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Einleitung

Diese Arbeit widmet sich dem Thema motivierende Musik im DaF-Unterricht. Ich
habe aus mehreren Gründen die Entscheidung getroffen, dieses Thema auszuwählen:
Ich als Schülerin und Studentin habe mit dem Einsatz von Musik und vor allem
Popmusik positive Erfahrungen gemacht. Auch laut Forschungsergebnissen, die ich im
Verlauf dieser Arbeit noch konkretisiere, zählt das Musikhören zu den beliebtesten
Freizeitbeschäftigungen und hat die Kraft, die Laune zu verbessern. Musik hilft auch bei
der Selbstsozialisation der Jugendlichen, sie erregt Assoziationen und kann zur
Diskussion führen. Laut Bayer ist sie nicht nur Methode, sondern auch ein Gegenstand
und Medium des Fremdsprachenunterrichtes (Bayer 2007, S. 3). Eine der vier
Fertigkeiten, die das Lernziel der kommunikativen Kompetenz bilden, ist das
Hörverstehen, das beim Musikhören auf eine amüsante Art und Weise geübt werden
kann.
Ich habe mich entschieden, gerade über motivierende Musik zu schreiben, weil ich
für grundlegend halte, dass mit dem Thema Musik im DaF-Unterricht auch eine
entsprechend starke Motivation verbunden ist. Ich setze voraus, dass mit dem Interesse
Jugendlicher für deutsche Musik sie auch beginnen, diese Sprache eher zu mögen.
Über dieses Thema wurde noch nicht viel geschrieben, und wenn, dann meistens
nur über den praktischen Einsatz von Popsongs im DaF-Unterricht oder nur theoretisch
über Popmusik. Den Beitrag meiner Arbeit sehe ich in der Verbindung von
theoretischen Ausgangspunkten mit konkreten praktischen Vorschlägen für die Praxis.
Das Ziel dieser Arbeit ist es, auf der Basis der Erkenntnisse, die im theoretischen Teil
der Arbeit zusammengefasst werden, inspirierende Arbeitsblätter für die Lehrer der
Sekundarstufe zu entwickeln, die im Unterricht benutzt werden können und auf eine
geeignete Art und Weise die Musik den Schülern beibringen.
Diese Arbeit wird, auβer der Einleitung und des Nachwortes, in zwei Teile
gegliedert. Es handelt sich um einen theoretischen und einen praktischen Teil. Der
theoretische Teil wird mit einem didaktischen Thema eingeleitet, dann folgen Kapitel,
die sich dem Thema Musik widmen. Der theoretische Teil wird mit dem Thema
Popsongs im DaF-Unterricht beendet. Der praktische Teil besteht vor allem aus einer
methodisch-didaktischen Beschreibung der im Anhang beigelegten Arbeitsblätter.
Dieser Teil wird mit einer Bewertung der Forschung, die in der Sekundarstufe der
Grundschule anhand der Arbeitsblätter durchgeführt wurde, schließen.

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I. THEORETISCHER TEIL
1. Hörverstehen im DaF-Unterricht
1.1 Hörverstehen und kommunikative Methode

In der Kritik an der audiolingualen und der audiovisuellen Methode Mitte der
siebziger Jahre brachte Piepho, wie Janíková erwähnt (Janíková 2004, S. 16), das
Schlagwort „kommunikative Kompetenz“ ein. Diese Kompetenz ist ein Schlüsselwort
in der kommunikativen Methode, die die erste Methode ist, die alle
Sprachfertigkeiten gleichermaßen in Betracht zieht.
Wie schon angedeutet, in erster Linie ist die kommunikative Kompetenz, „die
Fähigkeit der Lernenden, in verschiedenen Lebenssituationen angemessen zu halten“
(Janíková 2004, S. 16), wichtig. Bedeutsam ist, die Sprache möglichst authentisch zu
verwenden. Auch der landeskundliche Bereich ist für die allgemeine
Kommunikationsfähigkeit bedeutend. Typisch für diese Methode sind auch die
pragmatischen Ziele, wie z. B. Tourismus und Wirtschaft.
Wie Janíková (2004, S. 17) erwähnt, ist eine Offenheit und Flexibilität des
Konzeptes gewünscht, man soll sich aber an den unten angeführten Leitpunkten,
orientieren:
- „Lernerorientierung
- Aktivierung des Lernenden
- Selbstentdeckendes Lernen
- Bewusstes (kognitives) Lernen
- Kreativer Umgang mit der Sprache
- Entwicklung von Verstehens- und Lernstrategien“.
Der Lehrer wird als Helfer im Lernprozess verstanden, dabei sollen die Ziele und
Vorgänge der betreffenden Lerngruppe angepasst werden.

1.2 Kommunikative Kompetenz und Sprachfertigkeiten

Hauptziel der kommunikativen Methode ist das fremdsprachliche Können, wobei


man im Unterschied zu den früheren Methoden nicht vor allem mit der produktiven
Sprachverwendung, sondern auch mit Entwicklung von Verstehensstrategien rechnet.

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Die kommunikative Kompetenz wird in vier Teilbereiche = Fertigkeiten
unterteilt. Es gibt zwei rezeptive Fertigkeiten: Hören und Lesen; und zwei produktive
Fertigkeiten: Sprechen und Schreiben. Bei der Arbeit mit Musik in DaF können alle
Fertigkeiten eingesetzt werden (Cemillan, online). In erster Linie werden aber die
Informationen von Musik durch die Fertigkeit Hören aufgenommen (Fendler 2007, S.
14, online).
1.3 Fertigkeit Hörverstehen
1.3.1 Didaktische Grundlage des Hörverstehens

Erst seit den 70er Jahren wird das Hören nicht mehr als passiver Vorgang
betrachtet. Die auditive Wissensaufnahme erfordert vom Hörer viel Aktivität. Man kann
auch behaupten, dass das Hörverstehen die schwierigste Grundfertigkeit ist (Fendler
2007, S. 14, online).
Lernziel im Sinne dieser Fertigkeit ist das sinngemäβe Begreifen der
Aussageabsicht des Sprechers. Von groβer Bedeutung ist das Hörinteresse des Hörers.
Je nach Hörabsicht werden die zwei folgenden Hörstile (Janíková 2004, S. 40)
unterschieden.
- Das extensive Hören mit der Unterkategorie des globalen Hörens,
währenddessen nur wichtige Informationen erfasst werden, und mit der zweiten
Unterkategorie des selektiven Hörens, währenddessen sich der Hörer gezielt nur
auf spezifische Informationen konzentriert.
- Das intensive Hören, während dessen gezielt die Gesamtaussage auch mit den
Details gehört wird.
Aus lernpsychologischer Sicht ist das verstehende Hören ein Prozess, bei dem das
Ausgesprochene im Gedächtnis des Hörers nachgebildet wird. Dieser
Verarbeitungsprozess wird laut Janíková in vier Phasen geteilt (Janíková 2004, S. 41):
- „Auditive Wahrnehmung der akustischen Signale
- Auditive Integration oder Assimilation
- Auditive Identifikation
- Semantische Interpretation“.
Jede dieser Phasen ist von gemachten Erfahrungen und erworbenem Wissen
abhängig.

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1.3.2 Übungstypologie beim Hörverstehen

Wie V. Janíková zutreffend erwähnt, gibt es folgende Grundüberlegungen, die die


Planung von Übungssequenzen zum Hörverstehen bestimmen (Janíková 2004, S. 41):
- „Es können nur bereits bekannte sprachliche Signale identifiziert und
interpretiert werden.
- Hörverstehen basiert auf einer intensiven Interaktion von Hörer und Text, bei
der der Hörer Sinnzusammenhänge auf der Basis von Vorwissen und
Verstehensstrategien konstruiert.
- Zielgerichtetes Hören ist eine wesentliche Hilfe bei der Entschlüsselung auch
schwieriger Texte.
- Nicht nur der Text selbst, sondern auch die Aufgabenstellung bestimmen den
Schwierigkeitsgrad einer Höraufgabe.“
Aus lernpsychologischer Sicht gibt es ein 2-phasiges Vorgehen, in das die Arbeit
mit Hörtexten gegliedert wird (Janíková 2004, S. 41, 42):
1.) Übungen vor dem Hören
2.) Übungen während des Hörens.
Phase 1 ist von Bedeutung, weil sie zum Thema hinführt und sowohl sprachliche als
auch inhaltliche Vorkenntnisse der Lernenden aktiviert. In die Phase 1 gehören
Übungen wie Brainstorming, akustische und visuelle Anlässe usw. In den Übungen der
Phase 2 werden sowohl verbale als auch nichtverbale Reaktionen der Schüler erwartet.
In Phase 2 gehören z. B. gesteuerte Diskussion, Zuordnungsübungen,
Körperbewegungen …
Der Schwierigkeitsgrad einer Hörübung ist durch den Text und durch die
Aufgabenstellung gesteuert.
Mit Liedern übt und überprüft man aber nicht nur das Hörverstehen, sondern auch
die Sprechfertigkeit, die Aussprache, die Lesefertigkeit und eventuell auch die
Schreibfertigkeit (Bayer 2007, S. 56, 57). In dieser Arbeit werde ich diese erwähnten
Fertigkeiten nicht konkreter beschreiben, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen
würde.

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2. Psychologische und soziale Aspekte von Musik in
verschiedenen Altersgruppen

2.1 Der Begriff „musikalische Sozialisation“ in Bezug auf


musikalische Präferenzen

Ich habe mich entschieden, dieses Kapitel mit dem Thema musikalische
Sozialisation zu eröffnen, weil es gerade sie ist, die die musikalischen Präferenzen mit
zunehmendem Alter beeinflusst und ändert.
„Sozialisation bedeutet die wechselseitige Beeinflussung von Individuum und
Gesellschaft“ (Bruhn 2008, S. 42). Sozialisation bezieht sich entweder auf das Subjekt
oder „auf die gesellschaftlich institutionalisierten Strukturen und Prozesse“ oder auf ein
„System kollektiver Sinnstrukturen“ – und zu diesem dritten Teil der Definition gehört
implizit auch Musik (Bruhn 2008, S. 42, 43).
Musikalische Präferenzen können sich auf eine momentane Entscheidung
beziehen oder auch auf längere Vorlieben oder Aversionen – das ist ein so genannter
musikalischer Geschmack. Im Verhältnis zu den musikalischen Präferenzen gefällt mir
eine Gedanke von Kleinen, den auch Bruhn in seinem Buch präsentiert: „… die
musikalischen Präferenzen werden überformt und durch die Bildung individueller
Lebenswelten in die komplexen Lebensvollzüge integriert, für die die musikalische
Sozialisation von zentraler Bedeutung sein kann“ (Bruhn 2008, S. 43). Der Prozess der
Sozialisation setzt eine aktive Beteiligung des Individuums voraus. Man benutzt deshalb
den Begriff Selbstsozialisation.
Im Prozess der Selbstsozialisation übernehmen die jungen Leute das, was sie bisher
von der Gesellschaft gelernt haben, und auch Verantwortung für die Aspekte, die sie in
ihr persönliches und individuelles Leben integrieren. Auch wegen der
emotionsbindenden Kraft aller Musikarten ist die Musik Bestandteil der
Existenzerfahrungen von Jugendlichen und bietet ihnen orientierende Muster, wenn sie
ihr eigenes Ich suchen. Die Sozialisation junger Leute wird vor allem von dem
Elternhaus, der Schule und der Peergroup, der Gruppe gleichaltriger Jugendlicher,
beeinflusst. Zwischen elf und vierzehn Jahren wird die Orientierung an der Peergroup
dominierend (Bruhn 2008, S. 45).
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In der musikalischen Sozialisation werden vier Stadien unterscheidet (Bruhn
2008, S. 42–47):
- Das erste Stadium dauert bis zum Eintritt in die Pubertät, die Kinder sind
prinzipiell offen und an Eltern und Familie orientiert.
- Im zweiten Stadium, das die Periode zwischen elf und Anfang der 20er umfasst,
werden bereits eigene stabile Präferenzen und Präferenzmuster entwickelt, die
Jugendlichen fokussieren sich auf Peers und Medien.
- Das dritte Stadium dauert von Anfang der 20er bis zum Ende der
Berufstätigkeit, die meisten engagieren sich aus beruflichen und familiären
Gründen nicht mehr aktiv am Musikleben, aber nehmen an Live-Events teil und
partizipieren an durch Medien vermittelter Musik.
- Das vierte Stadium spielt sich im Ruhestand ab. Die musikalischen Präferenzen
wandeln sich wegen veränderter Lebensumstände, Rentner pflegen oft erneut
ihre musikalischen Hobbys.

