Capítulo 7

Enfoque comunicativo, enseñanza de la gramática

y formación docente

María Eugenia Llambí de Adra

En Guevara, María Rita y Katerinne Giselle Leyton, eds. (2013)

Enseñanza de la gramática.
Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 89-98.
ISBN 978-950-774-227-9
Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3824

Resumen
El docente debe convertir los conocimientos lingüísticos teóricos, aportados por su
formación, en herramientas didácticas que le permitan elaborar una propuesta en
función del análisis y el diagnóstico de las dificultades lectoproductoras de sus
alumnos. Tal como señala Zayas, Hernando F. (1994) las ciencias del lenguaje
proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos en
contexto escolar y este análisis, por su parte, orienta la reflexión teórica y
metateórica del profesor hacia metas pedagógicas. La integración de las
lingüísticas del sistema y del uso en la enseñanza de la lengua desde un enfoque
comunicativo supone entender que los aspectos descriptivos del sistema son
operaciones de sistematización y generalización de los usos, con lo cual puede
ponerse de relieve que la organización de la información responde a necesidades
comunicativas específicas, que obligan al usuario a tomar decisiones sobre los
procedimientos gramaticales más apropiados para expresarlo. Esto supone un
abordaje explícito de contenidos lingüístico-gramaticales desde un planteo creativo
y acorde al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos/as. La integración de la
gramática dentro de este enfoque ha sido entendida en forma generalizada, quizás
por la tradición en la que se han formado los profesores durante años, de manera
desagregada y aplicacionista, por lo que se impone la necesidad de replantear en el
ámbito educativo la concepción y el rol que deben cumplir los conocimientos
gramaticales en la enseñanza de la lengua materna.

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

María E. Llambí de Adra

1 Introducción23
La acertada preocupación pedagógica por el desarrollo de la
competencia comunicativa24 como meta formativa, produjo un “daño
colateral”: la enseñanza de la lengua pasó de ser exclusivamente
formalista a ser exclusivamente funcionalista. Este cambio de sentido
puede constatarse tanto en los planes de formación docente (sobre todo
de Nivel Primario), como en la descripción de contenidos de los
programas de la asignatura25 o en la mayor parte de los textos escolares
de lengua, donde la gramática aparece en calidad de “apéndice” junto a
las reglas ortográficas y de puntuación. En aquellos casos en los que la
gramática se sigue enseñando, ha quedado reducida a un saber fosilizado
de raigambre tradicional o estructural, planteada como una instrucción
irreflexiva, bajo la forma de rutinas de ejercicios descontextualizados.
En los últimos tiempos, se ha producido una modificación en la
situación descripta, dado que desde el ámbito académico se viene
reivindicado la importancia de la formación gramatical, sobre todo en
relación con su incidencia en el desarrollo lectoproductor de los
estudiantes. Si bien es alentador un viraje en este sentido, se observa un
panorama de cierta desorientación con respecto a cómo abordar la
reinserción escolar de los contenidos gramaticales, lo cual ha llevado en
muchos casos a reincidir en los viejos planteos didácticos irreflexivos,
descontextualizados y aplicacionistas.26
En este punto, es pertinente dedicar un párrafo a la relación entre la
gramática y el enfoque comunicativo. Este enfoque, nutrido de nociones
provenientes de las disciplinas que estudian los textos y la lengua en uso,
desplazó la perspectiva formal/estructural que dominó el panorama de la
enseñanza de la lengua hasta aproximadamente la década del ’60, pero

23 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación H129 (Humanidades – UNCo) y se

nutre de experiencias y conclusiones del proyecto de investigación “El español de Argentina:
aspectos descriptivos, explicativos y pedagógicos”.
24 “El concepto de competencia alude a un saber hacer [con la lengua], a una capacidad para
resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a
las demandas que plantean situaciones [comunicativas] diversas… La competencia no se
limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y
destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales…”
(en: Díaz Barriga, F. y M. Rigo, “Formación docente y educación basada en competencias”).
25 Para ilustrar este punto, cabe mencionar que, en octubre de 2011, se organizó en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la UNCo el 1er. Foro Patagónico de Didáctica de la
Lengua y la Literatura, el cual se centró en el análisis y discusión de programas de Lengua y
Literatura de Enseñanza Media, fundamentalmente de Río Negro y Neuquén. El denominador
común hallado fue: en casi todos ellos se propone la enseñanza casi exclusivamente de la
literatura en función de trabajar con tramas textuales (descriptivas, narrativas,
conversacionales), sin la inclusión de contenidos gramaticales y normativos o incluidos en
calidad de apéndices.
26 El objetivo educativo es salir del pensamiento aplicacionista y promover el pensamiento
estratégico.

