencias,
estas últimas construidas a partir de los principios de normalidad (Puiggrós, 2004) y
homogeneidad (Dussel, 2000) que rigen en la institución. Al respecto pondré un
ejemplo: en varias de las escuelas en las que he laborado no ha sido poco común
encontrarme con la ejecución de sanciones por el uso inadecuado del uniforme escolar
por parte de los estudiantes, haciendo notar la presencia de jóvenes afuera de la
Dirección Escolar o del área de Orientación, sancionados sin el derecho de entrar a sus
clases por no utilizar el uniforme completo, añadir prendas ajenas al mismo o, incluso,
por el tipo de peinado que contraviene al establecido en el reglamento escolar interno,
como el uso de casquete corto en los chicos. 4 El caso del uniforme escolar, estudiado
por Inés Dussel (2001) como una de las formas de control del cuerpo, muestra a su vez
una doble vertiente: por un lado la permanencia de uno de los principios de la
escolarización basada en la lógica de la igualdad vs desigualdad, por otro lado de
homogeneización vs diferencia. Alguna vez escuché decir a un padre de familia ante
este tipo de sanción: “pero si mi hijo no piensa con el peinado, ¿qué problema tienen
con que tome clases así?”.
Lo que se asume como una falta se convierte en un elemento que da lugar a
otras formas de señalamiento y estigmatización, como aquel día durante la ceremonia
cívica en la que a pleno sol de medio día, y mientras todos estábamos en formación, la
directora de la escuela, con fuertes gritos señaló a un alumno diciendo que “parecía
delincuente y no estudiante”, ello principalmente por el hecho de portar una sudadera
distinta al suéter verde que caracteriza la indumentaria de los alumnos de Secundaria; el
chico, además, era estigmatizado y sancionado regularmente por practicar el graffiti
dentro (y fuera) del plantel (Notas de la autora, 2011). Esta suerte de estigma que
criminaliza la juventud, a la que algunas autoras ya han aludido (Kaplan, 2006;
Reguillo, 2008), se mantiene vigente en la lógica institucional homogeneizadora de la
que además la escena relatada muestra otra doble vertiente: por un lado su escenario, la
ceremonia cívica de implicaciones nacionalistas, ideológicas, homogeneizadoras y, por
el otro la exhibición pública del joven a manera de ejemplo (cuasi inquisidor), y la
aparente normalización y aceptación de estos actos como naturalizados.
Existen por lo tanto normas y rituales que han figurado históricamente en la
lógica institucional de las escuelas y de sus prácticas. Sin embargo, poco se cuestiona su
papel como instrumento de exclusión ( Dussel, 2000; Popkewitz, 1994), a pesar de que
se ha puesto en el debate la lógica de la Escuela así concebida y la contradicción que
emana de un discurso a favor de la diferencia inscrito en algunos de los argumentos
educativos en pro de la diversidad (Skliar, 2005; Sacristán, 2004).
Considero, por otra parte, que otras prácticas de discriminación más enfocadas
hacia lo cultural, reproducidas en la escuela, toman sentidos muy concretos y
específicos a partir de la legitimidad que les da una estructura homogeneizadora y
verticalista como la que permanece en la Escuela Secundaria. De esa manera, se puede
vincular el marco institucional con prácticas y discursos discriminatorios ligados a la
estigmatización, al machismo, incluso al racismo invisibilizado, que además, se asume,
forman parte de las formas de interacción de cualquier configuración cultural (Grimson,
2011). Mirar estas prácticas en las escuelas no sólo se relaciona con cuestionar si los
supuestos fines y expectativas de respeto y “tolerancia” adscritos al discurso educativo
son o no funcionales, sino que también implica entender de qué manera estas lógicas se
vinculan a los sentidos implícitos a la estructura disciplinaria y de poder que
predominan en este nivel educativo.

