Prefeitura de Municipal de Campinas do Estado de São Paulo

CAMPINAS - SP
Professor de Educação Básica I - Educação Infantil

JL015-N9
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OBRA

Prefeitura Municipal de Campinas do Estado de São Paulo

Professor de Educação Básica I - Educação Infantil

Edital Nº 01/2019

AUTORES
Língua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco
Matemática - Profº Bruno Chieregatti e João de Sá Brasil
Conhecimentos Pedagógicos e Legislação - Profª Ana Maria B. Quiqueto
Legislação Federal - Profª Bruna Pinotti
Legislação Municipal - Prof° Ricardo Razaboni
Conhecimentos Específicos - Profª Ana Maria B. Quiqueto

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Elaine Cristina
Leandro Filho

DIAGRAMAÇÃO
Elaine Cristina
Danna Silva
Thais Regis
Renato Vilela

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

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 SUMÁRIO
LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários)................................................................................ 01

Sinônimos e antônimos. Sentido próprio e figurado das palavras......................................................................................................... 11
Pontuação...................................................................................................................................................................................................................... 13
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção:
emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem........................................................................................................... 16
Concordância verbal e nominal............................................................................................................................................................................ 57
Regência verbal e nominal...................................................................................................................................................................................... 63
Colocação pronominal............................................................................................................................................................................................. 68
Crase................................................................................................................................................................................................................................ 68

MATEMÁTICA
Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação
com números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; Mínimo múltiplo comum...................................... 01
Porcentagem................................................................................................................................................................................................................ 09
Razão e proporção..................................................................................................................................................................................................... 12
Regra de três simples................................................................................................................................................................................................ 15
Equação do 1.º grau.................................................................................................................................................................................................. 18
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa...................................................... 23
Relação entre grandezas – tabela ou gráfico.................................................................................................................................................. 28
Noções de geometria plana – forma, área, perímetro e Teorema de Pitágoras................................................................................ 44
Raciocínio Lógico: Estruturas lógicas, lógicas de argumentação, diagramas lógicos, sequências............................................. 64

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Princípios da prática docente: sociológicos, filosóficos, antropológicos e éticos ............................................................................ 01
História da Educação Brasileira: Escola, Estado e Sociedade ................................................................................................................... 09
Política educacional, estrutura e organização da educação ..................................................................................................................... 13
Currículo: Ciclos de aprendizagem. Currículo e os direitos dos educandos e dos educadores. Currículo e avaliação.
Currículo e projeto pedagógico. Currículo e práticas pedagógicas ...................................................................................................... 13
Gestão Escolar Democrática ................................................................................................................................................................................. 45
Projeto Político Pedagógico ................................................................................................................................................................................. 50
Avaliação Institucional ............................................................................................................................................................................................ 57
Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem ..................................................................................................................................... 67
Educação e Cidadania ............................................................................................................................................................................................. 75
Educação Ambiental ................................................................................................................................................................................................ 78
Princípios e Fundamentos da Educação Inclusiva ........................................................................................................................................ 79
Escola para a educação integral .......................................................................................................................................................................... 89
As dimensões da Tecnologia da Informação e Comunicação na educação ....................................................................................... 98
 SUMÁRIO
LEGISLAÇÃO FEDERAL

Constituição Federal e emendas relacionadas à Educação........................................................................................................................ 01

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas alterações (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996)............... 11
Estatuto da Criança e do Adolescente (LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990)............................................................................. 30
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana......................................................................................................................................................................................... 31
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva Revista da Educação Especial, v. 4, n. 1,
jan./jun. 2007................................................................................................................................................................................................................ 32

LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Lei nº 6.662/91 de 10/10/1991 (Dispõe sobre a criação do Conselho de Escola nas unidades educacionais)..................... 01
Lei nº 8.869 de 24/06/1996 (Dispõe sobre a criação, a composição, as atribuições e o funcionamento do Conselho
Municipal de Educação)........................................................................................................................................................................................... 03
Resolução nº 14/2014, da Secretaria Municipal da Educação – SME - (Estabelece as Diretrizes para a implementação
do processo de Avaliação Interna das Unidades Municipais de Ensino Fundamental e para a Constituição da Comissão
Própria de Avaliação (disponível no Diário Oficial do Município de 24/10/2014)).......................................................................... 04
Lei nº 12.987/2007 (Plano de Cargos e Carreiras do Magistério Municipal)....................................................................................... 06
Lei Complementar nº 57/2014 (Altera dispositivos da Lei nº 12.987/2007)........................................................................................ 06
Portaria SME nº114/2010 (Regimento Escola Comum da Rede Municipal de Ensino de Campinas)............................................. 06
Estatuto do Servidor Público de Campinas – Lei nº 1.399/55 (Artigo 15 e Artigos 184 a 204)................................................... 07
Decreto nº 15.514/06, que dispõe sobre o Programa de Avaliação Probatória do Servidor........................................................ 09
Manual de Ética da Prefeitura Municipal de Campinas – páginas 4 a 27.............................................................................................. 11

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Concepções: de educação, de Educação Infantil, de infância e de criança......................................................................................... 01

Leitura e escrita na Educação Infantil................................................................................................................................................................... 15
Plano de Ação Pedagógica Docente para a Educação Infantil.................................................................................................................. 30
Corporeidade: o corpo criança criador de culturas e conhecimentos.................................................................................................. 32
Os processos de criação no brincar - a constituição do brinquedo......................................................................................................... 32
A exploração e a construção estética das crianças......................................................................................................................................... 55
Os processos de relação com obras de arte e das criações e autoria das crianças, junto às várias formas de expressão
artística existentes: artes visuais, plásticas, literatura, música, dança, teatro, cinema..................................................................... 63
A prática docente: profissional, estética, ética, social, humana e dialógica com o outro................................................................ 65
História da Educação Infantil no Brasil............................................................................................................................................................... 77
Composição de tempos e espaços na Educação Infantil............................................................................................................................. 81
O conhecimento matemático na educação de crianças e suas relações junto às experiências cotidianas............................ 83
 SUMÁRIO
Ciências naturais e suas relações com o ambiente, o corpo e o desenvolvimento humano na Educação Infantil............... 104
A Pesquisa e a exploração de novas descobertas na Educação Infantil............................................................................................... 130
Avaliação e registro do processo educacional na Educação Infantil...................................................................................................... 134
Formação continuada de professores e suas relações com o professor pesquisador.................................................................... 136
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil............................................................................................................................. 140
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação Infantil – Município de Campinas....................................................... 161
 ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA
Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários).................................................................................................. 01
Sinônimos e antônimos. Sentido próprio e figurado das palavras.......................................................................................................................... 11
Pontuação....................................................................................................................................................................................................................................... 13
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem.................................................................................................................................................... 16
Concordância verbal e nominal.............................................................................................................................................................................................. 57
Regência verbal e nominal........................................................................................................................................................................................................ 63
Colocação pronominal............................................................................................................................................................................................................... 68
Crase................................................................................................................................................................................................................................................. 68

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS
TIPOS DE TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO
LITERÁRIOS)
Interpretação Textual
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacio-
nadas entre si, formando um todo significativo capaz de
produzir interação comunicativa (capacidade de codificar
e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a
estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interli-
gação dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre
as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de
seu contexto original e analisada separadamente, poderá
ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de
citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal. A par-
tir daí, localizam-se as ideias secundárias (ou fundamen-
tações), as argumentações (ou explicações), que levam ao
esclarecimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, em uma prova, o candidato deve:
 Identificar os elementos fundamentais de uma ar-
gumentação, de um processo, de uma época (nes-
te caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os
quais definem o tempo).
 Comparar as relações de semelhança ou de dife-
renças entre as situações do texto.
 Comentar/relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade.
 Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
 Parafrasear = reescrever o texto com outras pa-
lavras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários: conhecimento histórico-literá-
rio (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), leitura
e prática; conhecimento gramatical, estilístico (qualidades
do texto) e semântico; capacidade de observação e de
síntese; capacidade de raciocínio.
Interpretar/Compreender
Interpretar significa:
Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
Através do texto, infere-se que...
É possível deduzir que...
O autor permite concluir que...
Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
Entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
O texto diz que...
É sugerido pelo autor que...
De acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
O narrador afirma...
Erros de interpretação
 Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se
sai do contexto, acrescentando ideias que não
estão no texto, quer por conhecimento prévio
do tema quer pela imaginação.
 Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se
atenção apenas a um aspecto (esquecendo que
um texto é um conjunto de ideias), o que pode
ser insuficiente para o entendimento do tema
desenvolvido.
 Contradição = às vezes o texto apresenta ideias
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar con-
clusões equivocadas e, consequentemente, er-
rar a questão.
Observação: Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas em
uma prova de concurso, o que deve ser levado em consi-
deração é o que o autor diz e nada mais.
Coesão e Coerência
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um
pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o
que se vai dizer e o que já foi dito.
São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre
eles, está o mau uso do pronome relativo e do prono-
me oblíquo átono. Este depende da regência do verbo;
aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer tam-
bém de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao an-
tecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstân-
cia, a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
LÍNGUA PORTUGUESA
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
1
 Dicas para melhorar a interpretação de textos
 Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral
do assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos
candidatos na disputa, portanto, quanto mais infor-
mação você absorver com a leitura, mais chances
terá de resolver as questões.
 Se encontrar palavras desconhecidas, não inter-
rompa a leitura.
 Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas
forem necessárias.
 Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
 Volte ao texto quantas vezes precisar.
 Não permita que prevaleçam suas ideias sobre as
do autor.
 Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
 Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão.
 O autor defende ideias e você deve percebê-las.
 Observe as relações interparágrafos. Um parágra-
fo geralmente mantém com outro uma relação de
continuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi-
que muito bem essas relações.
 Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou
seja, a ideia mais importante.
 Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou
“incorreto”, evitando, assim, uma confusão na hora
da resposta – o que vale não somente para Interpre-
tação de Texto, mas para todas as demais questões!
 Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia princi-
pal, leia com atenção a introdução e/ou a conclusão.
 Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc.,
chamados vocábulos relatores, porque remetem a
outros vocábulos do texto.
SITES
Disponível em: <http://www.tudosobreconcursos.
com/materiais/portugues/como-interpretar-textos>
Disponível em: <http://portuguesemfoco.com/pf/
09-dicas-para-melhorar-a-interpretacao-de-textos-em-
-provas>
Disponível em: <http://www.portuguesnarede.
com/2014/03/dicas-para-voce-interpretar-melhor-um.
html>
Disponível em: <http://vestibular.uol.com.br/cursinho/
questoes/questao-117-portugues.htm>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
LÍNGUA PORTUGUESA
1. (EBSERH – Analista Administrativo – Estatística –
AOCP-2015)
O verão em que aprendi a boiar
Quando achamos que tudo já aconteceu, novas capaci-
dades fazem de nós pessoas diferentes do que éramos
IVAN MARTINS
2
Sei que a palavra da moda é precocidade, mas eu acre-
dito em conquistas tardias. Elas têm na minha vida um
gosto especial.
Quando aprendi a guiar, aos 34 anos, tudo se transfor-
mou. De repente, ganhei mobilidade e autonomia. A ci-
dade, minha cidade, mudou de tamanho e de fisionomia.
Descer a Avenida Rebouças num táxi, de madrugada, era
diferente – e pior – do que descer a mesma avenida com
as mãos ao volante, ouvindo rock and roll no rádio. Pegar
a estrada com os filhos pequenos revelou-se uma delícia
insuspeitada.
Talvez porque eu tenha começado tarde, guiar me pare-
ce, ainda hoje, uma experiência incomum. É um ato que,
mesmo repetido de forma diária, nunca se banalizou in-
teiramente.
Na véspera do Ano Novo, em Ubatuba, eu fiz outra des-
coberta temporã.
Depois de décadas de tentativas inúteis e frustrantes,
num final de tarde ensolarado eu conquistei o dom da
flutuação. Nas águas cálidas e translúcidas da praia Bra-
va, sob o olhar risonho da minha mulher, finalmente con-
segui boiar.
Não riam, por favor. Vocês que fazem isso desde os oito
anos, vocês que já enjoaram da ausência de peso e esfor-
ço, vocês que não mais se surpreendem com a sensação
de balançar ao ritmo da água – sinto dizer, mas vocês se
esqueceram de como tudo isso é bom.
Nadar é uma forma de sobrepujar a água e impor-se a
ela. Boiar é fazer parte dela – assim como do sol e das
montanhas ao redor, dos sons que chegam filtrados ao
ouvido submerso, do vento que ergue a onda e lança
água em nosso rosto. Boiar é ser feliz sem fazer força, e
isso, curiosamente, não é fácil.
Essa experiência me sugeriu algumas considerações so-
bre a vida em geral.
Uma delas, óbvia, é que a gente nunca para de apren-
der ou de avançar. Intelectualmente e emocionalmente,
de um jeito prático ou subjetivo, estamos sempre incor-
porando novidades que nos transformam. Somos gene-
ticamente elaborados para lidar com o novo, mas não
só. Também somos profundamente modificados por ele.
A cada momento da vida, quando achamos que tudo já
aconteceu, novas capacidades irrompem e fazem de nós
uma pessoa diferente do que éramos. Uma pessoa capaz
de boiar é diferente daquelas que afundam como pedras.
Suspeito que isso tenha importância também para os re-
lacionamentos.
Se a gente não congela ou enferruja – e tem gente que já
está assim aos 30 anos – nosso repertório íntimo tende a
se ampliar, a cada ano que passa e a cada nova relação.
Penso em aprender a escutar e a falar, em olhar o outro,
em tocar o corpo do outro com propriedade e deixar-se
tocar sem susto. Penso em conter a nossa própria frustra-
ção e a nossa fúria, em permitir que o parceiro floresça,
em dar atenção aos detalhes dele. Penso, sobretudo, em
conquistar, aos poucos, a ansiedade e insegurança que
nos bloqueiam o caminho do prazer, não apenas no sen-
tido sexual. Penso em estar mais tranquilo na companhia
do outro e de si mesmo, no mundo.
Assim como boiar, essas coisas são simples, mas preci-
sam ser aprendidas.
Estar no interior de uma relação verdadeira é como estar
na água do mar. Às vezes você nada, outras vezes você
boia, de vez em quando, morto de medo, sente que pode
afundar. É uma experiência que exige, ao mesmo tem-
po, relaxamento e atenção, e nem sempre essas coisas
se combinam. Se a gente se põe muito tenso e cerebral,
a relação perde a espontaneidade. Afunda. Mas, largada
apenas ao sabor das ondas, sem atenção ao equilíbrio, a
relação também naufraga. Há uma ciência sem cálculos
que tem de ser assimilada a cada novo amor, por cada
um de nós. Ela fornece a combinação exata de atenção e
relaxamento que permite boiar. Quer dizer, viver de for-
ma relaxada e consciente um grande amor.
Na minha experiência, esse aprendizado não se fez ra-
pidamente. Demorou anos e ainda se faz. Talvez porque
eu seja homem, talvez porque seja obtuso para as coi-
sas do afeto. Provavelmente, porque sofro das limitações
emocionais que muitos sofrem e que tornam as relações
afetivas mais tensas e trabalhosas do que deveriam ser.
Sabemos nadar, mas nos custa relaxar e ser felizes nas
águas do amor e do sexo. Nos custa boiar.
A boa notícia, que eu redescobri na praia, é que tudo se
aprende, mesmo as coisas simples que pareciam impos-
síveis.
Enquanto se está vivo e relação existe, há chance de me-
lhorar. Mesmo se ela acabou, é certo que haverá outra
no futuro, no qual faremos melhor: com mais calma, com
mais prazer, com mais intensidade e menos medo.
O verão, afinal, está apenas começando. Todos os dias se
pode tentar boiar.
http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/ivan-mar-
tins/noticia/2014/01/overao-em-que-aprendi-boiar.html
De acordo com o texto, quando o autor afirma que “To-
dos os dias se pode tentar boiar.”, ele refere-se ao fato de
a) haver sempre tempo para aprender, para tentar relaxar
e ser feliz nas águas do amor, agindo com mais cal-
ma, com mais prazer, com mais intensidade e menos
medo.
b) ser necessário agir com mais cautela nos relaciona-
mentos amorosos para que eles não se desfaçam.
c) haver sempre tempo para aprender a ser mais criterio-
so com seus relacionamentos, a fim de que eles sejam
vividos intensamente.
d) haver sempre tempo para aprender coisas novas, in-
clusive agir com o raciocínio nas relações amorosas.
e) ser necessário aprender nos relacionamentos, porém
sempre estando alerta para aquilo de ruim que pode
acontecer.
Resposta: Letra A. Ao texto: (...) tudo se aprende,
mesmo as coisas simples que pareciam impossíveis. /
Enquanto se está vivo e relação existe, há chance de
melhorar = sempre há tempo para boiar (aprender).
Em “a”: haver sempre tempo para aprender, para ten-
tar relaxar e ser feliz nas águas do amor, agindo com
mais calma, com mais prazer, com mais intensidade e
menos medo = correta.
Em “b”: ser necessário agir com mais cautela nos rela-
cionamentos amorosos para que eles não se desfaçam
= incorreta – o autor propõe viver intensamente.
Em “c”: haver sempre tempo para aprender a ser mais
criterioso com seus relacionamentos, a fim de que eles
sejam vividos intensamente = incorreta – ser menos
objetivo nos relacionamentos.
Em “d”: haver sempre tempo para aprender coisas no-
vas, inclusive agir com o raciocínio nas relações amo-
rosas = incorreta – ser mais emoção.
Em “e”: ser necessário aprender nos relacionamentos,
porém sempre estando alerta para aquilo de ruim que
pode acontecer = incorreta – estar sempre cuidando,
não pensando em algo ruim.
2. (BACEN – TÉCNICO – CONHECIMENTOS BÁSICOS –
ÁREA 1 e 2 – CESPE-2013)
Uma crise bancária pode ser comparada a um vendaval.
Suas consequências sobre a economia das famílias e das
empresas são imprevisíveis. Os agentes econômicos rela-
cionam-se em suas operações de compra, venda e troca
de mercadorias e serviços de modo que cada fato econô-
mico, seja ele de simples circulação, de transformação ou
de consumo, corresponde à realização de ao menos uma
operação de natureza monetária junto a um intermediário
financeiro, em regra, um banco comercial que recebe um
depósito, paga um cheque, desconta um título ou ante-
cipa a realização de um crédito futuro. A estabilidade do
sistema que intermedeia as operações monetárias, por-
tanto, é fundamental para a própria segurança e estabili-
dade das relações entre os agentes econômicos.
A iminência de uma crise bancária é capaz de afetar e
contaminar todo o sistema econômico, fazendo que os
titulares de ativos financeiros fujam do sistema financeiro
e se refugiem, para preservar o valor do seu patrimônio,
em ativos móveis ou imóveis e, em casos extremos, em
estoques crescentes de moeda estrangeira. Para se evitar
esse tipo de distorção, é fundamental a manutenção da
credibilidade no sistema financeiro. A experiência brasi-
leira com o Plano Real é singular entre os países que ado-
taram políticas de estabilização monetária, uma vez que a
reversão das taxas inflacionárias não resultou na fuga de
capitais líquidos do sistema financeiro para os ativos reais.
Pode-se afirmar que a estabilidade do Sistema Financei-
ro Nacional é a garantia de sucesso do Plano Real. Não
existe moeda forte sem um sistema bancário igualmente
forte. Não é por outra razão que a Lei n.º 4.595/1964, que
criou o Banco Central do Brasil (BACEN), atribuiu-lhe si-
multaneamente as funções de zelar pela estabilidade da
moeda e pela liquidez e solvência do sistema financeiro.
Atuação do Banco Central na sua função de zelar pela
estabilidade do Sistema Financeiro Nacional. Internet: <
www.bcb.gov.br > (com adaptações).
Conclui-se da leitura do texto que a comparação entre
“crise bancária” e “vendaval” embasa-se na impossibilida-
de de se preverem as consequências de ambos os fenô-
LÍNGUA PORTUGUESA
menos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Conclui-se da leitura do texto que
a comparação entre “crise bancária” e “vendaval” em-
basa-se na impossibilidade de se preverem as conse-
quências de ambos os fenômenos.
3
 Voltemos ao texto: Uma crise bancária pode ser com-
parada a um vendaval. Suas consequências sobre a
economia das famílias e das empresas são imprevisí-
veis.
3. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
Lastro e o Sistema Bancário
[...]
Até os anos 60, o papel-moeda e o dinheiro depositado
nos bancos deviam estar ligados a uma quantidade de
ouro num sistema chamado lastro-ouro. Como esse me-
tal é limitado, isso garantia que a produção de dinheiro
fosse também limitada. Com o tempo, os banqueiros
se deram conta de que ninguém estava interessado em
trocar dinheiro por ouro e criaram manobras, como a
reserva fracional, para emprestar muito mais dinheiro do
que realmente tinham em ouro nos cofres. Nas crises,
como em 1929, todos queriam sacar dinheiro para pagar
suas contas e os bancos quebravam por falta de fundos,
deixando sem nada as pessoas que acreditavam ter suas
economias seguramente guardadas.
Em 1971, o presidente dos EUA acabou com o padrão-
-ouro. Desde então, o dinheiro, na forma de cédulas e
principalmente de valores em contas bancárias, já não
tendo nenhuma riqueza material para representar, é
criado a partir de empréstimos. Quando alguém vai até
o banco e recebe um empréstimo, o valor colocado em
sua conta é gerado naquele instante, criado a partir de
uma decisão administrativa, e assim entra na economia.
Essa explicação permaneceu controversa e escondida
por muito tempo, mas hoje está clara em um relatório
do Bank of England de 2014.
Praticamente todo o dinheiro que existe no mundo é
criado assim, inventado em canetaços a partir da con-
cessão de empréstimos. O que torna tudo mais estra-
nho e perverso é que, sobre esse empréstimo, é cobrada
uma dívida. Então, se eu peço dinheiro ao banco, ele in-
venta números em uma tabela com meu nome e pede
que eu devolva uma quantidade maior do que essa. Para
pagar a dívida, preciso ir até o dito “livre-mercado” e tra-
balhar, lutar, talvez trapacear, para conseguir o dinheiro
que o banco inventou na conta de outras pessoas. Esse é
o dinheiro que vai ser usado para pagar a dívida, já que a
única fonte de moeda é o empréstimo bancário. No fim,
os bancos acabam com todo o dinheiro que foi inventa-
do e ainda confiscam os bens da pessoa endividada cujo
dinheiro tomei.
Assim, o sistema monetário atual funciona com uma
moeda que é ao mesmo tempo escassa e abundante. Es-
cassa porque só banqueiros podem criá-la, e abundante
porque é gerada pela simples manipulação de bancos
LÍNGUA PORTUGUESA
de dados. O resultado é uma acumulação de riqueza e
poder sem precedentes: um mundo onde o patrimônio
de 80 pessoas é maior do que o de 3,6 bilhões, e onde
o 1% mais rico tem mais do que os outros 99% juntos.
[...]
Disponível em https://fagulha.org/artigos/inventan-
do-dinheiro/
Acessado em 20/03/2018
4
De acordo com o autor do texto Lastro e o sistema ban-
cário, a reserva fracional foi criada com o objetivo de
a) tornar ilimitada a produção de dinheiro.
b) proteger os bens dos clientes de bancos.
c) impedir que os bancos fossem à falência.
d) permitir o empréstimo de mais dinheiro
e) preservar as economias das pessoas.
Resposta: Letra D. Ao texto: (...) Com o tempo, os
banqueiros se deram conta de que ninguém estava in-
teressado em trocar dinheiro por ouro e criaram mano-
bras, como a reserva fracional, para emprestar muito
mais dinheiro do que realmente tinham em ouro nos
cofres.
Em “a”, tornar ilimitada a produção de dinheiro = in-
correta
Em “b”, proteger os bens dos clientes de bancos = in-
correta
Em “c”, impedir que os bancos fossem à falência =
incorreta
Em “d”, permitir o empréstimo de mais dinheiro =
correta
Em “e”, preservar as economias das pessoas = incorreta
4. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018) A
leitura do texto permite a compreensão de que
a) as dívidas dos clientes são o que sustenta os bancos.
b) todo o dinheiro que os bancos emprestam é imaginá-
rio.
c) quem pede um empréstimo deve a outros clientes.
d) o pagamento de dívidas depende do “livre-mercado”.
e) os bancos confiscam os bens dos clientes endividados.
Resposta: Letra A.
Em “a”, as dívidas dos clientes são o que sustenta os
bancos = correta
Em “b”, todo o dinheiro que os bancos emprestam é
imaginário = nem todo
Em “c”, quem pede um empréstimo deve a outros
clientes = deve ao banco, este paga/empresta a outros
clientes
Em “d”, o pagamento de dívidas depende do “livre-
-mercado” = não só: (...) preciso ir até o dito “livre-mer-
cado” e trabalhar, lutar, talvez trapacear.
Em “e”, os bancos confiscam os bens dos clientes endi-
vidados = desde que não paguem a dívida
5. (BANESTES – ANALISTA ECONÔMICO FINANCEIRO
GESTÃO CONTÁBIL – FGV-2018) Observe a charge abai-
xo, publicada no momento da intervenção nas atividades
de segurança do Rio de Janeiro, em março de 2018.
Há uma série de informações implícitas na charge; NÃO
pode, no entanto, ser inferida da imagem e das frases a
seguinte informação:
a) a classe social mais alta está envolvida nos crimes co-
metidos no Rio;
b) a tarefa da investigação criminal não está sendo bem-
-feita;
c) a linguagem do personagem mostra intimidade com
o interlocutor;
d) a presença do orelhão indica o atraso do local da char-
ge;
e) as imagens dos tanques de guerra denunciam a pre-
sença do Exército.
Resposta: Letra D.
NÃO pode ser inferida da imagem e das frases a se-
guinte informação:
Em “a”, a classe social mais alta está envolvida nos cri-
mes cometidos no Rio = inferência correta
Em “b”, a tarefa da investigação criminal não está sen-
do bem-feita = inferência correta
Em “c”, a linguagem do personagem mostra intimida-
de com o interlocutor = inferência correta
Em “d”, a presença do orelhão indica o atraso do local
da charge = incorreta
Em “e”, as imagens dos tanques de guerra denunciam
a presença do Exército = inferência correta
6. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – NÍVEL SUPERIOR –
CONHECIMENTOS BÁSICOS – CESPE-2014)
As primeiras moedas, peças representando valores, ge-
ralmente em metal, surgiram na Lídia (atual Turquia), no
século VII a.C. As características que se desejava ressaltar
eram transportadas para as peças por meio da panca-
da de um objeto pesado, em primitivos cunhos. Com o
surgimento da cunhagem a martelo e o uso de metais
nobres, como o ouro e a prata, os signos monetários pas-
saram a ser valorizados também pela nobreza dos metais
neles empregados.
Embora a evolução dos tempos tenha levado à substi-
tuição do ouro e da prata por metais menos raros ou
suas ligas, preservou-se, com o passar dos séculos, a as-
sociação dos atributos de beleza e expressão cultural ao
valor monetário das moedas, que quase sempre, na atua-
lidade, apresentam figuras representativas da história, da
cultura, das riquezas e do poder das sociedades.
A necessidade de guardar as moedas em segurança le-
vou ao surgimento dos bancos. Os negociantes de ouro
e prata, por terem cofres e guardas a seu serviço, passa-
ram a aceitar a responsabilidade de cuidar do dinheiro de
seus clientes e a dar recibos escritos das quantias guar-
dadas. Esses recibos passaram, com o tempo, a servir
como meio de pagamento por seus possuidores, por ser
mais seguro portá-los do que portar dinheiro vivo. Assim
surgiram as primeiras cédulas de “papel moeda”, ou cé-
dulas de banco; concomitantemente ao surgimento das
cédulas, a guarda dos valores em espécie dava origem a
instituições bancárias.
Casa da Moeda do Brasil: 290 anos de História,
1694/1984.
Depreende-se do texto que duas características das
moedas se mantiveram ao longo do tempo: a veiculação
de formas em sua superfície e a associação de seu valor
monetário a atributos como beleza.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Depreende-se do texto que duas
características das moedas se mantiveram ao longo
do tempo: a veiculação de formas em sua superfície e
a associação de seu valor monetário a atributos como
beleza = errado (é o inverso).
Texto: (...) a associação dos atributos de beleza e ex-
pressão cultural ao valor monetário das moedas, que
quase sempre, na atualidade, apresentam figuras re-
presentativas da história, da cultura, das riquezas e do
poder das sociedades.
7. (Câmara de Salvador-BA – Assistente Legislativo
Municipal – FGV-2018-adaptada) “Hoje, esse termo
denota, além da agressão física, diversos tipos de impo-
sição sobre a vida civil, como a repressão política, familiar
ou de gênero, ou a censura da fala e do pensamento de
determinados indivíduos e, ainda, o desgaste causado
pelas condições de trabalho e condições econômicas”. A
manchete jornalística abaixo que NÃO se enquadra em
nenhum tipo de violência citado nesse segmento é:
a) Presa por mensagem racista na internet;
b) Vinte pessoas são vítimas da ditadura venezuelana;
c) Apanhou de policiais por destruir caixa eletrônico;
d) Homossexuais são perseguidos e presos na Rússia;
e) Quatro funcionários ficaram livres do trabalho escravo.
Resposta: Letra C. Em “a”: Presa por mensagem ra-
cista na internet = como a repressão política, familiar
ou de gênero
Em “b”: Vinte pessoas são vítimas da ditadura vene-
zuelana = como a repressão política, familiar ou de
gênero
Em “c”: Apanhou de policiais por destruir caixa eletrô-
LÍNGUA PORTUGUESA
nico = não consta na Manchete acima
Em “d”: Homossexuais são perseguidos e presos na
Rússia = como a repressão política, familiar ou de gê-
nero
Em “e”: Quatro funcionários ficaram livres do traba-
lho escravo = o desgaste causado pelas condições de
trabalho
5
 8. (MPE-AL – ANALISTA DO MINISTÉRIO PÚBLICO –
ÁREA JURÍDICA – FGV-2018)
Oportunismo à Direita e à Esquerda
Numa democracia, é livre a expressão, estão garantidos
o direito de reunião e de greve, entre outros, obedecidas
leis e regras, lastreadas na Constituição. Em um regime de
liberdades, há sempre o risco de excessos, a serem devi-
damente contidos e seus responsáveis, punidos, conforme
estabelecido na legislação.
É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos cami-
nhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo, da
ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados em se
beneficiar do barateamento do combustível.
Sempre há, também, o oportunismo político-ideológico
para se aproveitar da crise. Inclusive, neste ano de eleição,
com o objetivo de obter apoio a candidatos. Não faltam,
também, os arautos do quanto pior, melhor, para desgas-
tar governantes e reforçar seus projetos de poder, por mais
delirantes que sejam. Também aqui vale o que está delimi-
tado pelo estado democrático de direito, defendido pelos
diversos instrumentos institucionais de que conta o Estado
– Polícia, Justiça, Ministério Público, Forças Armadas etc.
A greve atravessou vários sinais ao estrangular as vias de
suprimento que mantêm o sistema produtivo funcionan-
do, do qual depende a sobrevivência física da população.
Isso não pode ser esquecido e serve de alerta para que as
autoridades desenvolvam planos de contingência.
O Globo, 31/05/2018.
“É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos ca-
minhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo, da
ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados em
se beneficiar do barateamento do combustível.” Segundo
esse parágrafo do texto, o que “precisa acontecer” é
a) manter-se o direito de livre expressão do pensamento.
b) garantir-se o direito de reunião e de greve.
c) lastrear leis e regras na Constituição.
d) punirem-se os responsáveis por excessos.
e) concluírem-se as investigações sobre a greve.
Resposta: Letra D. Em “a”: manter-se o direito de livre
expressão do pensamento. = incorreto
Em “b”: garantir-se o direito de reunião e de greve. =
incorreto
Em “c”: lastrear leis e regras na Constituição. = incorreto
Em “d”: punirem-se os responsáveis por excessos.
Em “e”: concluírem-se as investigações sobre a greve. =
incorreto
Ao texto: (...) há sempre o risco de excessos, a serem
devidamente contidos e seus responsáveis, punidos,
conforme estabelecido na legislação. / É o que precisa
acontecer... = precisa acontecer a punição dos excessos.
LÍNGUA PORTUGUESA
9. (PC-MA – DELEGADO DE POLÍCIA CIVIL – CES-
PE-2018)
Texto CG1A1AAA
A paz não pode ser garantida apenas pelos acordos polí-
ticos, econômicos ou militares. Cada um de nós, indepen-
dentemente de idade, sexo, estrato social, crença religiosa
6
etc. é chamado à criação de um mundo pacificado, um
mundo sob a égide de uma cultura da paz.
Mas, o que significa “cultura da paz”?
Construir uma cultura da paz envolve dotar as crianças e
os adultos da compreensão de princípios como liberdade,
justiça, democracia, direitos humanos, tolerância, igualda-
de e solidariedade. Implica uma rejeição, individual e co-
letiva, da violência que tem sido percebida na sociedade,
em seus mais variados contextos. A cultura da paz tem de
procurar soluções que advenham de dentro da(s) socie-
dade(s), que não sejam impostas do exterior.
Cabe ressaltar que o conceito de paz pode ser aborda-
do em sentido negativo, quando se traduz em um estado
de não guerra, em ausência de conflito, em passividade e
permissividade, sem dinamismo próprio; em síntese, con-
denada a um vazio, a uma não existência palpável, difícil
de se concretizar e de se precisar. Em sua concepção po-
sitiva, a paz não é o contrário da guerra, mas a prática da
não violência para resolver conflitos, a prática do diálogo
na relação entre pessoas, a postura democrática frente
à vida, que pressupõe a dinâmica da cooperação plane-
jada e o movimento constante da instalação de justiça.
Uma cultura de paz exige esforço para modificar o pen-
samento e a ação das pessoas para que se promova a
paz. Falar de violência e de como ela nos assola deixa
de ser, então, a temática principal. Não que ela vá ser
esquecida ou abafada; ela pertence ao nosso dia a dia e
temos consciência disso. Porém, o sentido do discurso, a
ideologia que o alimenta, precisa impregná-lo de pala-
vras e conceitos que anunciem os valores humanos que
decantam a paz, que lhe proclamam e promovem. A vio-
lência já é bastante denunciada, e quanto mais falamos
dela, mais lembramos de sua existência em nosso meio
social. É hora de começarmos a convocar a presença da
paz em nós, entre nós, entre nações, entre povos.
Um dos primeiros passos nesse sentido refere-se à ges-
tão de conflitos. Ou seja, prevenir os conflitos potencial-
mente violentos e reconstruir a paz e a confiança en-
tre pessoas originárias de situação de guerra é um dos
exemplos mais comuns a serem considerados. Tal mis-
são estende-se às escolas, instituições públicas e outros
locais de trabalho por todo o mundo, bem como aos
parlamentos e centros de comunicação e associações.
Outro passo é tentar erradicar a pobreza e reduzir as de-
sigualdades, lutando para atingir um desenvolvimento
sustentado e o respeito pelos direitos humanos, refor-
çando as instituições democráticas, promovendo a liber-
dade de expressão, preservando a diversidade cultural e
o ambiente.
É, então, no entrelaçamento “paz — desenvolvimento —
direitos humanos — democracia” que podemos vislum-
brar a educação para a paz.
Leila Dupret. Cultura de paz e ações sócio-educativas:
desafios para a escola contemporânea. In: Psicol. Esc.
Educ. (Impr.) v. 6, n.º 1. Campinas, jun./2002 (com adap-
tações).
De acordo com o texto CG1A1AAA, os elementos “ges-
tão de conflitos” e “erradicar a pobreza” devem ser con-
cebidos como
a) obstáculos para a construção da cultura da paz.
b) dispensáveis para a construção da cultura da paz.
c) irrelevantes na construção da cultura da paz.
d) etapas para a construção da cultura da paz.
e) consequências da construção da cultura da paz.

Resposta: Letra D. Em “a”: obstáculos para a construção da cultura da paz. = incorreto

Em “b”: dispensáveis para a construção da cultura da paz. = incorreto
Em “c”: irrelevantes na construção da cultura da paz. = incorreto
Em “d”: etapas para a construção da cultura da paz.
Em “e”: consequências da construção da cultura da paz. = incorreto
Ao texto: Um dos primeiros passos nesse sentido refere-se à gestão de conflitos. (...) Outro passo é tentar erradicar a
pobreza e reduzir as desigualdades = etapas para construção da paz.

10. (PC-SP - PAPILOSCOPISTA POLICIAL – VUNESP-2013) Leia o cartum de Jean Galvão

(https://www.facebook.com/jeangalvao.cartunista)

Considerando a relação entre a fala do personagem e a imagem visual, pode-se concluir que o que o leva a pular a
onda é a necessidade de

a) demonstrar respeito às religiões.

b) realizar um ritual místico.
c) divertir-se com os amigos.
d) preservar uma tradição familiar.
e) esquivar-se da sujeira da água.

Resposta: Letra E. Em “a”: demonstrar respeito às religiões. = incorreto

Em “b”: realizar um ritual místico. = incorreto
Em “c”: divertir-se com os amigos. = incorreto
Em “d”: preservar uma tradição familiar. = incorreto
Em “e”: esquivar-se da sujeira da água.
O personagem pula a onda para que não seja atingido pelo lixo que se encontra no mar.

11. (PM-SP - SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR – VUNESP-2015) Leia a tira.

LÍNGUA PORTUGUESA

(Folha de S.Paulo, 02.10.2015. Adaptado)

7
 Com sua fala, a personagem revela que

a) a violência era comum no passado.

b) as pessoas lutam contra a violência.
c) a violência está banalizada.
d) o preço que pagou pela violência foi alto.

Resposta: Letra C. Em “a”: a violência era comum no passado. = incorreto

Em “b”: as pessoas lutam contra a violência. = incorreto
Em “c”: a violência está banalizada.
Em “d”: o preço que pagou pela violência foi alto. = incorreto
Infelizmente, a personagem revela que a violência está banalizada, nem há mais “punições” para os agressivos.

12. (PM-SP - ASPIRANTE DA POLÍCIA MILITAR [INTERIOR] – VUNESP-2017) Leia a charge.

(Pancho. www.gazetadopovo.com.br)

É correto associar o humor da charge ao fato de que

a) os personagens têm uma autoestima elevada e são otimistas, mesmo vivendo em uma situação de completo confi-
namento.
b) os dois personagens estão muito bem informados sobre a economia, o que não condiz com a imagem de criminosos.
c) o valor dos cosméticos afetará diretamente a vida dos personagens, pois eles demonstram preocupação com a apa-
rência.
d) o aumento dos preços de cosméticos não surpreende os personagens, que estão acostumados a pagar caro por eles
nos presídios.
e) os preços de cosméticos não deveriam ser relevantes para os personagens, dada a condição em que se encontram.

Resposta: Letra E. Em “a”: os personagens têm uma autoestima elevada e são otimistas, mesmo vivendo em uma
situação de completo confinamento. = incorreto
Em “b”: os dois personagens estão muito bem informados sobre a economia, o que não condiz com a imagem de
criminosos. = incorreto
Em “c”: o valor dos cosméticos afetará diretamente a vida dos personagens, pois eles demonstram preocupação com
a aparência. = incorreto
Em “d”: o aumento dos preços de cosméticos não surpreende os personagens, que estão acostumados a pagar caro
por eles nos presídios. = incorreto
Em “e”: os preços de cosméticos não deveriam ser relevantes para os personagens, dada a condição em que se
encontram.
Pela condição em que as personagens se encontram, o aumento no preço dos cosméticos não os afeta.

13. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE JUSTIÇA AVALIADOR – FGV-2018)

LÍNGUA PORTUGUESA

Texto 1 – Além do celular e da carteira, cuidado com as figurinhas da Copa

Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018

A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais afoi-
tos pelos cromos possam até roubá-los, muitos jornaleiros estão levando seus estoques para casa quando termina o
expediente. Pode parecer piada, mas há até boatos sobre quadrilhas de roubo de figurinha espalhados por mensagens
de celular.