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no parece haber terminado de cuajar en una clara propuesta

metodológica consecuente con los fines declamados, si consideramos que
no integró concretamente el saber gramatical dentro del espectro de
competencias a desarrollar.
Tal como señala Zayas, Hernando F. (1994), las ciencias del lenguaje
proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos
en contexto escolar y este análisis, por su parte, orienta la reflexión
teórica y metateórica del profesor hacia metas pedagógicas. En este
marco, el gran desafío de los profesorados es ofrecer una formación más
completa y actualizada sobre las ciencias del lenguaje y el de los
docentes, convertir los conocimientos lingüísticos recibidos durante su
formación, en herramientas que le permitan elaborar una propuesta
didáctica en función del análisis y el diagnóstico de las necesidades y
dificultades comunicativas de sus estudiantes.
En la inteligencia de que los aspectos descriptivos del sistema son
operaciones de sistematización y generalización de los usos y de que la
organización de la información responde a necesidades comunicativas
específicas que obligan al hablante –entre otras cuestiones- a tomar
decisiones sobre los recursos lingüísticos más apropiados en función de
ellas, se podrá idear articulaciones didácticas entre las lingüísticas del
uso y del sistema. Como ya se ha señalado en trabajos anteriores, la
reflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al
aprendizaje del uso de la lengua, dado que no existe posibilidad de
usarla, ni en las situaciones más espontáneas, sin entrar en el
mecanismo total de la lengua y sin realizar algún tipo de control sobre el
uso del lenguaje.27 La elaboración de un texto implica el control
consciente de los recursos gramaticales. Para que el estudiante gane
autonomía en ello, se requiere de una instrucción sistemática y
planificada, a través de la cual se lo vaya dotando de un cuerpo de
conocimientos debidamente secuenciados y lógicamente relacionados,
teniendo en cuenta las relaciones jerárquicas y el alto grado de
integración que hay entre los distintos niveles de análisis lingüístico.
No es cuestión de prescribir abordajes teóricos o líneas de acción
didáctica en relación con los contenidos gramaticales.28 Con respecto a lo
primero, puede considerarse que no se trata de enrolarse en una
determinada corriente de investigación lingüística, sino más bien de
analizar el valor pedagógico de los conocimientos gramaticales

27 Tal como lo sostienen Camps, Anna y Felipe Zayas (2006).

28 Cualquier propuesta didáctica que se ofrezca solo operará como un simple ejemplo de
abordaje de la enseñanza de contenidos gramaticales, en cierto contexto y para cierto grupo de
alumnos y en función de la lógica de la planificación didáctica en la que se incluyan. Por eso,
suele ocurrir que, cuando se proponen secuencias de actividades sobre la enseñanza de la
gramática, suelen ser percibidas como artificiosas o descontextualizadas por quien lee su
descripción.

Enseñanza de la gramática 91
María E. Llambí de Adra

estabilizados,29 que han pasado a formar parte de lo que convenimos en

llamar la gramática descriptiva.30
Con respecto a lo segundo, la buena formación de las oraciones es
una meta didáctico-pedagógica central, si se piensa en articular la
gramática con el texto/discurso. La oración es una unidad de
construcción a partir de la cual el análisis y la reflexión sobre sus
componentes cobran sentido; por eso, las nociones implicadas (como son
los rasgos morfológicos de las palabras, las clases de palabras, las
funciones sintácticas, etc.) no deben proponerse con interés taxonómico,
sino quedar subordinadas, desde un abordaje didáctico, a la buena
formación de las oraciones. Este planteamiento debe contemplar,
además, las relaciones de interfaz entre los distintos niveles de análisis
involucrados en la construcción y comprensión de oraciones. Cabe
recordar que la gramática no solo se ocupa de unidades, estructuras y
reglas lingüísticas, sino también de los significados que la conjunción de
esos elementos produce.31
Cuando se habla de “buena formación de las oraciones”, puede
interpretarse que se hace alusión a cuestiones normativas o de
aceptabilidad. Sin embargo, también se puede hacer referencia al criterio
de gramaticalidad, ligado a lo estrictamente lingüístico.32 Desde estas
consideraciones, el error gramatical no siempre es fácilmente clasificable.
¿Toda “anomalía” puede categorizarse como error? Por definición, ningún
hablante produce emisiones agramaticales, es decir, que violen las reglas
constitutivas del sistema (Di Tullio, Ángela 2000); salvo en la actuación,
por la interferencia de factores como el cansancio, la distracción, el
nerviosismo, etc. De manera que, como plantea Demonte, Violeta (2000,
2001, 2003), cabe suponer que las variaciones que expresan esas
aparentes “anomalías” son manifestaciones de las posibilidades del
sistema, esto es, manifestaciones de la variación microparamétrica.33
Si el docente indaga acerca del origen, naturaleza y relevancia de los
aparentes “errores”34 y propone al alumno reflexiones metalingüísticas
acordes a sus posibilidades cognitivas, antes que sancionar sus errores