Miradas diversas a la discriminación en las escuelas Secundarias


Si bien puede decirse que las prácticas discriminatorias siempre han figurado
en la estructura institucional de la Escuela Secundaria, no sobra decir que fue en un
momento muy específico de mi trayectoria profesional cuando comencé a mirarlas con
mayor detenimiento. Tras realizar una investigación que vinculó la Reforma a la
Educación Secundaria (2004-2006) y el discurso histórico escolar con elementos como
la discriminación étnica, el etnocentrismo de sus contenidos y la denostación de los
sujetos de aprendizaje (Borrás, 2007), ciertas prácticas que denomino cotidianas –a
razón de su constante en las escuelas– comenzaron a parecerme evidentes y hasta
inaceptables.
El caso de los contenidos escolares es sólo un ejemplo, ya que tienden a
expresar una forma exclusiva de conocimiento asentado en el currículum escolar
(nacional) proclives a legitimar “organizaciones de significados particulares” (Truillot,
2011). La Escuela, o mejor dicho, la escolarización, se vinculan a la generación de
ciertas formas de subjetividad (Popkewitz, 1994). La estructura institucional de la
Escuela Secundaria era discriminatoria, pero yo apenas comenzaba a notarlo.
Además de la estructura oficial, la Escuela la constituyen sus sujetos y sus
prácticas; al respecto de comenzar a mirar el asunto pondré los siguientes ejemplos.
Entre las situaciones comunes que encuentro con estas características mencionaré la
primera vez que fui testigo del caso de una estudiante adolescente embarazada, quien
fuera retirada de sus clases con argumentos sobre su salud pero que ocultaban la
motivación por evitar el mal ejemplo al resto de los estudiantes. Las autoridades
escolares lidiaron con dificultad ante una situación más común de lo que se quisiera en
las escuelas, optando por su ocultamiento y exclusión.
Otras prácticas más sutiles que terminaban por estereotipar y marginar también
comenzaron a ser más evidentes, como aquella ocasión en la que una madre de familia
se presentó disgustada una vez que una profesora durante la clase le dijo a su hija la
frase “no pasarás de chacha5 de cafetería” por no haber llevado la tarea; los padres de la
alumna tenían una cafetería en la misma zona de la escuela, un lugar donde además se
llevaban a cabo actividades de tipo cultural como presentaciones de libros,
documentales, obras de teatro, conciertos u otros eventos. El local era pequeño y la
alumna contribuía, como el resto de su familia, sirviendo las mesas o participando de las
actividades artísticas (tocando el fagot, instrumento en el que ella era experta); estas
cuestiones no eran ignoradas pero sí invisibilizadas por la profesora en cuestión.
Otra situación similar ocurriría años más tarde en otro plantel cuando el
prefecto escolar (al que los estudiantes llamaban por su apodo o enfrentaban porque
solía mirar lascivamente a las alumnas), exhortaba a los alumnos a portarse
correctamente y estudiar utilizando expresiones como “güevones” o “ya sé que no
pasarán de trabajar en un Oxxo”, frase en referencia al empleo servil y mal remunerado
de una cadena de mini súpers en las ciudades mexicanas. Éstas y otras frases similares
eran utilizadas para que los estudiantes cumplieran sus labores y se comportaran
adecuadamente, asumiendo un discurso que en teoría los haría conscientes de la manera
en que la Escuela los podría llevar a superar su estado de marginación.
Formas similares de etiquetamiento y prejuicio ante la condición social de los
estudiantes ya han sido trabajadas en otros contextos, en el argentino por ejemplo. Así,
los sociólogos Mario Margullis y Hugo Lewin (1998) aluden a los discursos que
reproducen ciertos prejuicios sociales en el sistema escolar en sectores marginados de la
Ciudad de Buenos Aires. El tema se vuelve complejo si consideramos que los
profesores también son agentes culturales y que la Escuela como plantean dichos
autores, contribuye a arraigar las condiciones de injusticia y desigualdad.