8
Sobre a estrutura do título dado ao texto 1, a afirmativa
adequada é:
a) as figurinhas da Copa passaram a ocupar o lugar do
celular e da carteira nos roubos urbanos;
b) as figurinhas da Copa se somaram ao celular e à car-
teira como alvo de desejo dos assaltantes;
c) o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros que
vendem as figurinhas da Copa;
d) os ladrões passaram a roubar as figurinhas da Copa
nas bancas de jornais;
e) as figurinhas da Copa se transformaram no alvo prin-
cipal dos ladrões.
Resposta: Letra B. Em “a”: as figurinhas da Copa
passaram a ocupar o lugar do celular e da carteira nos
roubos urbanos; = incorreto
Em “b”: as figurinhas da Copa se somaram ao celular e
à carteira como alvo de desejo dos assaltantes;
Em “c”: o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros
que vendem as figurinhas da Copa; = incorreto
Em “d”: os ladrões passaram a roubar as figurinhas da
Copa nas bancas de jornais; = incorreto
Em “e”: as figurinhas da Copa se transformaram no
alvo principal dos ladrões. = incorreto
O título do texto já nos dá a resposta: além do celular
e da carteira, ou seja, as figurinhas da Copa também
passaram a ser alvo dos assaltantes.
14. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE JUS-
TIÇA AVALIADOR – FGV-2018)
O humor da tira é conseguido através de uma quebra de
expectativa, que é:
a) o fato de um adulto colecionar figurinhas;
b) as figurinhas serem de temas sociais e não esportivos;
c) a falta de muitas figurinhas no álbum;
d) a reclamação ser apresentada pelo pai e não pelo filho;
e) uma criança ajudar a um adulto e não o contrário.
Resposta: Letra B. Em “a”: o fato de um adulto cole-
cionar figurinhas; = incorreto
Em “b”: as figurinhas serem de temas sociais e não
esportivos;
Em “c”: a falta de muitas figurinhas no álbum; = incor-
reto
Em “d”: a reclamação ser apresentada pelo pai e não
pelo filho; = incorreto
Em “e”: uma criança ajudar a um adulto e não o con-
trário. = incorreto
O humor está no fato de o álbum ser sobre um tema
incomum: assuntos sociais.
15. (TJ-AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FGV-2018) Obser-
ve a charge abaixo.
No caso da charge, a crítica feita à internet é:
a) a criação de uma dependência tecnológica excessiva;
b) a falta de exercícios físicos nas crianças;
c) o risco de contatos perigosos;
d) o abandono dos estudos regulares;
e) a falta de contato entre membros da família.
16. (TJ-SC – ANALISTA ADMINISTRATIVO – FGV-
2018) Observe a charge a seguir:
A charge acima é uma homenagem a Stephen Hawking,
destacando o fato de o cientista:
a) ter alcançado o céu após sua morte;
b) mostrar determinação no combate à doença;
c) ser comparado a cientistas famosos;
LÍNGUA PORTUGUESA
d) ser reconhecido como uma mente brilhante;
e) localizar seus interesses nos estudos de Física.
Resposta: Letra A. Em “a”: a criação de uma depen-
dência tecnológica excessiva;
Em “b”: a falta de exercícios físicos nas crianças; = in-
correto
Em “c”: o risco de contatos perigosos; = incorreto
9
 Em “d”: o abandono dos estudos regulares; = incorreto
Em “e”: a falta de contato entre membros da família. =
incorreto
Através da fala do garoto chegamos à resposta: de-
pendência tecnológica - expressa em sua fala.
Resposta: Letra D. Em “a”: ter alcançado o céu após
sua morte; = incorreto
Em “b”: mostrar determinação no combate à doença;
= incorreto
Em “c”: ser comparado a cientistas famosos; = incor-
reto
Em “d”: ser reconhecido como uma mente brilhante;
Em “e”: localizar seus interesses nos estudos de Física.
= incorreto
Usemos a fala de Einstein: “a mente brilhante que es-
távamos esperando”.
17. (TJ-PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FUNÇÃO ADMI-
NISTRATIVA – IBFC-2017)
Texto II
A observação dos elementos não verbais do texto é res-
ponsável pelo entendimento do humor sugerido. Nesse
sentido, a evolução do homem e do computador, através
de tais elementos, deve ser entendida como:
a) complementar.
b) semelhante.
c) conflitante.
d) antitética.
e) idealizada.
Resposta: Letra D. As imagens mostram um con-
traste entre o desenvolvimento do computador e do
homem; enquanto aquele vai se tornando mais “fino,
elegante”, este fica sedentário, engorda. A palavra “an-
titética” significa “oposta, oposição”.
18. (TRF-2.ª REGIÃO – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – CONSULPLAN-2017)
LÍNGUA PORTUGUESA
10
A produção da obra acima, Os Retirantes (1944), foi realiza-
da seis anos depois da publicação do romance Vidas Secas.
Nessa obra, ao abordar a miséria e a seca claramente vis-
tas através da representação de uma família de retirantes,
Cândido Portinari
a) apresenta uma temática, assim como a descrição dos
personagens e do ambiente, de forma sutil e dinâmica.
b) permite visualizar a degradação da figura humana e o
retrato da figura da morte afugentada pelos persona-
gens.
c) apresenta elementos físicos presentes no cotidiano dos
retirantes vítimas da seca e aspectos relacionados à de-
sigualdade social.
d) utiliza a linguagem não verbal com o objetivo de cons-
truir uma imagem cuja ênfase mística se opõe aos fatos
da realidade observável.
Resposta: Letra C. Em “a”: apresenta uma temática, as-
sim como a descrição dos personagens e do ambiente,
de forma sutil e dinâmica.
Em “b”: permite visualizar a degradação da figura hu-
mana e o retrato da figura da morte afugentada pelos
personagens.
Em “c”: apresenta elementos físicos presentes no coti-
diano dos retirantes vítimas da seca e aspectos relacio-
nados à desigualdade social.
Em “d”: utiliza a linguagem não verbal com o objetivo de
construir uma imagem cuja ênfase mística se opõe aos
fatos da realidade observável.
A obra retrata, de forma nada sutil, os elementos físicos
de uma família vítima da seca.
Linguagem Verbal e Não Verbal
O que é linguagem? É o uso da língua como forma de
expressão e comunicação entre as pessoas. A linguagem
não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas,
mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comuni-
camos apenas pela fala ou escrita, não é verdade?
Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem a
analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem utilizar
o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se ter algo
fundamentado e coerente! Assim, a linguagem verbal é a
que utiliza palavras quando se fala ou quando se escreve.
A linguagem pode ser não verbal, ao contrário da verbal,
não utiliza vocábulo, palavras para se comunicar. O objeti-
vo, neste caso, não é de expor verbalmente o que se quer
dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros
meios comunicativos, como: placas, figuras, gestos, objetos,
cores, ou seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma
entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou televisiona-
do, um bilhete? = Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de fu-
tebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma dança, o
aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação
de “feminino” e “masculino” através de figuras na porta do
banheiro, as placas de trânsito? = Linguagem não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao
mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e
anúncios publicitários.
 Alguns exemplos:
Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.
Placas de trânsito.
Imagem indicativa de “silêncio”.
Semáforo com sinal amarelo advertindo “atenção”.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/redacao/
linguagem.htm>
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS. SENTIDO
PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e das
suas mudanças de significação através do tempo ou em
determinada época. A maior importância está em distin-
guir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e ho-
mônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
1. Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto -
abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quando,
ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela outra,
em determinado enunciado (aguadar e esperar).
Observação:
A contribuição greco-latina é responsável pela exis-
tência de numerosos pares de sinônimos: adversário e
antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemiciclo;
contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diálogo;
transformação e metamorfose; oposição e antítese.
2. Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação:
A antonímia pode se originar de um prefixo de sen-
tido oposto ou negativo: bendizer e maldizer; simpático e
antipático; progredir e regredir; concórdia e discórdia; ativo
e inativo; esperar e desesperar; comunista e anticomunista;
simétrico e assimétrico.
3. Homônimos e Parônimos
 Homônimos = palavras que possuem a mesma
grafia ou a mesma pronúncia, mas significados dife-
rentes. Podem ser
A) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher
(subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.) e de-
nuncia (verbo); providência (subst.) e providencia (verbo).
B) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir); concertar (harmoni-
zar) e consertar (reparar); cela (compartimento) e sela (ar-
reio); censo (recenseamento) e senso (juízo); paço (palácio)
e passo (andar).
C) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e cedo
(adv.); livre (adj.) e livre (verbo).
 Parônimos = palavras com sentidos diferentes,
porém de formas relativamente próximas. São pa-
lavras parecidas na escrita e na pronúncia: cesta
(receptáculo de vime; cesta de basquete/esporte) e
sesta (descanso após o almoço), eminente (ilustre)
e iminente (que está para ocorrer), osso (substan-
tivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/ou verbo
“ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (pro-
cessar) e atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir
(violar), deferir (atender a) e diferir (divergir), suar
(transpirar) e soar (emitir som), aprender (conhecer)
e apreender (assimilar; apropriar-se de), tráfico (co-
mércio ilegal) e tráfego (relativo a movimento, trân-
sito), mandato (procuração) e mandado (ordem),
emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
4. Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o
hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o hipe-
rônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
LÍNGUA PORTUGUESA
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2.ª ed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
SITE
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-
-antonimos,-homonimos-e-paronimos
11
 DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido
literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figura-
do)
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
A) Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu signifi-
cado mais objetivo e comum, aquele imediatamente
reconhecido e muitas vezes associado ao primeiro signi-
ficado que aparece nos dicionários, sendo o significado
mais literal da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o recep-
tor da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo
um caráter prático. É utilizada em textos informativos,
como jornais, regulamentos, manuais de instrução, bu-
las de medicamentos, textos científicos, entre outros. A
palavra “pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é
apenas um pedaço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
B) Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpretações, dependendo do contexto em que este-
ja inserida, referindo-se a sentidos, associações e ideias
que vão além do sentido original da palavra, ampliando
sua significação mediante a circunstância em que a mes-
ma é utilizada, assumindo um sentido figurado e simbó-
lico. Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido
conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau),
reprovação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade
e afetividade que transmite. É utilizada principalmente
numa linguagem poética e na literatura, mas também
ocorre em conversas cotidianas, em letras de música, em
anúncios publicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
LÍNGUA PORTUGUESA
#FicaDica
Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo
é utilizado com o sentido que consta no di-
cionário.
12
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denotacao/
POLISSEMIA
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados den-
tro de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se
em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma
infinidade de exemplos em que podemos verificar a ocor-
rência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em
comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido
de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
1. Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários sig-
nificados, estamos na presença da polissemia. Por outro
lado, quando duas ou mais palavras com origens e sig-
nificados distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos
uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a palavra
“manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra polis-
sêmica: pode significar o elemento básico do alfabeto, o tex-
to de uma canção ou a caligrafia de um determinado indiví-
duo. Neste caso, os diferentes significados estão interligados
porque remetem para o mesmo conceito, o da escrita.
2. Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio)
em uma frase. Vejamos a seguinte frase:
 Pessoas que têm uma alimentação equilibrada fre-
quentemente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são feli-
zes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma inter-
pretação. Para fazer a interpretação correta é muito im-
portante saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
comicidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
-cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SUSAM-AM – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
FGV – 2014) “o país teve de recorrer a um programa de ra-
cionamento”. Assinale a opção que apresenta a forma de
reescrever esse segmento, que altera o seu sentido original.
a) O Brasil foi obrigado a recorrer a um programa de
racionamento.
b) O país teve como recurso recorrer a um programa de
racionamento.
c) O Brasil foi levado a recorrer a um programa de racio-
namento.
d) O país obrigou‐se a recorrer a um programa de racio-
namento.
e) O Brasil optou por um programa de racionamento.
Resposta: Letra E. “o país teve de recorrer a um pro-
grama de racionamento”. Assinale a opção que apre-
senta a forma de reescrever esse segmento, QUE
ALTERA O SEU SENTIDO ORIGINAL.
Em “a”: O Brasil foi obrigado a recorrer a um progra-
ma de racionamento = mesmo sentido.
Em “b”: O país teve como recurso recorrer a um pro-
grama de racionamento = mesmo sentido.
Em “c”: O Brasil foi levado a recorrer a um programa
de racionamento = mesmo sentido.
Em “d”: O país obrigou‐se a recorrer a um programa
de racionamento = mesmo sentido.
Em “e”: O Brasil optou por um programa de raciona-
mento = mudança de sentido (segundo o enunciado,
o país não teve outra opção a não ser recorrer. Na
alternativa, provavelmente havia outras opções, e o
país escolheu a de “recorrer”).
PONTUAÇÃO.
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que
servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas.
Um texto escrito adquire diferentes significados quando
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
depende, em certos momentos, da intenção do autor
do discurso. Assim, os sinais de pontuação estão direta-
mente relacionados ao contexto e ao interlocutor.
1. Principais funções dos sinais de pontuação
A) Ponto (.)
 Indica o término do discurso ou de parte dele,
encerrando o período.
 Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com-
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final
de período, este não receberá outro ponto; neste
caso, o ponto de abreviatura marca, também, o
fim de período. Exemplo: Estudei português, mate-
márica, constitucional, etc. (e não “etc..”)
 Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego
do ponto, assim como após o nome do autor de
uma citação:
Haverá eleições em outubro
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo-
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.)
 Os números que identificam o ano não utili-
zam ponto nem devem ter espaço a separá-los,
bem como os números de CEP: 1975, 2014, 2006,
17600-250.
LÍNGUA PORTUGUESA
B) Ponto e Vírgula (;)
 Separa várias partes do discurso, que têm a mes-
ma importância: “Os pobres dão pelo pão o traba-
lho; os ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos
generosos dão pelo pão a vida; os de nenhum espí-
rito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA)
13
  Separa partes de frases que já estão separadas Usa-se a vírgula:
por vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor;
outros, montanhas, frio e cobertor. 1. Para marcar intercalação:
 Separa itens de uma enumeração, exposição de A) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua
motivos, decreto de lei, etc. abundância, vem caindo de preço.
Ir ao supermercado; B) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
Pegar as crianças na escola; produzindo, todavia, altas quantidades de alimen-
Caminhada na praia; tos.
Reunião com amigos. C) das expressões explicativas ou corretivas: As in-
dústrias não querem abrir mão de suas vantagens,
C) Dois pontos (:) isto é, não querem abrir mão dos lucros altos.
 Antes de uma citação = Vejamos como Afrânio
Coutinho trata este assunto: 2. Para marcar inversão:
A) do adjunto adverbial (colocado no início da ora-
 Antes de um aposto = Três coisas não me agra-
ção): Depois das sete horas, todo o comércio está de
dam: chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite.
portas fechadas.
 Antes de uma explicação ou esclarecimento: Lá
B) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vi-
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
vendo a rotina de sempre. C) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15
 Em frases de estilo direto de maio de 1982.
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão? 3. Para separar entre si elementos coordenados
(dispostos em enumeração):
D) Ponto de Exclamação (!) Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
 Usa-se para indicar entonação de surpresa, cóle- A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e ani-
ra, susto, súplica, etc.: Sim! Claro que eu quero me mais.
casar com você! 4. Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós que-
 Depois de interjeições ou vocativos remos comer pizza; e vocês, churrasco.
Ai! Que susto!
João! Há quanto tempo! 5. Para isolar:
A) o aposto: São Paulo, considerada a metrópole bra-
E) Ponto de Interrogação (?) sileira, possui um trânsito caótico.
 Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres. B) o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
vedo) Observações:
Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
F) Reticências (...) são latina et coetera, que significa “e outras coisas”, seria
 Indica que palavras foram suprimidas: Comprei dispensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o
lápis, canetas, cadernos... acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empre-
 Indica interrupção violenta da frase: “- Não... que- guemos etc. predecido de vírgula: Falamos de política,
ro dizer... é verdad... Ah!” futebol, lazer, etc.
 Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este As perguntas que denotam surpresa podem ter com-
binados o ponto de interrogação e o de exclamação:
mal... pega doutor?
Você falou isso para ela?!
 Indica que o sentido vai além do que foi dito: Dei-
xa, depois, o coração falar...
Temos, ainda, sinais distintivos:
 a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), se-
G) Vírgula (,) paração de siglas (IOF/UPC);
 os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
Não se usa vírgula pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira
Separando termos que, do ponto de vista sintático, opção aos parênteses, principalmente na matemá-
ligam-se diretamente entre si: tica;
 o asterisco (*) = usado para remeter o leitor a
1. Entre sujeito e predicado: uma nota de rodapé ou no fim do livro, para subs-
Todos os alunos da sala foram advertidos.
LÍNGUA PORTUGUESA

tituir um nome que não se quer mencionar.

Sujeito predicado
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
2. Entre o verbo e seus objetos: Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
O trabalho custou sacrifício aos reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
realizadores. Paulo: Saraiva, 2010.
V.T.D.I. O.D. O.I. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.

14
 SITE
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-vir-
gula.htm
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (STJ – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CAR-
GO 1 – CESPE – 2018 – ADAPTADA)
Texto CB1A1CCC
As audiências de segunda a sexta-feira muitas vezes re-
velaram o lado mais sórdido da natureza humana. Eram
relatos de sofrimento, dor, angústia que se transporta-
vam da cadeira das vítimas, testemunhas e réus para mi-
nha cadeira de juíza. A toga não me blindou daqueles
relatos sofridos, aflitos. As angústias dos que se senta-
vam à minha frente, por diversas vezes, me escoltaram
até minha casa e passaram a ser companheiras de noites
de insônia. Não havia outra solução a não ser escrever.
Era preciso colocar no papel e compartilhar a dor da-
quelas pessoas que, mesmo ao fim do processo e com a
sentença prolatada, não me deixavam esquecê-las.
Foram horas, dias, meses, anos de oitivas de mães, fi-
lhas, esposas, namoradas, companheiras, todas tendo
em comum a violência no corpo e na alma sofrida den-
tro de casa. O lar, que deveria ser o lugar mais seguro
para essas mulheres, havia se transformado no pior dos
mundos.
Quando finalmente chegavam ao Judiciário e se sen-
tavam à minha frente, os relatos se transformavam em
desabafos de uma vida inteira. Era preciso explicar, justi-
ficar e muitas vezes se culpar por terem sido agredidas.
A culpa por ter sido vítima, a culpa por ter permitido, a
culpa por não ter sido boa o suficiente, a culpa por não
ter conseguido manter a família. Sempre a culpa.
Aquelas mulheres chegavam à Justiça buscando uma
força externa como se somente nós, juízes, promotores
e advogados, pudéssemos não apenas cessar aquele ci-
clo de violência, mas também lhes dar voz para reagir
àquela violência invisível.
Rejane Jungbluth Suxberger. Invisíveis Marias: histórias
além das quatro paredes. Brasília: Trampolim, 2018 (com
adaptações).
O trecho “juízes, promotores e advogados” explica o
sentido de “nós”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Ao trecho: (...) Aquelas mulheres
chegavam à Justiça buscando uma força externa como
se somente nós, juízes, promotores e advogados, pu-
déssemos não apenas cessar aquele ciclo de violência
(...). Os termos entre vírgulas servem para exemplificar
quem são os “nós” citados pela autora (juízes, promo-
tores, advogados).
2. (SERES-PE – AGENTE DE SEGURANÇA PENITEN-
CIÁRIA – CESPE – 2017 – ADAPTADA)
Texto 1A1AAA
Após o processo de redemocratização, com o fim da di-
tadura militar, em meados da década de 80 do século
passado, era de se esperar que a democratização das
instituições tivesse como resultado direto a consolidação
da cidadania — compreendida de modo amplo, abran-
gendo as três categorias de direitos: civis, políticos e
sociais. Sobressaem, porém, problemas que configuram
mais desafios para a cidadania brasileira, como a violên-
cia urbana — que ameaça os direitos individuais — e o
desemprego — que ameaça os direitos sociais.
No Brasil, o crime aumentou significantemente a partir
de 1980, impacto do processo de modernização pelo
qual o país passou. Isso sugere que o boom do consumo
colocou em circulação bens de alto valor e, consequente-
mente, aumentou as oportunidades para o crime, inclusi-
ve porque a maior mobilidade de pessoas torna o espaço
social mais anônimo, menos supervisionado.
Nesse contexto, justiça criminal passa a ser cada vez mais
dissociada de justiça social e reconstrução da sociedade.
O objetivo em relação à criminalidade torna-se bem me-
nos ambicioso: o controle. A prisão ganha mais impor-
tância na modernidade tardia, porque satisfaz uma dupla
necessidade dessa nova cultura: castigo e controle do
risco. Essa postura às vezes proporciona controle, porém
não segurança, pois o Estado tem o poder limitado de
manter a ordem por meio da polícia, sendo necessário
dividir as tarefas de controle com organizações locais e
com a comunidade.
Jacqueline Carvalho da Silva. Manutenção da ordem pú-
blica e garantia dos direitos individuais: os desafios da
polícia em sociedades democráticas. In: Revista Brasilei-
ra de Segurança Pública. São Paulo, ano 5, 8.ª ed., fev. –
mar./2011, p. 84-5 (com adaptações).
No primeiro parágrafo do texto 1A1AAA, os dois-pontos
introduzem
a) uma enumeração das “categorias de direitos”.
b) resultados da “consolidação da cidadania”.
c) um contra-argumento para a ideia de cidadania como
algo “amplo”.
d) uma generalização do termo “direitos”.
e) objetivos do “processo de redemocratização”.
Resposta: Letra A. Recorramos ao texto (faça isso
SEMPRE durante seu concurso. O texto é a base para
encontrar as respostas para as questões!): (...) abran-
gendo as três categorias de direitos: civis, políticos e
sociais. Os dois-pontos introduzem a enumeração dos
LÍNGUA PORTUGUESA
direitos; apresenta-os.
3. (ANEEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE –
2010) Vão surgindo novos sinais do crescente otimismo
da indústria com relação ao futuro próximo. Um deles
refere-se às exportações. “O comércio mundial já está
voltando a se abrir para as empresas”, diz o gerente exe-
15
 cutivo de pesquisas da Confederação Nacional da Indús-
tria (CNI), Renato da Fonseca, para explicar a melhora
das expectativas dos industriais com relação ao mercado
externo.
Quanto ao mercado interno, as expectativas da indústria
não se modificaram. Mas isso não é um mau sinal, pois
elas já eram francamente otimistas. Há algum tempo, a
pesquisa da CNI, realizada mensalmente a partir de 2010,
registra grande otimismo da indústria com relação à de-
manda interna. Trata-se de um sentimento generalizado.
Em todos os setores industriais, a expressiva maioria dos
entrevistados acredita no aumento das vendas internas.
O Estado de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adapta-
ções).
O nome próprio “Renato da Fonseca” está entre vírgulas
por tratar-se de um vocativo.
CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO,
ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO,
ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO:
EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS
RELAÇÕES QUE ESTABELECEM.
Adjetivo
É a palavra que expressa uma qualidade ou caracterís-
tica do ser e se relaciona com o substantivo, concordando
com este em gênero e número.
As praias brasileiras estão poluídas.
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).

( ) CERTO ( ) ERRADO 1. Locução adjetiva

Locução = reunião de palavras. Sempre que são neces-
Resposta: Errado. Recorramos ao texto (lembre-se de sárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma coisa,
fazer a mesma coisa no dia do seu concurso!): (...) diz o tem-se locução. Às vezes, uma preposição + substantivo tem
gerente executivo de pesquisas da Confederação Nacio- o mesmo valor de um adjetivo: é a Locução Adjetiva (expres-
nal da Indústria (CNI), Renato da Fonseca, para explicar são que equivale a um adjetivo). Por exemplo: aves da noite
a melhora das expectativas. O termo em destaque não (aves noturnas), paixão sem freio (paixão desenfreada).
está exercendo a função de vocativo, já que não é uti-
lizado para evocar, chamar o interlocutor do diálogo. Observe outros exemplos:
Sua função é de aposto – explicar quem é o gerente
executivo da CNI. de águia aquilino
4. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO de aluno discente
TRABALHO – CESPE – 2014 – ADAPTADA) A correção de anjo angelical
gramatical do trecho “Entre as bebidas alcoólicas, cerve-
jas e vinhos são as mais comuns em todo o mundo” seria de ano anual
prejudicada, caso se inserisse uma vírgula logo após a de aranha aracnídeo
palavra “vinhos”.
de boi bovino
( ) CERTO ( ) ERRADO de cabelo capilar
de cabra caprino
Resposta: Certo. Não se deve colocar vírgula entre
sujeito e predicado, a não ser que se trate de um apos- de campo campestre ou rural
to (1), predicativo do sujeito (2), ou algum termo que de chuva pluvial
requeira estar separado entre pontuações. Exemplo: O
de criança pueril
Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram! de dedo digital
de estômago estomacal ou gástrico
de falcão falconídeo
de farinha farináceo
de fera ferino
de ferro férreo
de fogo ígneo
de garganta gutural
LÍNGUA PORTUGUESA

de gelo glacial
de guerra bélico
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal

16
 de lago lacustre
de leão leonino
de lebre l eporino
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
de mestre magistral
de ouro áureo
de paixão passional
de pâncreas pancreático
de porco suíno ou porcino
dos quadris ciático
de rio fluvial
de sonho onírico
de velho senil
de vento eólico
de vidro vítreo ou hialino
de virilha inguinal
de visão óptico ou ótico

Observação:
Nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado: Vi as alunas da 5ª série.
/ O muro de tijolos caiu.

2. Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

3. Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles:

Estados e cidades brasileiras:

Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense
LÍNGUA PORTUGUESA

17
 4. Adjetivo Pátrio Composto
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:
África afro- / Cultura afro-americana
Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

5. Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

6. Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos
substantivos, classificam-se em:

A) Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano,
a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

B) Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social.

7. Número dos Adjetivos

A) Plural dos adjetivos simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos subs-
tantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra
que estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a
palavra cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo.
Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).

B) Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normalmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o últi-
mo elemento concorda com o substantivo a que se refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos
elementos que formam o adjetivo composto seja um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável.
LÍNGUA PORTUGUESA

Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente, um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará
como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um substantivo adjeti-
vado, o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.

18
 Observação:
Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre in-
variáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, vesti-
dos cor-de-rosa.
O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
8. Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a in-
tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do ad-
jetivo: o comparativo e o superlativo.
A) Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais caracte-
rísticas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser
de igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto
ou quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Su-
perioridade
Sílvia é menos alta que Tiago. = Comparativo de In-
ferioridade
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
 As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais
mau, respectivamente.
 Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em compa-
rações feitas entre duas qualidades de um mesmo
elemento, deve-se usar as formas analíticas mais
bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por
exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos. Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
B) Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou rela-
tivo e apresenta as seguintes modalidades:
B.1 Superlativo Absoluto: ocorre quando a quali-
dade de um ser é intensificada, sem relação com outros
seres. Apresenta-se nas formas:
 Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de
palavras que dão ideia de intensidade (advérbios).
Por exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
 Sintética: nessa, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
B.2 Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada em relação a um conjunto de
seres. Essa relação pode ser:
 De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
 De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
antepostos ao adjetivo.
O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina – e outra
popular - de origem vernácula. A forma erudita é cons-
tituída pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos
-íssimo, -imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo;
a popular é constituída do radical do adjetivo português
+ o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo com
dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os terminados em
–eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio – cheíssimo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php
Advérbio
LÍNGUA PORTUGUESA
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de
tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e
do próprio advérbio.
19
 Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
1. Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
A) Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
 de igualdade: tão + advérbio + quanto (como):
Renato fala tão alto quanto João.
 de inferioridade: menos + advérbio + que (do
que): Renato fala menos alto do que João.
 de superioridade:
A.1 Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
A.2 Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato
fala melhor que João.
B) Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
B.1 Analítico: acompanhado de outro advérbio: Re-
nato fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
B.2 Sintético: formado com sufixos: Renato fala al-
tíssimo.
Observação:
As formas diminutivas (cedinho, pertinho, etc.) são
comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
2. Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
A) Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, aco-
lá, atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde,
perto, aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, de-
LÍNGUA PORTUGUESA
fronte, nenhures, adentro, afora, alhures, nenhures,
aquém, embaixo, externamente, à distância, à dis-
tância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à
esquerda, ao lado, em volta.
B) Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente,
antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora,
sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve, constan-
20
temente, entrementes, imediatamente, primeira-
mente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes,
à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em
quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em
dia.
C) Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, de-
pressa, acinte, debalde, devagar, às pressas, às cla-
ras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos
poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em
geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão e a maior parte dos que terminam em “-men-
te”: calmamente, tristemente, propositadamente,
pacientemente, amorosamente, docemente, escan-
dalosamente, bondosamente, generosamente.
D) Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto,
efetivamente, certo, decididamente, deveras, indu-
bitavelmente.
E) Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
F) Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, pro-
vavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo,
quem sabe.
G) Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em ex-
cesso, bastante, mais, menos, demasiado, quanto,
quão, tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo,
nada, todo, quase, de todo, de muito, por completo,
extremamente, intensamente, grandemente, bem
(quando aplicado a propriedades graduáveis).
H) Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo:
Brando, o vento apenas move a copa das árvores.
I) Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, tam-
bém. Por exemplo: O indivíduo também amadurece
durante a adolescência.
J) Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer
aos meus amigos por comparecerem à festa.
Saiba que:
Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: O aluno respondeu
calma e respeitosamente.
3. Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.

#FicaDica
Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome
indefinido (varia, sofre flexão)? Se der, na
frase, para substituir o “bastante” por “muito”,
estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um
pronome. Veja:
1. Estudei bastante para o concurso. (estudei
muito, pois “muitos” não dá!) = advérbio
2. Estudei bastantes capítulos para o concurso.
(estudei muitos capítulos) = pronome indefinido
4. Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referen-
tes às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
5. Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
nariamente por uma preposição. Veja:
A) lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto,
para dentro, por aqui, etc.
B) afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
C) modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão,
em geral, frente a frente, etc.
D) tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
A locução adverbial e o advérbio modificam o verbo,
o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advér-
bio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf75.php
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
-se como o termo variável que serve para individualizar
ou generalizar o substantivo, indicando, também, o gê-
nero (masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns]).
A) Artigos definidos – São usados para indicar se-
res determinados, expressos de forma individual: O
concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
B) Artigos indefinidos – usados para indicar seres de
modo vago, impreciso: Uma candidata foi aprova-
da! Umas candidatas foram aprovadas!
1. Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”: Ambos os concursos cobrarão tal con-
teúdo.
Nomes próprios indicativos de lugar (ou topônimos)
admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de
Janeiro, Veneza, A Bahia...
Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: Marcela é a mais extrovertida das irmãs. / O
LÍNGUA PORTUGUESA
Pedro é o xodó da família.
No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (do
artigo), o pronome assume a noção de “qualquer”.
21
 Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo: Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve
ter é uns vinte anos.
O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais: Não sei o por-
quê de tudo isso. / O bem vence o mal.
2. Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
Antes de nomes de cidade (topônimo) e de pessoas
conhecidas: O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a
bela Roma.
Antes de pronomes de tratamento: Vossa Senhoria
sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
Após o pronome relativo “cujo” e suas variações: Esse
é o concurso cujas provas foram anuladas?/ Este é o can-
didato cuja nota foi a mais alta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SAC-
CONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi.
30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também inva-
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação:
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
LÍNGUA PORTUGUESA
1. Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
22
2. Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse
isolamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segun-
do caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção
depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal): Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período te-
mos uma oração subordinada substantiva objetiva direta
(ela exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal).
3. Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
A) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e
não), não só... mas também, não só... como também,
bem como, não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
B) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São
elas: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no
entanto, não obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
C) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-
sando ideia de alternância ou escolha, indicando
fatos que se realizam separadamente. São elas: ou,
ou... ou, ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, tal-
vez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
D) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência.
São elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por
conseguinte, por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
E) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São
elas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
 4. Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma de-
las dependente da outra. A oração dependente, intro-
duzida pelas conjunções subordinativas, recebe o nome
de oração subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha
começado quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial tem-
poral)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
tegrantes e adverbiais:
Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da prin-
cipal. Introduzem orações que equivalem a substantivos,
ou seja, as orações subordinadas substantivas. São elas:
que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De
acordo com a circunstância que expressam, classificam-
-se em:
A) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque,
que, como (= porque, no início da frase), pois que,
visto que, uma vez que, porquanto, já que, desde
que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
B) Concessivas: introduzem uma oração que expres-
sa ideia contrária à da principal, sem, no entanto,
impedir sua realização. São elas: embora, ainda
que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por
mais que, posto que, conquanto, etc.
casseiam.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
Observação:
C) Condicionais: introduzem uma oração que indica
São incorretas as locuções proporcionais à medida
a hipótese ou a condição para ocorrência da prin-
em que, na medida que e na medida em que.
cipal. São elas: se, caso, contanto que, salvo se, a
não ser que, desde que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
#FicaDica
Você deve ter percebido que a conjunção con-
dicional “se” também é conjunção integrante.
A diferença é clara ao ler as orações que são
introduzidas por ela. Acima, ela nos dá a ideia
da condição para que recebamos um telefo-
nema (se for preciso ajuda). Já na oração: Não
sei se farei o concurso. Não há ideia de
condição alguma, há? Outra coisa: o verbo da
oração principal (sei) pede complemento (ob-
jeto direto, já que “quem não sabe, não sabe
algo”). Portanto, a oração em destaque exerce
a função de objeto direto da oração principal,
sendo classificada como oração subordinada
substantiva objetiva direta.
D) Conformativas: introduzem uma oração que ex-
prime a conformidade de um fato com outro. São
elas: conforme, como (= conforme), segundo, con-
soante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
E) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração
principal. São elas: para que, a fim de que, que, por-
que (= para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
F) Proporcionais: introduzem uma oração que ex-
pressa um fato relacionado proporcionalmente à
ocorrência do expresso na principal. São elas: à
medida que, à proporção que, ao passo que e as
combinações quanto mais... (mais), quanto me-
nos... (menos), quanto menos... (mais), quanto me-
nos... (menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos es-
G) Temporais: introduzem uma oração que acrescen-
ta uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes
que, depois que, logo que, todas as vezes que, desde
que, sempre que, assim que, agora que, mal (= as-
sim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
H) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
LÍNGUA PORTUGUESA
pressa ideia de comparação com referência à ora-
ção principal. São elas: como, assim como, tal como,
como se, (tão)... como, tanto como, tanto quanto, do
que, quanto, tal, qual, tal qual, que nem, que (com-
binado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
23
 I) Consecutivas: introduzem uma oração que expressa
a consequência da principal. São elas: de sorte que,
de modo que, sem que (= que não), de forma que,
de jeito que, que (tendo como antecedente na oração
principal uma palavra como tal, tão, cada, tanto, ta-
manho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
FIQUE ATENTO!
Muitas conjunções não têm classificação
única, imutável, devendo, portanto, ser clas-
sificadas de acordo com o sentido que apre-
sentam no contexto (destaque da Zê!).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da
linguagem afetiva, em que não há uma ideia organizada
de maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas
sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma de-
corrente de uma situação particular, um momento ou um
contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o senti-
do que a expressão vai adquirir em cada contexto em que
for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na rua;
significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando!
Ei, espere!”
Psiu!
LÍNGUA PORTUGUESA
contexto: alguém pronunciando em um hospital; signi-
ficado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
24
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
A) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.: Ah, deve ser muito interes-
sante!
B) Sintetizar uma frase apelativa: Cuidado! Saia da mi-
nha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
 simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
 palavras: Oba! Olá! Claro!
 grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
1. Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
A) Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
B) Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
C) Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
D) Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
E) Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
F) Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
G) Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
H) Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamen-
te! Essa não! Chega! Basta!
I) Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Quei-
ra Deus!
J) Desculpa: Perdão!
K) Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
L) Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
M) Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
N) Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios!
Puxa! Pô! Ora!
O) Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
P) Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!
Viva! Olá! Alô! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me,
Deus!
Q) Silêncio: Psiu! Silêncio!
R) Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
Saiba que:
As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não so-
frem variação em gênero, número e grau como os no-
mes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e
voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Não se trata
de um processo natural desta classe de palavra, mas tão
só uma variação que a linguagem afetiva permite. Exem-
plos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
2. Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom excla-
mativo torna-se uma locução interjetiva, dispensando
análise dos termos que a compõem: Macacos me mor-
dam!, Valha-me Deus!, Quem me dera!
 1. As interjeições são como frases resumidas, sinté-
ticas. Por exemplo: Ué! (= Eu não esperava por
essa!) / Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe)
2. Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras
classes gramaticais podem aparecer como inter-
jeições. Por exemplo: Viva! Basta! (Verbos) / Fora!
Francamente! (Advérbios)
3. A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
-frase” porque sozinha pode constituir uma men-
sagem. Por exemplo: Socorro! Ajudem-me! Silêncio!
Fique quieto!
4. Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo:
Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-ta-
que! Quá-quá-quá!, etc.
5. Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó”
com a sua homônima “oh!”, que exprime admira-
ção, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois
do “oh!” exclamativo e não a fazemos depois do
“ó” vocativo. Por exemplo: “Ó natureza! ó mãe pie-
dosa e pura!” (Olavo Bilac)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramá-
tica – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf89.php
NUMERAL
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter-
minada sequência.
Os numerais traduzem, em palavras, o que os núme-
ros indicam em relação aos seres. Assim, quando a ex-
pressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem
a ideia expressa pelos números, existem mais algumas
palavras consideradas numerais porque denotam quan-
tidade, proporção ou ordenação. São alguns exemplos:
década, dúzia, par, ambos(as), novena.
1. Classificação dos Numerais
A) Cardinais: indicam quantidade exata ou determi-
nada de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns car-
dinais têm sentido coletivo, como por exemplo:
século, par, dúzia, década, bimestre.
B) Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada se-
quência: primeiro, segundo, centésimo, etc.
#FicaDica
As palavras anterior, posterior, último, antepe-
núltimo, final e penúltimo também indicam
posição dos seres, mas são classificadas como
adjetivos, não ordinais.
C) Fracionários: indicam parte de uma quantidade,
ou seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois
quintos, etc.
D) Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade
foi aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
2. Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas, quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do es-
forço e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
3. Emprego e Leitura dos Numerais
LÍNGUA PORTUGUESA
Os numerais são escritos em conjunto de três algaris-
mos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
25
 Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar exagero intencional, constituindo a figura de linguagem conhe-
cida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
No português contemporâneo, não se usa a conjunção “e” após “mil”, seguido de centena: Nasci em mil novecentos
e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.

Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por dois zeros, usa-se o “e”: Seu salário será de mil e quinhentos
reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)

Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até dé-
cimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo;

Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)

Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)

#FicaDica
Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por associação. Ficará mais fácil!

Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma
e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua uti-
lização exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é
dispensado caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
LÍNGUA PORTUGUESA

nove nono nônuplo nono

dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos

26
 catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreen-
LÍNGUA PORTUGUESA

são do texto.

1. Tipos de Preposição

A) Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
B) Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.

27
 C) Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va-
lendo como uma preposição, sendo que a última
palavra é uma (preposição): abaixo de, acerca de,
acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com,
em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de,
graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por
cima de, por trás de.
A preposição é invariável e, no entanto, pode unir-se
a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em
gênero ou em número. Exemplo: por + o = pelo / por +
a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição,
mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com ou-
tra palavra pode se dar a partir dos processos de:
 Combinação: união da preposição “a” com o ar-
tigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde,
aos. Os vocábulos não sofrem alteração.
 Contração: união de uma preposição com outra
palavra, ocorrendo perda ou transformação de fo-
nema: de + o = do, em + a = na, per + os = pelos,
de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
 Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposi-
ção + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal
do pronome “aquilo”).
#FicaDica
O “a” pode funcionar como preposição, prono-
me pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-
-los? Caso o “a” seja um artigo, virá preceden-
do um substantivo, servindo para determiná-lo
como um substantivo singular e feminino: A
matéria que estudei é fácil!
Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora! = o primeiro “a” é ar-
tigo; o segundo, preposição.
Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo: Nós trouxemos a
apostila. = Nós a trouxemos.
2. Relações semânticas (= de sentido) estabeleci-
das por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
LÍNGUA PORTUGUESA
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
28
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
 lugares: Alemanha, Portugal
 sentimentos: amor, saudade
 estados: alegria, tristeza
 qualidades: honestidade, sinceridade
 ações: corrida, pescaria
1. Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do obje-
to ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
2. Classificação dos Substantivos
A) Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Cidade: s.f. 1. Povoação maior que vila, com muitas
casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma
cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
 Estamos voando para Barcelona. batalhão soldados
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da cardume peixes
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio – caravana viajantes peregrinos
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. cacho frutas
cancioneiro canções, poesias líricas
B) Substantivos Concretos e Abstratos colmeia abelhas
B.1 Substantivo Concreto: é aquele que designa o
ser que existe, independentemente de outros seres. concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas
Observação:
Os substantivos concretos designam seres do mundo elenco atores de uma peça ou filme
real e do mundo imaginário. esquadra navios de guerra
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, enxoval roupas
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantasma. falange soldados, anjos
fauna animais de uma região
B.2 Substantivo Abstrato: é aquele que designa se-
res que dependem de outros para se manifestarem ou feixe lenha, capim
existirem. Por exemplo: a beleza não existe por si só, flora vegetais de uma região
não pode ser observada. Só podemos observar a beleza
frota navios mercantes, ônibus
numa pessoa ou coisa que seja bela. A beleza depende
de outro ser para se manifestar. Portanto, a palavra bele- girândola fogos de artifício
za é um substantivo abstrato. horda bandidos, invasores
Os substantivos abstratos designam estados, quali-
dades, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem junta médicos, bois, credores, exa-
ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida minadores
(estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade júri jurados
(sentimento).
legião soldados, anjos, demônios
 Substantivos Coletivos leva presos, recrutas
malta malfeitores ou desordeiros
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha,
outra abelha, mais outra abelha. manada búfalos, bois, elefantes,
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. matilha cães de raça
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
molho chaves, verduras
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne- multidão pessoas em geral
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, nuvem insetos (gafanhotos, mosqui-
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas tos, etc.)
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um subs-
tantivo no singular (enxame) para designar um conjunto penca bananas, chaves
de seres da mesma espécie (abelhas). pinacoteca pinturas, quadros
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
quadrilha ladrões, bandidos
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
mesmo estando no singular, designa um conjunto de se- ramalhete flores
res da mesma espécie. rebanho ovelhas
repertório peças teatrais, obras musicais
Substantivo coletivo Conjunto de:
réstia alhos ou cebolas
assembleia pessoas reunidas
romanceiro poesias narrativas
alcateia lobos
revoada pássaros
acervo livros
LÍNGUA PORTUGUESA

sínodo párocos
antologia trechos literários selecionados
talha lenha
arquipélago ilhas
tropa muares, soldados
banda músicos
turma estudantes, trabalhadores
bando desordeiros ou malfeitores
vara porcos
banca examinadores

29
 3. Formação dos Substantivos
A) Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a terra.
O substantivo chuva é formado por um único ele-
mento ou radical. É um substantivo simples.
A.1 Substantivo Simples: é aquele formado por um
único elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
A.2 Substantivo Composto: é aquele formado por
dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, pas-
satempo.
B) Substantivos Primitivos e Derivados
B.1 Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva
de nenhuma outra palavra da própria língua por-
tuguesa.
B.2 Substantivo Derivado: é aquele que se origi-
na de outra palavra. O substantivo limoeiro, por
exemplo, é derivado, pois se originou a partir da
palavra limão.
4. Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
A) Flexão de Gênero
Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substanti-
vos que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns.
Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
5. Substantivos Biformes e Substantivos Unifor-
LÍNGUA PORTUGUESA
mes
1. Substantivos Biformes (= duas formas): apresen-
tam uma forma para cada gênero: gato – gata, ho-
mem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
2. Substantivos Uniformes: apresentam uma única
forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
30
A) Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho”
e “fêmea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré
macho e o jacaré fêmea.
B) Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes
a pessoas de ambos os sexos: a criança, a teste-
munha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o in-
divíduo.
C) Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros:
indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o
colega e a colega, o doente e a doente, o artista e
a artista.
Substantivos de origem grega terminados em ema
ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o
sintoma, o teorema.
 Existem certos substantivos que, variando de
gênero, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz); o cabeça
(líder) e a cabeça (parte do corpo); o capital (dinheiro) e
a capital (cidade); o coma (sono mórbido) e a coma (ca-
beleira, juba); o lente (professor) e a lente (vidro de au-
mento); o moral (estado de espírito) e a moral (ética; con-
clusão); o praça (soldado raso) e a praça (área pública);
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora).
6. Formação do Feminino dos Substantivos Bifor-
mes
Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
 Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
 Substantivos terminados em -ão: fazem o femini-
no de três formas:
1. troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2. troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3. troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa, ladrão - ladra, sultão -
sultana
 Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador – imperatriz
 Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poe-
tisa / duque - duquesa / conde - condessa / profeta
- profetisa
 Substantivos que formam o feminino trocando o
-e final por -a: elefante - elefanta
 Substantivos que têm radicais diferentes no mas-
culino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
 Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras
anteriores: czar – czarina, réu - ré
7. Formação do Feminino dos Substantivos Uni-
formes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
 Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma para
designar os dois sexos. Esses substantivos são chamados de
epicenos. No caso dos epicenos, quando houver a necessida-
de de especificar o sexo, utilizam-se palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
8. Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
9. Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa.
A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros. Entre os escritores modernos nota-se acen-
tuada preferência pelo masculino: O menino descobriu
nas nuvens os personagens dos contos de carochinha.
Com referência à mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
)pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades - Com raras exce-
ções, nomes de cidades são femininos: A histórica Ouro
Preto. / A dinâmica São Paulo. / A acolhedora Porto Ale-
gre. / Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
10. Gênero e Significação
Muitos substantivos, como já mencionado anterior-
mente, têm uma significação no masculino e outra no fe-
minino. Observe: o baliza (soldado que à frente da tropa,
indica os movimentos que se deve realizar em conjunto; o
que vai à frente de um bloco carnavalesco, manejando um
bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite
ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (par-
te do corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a
cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzen-
ta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro),
a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado
na administração da crisma e de outros sacramentos), a
crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a
cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe
(vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que guia ou-
tras), a guia (documento, pena grande das asas das aves),
o grama (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (fun-
cionário da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamen-
tos), o lente (professor), a lente (vidro de aumento), o mo-
ral (ânimo), a moral (honestidade, bons costumes, ética),
o nascente (lado onde nasce o Sol), a nascente (a fonte),
o maria-fumaça (trem como locomotiva a vapor), maria-
-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala (poncho), a
pala (parte anterior do boné ou quepe, anteparo), o rádio
(aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga (remador),
a voga (moda).
B) Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural,
que indica mais de um ser ou grupo de seres. A caracte-
rística do plural é o “s” final.
11. Plural dos Substantivos Simples
Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural).
Exceção: cânon - cânones.
Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o
LÍNGUA PORTUGUESA
plural pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz
- raízes.
Atenção:
O plural de caráter é caracteres.
31
 Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexio-
nam-se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quin-
tais; caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e
males, cônsul e cônsules.
Os substantivos terminados em “il” fazem o plural
de duas maneiras:
1. Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
2. Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação:
A palavra réptil pode formar seu plural de duas ma-
neiras: répteis ou reptis (pouco usada).
Os substantivos terminados em “s” fazem o plural
de duas maneiras:
1. Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2. Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam in-
variáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
Os substantivos terminados em “ão” fazem o plural
de três maneiras.
1. substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2. substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3. substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
Observação:
Muitos substantivos terminados em “ão” apresen-
tam dois – e até três – plurais:
aldeão – aldeões/aldeães/aldeãos an-
cião – anciões/anciães/anciãos
charlatão – charlatões/charlatães cor-
rimão – corrimãos/corrimões
guardião – guardiões/guardiães vilão
– vilãos/vilões/vilães
Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
12. Plural dos Substantivos Compostos
A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de pa-
lavras que formam o composto e da relação que esta-
belecem entre si. Aqueles que são grafados sem hífen
comportam-se como os substantivos simples: aguar-
dente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/ponta-
pés, malmequer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elemen-
tos são ligados por hífen costuma provocar muitas dú-
vidas e discussões. Algumas orientações são dadas a
seguir:
A) Flexionam-se os dois elementos, quando for-
mados de:
LÍNGUA PORTUGUESA
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
32
B) Flexiona-se somente o segundo elemento,
quando formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-
-recos
C) Flexiona-se somente o primeiro elemento,
quando formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
-de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-
-rã, peixe-espada - peixes-espada.
D) Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os
saca-rolhas
13. Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
14. Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo apresen-
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Observação:
Numerais substantivados terminados em “s” ou “z”
não variam no plural: Nas provas mensais consegui mui-
tos seis e alguns dez.
15. Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
 colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas ros, etc.
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
16. Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços,
bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, so-
Observação:
Distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsa-
mes, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida-
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos).
Usamos, às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em cape-
las improvisadas.

