El atumno Jateraelles pastas eonstruldes, lcomprandides 7 seoptedas on Aa] convivencle. waenseienza | 297 Rigurosamante programade, | Propiciar que el otro aprenda, lactructiva, Eaclolepedista, | Aplieceiéa cctrleta de téenicéo, | que todoo aprendan, InteraceiSay ‘Alclad. Lineal Astislata, Gua pltarcs: proprece-| ~ ofgelficctiva entre doconta- ‘Sus momentos: esouokar- eRoteasiay eflonsis, | shimsc-ooatentdon, Bopirsinday slereitar-momorizar-reproductr EI ERROR ce conclons, 2a |GSla 29 corrige el TRON on conde, “pflecelae deta tGenton. tpresdizac. Tete. Reoptivs. Soli cecatrarelba Blepreadienie ‘Memorlete. Repetitivo * Ocurre en ia Intornecién. [Models tradicional | 7 Los objetivos carchanes-aprondizle. apllciten en forms clara 7 fusdamontads loo aprontizaie Eas comtenides porate Fragmentadoo, Yaconex0s. ‘Dennetnallzados. Fisaal ‘de easeBense progremods, ovitand Ie lmproviencl6n Tas actividades a FeviniOn peraacate de ccouprober ot jogre de ioe foonoa y vereitadon: Permits eee teenconaccten, | fnvesligarnccloans 7 reajuster 5227 clasifcatorie. in praction pedngégloa. 1 owe de ft dnclon 7 lea enti 9 Genstloo-biatsotica Snearaastontene SonstructaviersINSTRUMENTACION DIDACTICA Ul, INSTRUMENTACION DIDACTICA. CONCEPTOS GENERALES ‘Cuando hablamos de Instrumentacién didactlca se hace neceearlo partir de un concepio da apren- izaje que nos elrva como matco da referencia, Es- {a olarldad tedrica sobre ef aprendizaja nerd cond! clén necesarla para aprovechar olres concepios ‘que son ennsustancialos a la Instrumentacién di- dactiea, tales como: objetivos, comtentdos, ectivid des 0 eftuaciones de eprendizale, eveluactén, En une palabra fa concepeién de aprendizale detar- mina el manela que s@ haga da todos los compo- hentes de una planeacién o programactén edéctl- ca. El concept de planeaclén didécliea, a juxgar por fas evidencias do la prictica docente, es un Conceplo que fe presta a nlerprataclones de acuor- ‘do con ef marco teérlco desda af cual sa Yo enfoque ¥; claro e214, fa forma especilica céme se haga opa- {Yalivo, dependerd de ta posture que se edople. Con mucha frecuaneta a ta prdclica docente, y més con- Grefamente, a fa Insirumentacion diddctioa, suelo Ubicdrsela en los limites estrechos del aula por lo ual no £8 abre Ia posiblidad de un andiisis quo Conlemple clros espectos sustantives Inherentes & {a instrumentasién didéetica, como fo pueden ser 9 relerenciales do (os alumnos, su tin- portanela en te dindmica Intema de! grupo, fa pr0- Biemétiea eepectiica de la Insttucién, Ia del plan do. ‘esiudiog, ia de [a organizacién acecemnico-ecminis- ast conecbida.pudiers parecer como una sclividad da catfcler estdilco, Kindamenialmente previa ol groceso de ensefian- za-eprendizaja, pero muy por el conirardo, en el pre- Senle tobale fa eniendemos como un quehocer docente en conslante replantoamlanto, cuscep- fibte de continuas modificaciones. eroducto de revistones de tode un proceso de evaluacién, Esto noe Hevea 2 considesar les elluaciones basicus ‘en las que co deserrolia. Un primer momento, que es cuando el maes- ro organiza los elemertes 0 laciores que Incidiran ‘en el proceso, sin enor presente al sujeto (elunno), Telativamente, més al de fae caracteristicas gené- Fens def grupo. * Un segundo momento, en ef que se detecta te ciluacin teal de los sufetos que aprenden y se Parltto Moran Oviedo oNaM México comprueba el valor da planaacién como propues- 1a teérica, tanto en eu partes come en su totalidad. * Untereer momento, on 0! que ca rehace la pla- ‘noaclén a padi de ia puesia en marcha concrete do las ecelones o Interacefones provista Conta vislin de esos tres momentcs af maesiro puede estar en-condiclonee de omprender la fares de planeacién didéctica an forma de unldades, cur sos, seminaitos, oc. pero, ldgicemante, esta ac- ién gerd més congrucnte si ce Inseita en el contex- Jo del plan de estudios de ta incttucién. ‘También epunlames que en esia fercera unidad do nvestia libra conceblmos a la instrumentacién dl- ‘déeclca, na inicaments como et acto de planear, of- ‘ganlear, selecclonar, dectele y dlsponer todas los elementos que hacen posible la pussia en marcha dol proceso de ensefanzr-aprentizale, sina qHe ‘entendemos al aconlecer en e! aula como una ectl- vvidad elreunetanciada, con una gama de datermina- Tones, lanto Inslucionates coma sociales. ‘Asimismo, al desarotiar of toma de la tnstns- mentaclén cidSctica, no se abordard do manora es- pecifica ninguno de sus aspeclos, como objetivos, ‘contenifos, actividedes o siluectones de eprendiza- Je oevatuacién, sino qua estos temas sa analizarén ‘través de la éplica particular de cada uno da fos. foques educativos que son obetos de estudioen testa tnidad: Didaotica Tracicional, Tecnologia Edu- callva y Didéetica Crfca. A) LA INSTRUMENTACION OIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA TRADICIONAR, Antes de desarrfta la propuesia ledrica dein rumentaclén didéciles en el contexto de la Didaety cca Tradejonal, apuntareinos algunas Ideas sobre la ‘aluraogs de este enfoque de Ia onsofianza, El propésit es ntroducr a lector en esta lendencia do {a educa:lin y el misma tlempo creat las condicto- ‘nee de anitels @ bavds de tas cusfes podamos de- Eenttetar los efectos de esta concapelén educative en la problemailea do fa inetrumeniacién didéction, Ganeretmenta, cuando oimos hebiat de educa: iq tadlclonal nuestra referencia tnediote os Ia noeién de didéctica tnciclonal que ‘se manela con frecuencia es muy relative, dado que, aliva. no se puede Considerar 12, sino que existen disfinies versiones @ interpretaciones al respects. Podriames deck, con Anibal Ponca, que “le ‘educaelén Wadiclonst pone en marcha prepande- B20 Capitulo itPORFRIOMORAN OVIEDO COMENTARIO + Aunque ¢l profesor desempef su trabajo di- reciamente en el aula, no realiza un trabajo ais- lado # independiente, sino que contribuye ala + realizaziOn del proyecto académico plasmado elplan de estudios, con las repercusiones po- entificas y tEcnicas que éste puede te- ni : ‘Por eso es importante que e! profesor explici- ‘te los supuestos implicitos.en el plan de estudios ‘y asamatna posiciOn critica, de cuestionamien- we ‘Los programas de estudio no son islas, y de- ben contemplarse en rezin directa del plan de cestudios del que forman parte. (>> INSTRUMENTACION DIDACTICA UL INSTRUMENTACION DIDACTICA.. CONCEPTOS GENERALES. Cuando hablamos de instumentaciéndidécts-| 2 se hace necesario partir de un concepto de apres je sexé condiciéa xecesaria para aprovechar ‘otros conc=ptos que son consustanciales alain que se haga de todos planeacién o program: Elepacepto de plencaciéa didéctica, 2 jurgar deré ds Ie postura que ‘Con mucha frecuencia @ iz préctica ectos sustantivos én didéctice, comele pueden s referenciales de Planeacién diddctica: ‘orgenisacion de ~ faciores gue ‘intervienen en el proceso de ensefienze- aprendizsjeINSTRUMENTACIONDIDACTICA ~ PORFRIOMORANOVIED: tp noscitives, la sdquisict6n de habilidades y los | proceso de ner todos los elementos que hacen posible la | La acnvided see ee ecuid ev el alumna”. vnsehanaa> - puesta eh marcha del proceso de ensehanzs- -}~dacente sine “La planeacign didéctica, asf concebida. pu- | oprendizaje, aprendizaje, sino que entendemos él acontecer | “determinants diera, parecer como une actividad de carécter enel aula como una actividad circunstanciade, | irsrirucionales quuitice, fendementalmente previa al proceso ; _ con una gama d= determinaciones,tantoinstin- | sociales. deenseianza-aprendizaje, pero muy porelcon. | La insirumentacién cionales como sociales. je cee “rerio, en el presente trabajo le entendemos co-~ |“ diddcrica es un ~ Asimismo, af desarrollar el ter tné un quehacer docente en coastante replan- | quehacer docente mentaciéa didacrica, no se abord: 0, susceptible 'ée continsas modiGca- | en consante ! espectfica ningeno aspectos, como obje- jones de todo un pro- | replanieamiento, ; tivos, contenidas, actividades o situaciones de aconsiderar | ue estos temas scones bésieas en las que st desarro- 8¢ anzlizardn a través de la 6ptica particular de S : cada uno de los enfoques educativos que son ob- pits ypiccen moment gas He, cudnt de estudio ea pops24 7 RO oussyoqion IT PROD IFELL we 21 3p PouapI sod eruauuipasond uoorsoda oT OB poraadeat S ospsnayxe opwuatwoD, “temegesca #] 2p epi esp o1szemn su jedtorad jp $9 onsoem yop 04 7] U9 21020 -vousd upposps 2 ‘ezvenin # ap;ecndes 2 2 aysnesa prone 9p upiomssuadat Esp oun OLE pu oBmaoue [g, -2mnrge uayab acrang e ouma 31 Ruopppen Pensppip ef sp ros}ei7eIe 2M ssoad miso sols reno ered ‘tplata epasusd - spIUSITS UOIEATEEGO 2] sp OUT ed B| uo papios sj Eno wo!DeONpS ‘Bo ana jap Speen v ommsTueseUT]= ouICO OpeIap sstoo ‘omseg3an [> U9 9¢9 25 opuEnD ep 26 v2 -popid iso ap omanna 1a “sopeszadsa op jaded [p sissmeyuamrepuny aumse owen [2 spz0p ‘aopee ERP F ap ‘app iaseeo, zeno38 Pp ‘Tenstieur expoizo el sp opmopesd fp agp -tsodso o ap om pe soppsous8 soormiga a9 yam se s0sqjoad ja ‘orrenoo a od ‘sean203) Saeges'usispson'ezegstra spodn aisau9 a0b antauspendt auzyape af ‘oporgan je onedsoy afempoaide ap soporlAnoy @ : soserpause A sososesord 2p ‘aud sod sesnewsaype ap cowsodosd ap £ 198 “algo ap 0 “ugisnasip & sroupce op sopepmnaisod seood too ‘opzwanio] ‘opeqese ‘opzi0924 ‘09 “nyse offe oto mezopisto> 25 Soprusttoo $1 “gums og ‘uppnadsr £ uotseryousW 2p ons suppessdiaany 9 upiscasdiies sp o2Tys9 Un pofear a1uelpraso {> anb uatambex om esauemt ‘ise ap sopeluesard sopyustao sof ‘79a spond 28 owe: “Z]felep [ep osnge £ upermamsesy ej ue vsesdka 2¢ ovampaay a5 “.sopuasde,, ‘anb anon omumpe jo onb scvalun20u09 sp Ofna | | -go weld Jp 208 opeyeasaidas ‘ostpadopue [2 59 eoHDypIp e] 2p anboyua asso ap oonstrar—z2 229 Sn upiquien oudys Wp “sia “SepePIUR O SOT YoUDVaIGNOIDVINSHOUT QO) Li ‘aloctpuasdo 2p oanalgo oni Sput veuouasu2 oj 3p upy2ou pun pfsuow 25 onvaniuj20u09 ph owunyo pean sopoipou sosafoad 17 foxd $0] 17/9 sossyoud ja “epusno 1 qe Eaqep and ‘ssturniedun safezpuaide: c ‘Pepapsoda sfenpente so] mages to anb seists sruap 99 uppouoye as enda2 eau y9sa9 Y| 29 peousacronaiut 2 2p owedse [2 ‘nap sq-af ~empuvade jop onb spun zzaegasua ef ap seiopey *82H0 seonsjod ouico gab ‘seyouLsopuess 2p e 2ubtr P Sopreynnt atans-95 “sen & eaBigare Bisel 3nb ssitsap spend £ “Terove3 Anum BoD “tu gp ouqru 2359 u2:qn9 orpmaso ap seweidoud Ssouzjd sor] epuesredan soxvea spaoaco 2} 02 Feuorpen vomepip el fero pe emai mss ay afearpaaade 2p soanstag (¢ “afer “spuside op upweyess 1p eompuoeniate : ‘af -eqpaasde ap seuopenis o/f soprpanay (9 “0p > S92 Euaves2]31 3 cyond otos opuenoy, ‘Sopueanpa so) £ z2qes jo anua sope!som ten 9p 19 58 sossjoud Jap jaded fo 4 “reTuomau Outs s00uca 2 sopzteR vos ot sopuernpo so} O[spow #359 UE “5, .o2alhs [9 a1G05 orefa0 [opPORMRIOMORANOVIEDO ‘La experimentacién es lenta y caprichose: ‘exige instroraentos e instalacién, Ie observacion rmisma supone atencién y perseverancia. La es cuela tadional encontré un camino que he consideredo eficar: el maestro explicard. Pero Ve explicacioa, cion vuelve répidzmente ver+ balismoy este suple en clase al razonarni la acciGn; los suprime y los sustituye, ariesgod= aque se atzofien las cualidades Ge donde ellas emanan™!6, Los recursos erapleados en este modelo de enseBanza, son escas0s, lstaremos los siguien- 125, no porque se usen todos a la vez, sino por set los més frecuentes: nots, textos, lémin: cartels. gis, pizarron, empleados las mds. veces sin eriterios tedricos claros que permitan scleccionarlos, orzanizarios y aplicarlos ade- cundamente ea cada situeci6n de aprendizz} 4) La eraluaci¢o del aprendizate. core resultados. No se nece forse cuenta dela airmacién, ‘Tradicionalente st ha concebide y practice: {do 2 evaluaci6n escolar como una actividad ter- Los recursos didécricas se seleectonan y apiicen sin criterios tebricos y renicos. Enta préctica evaluative compart imprecisiones, vicios y ebusos, Amenudoia “7 ‘evaluacion'se ha plicedo distorsionadamente ' i 1 INSTRUMENTACION DIDACTICA, y al mismo tiempo actual conceppto de eal ‘via Ia préstica cosi exclusiva de les exd- ‘menes, por una verdadera evaluaci6n pedagogi- “Los sefelamientos anteriores hacsn referea- jo ala evaluacién del aprendi favaras de Sepantamenies, Hisiéricomerte fa ‘evaluacidn ho La evaluacidn haPORFIRIOMCRAN OVIEDO coo PREGUNTAS {Cbmo caracterizaria brevemente le instru mentacion desde la perspective de la diddctica vradicional? COMENTARIO Podemos apuniar diversas caracteristices Ja instrumentacién ena perspectiva de tica tradicional; sin embargo, cabe seit mo rasgo interesante lz nula consider grupo como propiciador de aprendi como que los roles de profesor j albintiogs: considerarse como estéticos. En términc rales, podemos decir que la didéctica nal se preocups por la tran: miento y no por le construccién o descubr to del mismo. 'O wstausesracionpioactica eePORFIRIOMORAN OVIEDO IT LA INSTRUMENTACION DIDACTICA ENLA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA, * Be muestro pe: décaca de los cing Ta expansién econémice. que se caracterizé por Jas considerables inversiones extragjeras. 2sf como por el empleo de una tecnologia cada vez sds deserrollada. Este fendmmeno de expan econéiaica y desarrollo ternolégice mares WGricamente dos derroreros: por uz lado, divi- si6n, y por otra, complicacién de la nerurzleza del wabajo. Sienalizamosios factores socio-econémicosy politicos que originan esta situaci6n, conscatae mosque este bschoes coincidente con la orgeni~ _ Z2ci6e empreserial de los Estados Unidos que que tiene marcade infiuencia en nuestro pais y en América Latina, Como producto de este serie de convalsiones 2 de Ia wenologta edueativa apoyadas en las no- Giones de “progreso”, “eficiencie”, que respon- Tecnologia Educative: fendmeno de la ‘expansion econémica y recnolbgice. Laecnologia educaziva pregona I th INSTRUMENTACION DzDACTICA superar los prot mesdela escuela tradicional ealaprécticaesta | Estacortente cin gir6 en tornoe | centra.su propueste cémodelaensetanza,sin | ex eledmo dela | ensedanza, i id se pasa del recepsi- vismo a activisms. A este estadode cosas, sleu. | Eidiscurse de lo 1s estudiosos| ucnologia ellos Veinsteis i - | educative carece ie de un *s ee wnarefiexion luciéa”, sin | rerica, En este meedelo ideas que hemos venido exponiendoa propésito . ilo ~ PORFIRIOMORAN OVIEL a de Te tecnologia educatva, Fesulten apenas un tesbozo de esie complejo tema. No obstante. 12s Consideremes vecesarias para comprender él soporce eérico de su propuesta de iestrumenta- cin didattiea. - ‘Sefialadas ya algunas as concepcionees tedricas sobre teen ‘educaciva que st manejan ea las distintas wai Ges de este libro, nos piopanemos ahors revisar ‘cémo lleva a cabo esta corsiente educativs la ta- ree de instrumentar el praceso de ensefanza- aprendizaje. pa al seguiremos el mismo esquems de andisis uidizado al Catarl didécs- ca tradicional. Latecnologiaeducative, ent Jos supuestos tedricos de la ps tista, entiende al aprendizaj= como conjunto de ‘cambios ylo modificaciones en le conducta que se operan el el sujeto como resultado de accio- nes determinadas, yel2 ensedanza como el con trol de fa situeciod en le que ocurre el aprendi- czaje. De abt que te diddctice en esta version pu ramente instrementa:, brinde un2 amplia gama de recursos tecaicos para que el maestro contro~ le, dirija, oriente y manipule el aprendizeje, es Gecir, que el maestro, asf, s¢ convierte, moder namente heblando, en uningeniezoco lexiones en tomo a zaje, pesamos’a detarrellzr lo tantivos de ic instrumentacisn diddctica, objexo de este estudio. 