Si bien considero que las prácticas discriminatorias de la Escuela Secundaria
Pública no sólo acontecen en espacios marginados o hacia sectores específicos, debo
admitir que éstas adoptan matices relevantes de acuerdo a los espacios analizados. De
momento aludiré al siguiente ejemplo que muestra un matiz acorde con el entorno de
una escuela urbana en México, donde se pone en juego la reproducción de la
discriminación a partir de un estigma cultural característico de nuestras sociedades
latinoamericanas. Un alumno de tercer año me platicó sobre un altercado con su maestra
de Español, quien citó a su madre por la mala conducta del joven en clase. El mayor
problema para el chico era la manera en que la profesora le entregó aquel citatorio6
diciéndole (en tono despectivo, según refirió): “necesito hablar con tu mamá, nada más
que a ver cómo le haces, porque yo no hablo ninguna lengua indígena". En su relato el
chico se mostró con enojo ante la situación y se dirigió a la Dirección Escolar
esgrimiendo la frase “Ni mi mamá ni yo somos indígenas” (Notas de la autora, 2011).
En una primera impresión la asociación es inmediata: la Escuela como micro
contexto reproduce lo que ocurre afuera, es decir, lo naturalizado en un país que se
avergüenza de su origen indígena. Pero la Escuela no sólo reproduce, también produce y
legitima discursos que de forma inconsciente justifican esta suerte de escenas. Ejemplo
de ello se encuentra en la sutil coincidencia que hay en que justamente fuera la
profesora de la asignatura de Español la que utilizara aquella frase en el tono que indica
descalificación, dado el estigma de lo indígena en nuestra cultura dominante y la
frecuente anulación hacia cualquier lengua que no es la hegemónica. Pero también
implícito en ésta, como en las demás escenas, se encuentra el asunto del poder como
amalgamador de los usos de ciertas expresiones discriminatorias. Ante el peso del
estigma cultural de lo indígena, la coherencia de la respuesta del alumno se explica por
sí sola.
En los casos citados se muestra el uso de formas de estigmatización arraigadas
culturalmente y que son utilizadas como recurso para legitimar la autoridad y la
disciplina al interior de las escuelas. En ese sentido, los prejuicios y expresiones de
carácter discriminatorio se vinculan con las interacciones articuladas mediante el
ejercicio del poder, que reproducen formas de control y dominación pero que además
legitiman modos de habitar ciertas posiciones (Briones, 2007). Al respecto relataré un
último ejemplo. Una prefecta, víctima de acoso laboral en otra escuela, me relató lo
ocurrido cuando un prefecto conocido por su actos machistas (y sin ser sancionado o
retirado de sus funciones por ello), agredió a un joven en el umbral del acceso al plantel
del turno vespertino. Aquello ocurrió cuando un chico, ex alumno de la institución, se
acercó a pedir información sobre un trámite de certificado. “¡Ya se fueron los de la
mañana!”, respondió el prefecto casi cerrándole el zaguán en la cara; el joven empujó la
puerta pidiendo hablar con alguien más y “no con el conserje”, a lo que el hombre
respondió a gritos “¡yo no soy gato de nadie, pinche maricón7!”, y así continuó unos
cuantos metros fuera de la escuela cuando el chico intentaba alejarse acosado por los
gritos que el trabajador le continuó profiriendo “¿a dónde vas, maricón?”, “¡ándale,
maricón!”, entre otros tantos improperios. Todo ello ocurrió ante las miradas entre
atónitas e indiferentes de las madres de familia que acababan de dejar a sus hijos e hijas
en la escuela (Notas de la autora, 2010).
El evento anterior retrata varios elementos de análisis, siendo el primero de
llamar la atención la agresión recibida por parte del estudiante cuya estigmatización no
se justifica ante su condición de joven o cualquier otra que se le desee atribuir. A pesar
de tratarse de un evento ocurrido en el umbral de la escuela, el asunto toma varios
matices si se analiza la posición de poder en el marco de las funciones otorgadas por la
estructura escolar que, además, se complementan con algunos aspectos que salen de la
vista de quien separa el evento de otras condiciones propias del espacio donde ocurrió:
una escuela en el turno vespertino que se sostenía por una matrícula generalmente
estigmatizada por tratarse de alumnos expulsados o rechazados del turno matutino,
chicos que superaban la edad regular para cursar el nivel educativo, recursadores de
grado, jóvenes que laboraban por las mañanas y un largo etcétera, es decir, la posición
de vulnerabilidad ya era un referente asumido por sus sujetos y éstos lo habitaban de
distintas maneras, como los silencios de las madres de aquellos chicos quienes sabían
que su permanencia en ese espacio era la única garantía de que sus hijos obtuvieran un
certificado de Secundaria.