17. Plural dos Substantivos Estrangeiros C) Flexão de Grau do Substantivo

Substantivos ainda não aportuguesados devem ser
escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
18. Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança
de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um
fato fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Singular Plural
corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos SITE
osso (ô) ossos (ó)
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
1. Grau Normal - Indica um ser de tamanho consi-
derado normal. Por exemplo: casa
2. Grau Aumentativo - Indica o aumento do tama-
nho do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um
adjetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de aumento. Por exemplo: casarão.
3. Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tama-
nho do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adje-
tivo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de diminuição. Por exemplo: casinha.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
LÍNGUA PORTUGUESA

morf12.php
ovo ovos
poço poços Pronome
porto portos
posto postos Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
tijolo tijolos forma.

33
 O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos: O homem julga que é
superior à natureza, por isso ele a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a
referência exata daquilo que está sendo colocado por
meio dos pronomes no ato da comunicação. Com ex-
ceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os de-
mais pronomes têm por função principal apontar para as
pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-
-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
dessa característica, os pronomes apresentam uma for-
ma específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
1. Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indi-
cando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se
os pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar
a quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
LÍNGUA PORTUGUESA
A) Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos
flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número,
gênero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa úl-
34
tima a principal flexão, uma vez que marca a pessoa do
discurso. Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é
assim configurado:
1.ª pessoa do singular: eu
2.ª pessoa do singular: tu
3.ª pessoa do singular: ele, ela
1.ª pessoa do plural: nós
2.ª pessoa do plural: vós
3.ª pessoa do plural: eles, elas
Esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como
“Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu
até aqui”- comuns na língua oral cotidiana - devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
-me até aqui”.
Frequentemente observamos a omissão do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias
formas verbais marcam, através de suas desinências, as
pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
B) Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal
(objeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (ob-
jeto indireto)
Observação:
O pronome oblíquo é uma forma variante do prono-
me pessoal do caso reto. Essa variação indica a função
diversa que eles desempenham na oração: pronome reto
marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o
complemento da oração. Os pronomes oblíquos sofrem
variação de acordo com a acentuação tônica que pos-
suem, podendo ser átonos ou tônicos.
2. Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tô-
nica fraca: Ele me deu um presente.
Lista dos pronomes oblíquos átonos
1.ª pessoa do singular (eu): me
2.ª pessoa do singular (tu): te
3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
1.ª pessoa do plural (nós): nos
2.ª pessoa do plural (vós): vos
3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes

FIQUE ATENTO!
Os pronomes o, os, a, as assumem formas es-
peciais depois de certas terminações verbais:
1. Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o
pronome assume a forma lo, los, la ou las, ao
mesmo tempo que a terminação verbal é su-
primida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
2. Quando o verbo termina em som nasal, o
pronome assume as formas no, nos, na, nas.
Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
B.2 Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função de
objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica forte.
Lista dos pronomes oblíquos tônicos:
1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
As preposições essenciais introduzem sempre pronomes
pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso reto. Nos
contextos interlocutivos que exigem o uso da língua formal,
os pronomes costumam ser usados desta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Há construções em que a preposição, apesar de surgir
anteposta a um pronome, serve para introduzir uma oração
cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o verbo pode ter
sujeito expresso; se esse sujeito for um pronome, deverá
ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fá-
cil”. A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil
para mim!
A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consi-
go, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia: Ele carregava o documento consigo.
A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de
inclusão), usaremos as formas retas: Todos foram bem na
prova, até eu! (= inclusive eu)
As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pes-
soais são reforçados por palavras como outros, mesmos,
próprios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
3. Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Lista dos pronomes reflexivos:
1.ª pessoa do singular (eu): me, mim = Eu não me
lembro disso.
2.ª pessoa do singular (tu): te, ti = Conhece a ti mesmo.
3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo = Gui-
lherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
1.ª pessoa do plural (nós): nos = Lavamo-nos no rio.
2.ª pessoa do plural (vós): vos = Vós vos beneficiastes
com esta conquista.
3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo = Eles se
conheceram. / Elas deram a si um dia de folga.
#FicaDica
O pronome é reflexivo quando se refere à mes-
ma pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu
me arrumei e saí.
É pronome recíproco quando indica recipro-
cidade de ação: Nós nos amamos. / Olhamo-
-nos calados.
O “se” pode ser usado como palavra expletiva
ou partícula de realce, sem ser rigorosamente
necessária e sem função sintática: Os explora-
dores riam-se de suas tentativas. / Será que eles
se foram?
LÍNGUA PORTUGUESA
C) Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (por-
tanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira
pessoa. Alguns exemplos:
35
 Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais,
governadores, secretários de Estado, presidente da Repúbli-
ca (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universidades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
igual categoria
Vossa Meretíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento ce-
rimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empre-
gados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tra-
tamento familiar. Você e vocês são largamente empregados
no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma
vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou
literária.
Observações:
1. Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados
em relação à pessoa com quem falamos: Espero que
V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro.
2. Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da
pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que
Sua Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu
com propriedade.
3. Os pronomes de tratamento representam uma forma
indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores.
Ao tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por
exemplo, estamos nos endereçando à excelência que
esse deputado supostamente tem para poder ocupar
o cargo que ocupa.
4. Embora os pronomes de tratamento dirijam-se à 2.ª
pessoa, toda a concordância deve ser feita com a
3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação
a eles devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promes-
sas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
5. Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos
ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar,
ao longo do texto, a pessoa do tratamento escolhi-
da inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos
a chamar alguém de “você”, não poderemos usar
LÍNGUA PORTUGUESA
“te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo na
terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
36
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
4. Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1.ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
Note que:
A forma do possessivo depende da pessoa gramatical
a que se refere; o gênero e o número concordam com o
objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição
naquele momento difícil.
Observações:
1. A forma “seu” não é um possessivo quando resul-
tar da alteração fonética da palavra senhor: Muito
obrigado, seu José.
2. Os pronomes possessivos nem sempre indicam
posse. Podem ter outros empregos, como:
A) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
B) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
C) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3. Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Ex-
celência trouxe sua mensagem?
4. Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus
livros e anotações.
5. Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou
seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
6. O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo,
para que não ocorra redundância: Coloque tudo
nos respectivos lugares.
5. Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pa-
lavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação
pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
 A) Em relação ao espaço:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
B) Em relação ao tempo:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afastamen-
to no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
C) Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se
falará ou escreverá):
Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se fa-
lará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática,
ortografia, concordância.
Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; este está mais bem colocado que aquele. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; aquele está mais bem colocado que este. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s),
aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Também aparecem como pronomes demonstrativos:
 o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que”
e puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s),
aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
 mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): va-
riam em gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
 tal, tais: Tal absurdo eu não cometeria.
1. Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este.
(ou então: este solteiro, aquele casado) - este se re-
fere à pessoa mencionada em último lugar; aquele,
à mencionada em primeiro lugar.
2. O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
3. Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste,
desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que esta-
va vendo. (no = naquilo)
6. Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser
humano que seguramente existe, mas cuja identidade é
desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
A) Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres
na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, bel-
trano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
B) Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de
quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s),
certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
LÍNGUA PORTUGUESA
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que:
Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora pro-
nomes indefinidos adjetivos:
37
 algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.

Os pronomes indefinidos podem ser divididos em variáveis e invariáveis. Observe:

 Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pou-
ca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros,
quantos, algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quantas.
 Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada, algo, cada.

*Qualquer é composto de qual + quer (do verbo querer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plural é
feito em seu interior).
Todo e toda no singular e junto de artigo significa inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)

São locuções pronominais indefinidas: cada qual, cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), seja
quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.

7. Pronomes Relativos

São aqueles que representam nomes já mencionados anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem as
orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros = oração subordinada adjetiva).

O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pronome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.

Note que:
O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser substi-
tuído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as quais)

O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que podem ter várias classificações) são pronomes relativos.
Todos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso, geraria
LÍNGUA PORTUGUESA

ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou encantado (quem me deixou
encantado: o sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utiliza-se
o qual / a qual)

O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou
de ser poeta, que era a sua vocação natural.

38
 O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o consequente
(o ser possuído, com o qual concorda em gênero e número); não se usa artigo depois deste pronome; “cujo” equivale
a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente)

Se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pronome: O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-se a)

“Quanto” é pronome relativo quando tem por antecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo:

Emprestei tantos quantos foram necessários.

(antecedente)

Ele fez tudo quanto havia falado.

(antecedente)
O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre precedido de preposição.

É um professor a quem muito devemos.

(preposição)

“Onde”, como pronome relativo, sempre possui antecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A casa
onde morava foi assaltada.

Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou em que: Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.

Podem ser utilizadas como pronomes relativos as palavras:

 como (= pelo qual) – desde que precedida das palavras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu semana passada.

 quando (= em que) – desde que tenha como antecedente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar videogame.

Os pronomes relativos permitem reunir duas orações numa só frase.

O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.

Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de gente
que conversava, (que) ria, observava.

8. Pronomes Interrogativos

São usados na formulação de perguntas, sejam elas diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e variações),
quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.

O pronome pessoal é do caso reto quando tem função de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele” exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
LÍNGUA PORTUGUESA

reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição, di-
ferentemente dos segundos, que são sempre precedidos de preposição.
A) Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu estava fazendo.
B) Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o que eu estava fazendo.

39
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf42.php
9. Colocação Pronominal
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
#FicaDica
Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun-
ção de complemento verbal (objeto). Por isso,
memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
 Quando o verbo estiver precedido de palavras
que atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
A) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
B) Advérbios: Agora se negam a depor.
C) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
D) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se
esforçou.
E) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
F) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
 Orações iniciadas por palavras interrogativas:
Quem lhe disse isso?
 Orações iniciadas por palavras exclamativas:
Quanto se ofendem!
LÍNGUA PORTUGUESA
 Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
 A próclise é obrigatória quando se utiliza o pro-
nome reto ou sujeito expresso: Eu lhe entregarei o
material amanhã. / Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
40
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em
prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “reali-
zará”: realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma pa-
lavra que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria.
Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
 Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
 Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
 Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
 Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
 Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
10. Colocação pronominal nas locuções verbais
 Após verbo no particípio = pronome depois do
verbo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
 Não convém usar hífen nos tempos compostos e
nas locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
 Quando há um fator para próclise nos tempos
compostos ou locuções verbais: opção pelo uso
do pronome oblíquo “solto” entre os verbos = Não
vamos nos preocupar (e não: “não nos vamos preo-
cupar”).
11. Emprego de o, a, os, as
 Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral,
os pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
 Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
 Em verbos terminados em ditongos nasais (am,
em, ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para
no, na, nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.

#FicaDica
Dica da Zê!
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que sig-
nifica “antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en” lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end,
em Inglês – que significa “fim, final!). Pronome
depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do ver-
bo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao-
-pronominal-.html
Observação: Não foram encontradas questões
abrangendo tal conteúdo.
VERBO
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, número,
tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenôme-
no (choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
1. Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
A) Radical: é a parte invariável, que expressa o signi-
ficado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-
-ava; fal-am. (radical fal-)
B) Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por
exemplo: fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática
- E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
C) Desinência modo-temporal: é o elemento que
designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos (indica o pretérito imperfeito do indicativo)
/ falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
D) Desinência número-pessoal: é o elemento que
designa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o
número (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
FIQUE ATENTO!
O verbo pôr, assim como seus derivados (com-
por, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação,
pois a forma arcaica do verbo pôr era poer.
A vogal “e”, apesar de haver desaparecido do
infinitivo, revela-se em algumas formas do
verbo: põe, pões, põem, etc.
2. Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
3. Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
A) Regulares: são aqueles que apresentam o radi-
cal inalterado durante a conjugação e desinências
idênticas às de todos os verbos regulares da mes-
ma conjugação. Por exemplo: comparemos os ver-
bos “cantar” e “falar”, conjugados no presente do
Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
#FicaDica
Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal
mantiveram-se idênticas. Tente fazer com
outro verbo e perceberá que se repetirá o
fato (desde que o verbo seja da primeira
conjugação e regular!). Faça com o verbo
“andar”, por exemplo. Substitua o radical
“cant” e coloque o “and” (radical do verbo
andar). Viu? Fácil!
B) Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca alterações
no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
LÍNGUA PORTUGUESA
Observação:
Alguns verbos sofrem alteração no radical apenas
para que seja mantida a sonoridade. É o caso de: corrigir/
corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo. Tais altera-
ções não caracterizam irregularidade, porque o fonema
permanece inalterado.
41
 C) Defectivos: são aqueles que não apresentam conjugação completa. Os principais são adequar, precaver, compu-
tar, reaver, abolir, falir.
D) Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e, normalmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:

1. Haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)

2. Fazer, ser e estar (quando indicam tempo)

Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.

3. Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido
figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal,
ou seja, terá conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)

4. O verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis.

5. Os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência:

Basta de tolices.
Chega de promessas.
6. Os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência
a sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como
hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.

7. O verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

E) Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural.
São unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais
(cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).

Os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?

Principais verbos unipessoais:

 Cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário):

Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

 Fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
LÍNGUA PORTUGUESA

Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

F) Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que,
além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

42
 Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular
Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

FIQUE ATENTO!
Estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/
dito, escrever/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

G) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois,
fui) e ir (fui, ia, vades).

H) Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo prin-
cipal (aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é
expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Observação:
Os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.
LÍNGUA PORTUGUESA

43
 4. Conjugação dos Verbos Auxiliares

4.1. SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

4.2. SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

4.3. SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês
4.4. SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles
4.5. ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.
estou estive estava estivera estarei estaria
LÍNGUA PORTUGUESA

estás estiveste estavas estiveras estarás estarias

está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

44
4.6. ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

4.7. ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

4.8. HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

4.9. HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

4.10. HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
LÍNGUA PORTUGUESA

haveres

haver

havermos
haverdes
Haverem

45
 4.11. TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

4.12. TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
Tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

I) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já
implícita no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:
 Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a refle-
xibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço
da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respec-
tivos pronomes):
Eu me arrependo, Tu te arrependes, Ele se arrepende, Nós nos arrependemos, Vós vos arrependeis, Eles se arrependem.
 Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto re-
presentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele
mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa: A garota pen-
teou-me.

Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à
do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular.

5. Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro.
LÍNGUA PORTUGUESA

Existem três modos:

A) Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.
B) Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
C) Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

46
 6. Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adje-
tivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:

A) Infinitivo
A.1 Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de subs-
tantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)

O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exem-
plo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

A.2 Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

B) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:

Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.

Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1. Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol.
2. – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.
C) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o re-
sultado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função
de adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)
8. Tempos Verbais
LÍNGUA PORTUGUESA

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.

A) Tempos do Modo Indicativo

Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.

47
 Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as
lições quando os amigos chegaram. (forma simples).
Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

B) Tempos do Modo Subjuntivo

Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.
Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele
vier à loja, levará as encomendas.

FIQUE ATENTO!
Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

Tabelas das Conjugações Verbais

1. Modo Indicativo

1.1. Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

1.2. Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
LÍNGUA PORTUGUESA

cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS

cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

48
1.3. Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

1.4. Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

1.5. Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

1.6. Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
LÍNGUA PORTUGUESA

cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS

cantarIAM venderIAM partirIAM

49
 1.7. Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

1.8. Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

1.9. Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
LÍNGUA PORTUGUESA

cantaREM vendeREM partiREM R EM

50
 C) Modo Imperativo

1. Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

2. Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

 No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem,
pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
 O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).
3. Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

 O verbo parecer admite duas construções:

Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).
LÍNGUA PORTUGUESA

 O verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

51
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php

VOZES DO VERBO

Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três as
vozes verbais:

A) Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação expressa pelo verbo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto (paciente)

B) Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a ação expressa pelo verbo:

O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da passiva

C) Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo, agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
O menino feriu-se.

#FicaDica
Não confundir o emprego reflexivo do verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)

1. Formação da Voz Passiva

A voz passiva pode ser formada por dois processos: analítico e sintético.
A) Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte maneira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos: os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)

Observações:
 O agente da passiva geralmente é acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a construção com a pre-
posição de. Por exemplo: A casa ficou cercada de soldados.
 Pode acontecer de o agente da passiva não estar explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
 A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a transformação
das frases seguintes:

Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)

O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito perfeito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz ativa)

Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)

O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indicativo)
LÍNGUA PORTUGUESA

Ele fará o trabalho. (futuro do presente)

O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)

 Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)

52
 B) Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética -
ou pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa,
seguido do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Observação:
O agente não costuma vir expresso na voz passiva
sintética.
1.1 Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto riam
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passiva
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo.
Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não
haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, pacien-
te ou agente paciente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf54.php
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (TST – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
TRATIVA – FCC – 2012) As vitórias no jogo interior talvez
não acrescentem novos troféus, mas elas trazem recom-
pensas valiosas, [...] que contribuem de forma significativa
para nosso sucesso posterior, tanto na quadra como fora
dela.
Mantêm-se adequados o emprego de tempos e modos
verbais e a correlação entre eles, ao se substituírem os
elementos sublinhados na frase acima, na ordem dada,
por:
a) tivessem acrescentado − trariam − contribuírem
b) acrescentassem − têm trazido − contribuírem
c) tinham acrescentado − trarão − contribuiriam
d) acrescentariam − trariam− contribuíram
e) tenham acrescentado − trouxeram − Contribuíram
Resposta: Letra E.
Questão que envolve correlação verbal. Realizando as
alterações solicitadas, segue como ficariam (em des-
taque):
Em “a”: tivessem acrescentado – trariam − contribui-
Em “b”: acrescentassem – trariam − contribuiriam
Em “c”: tinham acrescentado – trouxeram − contri-
buíram
Em “d”: acrescentassem – trariam − contribuíram
Em “e”: tenham acrescentado – trouxeram − Contri-
buíram = correta
2. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA APOIO
ESPECIALIZADO – ESPECIALIDADE MEDICINA DO
TRABALHO – FCC – 2012) Está inadequado o emprego
do elemento sublinhado na seguinte frase:
a) Sou ateu e peço que me deem tratamento similar ao
que dispenso aos homens religiosos.
b) A intolerância religiosa baseia-se em preconceitos de
que deveriam desviar-se todos os homens verdadei-
ramente virtuosos.
c) A tolerância é uma virtude na qual não podem pres-
cindir os que se dizem homens de fé.
d) O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito de
nada fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-los.
e) Respeito os homens de fé, a menos que deixem de
fazer o mesmo com aqueles que não a têm.
Resposta: Letra C.
Corrigindo o inadequado:
Em “a”: Sou ateu e peço que me deem tratamento
similar ao que dispenso aos homens religiosos.
Em “b”: A intolerância religiosa baseia-se em precon-
ceitos de que deveriam desviar-se todos os homens
verdadeiramente virtuosos.
Em “c”: A tolerância é uma virtude na qual (de que)
não podem prescindir os que se dizem homens de fé.
Em “d”: O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito
de nada fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-
-los.
Em “e”: Respeito os homens de fé, a menos que dei-
xem de fazer o mesmo com aqueles que não a têm.
LÍNGUA PORTUGUESA
3. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA APOIO
ESPECIALIZADO – ESPECIALIDADE MEDICINA DO
TRABALHO – FCC – 2012)
Transpondo-se para a voz passiva a construção Os ateus
despertariam a ira de qualquer fanático, a forma ver-
bal obtida será:
53
 a) seria despertada.
b) teria sido despertada.
c) despertar-se-á.
d) fora despertada.
e) teriam despertado.
Resposta: Letra A.
Os ateus despertariam a ira de qualquer fanático
Fazendo a transposição para a voz passiva, temos: A
ira de qualquer fanático seria despertada pelos ateus.
4. (TST – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
TRATIVA – ESPECIALIDADE SEGURANÇA JUDICIÁ-
RIA – FCC – 2012)
...ela nunca alcançava a musa.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) alcança-se.
b) foi alcançada.
c) fora alcançada.
d) seria alcançada.
e) era alcançada.
Resposta: Letra E.
Temos um verbo na voz ativa, então teremos dois
na passiva (auxiliar + o verbo da oração da ativa, no
mesmo tempo verbal, forma particípio): A musa nun-
ca era alcançada por ela. O verbo “alcançava” está no
pretérito imperfeito, por isso o auxiliar tem que estar
também (é = presente, foi = pretérito perfeito, era =
imperfeito, fora = mais que perfeito, será = futuro do
presente, seria = futuro do pretérito).
5. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA APOIO
ESPECIALIZADO – ESPECIALIDADE MEDICINA DO
TRABALHO – FCC – 2012) Aos poucos, contudo, fui che-
gando à constatação de que todo perfil de rede social é um
retrato ideal de nós mesmos.
Mantendo-se a correção e a lógica, sem que outra al-
teração seja feita na frase, o elemento grifado pode ser
substituído por:
a) ademais.
b) conquanto.
c) porquanto.
d) entretanto.
e) apesar.
RESPOSTA: Letra D.
Contudo é uma conjunção adversativa (expressa opo-
sição). A substituição deve utilizar outra de mesma
classificação, para que se mantenha a ideia do perío-
do. A correta é entretanto.
6. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
LÍNGUA PORTUGUESA
TRATIVA – FCC – 2012) O verbo indicado entre parên-
teses deverá flexionar-se no singular para preencher ade-
quadamente a lacuna da frase:
a) A nenhuma de nossas escolhas...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
b) Não se...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
54
c) Aos governantes mais responsáveis não...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
d) A toda decisão tomada precipitadamente...... (cos-
tumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
e) Diante de uma escolha,...... (ganhar) prioridade, reco-
menda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
Resposta: Letra C.
Flexões em destaque e sublinhei os termos que esta-
belecem concordância:
Em “a”: A nenhuma de nossas escolhas podem deixar
de corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
Em “b”: Não se poupam os que governam de refletir
sobre o peso de suas mais graves decisões.
Em “c”: Aos governantes mais responsáveis não ocor-
re tomar decisões sem medir suas consequências. =
Isso não ocorre aos governantes – uma oração exerce
a função de sujeito (subjetiva)
Em “d”: A toda decisão tomada precipitadamente cos-
tumam sobrevir consequências imprevistas e injustas.
Em “e”: Diante de uma escolha, ganham prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta
a dor humana.
7. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC – 2016 ) ... para quem
Manoel de Barros era comparável a São Francisco de As-
sis...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o da
frase acima está em:
a) Dizia-se um “vedor de cinema”...
b) Porque não seria certo ficar pregando moscas no es-
paço...
c) Na juventude, apaixonou-se por Arthur Rimbaud e
Charles Baudelaire.
d) Quase meio século separa a estreia de Manoel de Bar-
ros na literatura...
e) ... para depois casá-las...
Resposta: Letra A.
“Era” = verbo “ser” no pretérito imperfeito do Indicati-
vo. Procuremos nos itens:
Em “a”: Dizia-se = pretérito imperfeito do Indicativo
Em “b”: Porque não seria = futuro do pretérito do In-
dicativo
Em “c”: Na juventude, apaixonou-se = pretérito perfei-
to do Indicativo
Em “d”: Quase meio século separa = presente do Indi-
cativo
Em “e”: para depois casá-las = Infinitivo pessoal (casar
elas)
8. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC – 2016) Aí conheci o
escritor e historiador de sua gente, meu saudoso amigo
Alcino Alves Costa. E foi dele que ouvi oralmente a his-
tória de Zé de Julião. Considerando-se a norma-padrão
da língua, ao reescrever-se o trecho acima em um único
período, o segmento destacado deverá ser antecedido
de vírgula e substituído por
a) perante ao qual
b) de cujo
c) o qual
d) frente à quem
e) de quem
Resposta: Letra E.
Voltemos ao trecho: ... meu saudoso amigo Alcino Alves
Costa. E foi dele que ouvi oralmente... = a única alter-
nativa que substitui corretamente o trecho destacado é
“de quem ouvi oralmente”.
9. (TRT 14.ª REGIÃO-RO E AC – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – FCC – 2016) “Isto pode despertar a atenção de ou-
tras pessoas que tenham documentos em casa e se dis-
ponham a trazer para a Academia, que é a guardiã desse
tipo de acervo, que é muito difícil de ser guardado em
casa, pois o tempo destrói e aqui temos a melhor técnica
de conservação de documentos”, disse Cavalcanti.
O termo sublinhado faz referência a
a) pessoas.
b) acervo.
c) Academia.
d) tempo.
e) casa.
Resposta: Letra B.
Ao trecho: a guardiã desse tipo de acervo, que (o qual)
é muito difícil de ser guardado...
10. (TRT 14.ª REGIÃO-RO E AC – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – FCC – 2016) O marechal organizou o acervo...
A forma verbal está corretamente transposta para a voz
passiva em:
a) estava organizando
b) tinha organizado
c) organizando-se
d) foi organizado
e) está organizado
Resposta: Letra D.
Temos: sujeito (o marechal), verbo na ativa (organizou)
e objeto (o acervo). Como há um verbo na ativa, ao
passarmos para a passiva teremos dois (o auxiliar no
mesmo tempo que o verbo da ativa + o particípio do
verbo da voz ativa = organizado). O objeto exercerá
a função de sujeito paciente, e o sujeito da ativa será
o agente da passiva (ufa!). A frase ficará: O acervo foi
organizado pelo marechal.
11. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2016) Precisamos de um treinador que nos ajude
a comer...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o
sublinhado acima está também sublinhado em:
a) [...] assim que conseguissem se virar sem as mães ou
as amas...
b) Não é por acaso que proliferaram os coaches.
c) [...] país que transformou a infância numa bilionária in-
dústria de consumo...
d) E, mesmo que se esforcem muito [...]
e) Hoje há algo novo nesse cenário.
RESPOSTA: Letra D.
que nos ajude = presente do Subjuntivo
Em “a”: que conseguissem = pretérito do Subjuntivo
Em “b”: que proliferaram = pretérito perfeito (e também
mais-que-perfeito) do Indicativo
Em “c”: que transformou = pretérito perfeito do Indicativo
Em “d”: que se esforcem = presente do Subjuntivo
Em “e”: há algo novo nesse cenário = presente do Indi-
cativo
12. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2016) O modelo ainda dominante nas discussões
ecológicas privilegia, em escala, o Estado e o mundo...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) é privilegiado.
b) sendo privilegiadas.
c) são privilegiados.
d) foi privilegiado.
e) são privilegiadas.
Resposta: Letra C.
Há um verbo na ativa, então teremos dois na passiva
(auxiliar + o particípio de “privilegia”) = O Estado e o
mundo são privilegiados pelo modelo ainda dominante.
13. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – TÉCNICO JUDICIÁRIO
– FCC – 2016) Empregam-se todas as formas verbais de
acordo com a norma culta na seguinte frase:
a) Para que se mantesse sua autenticidade, o documento
não poderia receber qualquer tipo de retificação.
b) Os documentos com assinatura digital disporam de al-
goritmos de criptografia que os protegeram.
c) Arquivados eletronicamente, os documentos poderam
contar com a proteção de uma assinatura digital.
d) Quem se propor a alterar um documento criptografado
deve saber que comprometerá sua integridade.
e) Não é possível fazer as alterações que convierem sem
comprometer a integridade dos documentos.
Resposta: Letra E.
Em “a”: Para que se mantesse (mantivesse) sua autenti-
cidade, o documento não poderia receber qualquer tipo
de retificação.
Em “b”: Os documentos com assinatura digital dispo-
ram (dispuseram) de algoritmos de criptografia que os
protegeram.
Em “c”: Arquivados eletronicamente, os documentos
LÍNGUA PORTUGUESA
poderam (puderam) contar com a proteção de uma as-
sinatura digital.
Em “d”: Quem se propor (propuser) a alterar um docu-
mento criptografado deve saber que comprometerá sua
integridade.
Em “e”: Não é possível fazer as alterações que convie-
rem sem comprometer a integridade dos documentos
= correta
55
 14. (TRT 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2017) Sessenta anos de história marcam, assim, a
trajetória da utopia no país.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) foram marcados.
b) foi marcado.
c) são marcados.
d) foi marcada.
e) é marcada.
Resposta: Letra E.
Temos um verbo (no tempo presente) na ativa, então
teremos dois na passiva (auxiliar [no tempo presente]
+ particípio de “marcam”) = Assim, a trajetória da uto-
pia do país é marcada pelos sessenta anos de história.
15. (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
– SOLDADO PM 2.ª CLASSE – VUNESP – 2017) Consi-
dere as seguintes frases:
Primeiro, associe suas memórias com objetos físicos.
Segundo, não memorize apenas por repetição.
Terceiro, rabisque!
Um verbo flexionado no mesmo modo que o dos verbos
empregados nessas frases está em destaque em:
a) [...] o acesso rápido e a quantidade de textos fazem
com que o cérebro humano não considere útil gravar
esses dados [...]
b) Na internet, basta um clique para vasculhar um sem-
-número de informações.
c) [...] após discar e fazer a ligação, não precisamos mais
dele...
d) Pense rápido: qual o número de telefone da casa em
que morou quando era criança?
e) É o que mostra também uma pesquisa recente condu-
zida pela empresa de segurança digital Kaspersky [...]
Resposta: Letra D.
Os verbos das frases citadas estão no Modo Imperati-
vo (expressam ordem). Vamos aos itens:
Em “a”: ... o acesso rápido e a quantidade de textos
fazem = presente do Indicativo
Em “b”: Na internet, basta um clique = presente do
Indicativo
Em “c”: ... após discar e fazer a ligação, não precisamos
= presente do Indicativo
Em “d”: Pense rápido: = Imperativo
Em “e”: É o que mostra também uma pesquisa = pre-
sente do Indicativo
16. (PC-SP – ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLI-
LÍNGUA PORTUGUESA
CIAL – VUNESP – 2014) Assinale a alternativa em que a
palavra em destaque na frase pertence à classe dos adje-
tivos (palavra que qualifica um substantivo).
a) Existe grande confusão entre os diversos tipos de eu-
tanásia...
b)... o médico ou alguém causa ativamente a morte...
56
c) prolonga o processo de morrer procurando distanciar
a morte.
d) Ela é proibida por lei no Brasil,...
e) E como seria a verdadeira boa morte?
Resposta: Letra E.
Em “a”: Existe grande confusão = substantivo
Em “b”: o médico ou alguém causa ativamente a mor-
te = pronome
Em “c”: prolonga o processo de morrer procurando
distanciar a morte = substantivo
Em “d”: Ela é proibida por lei no Brasil = substantivo
Em “e”: E como seria a verdadeira boa morte? = ad-
jetivo
17. (PC-SP – ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP –
2014) As formas verbais conjugadas no modo impera-
tivo, expressando ordem, instrução ou comando, estão
destacadas em
a) Mas há outros cujas marcas acabam ficando bem ní-
tidas na memória: são aqueles donos de qualidades
incomuns.
b) Voltei uns cinquenta minutos depois, cauteloso, e
quase não acreditei no que ouvi.
c) – Ei rapaz, deixe ligado o microfone, largue isso aí, vá
pro estúdio e ponha a rádio no ar.
d) Bem, o fato é que eu era o técnico de som do horário,
precisava “passar” a transmissão lá para a câmara, e
o locutor não chegava para os textos de abertura, pu-
blicidade, chamadas.
e) ... estremecíamos quando ele nos chamava para qual-
quer coisa, fazendo-nos entrar na sua sala imensa, já
suando frio e atentos às suas finas e cortantes pala-
vras.
Resposta: Letra C.
Aos itens:
Em “a”: há = presente / acabam = presente / são =
presente
Em “b”: Voltei = pretérito perfeito / acreditei = preté-
rito perfeito
Em “c”: deixe / largue / vá / ponha = verbos no modo
imperativo afirmativo (ordens)
Em “d”: era = pretérito imperfeito / precisava = preté-
rito imperfeito / chegava = pretérito imperfeito
Em “e”: fazendo-nos = gerúndio / suando = gerúndio
18. (PC-SP – AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP – 2013)
Em – O destino me prestava esse pequeno favor: com-
pletava minha identificação com o resto da humanida-
de, que tem sempre para contar uma história de objeto
achado; – o pronome em destaque retoma a seguinte
palavra/expressão:
a) o resto da humanidade.
b) esse pequeno favor.
c) minha identificação.
d) O destino.
e) completava.
 Resposta: Letra A.
Completava minha identificação com o resto da huma-
nidade, que (a qual) tem sempre para contar uma his-
tória de objeto achado = pronome relativo que retoma
o resto da humanidade.
19. (PC-SP – AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP – 2013)
Considere o trecho a seguir.
É comum que objetos ____________ esquecidos em locais
públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados
se as pessoas __________ a atenção voltada para seus per-
tences, conservando-os junto ao corpo.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectiva-
mente, as lacunas do texto.
a) sejam ... mantesse
b) sejam ... mantém
c) sejam ... mantivessem
d) seja ... mantivessem
e) seja ... mantêm
Resposta: Letra C.
Completemos as lacunas e depois busquemos o item
correspondente. A pegadinha aqui é a conjugação do
verbo “manter”, no presente do Subjuntivo (mantiver):
É comum que objetos sejam esquecidos em locais pú-
blicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados
se as pessoas mantivessem a atenção voltada para
seus pertences, conservando-os junto ao corpo.
20. (PC-SP – ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLI-
CIAL – VUNESP – 2013) Nas frases – Não vou mais à
escola!… – e – Hoje estão na moda os métodos audiovi-
suais. – as palavras em destaque expressam, correta e
respectivamente, circunstâncias de
a) dúvida e modo.
b) dúvida e tempo.
c) modo e afirmação.
d) negação e lugar.
e) negação e tempo.
Resposta: Letra E.
“não” – advérbio de negação / “hoje” – advérbio de
tempo.
21. (PC-SP – ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP –
2013) Assinale a alternativa que completa respectiva-
mente as lacunas, em conformidade com a norma-pa-
drão de conjugação verbal.
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissional
quando __________ um diploma de mestrado, mas há
aqueles que _________ de opinião e procuram investir em
cursos profissionalizantes.
a) obtiver … divirgem
b) obter … divergem
c) obtesse … devirgem
d) obter … divirgem
e) obtiver … divergem
Resposta: Letra E.
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissio-
nal quando obtiver um diploma de mestrado, mas há
aqueles que divergem de opinião e procuram investir
em cursos profissionalizantes.
22. (PC-SP – AUXILIAR DE NECROPSIA – VUNESP –
2014) Considerando que o adjetivo é uma palavra que
modifica o substantivo, com ele concordando em gênero
e número, assinale a alternativa em que a palavra desta-
cada é um adjetivo.
a) ... um câncer de boca horroroso, ...
b) Ele tem dezesseis anos...
c) Eu queria que ele morresse logo, ...
d) ... com a crueldade adicional de dar esperança às fa-
mílias.
e) E o inferno não atinge só os terminais.
Resposta: Letra A.
Em “a”: um câncer de boca horroroso = adjetivo
Em “b”: Ele tem dezesseis anos = numeral
Em “c”: Eu queria que ele morresse logo = advérbio
Em “d”: com a crueldade adicional de dar esperança
às famílias = substantivo
Em “e”: E o inferno não atinge só os terminais = subs-
tantivo
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar se encontra na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu su-
jeito, os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo
“apreensivos” está concordando em gênero (masculino)
e número (plural) com o substantivo a que se refere: con-
curseiros. Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa,
número e gênero se correspondem. A correspondência
de flexão entre dois termos é a concordância, que pode
ser verbal ou nominal.
1. Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
1.1. Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
LÍNGUA PORTUGUESA
A prova para ambos os cargos será aplicada às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
57
 1.1.1. Casos Particulares
A) Quando o sujeito é formado por uma expressão
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de,
metade de, a maioria de, a maior parte de, grande
parte de...) seguida de um substantivo ou pronome
no plural, o verbo pode ficar no singular ou no
plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresenta-
ram proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vân-
dalos destruiu / destruíram o monumento.
Observação:
Nesses casos, o uso do verbo no singular enfatiza a
unidade do conjunto; já a forma plural confere destaque
aos elementos que formam esse conjunto.
B) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de,
menos de, perto de...) seguida de numeral e subs-
tantivo, o verbo concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenida-
de.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.
Observação:
Quando a expressão “mais de um” se associar a ver-
bos que exprimem reciprocidade, o plural é obrigatório:
Mais de um colega se ofenderam na discussão. (ofende-
ram um ao outro)
C) Quando se trata de nomes que só existem no
plural, a concordância deve ser feita levando-se
em conta a ausência ou presença de artigo. Sem
artigo, o verbo deve ficar no singular; com artigo
no plural, o verbo deve ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
D) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos,
muitos, quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou
“de vós”, o verbo pode concordar com o primeiro
pronome (na terceira pessoa do plural) ou com o
pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
LÍNGUA PORTUGUESA
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação:
Veja que a opção por uma ou outra forma indica a
inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém diz
ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
58
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso
não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de
tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
E) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o
verbo deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
 Quando a expressão que indica porcentagem não
é seguida de substantivo, o verbo deve concordar
com o número.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
 Se o número percentual estiver determinado por
artigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-
-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
F) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa
do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
G) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
 Se a expressão for de sentido contrário – nenhum
dos que, nem um dos que -, não aceita o verbo no
singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
 Quando “um dos que” vem entremeada de subs-
tantivo, o verbo pode:
1. ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atraves-
sa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio
que faça o mesmo).
2. ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão po-
luídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
H) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
 I) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação:
Caso o sujeito da oração seja a palavra relógio, sino,
torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
J) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de
existir; Fazer indicando tempo; Aqueles que indi-
cam fenômenos da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
1.2. Sujeito Composto
A) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
B) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguin-
te maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação:
Quando o sujeito é composto, formado por um ele-
mento da segunda pessoa (tu) e um da terceira (ele), é
possível empregar o verbo na terceira pessoa do plural
(eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no lugar
de “tomaríeis”.
C) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do sujei-
to, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo
do sujeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
D) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
dância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
1.2.1. Casos Particulares
 Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
 Quando o sujeito composto é formado por nú-
cleos dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se-
gundo me satisfaz.
 Quando os núcleos do sujeito composto são
unidos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural,
de acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olimpíada.
Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
 Com as expressões “um ou outro” e “nem um
nem outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
 Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural
ou no singular: Um e outro farão/fará a prova.
 Quando os núcleos do sujeito são unidos por
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Com o verbo no singular, não se pode falar em sujeito
LÍNGUA PORTUGUESA
composto. O sujeito é simples, uma vez que as expres-
sões “com o filho” e “com o secretariado” são adjuntos
adverbiais de companhia. Na verdade, é como se hou-
vesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semestre
com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
59
 Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
Quando os núcleos do sujeito são unidos por expres-
sões correlativas como: “não só... mas ainda”, “não somen-
te”..., “não apenas... mas também”, “tanto...quanto”, o verbo
ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a notícia.
Quando os elementos de um sujeito composto são re-
sumidos por um aposto recapitulativo, a concordância é
feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
1.2.2 Outros Casos
O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há duas
de particular interesse para a concordância verbal:
A) quando é índice de indeterminação do sujeito;
B) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos e
de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na tercei-
ra pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha ver-
bos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e indiretos
(VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nesse caso, o
verbo deve concordar com o sujeito da oração. Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
#FicaDica
Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, tente
transformar a frase para a voz passiva. Se a fra-
se construída for “compreensível”, estaremos
diante de uma partícula apassivadora; se não, o
“se” será índice de indeterminação. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou
precisos)? Não há lógica. Portanto, o “se” des-
tacado é índice de indeterminação do sujeito.
LÍNGUA PORTUGUESA
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção
correta! Então, aqui, o “se” é partícula apassi-
vadora. (Dá para eu passar para a voz passiva.
Repare em meu destaque. Percebeu semelhan-
ça? Agora é só memorizar!)
60
O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo
do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
A) Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo
SER concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
B) nome de coisa e um estiver no singular e o outro
no plural, o verbo SER concordará, preferencial-
mente, com o que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
 horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô-
metros.
 datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
 Quando o sujeito indicar peso, medida, quantida-
de e for seguido de palavras ou expressões como
pouco, muito, menos de, mais de, etc., o verbo SER
fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
 Quando um dos elementos (sujeito ou predica-
tivo) for pronome pessoal do caso reto, com este
concordará o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação:
Sendo ambos os termos (sujeito e predicativo) repre-
sentados por pronomes pessoais, o verbo concorda com
o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
 Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plu-
ral, o verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
 O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordân-
cias:
 Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do
desenho.
 A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho
aas crianças)
FIQUE ATENTO!
Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por exemplo: As pare-
des parece que têm ouvidos. (Parece que as
paredes têm ouvidos = oração subordinada
substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre no-
mes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
A) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas
denunciavam o que sentia.
B) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos,
a concordância pode variar. Podemos sistematizar
essa flexão nos seguintes casos:
 Adjetivo anteposto aos substantivos:
O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
 Adjetivo posposto aos substantivos:
O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculi-
no).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação:
Os dois últimos exemplos apresentam maior clareza,
pois indicam que o adjetivo efetivamente se refere aos
dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi flexionado
no plural masculino, que é o gênero predominante quan-
do há substantivos de gêneros diferentes.
Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
C) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
O adjetivo fica no masculino singular, se o substanti-
vo não for acompanhado de nenhum modificador:
Água é bom para saúde.
O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determinati-
vo: Esta água é boa para saúde.
D) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encon-
trou-as muito felizes.
E) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE
+ adjetivo, este último geralmente é usado no mas-
culino singular: Os jovens tinham algo de misterioso.
F) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o
nome a que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação:
Quando a palavra “só” equivale a “somente” ou “ape-
nas”, tem função adverbial, ficando, portanto, invariável:
Eles só desejam ganhar presentes.
#FicaDica
Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro,
trata-se de advérbio, portanto, invariável; se
houver coerência com o segundo, função de
adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansan-
do) - advérbio
Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula
depois de “só”, haverá, novamente, um ad-
jetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e
descansando)
G) Quando um único substantivo é modificado por
LÍNGUA PORTUGUESA
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usa-
das as construções:
 O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura
espanhola e a portuguesa.
 O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
61
 1. Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
 Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se
referem possuir sentido genérico (não vier prece-
dido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
 Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto
o verbo como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
Quando empregada como advérbio permanece inva-
LÍNGUA PORTUGUESA
riável: A candidata está meio nervosa.
#FicaDica
Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não
de adjetivo: “A candidata está um pouco
nervosa”.
62
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.php
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (POLÍCIA FEDERAL – ESCRIVÃO DE POLÍCIA FE-
DERAL – CESPE – 2013) Formas de tratamento como
Vossa Excelência e Vossa Senhoria, ainda que sejam em-
pregadas sempre na segunda pessoa do plural e no femi-
nino, exigem flexão verbal de terceira pessoa; além disso,
o pronome possessivo que faz referência ao pronome
de tratamento também deve ser o de terceira pessoa, e
o adjetivo que remete ao pronome de tratamento deve
concordar em gênero e número com a pessoa — e não
com o pronome — a que se refere.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Afirmações corretas. As concordân-
cias verbal e nominal ao se utilizar pronome de trata-
mento devem ser na terceira pessoa e concordar em
gênero (masculino ou feminino) com a pessoa a quem
se dirige: “Vossa Excelência está cansada(o)?” – con-
cordará com quem está se falando: uma mulher ou um
homem / “Vossa Santidade trouxe seus pertences?” /
“Vossas Senhorias gostariam de um café?”.
2. (PREFEITURA DE SÃO LUÍS-MA – CONHECIMEN-
TOS BÁSICOS CARGOS DE TÉCNICO MUNICIPAL –
NÍVEL MÉDIO – CESPE – 2017)
Texto CB3A2BBB
O reconhecimento e a proteção dos direitos humanos
estão na base das Constituições democráticas modernas.
A paz, por sua vez, é o pressuposto necessário para o re-
conhecimento e a efetiva proteção dos direitos humanos
em cada Estado e no sistema internacional. Ao mesmo
tempo, o processo de democratização do sistema in-
ternacional, que é o caminho obrigatório para a busca
do ideal da paz perpétua, não pode avançar sem uma
gradativa ampliação do reconhecimento e da proteção
dos direitos humanos, acima de cada Estado. Direitos
humanos, democracia e paz são três elementos funda-
mentais do mesmo movimento histórico: sem direitos
humanos reconhecidos e protegidos, não há democra-
cia; sem democracia, não existem as condições mínimas
para a solução pacífica dos conflitos. Em outras palavras,
a democracia é a sociedade dos cidadãos, e os súditos se
tornam cidadãos quando lhes são reconhecidos alguns
direitos fundamentais; haverá paz estável, uma paz que
não tenha a guerra como alternativa, somente quando
existirem cidadãos não mais apenas deste ou daquele
Estado, mas do mundo.
Norberto Bobbio. A era dos direitos. Trad. Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004, p. 1 (com adapta-
ções).
Preservando-se a correção gramatical do texto CB3A-
2BBB, os termos “não há” e “não existem” poderiam ser
substituídos, respectivamente, por
a) não existe e não têm.
b) não existe e inexiste.
c) inexiste e não há.
d) inexiste e não acontece.
e) não tem e não têm.
Resposta: Letra C.
Busquemos o contexto:
- sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, não
há democracia = poderíamos substituir por “não exis-
te”, inexiste (verbo “haver” empregado com o sentido
de “existir”)
- sem democracia, não existem as condições mínimas
para a solução pacífica dos conflitos = sentido de “exis-
tir”. Poderíamos substituir por inexiste, mas no plural, já
que devemos concordar com “as condições mínimas”.
A única “troca” adequada seria o verbo “haver” – que
pode ser utilizado com o sentido de “existir”. Teríamos:
sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, ine-
xiste democracia; sem democracia, não há as condições
mínimas para a solução pacífica dos conflitos.
3. (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚS-
TRIA E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO
ADMINISTRATIVO – CESPE – 2014) Em “Vossa Exce-
lência deve estar satisfeita com os resultados das nego-
ciações”, o adjetivo estará corretamente empregado se
dirigido a ministro de Estado do sexo masculino, pois o
termo “satisfeita” deve concordar com a locução prono-
minal de tratamento “Vossa Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Se a pessoa, no caso o ministro, for
do sexo feminino (ministra), o adjetivo está correto;
mas, se for do sexo masculino, o adjetivo sofrerá fle-
xão de gênero: satisfeito. O pronome de tratamento
é apenas a maneira como tratar a autoridade, não re-
gendo as demais concordâncias.
4. (ABIN – AGENTE TÉCNICO DE INTELIGÊNCIA –
CESPE – 2010 – ADAPTADA) (...) Da combinação entre
velocidade, persistência, relevância, precisão e flexibilida-
de surge a noção contemporânea de agilidade, transfor-
mada em principal característica de nosso tempo.
A forma verbal “surge” poderia, sem prejuízo gramati-
cal para o texto, ser flexionada no plural, para concordar
com “velocidade, persistência, relevância, precisão e fle-
xibilidade”
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O verbo está concordando com o
termo “combinação”, por isso deve ficar no singular.
5. (TRIBUNAL DE CONTAS DO DISTRITO FEDERAL-
-DF – CONHECIMENTOS BÁSICOS – ANALISTA DE
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA – ARQUIVOLOGIA –
CESPE – 2014 – ADAPTADA) (...) Há décadas, países
como China e Índia têm enviado estudantes para países
centrais, com resultados muito positivos.(...)
A forma verbal “Há” poderia ser corretamente substituída
por Fazem.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O verbo “fazer”, quando empre-
gado no sentido de tempo passado, não sofre flexão.
Portanto, sua forma correta seria: “faz décadas”
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
1. Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabele-
ce entre os verbos e os termos que os complementam
(objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (ad-
juntos adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma
regência, o que corresponde à diversidade de significa-
dos que estes verbos podem adquirir dependendo do
contexto em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
O conhecimento do uso adequado das preposições
é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
verbal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sendo dito.
Cheguei ao metrô.
LÍNGUA PORTUGUESA
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no
segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (ob-
63
 jeto indireto: às crianças); na segunda, como transitivo
direto (objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto
adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um
fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
A) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
B) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas ver-
bais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxi-
liar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, de-
fender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar,
prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação:
LÍNGUA PORTUGUESA
Os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
64
C) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem
uma preposição para o estabelecimento da relação de re-
gência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira
pessoa que podem atuar como objetos indiretos são o “lhe”,
o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam os prono-
mes o, os, a, as como complementos de verbos transitivos
indiretos. Com os objetos indiretos que não representam
pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos de terceira
pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
Consistir - Tem complemento introduzido pela prepo-
sição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos
iguais para todos.
Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a
quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação:
O verbo responder, apesar de transitivo indireto quan-
do exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
D) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem des-
taque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São ver-
bos que apresentam objeto direto relacionado a coisas e
objeto indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
 Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
vos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
ços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou
sobre eles)
Observação:
A mesma regência do verbo informar é usada para os
seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com
o) de uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na lín-
gua culta. No entanto, é considerada correta quando a
palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação:
Na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes,
um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo
existente no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transiti-
vidade, apresentam mudança de significado. O conheci-
mento das diferentes regências desses verbos é um re-
curso linguístico muito importante, pois além de permitir
a correta interpretação de passagens escritas, oferece
possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre
os principais, estão:
Agradar
Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
to: O cantor desagradou à plateia.
Aspirar
Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, ins-
pirar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (As-
pirávamos a ele)
Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
Assistir
Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
Chamar
Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, so-
licitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá chamá-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
LÍNGUA PORTUGUESA
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
65
 Custar
Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração re-
duzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema.
= Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
A) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
B) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
Namorar
Sempre tansitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
Obedecer - Desobedecer
Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
Proceder
Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
LÍNGUA PORTUGUESA
Você procede muito mal.
Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introdu-
zido pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
66
Querer
Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
Visar
Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-
-estar público.
Esquecer – Lembrar
Lembrar algo – esquecer algo
Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (prono-
minal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou
seja, exigem complemento sem preposição: Ele esque-
ceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me,
etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São,
portanto, transitivos indiretos:
Ele se esqueceu do caderno.
Eu me esqueci da chave.
Eles se esqueceram da prova.
Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou
lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre
leve alteração de sentido. É uma construção muito rara
na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la
em textos clássicos tanto brasileiros como portugueses.
Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa constru-
ção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (=
momentos é sujeito)
Simpatizar - Antipatizar
São transitivos indiretos e exigem a preposição
“com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.
A norma culta exige que os verbos e expressões que
dão ideia de movimento sejam usados com a preposi-
ção “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.
 2 Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será
completiva nominal (subordinada substantiva).