2.1.1 Musikpräferenzen in verschiedenen Altersgruppen

In den nachstehenden Abschnitten schildere ich Entwicklung musikalischer


Präferenzen im Zusammenhang mit Altersabhängigkeit so, wie sie sich kontinuierlich
mit der musikalischen Sozialisation entwickelt.
Bruhn meint, dass Russel „Musikpräferenzen im gesellschaftlichen Kontext“ nach
„Zugehörigkeit zu einem bestimmten sozioökonomischen Status“ unterscheidet. Laut
Bruhn sieht Russel z. B. eine vergleichbare soziale Schichtung in den USA und in
Deutschland (Bruhn 2008, S. 51). Weil Deutschland geographisch so groβ ist, ist sein
sozioökonomischer Status je nach einzelnen Regionen unterschiedlich, aber im
Allgemeinen ist die sozioökonomische Situation in Deutschland mit der Situation in
Tschechien vergleichbar (Halásek, online). Deshalb sind Ergebnisse deutscher Studien
der allgemeinen Musikpräferenzen annähernd auch im tschechischen Bereich
verwendbar. Ich gehe von den Ergebnissen deutscher Studien aus.
Die Allensbach-Studien (Bruhn 2008, S. 48), die seit 1980 in der Bundesrepublik
Deutschland jedes Jahr durchgeführt werden, zeigen die bevorzugten Musikrichtungen
je nach Altersgruppen in %. Die Allensbach-Studie aus 2006 teilt die Population in
sechs Altersgruppen (von 14 bis 70 +). Musik wird in 15 Arten unterteilt.

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Jugendliche von 14–19 hören am liebsten englische Rock- und Popmusik, ein
bisschen weniger gern deutsche Rock- und Popmusik, und an der dritten Stelle der
Beliebtheit folgen Dance, Hip-Hop und Rap. Oldies und Evergreens sind in der
Beliebtheit auf Rang 6, Klassik auf 12, Volksmusik und Blasmusik auf 15, also an der
letzten Stelle.
Die Beliebtheit der deutschen Rock- und Popmusik sinkt mit zunehmendem Alter,
im Falle der englischen Rock- und Popmusik ist das Absinken der Beliebtheit noch
deutlicher. Das Sinken geschieht allmählich und wirkt sich am deutlichsten etwa im
Alter von 60 Jahren aus. Im Falle der Kategorie Dance, Hip-Hop und Rap ist das
deutlichste Absinken schon mit 30 und dann mit 50 Jahren zu verzeichnen.
Dagegen zeigen Oldies und Evergreens eine allmählich steigende Tendenz in der
Beliebtheit auf. In Jahren 40–70 sind sie die beliebteste Musikart überhaupt. Mit 70 +
sind die beliebteste Musikart deutsche Schlager – ihre Beliebtheit steigt auch
allmählich, vor allem zwischen 50 und 60 Jahren. Weiter steigt auch deutlich mit dem
Alter die Vorliebe für Chansons, Musicals und ganz wesentlich für Oper, Operette,
Gesang und Klassik, Konzerte und Sinfonie.
Die Rock- und Popmusik ist bis 50 Jahre an der 2.–3. Stelle der Beliebtheit, Dance,
Hip-Hop und Rap nur bis 30 Jahre. In der Periode von 30 bis 60 Jahre gewinnen Oldies
und Evergreens und deutsche Schlager an groβer Beliebtheit.
In der Gruppe 70 + sind deutsche Schlager Nummer 1, Oldies und Evergreens
Nummer 2 und Volks- und Blasmusik Nummer 3 (Bruhn 2008, S. 48, 49).

2.2 Wirkungen von Musik vor dem Hintergrund der


neurowissenschaftlichen Erkenntnisse über das menschliche Gehirn
2.2.1 Neurowissenschaftliche Grundlagen der
Musikwahrnehmung

Die Umwandlung akustischer Informationen in neuronale Impulse geschieht im


Innenohr. Diese Impulse führen dann schrittweise in viele verschiedene Regionen des
Gehirns. Beim Musikhören spielt sich im Gehirn eine Vielzahl komplexer Funktionen
ab (Bruhn 2008, S. 393–521). Da ich ein Laie bin, werde ich folgend eher Ergebnisse
der komplizierten Gehirnaktivitäten erwähnen, als selbst den Mechanismus dieser
Prozesse zu beschreiben.

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Musikhören wirkt unter anderem auf „Emotionen, das vegetative Nervensystem,
das Hormon- und das Immunsystem“ (Bruhn 2008, 393). Die Aktivität des vegetativen
Nervensystems kann vom Musikhören beeinflusst werden, z. B. Herzschlag, Blutdruck,
Atmung, Verdauung und Stoffwechsel. Der Hörer wird zur Bewegung, zum Tanzen
oder Mitsingen angeregt. Das kann zur Freude am Tanzen oder Singen führen oder eine
soziale Wirkung wie das „Herstellen von Gemeinschaft“ haben.
Es wurde eine enge Verbindung zwischen Sprache und Musik im Gehirn
nachgewiesen, obwohl die Sprache eher linkshemisphärisch und die Verarbeitung von
Musik eher rechtshemisphärisch verarbeitet wird. Oft werden beide Hemisphären in
beiden Prozessen beteiligt (Bruhn 2008, S. 409). Dieser Ansicht ist auch Franěk
(Franěk 2009, S. 123), der auf Untersuchungen von Bever und Chiarello aus dem Jahre
1974 hindeutet.
In allen Musikarten verbinden sich einzelne Elemente wie Töne, Intervalle oder
Akkorde gemäβ musikalisch-syntaktischen Regeln zu zusammenhängenden Gefügen.
Diese Bildung von Bezügen zwischen den einzelnen Elementen der musikalischen
Struktur benötigt ein Regelsystem, das als musikalische Syntax bezeichnet wird. Auch
Nichtmusiker besitzen die Fähigkeit der musikalischen Syntax. „Musikalität ist also
eine natürliche Fähigkeit des menschlichen Gehirns, die im Zuge der Akkulturation
kulturspezifisch ausgebildet wird“ (Bruhn 2008, S. 410). Auch Franěk meint, dass
musikalische Laien implizite (versteckte) Fähigkeiten, die musikalischen Impulse zu
verarbeiten, besitzen (Franěk 2009, S. 119). Menschen sind fähig, „Unregelmäβigkeiten
in den Folgen gleichabständiger Töne mit einer hohen Genauigkeit zu erkennen“ (Bruhn
2008, S. 442). Menschen können ein gewähltes Tempo reproduzieren (Bruhn 2008, S.
443) und das Tempo fühlen. Schon Kinder zwischen 2 und 4 Jahren können z. B. das
Hüpfen oder Kreisen zur Musik synchronisieren. Synchronisation ist auch für das
alltägliche Leben wichtig, und das nicht nur wegen des Tanzens (Bruhn 2008, 458-460).

2.2.2. Oft diskutierte Wirkungen von Musik

 Lust am Musikhören
Musik wirkt auf die Stimmung der Menschen. Die meisten mögen es, Musik zu
hören, eine allgemeine Theorie der Lust am Musikhören wurde jedoch noch nicht
formuliert. Eine wichtige Rolle spielt dabei „die zeitliche Dynamik, d. h. die Abfolge

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erregender und beruhigender Abschnitte“. Als besonders lustvoll wird solche Musik
erlebt, die „ein starkes Erlebnismaximum innerhalb des Stückes und eine langsame,
aber starke Steigerung zum Ende besitzt.“ Wenn die Lautstärke über 90 Dezibel beträgt,
werden im Gehirn lustvolle Empfindungen ausgelöst (Bruhn 2008, S. 525–526).
 Musik und Emotion
„Psychische und körperliche Reaktionen auf Musik sind ursächlich mit neuronalen
Vorgängen im zentralen Nervensystem verknüpft“ (Bruhn 2008, S. 552).
Vor dem Musikhören haben die Menschen schon ein bestimmtes Vorwissen und
Erwartungen. Wenn diese Erwartungen nicht oder nur teilerfüllt werden, entsteht eine
emotionale Erregung. Emotionales Verhalten des Menschen kann als Spiegelbild seiner
Persönlichkeit betrachtet werden. Das Erleben von Musik wird von „Situation, Kontext
und individuell-biographische Erfahrung mitbestimmt“ (Bruhn 2008, S. 556).
 Versteckte Botschaften
Entweder werden die Textbotschaften leise gesprochen und der Musik unterlegt
oder sie werden rückwärts aufgenommen und der Musik beigemischt. Es wurde eine
experimentelle Studie durchgeführt, die keine Wirkung der unterschwelligen
Botschaften nachgewiesen hat (Bruhn 2008, S. 527, 528).
 Superlearning, Arbeitsleistung
Dank der Musik können sich Schüler entspannt fühlen, eine spezifische, wenig
anregende Musik kann z. B. beim Vokabellernen helfen, aber die experimentellen
Befunde sind widersprüchlich.
Bruhn berichtet, dass es laut einer Feldstudie von Kunz keinen Unterschied in der
Arbeitsleitung der Arbeiter, die mehrere Monate mit oder ohne (gewünschte) Musik
gearbeitet haben, gibt. Verschiedene ältere Studien sind laut Bruhn eher widersprüchlich
(Kunz 1991, zitiert nach Bruhn 2008, S. 531–534).
 Musikhören beim Autofahren
Auf einer langweiligen Strecke kann die Reaktionszeit beim Musikhören verkürzt
werden, auf einer anspruchsvollen Strecke wird die Reaktionszeit dagegen verlängert.
Laute Musik wirkt auch reaktionsverlängernd. Besonders in anspruchsvollen
Situationen sollte die Aufmerksamkeit nicht zusätzlich mit Musik belastet werden
(Bruhn 2008, S. 535, 536).

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 Hintergrundmusik in Geschäften
Das Tempo der Musik kann die Geschwindigkeit des Einkaufs beeinflussen. Je
langsamer Musik, desto länger Aufenthaltsdauer und höher Umsatz.
Hintergrundmusik in einer Cafeteria kann zur Entspannung beitragen, und dank
dieser angenehmen Atmosphäre kehren die Kunden gern zurück. Es ist aber wichtig,
den Geschmack der Kunden gut einzuschätzen (Bruhn 2008, S. 536, 537). Ähnliche
Meinungen vertritt auch Franěk. Laut ihm ist die Geschwindigkeit des Einkaufes oder
entspannte Laune auch von Lautstärke oder musikalischem Geschmack abhängig
(Franěk 2009, S. 212, 213).
 Intelligenter durch Musikhören?
Ergebnisse des Befundes der Psychologin Frances Rauscher aus 1933, dass das
Hören von Mozarts Sonate für zwei Klaviere D-Dur den IQ steigert, wurden widerlegt.
Chabris hat im Jahre 1999 nur eine Steigerung im Rahmen der tagesbedingten IQ-
Schwankungen einer Person nachgewiesen.
Rauschers positive Ergebnisse der Experimente mit Ratten aus 1998 wurden
ebenfalls widerlegt. Erst 2003 wurde festgestellt, dass die Tiere keine Frequenzen unter
500 Hz hören können.
Auch nach der Bewertung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung
2006 hat der „Mozart-Effekt“ keine wissenschaftliche Grundlage. Alle diese
Forschungen und Äuβerungen beschreibt Bruhn (Bruhn 2008, 538–541).
 Milchleistung von Kühen, Pflanzenwachstum
Experimente von 1998 haben keine wesentlichen Unterschiede in der Milchleistung
von Kühen, die Musik gehört haben, nachgewiesen. Es spielte auch keine Rolle, ob die
Kühe Barock- oder Rockmusik gehört haben.
Die Beschallung von Pflanzen mit verschiedenen Arten von Musik hat auf ihr
Wachstum laut Retallacks Versuchen aus den 1960ern unterschiedlich gewirkt. Aber es
gibt weder eine Erklärung noch eine Vorhersage, wie Musik auf Pflanzen wirken wird
(Bruhn 2008, S. 542, 543).
 Musikwahrnehmung unter Drogeneinfluss
Unter Einfluss von Cannabis und Ecstasy wird Musik intensiver erlebt, das Hören
von Musik wird mit allen Sinnen erlebt.