7 2) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ‘La sistemetacién de la ensefianza, como Eloprendizaje consiste en fe modificacion de conducta que se operaen et syjeto. fe y ~~ INSTRUMENTACION DIDACTICA ee ‘como Ia descripeién y elimitacién clara. preci- 2 y unfvoca de les eonductas que se espera que inte logre y maniGeste al Gnal de un ci- rrjeciéa que puede corresponder a un d tema, una unidad, un capitulo, un curso, un rea, ete. Para Federico Stockton", la accién educativa parte esencialmente de la definicién de los pro-” positos que se pretende alcenzar a través de Tradicionalmente sigue diciendo-, estos propésitos han sido plagteados por roedio de te= matios de asignatrras que por sf mismos no in- forman al estudiante ni a Tes personas interesa- das en su aprendizaje qué eso que se espera de aguél al finalizar un curso determinado. ‘Una de las tesis fundamentales del discurso Ge la tecnologia educativa, vista ca términ programacién didé objetivos de aprendi constitwyen Ia definicién operacional de los cambios propuestos en ta conducta académica el estudiante, como resultados de sus expe-. Fiencias de aprendizaje. Con el surgimiento y auge de la sistematiza- cidn-de la ensefianza, ¢2 los afos setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque aprendizaje (sometidas a los dictados técnicos de taxonomies que norma su especificacién) juegan un-papel central. En este método de in- i6n, las hipdtesis son las relaciones en- jetives de aprendizsje y los métodos de ensefiaaza pare logrerlos; los experimentos som las experiencias de aprendizaje a que st so ‘mete a ios elumnos y formacién resultante ‘son los testimonios di to 0 fracaso obtenido en jos experimentos"”. Creemos pertinente Be y precisa y univoc “de conducias. Tradicionabninute Jos propasitos ‘educativos son difusos. . Porale sistematizacion de Ja ensenanca ios objetives son sic ¢: Ge referencie.PORFIRIOMORAN OVIEDO rr aclarar que esta probiemitica no forma parte de +03 propdsitos de este trabajo, s6lola menciona- “mos para subrayar lz importancia que se a ea lie & los objetives de aprendizaje, lager’ es quizd, uno de los autores més am- Pliamente conocides y con mayor niimero de _“Bdsptos enue lasinstcuciones y fos profesores, suismo que borda la temétia de los objedivos, pz aia eleberatién dicts recomendaciones ‘precises, tales como: redactarlas en térmainos Gel zhimno, ideatificar la conducte observable Seseada,-establecer les condiciones en que se rouestra Ja conducta y los erterios de realize ida zeeptables. Benjamin Bloom, con st obre Texonomle de los objetives de iz Educaciéa, es indiscutibie- ments el autor que mayor inuencia t2v0 J si- endo en el campo de la programaciba por objetivos de eprendizaje, cn casi todo nuzstr0 metio educative, Sus mwcles, tedrica, a nuestro parecer, aciones que se reflejan funds. 2 forma de entender el eprea- Fasgos caracteristi aprent ‘condicion necesaria un criteriorigido de oxgani- zeciom Kégico-psicol6gice como factor para que elaprendizeje ss produ. _ Enn esta perspectiva. cuando e alude alos do minios o esfer2s del conocimiento, se cae, irre- saecizblem: is srosedpica del comportamienio humano. En ia Mager senala normas precisas pera redaciar ‘objecivos. La Taxonomia de los objetives de Bloom, influye Poderosamenie en a programacién diddetica Et enfoque saxondmico ce los objetivas INSTRUMENTACION DIDACTICA, nocién de objetivos eonductuales que sustenta Ja tecnologia educative, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemeste de fa teali- | aad. DJANALISIS DE LOS CONTENIDOS Enla tecnologia educative el problems de los segundo plano. Estos son al- do por la instinuci6n educati- vo, pero en la inteligencia de queeselmedioa través deloualst manifesta 1a condueta. Ello viene a confirmar que Jo im- portante 20 son ios contenidos, sino las condue- ts. racién corrobora, ung vez mds, elstamsdet con- tenido en 12 comizate profesor promies inernbargo, cen el conteaia de la tecnotogta educativa, eles conducia humana. .~ En este concepcién los contenido: se mraducen en conducts. Enla tecnologia sducaniva, el contenido ocupa un Iuger secunderic.‘9 PORFIRIOMORANOVIEDO foryelalumno, ass de ado opiner, porcue su acater pesivamente. De abi que en la tecnologia educativa el tacidn de la educacién, en al sexdido de que hos contenidas se conciben constitucional y so- ialmente como ascépticos, neutales y cientifi- 28, vflides pare todos y cade uno dé los hori- 2outes educativos. Estos egurs de Lo Tecnologia Educativa via su vinculo con ef conductisma ha distorsionado ef Agut el contenida no admite criticas rireplantearniensos Los contenidos se- Gientificos a priori — INSTRUMENTACION DIDACTICA, en “dlase pera enseiiex. como apunta Esther Carolina Pérez fad TI de esta misma obra: “la ense- al rofesor dipone de eventos, sis post- ble muy especificos, para lograrla conducta de- seada y tiene como princi de estimulos, conductes y de él, El alumao se sometealatecno programas creados para él, supues- fe acuerdo con su riume personal y sus diferencias individyales: a los i ‘instruments de 76S © aportaciones que se pox Te atriouyen ala tec- cuando se esteblecen comparaciones, que “la diferencia capital con repecto a los eafoques wadicionales consiste en que el profesor debe 1 ¥ 2 mayor abundamie jempo de ensefianza ol rresponde un clon, modelo educative se laneacin yescructu- jeldn de le ensefienza, sin tomar en cuenta las evidente que La funcion det profesoresel |. control de estimudos, conductes y reforzamizzios, Ls Tecnologie Educativa rechoza termiinanterente le improvisacién.PORFRIOMORANOVIEDO deracién anterior, se desvirtde la esen de la emergencia y Is ereatividad que encierre ‘toda experiencia docente, ‘La propuesta teenolégica hace énfasis en ¢} cardcter objetivo y Sicilmente interpretable de ‘programaciéa, de tal suerte que las condicio- ie§ de Je enseiienza propicien la experimenta- igi y Te modificaci6n constantes, asf como los "productos el aprendzae rgurotamente pre- 1 ¥istos em los objesives especiScados, . Eta concepciéa orsidere al salon de clase + como ua autémtico Laboratorio donde se experi- mentan técnicas, recursos y experiencias’ de aprendizaje; como an espacio donde los datos, las cifras y los fenéxozo0s cobran vida y se con- vierten en facturas de eficiencia ¥ de eficacia en sl proceso de ensediznza aprendizaje. En pérrafos anteridres hemos asentado que _sneldiscurso dela tecnologia educativa se pre- ‘sonizan posiciones de vanguardia ¢ innovacio~ es en selacién 2 le enseGanza tradicional, pero Iarealided es que macho delo que pregoaa este taciones han cumpiigo mis bien el requisito de “poner al dia” a las instituciones en el aprove- * chamsiemto de adelantostecnolégicos perolares- Bidad es que esias modemnizaciones han resul- tado incepeces de superar les concepciones me- ‘aniistas sobre el ondsimieao, el apzendizaje ylaensefenza. EVALUACION DEL APRENDIZAJE En le comriemte dela teenologiz educative le Se privilegia e! caricter permanente y generalizable dele Inswmentocién de le diddcticn, Etaula, espacio de * experimemacién del acto docente, INSTRUMENTACIONDIDACTICA elect ase clnjerocopnceeateeasapende ‘manifestar de modo o De ahi que en esta coments tecnoldgica re- sulta muy imporant: la formaulaciéa técnica de los objetivos_de aprendizaje consecuentes con pcida conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo eberd ser claze, univeca y precise, wia con esta lina de pense- i6z. zntanio que se ocupade © laverificacién ylo compzobacién de los aprendi- zajes planteadss en los ubjetivos, busca eviden- cias exactes y directemente relacionadas con las conducts formutedes «a dichos objetivos. Para el cabal cusmplimiento de estas prescripciones de la tecnologia béucaiva, s hace neseaio ble y medible del aprendizaje. Esta nocién de evaluacion del apreadizaje en Ya teonolopfe educativa resulta muy coberenie as preguntes 0 reactivos no son ova cosa que de= finiciones operacionales de los objetivos de Laevaluacién se iogras de objetivos. (Prevalece unc nocién de medicion ras que de evaluscién.Spe 38 SF 2889 39 F2_e2 .-——_—_—___—__ - © perm : mm . ISTRUMENTACIONDIDACTICA . " PORFIRIO MORAN OVIEDO ° - 7 , Oe PREGUNTAS En , colneidimes con Viliarroe! en que “la acclerada tecoificacisn de fa evalue- ‘Gon ha originada que se conciba a ésta como ‘ona estructura solamente psicométrica™, divar- Ties eas! totalmente del aspecto didéetica. Tal} Sin reflexion icaciones diddcti¢as capte usted en Goneepeién resutia equivocada y ha gsasionado | tedriea se car en ores esfuerzosy recursosparemejo- | propuestas i i i técnices dela evaluacion. ea de adjudicarle un carée- ter de objetivided a través del perfeccionamien- to téenien de los instrumentos y de Is aplicacica Gel tratamiento estadistico alos datos arrojados . porlos mencionaderinstrumentos.Esta preten- | Con laestadtstica se . | Honnos parece parcial y, ademas, equivozade, | pretendeta puesto que el sspecto realmente important “cientificidad” de sto radice en la concepci6n e instruraentacién | a evalucacién. de Ia evalicién ex ef proceso de ensefianze ‘aprendizaje, y no s6io en censver la atencion en tos resultados de eximenss u otras evidenciasa PORFRIOMORAS OVEDO ee | COMENTARIO. la “meteria de esmdio”, es decir, se dificulta poder llegar a perspecivas d= conjunto en ‘una problemdtica determinada, EI vinculo profesorclumno, més que ser ‘euestionado 0 ebordado criticamente, con una perspectiva de relacién interpersonal, esoculta- Goy ex consecuencie, zesulta menos claro, ‘La supuests seutralidad que tales instrumen- tacionss cosllevan es inaceptable si se enaliza esse Ie perpectvapoitice del proyecto edie cativo en cuestién, Sito profesor sigve feidement Ciones de la tecnologis educativa pierde les po- sibiEidades que Is promosiéa del trabajo grupal abrea alla labor docente: INSTRUMENTACION DIDACTICA TV. LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN [4 PERSPECTIV DE LA DIDACTICA CRETICA Fensemos en una forma sensata de aproxi« amos al anilisis y desarrollo de algo que con- vencionalmente hemos denominado Didéctica Critica, bien podria empezar por formularnos algemaspregures especto, como iassiguien- eyQut vemos entender por Didsctice Cri want © {Cémo es que ha surgido esta propueste educativa para curso yla praxis de ena propussta? # Cudl es =} grado de incidenciz de ella al aborder la préctica docente universitaria? Como-se ve, surgen al-momento-muchas topere seguirin blemitica. t Estamos convecidos que no hay respuesces acabadas al respect: en posicién de ofrecer 1 el proceso de ense- Ladidéctica oritica es une instancia de reflexion. Enesie opcibn los roles ds sus miembros y el significado ideo \gico que subyzce en todo ello. La‘didéerica necesita repiantear su propuesta técnica, _En esta perspective ‘el docense necesita replantear si préctica. La didéesica erfrica ‘peenjuicia la * insticuciér: misma, ‘o . ? ; (O INSTRUMENTACION DIBACTICA.-- - iene la Gtima palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan ‘en conjunto. ‘Somos conscientes de qu? las modificaciones énel terreno didactico nose pueden realizar por decreto, burocréticamente, aceptando irrestric- tamente, sino que las mismas deben ser produc- to del andbsis y la reflexién. La Didéctice Ci 2 supone desarrollar en e! dosente uaa auté ', Estes son algunas considera~ | { clones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfogue de la didactic2, ‘Estamos seguros de que dejar las coses como estén no comribuye ennada al mejoramiento d= la praciica educative; wnuy por el contrario, acs tudes coaformistas, pusilinimes y carentes d= compiomiso y de entusizsin0 soa el mejor ali- Gente pera promover en el educando sens amentos de suminsiGn y acatamiento pasivo. > Lasesuencia de nuestra exposici6n nos obliga e-pasar chora a fa formulecién del concepto de aprendizaje que nos sericd pars encuadrar ¢! esarrollo del trabajo. Consideremos, con Azuccae Rodriguez™, gue el eprendizajc es um proceso dial éevie 1a eseveracién se epova en que «l movi que.recorre un sujeto al aprender no es Eneal, sino que implice criss, paralizaciones, retroce- 0s, resistencias al cambio, etc. Estas crisis surgen porgue lz. epropiacioa y trensfonmacién det ‘de conocimiento 20 est determinede sélo por Ja mayor o menor eoaacimiento, sino que inidis un determinado aprendi- 2)¢, 00 #6 sujeto zbstracto sino un ser humeng en el que todo lo vivido, su presence, sv pas2do ¥5 furro, 20 parser negado, es en juego 1 ase imos que el ser B= pre fntegramenic en toda El grupo es sujero de eprendizaje no silo objero de ensehanze, Elaprendizaje no - es un estado del sujeto, sino un (proceso en ‘consrruceiéx. INSTRUMENTACION DIDACTIC’ Ademds. de zcusrda la siguientes: * puestas¢ iz Tlacign al problema. Por zazones de echsrencia con el desarrollo a Disha de oe eendiaje. 6) Provlemética de ts eveluacién de lz Di- 2) PROBLEMATICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIRACTICA CRITICA ‘Ya hemos sbordado el tema de muestra ss Grose mod: Gefinen como enunciades téeniaes que constity- odjero interaceionan ¥ se modifican. Elaprendizaje es un proceso inacabado.vormmyo sorax oven 1 punts de legada Ge toe estuerz intencior 5 orientan lat acciones ove pro- ictivamente la medida de dic ‘Quizd uno de los mayores “aportes” al cam~ po dela pedagogia dea década del 60 bays tl de elucidar con mayor precisién el probl de las metas educativas yl é posible que ya resulte lagar comin suber ¥ puntos de arribo cone ‘Gretos ala tarea didéctics. No obstante, existe onsenso acerca de que la susencia de una care formulacién de metas imposibilita la elabora~ in de esicategias de ensesienza-eprendizsje y 1a adopciéa de criterios de evaluacién que pro- porcionen infortaciones de 4i fatole para apoyar sensatas tomas de “Autores como Ausubel vB ‘en que es necesario el vs0 de objetivos en ia 12+ tea diddetica, pero con la condicis deque se for- muien de manera general y no especttica. Es més, estos autores plantean series objec de objetivos, dado que bien oscurecer a natureleza deo, quese quiere (que orientan las acciones de profesores # ‘alumnos, Le ausencia de metas claras dificult la elaboracién de esrrategias y ecciones educativas Los objerivas Bruner idensifica los objetivos con ta solucién de problemas. Oo xsrrumentacionproactio® izajes y su api En este idea de unidad y apuntdbamos en un punto aate- rior, el surgimiente dela elaboracién de provra~ nas de eszaso yelempleo dela nocign técnica tiene que Mea hableporsies 0". Yapar- tirde esta explicacidn del conocimientase gene- ra lanocién de aprendizaje como fenémeno ob- servable, registrabl it Apoyada en este marco tea: formular objetvos conduct cos para su construccién que a sus sicolégicos (aocién de conducta pistermolégicos” (teoria del que une de las consecuencias implicias deere tendence de formulacién de La Didéctica Critica rechazo amomizacién de objetives.- : PORFIRIO MORAN oviEDO. + hadi 10 de los abjetos de estudio, asf como la posibilidad de % comprender Ja com ‘gue presenta la pror Practica profesional .Les-planteamientos anteriores nos “hacen aribar # lo siguiente: si para el conductismo el zprendi | ¥ Por conducta ss, observable de una manera molecular y ator 2, es de suponerse que al redactarse los objeti- ‘vos conforme 2 estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequetias particulas. . Por el contrario si, siguiendo.a Bleger"®, con- sebimos al eprendizaje “como lz mo Se pautes de conducta” (sélo que aqut Sucta es moter, es decir total, integral del ser stumano), 10s objetivos de un determinado pro- Frama resulterda restringidos en cantidad, am- slios en contenido y significativos en lo indivi- ual ysociel. Angel Diaz™, parafrescando a Bleger, consi- era que la conducta humane es la conducta to- tal. No se puede entender niinterpretar el signi ficado de una conducta sino se le ubica en rela- cién a os elementos 2n que sele configur6. Esto ituacién en le que se originé el to de la mano, para entenderla coao ‘unz conducie total del ser humano. FORMULACION DE LOS + OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 108 que con Ia perspectiva de Ia di- a evitartmos hablar de clasificacio- La concepcién de ‘aprendizaje determina la naturaleza de los objetivos. Ahora bien, al emprender i objetivos de un curso, sea #2 unidad; es indispensable plantearnas algunas | intermogantes. Por ejemplo; ;Cudles con los Brandes propésitos del curso, les eonceptos fun- tO Se tengan elementos ata Bijer criterios de acreditacién de ua curso, un taller, unseminario, ete, Nose debs perder de vist2 que una de les ciones fundameniales que cumpien los obj vos de aprendizeje es determina le intenciona- lidad ylo lz Binalided del aco educative y expli- Gitar en forma clara y fundementads lot aprem- Gizajes que s2 funcién tanibiéa muy importante de los Objetivos d= aprendizaje, en la programacién didéctice, es dar bases para plancar le evelua- i6n y organizar los coatenidos en expres ques de informacién, problemas je, cbjetos de twansformaciéa, etc. . Asimismo, advertimos a] prende le taree de forroular guieptes consideraciones: ‘© Que se expresea con cleridad los apren zajes imporsantes que se pretende alcanz: de esta importancia se be ico de la préctica profe- sional. ¢ Formularles de tal manera, i 2 forma més cake consti némenos de la realided gue lence nso Los objetivos terminates de wn curso son en si, Eineamientos de acrediacién. del acto