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de
LÍNGUA PORTUGUESA

Observação:
Os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.

67
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.
php
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (POLÍCIA FEDERAL – AGENTE DE POLÍCIA FEDE-
RAL – CESPE – 2014 – ADAPTADA)
O uso indevido de drogas constitui, na atualidade, sé-
ria e persistente ameaça à humanidade e à estabilidade
das estruturas e valores políticos, econômicos, sociais e
culturais de todos os Estados e sociedades. Suas con-
sequências infligem considerável prejuízo às nações do
mundo inteiro, e não são detidas por fronteiras: avançam
por todos os cantos da sociedade e por todos os espaços
geográficos, afetando homens e mulheres de diferen-
tes grupos étnicos, independentemente de classe social
e econômica ou mesmo de idade. Questão de relevân-
cia na discussão dos efeitos adversos do uso indevido
de drogas é a associação do tráfico de drogas ilícitas e
dos crimes conexos — geralmente de caráter transna-
cional — com a criminalidade e a violência. Esses fato-
res ameaçam a soberania nacional e afetam a estrutura
social e econômica interna, devendo o governo adotar
uma postura firme de combate ao tráfico de drogas, ar-
ticulando-se internamente e com a sociedade, de forma
a aperfeiçoar e otimizar seus mecanismos de prevenção
e repressão e garantir o envolvimento e a aprovação dos
cidadãos.
Internet: <www.direitoshumanos.usp.br>.
Nas linhas 12 e 13, o emprego da preposição “com”, em
“com a criminalidade e a violência”, deve-se à regência
do vocábulo “conexos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Ao texto: (...) Questão de relevância
na discussão dos efeitos adversos do uso indevido de
drogas é a associação do tráfico de drogas ilícitas e dos
crimes conexos — geralmente de caráter transnacional
— com a criminalidade e a violência.
LÍNGUA PORTUGUESA
O termo está se referindo à associação – associação do
tráfico de drogas e crimes conexos (1) com a criminalidade
(2) (associação daquilo [1] com isso [2])
68
COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado em:
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pro-
nome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego
e sentido que imprimem às relações que estabelecem”
CRASE.
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo e
com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar-
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo,
à qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona-
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destaca-
dos entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata-
da recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos re-
ferimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição
a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o
pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observações importantes:
Alguns recursos servem de ajuda para que possamos
confirmar a ocorrência ou não da crase. Eis alguns:
 Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a
crase está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
 No caso de nomes próprios geográficos, substi-
tui-se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso re-
sulte na expressão “voltar da”, há a confirmação da
crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
 Nas situações em que o nome geográfico se apresen-
tar modificado por um adjunto adnominal, a crase está
confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
#FicaDica
Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a
Campinas. = Volto de Campinas. (crase pra
quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
Quando o nome de lugar estiver especificado, ocor-
rerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebem o acento
grave:
 locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
 locuções prepositivas: à frente, à espera de, à pro-
cura de...
 locuções conjuntivas: à proporção que, à medida
que.
Cuidado: quando as expressões acima não exercerem
a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
 A crase é facultativa diante de nomes próprios fe-
mininos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
 Também é facultativa diante de pronomes posses-
sivos femininos: O diretor fez referência a (à) sua
empresa.
 Facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja
ficará aberta até as (às) dezoito horas.
 Constata-se o uso da crase se as locuções prepo-
sitivas à moda de, à maneira de apresentarem-se
implícitas, mesmo diante de nomes masculinos:
Tenho compulsão por comprar sapatos à Luis XV. (à
moda de Luís XV)
 Não se efetiva o uso da crase diante da locução
adverbial “a distância”: Na praia de Copacabana,
observamos a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedes-
tre foi arremessado à distância de cem metros.
 De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
 Em locuções adverbiais formadas por palavras re-
petidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observações:
 Nos casos em que o numeral indicar horas – fun-
cionando como uma locução adverbial feminina –
ocorrerá crase: Os passageiros partirão às dezenove
horas.
 Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empre-
gados sem o artigo: As saudações foram direciona-
das à primeira aluna da classe.
 Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos to-
dos exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela.
 Não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressa-
ram a terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um de-
terminante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
LÍNGUA PORTUGUESA
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
 Não ocorre crase antes de pronomes que reque-
rem o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
69
  Pelo fato de os pronomes de tratamento relativos
à senhora, senhorita e madame admitirem artigo, o
uso da crase está confirmado no “a” que os antece-
de, no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
 Não ocorre crase antes de nome feminino utiliza-
do em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (POLÍCIA FEDERAL – AGENTE DE POLÍCIA FEDE-
RAL – CESPE – 2014 – ADAPTADA) O acento indicativo
de crase em “à humanidade e à estabilidade” é de uso
facultativo, razão por que sua supressão não prejudicaria
a correção gramatical do texto.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Errado. Retomemos o contexto: (...) O
uso indevido de drogas constitui, na atualidade, séria e
persistente ameaça à humanidade e à estabilidade das
estruturas e valores políticos (...).
O uso do acento indicativo de crase é obrigatório, já
que os termos “humanidade” e “estabilidade” comple-
mentam o nome “ameaça” – “ameaça a quê? a quem?”
= a regência nominal pede preposição.
2. (TCE-PA – CONHECIMENTOS BÁSICOS – AUDI-
TOR DE CONTROLE EXTERNO – EDUCACIONAL –
CESPE – 2016)
Texto CB1A1BBB
Estranhamente, governos estaduais cujas despesas com
o funcionalismo já alcançaram nível preocupante ou que
estouraram o limite de gastos com pessoal fixado pela
Lei Complementar n.º 101/2000, denominada Lei de Res-
ponsabilidade Fiscal (LRF), estão elaborando sua própria
legislação destinada a assegurar, como alegam, maior ri-
LÍNGUA PORTUGUESA
gor na gestão de suas finanças. Querem uma nova lei de
responsabilidade fiscal para, segundo argumentam, for-
talecer a estrutura legal que protege o dinheiro público
do mau uso por gestores irresponsáveis.
Examinando-se a situação financeira dos estados que
preparam sua versão da lei de responsabilidade fiscal,
fica difícil aceitar a argumentação. Desde maio de 2000,
70
quando entrou em vigor a LRF, esses estados, como os
demais, estão sujeitos a regras precisas para a gestão do
dinheiro público, para a criação de despesas e, em par-
ticular, para os gastos com pessoal. Por que, tendo des-
cumprido algumas dessas regras, estariam interessados
em torná-las ainda mais rigorosas?
Não foi a lei que não funcionou, mas os responsáveis
pelo dinheiro público que, por alguma razão, não a cum-
priram. De que adiantaria, então, tornar a lei mais rigoro-
sa, se nem nas condições atuais esses responsáveis estão
sendo capazes de cumpri-la? O problema não está na
lei. Mudá-la pode ser o pretexto não para torná-la mais
rigorosa, mas para atribuir-lhe alguma flexibilidade que
a desfigure. O verdadeiro problema é a dificuldade do
setor público de adaptar suas despesas às receitas em
queda por causa da crise.
Internet: <http://opiniao.estadao.com.br> (com adapta-
ções).
O emprego do acento grave em “às receitas” decorre da
regência do verbo “adaptar” e da presença do artigo de-
finido feminino determinando o substantivo “receitas”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Texto: O verdadeiro problema é a di-
ficuldade do setor público de adaptar suas despesas às
receitas em queda por causa da crise = quem adapta,
adapta algo/alguém A algo/alguém.
3. (FNDE – TÉCNICO EM FINANCIAMENTO E EXE-
CUÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS EDUCACIO-
NAIS – CESPE – 2012) O emprego do sinal indicativo de
crase em “adequando os objetivos às necessidades” justi-
fica-se pela regência do verbo adequar, que exige com-
plemento regido pela preposição “a”, e pela presença de
artigo definido feminino antes de “necessidades”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Certo. Adequar o quê? – os objetivos
(objeto direto) – adequar o quê a quê? – a + as (=às)
necessidades – objeto indireto. A explicação do enun-
ciado está correta.
4. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA-SE – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – CESPE – 2014 – ADAPTADA) No trecho “deu
início à sua caminhada cósmica”, o emprego do acento
grave indicativo de crase é obrigatório.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Errado. “deu início à sua caminhada cós-
mica” – o uso do acento indicativo de crase, neste
caso, é facultativo (antes de pronome possessivo).

HORA DE PRATICAR!
(TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉDIO
- VUNESP – 2017 - ADAPTADA) Leia o texto, para res-
ponder às questões de 1 a 7.
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos executivos
no setor de tecnologia já tinham feito – ele transferiu sua
equipe para um chamado escritório aberto, sem paredes
e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas ele
queria que todos estivessem juntos, para se conectarem
e colaborarem mais facilmente. Mas em pouco tempo fi-
cou claro que Nagele tinha cometido um grande erro.
Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e os nove
empregados estavam insatisfeitos, sem falar do próprio
chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança para
o escritório aberto, Nagele transferiu a empresa para um
espaço de 900 m² onde hoje todos têm seu próprio es-
paço, com portas e tudo.
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório
aberto – cerca de 70% dos escritórios nos Estados Uni-
dos são assim – e até onde se sabe poucos retornaram
ao modelo de espaços tradicionais com salas e portas.
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder até
15% da produtividade, desenvolver problemas graves
de concentração e até ter o dobro de chances de ficar
doentes em espaços de trabalho abertos – fatores que
estão contribuindo para uma reação contra esse tipo de
organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Nagele
já ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem sentir
falta do estilo de trabalho do escritório fechado. “Muita
gente concorda – simplesmente não aguentam o escri-
tório aberto. Nunca se consegue terminar as coisas e é
preciso levar mais trabalho para casa”, diz ele.
É improvável que o conceito de escritório aberto caia em
desuso, mas algumas firmas estão seguindo o exemplo
de Nagele e voltando aos espaços privados.
Há uma boa razão que explica por que todos adoram um
espaço com quatro paredes e uma porta: foco. A verdade
é que não conseguimos cumprir várias tarefas ao mesmo
tempo, e pequenas distrações podem desviar nosso foco
por até 20 minutos.
Retemos mais informações quando nos sentamos em um
local fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental e
design de interiores.
(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios abertos podem ser ruins
para funcionários.” Disponível em:<www1.folha.uol.com.br>. Aces-
so em: 04.04.2017. Adaptado)
1. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Segundo o texto, são aspectos
desfavoráveis ao trabalho em espaços abertos compar-
tilhados
a) a impossibilidade de cumprir várias tarefas e a restri-
ção à criatividade.
b) a dificuldade de propor soluções tecnológicas e a
transferência de atividades para o lar.
c) a dispersão e a menor capacidade de conservar con-
teúdos.
d) a distração e a possibilidade de haver colaboração de
colegas e chefes.
e) o isolamento na realização das tarefas e a vigilância
constante dos chefes.
2. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que a
nova redação dada ao seguinte trecho do primeiro pará-
grafo apresenta concordância de acordo com a norma-
-padrão: Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos
executivos no setor de tecnologia já tinham feito.
a) Muitos executivos já havia transferido suas equipes
para o chamado escritório aberto, como feito por Ch-
ris Nagele.
b) Mais de um executivo já tinham transferido suas equi-
pes para escritórios abertos, o que só aconteceu com
Chris Nagele fazem mais de quatro anos.
c) O que muitos executivos fizeram, transferindo suas
equipes para escritórios abertos, também foi feito por
Chris Nagele, faz cerca de quatro anos.
d) Devem fazer uns quatro anos que Chris Nagele trans-
feriu sua equipe para escritórios abertos, tais como foi
transferido por muitos executivos.
e) Faz exatamente quatro anos que Chris Nagele fez o
que já tinham sido feitos por outros executivos do se-
tor.
3. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) É correto afirmar que a expressão
– até então –, em destaque no início do segundo pará-
grafo, expressa um limite, com referência
a) temporal ao momento em que se deu a transferência
da equipe de Nagele para o escritório aberto.
b) espacial aos escritórios fechados onde trabalhava a
equipe de Nagele antes da mudança para locais aber-
tos.
c) temporal ao dia em que Nagele decidiu seguir o exem-
plo de outros executivos, e espacial ao tipo de escritó-
rio que adotou.
d) espacial ao caso de sucesso de outros executivos do
setor de tecnologia que aboliram paredes e divisórias.
e) espacial ao novo tipo de ambiente de trabalho, e tem-
poral às mudanças favoráveis à integração.
4. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) É correto afirmar que a expressão
– contudo –, destacada no quinto parágrafo, estabelece
uma relação de sentido com o parágrafo
a) anterior, confirmando com estatísticas o sucesso das
LÍNGUA PORTUGUESA
empresas que adotaram o modelo de escritórios aber-
tos.
b) posterior, expondo argumentos favoráveis à adoção
do modelo de escritórios abertos.
c) anterior, atestando a eficiência do modelo aberto com
base em resultados de pesquisas.
d) anterior, introduzindo informações que se contrapõem
à visão positiva acerca dos escritórios abertos.
71
 e) posterior, contestando com dados estatísticos o for-
mato tradicional de escritório fechado.
5. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Assinale a frase do texto em que
se identifica expressão do ponto de vista do próprio au-
tor acerca do assunto de que trata.
a) “Nunca se consegue terminar as coisas e é preciso levar
mais trabalho para casa”, diz ele. (6.º parágrafo).
b) Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório
aberto... (4.º parágrafo).
c) Retemos mais informações quando nos sentamos em
um local fixo, afirma Sally Augustin... (último parágra-
fo).
d) Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas
ele queria que todos estivessem juntos... (2.º parágra-
fo).
e) É improvável que o conceito de escritório aberto caia
em desuso... (7.º parágrafo).
6. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Na frase – É improvável que o
conceito de escritório aberto caia em desuso... (7.º pará-
grafo) – a expressão em destaque tem o sentido de
a) sofra censura.
b) torne-se obsoleto.
c) mostre-se alterado.
d) mereça sanção.
e) seja substituído.
7. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) O trecho destacado na passagem
– Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e os nove
empregados estavam insatisfeitos, sem falar do próprio
chefe.– tem sentido de:
a) até mesmo o próprio chefe.
b) apesar do próprio chefe.
c) exceto o próprio chefe.
d) diante do próprio chefe.
e) portanto o próprio chefe.
8. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017)
O problema de São Paulo, dizia o Vinicius, “é que você
anda, anda, anda e nunca chega a Ipanema”. Se tomar-
mos “Ipanema” ao pé da letra, a frase é absurda e cômi-
ca. Tomando “Ipanema” como um símbolo, no entanto,
como um exemplo de alívio, promessa de alegria em
meio à vida dura da cidade, a frase passa a ser de um tris-
te realismo: o problema de São Paulo é que você anda,
anda, anda e nunca chega a alívio algum. O Ibirapuera, o
LÍNGUA PORTUGUESA
parque do Estado, o Jardim da Luz são uns raros respiros
perdidos entre o mar de asfalto, a floresta de lajes bati-
das e os Corcovados de concreto armado.
O paulistano, contudo, não é de jogar a toalha – prefere
estendê-la e se deitar em cima, caso lhe concedam dois
metros quadrados de chão. É o que vemos nas aveni-
das abertas aos pedestres, nos fins de semana: basta li-
berarem um pedacinho do cinza e surgem revoadas de
72
patinadores, maracatus, big bands, corredores evangéli-
cos, góticos satanistas, praticantes de ioga, dançarinos
de tango, barraquinhas de yakissoba e barris de cerveja
artesanal.
Tenho estado atento às agruras e oportunidades da ci-
dade porque, depois de cinco anos vivendo na Granja
Viana, vim morar em Higienópolis. Lá em Cotia, no fim da
tarde, eu corria em volta de um lago, desviando de patos
e assustando jacus. Agora, aos domingos, corro pela Pau-
lista ou Minhocão e, durante a semana, venho testando
diferentes percursos.
Corri em volta do parque Buenos Aires e do cemitério
da Consolação, ziguezagueei por Santa Cecília e pelas
encostas do Sumaré, até que, na última terça, sem que-
rer, descobri um insuspeito parque noturno com bastan-
te gente, quase nenhum carro e propício a todo tipo de
atividades: o estacionamento do estádio do Pacaembu.
(Antonio Prata. “O paulistano não é de jogar a toalha. Prefere esten-
dê-la e deitar em cima.” Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.
br/colunas>. Acesso em: 13.04.2017. Adaptado)
É correto afirmar que, do ponto de vista do autor, o pau-
listano
a) busca em Ipanema o contato com a natureza exube-
rante que não consegue achar em sua cidade.
b) sabe como vencer a rudeza da paisagem de São Paulo,
encontrando nesta espaços para o lazer.
c) se vê impedido de realizar atividades esportivas, no
mar de asfalto que é São Paulo.
d) tem feito críticas à cidade, porque ela não oferece ati-
vidades recreativas a seus habitantes.
e) toma Ipanema como um símbolo daquilo que se pode
alcançar, apesar de muito andar e andar.
9. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2015)
Ser gentil é um ato de rebeldia. Você sai às ruas e insis-
te, briga, luta para se manter gentil. O motorista quase
te mata de susto buzinando e te xingando porque você
usou a faixa de pedestres quando o sinal estava fechado
para ele. Você posta um pensamento gentil nas redes so-
ciais apesar de ler dezenas de comentários xenofóbicos,
homofóbicos, irônicos e maldosos sobre tudo e todos.
Inclusive você. Afinal, você é obviamente um idiota gentil.
Há teorias evolucionistas que defendem que as socieda-
des com maior número de pessoas altruístas sobrevive-
ram por mais tempo por serem mais capazes de manter
a coesão. Pesquisadores da atualidade dizem, baseados
em estudos, que gestos de gentileza liberam substâncias
que proporcionam prazer e felicidade.
Mas gentileza virou fraqueza. É preciso ser macho pacas
para ser gentil nos dias de hoje. Só consigo associar a
aversão à gentileza à profunda necessidade de ser – ou
parecer ser – invencível e bem-sucedido. Nossas fragili-
dades seriam uma vergonha social. Um empecilho à car-
reira, ao acúmulo de dinheiro.
Não ter tempo para gentilezas é bonito. É justificável
diante da eterna ambivalência humana: queremos ser
bons, mas temos medo. Não dizer bom-dia significa que
você é muito importante. Ou muito ocupado. Humilhar
os que não concordam com suas ideias é coisa de gente a) Talvez ele seje um caso de sucesso empresarial.
forte. E que está do lado certo. Como se houvesse um b) A paralização da equipe técnica demorou bastante.
lado errado. Porque, se nenhum de nós abrir a boca, nin- c) O funcionário reinvindicou suas horas extras.
guém vai reparar que no nosso modelo de felicidade tem d) Deve-se expor com clareza a pretenção salarial.
alguém chorando ali no canto. Porque ser gentil abala e) O assessor de imprensa recebeu o jornalista.
sua autonomia. Enfim, ser gentil está fora de moda. Estou
sempre fora de moda. Querendo falar de gentileza, ima- 13. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
ginem vocês! Pura rebeldia. Sair por aí exibindo minhas I – CESGRANRIO-2018) O grupo em que todas as pala-
vulnerabilidades e, em ato de pura desobediência civil, vras estão grafadas de acordo com a norma-padrão da
esperar alguma cumplicidade. Deve ser a idade. língua portuguesa é:
(Ana Paula Padrão, Gentileza virou fraqueza. Disponível em:
<http://www.istoe.com.br>. Acesso em: 27 jan 2015. Adaptado) a) admissão, infração, renovação
b) diversão, excessão, sucessão
É correto inferir que, do ponto de vista da autora, a gen- c) extenção, eleição, informação
tileza d) introdução, repreção, intenção
e) transmissão, conceção, omissão
a) é prerrogativa dos que querem ter sua importância re-
conhecida socialmente. 14. (MPE-AL - TÉCNICO DO MINISTÉRIO PÚBLICO –
b) é uma via de mão dupla, por isso não deve ser pratica- FGV-2018) “A crise não trouxe apenas danos sociais e
da se não houver reciprocidade. econômicos”; se juntarmos os adjetivos sublinhados em
c) representa um hábito primitivo, que pouco afeta as re- um só vocábulo, a forma adequada será
lações interpessoais. a) sociais-econômicos.
d) restringe-se ao gênero masculino, pois este representa b) social-econômicos.
os mais fortes. c) sociais-econômico.
d) socioeconômicos.
e) é uma qualidade desvalorizada em nossa sociedade
e) socioseconômicos.
nos dias atuais.
15. (IBGE – ANALISTA CENSITÁRIO – AGRONOMIA –
10. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
FGV-2017) “É preciso levar em conta questões econômi-
DIO - VUNESP – 2015) No final do último parágrafo, a
cas e sociais”; se juntássemos os adjetivos sublinhados
autora caracteriza a gentileza como “ato de pura desobe-
em forma de adjetivo composto, a forma correta, no con-
diência civil”; isso permite deduzir que
texto, seria:
a) assumir a prática da gentileza é rebelar-se contra có- a) econômicas-sociais;
digos de comportamento vigentes, mesmo que não b) econômico-social;
declarados. c) econômica-social;
b) é inviável, em qualquer época, opor-se às práticas e d) econômico-sociais;
aos protocolos sociais de relacionamento humano. e) econômicas-social.
c) é possível ao sujeito aderir às ideias dos mais fortes,
sem medo de ver atingida sua individualidade, no 6. (PC-RS – ESCRIVÃO E INSPETOR DE POLÍCIA – FUN-
contexto geral. DATEC-2018 - ADAPTADA) Sobre os vocábulos expan-
d) há, nas sociedades modernas, a constatação de que sível, fácil, considerável, artificial, multiplicável e acessível,
a vulnerabilidade de alguns está em ver a felicidade afirma-se que:
como ato de rebeldia.
e) obedecer às normas sociais gera prazer, ainda que isso I. Todos são flexionados da mesma forma quando no plu-
signifique seguir rituais de incivilidade e praticar a in- ral.
tolerância. II. Apenas um assume forma diferente dos demais quan-
do flexionado no plural.
11. (EBSERH – ANALISTA ADMINISTRATIVO – ESTA- III. Todos devem ser acentuados em sua forma plural.
TÍSTICA – AOCP-2015) Assinale a alternativa correta em Quais estão corretas?
relação à ortografia dos pares.
a) Apenas I.
a) Atenção – atenciozo. b) Apenas II.
b) Aprender – aprendizajem. c) Apenas III.
c) Simples – simplissidade. d) Apenas I e II.
LÍNGUA PORTUGUESA

d) Fúria – furiozo. e) Apenas II e III.

e) Sensação – sensacional.
12. (BADESC – TÉCNICO DE FOMENTO A – FGV-2010)
As palavras jeitinho, pesquisa e intrínseco apresentam
diferentes graus de dificuldade ortográfica e estão corre-
tamente grafadas. Assinale a alternativa em que a grafia
da palavra sublinhada está igualmente correta.
17. (ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR DO BARRO
BRANCO-SP – TECNÓLOGO DE ADMINISTRAÇÃO PO-
LICIAL MILITAR – VUNESP-2010)
__________ moro fora do Brasil. Sou baiana e, cada vez que
volto a Salvador, fico chocada, constrangida e enojada

73
 com essa prática _________ e, _________ não dizer, machista dos meus conterrâneos – não se veem mulheres fazendo
xixi na rua. Mas, antes de prender os___________, tente encontrar um banheiro público em Salvador. Se encontrar, tente
entrar – normalmente estão trancados –, e tente então não passar __________. Vamos copiar a Europa na proibição, mas
também na infraestrutura.
(Seção “Leitor”, Veja, 14.07.2010. Adaptado)

Os espaços do texto devem ser preenchidos, correta e respectivamente, com:

a) A dez anos … sub-desenvolvida … por quê … cidadões … mau

b) Há dez anos … subdesenvolvida … por que … cidadãos … mal
c) Fazem dez anos que … subdesenvolvida … porque … cidadões … mau
d) São dez anos que … sub desenvolvida … porquê … cidadãos … mal
e) Faz dez anos que … sub-desenvolvida … porque … cidadães … mau
18. (PM-SP - TECNÓLOGO DE ADMINISTRAÇÃO POLICIAL MILITAR – VUNESP-2014) Leia a tira de Hagar, por Chris
Browne, e assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas, em conformidade com as regras
de ortografia.

(Folha de S.Paulo, 08.02.2014, http://zip.net/bdmBgf)

a) porque ... por que ... porque ... atraz

b) por que ... por quê ... por que ... atraz
c) por que ... por que ... porque ... atráz
d) porque ... porquê ... por que ... atrás
e) por que ... por quê ... porque ... atrás

19. (TJ-AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FGV-2018)

A frase do menino na charge – “naum eh verdade” – mostra uma característica da linguagem escrita de internautas que
é:
LÍNGUA PORTUGUESA

a) a sintetização exagerada;
b) o desrespeito total pela norma culta;
c) a criação de um vocabulário novo;
d) a tentativa de copiar a fala;
e) a grafia sem acentos ou sinais gráficos.