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Rhythmus der Techno-Musik + Tanzen + Drogen + Licht-Effekte + Partys an
besonderen Orten oder im Freien bilden hervorragende Bedingungen für Trance, auch
wenn es auch ohne Drogen zu Trance kommen kann.
Drogen können kurzfristig die Kreativität der Künstler fördern, aber nach
langfristigem Drogenkonsum werden für den Künstler in der Regel die Drogen
wichtiger als seine Karriere (Bruhn 2008, S. 595–602).
 Trance
„Trance als dritter Bewusstseinszustand neben Wachbewusstsein und Schlafen kann
durch die Verbindung von Musik und Tanz ausgelöst werden.“ In Trance gerät die
Person, die in Trance geraten will, weiter muss eine spezifische Kombination von
Musik und Tanz entstehen. „Mit Musik können auch komatöse Patienten erreicht
werden“ (Bruhn 2008, S. 573).
Franěk erwähnt die Untersuchung von Szabó von 2003. Während 30 Minuten
Trommeln nach Art von Schamanen-Praktiken, wenn sich die Menschen den Weg in die
Unterwelt vorstellten, passierten den Personen spürbare Änderungen im Körpergefühl,
in der Wahrnehmung, im Verhältnis zu Dingen und Ereignissen, im Gefühl von sich
selbst, im Bewusstseinszustand (Franěk 2009, S. 114, 115).

2.2.3 Alltagswirkungen von Musik

Leute widmen dem Hören von Musik einen bedeutenden Teil des Alltags. In der
Gruppe der Personen von 14 bis 70 + Jahre spielt Radiohören eine fast so
zeitaufwendige Rolle wie Fernsehen. Die wesentliche Mehrheit der Menschen hört
mehrmals in der Woche Radio (Bruhn 2008, Tabelle 1, Studie aus2006, S. 254).
Funktionen, aufgrund derer >Menschen Musik erneut aussuchen, sind folgende
(Sloboda, O´Neill 2001, zitiert nach Bruhn 2008, S. 256):
1. „Sich an bedeutungsvolle Ereignisse erinnern – 50 %
2. Sich in eine gute Stimmung versetzen – 16 %
3. Weinen/Katharsis/Erleichterung – 14 %
4. Prickeln, Gänsehaut, Schauern – 10 %
5. Aktuelle Stimmung verstärken – 8 %
6. Beruhigung/Entspannen/Stressabbau – 8 %
7. Aktuelle Stimmung unterstützen – 6 %

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8. Musik als Unterhaltung – 6 %
9. Geistiger Genuss – 6 %
10. Trost und Heilung – 4%
11. Musik als Motivator – 2 %
12. Musik als Stimulanz – 2 %
13. Hervorrufen bildlicher Vorstellungen/Assoziationen – 2 %“
Nach Ergebnissen mehreren Studien (Bruhn 2008, S. 256, 257) sind die
Hauptmotive des Musikhörens: Stimmungsregulation, Entspannung, Motiv der
Aktivierung, Begleitung von diversen Tätigkeiten. Musik wird gehört, um „emotional,
assoziativ und/oder kognitiv angeregt“ zu werden (Bruhn 2008, S. 257, Tabelle 3, S.
260).
Parallelaktivitäten beim Musikhören sind meistens folgende (Sloboda, O´Neill,
zitiert nach Bruhn 2008, S. 261):
1. „Arbeiten im Haus – 22 %
2. Autofahren, Joggen, Fahrradfahren – 22 %
3. Arbeiten am Schreibtisch/Büroarbeit – 14 %
4. Im Bett liegen, Einschlafen – 14 %
5. Essen – 12 %
6. Aufwachen/Aufstehen – 6 %
7. Mitsingen – 6 %
8. Lesen – 6 % etc. bis Nummer 14.“

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3. Popmusik und Jugendliche

Zu den beliebtesten Musikarten der Jugendlichen gehören populäre Musikarten wie


Rock-, Pop- und Discomusik, wie bereits als Ergebnis der Allensbach-Studien im
Kapitel 2.1.1. erwähnt. Es ist jedoch nicht einfach, diese Musikarten klar zu begrenzen,
auch Fachleute erfassen den Begriff „Popmusik“ unterschiedlich. Für einen Musiklaien
ist ein sehr weites Verständnis von Popmusik möglich: „Rock, bestimmte Formen des
Jazz und des Blues, Folk, Chanson, Discomusik, Schlager, usw.“ (Bayer 2007, S. 52).
Alle betroffenen Musikarten weisen eine bestimmte stilistische Verwandtschaft auf.
Bayer nennt in ihrem Buch die Merkmale von Verwandtschaft, die schon Jaedtke
genannt hat (Bayer 2007, S. 53).
Laut Spengler, wie es Bayer versteht (Bayer 2007, S. 47), sind Funktionen der
Popmusik für Jugendliche:
1. „Orientierungs- und Definitionsfunktion (Kommunikationsfunktion)
Orientierung in der Gemeinschaft, Identifikationen, Verhaltensvorschläge …
2. Flucht- und Aktivitätsfunktion (Solidaritätsfunktion)
Gruppenbewusstsein, … Aktivierung von Protest oder Kreativität
3. Loslösungs- und Abgrenzungsfunktion
Emanzipation vom Elternhaus, Abgrenzung gegenüber Erwachsenen …
4. Sozialisationsfunktion
Aufbau einer Individualität, … Empathiefähigkeit und kommunikative
Kompetenz innerhalb der peer group“
Es gibt sowohl positive als auch negative Faktoren, die mit dem Popmusikhören
von Jugendlichen verbunden sind.
- Zu den positiven Faktoren gehören Stimmungsverbesserung, Aktivierung von
Kreativität, Aufbau einer Empathiefähigkeit und Fähigkeit von Kommunikation
zwischen den Jugendlichen, Herausbildung von Identität und Subjektivität. Die
Rolle der Musik für Jugendliche wird als ein „kleines alltägliches
Therapeutikum“ betrachtet (Bayer 2007, S. 47, 48).
- Zu den negativen Faktoren werden eine mögliche Aktivierung von Protest,
Meidung der Realität und strittige Verhaltensvorschläge gezählt (Bayer 2007, S.
47). Brian S. Neumann, ein ehemaliger Musiker aus Südafrika (geboren 1961),

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ist der Meinung, dass eine Revolte das Herz und die Seele von Rockmusik bildet
(Neumann 1998, S. 51).

3.1 Musik und Medien

 Einleitung in Musik und Medien


Musik wird heute vor allem durch technische Mittel sowohl produziert als auch
wahrgenommen. Zu den gangbarsten Medien gehören Radio, Fernsehen, verschiedene
Tonträger, Computer und Internet.
Jugendliche reagieren begeistert auf Neuigkeiten in der Technik von Medien. Sie
sind mit ihnen täglich im Kontakt, heute vor allem mit Computer und Internet. Weiteres
dazu folgt im Kapitel 3.1.5.
Für Kinder und Jugendliche sind Medien auch deswegen von Bedeutung, weil sie
sozialisierend wirken (Bruhn 2008, S. 266–285).
 Radio
Knapp nach dem Fernsehen ist das Radio das zweite meistgenutzte Medium. Beim
Radiohören haben die Hörer das Gefühl, nicht allein zu sein. Radio wird als
Hintergrundmusik bei langweiligen und unangenehmen Tätigkeiten gehört, auch als
Hintergrund für Gespräche. Radiohören baut positive Stimmung auf und kann auch zu
persönlichen Imaginationen einen Beitrag leisten.
Radioprogramme, die meist von Jugendlichen gehört werden, setzen auf einen
persönlichen Moderationsstil. Der Moderator spricht so, als ob er zu den Jugendlichen
gehört, und informiert auch über die für die Jugendlichen interessanten Themen.
Heutzutage hat das Radio in Konkurrenz zu anderen Medien seine dominierende
Funktion als Musikvermittler verloren (Bruhn 2008, S. 273, 274).
 Fernsehen
Im Fernsehen wird den musikalischen Themen in Talkshows, während
Übertragungen von musikalischen Veranstaltungen, in Dokumentationen und in
Videoclips Zeit gewidmet. In Talkshows werden oft prominente Musiker eingeladen,
um die Attraktivität der Sendung zu erhöhen.
Es gibt auch Musikfernsehen, wie z. B. MTV, das ursprünglich als Abspielstationen
für Videoclips entstanden ist, heutzutage wirken diese Musikfernsehsender eher als
jugendspezifische Vollprogramme mit Talkshows, Comics, Realityshows usw.

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Musikvideos werden auch selbst von Jugendlichen gemacht und im Internet z. B.
auf Youtube präsentiert. Auf Youtube findet man viele Videos von Profimusikern und
Laien. Weiteres folgt im Kapitel 3.1.6.
Ein eigenständiges Kapitel ist Musik im Film. Laut Untersuchungen hat sie einen
positiven Einfluss auf die Bewertung des Filmes (Bruhn 2008, S. 274–277).
 Tonträger
Für die Jugendlichen sind Tonträger eine unverzichtbare Notwendigkeit. Sie dienen
als Anknüpfungspunkt und als ein beliebter Anlass zur Kommunikation. Heute werden
verschiedene tragbare Musikabspielgeräte wie Walkman, Discman, Mini-Disc-Player,
MP3-Player und iPod immer wichtiger.
Gesundheitlich schädlich ist ein lautes Musikhören. Das Hören mittels tragbaren
Musikabspielgeräts kann in der Gesellschaft von anderen Leuten zur Isolation führen
(Bruhn 2008, S. 277–280).
 Computer und Internet
Intensivste Computernutzer sind Jugendliche und vor allem junge Männer. Heute
lassen sich auf Festplatten ungezählte Musiktitel speichern, und die Nutzer sind vor
allem Jugendliche. Das Internet dient auch als wichtige Informationsquelle über Musik.
Weiter hilft das Internet bei sozialer Interaktion. Jugendliche gehören zu verschiedenen
Gruppen, unterhalten sich und können auch im Internet ihre künstlerischen Tätigkeiten
präsentieren (Bruhn 2008, S. 280–285).
 Musikvideos
Musikvideos wirken als Präferenzverstärker (Bruhn 2008, S. 215). In den
Musikvideos werden oft Sex und Gewalt dargestellt. Diese Videos führen zu Wut,
Ärger und Trauer und sollten den Hörer nicht negativ beeinflussen. Bruhn erwähnt
Motte-Haber, die der Auffassung ist, dass nicht-aggressive Personen solche Videos
ablehnen (Bruhn 2008, S. 217).
Musikvideos können unterschiedlich interpretiert werden. Daneben gibt es laut
Behnes und Müllers Untersuchungen aus 1996 Unterschiede in der Interpretation
zwischen männlichen und weiblichen Jugendlichen: Mädchen bewerten Videos mit Sex
und Gewalt eher negativ, dagegen die Jungen eher positiv. Im Falle von Rockmusik
mögen beide Geschlechter eher männliche Sänger. Wenn aber die Sängerin von
Rocksongs sexuell attraktiv ist, mögen die Jungen das Video, während Mädchen das
Video ablehnen (Bruhn 2008, S. 215–217).

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3.2 Live-Musik

Einerseits ist es sehr spannend, an einer live dargebotenen Veranstaltung als Hörer
teilzunehmen, andererseits ist es vielen wichtig, selbst Musik zu machen. Für manche
Personen ist es schön, mit anderen mitsingen zu können (in Karaoke-Veranstaltungen z.
B.), für manche ist es wichtig, sich selbst zu präsentieren.
 Live-Musik und Jugendliche
Viele Jugendliche machen Musik nicht aus musikalischen oder familiären
Gründen, sondern weil sie in einem Ensemble mit Freunden sein wollen. Bruhn
beschreibt die Ergebnisse von Papes und Pickerts Untersuchungen vom Jahre 1999. Die
konkreten Instrumente werden meistens aus dem Grunde der Faszination durch das
Instrument gewählt. 15 % der Amateurmusiker sind Autodidaktiker, bei Rockmusik und
Popmusik sogar 50 %. Junge Leute, die gut ausgebildet sind und eine anspruchsvolle
Schule besuchen, spielen oft in Sinfonieorchestern, dagegen wirken diejenigen mit
niedrigerer Ausbildung eher im Rock- oder Popbereich (Bruhn 2008, S. 295–297).
Die Jugendlichen zwischen 16 und 23 mögen als Hörer Fun und Action (Bruhn
2008, S. 293–300). Live-Musik ist für Jugendliche lockend, weil sie auf Emotionen
stark wirkt (Kapitel 2.2.2.2) und junge Leute einander annähert, die sich gern als
Bestandteil der peer group fühlen (Kapitel 2.1), dies kann sogar zur Trance führen
(Kapitel 2.2.2.10). Die Lehrer können gut geplante Live-Konzerte als Motivation für
jugendliche DaF-Schüler benutzen (Kapitel 4.3).
 Musikalisches Lernen
Wie Bruhn Ergebnisse der Eibacher Studie von 2003 interpretiert, wurde es
nachgewiesen, dass musikalisches Lernen in jedem Alter möglich ist. Zur
Vernachlässigung des Instrumentes führen entweder Motivationsverlust, berufliche
Gründe oder Mangel an Zeit wegen der Familie (Bruhn 2008, S. 296, 297).
 Fans populärer Live-Musik
Knapp ein Drittel der Fans von Musikgruppen und Discomusik fühlt sich als
Jugendliche. Musik und Musiker des Popbereichs bieten wichtige Identifikationsmuster.
Das Publikum populärer Musik bilden mehrere Gruppen, es ist nicht homogen (Bruhn
2008, S. 306, 307).