29 La Gramática de la Rae (2011) compendia el estado del arte en esta materia.

30 Para revisar la cuestión de los límites entre gramática descriptiva, normativa y teórica,
puede consultarse: Bosque, Ignacio “Reflexiones sobre las formas de entender la gramática”.
En Homenaje a Ofelia Kovacci, Buenos Aires.
31 lo cual está inscripto en la construcción de sentido del texto. La reflexión gramatical exige
una selección y secuenciación de contenidos, que deben ser articulados en las secuencias
didácticas pensadas para la comprensión y producción de textos.
32 Con esto no se está afirmando que siempre sea nítida la distinción entre gramaticalidad,
aceptabilidad y corrección. Por otra parte, obviamente, esta cuestión se encuadra en la
adecuación discursiva.
33 Explicación encuadrada en el Modelo de Principios y Parámetros de la GGT.
34 Con esta acción, el docente constituye una instancia de investigación de su propia
práctica.

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 Enfoque comunicativo, enseñanza de la gramática y formación docente

como incorrecciones, seguramente logrará que, para el alumno, sea una

oportunidad de aprendizaje significativo. La tan mentada reflexión
metalingüística exige la explicitación de conocimientos implícitos,35 lo
cual demanda la incorporación paulatina de nociones lingüísticas y de un
vocabulario especializado. Una aproximación desde el conocimiento
práctico de usuario es un buen punto de partida tanto para instituir una
mirada reflexiva sobre la lengua y refinar las reflexiones, como para la
adquisición gradual de ese metalenguaje imprescindible en las
interacciones de clase.
El conocimiento explícito sobre las formas de la lengua, su
organización y funcionamiento, en sus distintos niveles de análisis
(enunciativo, pragmático, textual, léxico, morfosintáctico), y sobre las
relaciones que se establecen entre ellos en los diversos géneros
discursivos y en los textos concretos requiere de una instrucción
sistemática, por medio de un proceso de focalización de cada uno de
estos aspectos, en el que las formas de intervención didáctica también
sean portadoras de conocimiento. Aplicado este criterio a la enseñanza de
la gramática, supone considerar salidas puntuales hacia contenidos
gramaticales, a través de actividades de aprendizaje que tengan sentido
en sí mismas. La propuesta metodológica que aquí se propicia toma como
punto de partida las competencias lingüísticas y comunicativas del
estudiante, para que este las ponga en juego en la resolución de
problemas, y así conducirlo hacia la reflexión metalingüística, hacia un
distanciamiento que le permita observar la lengua como un objeto
externo. De manera que las actividades de aprendizaje sobre contenidos
gramaticales pueden pensarse como tareas de resolución de problemas o
de indagación, en el sentido de pautarse en términos de recolección de
datos, de operaciones de observación, comparación, análisis,
argumentación, síntesis de resultados y generalización, para luego
incorporar el conocimiento adquirido como una herramienta de uso
habitual.36 El tipo de actividades descripto solo es posible bajo la guía
activa del docente, que es quien debe orientar las reflexiones y la
sistematización de las conclusiones obtenidas del trabajo con los datos.37
Cuando se desarrollan procesos de estas características, la consideración
de la motivación no puede estar ausente. La motivación –como sabemos-

35 En línea con lo que se plantea en Karmiloff Smith, Annette y otros (1994) sobre la
“redescripción representacional”.
36 Los conocimientos gramaticales pueden (y deben) convertirse en pautas de automonitoreo
para que los estudiantes revisen sus producciones, sobre la base de ponderar conscientemente
sus opciones para expresar lo que quieren decir; sin que esto signifique plantearlos como un
saber auxiliar, cosmético u ocasional.
37 Se trata de una tarea mancomunada, en la que el docente guía la observación y la
indagación y el alumno busca y crea soluciones a través de la reflexión. Se diferencia de un
mero ejercicio en que demanda un proceso de reflexión y la toma de decisiones sobre las
acciones a seguir.