El umbral es casi metafórico cuando referimos a un hecho ocurrido al margen
de lo que sucede dentro y fuera de la escuela: el uso de expresiones de estigmatización
culturalmente arraigadas proferidas por un sujeto cuya función de autoridad ha sido
legitimada de manera oficial para disciplinar y normalizar. Un umbral metafórico que
imprime cada parte del relato: un prefecto que además obtenía mayor poder por habitar
en un espacio donde el machismo y la misoginia eran característicos de las relaciones
laborales que ahí se vivían. Una testigo que a pesar de poseer el mismo rango laboral
habitaba desde un posicionamiento que le hacía mirar con indignación lo ocurrido. Esto
nos pone entonces en otro umbral: el de los márgenes y de la posibilidad de que no
todos los sujetos asumen, viven o miran el asunto que aquí se debate de la misma
manera.

Reflexión final y debates pendientes


Las escuelas han constituido históricamente espacios ideológicos donde se
promueve el conocimiento de formas hegemónicas de pensamiento. Las escuelas
Secundarias que han servido de soporte a las experiencias analizadas poseen un marco
común históricamente concebido: su estructura basada en los principios de
homogeneización y normalización de las diferencias que bajo el discurso de la igualdad
han promovido otras formas de desigualdad a partir de prácticas de carácter
discriminatorio. Algunas de estas prácticas son producidas al interior de los planteles
como recursos para el mantenimiento del control y la disciplina, uno de los pilares de la
formación al interior de las escuelas de este nivel educativo. Por otra parte, algunas de
las experiencias muestran la manera en que otras formas de desigualdad se expresan
como efectos de poder en las relaciones que se establecen entre los sujetos que
interactúan de forma cotidiana a su interior.
La Escuela, como plantea Giroux (1994), es un terreno cultural, de lucha y de
resistencia. La pregunta en todo caso es si esas formas de resistencia a su vez
reproducen ciertas dinámicas hegemónicas discriminatorias. Los estudiantes, como los
profesores, son sujetos culturales. Pienso por ejemplo en el significado que se les da a
los apodos y otras prácticas generalmente consideradas violentas que lo secundan. El
tema no es si un mote es en sí mismo discriminatorio o estigmatiza a un profesor por su
apariencia o actitud. Me parece que el asunto es más polémico, más profundo, como los
sentidos de encontrar la palabra “puta” referido, precisamente a una profesora, mujer,
anotada en el pizarrón o en un muro por parte de los alumnos y percatarse de que las
autoridades del plantel tienen modos diferenciados de “sancionar” dichas acciones. En
más de una ocasión pude ser testigo de la manera en que la respuesta y la reivindicación
del o la docente en cuestión se relacionaba directamente a su género o al estigma que el
propio personal otorgaba al sujeto de dichas expresiones: maestro “huevón”, incapaz o
incompetente. Lo inequitativo y descomunal del asunto es que en los otros casos lo
único que justificaba (y equiparaba) el acto no era la incompetencia de la profesora, sino
el sólo hecho de ser mujer.8
Existe una línea muy delgada entre lo que vincula violencia con
discriminación. Como bien ha acertado en su estudio sobre violencia en las escuelas
primarias del investigador mexicano Gómez Nashiki (2005), el debate hay que situarlo
en el papel de la institución escolar y de sus distintos actores como vinculante de
relaciones violentas en las escuelas (incluyendo algunos actos discriminatorios) y en su
producción y reproducción. Dicho autor, además, ha dado cuenta recientemente de las
formas violentas de las que son víctima los profesores de escuelas secundarias (ver
Gómez Nashiki, 2014). La discriminación no escapa a ninguna forma de relación sea
ésta concebida como vertical u horizontal pero que se caracteriza por ser a su vez una
relación de poder; como he podido mirar en mis distintas posiciones como observadora,
el etiquetamiento forma parte de las prácticas de legitimación incluso entre el personal
de la institución.