educarivo. Crherios que orienan te formulacién de objetivos.: oO PORFIRIO MORAN OVIEDO —— se pretende estudiar. Ese facilite cuando ha habido una exapa de andlisis y de explicuacién de los apren- antivos que se plantea todo un plan de estudios, sea éste por materias, areas o.mé- ‘queremos dejar asentado que el § objetives, en et campo de la ¢ una impdrtancia y una trascen- mayor dela que suele dérsele fre- cuentemente. Nos solidarizamos con Teddulo josorros nos elvide- jad que el debate ex ida ¢s parte aque existe en la sociedad por mantener Ia h mnonis cultucal ya reproduccién del sistema so- Gial. 0 por transformario"™. En suma, le didéctica tradicional y la cori te de latecnologia educativa, cuyzs caracteristi- cas distintives son to técnica, lo instrumental y metodal jar al profesor y al slumno fuera del pla ato delos fines de le educa- cién convierte sl primero en un ejecutor robot zado de metod: jdeadas y disefiadas por “experios” ternblogos educativos, y alsegendo, en un pasive consumider del mensaje ecuczti- vo, aungue ea epariencia se le haga sentir a iu- sign de que participa, b] SELECCION ¥ ORGANIZACION DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDSCTICA CRITICA a seleccién y organiza Ge asignatures que inte ¢ estudio de las carreres 62 en= sehenza supscior han constituido una terea casi ‘exclusiva del profesor que cuenta con mayorex+ 2 ‘9° ; INSTRUMENTACIONDIDACTICA ctedza respe Generale: Ja materia, los temas a inate’ coherencia ¥ organizacién, ce unificacién de criterios respecio de los programas mismos y cou lz estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como wna amenaza al ajercicio de dicha libertad. ‘Si analizamos los programas de cualquier ca- rrera 2iia no sometida @ un cuestionamiento critico, no seria dificil descubrir que la gran ma yyorfa ofsece enciclopedismo, falta de funciona- lidad pa ia especialidad. desequilibrio tos formalmente acordados en tas reglarmenta- clones. escasa eplicacién de lo aprendido en ‘reas instrumentales, planteos caremtes de legi- timided cientificay: Por ello penszzaos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoria curricular como igo imporcante. para efectos de una correcta formecién de Jos educendos, con: una iesgoss omision, tared dei profesars6l0 debe concretarse acubrir periencia, de cuerpos téenicos, odel titular de ls profesor recibia ef titulo de jos puntos a su- brayar. Los enfoques aplicados xe ejercian con- forme al principio de la libertad de cétedra, To- Go intento de ermonizacién, de bisqueda, de Los contenidos confronian serios problemas ex st decerminacién. Dede la imporcancia det contenido, el profesor y ef churns deben. fluencia de concepciones FORFIRIO MORAN OVIEDO. el requisito de programaslo o bi participar en su andlisis y determinacién. Hoy en dia hay un cuestionamiento real tanto Ge 10s contenidios de las carreras como de 12s formas de allegarse 0 apropiarse ese conoci- micnio. Inciwso no es eventurezo afirmer que mucho del descontento estudiand! y de la pro- Pia sociedad obedece justamente a esta falte de significatividad del conocimiento y de forma- ida que adquieren en la escuela. El Siglo XX, afirma Menacorda*, es el siglo. Gel gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: Seorias, conocimientos, posibilidades mecini- £28 ¢ inventos invaden nuestro tiempo en apre- surada marcha. Ya no podemos conformamos con el empirismo de époces pasades. La cultura Gentifica he pesado a scr un elemento indispen- para l2 formacién del horabre de hoy. De zhi la imperiosa necesided de someter arevisién, ¥ replanteamiento constante los contenidos Ge lanes y progzemas de estudio, afin de cus res- pondan a les demandas de estz sociedad en constants cambio. Asimismo, es indiscutible que tno de los pro- ios a que s¢ enfrente la propuesta de ts el relacionado con los contenidos. Es decir, gue ante le gren explosidn del conocimient variedad ¢e los campos embargo esios requerimientos generalmente estan ausentes de la practice educative, Los pla- Los contenidos son Ja colunna vertebra! de planes y programas dz esnidio, IYSTRUMENTACION DIDACTICA din est8n formados por , donde cada una de rie en una tarea por éerezhe propio. De abf nuestra reiteracioa, de que al en la tarea docente; no obstante, su tr en la concepcin como en la curricular. Guezréro Tapia refiere que si bicn 40s contenidos se-han considerado, sus conchi- sidnes no han trascendidoel simple scialamien- to de que el contenidoes un tema condicionedo. porel avance de Ja ciencie, por la naturalezade la profesion, por los rasgos de le cultura, etc. Lo cierto es, apuata Manacordz, que el pto- blema del contenido de la ensedanza es muy y2 que compona précticamente toda tica pedagégica. + Sil abordarto.no se babla.ex 12 formulacion de los fines de evidente que e! contenidoy el método solamea- te pueden ser fijados en funcién de los diferen- tes, Grdenes de Gnnalidad 2 los cuales 1a educe- yalo dscfamos aoteriormente, ‘mas del conccimientoy de la ideologia. El probleme delconosimiento, por sus milti- pits dcterminaciones ¢ implicaciones polltices © ideolégices, convicrte-al contenido en una vel- dadera encrucijada, cuyo andlists, exfoque y metodologia pera trataslo confront carencias, no existen tas verdades absolutas, el contenido elcontenido educative comporta toda la problenitica pedagdgica Elconocimiento confronta determinacionss politicas ¢ ideolégicas.serc0p mies 9 2p sriodo wore fuos sfoxzpuaudo 3 SMOTIOTS SOT odru$ xp20 punyonsed sruzpunzou0704 um wollte afoxpuside reoporans eT vay zenred Sou ‘orsondra 24 o} opuemoay “pruowssjoud roncead cuss 2] ep cwwana spouss scsem en & ronopad ns trezyeey [en yuusoyves sorpnuse 9p eoressosd re & wed 9p exuaRisBouoD “ueINDSID suetued ugDed -pssanT:sesco sexo ana say sand ‘ose Husceuuplonnys so oumunye [2 < sosejo3d yep papgugesuodsos-2] ‘op}eyoy Basra wis9 Ua ‘feurencos [2 sed :7e omen sossjoud jap wpm, ams o orarmrezeidscp e5ydum on s0"=10z OT -eapesadooa seat nomejad pun ap Ssaen +2 afenpuaide ap iooword un wa 2smreau0a ered ‘odnal jaf emtarmon09 [9 anus opeipsut j2 308 sp fap sosojord yo ‘euansesuco ue ‘6 ‘ernenmpouos j2'9:q0s oxado sivstspeax ona jp onb eed svzugpt sepvausdxa sz] revo] 9s olresza00 52 anb outs “aAnsasaoa 2 anb OST omica ‘oon2aierp ossoond an outoo sferpuside Jo sfogep suewgns $2 ow ‘catandns 40g . ~ofez -spuosde 2p upionoasve> v ws ueyadinasep ond fmivantepary [aded [> emeue 2s ou ofad ‘up Shuoumanst} 2] 2p sya owewaja un ouea sest4 os afezpuside 9p sspepiause Sef e1NpUOD 2p ugpesyipors omaa s1szuefos opesepysue $3 pfezppade jo $5 ‘oydmaal sod ‘sy "2 nb afezipazide ap uorsdeavo> © neu Sapep sa tosaoend 2)s9 attrzzado sozey wed yeq -of8 edarenso ef op 2yueuodur sured wos seit? ‘anb sower2p{su0d {§ O01 21405 “JOUSIUE Of seusfe os ou afenpeatde 2p souoyzernis 527] srejnagued uo ‘aferipuasde erszyasua sp’ oseo0id ja & yessfo@ v2 enneo ae WOLDVaIG NOIDYINEINUISNI “seuopezyom0 fsouossas somuguos pasiaiewos uorsaneu opis 2p sowoisoud & sound S077 eid ey uezunuo onb semsprs 'ss000ds9 usseigns aiszop eopzesd epOr tuco opeyeuas sourst O10D SEV ZIGN=Raa¥ 3C SANOIDVALIS 20 NOIDFE:¥ eC conpise (aruompeadaper cimemesy | sum ousen opzitessid ou K veisvureet 26 nb 2 seuoisejaa se] Tessng szinbos sonsoud £ ayqusod sepriasnitey 199 so] Smaasosd yeiusmEepETy raeu2sua ap ossoid [2 U2 “paaauatjon & eyoio09 pep een oxsoo papyeal 2] rejdastuoa soumnme & so2052y “ord » opusipidun sascreussoxe opermamsey ey 25 opergzjoase ouatta120g00 |p ‘221891029! pi:20 2] 2p sonaja sod ‘rood2 enscna Uz “oan of[e u9 uo Deduo; -swen ns 4 “spep off¢ otio9 uppiredesap ns ‘org nareo #6 ossoo:dns any owoo “tedpons uoreans ‘yotaeusopuy 2un ‘ogoay an ‘oxdzou09 un “e309 mn outpa J94 raareaBoad um ep sOpIvaD -uos So] s1teareaizpisyy Zen OEss92U So “ewuomantai ssocburve & agyecuona vy rez ene sosu etm sand oisoeg “ouewrepidys spat weonpza seateosd 301 9p op: < sponbuus pf sejgnea & naaine oxduisis 9259 90, opegosduion é opeurmiay -$ mussezd spand ou euresfozd un 2p OaatNO NVEON OLELOT 0,e PORFIRIO MORAN OVI=DG én debe iterios. Los siguientes son igunos de ellos: Determipar con entelaciéa los aprendize- _ 88 que se pretende desarréllar a través de un lan de estudios en general y de un programa 0 Jo particular. ‘# Tener claridad en cuanto 2 Je funciéa que deberd desempesar cada experiencia de aprendizgje, © Que promucvan aprendizaje de ideas bési- ” €25 0 conecptos fundementales. ir en elas diversas modos de aprendi- Jectura, redaccién, observacién, investi- n, andlisis, discusi6n, etc, y diferentes pos de recursos: bibliogr4Sicos, audiovisua- + les, modelos reales, ete. 2 Tncluir formas metédicas de trabajo indivi dual alternado con el de pequeios grapos y sesiones pleaarias, *« Favorecer Ia wansferencia de la informs- ‘ido a diferenies tipos de situaciones que los estudiantes deberdn enfrentar en la practice « Ser epropiadas a nivel de oradurez, expe- Hiencizs previas, cerecteristicas generates del grupo, etc, © Que generen en 0s ahumnos actitudes pare seguir aprendiendo, sobre todo. En le perspective ée la Didéctica Critica, jonds el aprendizaje es concebido como uz de equfls Is sitvaciones de sprendizaje come Algunos criterios ‘que orientan la seleccién de actividades de aprendizaje. Etaprendizaje se concibe come un process. rasde experiencias que prom: ida de Jos estudiantes en se pro; objeto de couocimie: to para ideatificar st del proceso seguido, correspondiendo 2 estas Gistintas fases del conocimiento diferentes pro- cedimientos de investigacise 0 acavidades ele bes que permiten Henciasaateriores cot vva de aprendizaje, Este Decerminacién de los 1res momentos meiédicos. Momentos de las actividades de . eprendisse: apersura, desarrollo y culminacién.) PORFIRIO MORAN OVIEDO cc 1 parcialesa waves de !s com Giga y generelizaciga de procisos son los que permiten le ela del conocimiento. minadas a reconstruir el fenémeno, tema, pro- blema, efc,, en una aveva sintesis (0 (que a su vez se convertisé en sincesis nuevos aprendizajes. ENLA DIDACTICA CRITICA : La evaluacién, no obstenie su imporancia y plido fundementelmeste el papel de auxiliar en Ja tarea administrative de las insticuciones edu catives, es decir, en Ta certiicaci¢a de conoci- maientos a través de Ia asignacién de calificario- nes, ‘Estas practices evaluarives merecen sex enali- zades y seplanteadas porque empedian, conta~ minan y Genigran la tarea educative erapo, noszevelar. fanevesidad concepto tan arraigado de “ealificacién” por se he reconocide que le cisncia ea 53 coucepci6n y aplicacisn en los die- Jos programas. tos proveso- 6 Give clemw; pare 03705, 25 Lotarea de ta evalsucién rasciende la osignacion de calificeciones. Las précricas evaluativas arrasiran vicios » deformaciones. STRUMESTACION DIDACTICA oN ~ "Lo iro es gus ‘emupresa mucho més ide someter a los estudiantes exdmenes. Para Taba", esta tarea comprende: © Glarificacién de los aprendizajes que repre sentan un buen deserepedo en un campo par- ticular. " # Deserrollo y empigo de diversas mansras de obsener evidenciss de los cambios que se producen en los estudiantes. ‘© Medios apropiados para sintetizar ¢ inter pretar est evideocias, y ‘2 Empleo de la informacién obtenida acerca de que si losesrudidates progresen.o no can el i i lan de eswudios ya ea a evaluacin es ua proceso et i¢0,seconcibe como una evaluacis: . ; efiencia que releta Villerroc! cobre r= suign del es kan tenideg jacir nuevas formas d2 evePORFIRIO MORAN OVIEDO — f BEES. Hlossficar. Jwacisn que quizé no son las mejores, pero que Fevelan la necesidad de buscar una estrucutize ativa mas acorde con las nueves formas de ensefianze®S Lina ée las maneras més comunes de concebir Js evaluzci6n, en el contexto de Ia précties de- cente, es cl hecho d+ confundirla con la medi- sidn. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicacin te6rica del discurso de la evaluacién. A’ falta de esta expliacacién, los 'Réricos sobre este tema se han abocado a Ges arvoliarla teoria de le medicion. “En e do resulta muy clare lavinculacion dela psicolo- gia conducista con el problema dela medicion. La psicologie conductista define como objeto ‘de eatudio lz condurta observat pare su aprehesion el método expe: Precisrsente el método experimental donde teorfa de Ia medicién como un ele- que posibilita un tratamiento estedistico de ciertos datos™*6, A patir del surgimiento de la teoris dela me- Sicion y de la teenificaciOn de 12 evaluaciéa, idea de adjudicarte a ésta va cerécuer de objetwvidad a través del perfecciona- _ Milenio é¢ los instrumentos 62 gue nos valem208 £ para su apticaci6n. Estemos de acuerdo con Vi Masroe! cvendo afirme que le evaluacién aprendizaje no puede sez propiemente objeciva algo es objetivo cuando Ge! sujeto; sin em- barge. sl proceso de evaluacién, aun en case dt a objetiviged de ie eveluscicn y Le ausencia de ‘explicaciones tebricas dela evaluacién ha dedo lugar a.una “teoriade medicion”. Le pres idida INSTRUMENTACION DIDACTICA ign de esta pretendide objetividad de le evaiz- ion y 2 la identificacion de esta pretendida o> jetividad con la cientificidad ¥ 31, en cambio, convenge deser propuesce empirisi2 surgida de les ciencias tural mame que esuven prop de bles. En consecuencia. con: replantezr el problema dele ev Ge tal manera que 12s alternatives que se oe2~ can no se reduzcen 2 2ropusstes basicamente emes percetedo de que si nto no se cuestionea les tuaci6n, las al- dinémiza del aprendizaje escolary el significado yeelvalor del grupo ne! mismo; encontrar dife- 1a, del proceso grupal valuacién edu urgentemente replaniecrses sedricos.pore Anam pen de manera privilegiada en le misma, Evsluaciéay Acreditacion Pansamos que una forna posible de ofecer iva al peobleme és la evaluacién educative pudisra er Is que hemos venido 2: cando en ios programas de docencia del Ci Esta propueste consis. iene entre ecreditad sides a una présties prot eben estar incorparados et. les mingles o gensrales dejan de ser cortes, ‘problesnitica sigue estendo ‘sla conductista, con su cancepei 2 zaje como producto, en contrepesicion a orras expliceciones mas acercadas det aprendizaje co- ma proceso de congcimienio"? toda una gama de os. reportes, Investig vestigationes de campo. etc. Ne de st proceso de aprendize- Digtincion operariva entre cevoluacién y acreditacion. Leacreditacion refiere a los eprendiaajes findamencales. INSTRUMENTACION DIDACTICA la Jevaluacidn, entonces, apunta a analizar 0 5 el proceso de aprendizaje en su totali- dad, abercando todos los factores que intervie: nesfen sodesarrotlo para favorecerlo u obstacu- aut se dieron al abordarla tarea, las viscisitudes del grupo en términes de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, terferencias, miedos, ansiedades, etc., elemen- tos todos que plantean una nueva concepcion de aprendizaje que rompe con estructuras oesque- mas referendales rgidos y que encauzan al gru- po 2 nuevas elaboraciones de! ecnocimisato. ° La vvaluacion como proceso es un interjuego,—___- ernre Ie individua! yo grupal.PREGENTAS Como carecerizarie le perspective de la didéctice cp: insu ica? ——i (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. = (1989) dice en el articula “Estado Actual de 1a Pedagogla y la “Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tedricas de esta disciplina (Didacrica Magna, Comenio, 1657) la misma se pro- yectS como una normatividad altamente estructurada, con sélidas prescripeiones acerca del ‘saber Hacer’ del maestro para lograr ‘el dcber scr’ del modelo pedagégico propuesto” (pig. 8). Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal de perfeccién; hay un “modelo para” del que se derivan normas para imponer y cumplir en Ja ensetanza. No hay cuestionamiento acerca de Ta validez de los También se asocia el nacimi Ja condueta de las personas, a la disciptinami Jas formas de ej las teorias que las justifican dependen de los métodos de las ciencias positivas. La psicologia conductista se constituye en el fundamento dde las técnicas de ensefianza, La enseflanza misma busca soluciones ivas desde un proceso neutro cuya racionalidad se asienta en Ja y el control de la objetividad. El poder encuentra aqui ‘otros mecanismos. Apoyado en una concepcién del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control a través dc técnicas probadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensefiar deja de ser cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en dispo- ner las condiciones téenicas para un aprendizaje cficientc. Estas formas de conocimiento didéctico, a nuestra criterio, son reduccionistas: en tanto separan de las situaciones a la enseflanza, conisideran s6lo variables téenicas. Recién a partir de los *70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento diddctico critico, Las teor‘as interpretativas y 1as eriticas aportan el valor de lo subjetivo, de los 2 a 8 espacios y los contextos, la historicidad, etcétera. La teorfa educativa se construye sobre los problemas précticos y busca so- lucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de samiento abierta, cuestionadora, preocupada por Ta transforma- cién y el cambio. Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la organiza- ci6n socio- institucional, las relaciones psicosociales, las motivacio- nes profundas de los actores en el estudio de las situaciones de ensefianza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas ‘en sus contextos y cn los movimientos de unificaciGn-diferencia- cién, reproduccién-resistencia que reciben y generan. El cardcter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progre- so hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar. Es aqui donde ubicartamos las propuestas més actuales, entre Jas cuales incluim: Jas cuales intentan Fetomar aquel antiguo carécter de disciplina de accién, que busca un deber ser pero dentro del marco di . Es también desde estas posturas tedricas que el abordaje de ta educacién y de la ensefianza se aproxima a la complejidad. (Ml, ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES La ensefianza es mucho mAs que un proceso de indole técnica. No puede ser aislada de ta realidad en la que surge, Es también ua acto social, hist6rico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos, cs ‘consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. $2 De allf nuestro interés por las clases escolares y por un abordaje que permita percibirlas, conocerlas, comprendertas en la compleji- dad que todo suceso humano presenta. omo hemos seitalado en otros escritos consideramos que in de ensefianza debe ser abordada desde diversos nive~ isis. Dichos niveles, ya’ mencionados, hacen referencia, a teorfas que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos. , La didéctica especificamente se ocupa del andtisis multirreferencial de las situaciones de ensefianza concretas y de las formas de operar en ellas. Es et campo de conjugacién de diversas perspectivas a propésito de précticas concretas fo que da origen a las constnicciones te6ricas. clase escolar constituye Ia forma més habitual de concre- plantea asf la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques diver- 508, los articula en relaciones rec i ir reservando su autonomfa eventos, las sucesos transcurten, Pero Ja clase es més que ello, abar- «a los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen. En ella se dan formaciones especificas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, eteétera, En iduales y formaciones grupales e institu- cionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones Larclase excolur. Una mirada desde la dulttica de lo grupat 137 previas de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, his- toria, ideologias, concepciones, sfmbolos, representaciones, formas i6n, construidos socialmente. Es en el cruce y desde que se da la vida de Ia clase. ar que sostienc lo pedagéigico. Es en ella donde se organizan tas rel saber. Es por esta fu alumno y que se definen los lugares asimétticos en la presencia del saber otorga al espacio su valor, sv es} Un andlisis de la clase escolar desde Ia compleji plantear diversas Iineas de significacién: permite La clase como ambiente en el que transcurre Ia vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a Jas interacclones en torno al saber, La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, Jas paradojas en la comunicacisn. La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones. Las clases como ios tActicos de ensefianza en funcién de metas y como dispositivos técnicos. En el estudio de Ia clase escolar es de interés.destacar que es necesario: en conexién e interaccién, con Jo que la lesde movimientas diversos. Lo social y én que en la escuela tenga cada clase. rla una construccién dialéctica permanente, un proce- idad de componentes, relaciones, dime ¢ y permiten pensarlz como campo Pi| 138 CORRIENTES DIDALLIGAS Cure natrUnartins tico. Aun en el caso de privilegiar alguna dimensién, ésta no de- biera tomarse aisladamente para eviter reducciones. “Priorizar un dmbito y un nivel para el estudio de Ja clase escolar; el grupal. Desde 61 pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en stt venir, en su historicided, con la armplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma na- ‘tural, Jas interacciones y encastramientos de elementos diversos, las aniculaciones y entrecruzamientas con 10s contextos que en la vida sgrupal se constituyen en texto y forman parte de sa trana comple. Es desde el campo de Io grupal como puede abordarse un estu~ io complejo de la clase como campo problemético. En la concephtalizacién tedrica hemos pasado de una visién mas estructural del grupo de aprendizaje, que intentaba recortar al gru- po.como objeto ¢ identificar sus caracteristicas esenciales ~siempre dentro de una concepcién dialéctica que ubicaba al conflicto como ‘motor del devenir grupal-, a la perspectiva de la complejicad pre- ocupada por las emticulaciones y los entrecruzamientos, que s¢ pro- ellos en particular; las relaciones interpersonales; cl conocimiento en cuestiOn, su concepcién, su validez, etcétera; la organizaci6n para la ensefianza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedagégica, los procedimientos, métodos, estrategias y técnicas utilizados para ensefar; las caracteristicas de la escuela como institucién, su ideologia, sus estilos de autoridad y concepciones pe- dagégicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones res- pecto al conocimiento, a Ja especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde 1a etapa fundacional Ia definen; la relaci6n entre los hechos y las representaciones psiquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales; Jos significados compar- tidos o divergentes a nivel simbélico y también imaginario; en fin, las, configuraciones que surgen en la trama de relaciones. Hacer un andlisis didactico desde 10 grupal implica indagar en estas diversas direeciones. Dicha indagacién debe hacerse en fun- cién de lad misma y seré ella la que indique qué Iineas y ngulos profundizar para la comprensién, No se trata de una grilla preformada: tas dimensiones se buscan y se van decidiendo en el contacto mismo con la situaciGn. Haremos a continuacién algunas referencias a 1a modalidad de investigaci6n que utilizamos y que nos permite el avance en las conceptualizaciones. “D) IV. LA INVESTIGACION DE LAS CLASES ESCOLARES? IV. I. Referencias al proceso de investigacién _ Para estudiar las clases escolares en Ja ensefianza media hemos disefiado un de investigacion que intenta conocer la realidad 2 vin al Proyecto de Lnvestigavi6n “La clase escolar en Ia enscfanza ‘mea, walisalo ene TICE, Facultad de Filosofia y Letras, UBA, con subsidio de UBACYT.& . CCORRIEEVTtS DIBACLILAD Lun snrunvanen® a considerar como clase a la unidad que conforman ‘un grupo de alamnos y un profesor. De esta manera en la ensefianza media tenemos en un mismo curso once 0 doce clases escolares (segin sociales de los actores, los y los procesos en marcha, etcétera. Abareamos todas las materias y los profesotes que a lo largo de Ja semana escolar transitan por una clase, ; ; La reconstruccién de las clases en tanto objeto se realiza a partir ya murada dese ta utirica de to grup “t del andlisis de los datos provenientes de cada una de las fuentes de datos y las técnicas anteriormente sefaladas. Dichos andlisis per- miten reconstruir cada clase (por unidad horaria), las clases (de una misma materia) en su secuencia, el conjunto de clases de un dla escolar, el conjunto de clases de un curso durante un perfodo de tiempo (semanal, quincenal), De esta manera hemos logrado la ree’ ién del material buscando regularidades e irregularida- idad de factores y de significados que en una clase tienen lugar de forma simultinea. La interpretacién final de cada clase, de cada curso y de cada escuela retoma Jos resulta- dos de los andlisis y establece relaciones entre ellos. La observacién natural de los sucesos de aula, sin determinar variables de observacién previas, permite una aproximacién al “mundo escolar” que Meva a descubrir los “sentidos” que esos Sucesos tienen para sus actores y a interpretar posteriormente desde Jas miiltiples referencias tedricas que utilizamos, De esta manera podemos desentrafar Ia complejidad y buscar fos significados peculiares que cada clase escolar encierra en su singularidad, to que no impide ir conociendo aquellos rasgos que Se presentan como comunes a diversas clases escolares, El acotamiento a un caso no se opone a la posibilidad de generaliza- cidn. Referirse a pequefios universos no es parcializar: puede ha- cerse desde una concepcién de “totalidad” y de complejidad. La construccién de it i avanzando en niveles de generalidad le que en el momento actual nos faculta a iniciar una inves- tigacién de tipo cuati-cuantitativo, con la finalidad de construir una tipologia de la igaci6n de este tipo plantea continuamente problemas epistemolégicos y tesrico-metodolégicos a los cuales es necesarioCORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS bve atender para permitir del conocimiento. Asi fue como nuestro objeto de estud grupo escolar, concebide en un comienze como un objeto discteto se fue transformando en un campo problemétice a investigar, Campo que hem “Jo grupal” y que permite wi complejidad que el concepto ini Tadas para anelizar e interpretar los sucesos ido haciendo una “composicién epistemolég cialmente. 17> Nos ubicamos en una concepcién en que’ la interpretacién es + eoeyprensi6n. Por un lado comprensién de las significaciones y los seatidos de la accién social para Ios actores. Se trata de hacer una regFesentacién de lo que los protagonistas de la clase hacen, dicen -y eaten para descubrir significados, sentidos. El investigador des- cufre el sentido que los sujetos dan a su conducta. Pero va més alld y Je otorga un nuevo sentido en funcién de las teorfas que pone en juego al interpretar. La elaboracién tebrica se realiza ambién a Jo largo de Ia inves~ Sigacion. La investigaci6n tiende a producir teorfa, no a verificarla. __Las categorias de andlisis surgen de los datos y se transforman flos. Conocer una clase escolar es conocer una Igica implt- que ya funciona en el escenario que el observador presencia. sepresentarse esa Iégica. Para cllo es necesario el referente te6- Para nosotros, sc trata de comprender y de reconstrair los jentes, los mundos y las f6gicas que atraviesan una clasc (in- digiduales, institucionales, sociales) y no reducirios a una tnica visign, {nterpretar es conocer y somprender una ando otras [6gicas provenientes de referentes teGricos. En este sentido, interpretar es dar sentido desde Ja referencia a una 0 varias teorfas. Dicha teoria puede ser enrique- explicitas ¢ implicitas pero uti —— s t % ee 8! Laclate escolar Una mirada desde la didetica defo grupal e cida, modificada, ampliada en el proceso de construccién do vos significados. En nuestro caso, al entender a complejo la referencia a teorias y cesaria. También la biisqueda de la di dad por detrés de la aparente uniformidad de lo escolar. Necesita- mos saberes provenientes de dominios distintos para poder articular- Jos y conjugarlos segtin Jas configuraciones cambiantes que se ad- vierten en el campo de la clase en el que se produce la ensefianza, Algunas ideas que hemos ido aclarando y reafirmando durante Jos cinco aflos que leva csta Iinea de investigaci6n consisten en: -E1 interés por el conocimiento de las pricticas y su transforma- cin tal como se manifiestan en las clases escolares. -La biisqueda de un conocimiento que tiende # describir, com prender ¢ interpretar més que a explicar la realidad, manteniéndo- nos en una linea de ciencia interpretativa, -El enfoque natural, propio de las etnografias, que permite po ‘erse en contacto con los fenémenos tal como ocurren, tomando conciencia frente a lo para no desconocerlo, -La preocupacién por el lugar de los sujétos (docentes, alumnos) en la vida cotidiana escolar. EI sentido hist6rico social con que se enfoca la realidad de las clases escolares aunque el interés esté ccntrado en comprender las practices actuales y no su génesis, como en nuestro caso. Es decir que se utiliza una concepcién social e histérica de las précticas que se realizan en las clases. -La necesidad de confrontacién y de construccién del conoci- miento desde la mutua imbricacién teor‘a-prictica, -La configurucién del objeto de investigacién mediante las hip6- objeto se configura tivo. De alli las variaciones en el objeto, en 1a tooria, en la metodologia al avanzar el proceso de investigacisn. -La preocupavién por incluir desde una mirada abarcadora la red& 8 € ¥ i CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS de relaciones con las diversas dimensiones, elementos, interaceio- Res que surgen en el aula y en la escucla, para descubrir las con- figuraciones pecutiares, evitando deformaciones que pudieran pro- venir de nuestras propias concepciones pedagégicas mids 0 menos conscientes. Para ello es necesario poner al propio investigador en situacién de autoandtisis. -La perspectiva de totalidad, la preocupacion de convergencias Posibles, Ia blisqueda de leeturas complementarias para dar cuenta de un objeto captado, pensado y reconstruido como complej -La atribucién de significados desde niveles diversos: manifies- ginario, real, etcétera, en la reconstruc Ia clase, apoyada en enfoques tedricos diversos (sociolégi- Co, socio-lingilistico, psicolégico, etnografico, psicoanalitico, pe~ dagégico, etcétera) -La consideracién de nuestra prctica de investigar como una prictica social. «La preocupacién constante por el “cuidado” de las instituciones ¥ de los suj ll observadores como una Ta inclusidn del andlisis, uma préctica de inve: etapas de contact icional como de andlisis, Este andlisis se realiza a nivel individual y grupal si es con Ia institucién como con los sujetos que partici- pan en ella, con el equipo de.investigacién en conjunto y la pro- duccidén de conocimientos~* IV. Andlisis de algunos rasgos de las clases escolares Lo que presentaremos a continuaci6n son algunos rasgos de las clases escolares que hemos enc fo en Ia investigacién “La” | clase escolar en Ia ensefianza media”, Estos rasgos han aparecido cen ee nemenesinacS eR iinasinsaemnneien aaa SS at clase escolar. Una mirada desde la didéctica de lo grupat 14s en las observaciones del medio natural del aula y consideramos ue son reveladores de lo que acontece en muchas clases escolares, aunque en cada una toma significados petuliares. EI hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje de la complejidad ni de lo singular. Aquellos han aparecido cargados de significados que nos resultan reveladores de esa complejidad, y es desde ella como Jes hemos atribuido significados, Significados que, por otro lado, se bifurcan en cada medio ambiente escolar sin- gular de acuerdo con Ia idiosincrasia de cada clase y escuela. Nos referiremos a rasgos encontrados en toro a dos dimiensio- nes: el tiempo y el espacio. » / a El tiempo en las clases Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podrfamos hablar provisionalmente de una atem- poralidad, en tanto: -el tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida; -el tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de 1a historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronologia. Se vive un eterno presente, el de “dar clase"; pasado y futuro quedan exclui- dos de esta temporalidad. No se trabaja en su reconstruccién. No interesa por ello el pro- ceso compartido en su historicid: Hay una negacién del transcurtir, del devenir, del movimiento, del cambio, Esto trae aparejada una dificultad para tomar conc’ cia del ensefiar como un hecho social e histérico y para aceptar ta transformaciones.Seye0e@H ay Meats Souls Boke & : « oe Haus Ididechtsoat br Quip! as IL BL ACTO PEDAGOGICO DESDE LO SOCIAL LO PSIQUICO Y¥ LO INSTRUMENTAL (1) ‘Un adolescente resuelve un problema que Je plantea su computadora, una ¢lase escncha et discurso del profesor, un conjunto de alumnos construye una magueta que repro- duce una casa, un grupo realiza una'investigaci6n hist6ri- ca... {Qué es lo que nos permitirfa decidir si estas situacio- nes son 0 no de ensefianza? {Un saber? ;Una transmision? {Una carencia? 