Enseñanza de la gramática 93
María E. Llambí de Adra

es un factor importante para aprender, pero es cierto que no siempre es

fácil lograr que los contenidos gramaticales en sí mismos sean
motivadores para los estudiantes. Una alternativa para salvar este escollo
es proponer actividades de sensibilización con determinados fenómenos
de la lengua (sean errores o no), a través de, por ejemplo, cambios de
significado provocados por la manipulación de las formas lingüísticas,
juicios de gramaticalidad, contrastes entre usos de distintas variedades
dialectales, etc.

2 Una propuesta de intervención

Para ilustrar el tipo de reflexiones lingüísticas que puede promoverse,
partiendo del nivel intuitivo, se puede tomar como ejemplo la
comparación de los esquemas básicos de oraciones según distintos
verbos con idéntico, similar o diferente significado o según distintas
acepciones de un mismo verbo (como se muestra en el punto 1 del
Anexo). Es necesario tener en cuenta que las palabras son portadoras de
información léxico-gramatical y que proyectan determinaciones que
conectan los planos léxico, semántico y morfosintáctico, por lo que esos
aspectos quedarían integrados a la hora de proponer actividades:38
partiendo de la consideración de las propiedades semánticas de los
predicados, se abre la posibilidad de establecer relaciones de interfaz
entre semántica, gramática y léxico; tales como observar la relación entre
argumentos (semánticos) y funciones sintácticas -proyección del léxico en
la sintaxis, exigencias de compatibilidad semántica, diferencias entre
adjuntos y complementos, alternancias entre estructuras posibles-, ver
qué clases de palabras realizan las funciones sintácticas, observar que
otras clases de palabras también tienen estructura argumental, entre
otras posibles reflexiones derivadas. El contenido que se ejemplifica se
basa en conocimientos estabilizados, que deberían formar parte de la
actualización lingüística del docente.
La secuencia didáctica que a continuación se describirá
esquemáticamente39 ha sido elaborada en base a las propuestas de
Camps, Anna y Felipe Zayas (2006) y está planteada como un trabajo de
investigación a pequeña escala organizado en tres momentos, cuyo
objetivo es producir un informe final con la evaluación de los resultados:

38 No abundan textos escolares que incorporen estas nociones y articulaciones en relación

con la construcción de oraciones.
39 El contenido de la secuencia ha sido elegido en base a las conclusiones obtenidas de
proyectos de investigación previos y de la evaluación de ingresantes a la Universidad y de
alumnos de Nivel Medio, lo que nos ha proporcionado orientación acerca de qué saben los
estudiantes y qué necesitan aprender en el plano gramatical, como parte de su formación
lingüística.

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 Enfoque comunicativo, enseñanza de la gramática y formación docente

En un primer momento, el alumno debe enfrentarse a la observación y

análisis de datos aportados por el profesor.40 En este caso se propone el
procesamiento de datos sobre distintos usos de un grupo de verbos
(ejemplificado en el punto 2 del Anexo), para lo cual se fija como criterio
agrupar los distintos usos, según el matiz de diferencia de significado que
los alumnos encuentren dentro del corpus; a la vez que se les pide que
traten de establecer sus argumentos, entendiendo que la oración expresa
un evento en el que los argumentos son los participantes. A partir de este
trabajo, los estudiantes deberán elaborar una hipótesis que prevea los
juicios de los informantes que serán consultados, respecto de si serán
capaces, como hablantes, de percibir las diferencias de significado –más o
menos sutiles- y atribuir un esquema argumental en términos intuitivos.
A partir de allí, cada grupo deberá someter los datos al juicio de
informantes, cuyas características deberán ser pautadas y para quienes
se deberá elaborar un cuestionario o instrumento de indagación sobre su
conocimiento.
En un segundo momento, deberán ponderarse las respuestas
obtenidas, sistematizando las coincidencias y tratando de confrontar los
resultados en función de las hipótesis de partida. En este proceso, es
muy importante valorar los razonamientos gramaticales tanto de los
informantes como de los estudiantes. Se realiza un trabajo en el que se
hace explícito el razonamiento gramatical de los estudiantes y en base al
cual se hacen visibles, para ellos mismos, sus conocimientos sobre la
lengua y su capacidad de reflexión metalingüística; al mismo tiempo que
se genera un espacio de interacción para que, entre pares, cotejen
información y confronten sus argumentos y los de los informantes. Es
decir que, no solo se hace un análisis de la información obtenida en
términos estadísticos o cuantitativos, sino que también se hacen
consideraciones cualitativas.
Posteriormente, se hace la puesta en común de las conclusiones o
generalizaciones alcanzadas, las que, obviamente, tienen una validez
relativa, dado que el universo de encuestados es limitado. Con ellas, cada
grupo elabora su informe final para ser plasmado en formato póster, el
cual permite expresar gráficamente el proceso seguido y además sirve de
guía para la exposición oral del informe. Durante el desarrollo de estas
reflexiones debe sistematizarse con el grupo clase los conocimientos
producidos, lo que implica una tarea de metacognición (Mateos, Mar
2001).