74
20. (TJ-SP – ADVOGADO - VUNESP/2013)
A Polícia Militar prendeu, nesta semana, um homem de
37 anos, acusado de ____________ de drogas e ____________
à avó de 74 anos de idade. Ele foi preso em __________
com uma pequena quantidade de drogas no bairro Ira-
puá II, em Floriano, após várias denúncias de vizinhos.
De acordo com o Comandante do 3.º BPM, o acusado
era conhecido na região pela atuação no crime.
(www.cidadeverde.com/floriano. Acesso em 23.06.2013. Adaptado)
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, respectiva-
mente, com:
a) tráfico … mal-tratos … flagrante
b) tráfego … maltratos … fragrante
c) tráfego … maus-trato … flagrante
d) tráfico … maus-tratos … flagrante
e) tráfico … mau-trato … fragrante
21. (CAMAR - CURSO DE ADAPTAÇÃO DE MÉDICOS
DA AERONÁUTICA PARA O ANO DE 2016) De acordo
com seu significado, o conjunto de características for-
mais e sua posição estrutural no interior da oração, as
palavras podem pertencer à mesma classe de palavras
ou não. Estabeleça a relação correta entre as colunas a
seguir considerando tais aspectos (considere as palavras
em destaque).
(1) advérbio
(2) pronome
(3) conjunção
(4) substantivo
( ) “Não há prisão pior [...]”
( ) “O lugar de estudo era isso.”
( ) “E o olho sem se mexer [...]”
( ) “Ora, se eles enxergavam coisas tão distantes, [...]”
( ) “Emília respondeu com uma pergunta que me espan-
tou.”
A sequência está correta em
a) 1 – 4 – 2 – 3 – 2
b) 2 – 1 – 3 – 3 – 4
c) 3 – 4 – 1 – 3 – 2
d) 4 – 2 – 4 – 1 – 3
22. (EBSERH – TÉCNICO EM FARMÁCIA- AOCP-2015)
Assinale a alternativa em que o termo destacado é um
pronome indefinido.
a) “Ele não exige fatos...”.
b) “Era um ídolo para mim.”.
c) “Discordo dele.”.
d) “... espécie de carinho consigo mesmo.”.
e) “O bom humor está disponível a todos...”.
23. (EBSERH – TÉCNICO EM FARMÁCIA- AOCP-2015)
Em “Mas o bom humor de ambos os tornava parecidos.”,
os termos destacados são, respectivamente,
a) artigo e pronome.
b) artigo e preposição.
c) preposição e artigo.
d) pronome e artigo.
e) preposição e pronome.
24. (IBGE – AGENTE CENSITÁRIO – ADMINISTRATIVO
– FGV-2017)
Texto 1 - “A democracia reclama um jornalismo vigoroso
e independente. A agenda pública é determinada pela
imprensa tradicional. Não há um único assunto relevan-
te que não tenha nascido numa pauta do jornalismo de
qualidade. Alguns formadores de opinião utilizam as
redes sociais para reverberar, multiplicar e cumprem as-
sim relevante papel mobilizador. Mas o pontapé inicial é
sempre das empresas de conteúdo independentes”.
(O Estado de São Paulo, 10/04/2017)
O texto 1, do Estado de São Paulo, mostra um conjunto
de adjetivos sublinhados que poderiam ser substituídos
por locuções; a substituição abaixo que está adequada é:
a) independente = com dependência;
b) pública = de publicidade;
c) relevante = de relevância;
d) sociais = de associados;
e) mobilizador = de motivação.
25. (PC-SP - AUXILIAR DE NECROPSIA – VUNESP-2014)
Considerando que o adjetivo é uma palavra que modifica
o substantivo, com ele concordando em gênero e núme-
ro, assinale a alternativa em que a palavra destacada é
um adjetivo.
a) ... um câncer de boca horroroso, ...
b) Ele tem dezesseis anos...
c) Eu queria que ele morresse logo, ...
d) ... com a crueldade adicional de dar esperança às fa-
mílias.
e) E o inferno não atinge só os terminais.
26. (TRE-AC – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMI-
NISTRATIVA – AOCP-2015) Assinale a alternativa cujo
“que” em destaque funciona como pronome relativo.
a) «É uma maneira de expressar a vontade que a gente
tem. Acho que um voto pode fazer a diferença”.
b) “Ele diz que vota desde os 18...”.
c) “Acho que um voto pode fazer a diferença”.
d) “... e acreditam que um voto consciente agora pode
influenciar futuramente na vida de seus filhos e netos”.
e) “O idoso afirma que sempre incentivou sua família a
votar”.
27. (TRF-1.ª Região – ANALISTA JUDICIÁRIO – INFOR-
LÍNGUA PORTUGUESA
MÁTICA – FCC- 2014-ADAPTADA) No período O livro
explica os espíritos chamados ‘xapiris’, que os ianomâmis
creem serem os únicos capazes de cuidar das pessoas e
das coisas, a palavra grifada tem a função de pronome
relativo, retomando um termo anterior. Do mesmo modo
como ocorre em:
75
 a) Os ianomâmis acreditam que os xamãs recebem dos
espíritos chamados “xapiris” a capacidade de cura.
b) Eu queria escrever para os não indígenas não acharem
que índio não sabe nada.
c) O branco está preocupado que não chove mais em
alguns lugares.
d) Gravou 15 fitas em que narrou também sua própria
trajetória.
e) Não sabia o que me atrapalhava o sono.
28. (PETROBRAS – ENGENHEIRO(A) DE MEIO AM-
BIENTE JÚNIOR – CESGRANRIO-2018) De acordo com
as normas da linguagem padrão, a colocação pronominal
está INCORRETA em:
a) Virgínia encontrava-se acamada há semanas.
b) A ferida não se curava com os remédios.
c) A benzedeira usava uma peruca que não favorecia-a.
d) Imediatamente lhe deram uma caneta-tinteiro verme-
lha.
e) Enquanto se rezavam Ave-Marias, a ferida era circun-
dada.
29. (BANESTES – TÉCNICO BANCÁRIO – FGV-2018) A
frase em que se deveria usar a forma EU em lugar de
MIM é:
a) Um desejo de minha avó fez de mim um artista;
b) Há muitas diferenças entre mim e a minha futura mu-
lher;
c) Para mim, ver filmes antigos é a maior diversão;
d) Entre mim viajar ou descansar, prefiro o descanso;
e) Separamo-nos, mas sempre de mim se lembra.
30. (CÂMARA DE SALVADOR-BA – ASSISTENTE LE-
GISLATIVO MUNICIPAL – FGV-2018-ADAPTADA) O
segmento em que a substituição do termo sublinhado
por um pronome pessoal foi feita de forma adequada é:
a) “deixou de ser uma ferramenta de sobrevivência” / dei-
xou de ser-lhe;
b) “podemos definir violência” / podemos defini-la;
c) “Hoje, esse termo denota, além de agressão física, di-
versos tipos de imposição” / denota-los;
d) “Consideremos o surgimento das desigualdades” /
consideremos-lo;
e) “ao nos referirmos à violência” / ao nos referirmo-la.
31. (MPU – Conhecimentos Básicos para os Cargos de
11 a 26 – CESPE-2013)
Recordar algo nunca ocorrido é comum e pode aconte-
cer com pessoas de qualquer idade. Muitos indivíduos
sequer percebem que determinadas lembranças foram
criadas, pois as cenas e até os sons evocados pelo cé-
LÍNGUA PORTUGUESA
rebro surgem com a mesma nitidez e o mesmo grau de
detalhamento das memórias reais.
De acordo com alguns neurocientistas, quando a pessoa
se recorda de uma sequência de eventos, o cérebro re-
constrói o passado juntando os “tijolos” de dados, mas
somente o ato de acessar as lembranças já modifica e
distorce a realidade.
76
Um neurocientista de uma equipe que pesquisa esse as-
sunto afirma que se busca reforçar a ideia de que a me-
mória não pode ser considerada um papel carbono, ou
seja, de que ela não reproduz fielmente um acontecimen-
to. “Nossa esperança é que, ao propor uma explicação
neural para o processo de geração das falsas memórias,
haja aplicações práticas nas cortes de justiça, por exem-
plo”, diz o cientista. “Jurados e magistrados precisam de
evidências de que, por mais real que aparente ser, um
fato recordado por uma testemunha pode não ser verda-
deiro. A memória humana não é como uma memória de
computador, não está certa o tempo todo.”
O neurocientista relatou que quase três quartos dos pri-
meiros 250 americanos que tiveram suas condenações
penais anuladas graças ao exame de DNA haviam sido
vítimas de falso testemunho ocular. Um psicólogo entre-
vistado afirmou que, dependendo de como se conduz
uma acareação, ela pode confundir a pessoa interrogada.
Correio Braziliense, 26/7/2013 (com adaptações).
O trecho “a memória não pode ser considerada um papel
carbono” poderia ser corretamente reescrita da seguinte
forma: não pode-se considerá-la papel carbono.
( ) CERTO ( ) ERRADO
32. (PC-MS – DELEGADO DE POLÍCIA – FAPEMS-2017)
De acordo com os padrões da língua portuguesa, assina-
le a alternativa correta.
a) A frase: “Ela lhe ama” está correta visto que “amar”
se classifica como verbo transitivo direto, pois quem
ama, ama alguém.
b) Em: “Sou te fiel”, o pronome oblíquo átono desem-
penha função sintática de complemento nominal por
complementar o sentido de adjetivos, advérbios ou
substantivos abstratos, além de constituir emprego de
ênclise.
c) No exemplo: “Demos a ele todas as oportunidades”, o
termo em destaque pode ser substituído por “Demo
lhes” todas as oportunidades”, tendo em vista o em-
prego do pronome oblíquo como complemento do
verbo.
d) Em: “Não me ..incomodo com esse tipo de barulho”,
te.mos.um clássico emprego de mesóclise.
e) Na frase: “Alunos, aquietem-se! “, o termo destacado
exemplifica o uso de próclise.
33. (PC-SP - INVESTIGADOR DE POLÍCIA – VU-
NESP-2014)
Compras de Natal
A cidade deseja ser diferente, escapar às suas fatalidades.
__________ de brilhos e cores; sinos que não tocam, balões
que não sobem, anjos e santos que não __________ , estre-
las que jamais estiveram no céu.
As lojas querem ser diferentes, fugir à realidade do ano
inteiro: enfeitam-se com fitas e flores, neve de algodão
de vidro, fios de ouro e prata, cetins, luzes, todas as coi-
sas que possam representar beleza e excelência.
Tudo isso para celebrar um Meninozinho envolto em po-
bres panos, deitado numas palhas, há cerca de dois mil
anos, num abrigo de animais, em Belém.
(Cecília Meireles, Quatro Vozes. Adaptado)
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
a) Se enche … movem-se
b) Se enchem … se movem
c) Enchem-se … se move
d) Enche-se … move-se
e) Enche-se … se movem
34. (PC-SP - AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP-2013)
Assinale a alternativa correta quanto à colocação pro-
nominal, de acordo com a norma-padrão da língua por-
tuguesa.
a) O passageiro ao lado jamais imaginou-se na situação
de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
b) O homem se indignou quando propuseram-lhe que
abrisse a bolsa que encontrara.
c) Nos sentimos impotentes quando não conseguimos
restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
d) Para que se evite perder objetos, recomenda-se que
eles sejam sempre trazidos junto ao corpo.
e) Em tratando-se de objetos encontrados, há uma ten-
dência natural das pessoas em devolvê-los a seus do-
nos.
35. (CONCURSO INTERNO DE SELEÇÃO PARA O CUR-
SO DE FORMAÇÃO DE SARGENTOS - PM/2014) A
frase – Sem nada ver, o amigo remordia-se no seu canto.
– está corretamente reescrita quanto à flexão verbal, à
pontuação e à colocação pronominal em:
a) Se remordia, o amigo, no seu canto, sem que nada
visse.
b) O amigo, sem que nada vesse, se remordia no seu
canto.
c) Remordia-se, no seu canto, o amigo, sem que nada
visse.
d) Se remordia no seu canto o amigo, sem que nada
vesse.
36. (PM-SP - SOLDADO DE 2.ª CLASSE – VU-
NESP-2017- ADAPTADA) Assinale a alternativa em que
o trecho está reescrito conforme a norma-padrão da lín-
gua portuguesa, com a expressão destacada substituída
pelo pronome correspondente.
a) ... o prazer de contar aquelas histórias... → ... o prazer
de contar-nas...
b) ... meio século sem escrever livros. → ... meio século
sem escrevê-los.
c) ... puxo a mesinha... → ... puxo-lhe...
d) ... livro que reúne entrevistas e textos de Ernest He-
mingway... → ... livro que reúne-as...
e) O médico que atendia pacientes... → O médico que
lhe atendia...
37. (TRE-PR – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMI-
NISTRATIVA – FCC-2017) A substituição do elemento
sublinhado pelo pronome correspondente, com os ne-
cessários ajustes no segmento, foi realizada de acordo
com a norma padrão em:
a) quem considera o amor abstrato = quem lhe consi-
dera abstrato
b) consideram o amor algo ingênuo e pueril = conside-
ram-lhe algo ingênuo e pueril
c) parece que inviabiliza o amor = parece que inviabili-
za-lhe
d) o ressentimento é cego ao amor = o ressentimento
lhe é cego
e) o amor não vê a hipocrisia = o amor não lhe vê
38. (CÂMARA DE SALVADOR-BA – ASSISTENTE LE-
GISLATIVO MUNICIPAL – FGV-2018)
Texto 1 – Guerra civil
Renato Casagrande, O Globo, 23/11/2017
O 11.º Relatório do Fórum Brasileiro de Segurança Pú-
blica, mostrando o crescimento das mortes violentas no
Brasil em 2016, mais uma vez assustou a todos. Foram
61.619 pessoas que perderam a vida devido à violência.
Outro dado relevante é o crescimento da violência em
alguns estados do Sul e do Sudeste.
Na verdade, todos os anos a imprensa nacional destaca
os inaceitáveis números da violência no país. Todos se
assustam, o tempo passa, e pouca ação ocorre de fato.
Tem sido assim com o governo federal e boa parte das
demais unidades da Federação. Agora, com a crise, o ar-
gumento é a incapacidade de investimento, mas, mesmo
em períodos de economia mais forte, pouco se viu da im-
plementação de programas estruturantes com o objetivo
de enfrentar o crime. Contratação de policiais, aquisição
de equipamentos, viaturas e novas tecnologias são me-
didas essenciais, mas é preciso ir muito além. Definir me-
tas e alcançá-las, utilizando um bom método de traba-
lho, deve ser parte de um programa bem articulado, que
permita o acompanhamento das ações e que incentive o
trabalho integrado entre as forças policiais do estado, da
União e das guardas municipais.
O segmento do texto 1 em que a conjunção E tem valor
adversativo (oposição) e NÃO aditivo (adição) é:
a) “...crescimento da violência em alguns estados do Sul
e do Sudeste”;
b) “Todos se assustam, o tempo passa, e pouca ação de-
corre de fato”;
c) “Tem sido assim com o governo federal e boa parte
das demais unidades da Federação”;
LÍNGUA PORTUGUESA
d) “...viaturas e novas tecnologias”;
e) “Definir metas e alcançá-las...”.
39. (ALERJ-RJ – ESPECIALISTA LEGISLATIVO – AR-
QUITETURA – FGV-2017) “... implica poder decifrar as
referências cristãs...”; a forma reduzida sublinhada fica
convenientemente substituída por uma oração em forma
desenvolvida na seguinte opção:
77
 a) a possibilidade de decifrar as referências cristãs;
b) a possibilidade de decifração das referências cristãs;
c) que se pudessem decifrar as referências cristãs;
d) que possamos decifrar as referências cristãs;
e) a possibilidade de que decifrássemos as referências
cristãs.
40. (COMPESA-PE – ANALISTA DE GESTÃO – ADMI-
NISTRADOR – FGV-2018) “... mas já conhecem a brutal
realidade dos desaventurados cuja sina é cruzar fronteiras
para sobreviver.” A forma reduzida de “para sobreviver”
pode ser nominalizada de forma conveniente na seguinte
alternativa:
a) para que sobrevivam.
b) a fim de que sobrevivessem.
c) para sua sobrevida.
d) no intuito de sobreviverem.
e) para sua sobrevivência.
41. (MPU – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CAR-
GO 33 – TÉCNICO ÁREA ADMINISTRATIVA - NÍVEL
MÉDIO – CESPE-2013)
O Ministério Público é fruto do desenvolvimento do es-
tado brasileiro e da democracia. A sua história é marcada
por processos que culminaram na sua formalização insti-
tucional e na ampliação de sua área de atuação.
No período colonial, o Brasil foi orientado pelo direito
lusitano. Não havia o Ministério Público como instituição.
Mas as Ordenações Manuelinas de 1521 e as Ordena-
ções Filipinas de 1603 já faziam menção aos promotores
de justiça, atribuindo a eles o papel de fiscalizar a lei e
de promover a acusação criminal. Existiam os cargos de
procurador dos feitos da Coroa (defensor da Coroa) e de
procurador da Fazenda (defensor do fisco).
A Constituição de 1988 faz referência expressa ao Minis-
tério Público no capítulo Das Funções Essenciais à Justiça.
Define as funções institucionais, as garantias e as veda-
ções de seus membros. Isso deu evidência à instituição,
tornando-a uma espécie de ouvidoria da sociedade bra-
sileira.
Internet: <www.mpu.mp.br> (com adaptações).
No período “A sua história é marcada por processos que
culminaram”, o termo “que” introduz oração de natureza
restritiva.
( ) CERTO ( ) ERRADO
42. (MPU – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CAR-
GO 33 – TÉCNICO ÁREA ADMINISTRATIVA - NÍVEL
MÉDIO – CESPE-2013)
LÍNGUA PORTUGUESA
Uma legislação que tenha hoje 70 anos de vigência en-
trou em vigor muito antes do lançamento do primeiro
computador pessoal e do início da histórica revolução
imposta pela tecnologia digital. Isso não seria proble-
ma se esse não fosse o caso da Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT), destinada a regular um dos universos
mais impactados por esta revolução, o das relações tra-
balhistas.
78
Instituída por Getúlio Vargas para outro Brasil — ainda
agrário, com indústria e serviços incipientes —, a CLT tem
sido defendida por sindicatos em nome da “preservação
dos direitos do trabalhador”.
Na vida real, longe das ideologias, a CLT, em função dos
custos que impõe ao empregador, é, na verdade, eficien-
te instrumento de precarização do próprio trabalhador.
O Globo, Editorial, 22/8/2013 (com adaptações).
A conjunção “se” tem valor condicional na oração em que
está inserida.
( ) CERTO ( ) ERRADO
43. (PC-RS – DELEGADO DE POLÍCIA – FUNDA-
TEC-2018 - ADAPTADA) Observe a frase: “com o gover-
no criando leis e começando a punir quem agride o meio
ambiente” e avalie as afirmações seguintes:
I. O sujeito das formas verbais criando e começando é
o mesmo.
II. O sujeito de punir é inexistente.
III. O sujeito de agride é representado pelo pronome in-
definido, portanto, classifica-se como indeterminado.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) Apenas II e III.
44. (PROCESSO SELETIVO INTERNO DA SECRETARIA
DE DEFESA SOCIAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO-PE
– SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR - FM-2010) A frase:
“Começa vacinação contra gripe A.”, só não está correta-
mente analisada em:
a) O sujeito é classificado como simples
b) O núcleo do sujeito é vacinação.
c) O verbo é classificado como intransitivo.
d) Vacinação é um substantivo abstrato.
e) O objeto direto é vacinação contra gripe A.
45. (TRF-4.ª REGIÃO – TÉCNICO ADMINISTRATIVO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC-2014)
No campo da técnica e da ciência, nossa época produz
milagres todos os dias. Mas o progresso moderno tem
amiúde um custo destrutivo, por exemplo, em danos irre-
paráveis à natureza, e nem sempre contribui para reduzir
a pobreza.
A pós-modernidade destruiu o mito de que as humani-
dades humanizam. Não é indubitável aquilo em que acre-
ditam tantos filósofos otimistas, ou seja, que uma educa-
ção liberal, ao alcance de todos, garantiria um futuro de
liberdade e igualdade de oportunidades nas democracias
modernas. George Steiner, por exemplo, afirma que “bi-
bliotecas, museus, universidades, centros de investigação
por meio dos quais se transmitem as humanidades e as
ciências podem prosperar nas proximidades dos campos
de concentração”. “O que o elevado humanismo fez de
bom para as massas oprimidas da comunidade? Que uti-
lidade teve a cultura quando chegou a barbárie?”
Numerosos trabalhos procuraram definir as característi-
cas da cultura no contexto da globalização e da extraordi-
nária revolução tecnológica. Um deles é o de Gilles Lipo-
vetski e Jean Serroy, A cultura-mundo. Nele, defende-se
a ideia de uma cultura global − a cultura-mundo − que
vem criando, pela primeira vez na história, denominado-
res culturais dos quais participam indivíduos dos cinco
continentes, aproximando-os e igualando-os apesar das
diferentes tradições e línguas que lhes são próprias.
Essa “cultura de massas” nasce com o predomínio da ima-
gem e do som sobre a palavra, ou seja, com a tela. A in-
dústria cinematográfica, sobretudo a partir de Hollywood,
“globaliza” os filmes, levando-os a todos os países, a to-
das as camadas sociais. Esse processo se acelerou com a
criação das redes sociais e a universalização da internet.
Tal cultura planetária teria, ainda, desenvolvido um indivi-
dualismo extremo em todo o globo. Contudo, a publici-
dade e as modas que lançam e impõem os produtos cul-
turais em nossos tempos são um obstáculo a indivíduos
independentes.
O que não está claro é se essa cultura-mundo é cultura
em sentido estrito, ou se nos referimos a coisas comple-
tamente diferentes quando falamos, por um lado, de uma
ópera de Wagner e, por outro, dos filmes de Hitchcock e
de John Ford.
A meu ver, a diferença essencial entre a cultura do passa-
do e o entretenimento de hoje é que os produtos daquela
pretendiam transcender o tempo presente, continuar vi-
vos nas gerações futuras, ao passo que os produtos deste
são fabricados para serem consumidos no momento e
desaparecer. Cultura é diversão, e o que não é divertido
não é cultura.
(Adaptado de: VARGAS LLOSA, M. A civilização do espetáculo. Rio de
Janeiro, Objetiva, 2013, formato ebook)
Possuem os mesmos tipos de complemento os verbos
grifados em:
a) ... nossa época produz milagres todos os dias. // ... o
mito de que as humanidades humanizam.
b) Essa “cultura de massas” nasce com o predomínio... //
Um deles é o de Gilles Lipovetski...
c) A pós-modernidade destruiu o mito de que... // ... nos-
sa época produz milagres todos os dias.
d) Essa cultura de massas nasce com o predomínio... // ...
e nem sempre contribui para...
e) ... as ciências podem prosperar nas proximidades... // A
pós-modernidade destruiu o mito de que...
46. (TRF-2.ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – CONSULPLAN-2017)
Internet e as novas mídias: contribuições para a proteção
do meio ambiente no ciberespaço
A sociedade passou por profundas transformações em
que a realidade socioeconômica modificou-se com ra-
pidez junto ao desenvolvimento incessante das econo-
mias de massas. Os mecanismos de produção desenvol-
veram-se de tal forma a adequarem-se às necessidades
e vontades humanas. Contudo, o homem não mediu as
possíveis consequências que tal desenvolvimento pudes-
se causar de modo a provocar o desequilíbrio ao meio
ambiente e a própria ameaça à vida humana.
Desse modo, a preocupação com o meio ambiente é
questionada, sendo centro de tomada de decisões, dian-
te da grave problemática que ameaça romper com o equi-
líbrio ecológico do Planeta. E não apenas nos tradicionais
meios de comunicação, tais como jornais impressos, rádio,
televisão, revistas, dentre outros, como também nos espa-
ços virtuais de interatividade, por meio das novas mídias,
as quais representam novos meios de comunicação, tem-
-se o debate sobre a problemática ambiental.
O capitalismo foi reestruturado e a partir das transforma-
ções científicas e tecnológicas deu-se origem a um novo
estabelecimento social, em que por meio de redes e da
cultura da virtualidade, configura-se a chamada socieda-
de informacional, na qual a comunicação e a informação
constituem-se ferramentas essenciais da Era Digital.
As novas mídias, por meio da utilização da Internet, estão
sendo consideradas como novos instrumentos de prote-
ção do meio ambiente, na medida em que proporcionam
a expansão da informação ambiental, de práticas susten-
táveis, de reivindicações e ensejo de decisões em prol do
meio ambiente.
No ciberespaço, devido à conectividade em tempo real, é
possível promover debates de inúmeras questões como a
construção da hidrelétrica de Belo Monte, o Novo Código
Florestal, Barra Grande, dentre outras, as quais ensejam por
tomada de decisões políticas, jurídicas e sociais. [...]
Vislumbra-se que a Internet é um meio que aproxima pes-
soas e distâncias, sendo utilizada por um número ilimitado
de pessoas, a custo razoável e em tempo real. De fato, a
Internet proporciona benefícios, pois, além de promover a
circulação de informações, a curto espaço de tempo, mui-
tos debates virtuais produzem manifestações sociais. Assim
sendo, tem-se a democratização das informações através
dos espaços virtuais, como blogs, websites, redes sociais, jor-
nais virtuais, sites especializados, sites oficiais, dentre outros,
de modo a expandir conhecimentos, promover discussões e,
por vezes, influenciando nas tomadas de decisões dos go-
vernantes e na proliferação de movimentos sociais. Desse
modo, os cidadãos acabam participando e exercendo a ci-
dadania de forma democrática no ciberespaço. [...]
Faz-se necessária a execução de ações concretas em prol
do meio ambiente, com adaptação e intermédio do novo
padrão de democracia participativa fomentado pelas novas
mídias, a fim de enfrentar a gestão dos riscos ambientais,
dentre outras questões socioambientais. Ainda, são ne-
cessárias discussões aprofundadas sobre a complexidade
ambiental, agregando a interdisciplinaridade para escolhas
sustentáveis e na difusão do conhecimento. E, embora haja
inúmeros desafios a percorrer com a utilização das tecno-
logias de comunicação e informação (novas TIC’s), enten-
LÍNGUA PORTUGUESA
de-se que a atuação das novas mídias é de suma impor-
tância, pois possibilita a expansão da informação, a práxis
ambiental, o debate e as aspirações dos cidadãos, contri-
buindo, dessa forma, para a proteção do meio ambiente.
(SILVA NUNES, Denise. Internet e as novas mídias: contribuições para
a proteção do meio ambiente no ciberespaço. In: Âmbito Jurídico, Rio
Grande, XVI, n. 115, ago. 2013. Disponível em: http://ambito - juridico.
com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=13051&revis-
ta_caderno=17. Acesso em: jan. 2017. Adaptado.)
79
 Analise os trechos a seguir.
I. “[...] adequarem-se às necessidades e vontades huma-
nas.” (1º§)
II. “Contudo, o homem não mediu as possíveis consequên-
cias [...]” (1º§)
III. “Desse modo, a preocupação com o meio ambiente é
questionada, [...]” (2º§)
IV. “[...] por meio das novas mídias, as quais representam
novos meios de comunicação, [...]” (2º§)
Os verbos que, no contexto, exigem o mesmo tipo de
complemento verbal, foram empregados em apenas
a) I e II.
b) I, III e IV.
c) II e IV.
d) II, III e IV.
47. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) O sinal de dois-pontos (:) está
empregado de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa em:
a) A diferença entre notícias falsas e verdadeiras é maior
no campo da política: é menor nas publicações rela-
cionadas às catástrofes naturais.
b) A explicação para a difusão de notícias falsas é que
os usuários compartilham informações com as quais
concordam: pois não verificam as fontes antes.
c) As informações enganosas são mais difundidas do que
as verdadeiras: de acordo com estudo recente feito
por um instituto de pesquisa.
d) As notícias falsas podem ser desmascaradas com o
uso do bom senso: mas esperar isso de todo mundo é
quase impossível.
e) As revistas especializadas dão alguns conselhos: não
entre em sites desconhecidos e não compartilhe notí-
cias sem fonte confiável.
48. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) A vírgula está empregada cor-
retamente em:
a) A divulgação de histórias falsas pode ter consequên-
cias reais desastrosas: prejuízos, financeiros e cons-
trangimentos às empresas.
b) As novas tecnologias, criaram um abismo ao separar
quem está conectado de quem não faz parte do mun-
do digital.
c) As pessoas tendem a aceitar apenas as declarações que
confirmam aquilo que corresponde, às suas crenças.
d) Os jornalistas devem verificar as fontes citadas, cruzar
dados e checar se as informações refletem a realidade.
e) Os consumidores de notícias não agem como cientis-
LÍNGUA PORTUGUESA
tas porque não estão preocupados em conferir, pon-
tos de vista alternativos.
49. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) A vírgula foi plenamente empregada
de acordo com as exigências da norma-padrão da língua
portuguesa em:
80
a) A conexão é feita por meio de uma plataforma especí-
fica, e os conteúdos, podem ser acessados pelos dis-
positivos móveis dos passageiros.
b) O mercado brasileiro de automóveis, ainda é muito
grande, porém não é capaz de absorver uma presença
maior de produtos vindos do exterior.
c) Depois de chegarem às telas dos computadores e ce-
lulares, as notícias estarão disponíveis em voos inter-
nacionais.
d) Os últimos dados mostram que, muitas economias
apresentam crescimento e inflação baixa, fazendo com
que os juros cresçam pouco.
e) Pode ser que haja uma grande procura de carros im-
portados, mas as montadoras vão fazer os cálculos e
ver, se a importação vale a pena.
50. (MPU – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE-2010)
Para a maioria das pessoas, os assaltantes, assassinos e
traficantes que possam ser encontrados em uma rua es-
cura da cidade são o cerne do problema criminal. Mas os
danos que tais criminosos causam são minúsculos quan-
do comparados com os de criminosos respeitáveis, que
vestem colarinho branco e trabalham para as organiza-
ções mais poderosas. Estima-se que as perdas provoca-
das por violações das leis antitrust — apenas um item de
uma longa lista dos principais crimes do colarinho bran-
co — sejam maiores que todas as perdas causadas pelos
crimes notificados à polícia em mais de uma década, e
as relativas a danos e mortes provocadas por esse crime
apresentam índices ainda maiores. A ocultação, pela in-
dústria do asbesto (amianto), dos perigos representados
por seus produtos provavelmente custou tantas vidas
quanto as destruídas por todos os assassinatos ocorridos
nos Estados Unidos da América durante uma década in-
teira; e outros produtos perigosos, como o cigarro, tam-
bém provocam, a cada ano, mais mortes do que essas.
James William Coleman. A elite do crime. 5.ª ed., São Paulo: Manole,
2005, p. 1 (com adaptações).
Não haveria prejuízo para o sentido original do texto
nem para a correção gramatical caso a expressão “a cada
ano” fosse deslocada, com as vírgulas que a isolam, para
imediatamente depois de “e”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
51. (PC-SP - AUXILIAR DE NECROPSIA – VU-
NESP-2014) Assinale a alternativa cuja frase está correta
quanto à pontuação.
a) O médico, solidário e comovido, apertou minha mão e
entendeu o pedido de minha mãe.
b) A diferença entre parada cardíaca e morte, não é ensi-
nada, aos médicos nas faculdades.
c) Prof. Alvariz, chefe da clínica sabia qual a diferença en-
tre, parada cardíaca e morte.
d) O aborto de fetos anencéfalos motivo de muita revol-
ta, foi bastante contestado.
e) Iniciei assim que o velhinho teve uma parada cardíaca,
os processos de reanimação.
52. (TRF-4.ª REGIÃO – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – FCC-2014) Quanto à pontuação, a
frase inteiramente correta é:
a) Para Edward Said, a linguagem, é o terreno de onde
partem os humanistas uma vez que, é nela, que se
estabelecem não apenas as relações de sentido, mas
também o desafio de o leitor divisar e compartilhar, as
escolhas produzidas pelo escritor.
b) Para Edward Said, a linguagem é o terreno de onde
partem os humanistas uma vez que é nela, que se
estabelecem não apenas as relações de sentido, mas
também o desafio, de o leitor divisar e compartilhar, as
escolhas produzidas pelo escritor.
c) Para Edward Said, a linguagem, é o terreno de onde
partem os humanistas, uma vez que é nela que se es-
tabelecem, não apenas as relações de sentido, mas
também o desafio de o leitor divisar e compartilhar as
escolhas produzidas pelo escritor.
d) Para Edward Said a linguagem é o terreno, de onde
partem os humanistas, uma vez que é nela que se
estabelecem não apenas as relações de sentido mas,
também, o desafio de o leitor divisar, e compartilhar as
escolhas produzidas pelo escritor.
e) Para Edward Said, a linguagem é o terreno de onde
partem os humanistas, uma vez que é nela que se
estabelecem não apenas as relações de sentido, mas
também o desafio de o leitor divisar e compartilhar as
escolhas produzidas pelo escritor.
53. (TRF-3.ª REGIÃO – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – FCC-2016-ADAPTADA) Sem que
se altere o sentido da frase, todas as vírgulas podem ser
substituídas por travessão, EXCETO em:
a) Não se trata de defender a tradição, família ou pro-
priedade...
b) Fiquei um pouco desconcertado pela atitude do meu
amigo, um homem...
c) Mas, como eu ia dizendo, estava voltando da Europa...
d) ... como precipitada, entre nós, de que estaria morto...
e) Mas a música brasileira, ao contrário de outras artes,
já traz...
54. (TRF-1.ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – INFOR-
MÁTICA – FCC-2014-ADAPTADA)
... a resposta a um problema que sempre atormentou ad-
ministradores: o recrutamento e a retenção de talentos.
O segmento introduzido pelos dois-pontos apresenta
sentido
a) restritivo.
b) explicativo.
c) conclusivo.
d) comparativo.
e) alternativo.
55. (PROCESSO SELETIVO INTERNO DA SECRETARIA
DE DEFESA SOCIAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO-
-PE - SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR - FM-2010 -
ADAPTADA) “– Mas não é minha cabeça que eles querem
degolar a cada jogo, François.” O uso da vírgula destacada
neste trecho tem a função de:
a) Separar o aposto.
b) Delimitar o sujeito.
c) Delimitar uma nova oração.
d) Separar o vocativo.
e) Marcar uma pausa forte.
56. (MPU – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CAR-
GO 33 – NÍVEL MÉDIO – CESPE-2013)
O Ministério Público é fruto do desenvolvimento do es-
tado brasileiro e da democracia. A sua história é marcada
por processos que culminaram na sua formalização insti-
tucional e na ampliação de sua área de atuação.
No período colonial, o Brasil foi orientado pelo direito
lusitano. Não havia o Ministério Público como instituição.
Mas as Ordenações Manuelinas de 1521 e as Ordena-
ções Filipinas de 1603 já faziam menção aos promotores
de justiça, atribuindo a eles o papel de fiscalizar a lei e
de promover a acusação criminal. Existiam os cargos de
procurador dos feitos da Coroa (defensor da Coroa) e de
procurador da Fazenda (defensor do fisco).
A Constituição de 1988 faz referência expressa ao Minis-
tério Público no capítulo Das Funções Essenciais à Justiça.
Define as funções institucionais, as garantias e as veda-
ções de seus membros. Isso deu evidência à instituição,
tornando-a uma espécie de ouvidoria da sociedade bra-
sileira.
Internet: <www.mpu.mp.br> (com adaptações).
Em “No período colonial, o Brasil foi orientado”, a vírgula
após “colonial” é utilizada para isolar aposto.
( ) CERTO ( ) ERRADO
57. (CAMAR - CURSO DE ADAPTAÇÃO DE MÉDICOS
DA AERONÁUTICA PARA O ANO DE 2016) “Os astrô-
nomos eram formidáveis. Eu, pobre de mim, não desven-
daria os segredos do céu. Preso à terra, sensibilizar-me-ia
com histórias tristes [...]”. Nas alternativas a seguir, os vo-
cábulos acentuados do trecho anterior foram colocados
em pares com palavras também acentuadas graficamen-
te. Dentre os pares formados, indique o que apresenta
igual justificativa para tal evento.
a) céu / avô
b) astrônomos / álibi
c) histórias / balaústre
d) formidáveis / ínterim
58. (MINISTÉRIO DA DEFESA COMANDO DA AERO-
NÁUTICA ESCOLA DE ESPECIALISTAS DE AERONÁU-
TICA EXAME DE ADMISSÃO AO CFS-B 1-2/2014) Rela-
cione as colunas quanto às regras de acentuação gráfica,
sabendo que haverá repetição de números. Em seguida,
assinale a alternativa com a sequência correta.
LÍNGUA PORTUGUESA
(1) Põe-se acento agudo no i e no u tônicos que formam
hiato com a vogal anterior.
(2) Acentua-se paroxítona terminada em i ou u seguidos
ou não de s.
(3) Todas as proparoxítonas devem ser acentuadas.
(4) Oxítona terminada em e ou o, seguidos ou não de s,
é acentuada.
81
 ( ) íris 63. (PC-RS – ESCRIVÃO E INSPETOR DE POLÍCIA –
( ) saída FUNDATEC-2018 - ADAPTADA) Relacione a Coluna 1
( ) compraríamos e a Coluna 2, associando os vocábulos às respectivas re-
( ) vendê-lo gras de acentuação gráfica.
( ) bônus
( ) viúvo Coluna 1
( ) bisavôs 1. Monossílabo tônico terminado em -o, -e, -a, seguidos
ou não de s.
a) 2 – 1 – 3 – 4 – 2 – 1 – 4 2. Proparoxítona.
b) 1 – 2 – 3 – 4 – 1 – 1 – 4 3. Oxítona terminada em -o, -e, -a, -em, seguidos ou não
c) 4 – 1 – 1 – 2 – 2 – 3 – 2 de s.
d) 2 – 2 – 3 – 4 – 2 – 1 – 3 4. Regra do hiato.
59. (TRANSPETRO – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR –
CESGRANRIO-2018) Em conformidade com o Acordo Coluna 2
Ortográfico da Língua Portuguesa vigente, atendem às ( ) Atrás.
regras de acentuação todas as palavras em: ( ) Último.
( ) Irá.
a) andróide, odisseia, residência ( ) Três.
b) arguição, refém, mausoléu ( ) Também.
c) desbloqueio, pêlo, escarcéu ( ) Está.
d) feiúra, enjoo, maniqueísmo ( ) Conteúdo.
e) sutil, assembléia, arremesso
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de
60. (ALERJ-RJ – ESPECIALISTA LEGISLATIVO – ARQUI- cima para baixo, é:
TETURA – FGV-2017-ADAPTADA) Entre as palavras
abaixo, retiradas dos textos 1 e 2, aquela que só existe a) 1 – 2 – 3 – 4 – 1 – 2 – 2.
com acento gráfico é: b) 3 – 1 – 2 – 3 – 4 – 3 – 2.
c) 1 – 2 – 2 – 1 – 1 – 4 – 1.
a) história; d) 3 – 3 – 1 – 1 – 4 – 3 – 4.
b) evidência; e) 3 – 2 – 3 – 1 – 3 – 3 – 4.
c) até;
64. (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR-PI – CURSO DE
d) país;
OFICIAIS – ENGENHEIRO CIVIL – NUCEPE-2014-A-
e) humanitárias.
DAPTADA) No trecho: “material altamente inflamável e
tóxico”, as palavras destacadas recebem acento gráfico.
61. (MPU – TÉCNICO – SEGURANÇA INSTITUCIONAL
Também devem receber esse acento as palavras:
E TRANSPORTE – CESPE-2015) A palavra “cível” recebe
acento gráfico em decorrência da mesma regra que de-
a) tórax e rúbrica.
termina o emprego de acento em amável e útil.
b) revólver e púdico.
c) alí e cadáver.
( ) CERTO ( ) ERRADO d) cajú e cálice.
e) bíceps e fétido.
62. (PC-RS – DELEGADO DE POLÍCIA – FUNDA-
TEC-2018 - ADAPTADA) Sobre acentuação gráfica de 65. (TJ-MG – OFICIAL JUDICIÁRIO – COMISSÁRIO DA
palavras, afirma-se que: INFÂNCIA E DA JUVENTUDE – CONSULPLAN-2017) A
sequência de vocábulos: “Islâmico, vitória, até, público”
I. sustentável, climáticas e reciclá-los são acentuados pode ser empregada para demonstrar exemplos de três
em virtude da mesma regra. regras de acentuação gráfica diferentes. Indique a seguir
II. A regra que determina o acento gráfico em país e con- o grupo de palavras que apresenta palavras cuja acen-
tribuído é diferente da que justifica o acento gráfico em tuação tenha as mesmas justificativas das palavras do
resíduos e início. grupo anteriormente apresentado (considere a mesma
III. O vocábulo viés é acentuado por ser um monossílabo ordem da sequência apresentada).
tônico terminado em e – acrescido de s.
a) atípica, aparência, é, vítimas
Quais estão corretas?
LÍNGUA PORTUGUESA

b) típico, província, será, Nínive

c) famílias, público, diários, várias
a) Apenas I. d) violência, próprios, já, violência
b) Apenas II.
c) Apenas III. 66. (TJ-AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FGV-2018-ADAP-
d) Apenas I e II. TADA) Duas palavras que obedecem à mesma regra de
e) Apenas II e III. acentuação gráfica são:

82
a) indébita / também;
b) história / veículo;
c) crônicas / atribuídos;
d) coíba / já;
e) calúnia / plágio.
67. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
VUNESP/2013) Assinale a alternativa com as palavras
acentuadas segundo as regras de acentuação, respecti-
vamente, de intercâmbio e antropológico.
a) Distúrbio e acórdão.
b) Máquina e jiló.
c) Alvará e Vândalo.
d) Consciência e características.
e) Órgão e órfãs.
68. (FUNDASUS-MG – ANALISTA EM SERVIÇO PÚBLI-
CO DE SAÚDE - ANALISTA DE SISTEMA – AOCP-2015)
Observe o excerto: “Entre os fatores ligados à relação do
aluno com a instituição e com os colegas, gostar de ir à
escola (...)” e assinale a alternativa correta com relação
ao emprego do acento utilizado nos termos destacados.
a) Trata-se do acento grave, empregado para indicar a
supressão do advérbio “a” com o pronome feminino
“a” que acompanha os substantivos “relação” e “es-
cola”.
b) Trata-se do acento agudo, empregado para indicar a
nasalidade da vogal “a” que acompanha os substanti-
vos “relação” e “escola”.
c) Trata-se do acento circunflexo, empregado para assi-
nalar a vogal aberta “a” que acompanha os substanti-
vos “relação” e “escola”.
d) Trata-se do acento agudo, empregado para indicar a
supressão da preposição “a” com o artigo feminino
“a” que acompanha os substantivos “relação” e “es-
cola”.
e) Trata-se do acento grave, empregado para indicar a
junção da preposição “a” com o artigo feminino “a”
que acompanha os substantivos “relação” e “escola”.
69. (BADESC – ANALISTA DE SISTEMA – BANCO DE
DADOS – FGV-2010) Na frase “é ingênuo creditar a
postura brasileira apenas à ausência de educação ade-
quada” foi corretamente empregado o acento indicativo
de crase.
Assinale a alternativa em que o acento indicativo de cra-
se está corretamente empregado.
a) O memorando refere-se à documentos enviados na
semana passada.
b) Dirijo-me à Vossa Senhoria para solicitar uma audiên-
cia urgente.
c) Prefiro montar uma equipe de novatos à trabalhar
com pessoas já desestimuladas.
d) O antropólogo falará apenas àquele aluno cujo nome
consta na lista.
e) Quanto à meus funcionários, afirmo que têm horário
flexível e são responsáveis.
70. (BADESC – TÉCNICO DE FOMENTO A – FGV-2010)
De acordo com as regras gramaticais, no trecho “a exor-
bitante carga tributária a que estão submetidas as empre-
sas”, não se deve empregar acento indicativo de crase,
devendo ocorrer o mesmo na frase:
a) Entregue o currículo as assistentes do diretor.
b) Recorra a esta empresa sempre que precisar.
c) Avise aquela colega que chegou sua correspondência.
d) Refira-se positivamente a proposta filosófica da com-
panhia.
e) Transmita confiança aqueles que observam seu de-
sempenho.
71. (BANCO DA AMAZÔNIA – TÉCNICO BANCÁRIO –
CESGRANRIO-2018) De acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa, o sinal grave indicativo da crase deve
ser empregado na palavra destacada em:
a) A intenção da entrevista com o diretor estava relacio-
nada a programação que a empresa pretende desen-
volver.
b) As ações destinadas a atrair um número maior de
clientes são importantes para garantir a saúde finan-
ceira das instituições.
c) As instituições financeiras deveriam oferecer condições
mais favoráveis de empréstimo a quem está fora do
mercado formal de trabalho.
d) As pessoas interessadas em ampliar suas reservas fi-
nanceiras consideram que vale a pena investir na nova
moeda virtual.
e) Os participantes do seminário sobre mercado financei-
ro foram convidados a comparar as importações e as
exportações em 2017.
72. (LIQUIGÁS – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
CESGRANRIO-2018) O emprego do acento indicativo
de crase está de acordo com a norma-padrão em:
a) O escritor de novelas não escolhe seus personagens
à esmo.
b) A audiência de uma novela se constrói no dia à dia.
c) Uma boa história pode ser escrita imediatamente ou
à prazo.
d) Devido à interferências do público, pode haver mu-
danças na trama.
e) O novelista ficou aliviado quando entregou a sinopse
à emissora.
73. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) De acordo com a norma- -padrão
da língua portuguesa, o acento grave indicativo da crase
deve ser empregado na palavra destacada em:
LÍNGUA PORTUGUESA
a) Os novos lançamentos de smartphones apresentam,
em geral, pequena variação de funções quando com-
parados a versões anteriores.
b) Estudantes do ensino médio fizeram uma pesquisa
junto a crianças do ensino fundamental para ver como
elas se comportam no ambiente virtual.
83
 c) O acesso dos jovens a redes sociais tem causado enor-
mes prejuízos ao seu desempenho escolar, conforme
o depoimento de professores.
d) Os consumidores compulsivos sujeitam-se a ficar ho-
ras na fila para serem os primeiros que comprarão os
novos lançamentos.
e) As pessoas precisam ficar atentas a fatura do cartão
de crédito para não serem surpreendidas com valores
muito altos.
74. (PC-SP - INVESTIGADOR DE POLÍCIA – VU-
NESP-2014)
A cada ano, ocorrem cerca de 40 mil mortes; segundo
especialistas, quase metade delas está associada _____
bebidas alcoólicas. Isso revela a necessidade de um com-
bate efetivo _____ embriaguez ao volante.
As lacunas do trecho devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
a) às … a
b) as … à
c) à … à
d) às … à
e) à … a
75. (PC-SP - AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP-2013)
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
o acento indicativo de crase está corretamente empre-
gado em:
a) A população, de um modo geral, está à espera de que,
com o novo texto, a lei seca possa coibir os acidentes.
b) A nova lei chega para obrigar os motoristas à repensa-
rem a sua postura.
c) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à puni-
ções muito mais severas.
d) À ninguém é dado o direito de colocar em risco a vida
dos demais motoristas e de pedestres.
e) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumprimento da
nova lei para que ela possa funcionar.
76. (PM-SP - SOLDADO DE 2.ª CLASSE – VUNESP-2017)
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectiva-
mente, as lacunas do texto a seguir.
Quase 30 anos depois de iniciar um trabalho de atendi-
mento _____ presos da Casa de Detenção, em São Paulo,
o médico oncologista Drauzio Varella chega ao fim de
uma trilogia com o livro “Prisioneiras”. Depois de “Es-
tação Carandiru” (1999), que mostra ________ entranhas
daquela que foi ________maior prisão da América Latina,
e de “Carcereiros” (2012), sobre os funcionários que tra-
balham no sistema prisional, Varella agora faz um retrato
das detentas da Penitenciária Feminina da Capital, tam-
bém na capital paulista, onde cumprem pena mais de
LÍNGUA PORTUGUESA
duas mil mulheres.
(https://oglobo.globo.com. Adaptado)
a) à … às … a
b) a … as … a
c) a … às … a
d) à … às … à
e) a … as … à
84
77. (TRF-4.ª REGIÃO – TÉCNICO ADMINISTRATIVO
– ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC-2014-ADAPTADA)
Substituindo-se o elemento grifado pelo que se encon-
tra entre parênteses, o sinal indicativo de crase deverá
ser acrescentado em:
a) ... que uma educação liberal, ao alcance de todos...
(dispor de todos)
b) ... por meio dos quais se transmitem as humanida-
des... − (ciências humanas)
c) ... a todas as camadas sociais. − (qualquer classe so-
cial)
d) ... se nos referimos a coisas completamente diferen-
tes... − (uma coisa completamente diferente)
e) ... são um obstáculo a indivíduos independentes. (cria-
ção de indivíduos independentes)
78. (BANCO DO BRASIL – ESCRITURÁRIO – CESGRAN-
RIO-2018) De acordo com as exigências da norma-pa-
drão da língua portuguesa, o verbo destacado está cor-
retamente empregado em:
a) No mundo moderno, conferem-se às grandes me-
trópoles importante papel no desenvolvimento da
economia e da geopolítica mundiais, por estarem no
topo da hierarquia urbana.
b) Conforme o grau de influência e importância interna-
cional, classificou-se as 50 maiores cidades em três
diferentes classes, a maior parte delas na Europa.
c) Há quase duzentos anos, atribuem-se às cidades a
responsabilidade de motor propulsor do desenvol-
vimento e a condição de lugar privilegiado para os
negócios e a cultura.
d) Em centros com grandes aglomerações populacionais,
realiza-se negócios nacionais e internacionais, além
de um atendimento bastante diversificado, como jor-
nais, teatros, cinemas, entre outros.
e) Em todos os estudos geopolíticos, considera-se as ci-
dades globais como verdadeiros polos de influência
internacional, devido à presença de sedes de grandes
empresas transnacionais e importantes centros de
pesquisas.
79. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) A palavra destacada atende às
exigências de concordância da norma-padrão da língua
portuguesa em:
a) Atualmente, causa impacto nas eleições de vários paí-
ses as notícias falsas.
b) A recomendação de testar a veracidade das notícias
precisam ser seguidas, para não prejudicar as pes-
soas.
c) O propósito de conferir grandes volumes de dados
resultaram na criação de serviços especializados.
d) Os boatos causam efeito mais forte do que as notícias
reais porque vem acompanhados de títulos chama-
tivos.
e) Os resultados de pesquisas recentes mostram que
67% das pessoas consultam os jornais diariamente.
80. (PETROBRAS – ENGENHEIRO(A) DE MEIO AM-
BIENTE JÚNIOR – CESGRANRIO-2018)
GABARITO
Texto I
1 C
Portugueses no Rio de Janeiro
2 C
O Rio de Janeiro é o grande centro da imigração por- 3 A
tuguesa até meados dos anos cinquenta do século pas-
4 D
sado, quando chega a ser a “terceira cidade portuguesa
do mundo”, possuindo 196 mil portugueses — um déci- 5 E
mo de sua população urbana. Ali, os portugueses dedi- 6 B
cam-se ao comércio, sobretudo na área dos comestíveis,
7 A
como os cafés, as panificações, as leitarias, os talhos,
além de outros ramos, como os das papelarias e lojas 8 B
de vestuários. Fora do comércio, podem exercer as mais 9 E
variadas profissões, como atividades domésticas ou as de
barbeiros e alfaiates. Há, de igual forma, entre os mais 10 A
afortunados, aqueles ligados à indústria, voltados para 11 E
construção civil, o mobiliário, a ourivesaria e o fabrico de 12 E
bebidas.
A sua distribuição pela cidade, apesar da não formação 13 A
de guetos, denota uma tendência para a sua concentra- 14 D
ção em determinados bairros, escolhidos, muitas das ve- 15 D
zes, pela proximidade da zona de trabalho. No Centro da
cidade, próximo ao grande comércio, temos um grupo 16 B
significativo de patrícios e algumas associações de por- 17 B
te, como o Real Gabinete Português de Leitura e o Liceu 18 E
Literário Português. Nos bairros da Cidade Nova, Estácio
de Sá, Catumbi e Tijuca, outro ponto de concentração 19 E
da colônia, se localizam outras associações portuguesas, 20 D
como a Casa de Portugal e um grande número de casas
21 A
regionais. Há, ainda, pequenas concentrações nos bairros
periféricos da cidade, como Jacarepaguá, originalmente 22 E
formado por quintas de pequenos lavradores; nos subúr- 23 A
bios, como Méier e Engenho Novo; e nas zonas mais pri-
24 C
vilegiadas, como Botafogo e restante da zona sul carioca,
área nobre da cidade a partir da década de cinquenta, 25 A
preferida pelos mais abastados. 26 A
PAULO, Heloísa. Portugueses no Rio de Janeiro: salaza-
ristas e opositores em manifestação na cidade. In: ALVES, 27 D
Ida et alii. 450 Anos de Portugueses no Rio de Janeiro. Rio 28 C
de Janeiro: Ofi cina Raquel, 2017, pp. 260-1. Adaptado. 29 D
O texto emprega duas vezes o verbo “haver”. Ambos es-
tão na 3.ª pessoa do singular, pois são impessoais. Esse 30 B
papel gramatical está repetido corretamente em: 31 Errado
32 B
a) Ninguém disse que os portugueses havia de saírem
da cidade. 33 E
b) Se houvessem mais oportunidades, os imigrantes fi- 34 D
cariam ricos.
35 C
c) Haveriam de haver imigrantes de outras procedências
na cidade. 36 B
d) Os imigrantes vieram de Lisboa porque lá não haviam 37 D
LÍNGUA PORTUGUESA

empregos.
38 B
e) Os portugueses gostariam de que houvesse mais ofer-
tas de trabalho. 39 D
40 E
41 Certo
42 Certo