En cualquiera de las aristas antes mencionadas la institución escolar juega un
papel medular como punto amalgamador de esas relaciones discriminatorias. La Escuela
Secundaria como institución donde predomina la normalización y legitimación de
ciertas expresiones a manera de control y disciplinamiento, pero a su vez como
configuración cultural (Grimson, 2010) donde los sujetos intervienen dando matices a
esas prácticas. Ya sea a manera de resistencias (Giroux, 1983) o estrategias (De
Certeau, 2010) en las escuelas secundarias los sujetos producen, legitiman, rompen o
resignifican ciertas dinámicas discriminatorias. Al fin de cuentas la Escuela, como
plantea McLaren, es espacio de reproducción pero también de posibilidad y no podemos
responsabilizarla de todos los males cuando ciertas prácticas que vinculan
discriminación y poder están presentes incluso en los espacios de discusión crítica como
la academia.
Finalmente, este ejercicio no ha pretendido universalizar un debate aún
inconcluso, sin embargo, la reflexión sobre nuestra manera de mirar a los otros, lo que
naturalizamos y desnaturalizamos, lo que hacemos o dejamos de hacer en nuestra labor
cotidiana, apunta a una reflexión crítica que, considero, sí tendría que comenzar a
universalizarse.

Bibliografía
Borrás, L. (2007). Historia crítica del programa de historia propuesto por la Reforma
Integral de la Educación Secundaria, RIES. Tesis de Maestría en Desarrollo
Educativo. México: Universidad Pedagógica Nacional.
Borrás, L. (2010). Diario de campo.
Borrás, L. (2011). Diario de campo.
Borrás, L. (2012). La imperecedera historia patria: el caso de los rituales cívicos en la
escuela secundaria. Memoria del Tercer Encuentro de la Red Nacional de
Profesionales de la Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia; Primer
Encuentro Internacional de Enseñanza de la Historia.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos
Aires: Siglo XXI Editores
Briones, C. (2007). Teorías performativas de la identidad y performatividad de las
teorías. En: Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, (6): 55-83, enero-junio.
De Certeau, M. (2010). La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer. México:
Universidad Iberoamericana/Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO)
Dussel, I. (2000). La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela
moderna en América Latina. Documento presentado en X Jornadas LOGSE.
La escuela y sus agentes ante la exclusión social. Granada, España.
Dussel, I. (2003). Uniformes escolares y la disciplina de las apariencias. Hacia una
historia de la regulación de los cuerpos en los sistemas educativos modernos.
En Popkewitz, T., Barry, F., Pereyra, M. (Comp.) Historia cultural y
educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización Barcelona-
México: Pomares.
Espina, M. (2007). Jesús Ibáñez: Hacia una red de resistencia profunda. Entrevista en:
Utopía y Praxis Latinoamericana Revista Internacional de Filosofía
Iberoamericana y Teoría Social/ 12 (38) Julio-Sept.
Giroux, H. (1994). Hacia una pedagogía en la política de la diferencia. En Flecha, R. y
H. Giroux Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: Editorial El
Roure.
Gómez Nashiki, A. (2005). Violencia e institución educativa. En Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 10, (26) 693-718.
Gómez Nashiki, A. (2014). La violencia de alumnos hacia maestros en escuelas
secundarias de Colima, México. En Pensamiento Educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana.
Grimson, A. (2011). Los límites de la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.
Hall, S. (2010). “La cuestión multicultural”. En Restrepo, E., Walsh, C. y Vich, V.
(eds.), Sin garantías. Colombia: Universidad Javeriana, IEP y Universidad
Andina Simón Bolivar.
Ibañez, J. (1994). El regreso del sujeto. La investigación social del segundo orden.
Madrid: Siglo XXI Editores.