40 En otros casos los datos pueden ser el producto de una indicación de búsqueda. Inclusive,
dependiendo del grupo de clase y el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, la tarea de
búsqueda de datos puede incluir la consulta a bases de datos –lo cual debe ser enseñado.
Asimismo, las distintas fases de la tarea de “investigación” pueden complejizarse.

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Por otra parte, cabe destacar que el trabajo realizado lleva a los
estudiantes a la constatación de la variación y a la ponderación del valor
social que tienen las variantes que se registran en el uso, lo cual
contribuye a calibrar el estatuto que puede asignársele a la lengua
estándar y a la normativa en relación con la categorización de errores.41
El tercer momento corresponde al cierre del trabajo, el que puede
organizarse con la modalidad de una “feria de ciencias”, donde los
estudiantes podrán rotarse en el rol de expositores y de público. Los
grupos expondrán oralmente su proceso de investigación y defenderán
sus conclusiones, primero ante sus compañeros, y luego, frente a un
público más amplio, dentro del que estarían incluidos quienes
funcionaron como informantes.
En una segunda etapa –que aquí no se contempla-, debe plantearse
una secuencia en la que el alumno pueda dar cuenta del grado de
dominio del conocimiento gramatical abordado en la secuencia anterior,
para proyectar lo aprendido sobre el uso de la lengua, partiendo esta vez
de los textos (propios y ajenos).
Todo el proceso seguido obliga a reflexionar y a tomar decisiones sobre
aspectos de diversa índole: sobre cómo orientar la reflexión
metalingüística (sistema/uso), cómo desarrollar un trabajo de
investigación, cómo redactar un informe, cómo preparar una exposición
oral, cómo valorar la ayuda de textos normativos o instrumentales, entre
otras cuestiones.

3 Conclusiones
Esta modalidad de trabajo revierte el clásico planteo de resolución de
ejercicios gramaticales, basados en nociones expuestas por el profesor
que el alumno debe aplicar para completar, clasificar o identificar formas
o funciones. Por el contrario, el rol activo que tienen los alumnos en este
tipo de tareas de investigación, además de generarles satisfacción por los
resultados obtenidos, les enseña sobre la responsabilidad de la
producción de conocimiento y la importancia de la interacción para la
construcción de conocimientos, a la vez que alienta su curiosidad sobre el
lenguaje, es decir, tiene un efecto motivacional. Del mismo modo,
promueve la reflexión metacognitiva del estudiante sobre lo que aprendió
y cómo lo aprendió.
Para terminar, cabe aclarar que, al destacar aquí la incidencia de la
buena formación de las oraciones en el plano textual, no se plantea que

41 Con otros datos, se puede trabajar en la comparación diacrónica de los usos. La lengua es
historia viviente. Parte de la comprensión sobre la dinámica de la lengua implica reconocer la
evolución diacrónica de formas y significados, lo cual está conectado con el abordaje de la
variación y la normativa.