2Un sujet aprendiz? {Un sujeto ensefian- "Tal vez una relacion ;,virual? creal? ,binaria? zterna- ‘al vez un acto en el que esa relacién toma existen- “‘Fomaremos ekacto pedagdaico como 1a unidad.que con tiene las relaciones y elementos esenciales del hecho edu- cativo. oe Te ste sentido podemos consideraro como el @vjetd . formal de la diddctica. Lo es, en tanto en 61 se abstrae Ia €s- tructura minima de la ensefianza. Hacemos referencia @ ob- jeto, no en tanto objeto discreto sino ’asimilindolo a un sis- tema complejo. {Qué es cl acto pedagogico? G - es un encuentro, Ce ~es una relacion, | {s. « se daen un espacio y en.un tiempo, {G) Revisign necha sobre ua teabajo eterito en 1986, Junio, publicaci6a in terna de la eftedra de Didéctica Tl.J MARTA SOUTO DE ASCH ‘+ - surge en un conteato sociocultural, Ce -en un tiempo histérico social, Nt. ~ desde tiempos histéricos personales, \.s- - es una realidad concreta, Ug - es umescenario imaginatio, Ay ~ es accion entre el que aprende y el que ensefia, + + surge en torno a Ja funci6n de saber, “* ~ es intercambio para la apropiaci6n de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a través de la me- diacién de otro (maestro). El acto pedagégico articula lo social con lo individual, Jo pasado, con 1o presente y lo. futuro; lo conocido con 1o desconocido; lo pensado, con lo - Elacto pedag6gico surge en la interacci6n entre un suje- Se instrumental, abordandolo desde distintos ni zaremos ahora al acto pedag6gico comegacto sO> para i jalaes- ea una sociedad, Swestructura refieja la: wane Solar El poder social rige el poder podagogico- La sociedad ceproduce.en 1a ediicacion_sus-propios esau mas_y formas de_organizacion_y_producciGn, la idcolo: dominanie, 14 gstructura_de_clases, asegurando a travé a oe “BL acta pedag6gico tiene también poder_de ransforma— licci bios | i estra contradicciones, sé opone, propone_camt Saltemstivas: ‘Bs desde la tension entre las tendencias a re-_ producir y a transformar. que debe ser analizado. . To social impregna de significado to educativo. Lo edu: cativo tiene y genera sentidos sociales.” MARTA SOUTO DE ASCH iA través de qué formas y mecanismos aparece en el in {erior del acto pedagégico 10 social? ! / ~8n Ja organizacion de la escuela; { - en la division del trabajo; > en las relaciones de produccién; > en el curriculo; -el es suciales; «en tas relaciones de poder, fundamentalmente. El poder es la influencia de uno sobre otro_o de_uno so- bre si mismo. Poder hacer, poder hacer hacer (segun Atdoh. no), poder sobre el acto ajeno, poder. sobre el acto propio, poder represor, poder producior. Capacidad de. ejercer_una fuerza, una yiolencia, un cam- ‘Rig. 2Positiva o negativa? Si de educacién se trata, positiva, gn tanto orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educative implica un eje lel poder, delegado por Ja sociedad y asumido por Ja institucién, a veces Jegitimado: £2 autoridad desde los docentes, a veces compartide con Jos alumnos. Desde el encuadre tradicional, con una estructura verti- calmente jerarquizada, hasta el no directivo, con ma orga i i el poder est presente. Negarlo seria ificado social. Tal vez confun i Tal vez. hacer-nog un ocultamient Telacion pedagogica es asimétricst y tiende a wach Ja medida-en-que ei alumno se acerca, apfcndicdo, asimetria se da en.tanto él docente posee un . yn saber hacer (ensefiar), un status (docen- Muchas veces, una diferencia generacional, una dife- Tencia de (438s, eniré otras Hay entonces una relacion uno, el docente con un yo soci cen_un yo social en formaci je poder entre dos sujetos: | formado, otro, el alumno, , El yo social, tal como dice GMendel (1973), incluye la desigualdad*social, el lugar que ada uno ticne en el proceso de produccién. Tomar concien- tuyen un conocimiento en accidn, Tradicionalmence se ha planificado comemande por los contenidos, pero si se co- rmionza preguntando qué resultados se quieren conseguir a través de la ensefianaa de determinados contenidos, seguramente se lograri ajuster de forma mis adecua- da los procesos de Ia ensefianza con los aprendizajes que se espera construyan los, simnos oounvennse Bd2.1.2. Tipos de contenidos, | atta vadcnakas fon prima aston conerosqereferen heed He amare ae ante a par escent atria fc cba rsa aaar bades Bier eee een neato i oeoeamionaae ‘Se ha dicho alguna ver que mis que intentar que fos alurnnos se conviertan en peque- fas enciclopedias, seria deseable que se les ensefie a buscar la informacién que nece- siten en un mamento dado, mediante, entre otras fuentes la consulta de enciclopedias, ‘Ain asies necesaric recordar que el aprendizaje de habilidades se encuentra inma- mente vineulado con el aprencizaje da conceptas y viceversa:la resolucién de proble- ‘mas, los procesos complejos del pensamiento no se realizan an ol vacio y necesitan de Jos eonceptos para poder operat ‘Asimismo, hay otro tipo de conterides ya que sin su presencia no padrfamos hablar de educacién incegral~ que se refieren 2 los valores, las normas de comportamien~ to las actitudes, Aunque la importanch de este ambito suele ponerse reteradamen- te de manifiesto por parce de lor profesionales de la educacin {y de In pobl general} lo cierto es que on muchas ocasiones no se discuten escos aspectos y tampo~ coke ensefanza de este tipo de contenidos. En una concepeién de formacién integral no s6lo no se pueden dejar de fado las act- tudes. sine que éstas han ce ocupar un Tugar destacado tanto en las planificaciones co- ‘mo en el erabajo institucional 0 inceractvo del aus, ‘Asia concepcion ampia del termine concenide es uno de fos aspectos relovantes de fos planceamientos curriculares.A los efecias del andlisisy de h panifcacin los con- tenides se clasfcan en tres grandes categorias complementaris: hechos, conceptos y principios, procedimientos y valores, normas y actitudes. Se incluyen aqué + Hechos: hechos propiamente dichos, nes, datos, fendmenos, sucesO5, ‘como por efemplo los nombres de lo prome UEC Te Bo deka ca UD 1 OD way “Tehu Cnetaa: " bana ‘dias 429 oh awe ao < “ties el et ca es visto mas como un progreso que sigue las Iineas naturales; dei desarrollo que come un progreso que depende de aprendi- Ghlderpyse inscribe en egdn la cual Tos esfuerzos para- 5 especificas son, hasta tierto Lo _que importa es la competencia cognitiva ~neral y To Unico que puedes debe hacer la educacién gs relor- var esta comperencia, que esta sometida a las le} enselar conte punto. fi leyes generaies del des: lo operatorio. Los afins 70_ban cido pcédigos en curricula y programas de A ica (p.c, Kamil, 1970; Lawson, formal es promiaver en Tos aleands-eL avin cuencia eyolutiva de los estadios, ‘planteaniiento se encuentra explicitamente formulado en el ar- ico de Kohlberg y Mayer publicado en 1972 in» en Ia medida en que representa una prog que se produce «de manera naturals. Afiadamos todavia que esta manera de proceder se ve a menudo como un antidoto a la funcién reproductora y con- servadora de la educacién formai (Delval, 1983) que pone el én- fasis en aprendizajes especificos. ; = Desde Ja otra alternativa, la que interpreta ef crecimiento _sducativo como el res izajes espectfices, se cri- nfoque cognitive-evolutivo y se denuncia el cardcter __ tora ef que se trata de un falso dilema, * reside en que se comete un error respect dé sus argumentes: si los aprendizaj ‘odificaciones en los universales ‘del desa ‘{gignados con el desarrollo de fos ur To tanto,.poco influenciables por la a foque de Kohlberg, argumenta Bereiter, ident sto educativo con cambios inexorable genética. es inexorable —siempre que no se produzcan wans- Tornos graves o fuertes carencias de estimulacién ambiental— © + que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomo- tor al estadio de las operaciones concretas y desde éste al esta- . ‘dio de la operaciones formales. En consecuencia, i estamos interesados, por ejemplo, en promover la educacién preescolar, es absurdo plantear como meta que los nifias alcancen el dio de las operaciones concretas, pues de todos modes lo zardn sin necesidad de ayudas especificas, ya que, se trat uno de los sniversaies del desarrollo cognitive. Si queremos mejorar la, capacidad intelectual de los de parvuiaric, y en general si queremos promover su crecimiento educativo, de- bemos mds bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pue- den producitse o no‘producirse en funcién de que participen, “argumento ha adqui so entre algunos autores que se situan en la ria genética. Asi, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una disefpa- Ja de Piaget que ha participado en la elaboracién de un intere- * sante programa de ensefianza de las ciencias —el African Pri- j Program—, ha retomado la polémica en unsuge- titulada «0 se lo ensefiamos ‘Temasiado pronto y ~ \derlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el 979). La tesis de la au-cion pues, dejando una cantidad sufi adguisiciones se producen inexorablement ralidad que se aptende a andar oa hablar. maximo posible ge co- Socimissie stento eR SepId Soro en profundidad.-“aa ‘on exios conocimientes los que no adquirira sin una accién pe- ie y desarrollo que debe sei procesos de, desarrollo y de’ temaala peopel seat ferencia reside en donde sz pane. turas se da por supuesto que la ¢ ipo ertrauice: o's subordia jas capacidades ir, recordar, for- +) en todos Jos grupos estas mi ferencias estén relacionadas . -228-23010 Su phesta en prdctica efectiva depends eh leo —zade, cos aprendizalcs ¢ mpecificos que favorecen las experien- ‘clas, educativas, waz’ A partir de esta constataci ‘una parte, en los trabajos inspirindose fuertemente, por éeos dd Vygotsky, Lucia ¥ Leon.) “#7 tiev; y por otra en la investigacién antropoldgiea, ha sursieo un nuevo planteamiento (Cole, 1981a: 1981b) que su controves ia descrita reconci integrador los procesos de desarr je de Ja experieacia humana culturalmente o-ganizada (lo que hemes denominado aprendizajes sspecticos}\ Et concepiode luension le decurnathim prosuasie cr s- sne pecsore,~ santo Jos habitualmente tivos como les e:nbuidos «a: vabitual- '¢ a aprendizajes especificos— je dreatiizada, La interaction del ser harmano eon su medio sta mediatizada por Ja Cuttura desde el mom:-nto intsne det nactisient, kendo los pares, lg ecacre oportunidades que se le presen er relaciones interpersor diadores, el ser humano puede desarrol eicos superiores —su competen en primer lugar en pelacign tnierperso rocesos psicold- pero dichos ida de una Procesos aparecen siemp: persona ene} plano de cue nantes. El creclunignie personal es l proceso sLsexhs hace suya la Cultura del gry} lenece, Ge tal manera que en este proceso el desarrollo de la Pycompetencia cog: aprendizajes esp siales dominantes. Precisemos rapidame concepto de Quliura se utiliza aquf en un sentido muy amplio, Préximo al de la antropologia cultural. est fuertemes des, pautas d= conducta, tipos de organiza: ral, econémiea, 5 transcurso de su historia, los grupos socialés han encontrado = colectivas ~ Lasumulada.confieura Llegamos de este modo al concepte de Educacién, que juega . Un papel -central en ei esquema explicativo porque permite Jan en‘un todo unitario la Cultura Glu comprender como, se al y el desarrollo i “ereacién cultura Personal en el lo que es ne de cipar éa un conjun radas, constituyen lo que llamamos Educacién. Ast pues Educaciérrdesigna’éi conjunto de actividades mediante las éuales un grupo asegura que sus miembros ad- quieran la experiencia social histéricamente acumnulada y cul- = turaimente organizada. Recordemos una vez.mds que los ins- trumentos cognitives de naturaleza simbélica y sus usos, los qi Procesos psicolégicos superiores, forman parte de esta expe- Fiencia! Las. actividades educativas adoptan diferentes modos de organizacién social segiin el volumen y también el conteni- do concreto del conocimiento cultural. Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitives con un eseaso nivel de desarroli fico y tecnolégico, como algu- nas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los an- twopdiogos, las actividades educativas no suelen estar diferen- ciadas de las actividades habituales de los adultos, La adquisi- i6n por parte del nifio de las pautas culturales —conocimien- tos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, ete.— se consi- gue haciéndole participar en la medida de lo posible en las ac- 28 » para evitar malentendidos, que el ra del grupo, hacigndoles parti- de actividades que, gicbaimente conside- mucho mas comple; de las actividades habitu: intenciones propi: Presentes en nuestra ‘sociedad. Junto con otras actividades educativas iguaiment educacia Fami . cién que impulsan los medios de comunicaci6n social, ete.) que he dades de los adultos. o simplemente por observacién ¢ imi- in, En ef otro extes de los adultos, responden a unas suelen Hlevarse a cabo en ncepto de Escolarizacién (Schooling) 2e- joria de actividades educativas en cyyo con- Gee ghisee moe eee ea oe tema del furriculum de la ensefanza obligatoria. Aunque en las paginas siguientes nos referimos de forma ex- clusiva a [a escolarizacién, no debe olvidarse que las activide- des educativas de esta naturaleza no son en absoluto las énicas fa necesario tomar también en consideraciéa en un analisis del fendmeno educative. ] Fenlour mipids 22. Consideraciones generales en toro al coneepro * de ‘curriculum * gQué papel juga el curriculum en 1a actividades educati- ~ vas escolares? {Qué elementos incluye? En definitiva, {Qué es el curriculum? ‘Esta pregunta es realmente dificil de contester, ticamente cada especialista tiene su propia ‘definiciéa - el curriculum y nos limpitaremos a precisar qué se eniende por nes posibles distintas de la que aquf se contempla, pero sin en- trar en polémica. El camino que leva a la formulacién de una Propuesta curricularfes mds bien-el fruto de una serie.de deci, siones sucesivas que €T resultado-de ls apticacion de tnos pein firmemente éstablecidos y ubdnimemente aceptados.l 1¢ importa, en consecuencia, es justificar y argumentar Ta s0- jez de las decisiones que vayamos tomando y, sabre todo, ve iar por la coherencia del Conjunto. -” El camino mas directo para precisai-qué entendemos porws componentes del curriculunivijos elementos que con- are CUMplir ConreKTe tat Taniones anteriores. pueden fen cuatro capitulos: . Vv escolares responden a li den a una finalidad y que se ejecutan de de acciéa déterminado, es decir, son acti servicio de un proyecto [La primera funcién del o (WGzGeS plan prévidnwnte st “detalles Samo proyecto,.quees,el cuiris ng sp cnda ura dass ae pres ‘Glones particulares en quest siecutasd pctones J BIDP EP discuston del punio ee en pul ae eccion Sib: sobre Gurriculs sbiertos y curricula cerrados). a para lon profes que tienen ja responsabilida Stoce SARA wos r enplicte: austen conclarcdadejecuciéng Para ello, el curriculum pro} i concretas sobre qué ensefiar, cudndo ensefar, cémo ensefiar y aud, como y euinds exaluarseste planteamiento esta préximo. =n principio, al que detienden autores como Stenhouse (1984) del proyecto edi 's einptrico de lo que realmente suced: el proyecto se lleva a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curricu- lum deba contempiar, ademas dé ios componentes que hemos mencionado, una serie de principios para el estudio empfrico vde su ign. Es obvio que hay dos aspectos relacionados con el curriculum, el Proyecto 0 Disefio-Curricular y su aplica- | ‘que ambos {ntimamente conectados. El problema 7 1enos-que ei él'se incluyan ab: factores que, de una u otra manera, inciden sobre fa rei escolar! ~ En lo que sigue, v con el fin de subrayar el cardcter de-pro- yecto del curriculum, mantendremos la diferencia entre Proyee-" to 0 Disefio Curricular y Desarrollo o Aplicacién del Curriculum como dos fases de la accién educativa que se nutren mutua> confunden sin més. Una dltima precision terminolégica sobre lo3 conceptos de in y de curriculum ‘para. terminar con este apartado de consideraciones generales: El término,sinstrucci ili jn; y en un sentido limi- de metodologfa de la en- royecto como de a Jos compone: sefanza, tanto en su vertiente de" 32 utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak, 