Kaplan, C. (2006). La inclusión como posibilidad. Buenos Aires: Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Larrosa, J. (2014). Experiencia y alteridad en educación. En Skliar, C. y Larrosa, J,
(Comp.) Experiencia y alteridad en educación. Argentina: FLACSO,
Homosapiens editores.
Margullis, M. y Lewin, H. (1998). Escuela y discriminación social. En Mario Margulis,
Marcelo Urresti y otros, La Segregación Negada: Cultura y Discriminación
Social. Buenos Aires: Editorial BIBLOS
Mc Laren, P. (2003). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica
en los fundamentos de la educación. México: Siglo veintiuno editores.
Popkewitz, T. (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio
de las reformas educativas. En Revista de Educación (305), 103-137.
Puiggrós, A. (2004). Modernidad, posmodernidad y educación en América Latina. En:
De Alba, A. Posmodernidad y educación. México: CESU/Porrúa.
Reguillo, R. (2008). Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles: territorios en
Reconfiguración. En Emilio Tenti Fanfani (comp.). Nuevos temas en la agenda
de política educativa. Buenos Aires. Siglo XXI.
Sacristán, G. (2004). Políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la
etapa posmoderna. En Por nuestra escuela. México: Edit. Lucerna Diógenes.
Skliar, C. (2005).Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y
falta de políticas en relación con las diferencias en educación. En Revista
Educación y Pedagogía. 17 (41).Colombia.
Suárez, D. (2007). Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación
narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las
experiencias escolares. En I, Sverdlick (comp.), La investigación educativa.
Una herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires: Novedades
educativas.
Suárez, D. (2008). La tradición crítica en educación y reconstrucción de la pedagogía.
En: Elisalde, R. y Ampudia, M. (comp.) Movimientos sociales y educación:
teoría e historia de la educación popular en América Latina. Buenos Aires:
Buenos Libros.
Trouillot, M. (2011). Transformaciones globales. opayán: Universidad del Cauda.

Notas
1
Un término similar es el que menciona Giroux (1994) en referencia al trabajo Crítica desde adentro de
Walzer en referencia a la necesidad de dar voz a los profesores de las escuelas. La frase se sitúa en el
marco de una crítica al silenciamiento de los profesores en el debate entre conocimiento especializado y
conocimiento práctico. Una discusión similar se puede encontrar también en Suárez (2007).
2
En un trabajo previo analicé la permanencia de los rituales cívicos en las escuelas Secundarias de la
Ciudad de México y su relación con el mantenimiento de una historia patria, hegemónica y su vínculo
como práctica homogeneizadora (ver Borrás, 2012)
3
En cuanto al papel del ejercicio de la “disciplina”, las maneras de sancionar su incumplimiento por parte
de los estudiantes es a través de reportes y suspensiones de clase, entre otras sanciones. Recuerdo en una
escuela en el turno vespertino, la primera vez en que vi a algunos chicos sentados en el suelo afuera de la
oficina de Orientación, realizando “planas” en el cuaderno a manera de castigo con la frase “debo
portarme bien”.
4
Este último relacionado con algunos principios de la disciplina escolar similares a la militar que aunque
son desafiados por los alumnos, continúan formando parte de los reglamentos internos de algunos
planteles y determinan algunas prácticas de acoso a los estudiantes. Además cabe señalar la exigencia del
cabello corto en los varones que bien puede discutirse como una práctica de normalización que inhibe
cualquier manifestación de diversidad sexual ajena a la heteronormatividad hegemónica al interior de los
planteles.
5
Forma despectiva para referirse a quien labora como empleada doméstica.
6
Hoja de papel refiriendo la hora y fecha del encuentro entre la profesora y la madre de familia.
7
Expresión de carácter peyorativo como ofensa hacia la orientación sexual o el carácter afeminado de un
hombre, también denota cobardía.
8
La misma diferenciación de género se hacía notar en las propias expresiones y pintas de los alumnos,
pues en uno de los casos descritos la expresión dirigida a una profesora iba acompañada de alusiones
sexuales discursivamente más violentas y agresivas que en los otros casos.