21
 Interaktion von Auge und Ohr
Das Aussehen des Sängers ist ganz wichtig. Seine/ihre Attraktivität und schöne
Kleidung verbessern die Bewertungen vom Publikum. Mimik und Gestik sind auch von
Bedeutung. Weiter gibt es Vorurteile gegen Schicklichkeit von Instrumenten und
Geschlecht. Bruhn nennt noch weitere Beispiele und fügt exemplarische
Studienergebnisse an (Bruhn 2008, S. 311, 312).
 Singen und interpretieren
Die Mehrheit singt mindestens ab und zu, z. B. im Auto oder im Fuβballstadion,
oder zu einem Kind. Die absoluten Nicht-Sänger sind eher selten.
Wenn ein Repertoire von verschiedenen Sängern/Interpreten gesungen wird, wird es
„interpretiert“. Diese interpretierten Songs nennt man auch Coverversion.
Die Interpreten und ihre Interpretationen können sehr wichtig für Bewertung des
Songs sein. Es werden von den Fans oft Interpretationen besser als Originale wertet.
Das Covern (= Interpretieren) von Songs gehört zum üblichen Entwicklungsprozess des
Sängers oder der Band. Ein interessantes Beispiel: Bob Dylan wurde durch seine
Interpretationen bekannt, und sein eigener Song „Knockin´on heaven´s door“ wurde erst
als Interpretation durch Guns N´ Roses berühmt (Bruhn 2008, S. 316–319).
Interpretieren ist eine der ersten Möglichkeiten auch für jugendliche Musiker und
Sänger. Es ist möglich auch im Rahmen des DaF-Unterrichtes zu covern. Weitere
Vorschläge für den DaF-Unterricht entwickle ich in den nächsten Kapiteln.

22
4. Einsatz von Popsongs im DaF-Unterricht
4.1 Gründe für Verwendung von Popsongs im DaF-Unterricht

Bayer beschreibt Donnerstags Gründe für die Verwendung der Textsorte rock lyrics
im Englischunterricht. Man kann diese Gründe auch für die Verwendung der Textsorte
Popsongs im Deutschunterricht benutzen.
Bayer meint, dass es laut Donnerstag 3 Begründungen gibt: 1. Interesse und
Motivation, 2. Popmusik als Massenlyrik, 3. Landeskunde (Donnerstag, 1989, zitiert
nach Bayer 2007, S. 58–61).
1. Die Jugendlichen halten Rockmusik/Popmusik für ihre eigene Musik. Dank
Verwendung von Popmusik im Deutschunterricht sind auch diejenigen Schüler
ansprechbar, die sich sonst gar nicht für Deutsch interessieren. Jeder Schüler hat
ein Pop-Idol, dagegen haben nur wenige ein Dichter-Idol. Der Umgang mit
Popsongs macht den Jugendlichen Spaβ und verfügt über eine hohe
Motivationskraft.
2. Jugendliche kommen am häufigsten durch Popsongs in Kontakt mit Lyrik. Sie
beschäftigen sich mit den Liedtexten freiwillig und lernen oft sogar die Texte
auswendig. Texte von Popsongs sind nicht nur poetisch, sondern auch mit der
Musik, die die Jugendlichen mögen, untermalt und schildern oft die
Alltagserfahrungen, die den Jugendlichen bekannt sind. Für Deutschlehrer soll
von Bedeutung sein, dass die Sprache besser gelernt und behalten wird, wenn sie
in Verbindung mit Melodie oder einem Rhythmus zur Verfügung steht.
3. Jeder Song hat seine Geschichte, ist irgendwie irgendwo entstanden und ist mit
dem Leben des Popstars verbunden, deshalb ist er auch für die Jugendlichen
interessant.

Popsongs sind geeignet für den DaF-Unterricht, weil sie mindestens teilweise das
Interesse der Schüler an dem Fach Deutsch vergröβern und auf eine angenehme Art und
Weise den Schülern viele wichtige Informationen und Fähigkeiten vermitteln können.

23
4.2 Motivationskraft von Popmusik im DaF-Unterricht
4.2.1 Hauptmerkmale der Motivation

„Motiv ist ein beliebiger innerer Faktor, der den Menschen oder einen anderen
Organismus zur Aktivität antreibt“ (Říčan 2005, S. 177). Menschen nehmen einen
positiven oder negativen Standpunkt zu den Dingen ein, je nachdem, in welcher
Beziehung die Dinge zu ihren Motiven stehen.
Motivationsstärke beeinflussen: innerer Zustand des Subjektes, Präsenz und
Charakter des Anreizes, Individualdispositionen.
Zu primären Motiven gehören primäre biologische Bedürfnisse und primäre
psychologische Bedürfnisse. Diese rufen instrumentales Verhalten, das zur
Befriedigung führt, hervor. Diese Meinung teilen die Psychologen Říčan (2005, S. 177–
187) und Nakonečný (1997, S. 28, 29). Ihrer Ansicht nach erleichtern sekundäre
Motive den Weg zu den Dingen, die die Menschen brauchen, und die Erreichung und
Nutzung dieser Dinge ist das Ziel sekundärer Motive. Energie sekundärer Motive ist
eigentlich Energie primärer Motive. Die sekundären Motive haben zugleich ihr „eigenes
Leben“ und eine neue Qualität. Im Laufe der Zeit lernt man auch diese sekundären
Motive lieben.
Kim nennt im Zusammenhang mit Motivation unter anderem folgende inspirierende
Ratschläge (Kim 1999, S. 74, 75): Schüler lernen gern Erkenntnisse und Fähigkeiten,
die ihnen helfen, sich in die Gemeinschaft zu integrieren; selbst der Lehrer sollte hoch
motiviert werden, denn die erste Einführung in die Thematik ist sehr wichtig und sollte
bei den Schülern positive Reaktionen auslösen; Neugierde motiviert positiv und
wirkungsvoll (weiterführend Kapitel 4.3.2); die Schüler sollen überzeugt werden, dass
die gesetzten Ziele erreichbar und sinnvoll sind.

4.2.2 Motivationspotenzial von Popmusik für Jugendliche

Musik hat für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene eine hohe
Motivationskraft. Besonders Popmusik kann die Lebensgefühle Jugendlicher sensibel
und deutlich ausdrücken. Das Thema Popsongs ist für die jungen Leute besonders ich-
bezogen. Konkret wird Rap-Musik in der Sprache von Jugendlichen und von ihrem

24
Standpunkt aus geschrieben. Das Leben Gleichaltriger aus anderen Ländern weckt die
Neugier von Lernenden.
Popmusik bringt in den DaF-Unterricht Spaβ, Spontaneität und befreit von der
Angst vor dem Lernen. Musik mobilisiert nicht nur emotionale, sondern auch kognitive
Potenziale.
Popmusik verbindet Jugendliche aller Länder, sie können sich mit Musik, mit dem
Musiker und mit anderen Jugendlichen identifizieren. Viele Fremdsprachenlernende
sind erstaunt, dass man auch auf Deutsch singen kann (wie schon im Kapitel 4.3.1.
geschrieben wurde, wirkt Neugierde besonders motivierend). In den Popsongs werden
üblicherweise jugendspezifische Themen behandelt. Texte von Popmusik interessieren
die Jugendlichen in der Regel wesentlich mehr als hochliterarische Texte (Bayer 2007,
S. 62, 63).

4.3 Auswahlkriterien für Popsongs für den DaF-Unterricht

Es ist natürlich nicht möglich, Popsongs für den DaF-Unterricht nach dem
Geschmack aller Schüler auszuwählen. Popsongs sollten aber für Schüler ästhetisch
reizvoll und interessant sein (Bayer 2007, S. 65, 66).
Bayer führt Behnes Argumentation an, dass Jugendliche keine Musikarten, die
fremd, kompliziert, mit wenigem Gefühl, langsam oder zu ernst sind, mögen. Songs
sollten akustisch, lexikalisch und grammatisch verständlich sein, nicht ganz eindeutig –
damit sie zur Diskussion führen, mit landeskundlichen Inhalten. Das lexikalische und
grammatikalische Niveau und auch landeskundliche Inhalte sollten mäβig über dem
aktuellen Sprachstand oder Wissensstand der Lerngruppe liegen, meint Bayer (Behne
1990, zitiert nach Bayer 2007, S. 66, 67). Bayer schreibt, dass laut Dommel und
Lehners die ausgewählten Lieder Spaβ machen und motivierend sein sollten, das Thema
sollte den Lerner ansprechen, Songs sollten entsprechend dem Schüleralter auswähl
werden, Lieder sollten der sprachlichen Progression der Klasse entsprechen,
empfehlenswert ist die Verwendung von Songs als gezielte Vorbereitung auf Live-
Konzerte (Dommel und Lehners 2000, zitiert nach Bayer 2007, S. 66–68), weil dies
eine hohe Motivationskraft hat. Cemillan (Cemillan, online) fügt z. B. noch die
Forderung eines geeigneten Rhythmus hinzu. Lieder sollten nicht zu lang sein, aber mit
Refrain.

25
4.4 Möglichkeiten der Arbeit mit Songs im DaF-Unterricht

Mit dem Thema Popsongs kann man vor dem Hören, während des Hörens oder
nach dem Hören arbeiten. Man kann entweder nur mit Musik, nur mit dem Text oder
mit beidem arbeiten.
Inspiriert von Eunens Gedanken fasst Bayer folgende Prinzipien der Arbeit mit
Popsongs im DaF-Unterricht zusammen (Eunen 1992, zitiert nach Bayer 2007, S. 57,
58).
- Eine „pure Didaktisierung“ von Popsongs für rein grammatikalische oder
idiomatische Ziele wird gar nicht empfohlen, und eine Nutzung des Textes nur
für Übungen ist nicht empfehlenswert. Das Musikhören soll den Schülern Spaβ
machen.
- Der Lehrer sollte die spontanen Reaktionen auf das Lied erwarten und auch
unterstützen. Die emotionale Kraft der Musik führt zu Assoziationen und kann
zu lebhaften Diskussionen verwendet werden.
- Das Lied sollte in manchen Fällen zuerst vorbereitet und erst dann ohne
Unterbrechung gehört werden.
- Musikalische Aspekte wie Melodie, Rhythmus, Stimme des Sängers und
Auswahl von Instrumenten sollten berücksichtigt werden, weil sie das
Verstehen der Nachricht des Songs erleichtern.
- Es gibt zwei Tendenzen in der Arbeit mit Popsongs im Unterricht, die eher
negative Wirkung auf die Schüler und ihr Interesse am Unterricht haben.
Popsongs sollten nicht wie Gedichte, das heiβt ganz ohne Melodie, behandelt
werden. Die gegenläufige Tendenz, die Popsongs erst nach der „ernsten“ Arbeit
nur als Belohnung den Schülern vorzulegen, führt auch nicht zu guten
Ergebnissen.
- Alle traditionellen Ziele des Fremdsprachenunterrichtes: das Hörverstehen, die
Sprechfertigkeit, die Aussprache, die Lesefertigkeit und eventuell auch die
Schreibfähigkeit, setzen sich auch im Umgang mit Popsongs durch (Bayer
2007, S. 55–58).