1982), fen un sentido mucho més limitado que el que le hemos at lo nosotros. para referirse dnicamente a los objetivos y a los contenidos de la educacién formal. Nuestra thanera de enten- Curricular incluye pues tanto aspecros curricula- lo (objetivos y contenidos) come aspectos insteuccionales (relativos a! eémo ensefiar). - 23, Las fuentes de Curricalum -— El primer eslabén en la compleia cadena de problemas que 3 inevitable aftontar-¥ rerolver te proteto de elaboraciéa?, de'un Diseho Curricular concierne sus fpentesT7Dénde Buscat™ ‘“Wintormacion qecesaria para precisac las intemtrones —objetd~ s— y el plan de accion a seguir en la educacién * jraente, las respuestas a esta pregunta han. consisido en.dar prioridad a una de_Jas fientes posibles de in- formacién sobre todas Jas otras siguiendo mod: és 0 menos pasajeras, o adoptando punies de vista reducci tas, sin caer «en ta cuenta de que la complejidad y hever fad de Facto- nes de origen ¥ naturaleza disifates. a ica sobre el tema, R. Tyler se- _.Tum—, existe una fuerte discrep: ie f or los jonar los objetivos en el mas, de sus necesidades y de sus cara islumbrar tras estas posturas ot+ “ciplinas conrribuye @ separar isis de la estructura interna de las di ‘olégico respectivamente como fuent scepurat que no se poche una Ta ividad escolar del alurnno y su a¢ andTisis paicol6s res y procesos alamo, ayudando de este mods caz la accién pedagégica. El a A ertac tres fuentes del una cuarta‘la propia experi g6gica que aspira Aceves panior de vista y offeseslicrma come proyecto educativo ai trasta en la préetica pedagosSantillana 1995 - (pag. 12 y 13, 22, 23, 35). a2 Los Tenas Taawsvensates intentaremos poner en evidencia, en las paginas que siguen, los mAs importantes de estos prejuicios y sus consecuencias, lo cual nos* Mevara necesariamente a observar la ensefianza y los contenidos que constituyen su objeto desde un punto de vista tal que nos eve a contemplar lo habitual como algo capaz de producirnos asombro. Sélo entonces los llamados :temas transversaless adquirirdn su ver- dadera dimension y podremos analizar las consecuencias pedagégi- cas de su introduccidn en la ensefanza. Los TEMAS TRANSVERSALES ¥ LAS MATERIAS CURRICULARES En el curriculum de la Educacién Primaria y Secundaria aparece un nuevo concepto general que se denomina temas transversales, de los que se dice que deben impregnar toda la préctica educativa y estar presentes en las diferentes éreas curriculares. Los temas con- siderados «transversales: en el curriculum —Educacién Moral y Cf. vica, Educacién para la Paz, Educacién para ta Salud, Educacién para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educacién Ambiental, Educaci6n Sexual, Educacién del Consumidor y Educacién Vial- tienen una especificidad que los diferencia de las materias curriculares € incluso algunos de ellos aparecen por primera vez en la ensefianza obligatoria con una denominacién propia lo cual no quiere decir que no exista en muchos casos una larga experiencia por parte de deter- minados sectores educativos en su aplicacién. Pero el hecho de ser contemplados desde un punto de vista stransversaly, es decir, como alineados en otra dimensién, puede ha- cerles aparecer sutilmente difuminados e imprecisos al entrelazarse con Io «longitudinal, representado por las materias curriculares, es decir, por aquello que desde siempre parece haber constituido el eje fandamental de la ensefianza. Pero, jes esto realmente asi? {Son contenidos aleatorios o ventanas abiertas al futuro? ;Aparecen ca- sualmente 0 son mensajeros -aunque todavia timidos- de una nueva forma de contemplar la realidad? {Qué ocultan tras su aparente im- precision o ambigiiedad los temas transversales? Responder a estas preguntas requiere, en primer tugar, dibujar con claridad Jas fronteras que los separan, actualmente, de las materias curriculares para, una vez diferenciadas, poder clarificar las posibles formas de integraci6n mutua, en el plano conceptual primero y en el > FB “ a usquets M. D. “Los temas transversales”. Claves de la formacién integral “| Los Tenas Taansveasates. una ENSESANZA MiRANDO-. a3 de Ia préctica a continuacién. Ello nos conduciré, como veremos, a.un didlogo entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que necesariamente tendra que ser el del presente. Dado que séto se puede integrar sin confundir aquello que previa- mente se ha diferenciado, serd ttil empezar por ahondar en las ral- ces de las que se nutren las materias curriculares, viajando hasta su cara oculta, aunque para ello tengamos que retroceder en el tiempo para retomar el hilo olvidado que les otorga una continuidad. Las materias curriculare: un repaso a los origenes ‘Cuando hablamos de materias de las 4reas curriculares, nos esta- mos refiriendo a contenidos que, en tiltimo término, corresponden a disciplinas como la Matematica, la Fisica, la Quimica, la Biologia, la Lengua, la Literatura, la Historia, la Geografia, la Filosofia, ¢l Arte... es decir, a aquellas que giran en torno a tematicas que podemos ca- lificar de milenarias. Son artes y saberes a los que la humanidad se ha aplicado desde siglos; sus origenes coinciden con los de nuestra cultura europea, algo a lo que no podemos renunciar. Ellas parecen haber dado forma a nuestro pensamiento y al de quienes nos pre- cedieron en el tiempo; son nuestra herencia cultural. Para entender el presente resulta siempre muy Gtil reconstruirlo a partir del pasado y esto nos leva a reflexionar sobre los origenes de este pensamiento -que suele llamarse «occidental» y sobre los con- tenidos en los que se materializan las disciplinas cientificas que la ensefianza pretende transmitir. Si rastreamos los origenes dé estas disciplinas, veremos que arrancan de niicleos de intereses intelectuales que preocupaban y ocupaban a los pensadores de la Grecia clasica, en cuyo pensa- miento suelen situarse los orfgenes de la ciencia occidental. Fueron aquellos pensadores antiguos quienes determinaron, dentro del uni- verso de todo lo pensable, cuales eran los campos teméticos mas im- portantes sobre los que merecfa la pena concentra los esfuerzos intelectuales, convirtiéndolos en temas de discusi6n y en el centro de sus escritos. EI movimiento de los cuerpos celestes y de los sublunares, las es- pecies animales, los origenes del Universo, la composicién de la ma- teria, la propia existencia, constitufan apasionantes temiticas en torno a las cuales se construfan teorias, se discutfa y se elucubraba.2 Los TEMAS TRansVERSALES La necesidad de incluir * tos temas transversales en la ensefianza Si la cultura, y por consiguiente la ensehanza, es un producto de las ideas que predominan a lo largo de la | . y si estas ideas avanzan, es natural que estos avances se reflejen también en la en- sefianza. No podemos esperar que los campos de pensamiento que se iniciaron con la ciencia clasica ~cuya vigencia actual est fuera de toda duda- proporcionen conocimientos sobre todo aquello que las, mujeres y los hombres del presente necesitan saber, porque vivimos fen una Sociedad que est clamando por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por una con- servacién y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera mas saludable, por un desarrollo de la afectividad y la sexualidad que permita mejorar las relaciones interpersonales; Una sociedad que ne- cesita forjar personalidades auténomas y criticas, capaces de respe- tar la opinién de los demas y, ala vez, de defender sus derechos. Estos son temas que no estan contemplados dentro de la problemé- tica de la ciencia clasica. Los temas transversales estén encaminados a paliar algunos de los efectos perversos ~aquellos de los que la sociedad actual ha to- mado conciencia~ que, junto con otros de gran validez, hemos he- redado de la cultura tradicional. zDebemos considerar estos temas secundarios en la ensefianza sdlo porque no formaban parte de las Preocupaciones de la ciencia clasica? Hacerlo asf supondria conce- der mas importancia a las preocupaciones del pasado que a las del presente, es decir, supondria vivir y educar mirando continuamente hacia atras. . Ahora bien, introducir en la ensefanza las preocupaciones m4s acuciantes de la sociedad actual, no significa desplazar las materias curriculares, aunque la vigencia y adecuacién de muchos de sus con- tenidos deberia ser revisada, sin duda alguna, en algunos casos por- que zon de dudoso valor formativo y en otros porque contradicen claramente los principios subyacentes a los temas transversates y a Ja misma LOGSE (no se puede valorar la paz y ensalzar al mismo tiempo la guerra, ni fomentar la igualdad entre los sexos destacando iinicamente acciones realizadas por varones, por ejemplo). Si los temas transversales son tratados como huevos contenidos a afadir a los ya existentes, tinicamente cumplirdn la funcién de so- brecargar los programas y hacer més dificil la tarea del profesorado, Los TEMAS TRANSVERSALES: UNA ENSERANZA MIRANDOW. sin que ello reporte ningiin beneficio al alumnado, ya que supone tratar una nueva tematica con viejos procedimientos, eliminando ast todo el valor innovador que pueda tener. Es més, dado que el tiempo dedicado a la ensefianza seguiré siendo el mismo, Ia ratio aprent zaje/tiempo se verd sensiblemente aumentada, aumentando también en la misma medida la velocidad de adquisicién de conocimientos exigida al alumnado y la tentaci6n de convertir ef aula en un estadio olimpico det intelecto, Existe, sin embargo, otra forma posible de enfocar la problematica inherente a los temas transversales que no sdlo evite estos incon- venientes, sino que facilite la necesaria transformacién de las mate- rias curriculares a las expectativas de los tiempos presentes y los adecue a las posibilidades de comprensién del alumnado. Todo ello requeriré un cambio de perspectiva. UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES Si en lugar de considerar las materias curriculares como los ejes longitudinales en torno a los cuales giran los aprendizajes funda- mentales, y los temas transversales como un complemento secun- dario que se entrecruza esporddicamente con elios, damos a esta imagen un giro de noventa grados y llevamos este nuevo modelo hasta sus ditimas consecuencias, nos encontraremos ante un con- cepto totalmente diferente de enseanza. - Los temas transversales, que constituyen el centro de las actuales Preocupaciones sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la te- matica de las dreas curriculares, que adquieren asf, tanto a los ojos del profesorado como det alumnado, et valor de instrumentos nece- sarios para la consecucién de finalidades deseadas. Ni en la Ensefianza Primaria ni en Ja Secundaria se encauzan los aprendizajes de las diferentes disciplinas a la consecucién de espe- clalistas en la materia. Nadie pretenderd, en estos niveles, ensenar Historia, Lengua, Matematica, Fisica, Dibujo o Misica, para formar profesionales en estos campos, es decir, ninguna de estas materias, constituye, en la enseflanza obligatoria, una finalidad en si misma, sino que todas ellas son medios para alcanzar otras finalidades. Sin embargo, dichas finalidades (como puede ser proporcionar una formaci6n intelectual, desarrollar determinadas capacidades 0 ad-| | so ons Tavsressrs ina frscaven Mm. 8 gest Get cee TEE ag pee Aites 2 BO eae coo TEMAS TRANSVERSALES: Esquema ilustrativo de la integracién de los temas transversates 3 les mate- rias currcutares, El entramado resultante de ambos ejes es el soporte a Dar lir det cual es posible construir un proyecto curricular y una progremacién de contenidos coherentes y signiticativos. La educactén morat y eiviea es tf tema transversat nuclear, que se inserta en todas tas disciplinas ¢ im ‘pregna todos los dernds rémas transversates.JULIO GALLEGO CODES LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN EL AULA (Programas de Intervencidn Psicopedagdgica) wei whe Editorial Escuela Espaiiola 4, CONCEPTO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Es preciso cxaminar previamente qué es la inteligencia. La intefigencia no es tanto una entidad a ta de oblidads, es ms de que consta. Desde un punto de vista esdelaeducacide dese la comprobaxin de ln capacidad pov-ncial de un sujet al set Ue programas instrecionais para desarrollr al mimo sus habilidades o estraegjs intelcctsles, calquiera que sea su potencit inci. estimator yay pa go Yesimo to hars?Con estes de organinaién,estrocturacn. comprenin de informacién. " Es decir, para el alumno, ahora aprender ¢s pensar. Luego ensefar es asular a pensar 1 Betuin Ciera. " - . Puesto que realmeme aprendemos pensando, Jas estrategias de aprendizaje se han conver- tdo en ura nueva tsnolog psieopedagSgica para lograr una mejor intereencién eeativa. a, segin presenta Belrén Ll. 5 el pensamiento de Derry y Laestrtegia es. por tanto, una operacién mental. “Son como las grandes herramientas del pensamiento ptestas en marcha por elestudiantecuaado tiene que comprender un texto. adquirir conocimientos «resolver problemas” (Beltria Llera). Las estrzegias, para sec efi- aces, deben estar incocporadas al euriculo escolar. 5. DIFERENCIA ENTRE ESTRATEGIAS Y TACTICAS En ocasiones puede haber quien asimile estategia a Wctica, pero realmente no son una. misma cosa, “Una estategia de nprendizaje ex un plan general que se formala para tratar ‘una area de aprendizaje. ¥ una Lictica es una babilidad mis especifica que se usa al servicio B0 LoVe ‘de nestrategia o plan genes” (Srowman. 1986). Las Sctias sone ii ‘ SCINSR peta semen Groin 986) Lasts snl iio imran do Feaces, Como tambica lo seria carecer del tiempo necesurto que se precisa pars emse- pera odqaiir us aprendizaje. seein Is esuategia que se desce aplicar Far un idioma, un depome. tocar un instrument rusia. ot. — E_ procedinieato de ensefanza de cada materia debe contar con un diseto ds como N ilizar en ela las estatezias metacognitivas 0 cognitivas, x 6. :POR QUE LAS ESTRATEGIAS EN LA, NANZA- APRENDIZAgED ENSENANZA- El profesor ante su clase fucde optar por una de estas posturss: 4) Ensefiarloigs ene qucemefar independicntemenie del uso que losalumns span hacer de estrategias para aprender. . ee Estd comprobado que of mimero: cescolares tiene uns corelacién muy directa cello. Lo cual quiere decir que entrenarse en cen la inteligencia general de los estudiantes. , — Con ta recuperacisn de a mayor informavién eoneretaque yas pases (memortzscib — Con ef pensamienvo reffenivo sobre unas cuestionss. — Con el culive de tu hatitidad para resolver problemas. — Con el desasrolio ds Ia eapacidad ereativaa los cuestones de aprendlasje. ‘Muchas personas saber lo que es un araido y una yurta de mulas, y much veces rat, pero ise pusieraa a haverlo probablemente abundonarian 3! segundo o tercersurco: simplemente porque les faltac destrezas ¥estrategias para hacer sin extemuarse en fos pri eros reconidos. afirman que bos chicos con reacciones de impul- etrasos escolares y alos trasbamos de apt jue estrategias cognitives reaceiona con nos de aprendizaje desapereten o decrecen. ‘También hay muchos invesigadores que sividad poseen una mayor, i [Unos aspectos importantes para qve las estrategias sean eficaces son: _— Hay que dedicar un tienipo apropiado ala ensefianca y adquisicién ce estas habilida- des, Carecer del tiempo preciso serfa un favorecimiento para demosirar que son ine~ 24na Me SF e ENSENAR A APRENDER CONSTRUIR UN ESPACIO COLECTLVO DE ENSERANZA-APRENDIZAJE Cecilia Bixio dente eclucaccén Hone Sapiens EDICIONES CAPITULOZ Las estrategias didacticas y el proceso de mediacién llamamos estrategias didscticas al conjunto de las acciones que reati7a el docente con clara y explicita intenclonalidad pedagégic: Sin embargo, sabemos que muchas veces, en los procesos de ense- Aanza-aprendizaje se producen resultados no experados sobre acciones que no tienen, « priori, intencionalidad pedagdgica. Esto nos lieve a tender las diferentes situsciones Aulicas, de manera de poder tener en cuenta las tencionalidad pedagdgica junto a las que flamamos propie- te estrategins did Actica: La intencionalidad a partir de ta cual un docente selecciona una de- terminads estrategia no siempre se condice de manera explicita y mani- fiesta con los objetivos formulados en su planificacién. Con esto quere- mos subrayar fa idea dz que hay acciones pedagégicas explicitas y otras implicitas y, por etre Indo, que no todo lo que el docente hace en el aula responde, mente a intenciones pedagogicas propiamente dichas. En este sentido, no tado lo-que el docente hace en el aula puede ser analizado desde In perspectiva de las estrategias didacticas. Recortamos Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qué hace o por qué Jo hace, pero, sobre la base de un conocimiento -al que Mamamas conocimiente pedagégico ". mas o menos tedrico, més ome +. Vercopttuto 5 diddctices. Ver en in fntroducciin, un desarrollo mas completo acerca del conocimiento pedag: “Es este conociimiento cl que al mismo tiempo informa y constituye Ia acci¢n préctica de ensefiar. Esto Heva impltcito algo mAs que efectivided en In “trea”; incluye tambien todas Jas circunstoncins que rodean Ia taren, ‘encidn de Ins estrategios diddcticns, Sur {bn cow Ins secuencins 35nos empirico, ha seleccionado deliheradamente cieria estrategia para In ensefianza de ciertos comtenifas, y junto a esto. ha org 2 seleceionado materiales y ha previsto un determinade tiempo para su reatizacién, En sume se ha prep: a determinada re- presentacién previa quz ha constraids, En oss represe escena una serie de clemzntos de los cuales s5lo tomamos eonei hacemos mediar algin tipo de meta-reflenidn sostenida en conceptos ted ricos que nos permitan adjudicacle algin sentido y algin tipo de valor a uno de estos companentes. [La ESTRATECIA DIDACTICA DEL DOCENTE SE COMTONE Ty fe, 2sto es, aquellos comporta- inados logros (0 0) en fos 1. El estilo de enseflanza, del doc: 2. El tipe de estructura comuntentiva quc propone en Ia clase sosticne, a si ve, una deteriminada csivuctura de participacton. espacio comunieative que se genera en In clase esta regido por una jculan con las regias operativas y constitu las relaciones serie de reglas que se tivas de fa culture escolar. y que “marem con fos ebjetos de eonoci interpersonale: institucional. 