85
 43 A ANOTAÇÕES
44 E
45 C
46 C ________________________________________________

47 E _________________________________________________
48 D _________________________________________________
49 C
_________________________________________________
50 Certo
51 A _________________________________________________
52 E _________________________________________________
53 A
_________________________________________________
54 B
_________________________________________________
55 D
56 Errado _________________________________________________
57 B _________________________________________________
58 A
_________________________________________________
59 B
60 E _________________________________________________

61 Certo _________________________________________________
62 B _________________________________________________
63 E
_________________________________________________
64 E
65 B _________________________________________________
66 E _________________________________________________
67 D
_________________________________________________
68 E
_________________________________________________
69 D
70 B _________________________________________________
71 A _________________________________________________
72 E
_________________________________________________
73 E
74 D _________________________________________________
75 A _________________________________________________
76 B _________________________________________________
77 E
_________________________________________________
78 C
79 E _________________________________________________
80 E _________________________________________________

_________________________________________________
LÍNGUA PORTUGUESA

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

86
 ÍNDICE

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com
números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; Mínimo múltiplo comum................................................................. 01
Porcentagem.................................................................................................................................................................................................................................. 09
Razão e proporção....................................................................................................................................................................................................................... 12
Regra de três simples................................................................................................................................................................................................................. 15
Equação do 1.º grau.................................................................................................................................................................................................................... 18
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa....................................................................... 23
Relação entre grandezas – tabela ou gráfico.................................................................................................................................................................... 28
Noções de geometria plana – forma, área, perímetro e Teorema de Pitágoras.................................................................................................. 44
Raciocínio Lógico: Estruturas lógicas, lógicas de argumentação, diagramas lógicos, sequências............................................................... 64

RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA,
ENVOLVENDO: ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO,
MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, POTENCIAÇÃO
OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS
RACIONAIS, NAS SUAS REPRESENTAÇÕES
FRACIONÁRIA OU DECIMAL; MÍNIMO
MÚLTIPLO COMUM; MÁXIMO DIVISOR
COMUM;
NÚMEROS RACIONAIS: FRAÇÕES, NÚMEROS
DECIMAIS E SUAS OPERAÇÕES
1. Números Racionais
Um número racional é o que pode ser escrito na for-
m
ma n , onde m e n são números inteiros, sendo que n
deve ser diferente de zero. Frequentemente usamos m
para significar a divisão de m por n .
Como podemos observar, números racionais podem
ser obtidos através da razão entre dois números inteiros,
razão pela qual, o conjunto de todos os números racio-
nais é denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na
literatura a notação:
Q= { m
n
: m e n em Z,n diferente de zero } � =
No conjunto Q destacamos os seguintes subconjun-
tos:
∗
• 𝑄 = conjunto dos racionais não nulos;
• + = conjunto dos racionais não negativos;
𝑄 Para realizar a multiplicação de números racionais,
• 𝑄+∗
= conjunto dos racionais positivos;
• 𝑄− = conjunto dos racionais não positivos;
• 𝑄−∗ = conjunto dos racionais negativos.
Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto
que representa esse número ao ponto de abscissa zero.
3
3 3 3
Exemplo: Módulo de - 2 é 2 . Indica-se − =
2 2
Módulo de+ 3 é 3 . Indica-se 3 3
2
= 2
2 2
3 3
Números Opostos: Dizemos que− 2 e 2 são núme-
ros racionais opostos ou simétricos e cada um deles é
o oposto do outro. As distâncias dos pontos− 3 e
2 2
ponto zero da reta são iguais.
1.1. Soma (Adição) de Números Racionais
Como todo número racional é uma fração ou pode
ser escrito na forma de uma fração, definimos a adição
a c
entre os números racionais e , , da mesma forma que
a soma de frações, através de: d
b
a c a�d+b�c
+ =
b d b�d
1.1.1. Propriedades da Adição de Números
Racionais
O conjunto Q é fechado para a operação de adição,
isto é, a soma de dois números racionais resulta em um
número racional.
- Associativa: Para todos em : a + ( b + c ) = ( a +
b)+c
- Comutativa: Para todos em : a + b = b + a
- Elemento neutro: Existe em , que adicionado a
todo em , proporciona o próprio , isto é: q + 0 = q
- Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em
Q, tal que q + (–q) = 0
1.2. Subtração de Números Racionais
A subtração de dois números racionais e é a própria
operação de adição do número com o oposto de q, isto
é: p – q = p + (–q)
1.3. Multiplicação (Produto) de Números Racio-
n nais
Como todo número racional é uma fração ou pode
ser escrito na forma de umaa fração, definimos o produto
de dois números racionais b e d , da mesma forma que o
c
produto de frações, através de:
a c a�c
b d b� d
O produto dos números racionais a e b também pode
ser indicado por a × b, a.b ou ainda ab sem nenhum sinal
entre as letras.
devemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em
toda a Matemática:
(+1)�(+1) = (+1) – Positivo Positivo = Positivo
(+1)�(-1) = (-1) - Positivo Negativo = Negativo
(-1)�(+1) = (-1) - Negativo Positivo = Negativo
(-1)� (-1) = (+1) – Negativo Negativo = Positivo
#FicaDica
O produto de dois números com o mesmo
sinal é positivo, mas o produto de dois
números com sinais diferentes é negativo.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
1.3.1. Propriedades da Multiplicação de Números
3
ao
Racionais
O conjunto Q é fechado para a multiplicação, isto é,
o produto de dois números racionais resultaem um nú-
mero racional.
- Associativa: Para todos a,b,c em Q: a ∙ ( b ∙ c ) = ( a
∙b)∙c
- Comutativa: Para todos a,b em Q: a ∙ b = b ∙ a
- Elemento neutro: Existe 1 em Q, que multiplicado
por todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é:
q∙1=q
1
 a b - Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo
- Elemento inverso: Para todo q = b em Q, a di- sinal da base.
q−1 =

ferente de zero, existe em Q: q � q−1 = 1, ou seja,

a b
b
×a =1 3
2 2 2 2 8
  =   .  .   =
- Distributiva: Para todos a,b,c em Q: a ∙ ( b + c ) = ( a  3   3   3   3  27
∙ b ) + ( a∙ c )
- Toda potência com expoente par é um número po-
1.4. Divisão de Números Racionais sitivo.

A divisão de dois números racionais p e q é a própria 2

 1  1  1 1
operação de multiplicação do número p pelo inverso de −  = −  .−  =
q, isto é: p ÷ q = p × q-1  5   5   5  25
De maneira prática costuma-se dizer que em uma di-
visão de duas frações, conserva-se a primeira fração e
multiplica-se pelo inverso da segunda: - Produto de potências de mesma base. Para redu-
Observação: É possível encontrar divisão de frações zir um produto de potências de mesma base a uma só
da seguinte forma: a . O procedimento de cálculo é o potência, conservamos a base e somamos os expoentes.
c.
mesmo. b
2 3 2+3 5
d  2  2  2 2 2 2 2  2 2
1.5. Potenciação de Números Racionais   .   =  . . . .  =   = 
𝐧
 5  5 5 55 5 5 5 5
A potência q do número racional é um produto
de fatores iguais. O número é denominado a base e o - Quociente de potências de mesma base. Para redu-
número é o expoente. zir um quociente de potências de mesma base a uma só
n potência, conservamos a base e subtraímos os expoen-
q = q � q � q � q � . . .� q, (q aparece n vezes) tes.

Exs: 3 3 3 3 3
5. . . . 2 5− 2 3
3 3 2 2 2 2 2 3 3
a)  2  =  2  .  2  .  2  =
3
8
:
    = =   =  
5 3 5 5 5
125
2 2 3 3 2 2
.
b)  − 1  =  − 1  .  − 1  .  − 1  = 1 2 2
  −
 2  2  2  2 8
c) (– 5)² = (– 5) � ( – 5) = 25 - Potência de Potência. Para reduzir uma potência de
potência a uma potência de um só expoente, conserva-
d) (+5)² = (+5) � (+5) = 25 mos a base e multiplicamos os expoentes.

3
1.5.1. Propriedades da Potenciação aplicadas a nú-  1  2  2 2
1 1 1
2
1
2+ 2+ 2
1
3+ 2
1
6

   =   .  .  =   =  = 
meros racionais  2   2 2 2 2 2 2

Toda potência com expoente 0 é igual a 1.

1.6. Radiciação de Números Racionais
0
 2
+  = 1 Se um número representa um produto de dois ou
 5 mais fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do
número. Vejamos alguns exemplos:
- Toda potência com expoente 1 é igual à própria
base. Ex:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

9
1 4 Representa o produto 2. 2 ou 22. Logo, 2 é a raiz
 9
−  =− quadrada de 4. Indica-se 4 = 2.
 4 4
Ex:
- Toda potência com expoente negativo de um núme- 2
ro racional diferente de zero é igual a outra potência que 1 1 1 1
Representa o produto . ou   .
tem a base igual ao inverso da base anterior e o expoente 9 3 3 3
igual ao oposto do expoente anterior.
1 1 1 1
Logo, é a raiz quadrada de .Indica-se =
 3  5
−2
25 2
3 9 9 3
−  = −  =
 5  3 9

2
 Ex: 6
0,216 Representa o produto 0,6 � 0,6 � 0,6 ou (0,6)3 . Assim, diz-se que é uma fração equivalente a 3
10 5
Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 0,216 = 0,6 .
3
2. Operações com Frações
Assim, podemos construir o diagrama:
2.1. Adição e Subtração

2.1.1. Frações com denominadores iguais:

Ex:
Jorge comeu 3 de um tablete de chocolate e Miguel
8
5
desse mesmo tablete. Qual a fração do tablete de cho-
colate que Jorge e Miguel comeram juntos?
8

A figura abaixo representa o tablete de chocolate.

Nela também estão representadas as frações do tablete
que Jorge e Miguel comeram:
FIQUE ATENTO!
Um número racional, quando elevado ao
quadrado, dá o número zero ou um número
racional positivo. Logo, os números racio-
nais negativos não têm raiz quadrada em Q. 3 2 5
Observe que = =
8 8 8

O número −
100
não tem raiz quadrada em Q, pois Portanto, Jorge e Miguel comeram juntos 5
do table-
te de chocolate.
8
9 10
tanto −
10 como + , quando elevados ao quadrado, dão
100 . 3 3
Na adição e subtração de duas ou mais frações que
9
têm denominadores iguais, conservamos o denominador
Um número racional positivo só tem raiz quadrada no comum e somamos ou subtraímos os numeradores.
conjunto dos números racionais se ele for um quadrado Outro Exemplo:
perfeito.

O número 2 não tem raiz quadrada em Q, pois não

3 5 7 3+5−7 1
3 + − = =
2 2 2 2 2
existe número racional que elevado ao quadrado dê
2.
3 2.1.2. Frações com denominadores diferentes:
3 5
Frações Calcular o valor de + Inicialmente, devemos re-
8 6
duzir as frações ao mesmo denominador comum. Para
Frações são representações de partes iguais de um isso, encontramos o mínimo múltiplo comum (MMC) en-
todo. São expressas como um quociente de dois núme- tre os dois (ou mais, se houver) denominadores e, em se-
x guida, encontramos as frações equivalentes com o novo
ros , sendo x o numerador e y o denominador da
y denominador:
fração, com y ≠ 0 .
3 5 9 20
mmc (8,6) = 24 = = =
1. Frações Equivalentes 8 6 24 24
São frações que, embora diferentes, representam a 24 ∶ 8 � 3 = 9
mesma parte do mesmo todo. Uma fração é equivalente
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

a outra quando pode ser obtida multiplicando o nume- 24 ∶ 6 � 5 = 20

rador e o denominador da primeira fração pelo mesmo
número. Devemos proceder, agora, como no primeiro caso,
simplificando o resultado, quando possível:
Ex: 3 e 6 .
5 10 9 20 29
+ =
A segunda fração pode ser obtida multiplicando o 24 24 24
numerador e denominador de 3 por 2:
5
3�2 6 3 5 9 20 29
= Portanto: + = + =
5 � 2 10 8 6 24 24 24

3
 #FicaDica
Na adição e subtração de duas ou mais fra-
ções que têm os denominadores diferentes,
reduzimos inicialmente as frações ao menor
denominador comum, após o que procede-
mos como no primeiro caso.
#FicaDica
Sempre que possível, antes de efetuar a
multiplicação, podemos simplificar as fra-
ções entre si, dividindo os numeradores e os
denominadores por um fator comum. Esse
processo de simplificação recebe o nome de
cancelamento.

2.2. Multiplicação

Ex:
De uma caixa de frutas, 4 são bananas. Do total de 2.3. Divisão
2 5
bananas, estão estragadas. Qual é a fração de frutas
3 Duas frações são inversas ou recíprocas quando o nu-
da caixa que estão estragadas? merador de uma é o denominador da outra e vice-versa.

Exemplo
2 é a fração inversa de 3
3 2
Representa 4/5 do conteúdo da caixa 5 ou 5 é a fração inversa de 1
1 5

Considere a seguinte situação:

Lúcia recebeu de seu pai os 4 dos chocolates con-

tidos em uma caixa. Do total de5chocolates recebidos,
Lúcia deu a terça parte para o seu namorado. Que fração
Representa 2/3 de 4/5 do conteúdo da caixa. dos chocolates contidos na caixa recebeu o namorado
de Lúcia?
Repare que o problema proposto consiste em calcular
2
o valor de de 4 que, de acordo com a figura, equivale A solução do problema consiste em dividir o total de
3 5 chocolates que Lúcia recebeu de seu pai por 3, ou seja,
a 8
do total de frutas. De acordo com a tabela acima, 2 4
15 3 :3
2 4
de 4 equivale a � . Assim sendo: 5
5 3 5
Por outro lado, dividir algo por 3 significa calcular 1
2 4 8 desse algo. 3
� =
3 5 15
Portanto: : 3 = de 4
4 1
Ou seja: 5 3 5
2 de 4 2 4 2�4 8 1 4 1 4 4 1
= � = = Como de 5= 3 � 5 = � , resulta que
3 5 3 5 3�5 15
3 5 3
O produto de duas ou mais frações é uma fração cujo 4 4 3 4 1
:3 = : = �
numerador é o produto dos numeradores e cujo deno- 5 5 1 5 3
minador é o produto dos denominadores das frações
dadas. 3 1
Observando que as frações e são frações inver-
1 3
sas, podemos afirmar que:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

2 4 7 2�4�7 56
Outro exemplo: � � = =
3 5 9 3 � 5 � 9 135
Para dividir uma fração por outra, multiplicamos a pri-
meira pelo inverso da segunda.
4 4 3 4 1 4
Portanto 5 : 3 = 5 ∶ 1 = 5 � 3 = 15

Ou seja, o namorado de Lúcia recebeu 4

do total de
chocolates contidos na caixa.
15

4 8 41 5 5
Outro exemplo: : = . 2 =
3 5 3 8 6
Observação:

4
 1.2. Multiplicação
Note a expressão: . Ela é equivalente à expressão
3 1 Vamos calcular o valor do seguinte produto:
:
2 5
2,58 � 3,4 .
Transformaremos, inicialmente, os números decimais
em frações decimais:
Portanto
258 34 8772
2,58 � 3,4 = � = = 8,772
100 10 1000
Números Decimais
Portanto 2,58 � 3,4 = 8,772
De maneira direta, números decimais são números
que possuem vírgula. Alguns exemplos: 1,47; 2,1; 4,9587;
0,004; etc. #FicaDica
1. Operações com Números Decimais Na prática, a multiplicação de números
decimais é obtida de acordo com as
1.1. Adição e Subtração seguintes regras:
- Multiplicamos os números decimais como
Vamos calcular o valor da seguinte soma: se eles fossem números naturais.
- No resultado, colocamos tantas casas
5,32 + 12,5 + 0, 034 decimais quantas forem as do primeiro fator
somadas às do segundo fator.
Transformaremos, inicialmente, os números decimais
em frações decimais: Exemplo:
532 125 34 5320
Disposição
12500 34
prática:
17854
5,32 + 12,5 + 0,034 = 100 + 10
+ 1000 = 1000
+ 1000 + 1000 = 1000
= 17,854
652,2  1 casa decimal
532 125 34 5320 12500 34 17854
= + + = + + = = 17,854 X 2,03  2 casas decimais
100 10 1000 1000 1000 1000 1000
19 566
Portanto: 5,32 + 12,5 + 0, 034 = 17, 854

Na prática, a adição e a subtração de números deci- 1 304 4

mais são obtidas de acordo com a seguinte regra:
1 323,966  1 + 2 = 3 casas decimais
- Igualamos o número de casas decimais, acrescen-
tando zeros. 1.3. Divisão
- Colocamos os números um abaixo do outro, deixan-
do vírgula embaixo de vírgula.
- Somamos ou subtraímos os números decimais
como se eles fossem números naturais.
- Na resposta colocamos a vírgula alinhada com a vír-
gula dos números dados.

Exemplo

2,35 + 14,3 + 0, 0075 + 5 Vamos, por exemplo, efetuar a seguinte divisão:

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

24 ∶ 0,5
Disposição prática:
2,3500 Inicialmente, multiplicaremos o dividendo e o divisor
da divisão dada por 10.
14,3000
+ 0,0075
24 ∶ 0,5 = (24 � 10) ∶ (0,5 � 10) = 240 ∶ 5
5,0000
21,6575 A vantagem de tal procedimento foi a de transformar-
mos em número natural o número decimal que aparecia
na divisão. Com isso, a divisão entre números decimais
se transforma numa equivalente com números naturais.

5
 Portanto: 24 ∶ 0,5 = 240 ∶ 5 = 48 2. Representação Decimal das Frações
p
Tomemos um número racional q tal que P não seja
#FicaDica múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta
Na prática, a divisão entre números decimais efetuar a divisão do numerador pelo denominador.
é obtida de acordo com as seguintes regras:
- Igualamos o número de casas decimais do Nessa divisão podem ocorrer dois casos:
dividendo e do divisor.
- Cortamos as vírgulas e efetuamos a divisão 1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
como se os números fossem naturais. um número finito de algarismos. Decimais Exatos:
2
= 0,4
5
Ex: 24 ∶ 0,5 = 240 ∶ 5 = 48 1
= 0,25
4
Disposição prática: 35
= 8,75
4
153
= 3,06
50
Nesse caso, o resto da divisão é igual à zero. Assim
2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
sendo, a divisão é chamada de divisão exata e o quocien-
infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se pe-
te é exato.
riodicamente. Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas:
Ex: 9,775 ∶ 4,25 1
= 0,333 …
3
Disposição prática:
1
= 0,04545 …
22

167
Nesse caso, o resto da divisão é diferente de zero. = 2,53030 …
66
Assim sendo, a divisão é chamada de divisão aproximada
e o quociente é aproximado.
FIQUE ATENTO!
Se quisermos continuar uma divisão aproximada, de-
Se após as vírgulas os algarismos não são pe-
vemos acrescentar zeros aos restos e prosseguir dividin-
riódicos, então esse número decimal não está
do cada número obtido pelo divisor. Ao mesmo tempo
contido no conjunto dos números racionais.
em que colocamos o primeiro zero no primeiro resto,
colocamos uma vírgula no quociente.
3.Representação Fracionária dos Números Deci-
mais

Trata-se do problema inverso: estando o número ra-

cional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo
na forma de fração. Temos dois casos:

1º) Transformamos o número em uma fração cujo

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Ex: 0,14 ∶ 28
numerador é o número decimal sem a vírgula e o deno-
minador é composto pelo numeral 1, seguido de tantos
zeros quantas forem as casas decimais do número deci-
mal dado:

Ex: 2 ∶ 16

6
 Subtraindo membro a membro, temos:
9
0,9 =
10 990x = 1234,34. . . – 12,34 … 990x = 1222

57 990x = 1234,34. . . – 12,34 … 990x = 1222

5,7 =
10

611
76 Simplificando, obtemos x = , a fração geratriz
0,76 = da dízima 1,23434... 495
100

Analisando todos os exemplos, nota-se que a idéia

348 consiste em deixar após a vírgula somente a parte pe-
3,48 =
100 riódica (que se repete) de cada igualdade para, após a
subtração membro a membro, ambas se cancelarem.

5 1
0,005 = =
1000 200 EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (EBSERH – Médico – IBFC/2016) Mara leu 1/5 das
2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada; páginas de um livro numa semana. Na segunda semana,
para tanto, vamos apresentar o procedimento através de leu mais 2/3 de páginas. Se ainda faltam ler 60 (sessenta)
alguns exemplos: páginas do livro, então o total de páginas do livro é de:

Ex: a) 300
Seja a dízima 0,333... b) 360
Façamos e multipliquemos ambos os membros por 10: c) 400
d) 450
10x = 0,333 e) 480

Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade Resposta: Letra D.

da segunda:
Mara leu 1 2 3+10 13 do livro.
3 5
+3= 15
= 15
10x – x = 3,333 … – 0,333. . . 9x = 3 x =
9
13 15−13 2
3 Logo, ainda falta 1 − = = para ser
= 3,333 … – 0,333. . . 9x = 3 x = lido. 15 15 15
9 Essa fração que falta ser lida equivale a 60 páginas
3 2
Assim, a geratriz de 0,333... é a fração . Assim:  60 páginas.
Ex: 9 15
Seja a dízima 5,1717... Portanto,
1 30 páginas.

15
Façamos x = 5,1717. . . e 100x = 517,1717. . . Logo o livro todo (15/15) possui: 15∙30=450 páginas

Subtraindo membro a membro, temos: 2. Em uma caixa de ferramentas, 4/5 são chaves de fen-
da. Do total das chaves, 2/3 estão enferrujadas. Qual é
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

99x = 512 x = 512⁄99 a fração de chaves da caixa de ferramentas que estão

enferrujadas?
512
Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração .
99 Resposta: 8/15
Ex: O problema proposto consiste em calcular o valor de
Seja a dízima 1,23434... 2/3 de 4/5, que equivale a 8/15 do total das chaves.

Façamos

x = 1,23434 … ;10x = 12,3434 …; 1000x = 1234,34 …

434 … ;10x = 12,3434 …; 1000x = 1234,34 …

7
 Números Primos, MDC e MMC
O máximo divisor comum e o mínimo múltiplo co-
mum são ferramentas extremamente importantes na
matemática. Através deles, podemos resolver alguns
problemas simples, além de utilizar seus conceitos em
outros temas, como frações, simplicação de fatoriais, etc.
Porém, antes de iniciarmos a apresentar esta teoria, é
importante conhecermos primeiramente uma classe de
números muito importante: Os números primos.
1. Números primos
Um número natural é definido como primo se ele tem
exatamente dois divisores: o número um e ele mesmo.
Já nos inteiros, p ∈ ℤ é um primo se ele tem exatamente
quatro divisores: ±1 e ±𝑝 .
FIQUE ATENTO!
Por definição,  0,  1  e  − 1  não são números
primos.
Existem infinitos números primos, como demonstra-
do por Euclides por volta de 300 a.C.. A propriedade de
ser um primo é chamada “primalidade”, e a palavra “pri-
mo” também são utilizadas como substantivo ou adje-
tivo. Como “dois” é o único número primo par, o termo
“primo ímpar” refere-se a todo primo maior do que dois.
O conceito de número primo é muito importante
na teoria dos números. Um dos resultados da teoria dos
números é o Teorema Fundamental da Aritmética, que
afirma que qualquer número natural diferente de 1 pode
ser escrito de forma única (desconsiderando a ordem)
como um produto de números primos (chamados fato-
res primos): este processo se chama decomposição em
fatores primos (fatoração). É exatamente este conceito
que utilizaremos no MDC e MMC. Para caráter de me-
morização, seguem os 100 primeiros números primos
positivos. Recomenda-se que memorizem ao menos os
10 primeiros para MDC e MMC:
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53,  Pode-se escrever, agora, os divisores comuns a 18 e
59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89, 97, 101, 103, 107, 109, 113,  24: D(18)∩ D (24) = {1,2,3,6}.
127, 131, 137, 139, 149, 151, 157, 163, 167, 173, 179, 181,
191, 193, 197, 199, 211, 223, 227, 229, 233, 239, 241, 251,
257, 263, 269, 271, 277, 281, 283, 293, 307, 311, 313, 317,
331, 337, 347, 349, 353, 359, 367, 373, 379, 383, 389, 397,
401, 409, 419, 421, 431, 433, 439, 443, 449, 457, 461, 463,
467, 479, 487, 491, 499, 503, 509, 521, 523, 541
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
2. Múltiplos e Divisores
Diz-se que um número natural a é múltiplo de outro
natural b, se existe um número natural k tal que:
𝑎 = 𝑘. 𝑏
Ex. 15 é múltiplo de 5, pois 15=3 x 5
Quando a=k.b, segue que a é múltiplo de b, mas tam-
bém, a é múltiplo de k, como é o caso do número 35 que
é múltiplo de 5 e de 7, pois: 35 = 7 x 5.
8
Quando a = k.b, então a é múltiplo de b e se conhe-
cemos b e queremos obter todos os seus múltiplos, basta
fazer k assumir todos os números naturais possíveis.
Ex. Para obter os múltiplos de dois, isto é, os números
da forma a = k x 2, k seria substituído por todos os nú-
meros naturais possíveis.
FIQUE ATENTO!
Um número b é sempre múltiplo dele mes-
mo. a = 1 x b ↔ a = b.
A definição de divisor está relacionada com a de múl-
tiplo.
Um número natural b é divisor do número natural a,
se a é múltiplo de b.
Ex. 3 é divisor de 15, pois , logo 15 é múltiplo de 3 e
também é múltiplo de 5.
#FicaDica
Um número natural tem uma quantidade fi-
nita de divisores. Por exemplo, o número 6
poderá ter no máximo 6 divisores, pois tra-
balhando no conjunto dos números naturais
não podemos dividir 6 por um número maior
do que ele. Os divisores naturais de 6 são os
números 1, 2, 3, 6, o que significa que o nú-
mero 6 tem 4 divisores.
MDC
Agora que sabemos o que são números primos, múl-
tiplos e divisores, vamos ao MDC. O máximo divisor co-
mum de dois ou mais números é o maior número que é
divisor comum de todos os números dados.
Ex. Encontrar o MDC entre 18 e 24.
Divisores naturais de 18: D(18) = {1,2,3,6,9,18}.
Divisores naturais de 24: D(24) = {1,2,3,4,6,8,12,24}.
Observando os divisores comuns, podemos identifi-
car o maior divisor comum dos números 18 e 24, ou seja:
MDC (18,24) = 6.
Outra técnica para o cálculo do MDC:
Decomposição em fatores primos: Para obter o
MDC de dois ou mais números por esse processo, proce-
de-se da seguinte maneira:
Decompõe-se cada número dado em fatores primos.
O MDC é o produto dos fatores comuns obtidos, cada
um deles elevado ao seu menor expoente.
Exemplo: Achar o MDC entre 300 e 504.
 Fatorando os dois números:
Temos que:
300 = 22.3 .52
504 = 23.32 .7
O MDC será os fatores comuns com seus menores
expoentes:
Mdc (300,504)= 22.3 = 4 .3=12
MMC
O mínimo múltiplo comum de dois ou mais números
é o menor número positivo que é múltiplo comum de
todos os números dados. Consideremos:
Ex. Encontrar o MMC entre 8 e 6
Múltiplos positivos de 6: M(6) = b) 20
{6,12,18,24,30,36,42,48,54,...}
Múltiplos positivos de 8: M(8) =
{8,16,24,32,40,48,56,64,...}
Podem-se escrever, agora, os múltiplos positivos co-
muns: M(6)∩M(8) = {24,48,72,...}
Observando os múltiplos comuns, pode-se identificar
o mínimo múltiplo comum dos números 6 e 8, ou seja:
Outra técnica para o cálculo do MMC:
Decomposição isolada em fatores primos: Para ob-
ter o MMC de dois ou mais números por esse processo,
procedemos da seguinte maneira:
- Decompomos cada número dado em fatores pri-
mos.
- O MMC é o produto dos fatores comuns e não-
-comuns, cada um deles elevado ao seu maior ex-
poente.
Ex. Achar o MMC entre 18 e 120.
Fatorando os números:
18 = 2 .32
120 = 23.3 .5
3 2
mmc (18, 120) = 2 � 3 � 5 = 8 � 9 � 5 = 360
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (FEPESE-2016) João trabalha 5 dias e folga 1, enquan-
to Maria trabalha 3 dias e folga 1. Se João e Maria folgam
no mesmo dia, então quantos dias, no mínimo, passarão
para que eles folguem no mesmo dia novamente?
a) 8
b) 10
c) 12
d) 15
e) 24
Resposta: Letra C. O período em que João trabalha
e folga corresponde a 6 dias enquanto o mesmo pe-
ríodo, para Maria, corresponde a 4 dias. Assim, o pro-
blema consiste em encontrar o mmc entre 6 e 4. Logo,
eles folgarão no mesmo dia novamente após 12 dias
pois mmc (6,4)=12.
2. Quais dos números a seguir são primos? Justifique.
a) 88
c) 101
Resposta: Letra C. Para ser número primo, um núme-
ro deve ser divisível apenas por 1 e por ele mesmo.
Em outras palavras, caso um número seja múltiplo de
qualquer outro, ele não é primo.
a) 88 é divisível por 2, 4, 8, 11, 22, entre outros. Logo,
como existem divisores diferentes de 1 e de 88, dize-
mos que 88 não é primo.
b) 20 é divisível por 2, 4, 5 e 10. Logo, como existem
divisores diferentes de 1 e de 20, dizemos que 20 não
é primo.
c) 101 é primo porque não é divisível por nenhum nú-
mero primo menor que ele.
PORCENTAGEM;
A definição de porcentagem passa pelo seu próprio
nome, pois é uma fração de denominador centesimal, ou
seja, é uma fração de denominador 100. Representamos
porcentagem pelo% e lê-se: “por cento”.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
50
Deste modo, a fração 100 ou qualquer uma equiva-
lente a ela é uma porcentagem que podemos representar
por 50%.
A porcentagem nada mais é do que uma razão, que
representa uma “parte” e um “todo” a qual referimos
como 100%. Assim, de uma maneira geral, temos que:
𝑝
𝐴= .𝑉
100
9
 Onde A, é a parte, p é o valor da porcentagem e V é o
todo (100%). Assim, os problemas básicos de porcenta-
gem se resumem a três tipos:
Cálculo da parte (Conheço p e V e quero achar A):
Para calcularmos uma porcentagem de um valor V, bas-
𝑝
ta multiplicarmos a fração correspondente, ou seja, 100
por V. Assim:
𝑝
P% de V =A= 100 .V
Ex. 23% de 240 = 23 .240 = 55,2
100
Ex. Em uma pesquisa de mercado, constatou-se que
67% de uma amostra assistem a certo programa de TV.
Se a população é de 56.000 habitantes, quantas pessoas
assistem ao tal programa?
Aqui, queremos saber a “parte” da população que as-
siste ao programa de TV, como temos a porcentagem e o
total, basta realizarmos a multiplicação:
Ex. Um atirador tem taxa de acerto de 75% de seus
tiros ao alvo. Se em um treinamento ele acertou 15 tiros,
quantos tiros ele deu no total?
Neste caso, o problema gostaria de saber quanto vale
o “todo”, assim:
𝐴 15
𝑉= . 100 = . 100 = 0,2.100 = 20 𝑡𝑖𝑟𝑜𝑠
𝑝 75
Forma Decimal: Outra forma de representação de
porcentagens é através de números decimais, pois to-
dos eles pertencem à mesma classe de números, que são
os números racionais. Assim, para cada porcentagem, há
um numero decimal equivalente. Por exemplo, 35% na
forma decimal seriam representados por 0,35. A conver-
são é muito simples: basta fazer a divisão por 100 que
está representada na forma de fração:
75
75% = = 0,75
100

67% de 56000=A=
67
56000=37520 Aumento e desconto percentual
100
Resp. 37 520 pessoas. Outra classe de problemas bem comuns sobre por-
centagem está relacionada ao aumento e a redução per-
Cálculo da porcentagem (conheço A e V e quero centual de um determinado valor. Usaremos as defini-
achar p): Utilizaremos a mesma relação para achar o va- ções apresentadas anteriormente para mostrar a teoria
lor de p e apenas precisamos rearranjar a mesma: envolvida

𝑝 𝐴 Aumento Percentual: Consideremos um valor inicial

𝐴= . 𝑉 → 𝑝 = . 100
100 𝑉 V que deve sofrer um aumento de de seu valor. Chame-
mos de VA o valor após o aumento. Assim:
Ex. Um time de basquete venceu 10 de seus 16 jogos. p
Qual foi sua porcentagem de vitórias? VA = V + .V
100
Neste caso, o exercício quer saber qual a porcenta-
gem de vitórias que esse time obteve, assim: Fatorando:
p
𝐴 10 VA = ( 1 + ) .V
𝑝 = . 100 = . 100 = 62,5% 100
𝑉 16
Em que (1 + p ) será definido como fator de au-
Resp: O time venceu 62,5% de seus jogos.
100
mento, que pode estar representado tanto na forma de
Ex. Em uma prova de concurso, o candidato acertou fração ou decimal.
48 de 80 questões. Se para ser aprovado é necessário
acertar 55% das questões, o candidato foi ou não foi Desconto Percentual: Consideremos um valor inicial
aprovado? V que deve sofrer um desconto de p% de seu valor. Cha-
Para sabermos se o candidato passou, é necessário memos de VD o valor após o desconto.
calcular sua porcentagem de acertos:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

p
𝐴 48 VD = V – .V
𝑝 = . 100 = . 100 = 60% > 55% 100
𝑉 80
Fatorando:

Logo, o candidato foi aprovado. p

VD = (1 – ) .V
100
Calculo do todo (conheço p e A e quero achar V):
No terceiro caso, temos interesse em achar o total (Nosso Em que (1 –
p
) será definido como fator de des-
100%) e para isso basta rearranjar a equação novamente: 100
conto, que pode estar representado tanto na forma de
𝑝 𝐴 𝐴 fração ou decimal.
𝐴= . 𝑉 → 𝑝 = . 100 → 𝑉 = . 100
100 𝑉 𝑝

10
 Ex. Uma empresa admite um funcionário no mês de 𝑝2
janeiro sabendo que, já em março, ele terá 40% de au- V2 = V1 .(1 + )
mento. Se a empresa deseja que o salário desse funcio- 100
nário, a partir de março, seja R$ 3 500,00, com que salário Como temos também uma expressão para V1, basta
deve admiti-lo? substituir:
Neste caso, o problema deu o valor de e gostaria de 𝑝1 𝑝2
saber o valor de V, assim: V2 = V .(1 + ) .(1 + )
100 100
p
VA = ( 1 + 100 ).V
40
Assim, para cada aumento, temos um fator corres-
3500 = ( 1 + ).V pondente e basta ir multiplicando os fatores para chegar
100
ao resultado final.
3500 =(1+0,4).V
No caso de desconto, temos o mesmo caso, sendo V
3500 =1,4.V um valor inicial, vamos considerar que ele irá sofrer dois
3500 descontos sucessivos de p1% e p2%.
V= =2500
1,4
Sendo V1 o valor após o primeiro desconto, temos:
Resp. R$ 2 500,00 𝑝1
V1 = V.(1 – )
Ex. Uma loja entra em liquidação e pretende abaixar 100
em 20% o valor de seus produtos. Se o preço de um deles
é de R$ 250,00, qual será seu preço na liquidação? Sendo V2 o valor após o segundo desconto, ou seja,
Aqui, basta calcular o valor de VD : após já ter descontado uma vez, temos que:
p 𝑝2
VD = (1 – ) .V V2 = V_1 .(1 – )
100 100
20
VD = (1 – ) .250,00 Como temos também uma expressão para , basta
100 substituir:
VD = (1 –0,2) .250,00 𝑝1 𝑝2
V2 = V .(1 – ) .(1 – )
VD = (0,8) .250,00 100 100
Além disso, essa formulação também funciona para
VD = 200,00 aumentos e descontos em sequência, bastando apenas
a identificação dos seus fatores multiplicativos. Sendo V
Resp. R$ 200,00 um valor inicial, vamos considerar que ele irá sofrer um
aumento de p1% e, sucessivamente, um desconto de p2%.
FIQUE ATENTO! Sendo V1 o valor após o aumento, temos:
Em alguns problemas de porcentagem são
𝑝1
necessários cálculos sucessivos de aumen- V1 = V .(1+ )
tos ou descontos percentuais. Nesses ca- 100
sos é necessário ter atenção ao problema,
pois erros costumeiros ocorrem quando se Sendo V2 o valor após o desconto, temos que:
calcula a porcentagens do valor inicial para 𝑝2
obter todos os valores finais com descon- V2 = V_1 .(1 – )
tos ou aumentos. Na verdade, esse cálculo 100
só pode ser feito quando o problema diz Como temos uma expressão para , basta substituir:
que TODOS os descontos ou aumentos 𝑝1 𝑝2
são dados a uma porcentagem do valor V2 = V .(1+ ) .(1 – )
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

inicial. Mas em geral, os cálculos são feitos 100 100

como mostrado no texto a seguir.
Aumentos e Descontos Sucessivos: Consideremos
um valor inicial V, e vamos considerar que ele irá sofrer
dois aumentos sucessivos de p1% e p2%. Sendo V1 o valor
após o primeiro aumento, temos:
𝑝1
V1 = V .(1 + ) tuar esta parte de aumento e redução percentual e evitar
100
Sendo V2 o valor após o segundo aumento, ou seja,
após já ter aumentado uma vez, temos que:
Ex. Um produto sofreu um aumento de 20% e depois
sofreu uma redução de 20%. Isso significa que ele voltará
ao seu valor original.
( ) Certo ( ) Errado
Este problema clássico tem como finalidade concei-
o erro do leitor ao achar que aumentando p% e dimi-
nuindo p%, volta-se ao valor original. Se usarmos o que
aprendemos, temos que:

11
 𝑝1 𝑝2 A razão basicamente é uma fração, e como sabem,
V2 = V . 1+ . 1– frações são números racionais. Entretanto, a leitura des-
100 100
𝐴𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑟𝑒𝑑𝑢çã𝑜
te número é diferente, justamente para diferenciarmos
quando estamos falando de fração ou de razão.
20 20 3
V2 = V .(1+ ) .(1 – ) a) Quando temos o número 5 e estamos tratando de
100 100
fração, lê-se: “três quintos”.
V2 = V .(1+0,2) .(1 – 0,2 ) 3
b) Quando temos o número 5
e estamos tratando
V2 = V .(1,2) .(0,8) de razão, lê-se: “3 para 5”.