26
Cemillan (online) teilt Möglichkeiten von Arbeit mit Popsongs in 7 bzw. 8
Kategorien und erwähnt unter anderem folgende Vorschläge für den Umgang mit
Popsongs:
- Vor dem Hören – Assoziogramme, Gespräch über das Thema, Aufgaben mit
den Schlüsselwörtern
- Umgang nur mit Musik – Rhythmus zeichnen, Musikinstrumente
identifizieren, Sprechen über Rhythmus, Musik oder Stimmen
- Hörverstehen – Lückentexte, Ordnung von Abschnitten
- Leseverstehen – Zusammensetzung von „verstreuten“ Zeilen
- Schreiben – Schreiben eines Briefes an Sänger, Weiterschrieben des Songs
- Sprechen – Umfrage in der Klasse, Diskussion
- Grammatik/Wortschatz – Modifikationen von Tempora, Personalpronomen,
Adjektiven, Suchen von Wörtern im Wörterbuch

Während des Musikhörens ist es möglich, anhand von „Hoffstäterschem“


Polaritätsprofil oder „Hevnerschem“ Adjektivzirkel eigene Empfindungen im Worte zu
fassen (Bayer 2007, S. 69–71).

27
II. PRAKTISCHER TEIL
5. Popmusik in der Unterrichtspraxis

In dem praktischen Teil der Arbeit gibt es eine methodisch-didaktische


Beschreibung der im Anhang beigelegten Arbeitsblätter. In der methodisch-
didaktischen Bescheibung wird beschrieben, wie die Lehrer mit den Arbeitsblättern im
DaF-Unterricht umgehen sollten. In der nach der methodisch-didaktischen
Beschreibung folgender Aktionsforschung wird beschrieben, was ich während einer
praktischen Überprüfung der Arbeitsblätter in der Sekundarstufe der Grundschule
festgestellt habe, das heiβt, wie effektiv die Arbeitsblätter eigentlich konzipiert sind und
welche Mangel sie eventuell haben.
Bei der Erstellung von Arbeitsblättern und methodisch-didaktischer Beschreibung
habe ich mich vor allem an dem Buch von Linsen und Schmidt (2008) und an der
Internetquelle von Esa (online) orientiert. Weiter habe ich auch das Buch von
Hanšpachová, Řádková (2006) zu Rate gezogen. Die Auswahl von geeigneten Songs
habe ich aufgrund von den Erkenntnissen aus dem theoretischen Teil durchgeführt. Die
Songs und Videos habe ich bei Youtube (online) gefunden. Alle betroffenen Songs sind
in beigelegter CD gebrannt.

28
6. Methodisch-didaktische Beschreibung der Arbeitsblätter
6.1 Titel: Herbert Grönemeyer: Mensch; N.1

Ziele: Die Schüler denken darüber nach, was die Menschen zu Menschen macht;
die Schüler üben das Hörverstehen, das Leseverstehen und das Sprechen; ihr
Wortschatz wird wiederholt und vergröβert (der grundlegende in den Lücken platzierte
Wortschatz wird wiederholt; neue Vokabeln und vor allem Verben mit den Themen
menschliche Tätigkeiten und Natur werden eingeführt); ihre Fähigkeit zu diskutieren
und eigene Meinungen zu äuβern wird verbessert.
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum und Einzelarbeit
Medien: CD-Player, CD mit dem Song, Arbeitsblatt N. 1 (Siehe Anhang, AB 1), 1
groβes Packpapier oder Tafel, Wörterbücher
Vor dem Hören des Songs
 Die Schüler erhalten die 1. Seite des Arbeitsblattes.
 Der Lehrer teilt den Schülern den Titel des Songs mit. Er stellt die Frage: „Was
macht den Menschen zum Menschen?“ Die Schüler machen Vorschläge, die
der Lehrer auf die Tafel oder auf ein groβes Packpapier
der
schreibt. Diese Frage steht auch auf dem Arbeitsblatt. Mensch
Das 1. Hören des Songs
 Der Lehrer hilft den Schülern bei der Übersetzung der Tabelle, die die Gefühle
des Hörers beim Hören ausdrücken soll. Während des Hörens konzentrieren sich
die Schüler vor allem auf Musik (Instrumente, Stimme des Sängers, Tempo, …)
und machen Kreuze in der Tabelle, je nachdem, wie sie den Song bewerten.
 Danach: Der Lehrer führt in der Klasse eine kurze Diskussion darüber, wie den
Schülern der Song gefallen hat.
Das 2. und 3. Hören des Songs
 Die Schüler erhalten die 2. und 3. Seite des Arbeitsblattes.
 Während des 2. und dem 3. Hörens ergänzen die Schüler den Lückentext des
Songs.
 Danach: Der schon ergänzte Text wird in der Klasse gemeinsam kontrolliert,
indem die Schüler einer nach dem anderen einzelne Strophen, in denen Lücken
waren, vorlesen.
29
 Die Schüler übersetzen den Text selbstständig nur mit Hilfe von den schon
übersetzten Vokabeln, die ihnen auf der Seite 1 des Arbeitsblattes zur Verfügung
stehen. Sie können auch Wörterbücher benutzen. Dann folgt eine gemeinsame
Kontrolle, jeder Schüler liest laut seine Übersetzung einer Strophe vor.
 Falls die Schüler jetzt neue Ideen zu dem Thema „Was macht den Menschen
zum Menschen?“ haben, schreibt sie der Lehrer in das schon vorher ausgefüllte
Assoziogramm auf der Tafel oder auf dem Packpapier.
 Man kann kurz über das Thema des Songs diskutieren. Der Lehrer sollte den
Schülern außerdem mitteilen, dass der Autor Herbert Grönemeyer diesen Song
geschrieben hat, nachdem seine Frau gestorben ist.
 Die Schüler versuchen, sich eine zusätzliche Überschrift für den Song
auszudenken, die die Charakteristik des Liedes zum Ausdruck bringt.
 Die Schüler denken sich Fragen für Herbert Grönemeyer aus, die als Vorlage
für ein hypothetisches Interview dienen könnten. Einige gute Fragen kann der
Lehrer auch auf die Tafel/auf das Packpapier schreiben.
 Die Schüler entscheiden sich, wie ihnen der Song gefällt und schreiben ihre
eigene Bewertung in Punkten von 1 bis 10.
 Weiter treffen die Schüler die Entscheidung, ob der Song ihrer Ansicht nach
eher Lebensmut oder Verzweiflung ausdrückt.
 Die Kinder schlagen für den Song einen Preis vor. Der Lehrer sammelt die
Vorschläge auch auf der Tafel.
Das vierte (letzte) Hören des Songs – Während des Hörens werden keine Übungen
gemacht.
6.2 Titel: Söhne Mannheims feat. Xavier Naidoo – Und Wenn ein
Lied; N. 2

Ziele: Die Schüler haben eine Möglichkeit, ein wenig tiefer über wichtige Dinge im
Leben des Menschen nachzudenken und sich zu diesem Thema auf Deutsch zu äuβern;
die Schüler üben das Hörverstehen, das Leseverstehen und das Sprechen; ihr
Wortschatz wird wiederholt und vergröβert (der grundlegende in den Lücken platzierte
Wortschatz wird wiederholt; neue Vokabeln mit ungleichartiger Thematik werden
eingeführt); ihre Fähigkeit zu diskutieren und eigene Meinungen zu äuβern wird
verbessert.
30
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum und Einzelarbeit/eventuell auch Arbeit zu zweit (falls mehr als
13 Schüler)
Medien: CD-Player, CD mit dem Song – oder bestenfalls Video mit Hilfe eines
Projektors und der Leinwand, Arbeitsblatt N. 2 (siehe Anhang, AB 2), 1 groβes
Packpapier oder Tafel, 13 Papiere – Format A4 oder kleiner; Wörterbücher
Vor dem Hören des Songs
 Die Schüler erhalten das Arbeitsblatt N. 2.
 Der Lehrer fordert die Schüler auf, die Bilder auf der ersten Seite des
Arbeitsblattes zu betrachten. Er stellt die Frage: „Was fällt euch zum Thema
Krankheit oder Tod eines geliebten Menschen ein? Was fällt euch zum
Thema Trost, Mitleidserklärung ein?“ Die Schüler machen Vorschläge, die
der Lehrer auf die Tafel oder auf ein groβes Packpapier schreibt. Die Antworten,
die eventuell übereinstimmen, unterstreicht der Lehrer.
Diese Fragen stehen auch auf dem Arbeitsblatt.
Trost,
Krankheit oder Mitleidserklärung
Tod eines
geliebten
Menschen

Das 1. Hören des Songs


 Während des ersten Hörens kreuzen die Schüler die Wörter aus der auf der
ersten Seite des Arbeitsblattes N. 2 platzierten Tabelle an, die sie in dem Song
gehört haben.
 Danach folgt eine gemeinsame Kontrolle. Der Lehrer teilt den Schülern auch
mit, wo im Text die Wörter stehen.
Das 2. Hören des Songs
 Während des 2. Hörens ergänzen die Schüler den Lückentext des Songs.
 Danach: Der schon ergänzte Text wird in der Klasse gemeinsam kontrolliert,
indem die Schüler einer nach dem anderen einzelne Strophen, in denen Lücken
waren, vorlesen. Dieselben Schüler übersetzen den gerade gelesenen Text
mündlich.

31
 Jedem Schüler wird ein Teil des Songs zugeteilt, um ihn zu malen. Die Schüler
können entweder genau das, was in dem zugeteilten Teil des Songs beschrieben
wird, malen oder nur ihr Gefühl davon (Farben, verschiedene Striche, Gestalten,
…). Falls es mehr als 13 Schüler in der Klasse gibt, können einige von ihnen zu
zweit arbeiten. Während des Malens ist es möglich, den Song zum dritten Mal
zu hören.
 Die Schüler lösen die unter dem Text des Songs erwähnten Aufgaben und
Fragen. Zuerst unterstreichen sie die Sätze des Textes, die auf sie positiv und
optimistisch wirken.
 Die Schüler sollen sich vorstellen, dass die Frau, für die der Song gesungen
wird, noch zu den Jungs sprechen kann. Was sagt sie?
 Die Schüler sollen darüber nachdenken und sich zu dem Thema äuβern, was
das Leben schön macht und was für einen Menschen im Leben besonders
wichtig ist, um ein glückliches Leben zu führen. Der Lehrer schreibt Ideen der
Schüler auf die Tafel oder auf das Packpapier.
 Die Schüler sollen sich als Hausaufgabe eine Strophe, die das Lied
optimistischer beendet, ausdenken.
Das dritte oder vierte (letzte) Hören des Songs – Während des Hörens machen die
Schüler keine Übungen und hören nur zu.

6.3 Titel: Jennifer Rostock – Es tut wieder weh (Twilight New


Moon); N. 3

Ziele: Bei den Schülern wird Interesse an Jennifer Rostocks Songs erweck; die
Schüler haben eine Möglichkeit, ein wenig tiefer über Liebe nachzudenken und sich zu
diesem Thema auf Deutsch zu äuβern; ihre Fähigkeit zu diskutieren und eigene
Meinungen zu äuβern wird verbessert; die Schüler üben das Hörverstehen, das
Leseverstehen und das Sprechen; ihr Gefühl für Syntax wird verbessert, indem sie den
Lückentext ohne zuzuhören ausfüllen; ihr Wortschatz wird wiederholt und vergröβert
(der grundlegende in den Lücken platzierte Wortschatz wurde wiederholt, neue
Vokabeln mit ungleichartiger Thematik werden eingeführt).
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum und Einzelarbeit
32
Medien: CD-Player, CD mit dem Song – oder bestenfalls Video mit Hilfe des
Projektors und der Leinwand, Arbeitsblatt N. 3 (Siehe Anhang, AB 3), 1 groβes
Packpapier oder Tafel, Wörterbücher
Vor dem Hören des Songs
 Der Lehrer fragt die Schüler danach, ob sie die Filme Twilight Saga (Stmívání)
und New Moon gesehen haben.
 Der Lehrer liest die kurzen Inhaltsangaben der beiden Filme vor: Zuerst liest
er die Inhaltsangaben vor, danach haben die Schüler etwa 5 Minuten Zeit zur
Übersetzung. Dann lesen die Schüler ihre Übersetzungen laut vor, einer nach
dem anderen.
 Es wird darüber gesprochen, was die Schüler auf den 3 Bildern sehen und in
welchem Zusammenhang zu dem Filmgeschichten diese Dinge/Personen stehen.
 Die Schüler machen die Übung „Verbinde, was zusammenpasst“. Es folgt
eine gemeinsame Kontrolle und eventuell auch kurze Diskussion darüber, was
sie verbunden haben.
Das 1. Hören des Songs
 Die Schüler hören den Song, ohne den Text dabei lesen. Der Lehrer fordert
sie auf, das Arbeitsblatt auf die Rückseite umzudrehen. Die Schüler
konzentrieren sich vor allem auf die Musik und auf die Stimme der Sängerin. Sie
hören auch den Wörtern der Sängerin zu, aber müssen diese noch nicht
unbedingt verstehen.
 Danach: Die Schüler versuchen, die Lücken mit der Hilfe angebotenen
Wörter auszufüllen.
Das 2. Hören des Songs
 Während des 2. Hörens verfolgen die Schüler den Text des Songs und
kontrollieren die Wörter, die sie in die Lücken geschrieben haben.
 Danach: Die Schüler lesen einer nach dem anderen immer 2 Zeilen des Textes
oder mehrere Zeilen, wenn es auf den 2 Zeilen keine Lücke gibt. Zuerst lesen die
Schüler den Text laut auf Deutsch, dann machen sie eine Übersetzung.
Das 3. Hören des Songs
 Während des Hörens verfolgen die Schüler den übersetzten Text.
 Danach: Der Lehrer stellt den Schülern die unter den Text geschriebenen
Fragen. Er notiert die Antworten auf der Tafel oder auf einem Packpapier.
33
Das 4. (letzte) Hören des Songs – Während des Hörens machen die Schüler keine
Übungen und hören nur zu.