3. El modo de presentar los contenidos de aprendiaaje. # ala significacion logiea que habré de tener el mat también ala significacidn psieokigica que los alumuos estén en con- diciones de atribuirle, En este sentida cabo recomover entre los dife- Fentes tipos de Kégicas: ta de Ia estructura psicoligica de tos alw nos, la de los problemas, 3. Defin ltimas siguiendo 2 Barés plinas nos referieaos a un detesminado modo de organizacidn de los conocimientes cuyos rasgos escnciales son su cardcter icv, se organizan siguiendo un orden que va de fo general « lo particular, son praducto de desarrollos tcdricos conceptuales, In tanto, Ia Ib ca de fos problemas cs sintética, polimorfa y compleja cula con las practicas hist6rico-sociales. Kista relaciém Sogicas presupone la necesidad de un diteflo curricular e in gue combine teorfa y prictica, que logre darie sentido a la produc- 1997) 36 fa consigua con In que los acompaiia, que puede asumir las carac- (cristicas de un mensaje “frlo” 0 “caliente” ‘* 7, esto es, abierto o cerrado, brindandy mas 0 menos posibilidades de tomar decisiones terlocutor, 0 ho en otros términos, que facilile Ia astructiva por parte del alumao, en términos de lo que por parte del actividad ¢ aporta para fa construecién de su conocimiento, atribsyéndole un conjunto de significaciones que van mas allé de la recepci6n pasiva vel aciones que pudicra haberle atribuido originariamente cl docente. 5. Las abjetivos y la intencionalidad educativa que persigue, en tér- ininos de preegsos y resultados de contenidos eprendidos, pero tam- bién en términos de actitudes que se espera que asuman los alum- 6. Laretnciém que establece entre los materiales y las actividades, Lendiende que estos matcriales son instrumentos psicoligicos de tos cuales el alumno habré de apropiarse para que sean reales soste- hes y medindores instrumentales en su aprendizaje. que el docente po realizar entre su planificacién, ef proyecto institucional y el ewrriculum. 8. La representacién que el docente tiene acerca de la funcionalidad priietica de los aprendizajes que promucve juacién de Ia activ’ \do de ta mis Los criterios a partir de los cuales realize dad en term inos de proceso de aprendizaje y de rest ma en términos de logro. prenentaciones cognoscitivasy afectivas que los contenidos uplican para el docente que debe ensefiartos, su gusto 0 nidos significan. En suma, los contenidos afectivos que puede Wwansmitir junto 4 las eontenides que transm ite. Me Lunn diferencia tos mensajes segin su temperatura: Ef mensale c ethautiv, ne dels mérgencs, Es on mense edo. El mensaje f esibilidad al receptot de conpletarlo, Es sietétice, abieria, con margen para que ef Gestiancario Io complete bascando lo informactén que falta, Estinele le proéuceién y Ie a lugar a la participecion en a construceiée del mensaje, «la vex que exige tise de parte dél receptor. 37a 184 SONIA ABAJO. de evaluacién de calidad constiruyen herremientas potenciales de con- tuol de los conocimientos y habilidades a ensefiar y de las précticas po- ag6gicas de los ensefiantes a parti de la jerarquiaacién efectuada en los feems de prueba (véase Secretarls de Programacién y Evaluacién Ediaca- tiva, “Recomendaciones metodoldgicas para la ensefiansa. Materndtica y lengua, Nivel Medio”, Argentina, Ministerio de Culeura y Educaciéa de la Nacién, Operativo Nacional de Evaluacién, 1995), Actividad § ‘Como actividad final de este capitulo, y sobre fa base de Jos contenidos desa- rollados, intente consirufr af menos cinco principios de procedimiento para ca de las materiasfireas en las que actualmente esté trabajando como macs tra 0 maestro, profesora o profescs asf como las razones que lo justfican, Pa- ta ello puede retomer Jos ejemplos ya citados del Proyecto Curricular de Humanidades y del Proyecto Macos. Las principios de peocedimiento son principios de ensefianza, que se consticuyen na s6lo como definidores del fin educativo, sino como criterias para la accuzcin y la decision educativa. Los principios de procedimienca son Ta base para tomar decisiones consecuentes con ells, sobre laseleceién de con- tenidos, de las tareas de aprendizae, el tipo de vineulos y Ia estructura de eo- ‘muniesci6n en el aula, las modalidades de evaluacién y acreditacién acordes on Ia finaidad del euro, Tal como lo expreta F. Angulo Rasco: “El entendi- ‘conceptuales més importantes canto como las actividades a parte de las eus- Jes iemplementarla la propuesta. “petinciay mathanye Uno Vnhteduce 2 bo Hid Che, onto Hous ‘Quoi rebohics Carmruto Iv LOS MATERIALES CURRICULARES . EN LA ENSENANZA Ese dltimo capftulo incluye el tratamiento de todos aquellos soportes que ayudan a desarrollar el curriculum prescrito, esto, el curriculum oficial expresado en un documento concrete. Su tratamiento adquiere toriales los elaboran para apoyar a labor docente y el aprendizaje de los estudiantes, razén por la cual es necesario construir claves para el and Tiss, la interpretaci6n y la selecci6n en funcién de las concepeiones que propésito de incluir una éptica que valoriza el aporce 4 los docenes en producin con propio de ateauar la teaden- doesitune anne deo tena a dere lorke elon aa descripcién de recursos 0 medios para alcanzar objerives prefijados, Expresado sintéticamente, el abordaje de los materiales cucriculares se realiza con una doble intencionalidad: por un lado se pretend apo:- ‘1 tratamiento de contenidos y2 abordados en los capfrulos anteriores. 1, :Qué son los materiales curriculares para la enseZanza? Hacia fines del siglo xe sisi a una restructuracin 0 reconversisn185 SONIA ARAUJO. de Jos sistemas escolares en Ia mayoria de los palses como respuesta a iin escenario caracterizado por nuevas condiciones econSmnicas, tecno- ligicas, sociales y culcurales, politicas © ideoldgicas que fueron modif- cando la mentalidad, las relaciones econémicas y los sistemas de produccién en Ia era de Ia informacién y el conocimiento, de la globa- lizacién y de la competitividad, En el marco de las crticas a los sistemas educativos modesnos es posible reconocer cuatro categorfas de cambio (Escudero Mutioz, 1997) que han operado come pilares en los cuales se sustentaron nue- vos citetios, funciones y propésitos de la educacién. Laalteracién de las sclaciones entre las unidades bisicas del sis- temiieducativoy los estados nacionales, que significé la ampliacién de Ja libertad de las familias y la oferta de garantlas que hagan posible lali- bre eleccién de las instituciones. Esta situacién se caracterizé por un. crecimiento irnportante del seccor privado de educacién en el marco de la cris del Estado de bieacstary la implementacidn de polticas de cor te ngolibera. La modificacién de las politicas de gobierno y gestién de los es ablecimientos educativos, expresada a tr i soin0 descentaliacin, autonomia organizativa y de recursos, as{ como de otros mas concretos e interns a la vida institucional, como decisiones participativas, redefinicidn de liderazgo, autonomfa_pedagSgica en lo ue respecta a lz elaboracién del propio curriculum dentro.del marco ssurridilar mds amplio que establecen y regulan,en-sus efectos y resule tados, diferentes tastancias de fa administracién del sistema.educativo. Laselefinicién del rol docente, traducida en fa ampliacién profesionaidad 2 nuevas tareas que van més all del trabajo en el que abarcan ef reconocimiento y apelacién a sus juicios y 5 Pe dagéicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para su Jercicio én tanto se enfatiza ef trabajo en equipo ola colaboracién. {4a reconstruccién del curriculum y la ensefianza, que promueve al reemplazg del curriculum obsoleto dominado por el academicismio, Ja memorizaci6n la aplicacién de conocimientos y el énfass en el dess- +-trolloracional de Jos alumnos por otro basado en criterios que remiten 4 una mayor funcionalidad de la ensefianza para la comprensién, al de- satrollo de habilidades para la resolucién de problemas y el pensamien- to divergente, el cultivo de diversas modalidades de intligencia, ast DOCENCIAY BNSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA w como el énfassen valores que promucvan el aprendizsje cooperative y la socializacién en vo, es una expresién del cambio sefialado. ‘Con respecto a las tendencias descentralizadoras y desteguladoras de la ceducacién que acompafian los procesos de reforma ~sefiladas en el punto 2, J. Gimeno Sacristin (1996), en cambio, sostiene que se ha- brfan dado dos tendenciss contrarias: por un lado, se cxitica el proyec- to cultural unitario abogéndose porque ingresen las diferencias cculturalesy psicoldgicas de los esvadiant que operan en una direccién contrasia, cigm de las précticas curriculares, no s6lo imposiilitando estas aspira- ciones desreguladoras, sino obstaculizando Ja entrada en las instituciones educativas de posibilidades y estimulos necesarios en una sociedad compleja. Si bien esta situacién podrfa ser vista como una ma- nnera de lograr una cultura comtin en sociedades disgregadas, y los ma- terlales educatives podrfan tener un rol central en esta tarea, desde tna poticién crftica J. Gimeno Sacristéa mds que servir a una cultura comin, 4) un proyecto cultural empobrecido” q 353). De modo que la regulacién administativa y come: rma de produccibn y difusi6n de maveriales que usan los docentesy los alumnos en la ensefanza es una de las formas a través de las cuales se as desarrolladas a partirde la implancacién de la reforma educativa en la década de 1990 han preten- \ dido orientar los carabios en la dicecci6a deseada. A partir dela sanciin «de la Ley Federal de Educacibn, la administracién educativa de las di- ‘ferentes jutisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaborat ‘ron educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la ‘misma. En ocasiones, le incertidumbre de los docentes frente a las pro- puestas de cambio que amenazan prdcticas atraigadase insttucionalioa- das que brindan un marco de seguridad profesional, y las deterioradas ‘condiciones de trabajo, originan la bsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un andlsis més profundo de los presupuestos en fos queAis se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicacién. En ese © contexto -que, ademds, est4 acompafiado de la intensificacién del ‘abajo de los docentes tanto como de la descualificacién profes resulta necesario construir marcos de referencia tanto para is de materiales educativos como para su claboraci6n en instituciones y sita- ciones particulares. Dicho lo anterior, ahora sf se intentard especificar qué se entiende por materiales curciculares, pues no existe un concepto iinica que, en el campo de la didéctica, redma todos aquellos soportes de la enseianza que se clasifican bajo dicha denominacién. Concepciones amplias jun- SONIA ARAUO ‘curriculum en instituciones particulares. Con respecto-a su grado de complejidad, la amplitud va desde la inclusién de la tiza y l pizarsén. elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la ensefianza~ hasta los manuales escolares o un determinado software educativo wtili- zados para la ensefianza y el aprendizaje de una parcela especifica de co- nocimientos, y cuya complejidad en cuanto a su estructuracién pedagégica, como resulta obvio, es mayor, ~ Como se planted en el inicio de ete capitulo, el tratamiento domi- nante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recut- _ 808 destinados a logro de objetivos fijados de antemano. Generalmente, ‘se realiza una clasificaciéa y una exhaustiva descripcién asi como un conjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra parte, no estdn sustentadas en una perspectiva te6rica ni en DOCENCIA Y ENSENANZA, UNA INTRODUGCION A LA DIDAGTICA 189 Principios ms amplios que puedan opersr como herramientas stiles Para su experimentacién en el aula. ‘Veamos algunas clasificaciones realizadas sobre los materiales curri- culares que permiten ejemplificar algunas de las cuestiones planteadas en el pérrafo anterior. Uno de los autozes ya analizados, I. Nérici (1969, p. 327), cuando Incluye el tratamiento de esta temdtica en el Ambito de la didéctica, se reficre a “material diddctico” y presenta una clasificacién que considers conveniente para cualquier disciplina: 1. Matetial permanente de trabajo: pizarréa, tiza, borrador, cuader- 3. Material ilstrativo. visual 0 audiovisual: esquemas, cuadros si- népticos, dibujos, carteles, grabados, retrates, cuadios cronolégicos, mucstras en general, discos, grabadores, proyectores, etcetera. 