96 Além disso, a nomenclatura dos termos também é

V2 = 0,96.V= V=96% de V diferente:
100
Ou seja, o valor final corresponde a 96% de V e não O número 3 é numerador
100%, assim, eles não são iguais, portanto deve-se assi-
nalar a opção ERRADO
3
a) Na fração 5

EXERCÍCIOS COMENTADOS O número 5 é denominador

1. (UNESP) Suponhamos que, para uma dada eleição, O número 3 é antecedente

uma cidade tivesse 18.500 eleitores inscritos. Suponha-
mos ainda que, para essa eleição, no caso de se verificar
um índice de abstenções de 6% entre os homens e de 9% b) Na razão
3
5
entre as mulheres, o número de votantes do sexo mas-
culino será exatamente igual ao número de votantes do
sexo feminino. Determine o número de eleitores de cada
sexo. O número 5 é consequente

Resposta: Denotamos o número de eleitores do sexo
femininos de F e de votantes masculinos de M. Pelo
enunciado do exercícios, F+M = 18500. Além disso, o
índice de abstenções entre os homens foi de 6% e
de 9% entre as mulheres, ou seja, 94% dos homens
e 91% das mulheres compareceram a votação, onde
94%M = 91%F ou 0,94M = 0,91F. Assim, para deter-
minar o número de eleitores de cada sexo temos os
seguinte sistema para resolver:
F + M = 18500
� 36
0,94M = 0,91F
0,91
Da segunda equação, temos que M = 0,94 F . Agora,
substituindo M na primeira equação do sistema en-
contra-se F =  9400 e por fim determina-se M = 9100.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
Ex. A razão entre 20 e 50 é = já a razão entre 50
20 2
50 5 50 5
e 20 é = . Ou seja, deve-se sempre indicar o antece-
20 2
dente e o consequente para sabermos qual a ordem de
montarmos a razão.
Ex.Numa classe de 36 alunos há 15 rapazes e 21 mo-
ças. A razão entre o número de rapazes e o número de
moças é 15 , se simplificarmos, temos que a fração equi-
5 21
valente 7 , o que significa que para “cada 5 rapazes há 7
moças”. Por outro lado, a razão entre o número de rapa-
zes e o total de alunos é dada por 15 = 5 , o que equivale
12
a dizer que “de cada 12 alunos na classe, 5 são rapazes”.
Razão entre grandezas de mesma espécie: A razão
entre duas grandezas de mesma espécie é o quociente
dos números que expressam as medidas dessas grande-
zas numa mesma unidade.
Ex. Um automóvel necessita percorrer uma estrada de

RAZÃO E PROPORÇÃO;
Razão
Quando se utiliza a matemática na resolução de pro-
blemas, os números precisam ser relacionados para se
obter uma resposta. Uma das maneiras de se relacionar
os números é através da razão. Sejam dois números reais
a e b, com b ≠ 0,define-se razão entre a e b (nessa ordem)
o quociente a ÷ b, ou
𝑎
. a outra.
𝑏
360 km. Se ele já percorreu 240 km, qual a razão entre a
distância percorrida em relação ao total?
Como os dois números são da mesma espécie (dis-
tância) e estão na mesma unidade (km), basta fazer a ra-
zão:
𝑟=
240 𝑘𝑚 2
=
360 𝑘𝑚 3
No caso de mesma espécie, porém em unidades di-
ferentes, deve-se escolher uma das unidades e converter

12
 Ex. Uma maratona possui aproximadamente 42 km de Ex. A Região Sudeste (Espírito Santo, Minas Gerais,
extensão. Um corredor percorreu 36000 metros. Qual a Rio de Janeiro e São Paulo) tem uma área aproximada de
razão entre o que falta para percorrer em relação à ex- 927 286 km2 e uma população de 66 288 000 habitantes,
tensão da prova? aproximadamente, segundo estimativas projetadas pelo
Veja que agora estamos tentando relacionar metros Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para o
com quilômetros. Para isso, deve-se converter uma das ano de 1995. Qual a razão entre o número de habitantes
unidades, vamos utilizar “km”: e a área total?
36000 m=36 km Dividindo-se o número de habitantes pela área, obte-
remos o número de habitantes por km2 (hab./km2):
Como é pedida a razão entre o que falta em relação
ao total, temos que: 66288000 ℎ𝑎𝑏 ℎ𝑎𝑏
𝑑= = 71,5
927286 𝑘𝑚² 𝑘𝑚2
42 𝑘𝑚 − 36 𝑘𝑚 6 𝑘𝑚 1
𝑟= = =
42 𝑘𝑚 42 𝑘𝑚 7

Ex. Uma sala tem 8 m de comprimento. Esse compri- #FicaDica

mento é representado num desenho por 20 cm. Qual é a
A razão entre o número de habitantes e a
razão entre o comprimento representado no desenho e
área deste local é denominada densidade
o comprimento real?
demográfica.
Convertendo o comprimento real para cm, temos
que:
Ex. Um carro percorreu, na cidade, 83,76 km com 8 L
20 𝑐𝑚 1 de gasolina. Dividindo-se o número de quilômetros per-
𝑒= =
800 𝑐𝑚 40 corridos pelo número de litros de combustível consumi-
dos, teremos o número de quilômetros que esse carro
percorre com um litro de gasolina:
#FicaDica
A razão entre um comprimento no desenho 83,76 𝑘𝑚 𝑘𝑚
e o correspondente comprimento real, cha-
𝑐= = 10,47
8𝑙 𝑙
ma-se escala
#FicaDica
Razão entre grandezas de espécies diferentes: É
A razão entre a distância percorrida em rela-
possível também relacionar espécies diferentes e isto
ção a uma quantidade de combustível é de-
está normalmente relacionado a unidades utilizadas na
finida como “consumo médio”
física:

Ex. Considere um carro que às 9 horas passa pelo qui- Proporção

lômetro 30 de uma estrada e, às 11 horas, pelo quilô-
metro 170. Qual a razão entre a distância percorrida e o
tempo gasto no translado?
Para montarmos a razão, precisamos obter as infor-
mações:
Distância percorrida: 170 km – 30 km = 140 km
Tempo gasto: 11h – 9h = 2h
Calculamos a razão entre a distância percorrida e o
tempo gasto para isso:
A definição de proporção é muito simples, pois se tra-
ta apenas da igualdade de razões.
3 6
Na proporção = (lê-se: “3 está para 5 assim
5 10
como 6 está para 10”).
Observemos que o produto 3 x 10=30 é igual ao pro-
duto 5 x 6=30, o que caracteriza a propriedade funda-
mental das proporções
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

140 𝑘𝑚 70 #FicaDica
𝑣= = = 70 𝑘 𝑚 ⁄ℎ
2ℎ 1
Se multiplicarmos em cruz (ou em x), tere-
Como são duas espécies diferentes, a razão entre elas mos que os produtos entre o numeradores
será uma espécie totalmente diferente das outras duas. e os denominadores da outra razão serão
iguais.

#FicaDica 2 6
Ex. Na igualdade = , temos 2 x 9=3 x 6=18, logo,
A razão entre uma distância e uma medida 3 9
temos uma proporção.
de tempo é chamada de velocidade.

13
 Ex. Na bula de um remédio pediátrico recomenda-se 5 10 5 + 2 10 + 4 7 14
a seguinte dosagem: 7 gotas para cada 3 kg do “peso” da = → = → =
2 4 5 10 5 10
criança. Se uma criança tem 15 kg, qual será a dosagem
correta? ou
Como temos que seguir a receita, temos que atender
a proporção, assim, chamaremos de x a quantidade de 5 10 5 + 2 10 + 4 7 14
gotas a serem ministradas: = → = → =
2 4 2 4 2 4
7 𝑔𝑜𝑡𝑎𝑠 𝑥 𝑔𝑜𝑡𝑎𝑠
= b) Diferença dos termos: Analogamente a soma, te-
3 𝑘𝑔 15 𝑘𝑔
mos também que se realizarmos a diferença entre
os termos, também chegaremos em outras pro-
Logo, para atendermos a proporção, precisaremos porções:
encontrar qual o número que atenderá a proporção. Mul- 4 8 4−3 8−6 1 2
tiplicando em cruz, temos que: = → = → =
3 6 4 8 4 8
3x=105 ou

4 8 4−3 8−6 1 2
105 = → = → =
𝑥= 3 6 3 6 3 6
3
c) Soma dos antecedentes e consequentes: A soma
x=35 gotas dos antecedentes está para a soma dos conse-
quentes assim como cada antecedente está para o
Ou seja, para uma criança de 30 kg, deve-se ministrar seu consequente:
35 gotas do remédio, atendendo a proporção.
12 3 12 + 3 15 12 3
Outro jeito de ver a proporção: Já vimos que uma = → = = =
8 2 8+2 10 8 2
proporção é verdadeira quando realizamos a multiplica-
ção em cruz e encontramos o mesmo valor nos dois pro- d) Diferença dos antecedentes e consequentes: A
dutos. Outra maneira de verificar a proporção é verificar soma dos antecedentes está para a soma dos con-
se a duas razões que estão sendo igualadas são frações sequentes assim como cada antecedente está para
equivalentes. Lembra deste conceito? o seu consequente:

12 3 12 − 3 9 12 3
FIQUE ATENTO! = → = = =
Uma fração é equivalente a outra quando
8 2 8−2 6 8 2
podemos multiplicar (ou dividir) o nume-
rador e o denominador da fração por um
mesmo número, chegando ao numerador e FIQUE ATENTO!
denominador da outra fração. Usamos razão para fazer comparação entre
duas grandezas. Assim, quando dividimos uma
grandeza pela outra estamos comparando a
4 12 primeira com a segunda. Enquanto proporção é
Ex. e são frações equivalentes, pois:
3 9 a igualdade entre duas razões.
4x=12 →x=3
3x=9 →x=3
4
Ou seja, o numerador e o denominador de quan-
3 EXERCÍCIOS COMENTADOS
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

do multiplicados pelo mesmo número (3), chega ao nu-

merador e denominador da outra fração, logo, elas são
equivalentes e consequentemente, proporcionais.
Agora vamos apresentar algumas propriedades da
proporção:
a) Soma dos termos: Quando duas razões são pro-
porcionais, podemos criar outra proporção soman-
do os numeradores com os denominadores e divi-
dindo pelos numeradores (ou denominadores) das
razões originais:
1. O estado de Tocantins ocupa uma área aproximada de
278.500 km². De acordo com o Censo/2000 o Tocantins
tinha uma população de aproximadamente 1.156.000 ha-
bitantes. Qual é a densidade demográfica do estado de
Tocantins?
Resposta : A densidade demográfica é definida como
a razão entre o número de habitantes e a área ocu-
pada:

14
 Coloquemos as grandezas de mesma espécie em uma
1 156 000 hab. mesma coluna e as grandezas de espécies diferentes que
d= = 4,15 ha b⁄k m² se correspondem em uma mesma linha:
278 500 km² Distância (km) Litros de álcool
180 15
2. Se a área de um retângulo (A1 ) mede 300 cm² e a 210 x
área de um outro retângulo (A2 ) mede 100 cm², qual é o
valor da razão entre as áreas (A1 ) e (A2 ) ? Na coluna em que aparece a variável x (“litros de ál-
cool”), vamos colocar uma flecha:
Resposta : Ao fazermos a razão das áreas, temos:
A1 300
= =3
A2 100

Então, isso significa que a área do retângulo 1 é 3 ve- Observe que, se duplicarmos a distância, o consumo
zes maior que a área do retângulo 2. de álcool também duplica. Então, as grandezas distância
e litros de álcool são diretamente proporcionais. No
3.(CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016) esquema que estamos montando, indicamos esse fato
Dois amigos decidem fazer um investimento conjunto colocando uma flecha na coluna “distância” no mesmo
por um prazo determinado. Um investe R$ 9.000 e o ou- sentido da flecha da coluna “litros de álcool”:
tro R$  16.000. Ao final do prazo estipulado obtêm um
lucro de R$ 2.222 e decidem dividir o lucro de maneira
proporcional ao investimento inicial de cada um. Portan-
to o amigo que investiu a menor quantia obtém com o
investimento um lucro:

a) Maior que R$ 810,00

b) Maior que R$ 805,00 e menor que R$ 810,00
c) Maior que R$ 800,00 e menor que R$ 805,00
d) Maior que R$ 795,00 e menor que R$ 800,00 Armando a proporção pela orientação das flechas,
e) Menor que R$ 795,00 temos:

Resposta : Letra D. Ambos aplicaram R$ 9000,00+R$

16000,00=R$ 25000,00 e o lucro de R$ 2222,00 foi so-
bre este valor. Assim, constrói-se uma proporção en-
tre o valor aplicado (neste caso, R$ 9000,00 , pois o
exercício quer o lucro de quem aplicou menos) e seu
respectivo lucro:

9000 25000
= → 25x = 19998 → x = R$ 799,92
x 2222
Resposta: O carro gastaria 17,5 L de álcool.

REGRA DE TRÊS SIMPLES OU COMPOSTA;

#FicaDica
Procure manter essa linha de raciocínio nos di-
Regra de Três Simples
versos problemas que envolvem regra de três
simples ! Identifique as variáveis, verifique qual
Os problemas que envolvem duas grandezas direta-
é a relação de proporcionalidade e siga este
mente ou inversamente proporcionais podem ser resol-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

vidos através de um processo prático, chamado regra de
três simples.
Ex: Um carro faz 180 km com 15L de álcool. Quantos
litros de álcool esse carro gastaria para percorrer 210 km?
Solução:
O problema envolve duas grandezas: distância e litros
de álcool.
Indiquemos por x o número de litros de álcool a ser
consumido.
exemplo !
Ex: Viajando de automóvel, à velocidade de 60 km/h,
eu gastaria 4 h para fazer certo percurso. Aumentando
a velocidade para 80 km/h, em quanto tempo farei esse
percurso?
Solução: Indicando por x o número de horas e colo-
cando as grandezas de mesma espécie em uma mesma
coluna e as grandezas de espécies diferentes que se cor-
respondem em uma mesma linha, temos:

15
 Velocidade (km/h) Tempo (h) 1 � x = 0,02 � 12 → x = R$ 0,24
60 4
80 x Note que foi necessário passar 2 cm para metros, para
que as unidades de comprimento fiquei iguais. Assim,
Na coluna em que aparece a variável x (“tempo”), va- cada 2 cm custaram R$ 0,24 para o vendedor. Como
mos colocar uma flecha: ele vendeu 4 m de tecido, esses 2 cm não foram con-
siderados quatro vezes. Assim, ele deixou de ganhar
Velocidade (km/h) Tempo (h)
60 4 2. Para se construir um muro de 17m² são necessários 3
80 x trabalhadores. Quantos trabalhadores serão necessários
para construir um muro de 51m²?
Observe que, se duplicarmos a velocidade, o tempo
fica reduzido à metade. Isso significa que as grandezas Resposta: 9 trabalhadores.
velocidade e tempo são inversamente proporcionais.
No nosso esquema, esse fato é indicado colocando-se na As grandezas (área e trabalhadores) são diretamente
coluna “velocidade” uma flecha em sentido contrário ao proporcionais. Assim, a regra de três é direta:
da flecha da coluna “tempo”:

Área N Trabalhadores
17 3
51 x

17 � x = 51 � 3 → x = 9 trabalhadores

Na montagem da proporção devemos seguir o senti-

do das flechas. Assim, temos: Regra de Três Composta

O processo usado para resolver problemas que en-

volvem mais de duas grandezas, diretamente ou inver-
samente proporcionais, é chamado regra de três com-
posta.
Ex: Em 4 dias 8 máquinas produziram 160 peças. Em
quanto tempo 6 máquinas iguais às primeiras produzi-
riam 300 dessas peças?

Solução: Indiquemos o número de dias por x. Co-

Resposta: Farei esse percurso em 3 h. loquemos as grandezas de mesma espécie em uma só
coluna e as grandezas de espécies diferentes que se
correspondem em uma mesma linha. Na coluna em que
aparece a variável x (“dias”), coloquemos uma flecha:
EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (CBTU – ASSISTENTE OPERACIONAL – FU-

MARC/2016) Dona Geralda comprou 4 m de tecido im-
portado a R$ 12,00 o metro linear. No entanto, o metro
linear do lojista media 2 cm a mais. A quantia que o lojis- Comparemos cada grandeza com aquela em que está
ta deixou de ganhar com a venda do tecido foi: o x.

a) R$ 0,69 As grandezas peças e dias são diretamente propor-

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

b) R$ 0,96 cionais. No nosso esquema isso será indicado colocan-

c) R$ 1,08 do-se na coluna “peças” uma flecha no mesmo sentido
d) R$ 1,20 da flecha da coluna “dias”:

Resposta: Letra B. As grandezas (comprimento e pre-

ço) são diretamente proporcionais. Assim, a regra de
três é direta:
Metros Preço
1 12
0,02 x

16
 As grandezas máquinas e dias são inversamente pro-
porcionais (duplicando o número de máquinas, o número
de dias fica reduzido à metade). No nosso esquema isso
será indicado colocando-se na coluna (máquinas) uma
flecha no sentido contrário ao da flecha da coluna “dias”:
Agora vamos montar a proporção, igualando a razão
que contém o x, que é 4 , com o produto das outras ra-
x
zões, obtidas segundo a orientação das flechas 6 � 160 :
A regra de três fica:
8 300
Comparando-se as grandezas duas a duas, nota-se
que:
• Digitadores e formulários são diretamente propor-
cionais, pois se o número de digitadores aumenta,
a quantidade de formulários que pode ser digitada
também aumenta.
• Digitadores e linhas são diretamente proporcio-
nais, pois se a quantidade de digitadores aumenta,
o número de linhas que pode ser digitado também
aumenta.
• Digitadores e horas são inversamente proporcio-
nais, pois se o número de horas trabalhadas au-
menta, então são necessários menos digitadores
para o serviço e, portanto, a quantidade de digi-
tadores diminui.

40 2400 12 3
= � �
x 5616 18 2,5
40 86400
→ =
x 252720
→ 86500x = 10108800
→ x = 117 digitadores

Resposta: Em 10 dias. 2. Em uma fábrica de brinquedos, 8 homens montam 20

carrinhos em 5 dias. Quantos carrinhos serão montados
por 4 homens em 16 dias?
FIQUE ATENTO!
Resposta:
Repare que a regra de três composta,
embora tenha formulação próxima à
regra de três simples, é conceitualmente Homens Carrinhos Dias
distinta devido à presença de mais de duas 8 20 5
grandezas proporcionais.
4 x 16
Observe que, aumentando o número de homens, a
produção de carrinhos aumenta. Portanto a relação
é diretamente proporcional (não precisamos inverter
EXERCÍCIOS COMENTADOS a razão).
Aumentando o número de dias, a produção de carri-
nhos aumenta. Portanto a relação também é direta-
1. (SEDUC-SP - ANALISTA DE TECNOLOGIA DA IN- mente proporcional (não precisamos inverter a razão).
FORMAÇÃO – VUNESP/2014) Quarenta digitadores Devemos igualar a razão que contém o termo x com o
preenchem 2 400 formulários de 12 linhas, em 2,5 horas. produto das outras razões.
Para preencher 5 616 formulários de 18 linhas, em 3 horas, Montando a proporção e resolvendo a equação, te-
e admitindo-se que o ritmo de trabalho dos digitadores mos:
seja o mesmo, o número de digitadores necessários será
20 8 5
a) 105 = �
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

π 4 16
b) 117
c) 123 Logo, serão montados 32 carrinhos.
d) 131
e) 149

Resposta: Letra B.
A tabela com os dados do enunciado fica:
Digitadores Formulários Linhas Horas
40 2400 12 2,5
x 5616 18 3

17
 Aplicando a regra 6, isola-se a incógnita no 1º mem-
EQUAÇÕES DO 1º OU DO 2º GRAUS; bro. Para isso, divide-se ambos os lados da equação por
SISTEMA DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU; 3, fazendo com que no 1º membro reste apenas :

EQUAÇÃO DO 1º GRAU 3x 12 12
= →x= → x = 4 → S = {4�
Uma equação é uma igualdade na qual uma ou mais 3 3 3
variáveis, conhecidas por incógnitas, são desconhecidas.
Resolver uma equação significa encontrar o valor das in-
cógnitas. Equações do primeiro grau são equações onde Exemplo: Resolva a equação
2x
+2 x− 4 = x +1
há somente uma incógnita a ser encontrada e seu ex- 3

poente é igual a 1. A forma geral de uma equação do
primeiro grau é: ax+b=0
Onde e são números reais.
O “lado esquerdo” da equação é denominado 1º
membro enquanto o “lado direito” é denominado 2º
membro.
Aplicando a regra 1, eliminam-se os parênteses. Para
isso, aplica-se a distributiva no termo com parênteses:
2x
+ 2x − 8 = x + 1
3
Aplicando a regra 2, igualam-se os denominadores
de todos os termos. Nessa equação, o denominador co-
mum é “3”:

#FicaDica 2x 6x 24 3x 3
+ − = +
Para resolver uma equação do primeiro grau, 3 3 3 3 3
costuma-se concentrar todos os termos que
contenham incógnitas no 1º membro e to- Como há o mesmo denominador em todos os ter-
dos os termos que contenham somente nú- mos, eles podem ser “cortados”: 2x+6x-24=3x+3
meros no 2º membro.
Aplicando a regra 3, transfere-se o termo “” para o 1º
membro: 2x+6x-3x-24=3
Há diversas formas de equações do primeiro grau e
a seguir serão apresentados alguns deles. Antes, há uma Aplicando a regra 4, transfere-se o termo “” para o 2º
lista de “regras” para a solução de equações do primeiro membro: 2x+6x-3x=24+3
grau:
Aplicando a regra 5, simplificam-se as expressões em
Regra 1 – Eliminar os parênteses ambos os membros: 5x=27
Regra 2 – Igualar os denominadores de todos os ter-
mos caso haja frações Por fim, aplicando a regra 6, isola-se a incógnita no 1º
Regra 3 – Transferir todos os termos que contenham membro: x =
27 27
→S =
incógnitas para o 1º membro 5 5
Regra 4 – Transferir todos os termos que contenham
somente números para o 2º membro EQUAÇÃO DO 2º GRAU
Regra 5 – Simplificar as expressões em ambos os
membros Equações do segundo grau são equações nas quais
Regra 5 – Isolar a incógnita no 1º membro o maior expoente de é igual a 2. Sua forma geral é ex-
pressa por: ax2+bx+c=0
Exemplo: Resolva a equação 5x-4=2x+8
Onde a,b e c e são números reais e a≠0. Os números
As regras 1 e 2 não se aplicam pois não há parênteses, a, b e c são chamados coeficientes da equação:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

nem frações. Aplicando a regra 3, transfere-se o termo “” - a é sempre o coeficiente do termo em X2 .

para o 1º membro. Para fazer isso, basta colocá-lo no 1º - b é sempre o coeficiente do termo em X.
membro com o sinal trocado: 5x-4-2x=8 - c é sempre o coeficiente ou termo independente.

Aplicando a regra 4, transfere-se o termo “” para o 2º EQUAÇÃO COMPLETA E INCOMPLETA:

membro. Para fazer isso, basta colocá-lo no 1º membro
com o sinal trocado: 5x-2x=8+4 - Quando b ≠ 0 e c ≠ 0, a equação do 2º grau se diz
Aplicando a regra 5, simplifica-se as expressões em completa.
ambos os membros. Simplificar significa “juntar” todos Exemplos:
os termos com incógnitas em um único termo no 1º 5x2 – 8x + 3 = 0 é uma equação completa (a = 5,b
membro e fazer o mesmo com todos os temos que con- = – 8,c = 3).
tenham somente números no 2º membro: 3x=12 y2 + 12y + 20 = 0 é uma equação completa (a = 1,b
= 12,c = 20.

18
 Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equação do 2º Exemplo: Resolva a equação
grau se diz incompleta. Aplicando a regra 1, identifica-se: a=1, b=-1 e c=-6
Exemplos : Aplicando a regra 2, calcula-se o discriminante:
x2 – 81 = 0 é uma equação incompleta (a = 1,b = 0 Δ=b^2-4∙a∙c=(-1)2-4∙1∙(-6)=1+24=25
e c = – 81).
10t2 +2t = 0 é uma equação incompleta (a = 10,b = Como o discriminante não é negativo, aplica-se a re-
2 e c = 0). gra 3, que consiste em utilizar a fórmula de Bháskara:
5y2 = 0 é uma equação incompleta (a = 5,b = 0 e c
= 0). 1 +5 6
−b ± Δ − −1 ± 25 1 ± 5 = =3
2 2
Todas essas equações estão escritas na forma ax2 + x=
2a
=
2 ×1
=
2
=
1 −5 −4
bx + c = 0 , que é denominada forma normal ou forma = = −2
2 2
reduzida de uma equação do 2º grau com uma incógnita.
Há, porém, algumas equações do 2º grau que não
estão escritas na forma ax2 + bx + c = 0 ; por meio de Assim, S={-2,3}
transformações convenientes, em que aplicamos o prin-
cípio aditivo para reduzi-las a essa forma. Exemplo: Resolva a equação x2-4x+4=0
Aplicando a regra 1, identifica-se: a=1, b=-4 e c=4
Ex: Aplicando a regra 2, calcula-se o discriminante: Δ=b-
Dada a equação: 2x2 – 7x + 4 = 1 – x^2, vamos escre- 2
-4∙a∙c=(-4)2-4∙1∙4=16-16=0
vê-la na forma normal ou reduzida.
2x2 – 7x + 4 – 1 + x2 = 0 Como o discriminante não é negativo, aplica-se a re-
2x2 + x2 – 7x + 4 – 1 = 0 gra 3, que consiste em utilizar a fórmula de Bháskara:
3x2 – 7x + 3 = 0
−b ± Δ − −4 ± 0 4 ± 0 4
RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES DO 2º GRAU: FÓR- x=
2a
=
2×1
=
2
= =2
2
MULA DE BHÁSKARA
Assim, S={2}
Para encontras as soluções de equações do segundo Note que, como o discriminante é nulo, a equação
grau, é necessário conhecer seu discriminante, represen- possui duas raízes reais e idênticas iguais a 2.
tado pela letra grega Δ (delta).
Δ=b2 - 4∙a∙c Exemplo: Resolva a equação x2+2x+3=0
Aplicando a regra 1, identifica-se: a=1, b=2 e c=3
FIQUE ATENTO! Aplicando a regra 2, calcula-se o discriminante: Δ=b-
2
-4∙a∙c=(2)2-4∙1∙3=4-12=-8
O discriminante fornece importantes informa-
ções de uma equação do 2ª grau:
Como o discriminante é negativo, a equação não pos-
Se Δ>0→ A equação possui duas raízes reais
sui raízes reais.
e distintas
Assim, S=∅ (solução vazia).
Se Δ=0→ A equação possui duas raízes reais
e idênticas
Se Δ<0→ A equação não possui raízes reais
EXERCÍCIOS COMENTADOS
A solução é dada pela Fórmula de Bháskara: 1. (ENEM 2009) Um grupo de 50 pessoas fez um orça-
−b± Δ válida para os casos onde Δ>0 ou Δ=0. mento inicial para organizar uma festa, que seria dividido
x= ,
2a entre elas em cotas iguais. Verificou-se ao final que, para
Observações importantes: arcar com todas as despesas, faltavam R$ 510,00, e que
• Para utilizar a Fórmula de Bháskara a equação deve 5 novas pessoas haviam ingressado no grupo. No acerto
estar obrigatoriamente no formato ax2+bx+c=0. foi decidido que a despesa total seria dividida em partes
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Caso não esteja, é necessário colocar a equação iguais pelas 55 pessoas. Quem não havia ainda contribuí-
nesse formato para, em seguida, aplicar a fórmula! do pagaria a sua parte, e cada uma das 50 pessoas do
• Quando b=0 diz-se que as raízes das equações são grupo inicial deveria contribuir com mais R$ 7,00.
simétricas. De acordo com essas informações, qual foi o valor da
cota calculada no acerto final para cada uma das 55 pes-
As regras para solução de uma equação do 2º grau soas?
são as seguintes:
Regra 1 – Identificar os números e a) R$ 14,00.
Regra 2 – Calcular o discriminante b) R$ 17,00.
Regra 3 – Caso o discriminante não seja negativo, uti- c) R$ 22,00.
lizar a Fórmula de Bháskara d) R$ 32,00.
e) R$ 57,00.

19
 Resolução: Letra D. De acordo com o enunciado da
questão, 50 pessoas já haviam pagado sua parte da
despesa total, por isso não consideraremos o valor to-
tal para elas, apenas o valor de R$ 7,00 adicional, que
deverá ser multiplicado por 50 pessoas. Além desse
pessoal, outros cinco juntaram-se ao grupo e preci-
sam pagar sua parte, um valor que não conhecemos
e, portanto, podemos identificar como x. Somando-se
o valor que essas pessoas pagarão ao valor acrescen-
tado ao restante do grupo, teremos um recolhimento
de R$ 510,00. Podemos então montar uma equação
do 1° grau:
(50 · 7) + (5 · x) = 510
350 + 5x = 510
5x = 510 – 350
5x = 160
x = 32
Portanto, cada um pagou o valor total de R$ 32,00.
2. (ENEM 2013) A temperatura T de um forno (em graus
centígrados) é reduzida por um sistema a partir do ins-
tante de seu desligamento (t = 0) e varia de acordo com a
expressão T t = − t4 + 400 com t em minutos. Por motivos
2
Inequação do 1˚ Grau
Inequação é toda sentença aberta expressa por uma
desigualdade. Ao invés do sinal de igualdade ( = ) rela-
cionando duas expressões matemáticas, teremos os si-
nais de maior ( > ), menor ( < ), maior ou igual ( ≥ ) ou
menor ou igual ( ≤ ). Abaixo seguem alguns exemplos:
x+1>0
2x-3≤5
-3x+7<2x+3
x-2≤4x-1
As inequações acima são do primeiro grau pois o ex-
poente da variável x é igual a 1.
FIQUE ATENTO!
O método de resolução das inequações de
primeiro grau é o mesmo do método de
equações.
PROPRIEDADES DA DESIGUALDADE

de segurança, a trava do forno só é liberada para abertu- a) Propriedade Aditiva:

ra quando o forno atinge a temperatura de 39 ºC. Qual o
tempo mínimo de espera, em minutos, após se desligar o Mesmo sentido
forno, para que a porta possa ser aberta?

a) 19,0. Exemplo: Se 8 > 3, então 8 + 2 > 3 + 2, isto é: 10 > 5

b) 19,8.
c) 20,0. Somamos +2 aos dois membros da desigualdade
d) 38,0.
e) 39,0. b) Propriedade Multiplicativa:

Resolução: Letra D. De acordo com o enunciado, te- Mesmo sentido

t2
mos a equação T t = − + 400 e a informação
4
de que o forno só pode ser aberto quando T = 39. Exemplo: Se 8 > 3, então 8∙ 2 > 3 ∙ 2, isto é: 16 > 6.
Vamos igualar a equação a esse valor:

t2 Multiplicamos os dois membros por 2

39 = − + 400
4
Mudou de sentido
Novamente, para facilitar os cálculos, multiplicaremos
toda a equação por 4:
– t² + 1600 = 156 Exemplo: Se 8 > 3, então 8 ∙ (–2) < 3 ∙ (–2), isto é: –16
– t² = – 1444 < –6
Multiplicando toda a equação por (– 1), teremos a se-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

guinte equação do 2° grau incompleta: Multiplicamos os dois membros por –2

t² = 1444
𝑡 = 1444
t = ± 38 FIQUE ATENTO!
Uma desigualdade não muda de sentido
Como estamos procurando um valor para o “tempo”,
quando adicionamos ou subtraímos um
podemos desconsiderar a resposta negativa. Portan-
mesmo número aos seus dois membros, nem
to, t = 38 minutos.
quando multiplicamos ou dividimos seus dois
membros por um mesmo número positivo ou
negativo.

20
CONJUNTO UNIVERSO
2x − 3 ≤ 5
Toda inequação (assim como toda equação) deve ser
resolvida em um conjunto universo dado. O conjunto
2x ≤ 5 + 3
universo () corresponde ao conjunto de todos os valores
possíveis para a varíavel (ou outra incógnita).
2x ≤ 8
Vejamos, através do exemplo, a resolução de inequa-
ções do 1º grau. 8
x≤
2
a) x < 5, sendo U = ℕ

Os números naturais que tornam a desigualdade ver- x≤4

dadeira são: 0, 1, 2, 3 ou 4. Então V = {0, 1, 2, 3, 4}.
Colocando na solução tradicional:
b) x < 5, sendo U = ℤ
S = x∈ ℝ ⁄ x ≤ 4
Todo número inteiro menor que 5 satisfaz a desigual-
dade. Logo, V = {..., –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4}. Já a solução em colchetes fica:

c) x < 5, sendo U = ℚ S = −∞, 4

Todo número racional menor que 5 é solução da ine-
quação dada. Como não é possível representar os infi-
nitos números racionais menores que 5 nomeando seus
elementos, nós o faremos por meio da propriedade que
caracteriza seus elementos. Assim:
Ou seja, neste caso, o colchete é fechado no lado do
número 4 pois ele é o limite superior (todos os valores
da solução devem ser maiores ou iguais a ele) e neste
caso, ele também é solução (devido a ser maior ou igual
e não somente maior), já o limite inferior vai para menos
infinito e permanece com colchete aberto.

V = {X ∈ Q|x<5 }
RESOLUÇÃO DE INEQUAÇÕES DO 1º GRAU EXERCÍCIOS COMENTADOS

Como mencionado, a resolução de inequações ocorre 1.(FGV 2010). O conjunto de todas as soluções reais da
de forma similar à de equações. A diferença está na re- inequação 2x + 1 < 3x + 2 é
presentação do conjunto solução. Para mostrarmos essa
diferença, vamos resolver os dois primeiros exemplos a) ]-∞, -1[
apresentados sem U = ℝ b) ]-∞, 1[
c) ]-1, +∞[
x+1>0 d) ]1, +∞[
e) ]-1, 1[
Passando o +1 para o lado direito: x>-1  

Ou seja, o conjunto solução desta inequação serão to- Resposta: Letra c. Resolvendo a inequação do primei-
dos os valores de x pertencente ao domínio (neste caso, ro grau:
vamos utilizar todo o conjunto dos números reais) maio- 2x + 1 < 3x + 2
res que -1, assim a solução fica: S = x ∈ ℝ ⁄ x > −1 2x – 3x < 2 – 1
-x < 1
Uma outra maneira é a representação entre colchetes, x > -1
que fica da seguinte forma: S = −1, +∞
A solução da inequação é o conjunto de números reais
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Vamos explicar essa representação. A representação maiores que -1.

dos colchetes para fora indica que o número de dentro Logo, S = ]-1,+∞[.
não pertence a solução e também representa quando há
a presença do infinito (seja “mais” ou “menos” infinito). 2.(CESGRANRIO 2012) Qual é o menor valor inteiro que
Assim, -1 não está na solução mas é o limite inferior da satisfaz a desigualdade apresentada a seguir?
mesma. 9x + 2(3x – 4) > 11x – 14
Resolvendo agora o segundo exemplo, temos que:
a) -2
b) -1
c) 0
d) 1
e) 2

21
  Resposta: Letra b. Resolvendo a inequação do pri-
meiro grau:
9x + 2(3x – 4) > 11x – 14
9x + 6x – 8 > 11x – 14
15x – 8 > 11x – 14
15x – 11x > – 14 + 8 Como desejamos valores menores que zero, as raízes
4x > – 6 não entram no conjunto solução (“Bolinha vazia”). Assim,
x > -6/4 os valores possíveis que atendem a inequação são os va-
x > -3/2 lores entre 1 e 2. Pela representação dos colchetes, temos
que: S = 1,2
Como -3/2 = -1,5, o menor valor inteiro que satisfaz a
inequação é -1. Ou por outra representação: S = x ∈ ℝ 1 < 𝑥 < 2 }

b) a<0 e Δ>0: Observe neste tipo de gráfico que os

INEQUAÇÕES DO 2˚ GRAU valores de y menores que x1 e maiores que x2 pos-
suem y negativo e entre x1 e x2, y é positivo. Assim,
As inequações de segundo grau seguem exatamente uma representação na reta real indicará o seguinte:
o que foi visto nos diversos tipos de posição que a pa-
rábola pode ter no plano cartesiano. Basicamente uma
inequação de segundo grau possui a seguinte forma:
ax2+bx+c >0
ax2+bx+c<0
ax2+bx+c ≥0 ou
ax2+bx+c ≤0

FORMAS DA INEQUAÇÃO DO 2º GRAU

Vamos analisar novamente os seis casos possíveis de

combinações de valores de “a” e Δ e verificar o que ocor-
re com o sinal de “y”:
a) a>0 e Δ>0: Observe neste tipo de gráfico que os va-
lores de y menores que x1 e maiores que x_]2 pos-
suem y positivo e entre x_1 e x2, y é negativo. Assim,
uma representação na reta real indicará o seguinte:
ou
A diferença das duas representações está se a ine-
quação será apenas maior ou menor (“bolinha vazia” nas
raízes, ou seja, elas não entrarão no conjunto solução) ou
maior ou igual ou menor ou igual (“bolinha cheia” nas
raízes, elas entrarão no conjunto solução)
Exemplo:
Resolva a seguinte inequação: -x2+5x-4≤0
Resolução: Se você resolver a função do segundo
grau, encontrará como raízes, os números 1 e 4, ou seja,
Δ>0. Como a<0, temos a seguinte representação na reta
real:

Como desejamos valores menores ou iguais a zero,

FIQUE ATENTO!
A diferença das duas representações está se a
inequação será apenas maior ou menor (“bo-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
temos como solução, todos os valores abaixo de 1 e to-
dos os valores acima de 4. Assim, na representação por
colchetes: S = −∞, 1 ∪ 4, +∞

linha vazia” nas raízes, ou seja, elas não entra- Ou por outra representação: S = x ∈ ℝ x ≤ 1ou x ≥ 4}
rão no conjunto solução) ou maior ou igual ou
menor ou igual (“bolinha cheia” nas raízes, elas c) a>0 e Δ=0: Nos casos onde Δ=0, há apenas um
entrarão no conjunto solução). toque da parábola no eixo x. Assim, o sinal de “a”
determina se os valores da parábola serão positi-
vos ou negativos. No caso de “a” positivo, temos
Exemplo: toda a parábola positiva:
Resolva a seguinte inequação: x2-3x+2<0
Resolução: As raízes dessa função de segundo grau
são 1 e 2 (Verifique!). Com isso, temos que Δ>0 e pela
expressão, temos que a>0. Colocando na reta real, temos
que

22
 ou
EXERCÍCIOS COMENTADOS

1.(CESGRANRIO) O conjunto-solução da inequação 9 –

x² > 0 é:
A única diferença é se a raiz entrará ou não no con-
junto solução. a) – 3 > x > 3
b) – 3 < x < 3
a) a<0 e Δ=0: Nos casos onde Δ=0, há apenas um c) x = 3
toque da parábola no eixo x. Assim, o sinal de “a” d) x < 3
determina se os valores da parábola serão positi- e) x > 3
vos ou negativos. No caso de “a” negativo, temos  
toda a parábola negativa: Resposta: Letra B. Sabemos que a função f(x) = 9 – x²
é uma função quadrática, onde a=-1, b=0 e c=9.
Podemos concluir que o gráfico de f é uma parábola
com a concavidade para baixo, pois a<0.
Vamos agora descobrir as raízes da função f resolven-
do a equação:
ou 9 – x² = 0
x² = 9
x = ± √9
x=±3

Daí, o conjunto solução da equação é S = {-3, 3}.

A única diferença é se a raiz entrará ou não no con- O gráfico de f com as informações obtidas é apresen-
junto solução. tado a seguir.

b) a>0 e Δ<0: Os dois últimos tipos serão os mais

simples. Como a parábola não toca no eixo x, ape-
nas o sinal de “a” determina todo o sinal da pa-
rábola, assim, para “a” positivo temos a parábola
toda positiva:

c) a<0 e Δ<0: Como a parábola não toca no eixo x,

apenas o sinal de “a” determina todo o sinal da pa-
rábola, assim, para “a” negativo temos a parábola
toda negativa:

Logo, como queremos os valores de x onde f(x) > 0, te-

mos que o conjunto solução é: S = {x ∈ R | − 3 < 𝑥 < 3 }

FIQUE ATENTO!
Em resumo, para resolver uma inequação, GRANDEZAS E MEDIDAS – QUANTIDADE,
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

inicialmente calculamos os zeros da equação TEMPO, COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE,

de segundo grau, ou seja, os pontos em que
o gráfico toca o eixo x. Em seguida, sabendo
qual a concavidade da parábola e os zeros da
equação, o gráfico pode ser esboçado e a
análise do sinal pode ser feita.
CAPACIDADE E MASSA;
O sistema de medidas e unidades existe para quanti-
ficar dimensões. Como a variação das mesmas pode ser
gigantesca, existem conversões entre unidades para me-
lhor leitura.

23
 Medidas de Comprimento

A unidade principal (utilizada no sistema internacional de medidas) de comprimento é o metro. Para medir dimen-
sões muito maiores ou muito menores que essa referência, surgiram seis unidades adicionais:

km hm dam m dm cm mm
(kilômetro) (hectômetro) (decâmetro) (metro) (decímetro) (centímetro) (milímetro)

A conversão de unidades de comprimento segue potências de 10. Para saber o quanto se deve multiplicar (ou divi-
dir), utiliza-se a regra do , onde c é o número de casas que se andou na tabela acima. Adicionalmente, se você andou
para a direita, o número deverá ser multiplicado, se andou para a esquerda, será dividido. As figuras a seguir exempli-
ficam as conversões:
Ex: Conversão de 2,3 metros para centímetros

1o passo: Inicia-se da unidade que você vai converter.

2o passo: Conte a quantidade de casas que você anda de uma unidade para a outra. De metro para centímetro
foram 2 casas.

3o passo: Como foram duas casas (c=2) e andou-se para a direita, basta pegar o número em metros e multi-
plicar por 102=100. Assim, 2,3 x 100=230 cm.

Ex: Conversão de 125 000 mm para decâmetro:

1o passo: Inicia-se da unidade que você vai converter.

2o passo: Conte a quantidade de casas que você anda de uma unidade para a outra. De milímetro para decâ-
metro são 4 casas.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

3o passo: Como foram quatro casas (c=4) e andou-se para a esquerda, basta pegar o número em milímetros
e dividir por 104=1000. Assim, 125000 mm = 125000:10000=12,5 dam.

Medidas de Área (Superfície)

As medidas de área seguem as mesmas referências que as medidas de comprimento. A unidade principal é o metro
quadrado e as outras seis unidades são apresentadas a seguir:

km² hm² dam² m² dm² cm² mm²

(kilômetro (hectômetro (decâmetro (metro (decímetro (centímetro (milímetro
quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado)

24
 A conversão de unidades segue com potências de 10. A diferença agora é que ao invés da regra de , utiliza-se a re-
gra de , ou seja, o número de casas que se andou deve ser multiplicado por 2. A definição se multiplica ou divide segue
a mesma regra: Andou para a direita, multiplica, andou para a esquerda, divide. Sigam os exemplos:

Ex: Conversão de 2 km² para m²

1o passo: Inicia-se da unidade que você vai converter.

2o passo: Conte a quantidade de casas que você andou. Neste caso, de km2 para m2, andou-se 3 casas.

3o passo: Como foram 3 casas (c=3) e andou-se para a direita, basta pegar o número em km2 e multiplicar por
102x3=106=1000000. Assim, 2km2=2000000 m2.
Ex: Conversão de 20 mm² para cm²

1o passo: Inicia-se da unidade que você vai converter.

2o passo: Conte a quantidade de casas que você andou. Neste caso, de mm2 para cm2, andou-se 1 casa.

3o passo: Como foi apenas 1casa (c=1) e andou-se para a esquerda, basta pegar o número em mm2 e dividir
por 102x1=100. Assim, 20 km2=20:100=0,2 cm2.

Medidas de Volume (Capacidade)

As medidas de volume seguem as mesmas referências que as medidas de comprimento. A unidade principal é o
metro cúbico e as outras seis unidades são apresentadas a seguir:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

km³ hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(kilômetro (hectômetro- (decâmetro- (metro- (decímetro- (centímetro- (milímetro-
cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico)

A conversão de unidades segue com potências de 10. A diferença agora é que ao invés da regra de , utiliza-se a re-
gra de , ou seja, o número de casas que se andou deve ser multiplicado por 3. A definição se multiplica ou divide segue
a mesma regra: Andou para a direita, multiplica, andou para a esquerda, divide. Sigam os exemplos:

25
 Ex: Conversão de 3,7 m³ para cm³

1o passo: Inicia-se da unidade que você vai converter.

2o passo: Conte a quantidade de casas que você andou. Neste caso, de m3 para cm3, forma 2 casas.

3o passo: Como foram 2 casas (c=2) e andou-se para a direita, basta pegar o número em m3 e multiplicar por
10 =106=1000000. Assim, 3,7 m3=37000000 m3.
3x2

Ex: Conversão de 50000 dm³ para m³

1o passo: Inicia-se da unidade que você vai converter.

2o passo: Conte a quantidade de casas que você andou. Neste caso, de m3 para dm3, andou-se 1 casa.

3o passo: Como foi apenas 1casa (c=1) e andou-se para a esquerda, basta pegar o número em dm3 e multi-
plicar por 103x1=1000. Assim, 5000 dm3=50 m3.

kL hL dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(quilolitro) (hectolitro) (decalitro) (litro) (decilitro) (centilitro) (mililitro)
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Para essa tabela, o roteiro para converter unidades de medidas é o mesmo utilizado para as medidas anteriores. A
diferença é que para cada unidade à direita multiplica-se por 10 e para cada unidade à esquerda divide-se por 10 (igual
para unidades de comprimento).