6.4 Titel: Bushido – Alles wird gut; N. 4

Ziele: Die Schüler eignen sich die wichtigsten Informationen über den Sänger an;
die Schüler werden über Bushidos aktuelle Konzerte informiert und auch über den
neuen aktuellen Film über Bushido und über das autobiografische Buch des Sängers;
Schüler haben während des Hörens und während des Übersetzens die Möglichkeit, ein
wenig tiefer über Zielbewusstsein und Mut zu Änderungen nachzudenken; Schüler üben
das Hörverstehen, das Leseverstehen und ein wenig auch das Sprechen; ihr Wortschatz
wird wiederholt und vergröβert (der grundlegende in den Lücken platzierte Wortschatz
wird wiederholt, neue Vokabeln mit ungleichartiger Thematik werden eingeführt).
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit, Arbeit zu zweit
Medien: CD-Player, CD mit dem Song – oder bestenfalls Video mit Hilfe des
Projektors und der Leinwand, Arbeitsblatt N. 4 (siehe Anhang, AB 4), 1 groβes
Packpapier oder Tafel, Wörterbücher
Vor dem Hören des Songs
 Der Lehrer malt ein Assoziogramm mit dem Thema Bushido auf die Tafel.
Die Schüler schlagen dem Lehrer ihre Assoziationen zum Thema „Bushido“ vor,
und der Lehrer schreibt die Wörter oder Wortverbindungen auf die Tafel oder
auf das Packpapier.
Bushido

 Schüler haben 5 Minuten Zeit zur Übersetzung einer kurzen Inhaltsangabe des
Films über Bushido „Zeiten ändern Dich“ (mit Hilfe der unter dem Text
übersetzten schwierigen Vokabeln und eines Wörterbuches), danach lesen 2
ausgewählte Schüler den Text einer nach dem anderen vor. Dann lesen zwei
andere oder mehrere Schüler ihre Übersetzungen laut vor, einer nach dem
anderen.

34
Das 1. und 2. Hören des Songs
 Die Schüler hören den Song zum ersten Mal ohne Unterbrechung, dabei
können sie schon einige Lücken im Text des Songs ausfüllen.
 Beim zweiten Mal wird der Song stückweise und mit Wiederholungen von
einzelnen Teilen gehört, damit alle Schüler eine Chance haben, die Lücken
auszufüllen. Es folgt eine gemeinsame Kontrolle nach dem Hören einzelner
Teile des Textes.
 Danach: Die Schüler werden in Paare aufgeteilt, sie übersetzen zu zweit den
ihnen zugeteilten Teil des Textes (falls es z. B. 20 Schüler in der Klasse gibt,
bekommt jeder Paar 6 Zeilen des Textes zum Übersetzen).
 Jeweils ein Schüler des Paares liest dann die Übersetzung des zugeteilten
Teiles des Textes, der andere schreibt auf die Tafel oder auf das Packpapier
Übersetzungen der markierten Wörter, die dann das Vokabular des ganzen
Textes bilden.
 Beim Vorlesen des übersetzten Textes wechseln sich alle Paare ab, bis der ganze
Text übersetzt wird.
Das 3. Hören des Songs
 Danach: Der Lehrer empfehlt den Schülern Bushidos Konzerte, die bald
stattfinden.

6.5 Titel: Christina Stürmer – Schwarz Weiβ; N. 5

Ziele: Die Schüler stellen einige wichtige Informationen über die Sängerin fest; die
Schüler haben während des Hörens und während des Übersetzens die Möglichkeit, ein
wenig tiefer über Anfänge neuer Liebesbeziehungen nachzudenken; Schüler üben das
Hörverstehen, das Leseverstehen und ein wenig auch das Sprechen; ihr Wortschatz wird
wiederholt und vergröβert (der markierte Wortschatz ist grundlegend; es werden Wörter
mit ungleichartiger Thematik eingeführt).
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit
Medien: CD-Player und CD mit dem Song oder mp3 im Laptop, Arbeitsblatt N. 5
(siehe Anhang, AB 5), 1 groβes Packpapier oder Tafel, Wörterbücher

35
Vor dem Hören des Songs
 Kettenreaktion: Der Lehrer teilt den Schülern die einleitende Wortverbindung
„schwarz weiβ“ mit. Der erste Schüler reagiert darauf, indem er sich ein anderes
mit dem ersten Wort zusammenhängendes Wort oder eventuell eine
Wortverbindung spontan ausdenkt. Die folgenden Schüler reagieren immer nur
auf das unmittelbar vorgängige Wort. Die Kettenreaktion endet mit dem Wort,
das der letzte Schüler in der Klasse ausspricht. Alle während der Kettenreaktion
ausgedachten und erwähnten Wörter werden in eine Tabelle auf dem AB 5
geschrieben.
 Die Schüler lesen selbstständig den kurzen Artikel über Christina Stürmer.
Danach wird der Artikel von einem ausgewählten Schüler vorgelesen und von
einem anderen ausgewählten Schüler übersetzt.
 Der Lehrer fragt die Schüler schrittweise nach den markierten Wörtern in
allen Absätzen des Songtextes. Er übersetzt die für die Schüler unbekannten
Wörter.
Das 1. und 2. Hören des Songs
 Die Schüler hören den Song zwei Mal ohne Unterbrechungen, sie verfolgen
dabei den Text des Songs und wählen immer eines der angebotenen
markierten Wörter aus.
 Danach: Es folgt eine gemeinsame Kontrolle der ausgewählten Wörter. Der
Lehrer liest den Text auf Deutsch vor, und alle Schüler diktieren ihm gemeinsam
die Wörter, die sie aus den markierten Wörtern ausgewählt haben.
 Es folgt eine Übersetzung des Textes, für diesen Zweck wird die Klasse in 9
Gruppen geteilt, jede Gruppe übersetzt mit Hilfe von Wörterbüchern einen
kleinen Teil des Textes, der die Nummer der Gruppe trägt. Es folgt eine
gemeinsame Kontrolle.
 Die Schüler lösen die erste Aufgabe, die unter den Text des Songs geschrieben
ist. Sie sollen in den durcheinander gebrachten Buchstaben die Wörter aus
dem Text des Songs erkennen.
 Die Schüler lesen für sich die Wörter, die sie am Anfang der Stunde in die
Tabelle der Kettenreaktion geschrieben haben, und wählen aus ihnen
diejenigen, die zu dem Text des Songs irgendwie inhaltlich passen. Diese

36
passenden Wörter markieren die Schüler und besprechen sie gemeinsam in der
Klasse.
Das 3. Hören des Songs
 Während des Hörens achten die Schüler auf die Wörter „Worte in schwarz
weiβ“, und immer wenn sie während des Hörens diese Wörter hören,
melden sie sich. Dabei zählen sie auch, wie viele Male sie sich gemeldet
haben und teilen es dem Lehrer nach dem Hören des Songs mit.
 Danach: Es wird eine analoge Kettenreaktion wie am Anfang der Stunde
durchgeführt. Die Einführungsverbindung ist aber: „eine neue Beziehung“. Die
Schüler schreiben dabei wieder alle erwähnten Wörter auf.

6.6 Titel: Yvonne Catterfeld – Erinner mich Dich zu vergessen;


N. 6

Ziele: Die Schüler stellen ein Minimum wichtiger Informationen über die Sängerin
fest; die Schüler haben während des Hörens und während des Übersetzens die
Möglichkeit, ein wenig tiefer über den Schmerz der verlorenen Liebesbeziehung
nachzudenken; Schüler üben das Hörverstehen, das Leseverstehen und ein bisschen
auch das Sprechen; ihr Wortschatz wird wiederholt und vergröβert (der grundlegende
Wortschatz wird in den Lücken platziert; es werden Wörter mit ungleichartiger
Thematik eingeführt); in dem Text des Songs treffen die Schüler in vielen Fällen
Infinitive mit zu an, das sollte zur Befestigung dieser gelernten Struktur führen.
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit
Medien: CD-Player, CD mit dem Song – oder bestenfalls Video mit Hilfe des
Projektors und der Leinwand, Arbeitsblatt N. 6 (siehe Anhang, AB 6), 1 groβes
Packpapier oder Tafel, Wörterbücher
Vor dem Hören des Songs
 Die Schüller ordnen die genannten Adjektive zu den Kategorien „verliebt“
oder „getrennt“.
 Ein Schüler liest die kurze Beschreibung der Sängerin laut vor. Er macht
auch die Übersetzung der Beschreibung.

37
 Der Lehrer fragt die Schüler danach, ob sie die Wörter, die als Hilfe zur
Einfüllung von Lücken angeboten werden, kennen. Der Lehrer übersetzt die
unbekannten Wörter.
Das 1. und 2. Hören des Songs
 Die Schüler hören den Song zwei Mal ohne Unterbrechungen, sie verfolgen
dabei den Text des Songs und wählen immer 1 der über dem Absatz
angebotenen Wörter aus. Sie können in die Lücken nur die Nummer des
ausgewählten Wortes schreiben.
 Danach: Es folgt eine gemeinsame Kontrolle der ausgewählten Wörter. Der
Lehrer liest den Text schrittweise, und die Schüler diktieren ihm die
ausgewählten Wörter. Dabei unterstreichen sie in dem Text die restlichen
ihnen noch unbekannten Wörter.
 Bankreihe 1 übersetzt den Teil des Textes, der als „Text 1“ bezeichnet ist.
Bankreihe 2 übersetzt den Teil des Textes, der als „Text 2“ bezeichnet ist.
Bankreihe 3 übersetzt den Teil des Textes, der als „Text 3“ bezeichnet ist.
Alle übersetzen auch den Refrain.
 Es folgt eine gemeinsame Kontrolle des übersetzten Textes. Die
Übersetzungen liest immer die Bankreihe, deren Aufgabe es war, diesen Teil des
Textes zu übersetzen. Übersetzung des Refrains liest ein ausgewählter geübter
Schüler.
 Es wird gemeinsam die erste Aufgabe übersetzt. Danach versuchen die
Schüler, die Aufgabe selbstständig zu lösen. Sie suchen im Text des Songs die
Wörter, die mit den 5 geschriebenen Definitionen übereinstimmen. Dann folgt
eine gemeinsame Kontrolle.
 Unter der ersten Aufgabe wird eine Aktivität, die „Wettkampf im Flüstern“
genannt wird, beschrieben. Die Aktivität/das Spiel wird gemäβ der
Beschreibung durchgeführt.
 Die Schüler schreiben selbstständig in die Pfeile 5 Dinge, die sie persönlich
gern vergessen würden, und 5 Dinge, die sie nie vergessen möchten. Die
Dinge können, aber müssen nicht mit Liebe und mit Beziehungen in
Zusammenhang stehen. Der Lehrer fragt dann die Schüler danach, welche Dinge
sie bereit sind, ihm mitzuteilen, und er schreibt diese auf ein Packpapier oder auf
die Tafel.