4, Material experimental: aparatos y matetiales variados que sirvan para la realizacin de experiments. |) Ou autor{Zabala (1990), clasfica los materiales curiculares tenien- “/ do come telén“dé fondo la ceforma educativa espafiola, segxin cuatro (A, Sogdian Jos niveles de concrecign en el marco dea teformna del sis- tema educativo. Por ejemplo, los materiales curriculares con propurstas de cricerios y jemplos de proyectos educativos para la instituelén edu- pautas o ejemplos para la secuenciaci6n de contenidos cortesponderfan al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informéticas para un. contenido espectfico corresponderfan al tercer nive! “ peas F nes de los contenidos a ser ensefiados y aprendi= edimentales o actitudinales. (BSegin de comunicacién o soporte (papel, informético, audiévisual, etcétera) en el que se presenean.pe 190 SONIA ARAUJO. soporte que utilizan, Encre aquellos que emplean el papel como sopor- te y,siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar, enumera los siguientes: libros (cnanvales, zuroformativos, de consulta, litererios, de imigenes, eteéte- [reccene (1999) hace una clasificaciéin de los materiales segiin el 1); folletos (colecciouables, monograflas, comerciales); prensa (diarios y revisws); gufas diddcticas (dasiers de actividades dirigidos al alumna- ce poco tiempo la preo- lares tenfa una motivacién. + aspects como al disefo, [a amenidad o facilidad para lt comprensién Jeerora o los elementos de morivacién para el aprendizaje de los alum- ‘nos, Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del cu- rriculam se han convertido en un motivo central de atencién, y en la reflesién se ha anopliado cl campo de anilisis desde las cuestiones téc- nnicas a oto tipo de preocupaciones més globalizadoras, relacionadas Srudiantes. EL material codifica la culoura eleccio tum yleda una forma pedagégica. ‘Coa el propésito de plantear una perspectiva que supece la mera asificaciba y descripei6n de los materiales curriculares ~que no sucle set Gul para la toma de decisiones fundamentadas relat selec igo en el contexto de ensefianaa~ seein diferenciados materiales curti- ceulares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagégicos, ‘aun cuando — in poder explicarse por qué. O una docente experimenta una > clase excelente y, cuando la repite el afio siguiente, en un grupo con carac- a teristicas similares, los resultados no son los que esperaba. a Para pensar con mayor profundidad en el cémo de Ia ensefianza, los invi- tamos a hacer un recorrido tedrico por los siguientes tépicos: a.Las estrategias de ensefianza. baLas actividades, los intereses y las rutinas. c.Los nuevos desafios que nos presentan los alumnos de hoy. d.Las buenas practicas de ensefianza. a. Lasestrategias de ensefianza Yop sess El concepto de estrategia de ensefianza aparece en la bibliografia referida a didéctica con mucha frecuencia, Sin embargo, no siempre se explicita su definicién. Por esta razén, suele prestarse a interpretaciones ambiguas. En algunos marcos teéricos y momentos histéricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de ensefianza al de técnicas, entendidas como una serie de pesos por aplicar, una metodologia mecénica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de ense- fianza. En ocasiones, se asocla la estrategia a la actividad de los alunos y a las tecnologias que el docente Incorpora en sus clases. Fuld a Who nls ol Listes Ona En esl¢ escrito, definimos las estrategias de ensefianza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la ensefianza con el fin de promgver el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones genera les acerca de cémo ensefiar un contenido disciplinar considerando qué quere;nos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. a Nemeromp En este sentido, Alicia Camilloni (2998: 186) plantea que: ispensable, para el docente, poner atencién no sdlo en los temas ue han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino ‘también y, simulténeamente, en la manera en que se puede considerar més conveniente que dichos temas sean trabajedos por los alurnnos. La relacién entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ‘ambos, temas y estrategias de tratamiento didéctico, son inescindibles. (des Yohoting24 Estrateglasde ensefonra aw A partir de esta consideracién, podemos afirmar que las estrategias de ‘tnsefianza que un docente elige y utiliza inciden en: + los contenidos que transmite a los alumnos; « él trabajo intelectual que estos realizan; * los habitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situacién de clase; * el modo de comprensién de los contenidos sociales, histdricos, cientifi- cos, artisticos, culturales, entre otros. Podemos agregar, ademas, que las estrategias tienen dos dimensiones. * La dimensién reflexiva en la que el docente disefia su planificacién. Esta dimensién involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el anélisis que hace del contenido disciplinar, la consideracién de las varia- bles situacionales en las que tiene que ensefiarlo y el diséfio de alterna- tivas de accién, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. & # La dimensién de la accién involucra la puesta en marcha de las decisio- nes tomadas. Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos: 2. Elmomento de la planificacién en el que se anticipa la atcién. 2. Elmomento de la accién propiamente dicha o momento interactivo. 3. Elmomento de evalvar la implementacién det curso de ticcién elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultadosiobtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y Sugieren otros modbs posibles de ensefiar. Como sefiala Philippe Meirieu (2008: 42): “La reflexién estratégica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacogni- tiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mun- do". Para ello, hay que pensar de manera estratégica cémo vamos a interac- tuar con el mundo y cémo vamos a ensefiar. Pensar las estrategias de ensefianza como un proceso reflexivo y dinémi- co implica adoptar una concepcién espiralada. Desde esta concepcién, asu- mimos que el aprendizaje: ‘+ es un proceso que ocurré en el tiempo, pero esto no significa que sea li- neal, sino que tiene avances y retrocesos;{4Cémo enseflomos? Las estrategias entre la teorlayla préctica 25 * eS un proceso que ocutre en diferentes contextos; * es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensidn, la profundidad, el sentido de lo aprendido; * es un proceso al que nunca puede considerarselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transfor- maciones posteriores. Para acompafiar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la ense- fianza, crear un ciclo constante de reflexién-accién-revisién o de modifica- cidn acerca del uso de las estrategias de ensefianza. En este sentido, el do- cente aprende sobre la ensefianza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en prdctica su disefio y reflexiona sobre sus practicas para reconstruir asi sus proximas intervenciones. Retomemos el concepto de estrategias de ensefianza que definimos al principio: “Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la en- sefianza con el fin de promover el aprendizaje de sus alurnnos". Podernos agregar ahora que las estrategias de ensefianza que el docente proponga favoreceran algUn tipo particular de comunicacién e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alum- no y el grupo. : Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en accién, es necesario definir y disefiar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos. Analicemos entonces qué son las actividades y qué consideraciones debe- mos tener en cuenta en su creaci6n y en su coordinacién. b. Las actividades, los intereses, las rutinas: una cuestion de sentido La idea de actividad dentro del campo de Ia ensefianza no es nueva. Pode- mos reconocer entre los origenes del concepto los planteos de John Dewey (1954) que, a principios del siglo XX, insistia en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y su participacion protaganica para poder aprender.) burr ctl dorinddun, * pd 4 Nieves Moy 128udsy tetix Qn CAPITULO 10 sastrnmaones mec Nieves Blanco Universidad de Métaga oo ' : “Lo que hace falta sobre todo er el auevimieato {la ovedad de hipdtesis que no den por seatado que es cierto To que-simplemente te ba hecho haticsal™ "Bruner (1972,227). Laescucla es bitos sociales que ideol6gico...Su tableven. Es, porto- de acuerdo algunas © Y comunicarse, lum constituye, como yase ha indieado, la vertiente nommativade 1" determinaciga de qué y cémo babrd de ensefiarte, es.evideate queLasiinctonereduetva zo soto realmente central dese el que se arguments Ia necesidad de Wee ‘nteaciones educativas en forma de objetivos, esté ea considerar que "la taci6n de los objetivos hacia los que jetivos que adoptarda Ia forma, ya sea de ‘ya sea de babilidades cogaitivas, actitudes, 208, ieves Blanco deberk contener igualmente Ia especificacia de las razones, las intenciones 0 los propésitos del por qué y del pera qué de esa ensetanza, Ea lo que sigue me ocuparé el andlisis de las distintas opciones existentes respector la forme de explictar esas es educativas y de los presupuestos en que se asientat punto inicial, el primer paso de la planifica ‘educaci6a, detal forma que-se argameuta- fe los medios que permitanalcanzarlos, aque "la planificaci6n del curriculuca jores medios pare alcanzar los fices" (Hirst 1. LOS OBJETIVOS EN LA ENSENANZA: SENTIDO ¥ FUNCIONES. ‘que bablar de objetivos significa en educaciéu: + a) unresultado, ») inteaciozal y predeterminado, ©) expresado en términos de lo que Jos estudiaates deben apread {De d6nde procede esta forma de concebit la determinaciéa de aes educativas, ea forma de resultados predéterminados del aprendiza) diantes? gCuéles soa la justificaciones que Ilevaa a dei Is cativas los objetivos, asf enteadidos? ico. es excesivamente generale, del tipo: "hacer critics # los sujetos freatea la sociedad de consumo® o"dominarel célculoelemental"(Sarramo- 1a, 1990) no se consideran tiles, de manera que babré que traducirlas ex "objetivos pedag6gicos" que, a su vez,presentardn.sucesivos niveles de couercci6a. Por ello por objetivos" nace planificsci6a del ct aye la t6pica cadena, propia de las programaciones que én Espada se in- on de Ia mano de la LG.E. de 1970, de objetivos generales, espectficos y pecificaci6a de los objetivos dela edueaciGa, entendidos como lo que los wack : diantes deberian poder hacer como resultado ds la ensetanza,procede del andlisis se produce el proceso de derivaciéa que desds Ins finalidades cat de las tareas que -se supoue- baa.de realizar cuando salgen de la escuela. Este mo- objedvos en su tno nivel de concreciGn? Ess es wna hocieiaed vimieato, que decayé en Jos aiios 30 a consecuencia del empuje del movimiento de fondo! que requiere de jusificaciones que expliaven, ‘ebro Pat & Jrogresivo ( de la propia iacapacidad dela ideologfaulitaisa por : Cioaeseducativs,‘enciados mis omenos expicits de fs efectos ‘squema y une propuesta razocable y asequible para la ensedanza’), ¥ ifomlsb debtor enanquesivangre vic eesncteptteg Gxt en Ia década de los 40, ¥ lo hizo de Ia mano de Ralph Tyler ee gefeote pervexmisque dst- preocupaciéa bésica por facilitar los procesos de evelusci6n de la enseiianza, den deere, “qe las itenciones educatives hayan de entenderse en tro de una coucepci6n eficiencista de la misma, os esperdos y que para (absjar con tales fteaciones yen dt jvameate en el formeto de obj como este autor asUme. : 1980.2) plant con toduclardad en ue consist ese proce + rio del andists do wea paca crivarobjeves educativos So elaborazon propuestas sode der dslimisciGn del earmpo operativo.en el que se realizard ua ancien socio: propa Deets 108 objetivo, mediante lareduccién sucesiva de fnalidades a metas y de estas a obje- ‘como fa que, por ejemplo, para el ambto de las ie Sdjetves importantes, Lo eval ere, cbviamente, excasive ¢indt pera cualquier doceriaree ae ee 208, Niever Blanco sistema educat ‘metas que "de! ipo de alumno por forma de obtenerse, conforme a los deseos del sistem sociopoltico" (Birzea, 1980, 26). son demasiado generales; Seacual seal que se respeten una son comunesa todos presada en un comportamier ‘concepto, una operaci6a I6gi condiciones en que la actuaci6n del estudisnte se evaluars, po, erores ecepiables,caracteist- 1 el proceso de ‘derivaci6n' de los objetivos, a parti educativo, aualizaré con cierto detalle la propucsta: resultados esperados (output) a) Le derivacién de aprendizaje, formulad jnterna del conacimieato, tampoco le Farece su dora las capacidades de los sujetos que han de aprend: _ enla estructura I6gica del conceimiento, pero uo en ia psicol6gica, laiinememere@entver ©) Encuantoa la derivaciéns través de las actividades de spreadizaje, Bgu- ye que soloes viable en un curriculum totalmente abiesto que renunci a definiclas {ntenciones educatives "conn grado aceptable de concreciéa™ (Ibid, €3). ‘Su propuesta, entonces, es ulizar na doble va: los resultadés esperados de mainos de procesos cognitives) y los contenidos, atea-" n'pedagogta por objetivos® (ismeno, 1982), dicaba que Ix correcta fonmulacion de Laderivacisn,entonces, serealiza desde specificaciOnde las unidadeselemer -¥ los obj tal como se indica eu el gréfico n° 1. ° >- hay que indicar que la justificaciéa dela concrecién de intes. « ciones edueativas que se ha oft través de los contenidos y 10s resultados es- perados de aprendizaje) s poca la derivaci6n del ‘tramo! que comienza antes, desde les finalidades del sistema educati- lonose argument justificacia alguva. Locval, el proceso es completo yno puede arguroentar- reviamente no esté claro c6mo st ba llegado abt: to porla simple declaraci6a de 1991b,4283). Sit 1 justificaci6n de ot reates de objetives, posible decidircon es mésadecunda o preferible; yc) que nocexiste ningin procedimisnto vilido para * Conduectas eniandas an un senlido ampli, es dec, incluyendo tanto comportamien- 108 como pensamiantos, sentimientes, ete. (TYter, 1973, 41). Bien as cierto que, coro en futeresmas fecientes que han rechazacdo base pslcolégica conductista enlaque 98 apo. yOestacontente de pensanie inicios y durante parte de su desarrollo, al final de proceso de especticacién de jecaba planteande que Tos resultados esperados {el aprenelzaje de los alurnnos deben tener siempre un referente comportamenta (Cal, 11891, 142; énlasis en el orginal.Lasintencloneseacotivas Fad Nieves Blanco, Proceso de consreciéadelusfntencioneseducativas en el modelo de Disedo deducir los objetivos de las intenciones. Por més que quienes utiliza tiles proci * Curia pasa enseanza olga (Col, 1991, 63). ! nientos de deducci6a' pretendan soslayarlo, lociertoes que noexiste ningun con- {junto de reglaso procedimientosjustificables que puedan considerarse para FINALIDADES DEL SISTEMA EDUCAT. _Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema educativo recogidas.ea la Consti- tuciény eas Leyes que la desarollac, SS COBIETIVOS GENERALES DELA ENS. | ‘OBLIGATORIA. Finalidades de sistema educativo que compe teal coajuato de lacascianza obligatoria, - CésarColl (1991,151-132)e .queel sentidode aescolaridad estfen "promo- ‘ver ciertos aspectos del desarrollo personal, cousiderados in de la cultura del grupo, que no se producen, 0 n0 se prodiucen s OBTETIVOS GENERALES DE CICLO Capecidades que el alumzo debe haber noses que se suministre una ayuda espectfica mediante la pa audqurido al fisalizar el ciclo comespondieate des especialmente pensadas con este fin’. Logi a es comprensible en tanto ‘Gela enseBaaza obligatoria. es, probablemente, lo nico que desde una perspectiva psicolégica puede plaatear- i ‘se, resulta cuando menos discutible y -cuando més-absolutamente izadecuado des- ‘OBJETIVOS GENERALES DE AREA Capacidades quecl alumac debe haber adquirido, en cada uaa de tes Sreas euricula- es,al finaizarel ciclo coespondiente, ge CONTENDOS | OB.TERMINALES ‘Bloques de contenidos | Tipo y grado de apr. felcsondanea | envescda con cada Cada trncaricilar. | Hoque deconteids, | a SECUENCIACIONDE CONTENIDOS faa intenciones educativay Disedo Curricular Base ‘ullados esperados" (como los de ciclo), al conteaido concreto en que se mostraré. ‘Su formulacidn por tanto, adopiad Ia misma forma que los de ciclo, aiadiéndoles la referencia al conteuido sobre el que versarsn tales resultados, ‘OBJET. DIDACTICOS Tipo y grado de aprendiz. cenrelaciéa con cada uaidad elemental de contenido enseflanza es instumental respecto ade fondo de cémmoimpattlaensefan ‘Bprendizaje para que los esquemas da conocim ‘alurnno, evolucionen enun seniide determinado* (Coll, 1991:119). Ejemplos de programaciones Grafica n* 1= muly fundamentalmente, en otros de cardcter ws <___ Maver tence se construye? {Existe una Sajca forma de seleccionarlo, organizario, evaluarlo y dis- Uribuirlo? ;Cémose estructuraelconocimiento, qué papel juegan as disciplinas yorros ‘campos de experiencia especializada? ,Cuél es Ia forma apropiada de presentar ¢l ‘conacimiento, de ensedatlo y de eveluario? ,Es importante y por qué que todeslos es- tudiantes accedan a un micleo comin y bésico de coutenidos? {Quién determina y ~ ‘cémo cufles son los componentes de ess ncleo?.. Las lineas que siguen son un intentode sisteatizarles aportaciones que, desde Ia literatura especializada, tratan de dar respuesta a algunas de estas preguatas. 1. ZQUE SE ENTTENDE POR CONTENIDOS DEL CURRICULUM? plica que la escuela tiene muches més: de ellas se relacionan directamente cor representatividad de lo seleccionado respecto de ‘con l forma en gue se entien~ relaciones entre conocimiento ¥ 30 rentes conceptualizaciones respecto # los es no comprometidas como lade Posner “el cuerpo de conocimientos que ha de iciones educativas', hasta las muy politi ” reducirse a los conoci ieatos formales organizados en el c incluis todos esaguallos elementos de la cultura que impreg misma Iftea sesitéan Jos redactores del Deceto 105) término contenidos s¢ refiere a los objetos de ex lad considera ties y necesarios para promover el iduo*, Como se indica ent propio texto, esta de~ sociedad tiene ex In defini de aquello que merece Ia pena aprender, por oto, se ssubraya el cardcterinstrumenta tienea. Usa posicide que no Tol uly|yfal a} jal >luf> [>| ata fo) >] afal alm afple >falel> Pras Ge capac we |[Eaestionastos [ientactones an gnagnetllone = Wie [ibervador extern, >L> fale af af] fa eye ffm fal nla) > lm) |ajaly la) ful mfalelal>|ale)a/alela| ala >)a}al>l>to >| 1 spe m wore my tan pn 4 Ope de ntnton Cpe A err at pote Sy eden he exer