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 Enfoque comunicativo, enseñanza de la gramática y formación docente

la composición de un escrito sea un ensamblaje de oraciones bien

construidas. Así como hay problemas en relación con los textos, que son
incomprensibles si nos mantenemos circunscriptos al plano oracional, lo
mismo sucede si no recurrimos a la gramática para explicar algunos
problemas textuales. Se trata entonces de trabajar en sucesivas
aproximaciones, haciendo patente la interrelación entre contexto de
situación, texto y formas lingüísticas, sin descuidar la focalización de
cada uno de estos aspectos.42

Apéndice
►1
Un verbo como elegir presentará un esquema básico como el siguiente:
ALGUIEN elige ALGO o a ALGUIEN (Juan eligió una mesa / a María). Si se
compara elegir con optar, se observa que, a pesar de tener el mismo
significado, este último verbo selecciona un esquema diferente: ALGUIEN
OPTA POR ALGO o ALGUIEN. El verbo optar permite la construcción de
una oración como Juan optó por ese candidato, pero no, de una como
*Juan optó ese candidato, porque requiere la presencia de un
complemento preposicional encabezado por la preposición “por”. Esto
explica los siguientes contrastes: *Juan optó ese candidato/ Juan eligió
ese candidato; Juan optó por ese candidato / #Juan eligió por ese
candidato (el signo # indica que la interpretación no es pertinente en
relación con el significado aquí considerado).
Puede ocurrir, por otra parte, que un mismo verbo tenga diferentes
significados y seleccione distintos esquemas para cada acepción: En Juan
eligió un delegado, el verbo elegir significa “seleccionar a alguien o algo
entre opciones” y solo requiere como argumento interno “lo que fue
elegido” (= un delegado), pero en “Eligieron a Juan delegado, elegir es
equivalente a “nombrar o designar a una persona por votación para
cubrir alguna función o recibir algún tipo de reconocimiento”, por lo que
requerirá dos argumentos internos “lo elegido” (= a Juan) y “el cargo para
el que fue elegido” (= delegado).
►2
Juan vive todavía.
Juan vive en Neuquén.
Juan vive la vida.
Juan vive una vida de carencias.
Juan vive transgrediendo las reglas / transgresoramente.

42 De más está decir que esta forma de trabajo requiere del establecimiento de acuerdos
pedagógicos que aseguren la continuidad didáctica y la graduación de complejidad a lo largo
de la escolaridad.

Enseñanza de la gramática 97
María E. Llambí de Adra

Juan vive cansado.

Juan vive a sus amigos.
Juan vive (intensamente) el bosque.
Juan vive (intensamente) el bosque cansado.
Juan vive su problema con entereza.
Juan vive al día.
Juan vive cansado todos los días de su vida.
Juan vive todos los días de su vida.
Si, a modo de ejemplo, analizamos el corpus precedente,
observaremos que el significado de “vivir” varía entre las oraciones
propuestas. Se trata de que los alumnos puedan reconocer esas
diferencias. Para guiar al estudiante en dicha tarea, el docente puede
orientar las reflexiones con intervenciones como las siguientes:
Tratá de comparar Juan vive todavía y Juan vive todos los días de su
vida. ¿Cuál es el significado del verbo en cada caso? Luego, hacer lo
mismo con Juan vive todos los días de su vida y Juan vive la vida y con
Juan vive cansado todos los días de su vida y Juan vive todos los días de
su vida.
Compará el significado de “vivir” en Juan vive cansado y Juan vive
transgresoramente.
¿Se pueden hacer modificaciones en las secuencias subrayadas sin
provocar cambio de significado en Juan vive al día (Juan vive a los días //
Juan vive a la noche // Juan vive el día…) o en Juan vive la vida (Juan
vive su existencia // Juan vive la vida loca…)? ¿Por qué?
¿Cuál es la diferencia de significado entre Juan vive el bosque / Juan
vive en el bosque? ¿Qué significado aporta la preposición “en”? ¿Podría
usarse otra preposición, respetando el significado que “vivir” tiene en esta
oración?
¿Por qué puedo decir Juan vive a sus amigos y no Juan vive a sus
plantas / a su perro / a su auto”? ¿Todos los hablantes hacen uso de este
sentido de “vivir”? ¿Cómo podemos saberlo?
¿Las siguientes oraciones te resultan posibles: Juan vive
(intensamente) el bosque cansado // Juan vive (intensamente) el bosque?
¿Podés explicar por qué?
Agrupá las oraciones en las que “vivir” tenga el mismo significado.
Estas reflexiones –entre otras posibles- son el punto de partida para
proponer actividades que conecten los planos léxico, semántico y
gramatical, en relación con la buena formación de las oraciones.

98 María R. Guevara y Katerinne G. Leyton, eds. (2013)