38
Das 3. Hören des Songs
 Während des dritten Hörens konzentrieren sich die Schüler teilweise auf die
gehörten Wörter und teilweise auf die Musik. Während des dritten (= letzten)
Hörens werden keine Aufgaben gemacht.

6.7 Titel: Juli – Regen und Meer; N. 7

Ziele: Die Schüler haben während des Hörens und während des Übersetzens die
Möglichkeit, ein wenig tiefer über Liebe und Liebesbeziehungen nachzudenken;
Schüler üben das Hörverstehen, das Leseverstehen und ein wenig auch das Sprechen;
ihr Wortschatz wird wiederholt und vergröβert (der grundlegende Wortschatz wird in
den Lücken platziert; es werden Wörter mit ungleichartiger Thematik eingeführt).
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit, Arbeit zu zweit
Medien: CD-Player und CD mit dem Song oder mp3 im Laptop, Arbeitsblatt N. 7
(Siehe Anhang, AB 7), 1 groβes Packpapier oder Tafel, Wörterbücher
Vor dem Hören des Songs
 Es werden gemeinsam 20 „Anmach-Sprüche“ übersetzt. Jeder Schüler liest
jeweils einen Spruch laut vor und versucht, ihn zu übersetzen. Der Lehrer hilft
den Schülern bei der Übersetzung.
 Die Schüler schreiben zu den einzelnen Sprüchen ihre persönlichen
Bewertungen, entweder „toll“ oder „blöd“.
 Der Lehrer liest schrittweise alle Sprüche, und die Schüler melden sich, wenn sie
den gerade gelesenen Spruch toll finden.
 „Was ist eigentlich Liebe?“: Ein Schüler geht zur Tafel und malt ein groβes
Herz. Danach schreiben die Schüler selbstständig auf das Papier des
Arbeitsblattes ihre Antworten, was eigentlich Liebe ist.
 Dann diktieren die Schüler ihre geschriebenen Meinungen dem Lehrer, damit er
sie in das Herz auf der Tafel schreiben kann.
Das 1. und 2. Hören des Songs
 Die Schüler hören den Song zwei Mal ohne Unterbrechungen, sie verfolgen
dabei den Text des Songs und füllen die fehlenden Wörter in die Lücken.

39
 Danach: Es folgt eine gemeinsame Kontrolle der in die Lücken
geschriebenen Wörter. Der Lehrer liest den Text schrittweise, und die Schüler
diktieren ihm die geschriebenen Wörter. Dabei unterstreichen sie in dem Text
die restlichen ihnen noch unbekannten Wörter.
 Übersetzung: Die Schüler werden in 9 Gruppen geteilt (Einzelarbeit bis Arbeit
zu dritt), um einen der 9 Absätze mit der Hilfe eines Wörterbuches zu
übersetzen.
 Es folgt eine gemeinsame Kontrolle des übersetzten Textes. Die
Übersetzungen liest immer die Gruppe, deren Aufgabe es war, diesen Teil des
Textes zu übersetzen.
Das 3. Hören des Songs
 Während des dritten Hörens verfolgen die Schüler den Text des Songs.
Während des dritten Hörens werden keine Aufgaben gemacht.
 Danach: Es werden die ersten zwei Aufgaben/Fragen, die unter den Text des
Songs geschrieben sind, beantwortet. In beiden Fällen sollen die Schüler ihre
Antworten zuerst selbstständig auf das Blatt Papier schreiben, erst danach wird
darüber in der Klasse gemeinsam diskutiert.
 Dann: Entweder am Ende der Stunde oder als Hausaufgabe sollen die Schüler
die letzte Aufgabe lösen: Sie sollen eine Strophe als Antwort des Mannes, für
den die Sängerin den Song singt, schreiben.

6.8 Titel: Xavier Naidoo – Bevor du gehst; N. 8

Ziele: Die Schüler haben während des Hörens und während des Übersetzens die
Möglichkeit, ein wenig tiefer über verlorene Liebe und Folgen von schlechten
Handlungen eines Partners nachzudenken; Schüler üben das Hörverstehen, das
Leseverstehen und ein wenig auch das Sprechen; ihr Wortschatz wird wiederholt und
vergröβert (es werden Wörter mit ungleichartiger Thematik eingeführt).
Zeitdauer: 45 Min.
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit
Medien: CD-Player, CD mit dem Song – oder bestenfalls Video mit Hilfe des
Projektors und der Leinwand, Arbeitsblatt N. 8 (siehe Anhang, AB 8), 1 groβes
Packpapier oder Tafel, Wörterbücher
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Vor dem Hören des Songs
 In der ersten Übung gibt es Wörter, die auch im Text des Songs vorkommen.
Zuerst fragt der Lehrer die Schüler danach, ob sie die erwähnten Wörter kennen.
Falls nicht, dann übersetzt sie der Lehrer. Die Schüler sollen die Wörter aus
der linken mit den passenden Wörtern aus der rechten Spalte selbstständig
verbinden. Es folgt eine gemeinsame Kontrolle.
 In der zweiten Übung verbinden die Schüler die erwähnten Verben, die auch
im Text des Songs vorkommen, mit den zu ihnen passenden Bildern. Es folgt
eine gemeinsame Kontrolle.
 Die Schüler übersetzen selbstständig den kurzen Artikel über Xavier Naidoo
beziehungsweise den ersten Absatz des Artikels, der auf der ersten Seite des
Arbeitsblattes geschrieben ist. Danach wird der kurze Text von einem Schüler
vorgelesen und von mehreren Schülern die tschechische Übersetzung
vorgelesen.
Das 1. und 2. Hören des Songs
 Die Schüler hören den Song zwei Mal ohne Unterbrechungen, sie verfolgen
dabei den Text des Songs und füllen die fehlenden Wörter in die Lücken.
 Danach: Es folgt eine gemeinsame Kontrolle der ausgewählten Wörter. Der
Lehrer liest den Text schrittweise, und die Schüler diktieren ihm die
ausgewählten Wörter. Dabei unterstreichen sie in dem Text die restlichen
ihnen noch unbekannten Wörter.
 Übersetzung: Die Schüler übersetzen den Text des Songs mit Hilfe eines
Wörterbuchs. Danach wird die Übersetzung von den Schülern schrittweise
vorgelesen, der Lehrer korrigiert ihre Übersetzungen.
Das 3. Hören des Songs
 Während des dritten Hörens verfolgen die Schüler den Text des Songs und
konzentrieren sich dabei auf die markierten Sätze des Textes und darauf, was
der Sänger mit ihnen meint (siehe die letzte Übung in dem Arbeitsblatt).
 Danach: Es wird anhand der markierten Sätze über den Inhalt des Songs
gesprochen. Die Schüler interpretieren, was der Sänger mit den Wörtern/Sätzen
des Songs meint. Sie äuβern ihre persönlichen Meinungen zu dem Thema des
Songs.

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ANMERKUNG: Den Rest des Textes über Xavier Naidoo können die
Schüler
a) freiwillig zu Hause lesen und übersetzen oder
b) obligatorisch zu Hause als Hausaufgabe lesen und übersetzen. In
der nächsten Stunde kann eine gemeinsame Kontrolle und eventuell auch
eine Diskussion folgen oder
c) in der nächsten Stunde gelesen und übersetzt werden.

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7. Aktionsforschung
7.1 Ziele und Ablauf der Untersuchung

In dieser Bachelorarbeit habe ich als Ziel eine Erstellung von Arbeitsblättern, die in
der Sekundarstufe im DaF-Unterricht verwendbar sind, verfolgt. Aufgrund von
Erkenntnissen aus dem theoretischen Teil habe ich 8 Songs ausgewählt, die den
Schwerpunkt der einzelnen Arbeitsblätter bilden. Zu jedem Arbeitsblatt habe ich eine
methodisch-didaktische Beschreibung geschrieben. Dann folgt die Aktionsforschung,
die sich zum Ziel setzt, die Effektivität der erstellten Arbeitsblätter im Unterricht
überzuprüfen.
Die Aktionsforschung habe ich in 3 Unterrichtsstunden mit den Schülern der 7.
und der 9. Klasse durchgeführt. Es handelte sich um eine Schule mit erweitertem
Fremdsprachunterricht und mit den Klassen für begabte Kinder in Olomouc, Hálkova 4.
Die Lehrerin Mgr. Yvona Stantienová hat es mir ermöglicht, in ihren
Unterrichtsstunden mit den Arbeitsblättern zu arbeiten. In der 9. Klasse habe ich mit
dem Arbeitsblatt N. 3, Jennifer Rostock – Es tut wieder weh (Twilight New Moon), und
mit dem Arbeitsblatt N. 4, Bushido – Alles wird gut, gearbeitet. In der 7. Klasse habe
ich mit dem Arbeitsblatt N. 5, Christina Stürmer – Schwarz Weiβ, gearbeitet. Mit jedem
Arbeitsblatt haben wir uns mit den Schülern 45 Minuten befasst.

7.2 Feedback in der 9. Klasse

In der 9. Klasse der Grundschule Hálkova 4 in Olomouc bin ich zwei Mal gewesen
und habe die Schüler immer 45 Minuten anhand der Arbeitsblätter N. 3, Jennifer
Rostock – Es tut wieder weh (Twilight New Moon) und N. 4, Bushido – Alles wird gut,
unterrichtet. In der Klasse gab es etwa 20 Schüler, die Deutsch seit der 3. Klasse lernen.
Für mich war es komplizierter, mit den Schülern der 9. Klasse zu arbeiten, als mit
den von der 7. Klasse, weil sie t fast kein Interesse am Unterricht gezeigt haben. Später,
nach der ersten Stunde, hat mir die Lehrerin der Klasse, die während der ganzen
Unterrichtsstunde in der Klasse anwesend war, mitgeteilt, dass sie aus den späteren
Reaktionen der Schüler ganz sicher weiβ, dass den Schülern mein Unterricht mit dem
Arbeitsblatt und mit dem Hören des Songs eigentlich sehr gefallen hat und manche
behaupteten, den Song zu Hause schon einmal gehört zu haben.

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In der zweiten Unterrichtsstunde (eine Woche nach der ersten Stunde) war für mich
die Arbeit schon einfacher, weil ich ein wenig das Gefühl hatte, dass die Schüler sich
schon ein bisschen an mich gewöhnt hatten.
Erkenntnisse, die ich während des Unterrichtes in der 9. Klasse über die
Eignung der Arbeitsblätter festgestellt habe:
- die Zeitdauer der Arbeit mit den Arbeitsblättern kann bis um 45 Minuten
verlängert werden (wir haben nie alle Übungen in der Unterrichtsstunde zeitlich
geschafft).
- Der Lehrer muss damit rechnen, dass die Schüler Probleme haben können, sich
spontan zu äuβern. Sie sind gewöhnt, einfache Sätze zu bilden, aber nur mit
wenigen bestimmten Themen.
- Der allgemeine Wortschatz der Schüler ist noch gering, deshalb haben sie groβe
Probleme, den Text des Songs zu verstehen. Die Arbeit mit den Wörterbüchern
dauert für sie auch ziemlich lang.
- Die Schüler haben groβe Probleme mit der Übersetzung des Songs, auch
deshalb, weil sie den komplizierten syntaktischen Bau der Sätzen nicht
gewöhnt sind, und auch wenn sie alle unbekannten Wörter mit Hilfe eines
Wörterbuches übersetzt haben, bedeutet es nicht, dass sie die Sätze verstehen.
Deshalb schlage ich vor, viel Zeit für eine gemeinsame Kontrolle des Textes
einzuräumen.
Ich habe den Schülern Zettel gegeben und sie um Feedback gebeten. Die
Ergebnisse waren wie folgt (ich habe 16 Zettel ausgefüllt bekommen):
- Alle Schüler haben den Unterricht positiv (als unterhaltsam) bewertet.
- Alle Schüler haben die Aktivitäten positiv bewertet, ein Schüler hat
geschrieben, dass auch Spiele gespielt werden könnten.
- Die Auswahl von Songs wurde positiv bewertet. Einige Schüler haben
geschrieben, dass sie z. B. eher Metal-Musik oder langsamere Musik hören
möchten.
- Der Unterricht hat möglicherweise die Schüler dazu motiviert, die Songs
freiwillig zu Hause zu hören. Eine Schülerin hat dies auf den Zettel geschrieben,
eine hat es der Lehrerin gesagt.
- 3 Schüler haben angegeben, dass sie zu Hause bereits deutsche Musik hören.

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- Nur 2 Schüler haben angegeben, dass sie die Songs, die deutsch gesungen sind,
nicht mögen. Nur 1 Schüler hat geschrieben, dass er Deutsch gar nicht mag.
- Manche Schüler haben geschrieben, dass die Songs zu komplizierte Texte
haben, einige haben geschrieben, dass sie zu schnell gesungen würden.

7.3 Feedback in der 7. Klasse

In der 7. Klasse habe ich mit dem Arbeitsblatt N. 5, Christina Stürmer – Schwarz
Weiβ, gearbeitet. Wir haben dem Arbeitsblatt und dem Hören des Songs 45 Minuten
gewidmet. In der Klasse gab es 14 Schüler, die Deutsch seit der 3. Klasse lernen.
Das Lehren in dieser Klasse ist für mich im Vergleich zu dem Lehren in der 9.
Klasse wesentlich einfacher gewesen, obwohl der Wortschatz und andere
Sprachfähigkeiten der Schüler der 7. Klasse merkbar auf niedrigerem Niveau sind als
bei den Schülern aus der 9. Klasse. Der Unterschied lag darin, dass die Schüler der 7.
Klasse spürbar mehr Interesse am Unterricht gezeigt haben. Sie sind sehr aktiv
gewesen und haben ausgezeichnet mitgearbeitet.
Erkenntnisse, die ich während des Unterrichtes in der 7. Klasse über die
Eignung der Arbeitsblätter festgestellt habe:
- Wir haben nicht alle geplanten Arbeiten zeitlich geschafft. Ich setze voraus,
dass man mit dem Arbeitsblatt bis zu 90 Minuten lang arbeiten kann.
- Die Schüler haben nicht solche Probleme, sich spontan zu äuβern, wie die aus
der 9. Klasse. Es gab aber noch gröβere Probleme im Wortschatz und in der
Syntax als in der 9. Klasse, deshalb ist eine Kommunikation auf Deutsch auch
nicht einfach gewesen.
- Sehr positiv zu bewerten ist, dass in dem Text des Songs statt Lücken 3
Wörter zur Auswahl standen. Die Schüler haben während des zweimaligen
Hörens fast alle Wörter fehlerfrei ausgewählt und deswegen ein Erfolgsgefühl
erlebt.
- Ebenso positiv war, dass wir die 3 angebotenen Wörter zuerst zusammen
übersetzt haben, weil der Wortschatz der Schüler noch geringer gewesen ist, als
ich vorausgesetzt habe.
- „Die Kettenreaktion“ in der ersten Übung hat den Schülern Spaβ gemacht
und ist eine gute Einleitung in die Unterrichtsstunde gewesen.

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Aus Gründen des Zeitmangels habe ich den Schülern keine Zettel für ein
Feedback gegeben, ich habe es aber in dem Fall dieser konkreten Klasse nicht für
nötig gehalten, weil die Schüler eindeutig positiv reagiert haben. Sie haben sogar so
ausgesehen, als ob sie von der Unterrichtsstunde begeistert wären.

7.4 Fazit

Ich habe in erster Linie festgestellt, dass der Lehrer damit rechnen sollte, dass die
Schüler viel Zeit zur Übersetzung benötigen. Ich bin auch zu dem Ergebnis gelangt,
dass je jünger die Schüler sind, desto einfacher sind sie während der Stunde
motivierbar. Ich setze aber voraus, und dies folgt auch aus dem Feedback der Schüler
der 9. Klasse, dass die älteren Schüler zwar nicht so groβe Begeisterung gerade während
des Unterrichts zeigten, ihnen die Verwendung von Popsongs im Unterricht aber
trotzdem Spaβ gemacht hat. Und was noch wichtiger ist: Sie sind mit den deutschen
Sängern vertraut geworden und haben Motivation erhalten, die Songs zu Hause zu
hören.

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8. Zusammenfassung

Es war Ziel dieser Bachelorarbeit, anhand eines theoretischen Teils Arbeitsblätter


auszufertigen, die sich mit dem Thema motivierende Songs beschäftigen. Die
Arbeitsblätter sollen im DaF-Unterricht in der Sekundarstufe verwendet werden
können. In dem theoretischen Teil wird beschrieben, dass gerade Popsongs für die
Jugendlichen höchst motivierend sind. Deshalb habe ich in dem praktischen Teil der
Arbeit Arbeitsblätter mit dem Thema motivierende Popsongs ausfertigt. Damit die
Arbeitsblätter für die Lehrer entweder unverändert oder als Hilfe bei der Arbeit mit
anderen Popsongs verwendbar sind, habe ich eine ausführliche methodisch-didaktische
Beschreibung der einzelnen Arbeitsblätter gefertigt.
In der Aktionsforschung hat sich gezeigt, dass die Arbeit mit den Popsongs für die
Schüler der Sekundarstufe sehr interessant ist, dass sie ihnen Spaβ macht und die
Verwendung von Popsongs im DaF-Unterricht auch zum wiederholten Hören des Songs
zu Hause motivieren kann. Ich bin überzeugt, wenn die Schüler ein umfangreiches
Angebot von verschiedenen Popsongs im DaF-Unterricht bekommen würden, eine
Mehrzahl von ihnen mindestens an einem Sänger/einer Sängerin von auf Deutsch
gesungenen Popsongs Gefallen finden würde.
Ich bin der Meinung, dass dank der ausführlichen methodisch-didaktischen
Beschreibung der Arbeitsblätter und dank der Informationen, die ich während der
Aktionsforschung ermittelt und in dieser Arbeit niedergelegt habe, die Ergebnisse dieser
Arbeit als eine inspirierende Grundlage für andere Lehrer verwendet werden können.

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9. Resumé

Cílem této bakalářské práce je na základě poznatků popsaných v teoretické části


vyhotovit pracovní listy, které by vhodným způsobem přiblížily německou hudbu
žákům 2. stupně základní školy a motivovaly je k dalšímu poslechu německy zpívané
hudby.
V teoretické části je popsán význam poslechu hudby a také jakým způsobem se má
s poslechem pracovat ve výuce německého jazyka. Na základě vědeckých poznatků o
působení hudby v různých věkových kategoriích a o zvyklostech a preferencích
posluchačů je poukázáno na to, že hudbou, která je zajímavá pro věkovou kategorii
žáků druhého stupně, je populární hudba. Mladí lidé považují populární hudbu za
„svou“ hudbu, ve zpěvácích si hledají vzory, poslouchají populární hudbu každodenně a
při různých příležitostech s vědomím efektu na jejich psychiku – rozveselení,
zaktivizování, snění, učení atd. Populární hudba může být využita ve výuce němčiny
také s ohledem na to, že je ideální cestou seznámení se s moderní německou poezií a
také může vypovídat o nedávné historii. Populární hudba přináší témata blízká mladým
lidem, a proto může být ideálním podnětem k diskuzi. Kromě mluveného projevu díky
ní může být procvičen poslech, čtení, psaní, gramatika a může být rozšířena či
zautomatizována slovní zásoba. V teoretické části jsou zmíněny také konkrétní rady pro
využití populární hudby ve výuce německého jazyka.
Praktická část obsahuje metodicko-didaktický popis pracovních listů, které jsou
přílohou práce. Metodicko-didaktický popis obsahuje kromě podrobného popisu
činností také cíle práce s jednotlivými pracovními listy, časovou dotaci, sociální formy
práce a potřebné pomůcky. Součástí praktické části jsou také výsledky akčního
výzkumu, který byl na základě práce s pracovními listy proveden na 2. stupni základní
školy v 7. a 9. třídě. Zaznamenané výsledky akčního výzkumu upřesňují možnosti
využití praktických listů. Pracovní listy také mohou sloužit jako náměty pro vytvoření
vlastních pracovních listů nebo pouze jako inspirace k vymýšlení jednotlivých činností
spojených s poslechem populární hudby. Přílohou práce je také CD s nahrávkami
vybraných písní.

48
10. Literaturverzeichnis

BAYER, S. Popmusik im DaF-Unterricht. Zur Eignung deutschsprachiger Popsongs


für die Entwicklung einer interkulterellen Kompetenz im Deutsch-als-Fremdsprache-
Unterricht. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller e. K. und Lizenzgeber, 2007.
BEHNE, K.-E. Hörtypologien. Zur Psychologie des jugendlichen Musikgeschmack.
Regensburg: Gustav Bosse, 1990.
BRUHN, H., KOPIEZ, R., LEHMAN, A. C. Musikpsychologie. Das neue Handbuch.
Reinbek bei Hamburk: Rowohlt Verlag GmbH, 2008.
DOMMEL, H., LEHNERS, U. Lieder und Musik im Deutschunterricht.
Fernstudieneinheit 30. Erprobungsfassung. München: Langenscheidt, 2000.
DONNERSTAG, J. Rezeptionshistorie und Literaturdidaktik. Literarische
Lesestrategien und rock lyrics im Englichunterricht. Essen: Die Blaue Eule, 1989.
EUNEN, K. Life is musik – oder etwa nicht? Lieder im Deutschunterricht. In:
Fremdsprachedeutsch 7, Nov. 1992, S. 39–43
FRANĚK, M. Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2009.
HANŠPACHOVÁ, J., ŘANDOVÁ, Z. Němčina plná her pro děti předškolního a
mladšího školního věku. Praha: Portál, 2006.
JANÍKOVÁ, V., MICHELS-MCGOVERN, M. Aspekte des Hochschulfachs
Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno:
Masarykova univerzita v Brně, 2004.
KIM, H. S. Tisíc a jeden způsob jak motivovat sebe i druhé. Praha: Management Press,
1999.
KUNZ, S. Musik am Arbeitsplatz. Wien: Doblinger, 1991.
LINSEN, A., SCHMIDT, A. Rock- und Popmusik im Religions- und Ethikunterricht
der Klassen 6-13. 2. Aufl. Lippstadt: KONTAKTE Musikverlag, 2008.
NEUMANN, S. B. Od rock´n rollu k skale vekov. Skúmanie duchovného pozadia
hudby. Advent Orion s.r.o., 1998.
ŘÍČAN, P. Psychologie. Příručka pro studenty. Praha: Portál, s.r.o., 2005.
SLOBODA, J., O´NEILL, S. Emotions in everyday listening to music. In P. N. Justin
& J. A. Sloboda, Music and emotion: Theory and research (S. 415–429). New York:
Oxford University Press, 2001.

49
Internetquellen:
CEMILLAN, D. R. (Rock)Musik im Fremdsprachenunterricht [online]. [zit.
25.2.2010]. Erreichbar von WWW: http://www.manfred-
huth.de/fbr/unterricht/sek/lola.html#lola.
ESA, M. Wise Guys im Deutschunterricht. Didaktisierungsvorschläge zu einigen ihrer
Lieder [online]. [zit. 10.2.2010]. Erreichbar von WWW:
http://www2.mcdaniel.edu/mesa/wiseguys/index2.html.
FENDLER, J. Die Verwendung populärer Musik im Deutsch als Fremdsprache-
Unterricht [online]. [zit. 25.2.2010]. Erreichbar von WWW:
http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/111737.html ISBN 978-3-640-15821-8.
HALÁSEK, D. etc. Socioekonomický rozvoj regionů v ČR - kartografická vizualizace
vybraných identifikátorů. Vybrané ukazatele za regiony EU. Hrubý domácí produkt
[online]. [zit. 10.2.2010]. Erreichbar von WWW: http://www.carodejky-
sro.cz/catalogue2/maps/eurostat/htm/hdps.htm.
Youtube [online]. Erreichbar von WWW: http://www.youtube.com/.

50
11. Anhang

Anlage N. 1: AB 1: Herbert Grönemeyer – Der Mensch


Anlage N. 2: AB 2: Xavier Naidoo – Und wenn ein Lied
Anlage N. 3: AB 3: Jennifer Rostock – Es tut wieder weh (New Moon Twilight)
Anlage N. 4: AB 4: Bushido – Alles wird gut
Anlage N. 5: AB 5: Christina Stürmer – Schwarz Weiß
Anlage N. 6: AB 6: Yvonne Catterfeld – Erinner mich Dich zu vergessen
Anlage N. 7: AB 7: Juli – Regen und Meer
Anlage N. 8: AB 8: Xavier Naidoo – Bevor du gehst
Anlage N. 9: CD mit den 8 Songs

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