Medidas de Massa

As medidas de massa segue a base 10, como as medidas de comprimento. A unidade principal é o grama (g) e suas
seis unidades complementares estão apresentadas a seguir:
kg hg dag g dg cg mg
(kilograma) (hectograma) (decagrama) (grama) (decígrama) (centígrama) (milígrama)

26
 Os passos para conversão de unidades segue o mes-
mo das medidas de comprimento. Utiliza-se a regra do ,
multiplicando se caminha para a direita e divide quando
caminha para a esquerda.
FIQUE ATENTO!
Outras unidades importantes:
• Massa: A tonelada, sendo que 1 tonelada
vale 1000 kg.
• Volume : O litro (l) que vale 1 decímetro
cúbico (dm³) e o mililitro, que vale 1 cm³.
• Área: O hectare (ha) que vale 1 hectômetro
quadrado (ou 10000 m²) e o alqueire, (varia
de região para região e normalmente a con-
versão desejada é dada na prova).
Medidas de Tempo
Desse grupo, o sistema hora – minuto – segundo, que
mede intervalos de tempo, é o mais conhecido.
2h = 2 ∙ 60min = 120 min = 120 ∙ 60s = 7 200s
Para passar de uma unidade para a menor seguinte,
multiplica-se por 60.
0,3h não indica 30 minutos nem 3 minutos; como 1
décimo de hora corresponde a 6 minutos, conclui-se que
0,3h = 18min.
Para medir ângulos, também temos um sistema não
decimal. Nesse caso, a unidade básica é o grau. Na as-
tronomia, na cartografia e na navegação são necessárias
medidas inferiores a 1º. Temos, então:
1 grau equivale a 60 minutos (1º = 60’)
1 minuto equivale a 60 segundos (1’ = 60”)
Os minutos e os segundos dos ângulos não são, é
claro, os mesmos do sistema hora – minuto – segundo.
Há uma coincidência de nomes, mas até os símbolos que
os indicam são diferentes:
1h32min24s é um intervalo de tempo ou um instante
do dia.
1º 32’ 24” é a medida de um ângulo.
#FicaDica
Por motivos óbvios, cálculos no sistema
hora – minuto – segundo são similares a
cálculos no sistema grau – minuto – segun-
do, embora esses sistemas correspondam a
grandezas distintas.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (ENEM 2011) O medidor de energia elétrica de uma
residência, conhecido por “relógio de luz”, é constituído
de quatro pequenos relógios, cujos sentidos de rotação
estão indicados conforme a figura:
A medida é expressa em kWh. O número obtido na lei-
tura é composto por 4 algarismos. Cada posição do nú-
mero é formada pelo último algarismo ultrapassado pelo
ponteiro.
O número obtido pela leitura em kWh, na imagem, é 
a) 2 614.
b) 3 624.
c) 2 715.
d) 3 725.
e) 4 162.
Resposta: Letra a. Basta notar que o “relógio de luz”
funciona como um relógio comum independente do
sentido de rotação. Depois basta fazer a composição
das classes de algarismos, baseada nas ilustrações.
Então:
• Milhar = 2
• Centena = 6
• Dezena = 1
• Unidade = 4
Compondo todos os fatores, resulta que o consumo
foi de 2614 kWh.
2. (NOVA 2017) Raquel saiu de casa às 13h 45min, ca-
minhando até o curso de inglês que fica a 15 minutos
de sua casa, e chegou na hora da aula cuja duração é de
uma hora e meia. A que horas terminará a aula de inglês?
a) 14h
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
b) 14h 30min
c) 15h 15min
d) 15h 30min
e) 15h 45min
Resposta: Letra D. Basta somarmos todos os valores
mencionados no enunciado do teste, ou seja:
13h 45min + 15 min + 1h 30 min = 15h 30min
27
 RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS – TABELA OU GRÁFICO; TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO –
MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES;

Estatística

Definições Básicas

Estatística: ciência que tem como objetivo auxiliar na tomada de decisões por meio da obtenção, análise, organi-
zação e interpretação de dados.
População: conjunto de entidades (pessoas, objetos, cidades, países, classes de trabalhadores, etc.) que apresen-
tem no mínimo uma característica em comum. Exemplos: pessoas de uma determinada cidade, preços de um produto,
médicos de um hospital, estudantes que prestam determinado concurso, etc.

Amostra: É uma parte da população que será objeto do estudo. Como em muitos casos não é possível estudar a
população inteira, estuda-se uma amostra de tamanho significativo (há métodos para determinar isso) que retrate o
comportamento da população. Exemplo: pesquisa de intenção de votos de uma eleição. Algumas pessoas são entre-
vistadas e a pesquisa retrata a intenção de votos da população.
Variável: é o dado a ser analisado. Aqui, será chamado de e cada valor desse dado será chamado de . Essa variável
pode ser quantitativa (assume valores) ou qualitativa (assume características ou propriedades).

Medidas de tendência central

São medidas que auxiliam na análise e interpretação de dados para a tomada de decisões. As três medidas de ten-
dência central são:

Média aritmética simples: razão entre a soma de todos os valores de uma mostra e o número de elementos da
amostra. Expressa por . Calculada por:
∑xi
x� =
n
Média aritmética ponderada: muito parecida com média aritmética simples, porém aqui cada variável tem um
peso diferente que é levado em conta no cálculo da média.
∑xi pi
x� =
∑pi

Mediana: valor que divide a amostra na metade. Em caso de número para de elementos, a mediana é a média entre
os elementos intermediários

Moda: valor que aparece mais vezes dentro de uma amostra.

Ex: Dada a amostra {1,3,1,2,5,7,8,7,6,5,4,1,3,2} calcule a média, a mediana e a moda.
Solução
Média:
1 + 3 + 1 + 2 + 5 + 7 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 1 + 3 + 2 55
x� = = = 3,92
14 14
Mediana:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Inicialmente coloca-se os valores em ordem crescente:

{1,1,1,2,2,3,3,4,5,5,6,7,7,8}

Como a amostra tem 14 valores (número par), os elementos intermediários são os 7º e 8º elementos. Nesse exem-
3+4 7
plo, são os números 3 e 4. Portanto, a mediana é a média entre eles: = = 3,5
2 2
Moda:
O número que aparece mais vezes é o número 1 e, portanto, é a moda da amostra nesse exemplo.
Ex: Dada a amostra {2,4,8,10,15,6,9,11,7,4,15,15,11,6,10} calcule a média, a mediana e a moda.
Solução:
Média:

28
 2 + 4 + 8 + 10 + 15 + 6 + 9 + 11 + 7 + 4 + 15 + 15 + 11 + 6 + 10 133
x� = = = 8,867
15 14

Mediana:
Inicialmente coloca-se os valores em ordem crescente
{2,4,4,6,6,7,8,9,10,10,11,11,15,15,15}
Como a amostra tem 15 valores (número par), o elemento intermediário é o 8º elemento. Logo, a mediana é igual
a 9.

Moda:
O número que aparece mais vezes é o número 15 e, portanto, é a moda da amostra nesse exemplo.
Ex: A média de uma disciplina é calculada por meio da média ponderada de três provas. A primeira tem peso 3, a
segunda tem peso 4 e a terceira tem peso 5. Calcule a média de um aluno que obteve nota 8 na primeira prova, 5 na
segunda e 6 na terceira.

Solução:
Trata-se de um caso de média aritmética ponderada.
∑xi pi 3 ∙ 8 + 4 ∙ 5 + 5 ∙ 6 74
x� = = = = 6,167
∑pi 3+4+5 12

Tabelas e Gráficos

Tabelas
Tabelas podem ser utilizadas para expressar os mais diversos tipos de dados. O mais importante é saber interpretá-
-las e para isso é conveniente saber como uma tabela é estruturada. Toda tabela possui um título que indica sobre o
que se trata a tabela. Toda tabela é dividida em linhas e colunas onde, no começo de uma linha ou de uma coluna, está
indicado qual o tipo de dado que aquela linha/coluna exibe.
Ex:
Tabela 1 - Número de estudantes da Universidade ALFA divididos por curso

Curso Número de Estudantes

Administração 2000
Arquitetura 1450
Direito 2500
Economia 1800
Enfermagem 800
Engenharia 3500
Letras 750
Medicina 1500
Psicologia 1000
TOTAL 15300

Nesse caso, as colunas são: curso e número de estudantes e cada linha corresponde a um dos cursos da Universi-
dade com o respectivo número de alunos de cada curso.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Tabela 2 - Número de estudantes da Universidade ALFA divididos por curso e gênero

Curso Gênero Número de Estudantes

Homem 1200
Administração
Mulher 800
Homem 850
Arquitetura
Mulher 600
Homem 1600
Direito
Mulher 900

29
 Homem 800
Economia
Mulher 1000
Homem 350
Enfermagem
Mulher 450
Homem 2500
Engenharia
Mulher 1000
Homem 200
Letras
Mulher 550
Homem 700
Medicina
Mulher 800
Homem 400
Psicologia
Mulher 600
TOTAL 15300

Nesse caso, as colunas são: curso, gênero e número de estudantes e cada linha corresponde a um dos cursos da
Universidade com o respectivo número de alunos de cada curso separados por gênero.

#FicaDica
Acima foram exibidas duas tabelas como exemplos. Há uma infinidade de tabelas cada uma com sua par-
ticularidade o que torna impossível exibir todos os tipos de tabelas aqui. Porém em todas será necessário
identificar linhas, colunas e o que cada valor exibido representa.

Gráficos

Para falar de gráficos em estatística é importante apresentar o conceito de frequência.

Frequência: Quantifica a repetição de valores de uma variável estatística.

Tipos de frequência
Absoluta: mede a quantidade de repetições.
Ex. Dos 30 alunos, seis tiraram nota 6,0. Essa nota possui freqüência absoluta:
fi = 4

Relativa: Relaciona a quantidade de repetições com o total (expresso em porcentagem)

Ex. Dos 30 alunos, seis tiraram nota 6,0. Essa nota possui freqüência relativa:
6
fr = ∙ 100 = 20%
30

Tipos de Gráficos

Gráficos de coluna: gráficos que têm como objetivo atribuir quantidades a certos tipos de grupos. Na horizontal
são apresentados os grupos (dados qualitativos) dos quais deseja-se apresentar dados enquanto na vertical são apre-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

sentados os valores referentes a cada grupo (dados quantitativos ou frequências absolutas)

Ex: A Universidade ALFA recebe estudantes do mundo todo. A seguir há um gráfico que mostra a quantidade de
estudantes separados pelos seus continentes de origem:

30
 Gráficos em pizzas: gráficos nos quais são expressas
Estudantes da Universidade ALFA relações entre grandezas em relação a um todo. Nesse
700 gráfico é possível visualizar a relação de proporcionalida-
600 de entre as grandezas. Recebe esse nome pois lembram
uma pizza pelo formato redondo com seus pedaços (fre-
500
quências relativas).
400

300 Ex: A Universidade ALFA recebe estudantes do mundo

200
todo. A seguir há um gráfico que mostra a distribuição de
estudantes de acordo com seus continentes de origem
100

0
América do América do América Europa Ásia África Oceania
Norte Sul Central Estudantes da Universidade ALFA
30

Gráficos de barras: gráficos bastante similares aos de 150

colunas, porém, nesse tipo de gráfico, na horizontal são 260 630

apresentados os valores referentes a cada grupo (dados
quantitativos) enquanto na vertical são apresentados os
grupos (dados qualitativos) 440

Ex: A Universidade ALFA recebe estudantes do mundo 150

520

todo. A seguir há um gráfico que mostra a quantidade de

estudantes separados pelos seus continentes de origem:
América do Norte América do Sul América Central Europa Ásia África Oceania

Ex: Foi feito um levantamento do idioma falado

Estudantes da Universidade ALFA pelos alunos de um curso da Universidade ALFA.
Oceania Frequências absolutas:
África

Ásia

Europa

América Central

América do Sul

América do Norte

0 100 200 300 400 500 600 700

Gráficos de linhas: gráficos nos quais são exibidas

séries históricas de dados e mostram a evolução dessas
séries ao longo do tempo.

Ex: A Universidade ALFA tem 10 anos de existências

e seu reitor apresentou um gráfico mostrando o número
de alunos da Universidade ao longo desses 10 anos. Frequências relativas:

Estudantes da Universidade ALFA ao longo de 10 anos

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

2500

2000

1500

1000

500

0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

31

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEGEP-MA - Técnico da Receita Estadual –
FCC/2016) Três funcionários do Serviço de Atendimento
ao Cliente de uma loja foram avaliados pelos clientes que
atribuíram uma nota (1; 2; 3; 4; 5) para o atendimento
recebido. A tabela mostra as notas recebidas por esses
funcionários em um determinado dia.
x = 6 ∙ 5
x = 30
Do mesmo modo, se a turma tem 25 meninas
(Me é a média aritmética de suas notas), o quociente
da soma das notas das meninas (y) e a quantidade de
meninas (25) deve ser igual a Me, isto é:
(x + y)/(25+5) = 7
y = 25∙Me
Para calcular a média da turma, devemos somar as no-
tas dos meninos (30) às notas das meninas (y) e dividir
pela quantidade de alunos (25 + 5 = 30). O resultado
deverá ser 7. Sendo assim, temos:

x + y
= 7
25 + 5
Considerando a totalidade das 95 avaliações desse dia, 30 + 25 ∙ Me
= 7
é correto afirmar que a média das notas dista da moda 30
dessas mesmas notas um valor absoluto, aproximada-
30 + 25 ∙ Me = 7 • 30
mente, igual a:
30 + 25 ∙ Me = 210
a) 0,33 25 ∙ Me = 210 – 30
b) 0,83
c) 0,65 25 ∙ Me = 180
d) 0,16
e) 0,21 Me = 7,2

Resposta: Letra C Trata-se de um caso de média arit- Portanto, a média aritmética das notas das meninas
mética ponderada. Considerando as 95 avaliações, o é 7,2. A alternativa correta é a letra b.
peso de cada uma das notas é igual ao total de pes-
soas que atribuiu a nota. Analisando a tabela
8 pessoas atribuíram nota 1
18 pessoas atribuíram nota 2
21 pessoas atribuíram nota 3
29 pessoas atribuíram nota 4
19 pessoas atribuíram nota 5
Assim, a média das 95 avaliações é calculada por:
Então, logo:
8 ∙ 1 + 18 ∙ 2 + 21 ∙ 3 + 29 ∙ 4 + 19 ∙ 5 318
x� = = = 3,34
8 + 18 + 21 + 29 + 19 95 P A1 ∪ A2 ∪ ⋯ ∪ An = P A1 + P A2 + ⋯ + P(An )
�
P A1 ∪ A2 ∪ ⋯ An = P S = 1
2. (UFC - 2016) A média aritmética das notas dos alunos
de uma turma formada por 25 meninas e 5 meninos é Portanto:
igual a 7. Se a média aritmética das notas dos meninos
P(A1 ) + P(A2 ) + P(A3 ) + . . . + P(An ) = 1
é igual a 6, a média aritmética das notas das meninas é
igual a:

a) 6,5 Probabilidade Condicionada

b) 7,2
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

c) 7,4 Considere dois eventos A e B de um espaço amostral

d) 7,8 S, finito e não vazio. A probabilidade de B condicionada a
e) 8,0 A é dada pela probabilidade de ocorrência de B sabendo
que já ocorreu A. É representada por P(B/A).
Resposta: Letra B. Primeiramente, será identificada a
n(A ∩ B)
soma das notas dos meninos por x e a da nota das Veja: P(B/A) =
meninas por y. Se a turma tem 5 meninos e a média n(A)
aritmética de suas notas é igual a 6, então a soma das
notas dos meninos (x) dividida pela quantidade de
meninos (5) deve ser igual a 6, isto é:
x
= 6
5

32
 EXERCÍCIOS COMENTADOS

1.Uma bola será retirada de uma sacola contendo 5 bolas

verdes e 7 bolas amarelas. Qual a probabilidade desta
bola ser verde?

Resposta: 5/12. Neste exercício o espaço amostral

possui 12 elementos, que é o número total de bolas,
portanto a probabilidade de ser retirada uma bola ver-
de está na razão de 5 para 12.
Eventos Independentes Sendo S o espaço amostral e E o evento da retirada de
uma bola verde, matematicamente podemos repre-
Considere dois eventos A e B de um espaço amostral sentar a resolução assim:
S, finito e não vazio. Estes serão independentes somente n E
quando: P E =
n S
P(A/B) = P(A) 5
P(B/A) = P(B) P E =
12
Logo, a probabilidade desta bola ser verde é 5/12.
Intersecção de Eventos
2. (IBGE – Analista Censitário – FGV/2017) Entre os cin-
Considerando A e B como dois eventos de um espaço co números 2, 3, 4, 5 e 6, dois deles são escolhidos ao
amostral S, finito e não vazio, logo: acaso e o produto deles dois é calculado. A probabilida-
de desse produto ser um número par é:

n(A ∩ B) n A ∩ B + n(S) P(A ∩ B) a) 60%

P(B/A) = = = b) 75%
n(A) n A + n(S) P(A)
c) 80%
d) 85%
n(A ∩ B) n A ∩ B + n(S) P(A ∩ B)
P(A/B) = = = e) 90%
n(B) n B + n(S) P(B)
Resposta: Letra E. Para sabermos o tamanho do es-
paço amostral, basta calcularmos a combinação dos
Assim sendo: 5 elementos tomados 2 a 2 (a ordem não impor-
P(A ∩ B) = P(A) ∙ P(B/A) ta, pois a ordem dos fatores não altera o produto):
P A ∩ B = P B ∙ P(A/B) 5! 5 ∙ 4 .
C5,2 = = = 10
2! 3! 2
Considerando A e B como eventos independentes, Para o produto ser par, os dois números escolhidos
logo P(B/A) = P(B), P(A/B) = P(A), sendo assim: P(A ∩ B) deverão ser par ou um deles é par. O único caso onde
= P(A)∙ P(B). Para saber se os eventos A e B são indepen- o produto não dá par é quando os dois números são
dentes, podemos utilizar a definição ou calcular a proba- ímpares. Assim, apenas o produto 3 5 não pode ser
bilidade de A ∩ B. Veja a representação: escolhido. Logo, se 1/10 = 10% não terá produto par,
os outros 90% terão.
A e B independentes ↔ P(A/B) = P(A) ou
A e B independentes ↔ P(A ∩ B) = P(A) ∙ P(B)
GRÁFICOS E TABELAS
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

FIQUE ATENTO!
Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre
Um exercício de probabilidade pode envol-
dois dados relacionados entre si.
ver aspectos relativos à análise combinató-
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre
ria. É importante ter em mente a diferença
vão depender do contexto, mas de uma maneira geral
conceitual que existe entre ambos.
um bom gráfico deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto
possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar cla-
ro o contexto, o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre
aspectos descritos ou mostrados numericamente
através de tabelas.

33
 -Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos da-
dos.

Tipos de gráficos

Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantida-

de.

Barra vertical

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e

queremos demonstrar cada parte, separando cada peda-
ço como numa pizza.
Fonte: tecnologia.umcomo.com.br

Barra horizontal

Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br

Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito co-

mum na representação de tendências e relacionamentos
de variáveis

Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Histogramas

São gráfico de barra que mostram a frequência de

uma variável específica e um detalhe importante que são
faixas de valores em x.

Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar

mais fácil a compreensão de todos sobre um tema.

34
 c) 50%.
d) 75%.
e) 90%.

Resposta: Letra E. 13,7/7,2=1,90

Houve um aumento de 90%.

2. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO - VU-

NESP/2017) A tabela seguinte, incompleta, mostra a
distribuição, percentual e quantitativa, da frota de uma
empresa de ônibus urbanos, de acordo com o tempo de
uso destes.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visua-
lização de dados e muitas vezes é através dela que vamos
fazer os tipos de gráficos vistos anteriormente.

Podem ser tabelas simples:

Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua

casa?
aparelho quantidade
O número total de ônibus dessa empresa é
televisão 3
celular 4 a) 270.
b) 250.
Geladeira 1 c) 220
d) 180.
Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio e) 120.
lógico
Resposta: Letra D
81+27=108
EXERCÍCIOS COMENTADOS 108 ônibus somam 60%(100-35-5)
108-----60
x--------100
1. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FAURGS/2017) x=10800/60=180
Na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Con-
tínua, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e 3. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO - VU-
Estatística (IBGE), foram obtidos os dados da taxa de NESP/2017) O gráfico mostra o número de carros ven-
desocupação da população em idade para trabalhar. Es- didos por uma concessionária nos cinco dias subsequen-
ses dados, em porcentagem, encontram-se indicados na tes à veiculação de um anúncio promocional.
apresentação gráfica abaixo, ao longo de trimestres de
2014 a 2017.

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta a O número médio de carros vendidos por dia nesse perí-
melhor aproximação para o aumento percentual da taxa odo foi igual a
de desocupação do primeiro trimestre de 2017 em re-
lação à taxa de desocupação do primeiro trimestre de a) 10.
2014. b) 9.
c) 8.
a) 15%. d) 7.
b) 25%. e) 6.

35
 Resposta: Letra C.
4. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017)
Uma professora elaborou um gráfico de setores para
representar a distribuição, em porcentagem, dos cinco
conceitos nos quais foram agrupadas as notas obtidas
pelos alunos de uma determinada classe em uma prova
de matemática. Observe que, nesse gráfico, as porcenta-
gens referentes a cada conceito foram substituídas por x
ou por múltiplos e submúltiplos de x.
Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida do
ângulo interno correspondente ao setor circular que re-
presenta o conceito BOM é igual a
a) 144º.
b) 135º.
c) 126º
d) 117º
e) 108º.
Resposta: Letra A.
X+0,5x+4x+3x+1,5x=360
10x=360
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144°
5. (TCE/PR – CONHECIMENTOS BÁSICOS – CES-
PE/2016)
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
36
Tendo como referência o gráfico precedente, que mostra
os valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação
de receitas e aos gastos com despesas do estado do Pa-
raná nos doze meses do ano de 2015, assinale a opção
correta.
a) No ano considerado, o segundo trimestre caracteri-
zou-se por uma queda contínua na arrecadação de
receitas, situação que se repetiu no trimestre seguinte.
b) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um período
de queda simultânea dos gastos com despesas e da
arrecadação de receitas e dois períodos de aumento
simultâneo de gastos e de arrecadação.
c) No último bimestre do ano de 2015, foram registrados
tanto o maior gasto com despesas quanto a maior ar-
recadação de receitas.
d) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os úni-
cos meses em que a arrecadação de receitas foi ultra-
passada por gastos com despesas.
e) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor
gasto mensal com despesas foram verificados, respec-
tivamente, no primeiro e no segundo semestre do ano
de 2015.
Resposta: Letra B. Analisando o primeiro quadrimes-
tre, observamos que os dois primeiros meses de recei-
ta diminuem e os dois meses seguintes aumentam, o
mesmo acontece com a despesa.
6. (BRDE – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – FUN- 7. (TJ/SP – ESTATÍSTICO JUDICIÁRIO – VU-
DATEC/2015) Assinale a alternativa que representa a NESP/2015) A distribuição de salários de uma empresa
nomenclatura dos três gráficos abaixo, respectivamente. com 30 funcionários é dada na tabela seguinte. 

Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1

Pode-se concluir que

a) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.

b) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 sa-
lários.
c) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
d) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda
total.
e) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda
total.

Resposta: Letra D. a) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x

2+15,0x1=104 salários
b) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem
ganha mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
c)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha
d) 40% de 104=0,4x104= 41,6
20% de 30=0,2x30=6
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
e) 60% de 30=0,6x30=18
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20

8. (TJ/SP – ESTATÍSTICO JUDICIÁRIO – VU-

NESP/2015) Considere a tabela de distribuição de fre-
quência seguinte, em que xi é a variável estudada e fi é a
frequência absoluta dos dados.
a) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de
Linha.
c) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de Ten- xi fi
dência. 30-35 4
c) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de Li-
35-40 12
nha.
d) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de Bar- 40-45 10
ras.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

45-50 8
e) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico de
Linha. 50-55 6
TOTAL 40
Resposta: Letra C. Como foi visto na teoria, gráfico de
barras, de setores ou pizza e de linha Assinale a alternativa em que o histograma é o que me-
lhor representa a distribuição de frequência da tabela.

a)

37
 b)

c)

d)

e)

Resposta: Letra A. Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-45, 35-40,

9. (DEPEN – AGENTE PENITENCIÁRIO FEDERAL – CESPE/2015)

Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional — Sistema Integrado de Informações Penitenciárias –

InfoPen, Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro, dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com
adaptações)
A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse
ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o déficit de vagas no sistema penitenciário e a quan-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

tidade de detentos no sistema penitenciário — registrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na média nacional,
havia 277,5 detentos por 100 mil habitantes.
Com base nessas informações e na tabela apresentada, julgue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se encontrava na região Sudeste.

( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo
555----100%
x----55%
x=305,25
Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas.

38
Estatística Descritiva

Teste de Hipóteses

Definição: Processo que usa estatísticas amostrais para testar a afirmação sobre o valor de um parâmetro popula-
cional.

Para testar um parâmetro populacional, você deve afirmar cuidadosamente um par de hipóteses – uma que repre-
sente a afirmação e outra, seu complemento. Quando uma é falsa, a outra é verdadeira.
Uma hipótese nula H0 é uma hipótese estatística que contém uma afirmação de igualdade, tal como ≤, =, ≥
A hipótese alternativa Ha é o complemento da hipótese nula. Se H0 for falsa, Ha deve ser verdadeira, e contém afir-
mação de desigualdade, como <, ≠, >.

Vamos ver como montar essas hipóteses

Um caso bem simples.

Assim, fica fácil, se H0 for falsa, Ha é verdadeira

Há uma regrinha para formular essas hipóteses

Formulação verbal H0 Formulação Matemática Formulação verbal Ha

A média é A média é
...maior ou igual a k. ...menor que k
....pelo menos k. ... abaixo de k
...não menos que k. ...menos que k.
...menor ou igual a k. ..maior que k
....no máximo k. ... acima de k
...não mais que k. ...mais do que k.
... igual a k. ... não igual a k.
.... k. .... diferente de k.
...exatamente k. ...não k.

Exemplo: Um fabricante de torneiras anuncia que o índice médio de fluxo de água de certo tipo de torneira é menor
que 2,5 galões por minuto.

Referências
Larson, Ron. Estatística Aplicada. 4ed – São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
Frequências

A primeira fase de um estudo estatístico consiste em recolher, contar e classificar os dados pesquisados sobre uma
população estatística ou sobre uma amostra dessa população.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

1. Frequência Absoluta

É o número de vezes que a variável estatística assume um valor.

1.1. Frequência Relativa

É o quociente entre a frequência absoluta e o número de elementos da amostra.

Na tabela a seguir, temos exemplo dos dois tipos:

39
 2. Média aritmética

Média aritmética de um conjunto de números é o va-

1.2. Distribuição de frequência sem intervalos de
classe:
É a simples condensação dos dados conforme as re-
petições de seu valores. Para um ROL  de tamanho ra-
zoável esta distribuição de frequência é inconveniente, já
que exige muito espaço. Veja exemplo abaixo:
lor que se obtém dividindo a soma dos elementos pelo
número de elementos do conjunto.
Representemos a média aritmética por .
A média pode ser calculada apenas se a variável en-
volvida na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido cal-
cular a média aritmética para variáveis quantitativas.
Na realização de uma mesma pesquisa estatística
entre diferentes grupos, se for possível calcular a média,
ficará mais fácil estabelecer uma comparação entre esses
grupos e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das
alturas dos jogadores é:

Dados Frequência Se dividirmos esse valor pelo número total de joga-

dores, obteremos a média aritmética das alturas:
41 3
42 2
43 1
44 1 A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m.
45 1
2.1. Média Ponderada
46 2
50 2 A média dos elementos do conjunto numérico A re-
lativa à adição e na qual cada elemento tem um “deter-
51 1 minado peso” é chamada média aritmética ponderada.
52 1
54 1
57 1
58 2 2.2. Mediana (Md)
60 2 Sejam os valores escritos em rol:
Total 20

Distribuição de frequência com intervalos de clas-

se: Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal que
o número de termos da sequência que precedem é
Quando o tamanho da amostra é elevado é mais ra- igual ao número de termos que o sucedem, isto é, é
cional efetuar o agrupamento dos valores em vários in- termo médio da sequência ( ) em rol.
tervalos de classe. Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido pela
média aritmética entre os termos e , tais que o nú-
mero de termos que precedem é igual ao número de
Classes Frequências
termos que sucedem , isto é, a mediana é a média
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

41 |------- 45 7 aritmética entre os termos centrais da sequência ( ) em

45 |------- 49 3 rol.
49 |------- 53 4 Exemplo 1:
53 |------- 57 1 Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}
57 |------- 61 5
Total 20 Solução:
Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se:
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio des-
se rol. Logo: Md=12
Resposta: Md=12.

40
 Exemplo 2: Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados: Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresen-
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}. tou o seguinte desempenho, descrito na tabela abaixo:

Solução: Jogo Número de pontos

Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-
-se: 1 22
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média arit- 2 18
mética entre os dois termos centrais do rol.
3 13
Logo: 4 24
5 26
Resposta: Md=15
6 20
3. Moda (Mo) 7 19
Num conjunto de números: , chama-se
moda aquele valor que ocorre com maior frequência. 8 18

Observação: a) Qual a média de pontos por jogo?

A moda pode não existir e, se existir, pode não ser b) Qual a variância do conjunto de pontos?
única.
Solução:
Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda a) A média de pontos por jogo é:
igual a 8, isto é, Mo=8.

Exemplo 2:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.

4. Medidas de dispersão

Duas distribuições de frequência com medidas de b) A variância é:

tendência central semelhantes podem apresentar ca-
racterísticas diversas. Necessita-se de outros índices
numéricas que informem sobre o grau de dispersão ou
variação dos dados em torno da média ou de qualquer
outro valor de concentração. Esses índices são chamados
medidas de dispersão.
Desvio médio
Variância
Definição
Há um índice que mede a “dispersão” dos elemen-
tos de um conjunto de números em relação à sua média Medida da dispersão dos dados em relação à média
aritmética, e que é chamado de variância. Esse índice é de uma sequência. Esta medida representa a média das
assim definido: distâncias entre cada elemento da amostra e seu valor
Seja o conjunto de números , tal que médio.
é sua média aritmética. Chama-se variância desse con-
junto, e indica-se por , o número:
Desvio padrão
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Isto é: Definição
Seja o conjunto de números , tal que
é sua média aritmética. Chama-se desvio padrão desse
conjunto, e indica-se por , o número:
E para amostra

41
 Isto é: 2. (TJM/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
VUNESP/2017) Leia o enunciado a seguir para respon-
der a questão.
A tabela apresenta o número de acertos dos 600 can-
didatos que realizaram a prova da segunda fase de um
concurso, que continha 5 questões de múltipla escolha
Exemplo:
As estaturas dos jogadores de uma equipe de bas- Número de Número de candidatos
quetebol são: 2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. acertos
Calcular:
a) A estatura média desses jogadores. 5 204
b) O desvio padrão desse conjunto de estaturas. 4 132

Solução: 3 96
2 78
Sendo a estatura média, temos:
1 66
0 24

A média de acertos por prova foi de

Sendo o desvio padrão, tem-se:
a) 3,57.
b) 3,43
c) 3,32.
d) 3,25.
e) 3,19.
Resposta: Letra B.

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (CRBIO – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – VU- 3. (PREF. GUARULHOS/SP – ASSISTENTE DE GES-

NESP/2017) Uma empresa tem 120 funcionários no to- TÃO ESCOLAR – VUNESP/2016) Certa escola tem 15
tal: 70 possuem curso superior e 50 não possuem curso classes no período matutino e 10 classes no período ves-
superior. Sabe-se que a média salarial de toda a empresa pertino. O número médio de alunos por classe no perío-
é de R$ 5.000,00, e que a média salarial somente dos fun- do matutino é 20, e, no período vespertino, é 25. Consi-
cionários que possuem curso superior é de R$ 6.000,00. derando os dois períodos citados, a média aritmética do
Desse modo, é correto afirmar que a média salarial dos número de alunos por classe é
funcionários dessa empresa que não possuem curso su-
perior é de a) 24,5.
b) 23.
a) R$ 4.000,00. c) 22,5.
b) R$ 3.900,00. d) 22.
c) R$ 3.800,00. e) 21.
d) R$ 3.700,00.
e) R$ 3.600,00. Resposta: Letra D.

Resposta: Letra E. S=cursam superior

M=não tem curso superior
M=300
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

S+M=600000
V=250

S=420000
M=600000-420000=180000

42
4. (SEGEP/MA – TÉCNICO DA RECEITA ESTADUAL a) 1,5
– FCC/2016) Para responder à questão, considere as in- b) 2
formações abaixo. c) 2,5
Três funcionários do Serviço de Atendimento ao Cliente d) 3
de uma loja foram avaliados pelos clientes que atribuí- e) 3,5
ram uma nota (1; 2; 3; 4; 5) para o atendimento recebido.
A tabela mostra as notas recebidas por esses funcioná- Resposta: Letra B. Como 24 é um número par, deve-
rios em um determinado dia. mos fazer a segunda regra:

6. (UFAL – AUXILIAR DE BIBLIOTECA – COPE-

VE/2016) A tabela apresenta o número de empréstimos
de livros de uma biblioteca setorial de um Instituto Fede-
Considerando a avaliação média individual de cada fun- ral, no primeiro semestre de 2016.
cionário nesse dia, a diferença entre as médias mais pró-
ximas é igual a Mës Empréstimos
a) 0,32. Janeiro 15
b) 0,21. Fevereiro 25
c) 0,35.
d) 0,18. Março 22
e) 0,24. Abril 30
Maio 28
Resposta: Letra B.
Junho 15

Dadas as afirmativas,

I. A biblioteca emprestou, em média, 22,5 livros por mês.

II. A mediana da série de valores é igual a 26.
III. A moda da série de valores é igual a 15.

Verifica-se que está(ão) correta(s)

a) II, apenas.
3,36-3,15=0,21 b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) I e III, apenas.
5. (UFES – ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – e) I, II e III.
UFES/2017) Considere n números x1, x2, … , xn, em que
x1 ≤ x2 ≤ ⋯ ≤ xn . A mediana desses números é igual a Resposta: Letra D.
x(n + 1)/2, se n for ímpar, e é igual à média aritmética
de xn ⁄ 2 e x(n + 2)/2, se n for par. Uma prova composta
por 5 questões foi aplicada a uma turma de 24 alunos. A
tabela seguinte relaciona o número de acertos obtidos
na prova com o número de alunos que obtiveram esse Mediana
número de acertos. Vamos colocar os números em ordem crescente

Número de acertos Número de alunos 15,15,22,25,28,30

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

0 4
1 5
2 4 Moda é o número que mais aparece, no caso o 15.
3 3 7. (COSANPA - QUÍMICO – FADESP/2017) Algumas
4 5 Determinações do teor de sódio em água (em mg L-1)
foram executadas (em triplicata) paralelamente por qua-
5 3
tro laboratórios e os resultados são mostrados na tabela
abaixo.
A penúltima linha da tabela acima, por exemplo, indica
que 5 alunos tiveram, cada um, um total de 4 acertos na
prova. A mediana dos números de acertos é igual a

43
 c) R$ 2.010,00.
Replicatas Laboratório
d) R$ 2.004,00.
1 2 3 4 e) R$ 2.008,00.
1 30,3 30,9 30,3 30,5
Resposta: Letra C. Vamos chamar de x a soma dos
2 30,4 30,8 30,7 30,4 salários dos 13 funcionários
3 30,0 30,6 30,4 30,7 x/13=1998
X=13.1998
Média 30,20 30,77 30,47 30,53
X=25974
Desvio 0,20 0,15 0,21 0,15 Vamos chamar de y o funcionário contratado com me-
Padrão nor valor e, portanto, 1,1y o com 10% de salário maior,
pois ele ganha y+10% de y
Utilize essa tabela para responder à questão. Y+0,1y=1,1y
(x+y+1,1y)/15=2013
O laboratório que apresenta o maior erro padrão é o de 25974+2,1y=15∙2013
número 2,1y=30195-25974
2,1y=4221
a) 1. Y=2010
b) 2.
c) 3. 10. (PREF. DE NITERÓI – AGENTE FAZENDÁRIO –
d) 4. FGV/2015) Os 12 funcionários de uma repartição da
prefeitura foram submetidos a um teste de avaliação de
Resposta: Letra C. Como o desvio padrão é maior no conhecimentos de computação e a pontuação deles, em
3, o erro padrão é proporcional, portanto também é uma escala de 0 a 100, está no quadro abaixo.
maior em 3.
50 55 55 55 55 60
8. (ANAC – ANALISTA ADMINISTRATIVO- 62 63 65 90 90 100
ESAF/2016) Os valores a seguir representam uma amos-
tra O número de funcionários com pontuação acima da mé-
dia é:
331546248
a) 3;
Então, a variância dessa amostra é igual a b) 4;
c) 5;
a) 4,0 d) 6;
b) 2,5. e) 7.
c) 4,5.
d) 5,5 Resposta: Letra A.
e) 3,0

Resposta: Letra C.

M=66,67
Apenas 3 funcionários estão acima da média.

NOÇÕES DE GEOMETRIA – FORMA,

ÂNGULOS, ÁREA, PERÍMETRO, VOLUME,
TEOREMAS DE PITÁGORAS OU DE TALES.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

9. (MPE/SP – OFICIAL DE PROMOTORIA I – VU- INTRODUÇÃO A GEOMETRIA PLANA

NESP/2016) A média de salários dos 13 funcionários de
uma empresa é de R$ 1.998,00. Dois novos funcionários 1. Ponto, Reta e Plano
foram contratados, um com o salário 10% maior que o
do outro, e a média salarial dos 15 funcionários passou a A definição dos entes primitivos ponto, reta e pla-
ser R$ 2.013,00. O menor salário, dentre esses dois novos no é quase impossível, o que se sabe muito bem e aqui
funcionários, é igual a será o mais importante é sua representação geométrica
e espacial.
a) R$ 2.002,00.
b) R$ 2.006,00.

44
 1.1. Representação, (notação)
→ Pontos serão representados por letras latinas
maiúsculas; ex: A, B, C,…
→ Retas serão representados por letras latinas minús-
culas; ex: a, b, c,…
→ Planos serão representados por letras gregas mi-
núsculas; ex: β,∞,α,...
1.2. Representação gráfica
Postulados primitivos da geometria, qualquer postu-
lado ou axioma é aceito sem que seja necessária a prova,
contanto que não exista a contraprova.
- Numa reta bem como fora dela há infinitos pontos
distintos.
- Dois pontos determinam uma única reta (uma e so-
mente uma reta).
- Pontos colineares pertencem à mesma reta.
- Três pontos determinam um único plano.
- Se uma reta contém dois pontos de um plano, esta
reta está contida neste plano.
- Duas retas são concorrentes se tiverem apenas um
ponto em comum.
Observe que r ∩ s = {H} . Sendo que H está contido
na reta r e na reta s.
Um plano é um subconjunto do espaço R³ de tal
modo que quaisquer dois pontos desse conjunto podem
ser ligados por um segmento de reta inteiramente con-
tida no conjunto.
Um plano no espaço R³ pode ser determinado por
qualquer uma das situações:
- Três pontos não colineares (não pertencentes à
mesma reta);
- Um ponto e uma reta que não contem o ponto;
- Um ponto e um segmento de reta que não contem
o ponto;
- Duas retas paralelas que não se sobrepõe;
- Dois segmentos de reta paralelos que não se so-
brepõe;
- Duas retas concorrentes;
- Dois segmentos de reta concorrentes.
Duas retas (segmentos de reta) no espaço R³ podem
ser: paralelas, concorrentes ou reversas.
Duas retas são ditas reversas quando uma não tem
interseção com a outra e elas não são paralelas. Pode-se
pensar de uma reta r desenhada no chão de uma casa e
uma reta s desenhada no teto dessa mesma casa.
Uma reta é perpendicular a um plano no espaço R³, se
ela intersecta o plano em um ponto P e todo segmento
de reta contido no plano que tem P como uma de suas
extremidades é perpendicular à reta.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
Uma reta r é paralela a um plano no espaço R³, se
existe uma reta s inteiramente contida no plano que é
paralela à reta dada.
Seja P um ponto localizado fora de um plano. A dis-
tância do ponto ao plano é a medida do segmento de
reta perpendicular ao plano em que uma extremidade é
o ponto P e a outra extremidade é o ponto que é a inter-
seção entre o plano e o segmento.
Se o ponto P estiver no plano, a distância é nula.
45

Planos concorrentes no espaço R³ são planos cuja in-
terseção é uma reta.
Planos paralelos no espaço R³ são planos que não
tem interseção.
Quando dois planos são concorrentes, dizemos que
tais planos formam um diedro e o ângulo formado en-
tre estes dois planos é denominado ângulo diedral. Para
obter este ângulo diedral, basta tomar o ângulo forma-
do por quaisquer duas retas perpendiculares aos planos
concorrentes.
Diremos que quatro segmentos de reta, AB, BC, CD e DE
, nesta ordem, são proporcionais se: A B⁄B C = C D⁄D E .
Os segmentos AB e DE são os segmentos extremos e
os segmentos BC e CD e são os segmentos meios.
A proporcionalidade acima é garantida pelo fato que
existe uma proporção entre os números reais que repre-
sentam as medidas dos segmentos:
m (AB) m (CD)
=
m (BC) m (DE)
Feixe de Retas Paralelas
Um conjunto de três ou mais retas paralelas num pla-
no é chamado feixe de retas paralelas. A reta que inter-
cepta as retas do feixe é chamada de reta transversal. As
retas a, b, c e d que aparecem no desenho anexado, for-
mam um feixe de retas paralelas enquanto que as retas s
e t são retas transversais.

Planos normais são aqueles cujo ângulo diedral é um

ângulo reto (90°).

Razão entre Segmentos de Reta

Segmento de reta é o conjunto de todos os pontos

de uma reta que estão limitados por dois pontos que são
as extremidades do segmento, sendo um deles o ponto
inicial e o outro o ponto final. Denotamos um segmento
por duas letras como, por exemplo, AB, sendo A o início
e B o final do segmento.
Ex: AB é um segmento de reta que denotamos por AB. Teorema de Tales: Um feixe de retas paralelas de-
termina sobre duas transversais quaisquer, segmentos
proporcionais. A figura abaixo representa uma situação
onde aparece um feixe de três retas paralelas cortadas
por duas retas transversais.
Segmentos Proporcionais

Proporção é a igualdade entre duas razões equiva-

lentes. De forma semelhante aos que já estudamos com
números racionais, é possível estabelecer a proporcio-
nalidade entre segmentos de reta, através das medidas
desse segmentos.
Vamos considerar primeiramente um caso particular
com quatro segmentos de reta com suas medidas apre-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

sentadas na tabela a seguir:

m(AB) = 2cm m(PQ) =4 cm

m(CD) = 3cm m(RS) = 6cm
Identificamos na sequência algumas proporções:
A razão entre os segmentos AB e CD e a razão entre
os segmentos PQ e RS e , são dadas por frações equivalen- A B⁄B C = DE⁄E F
tes, isto é A B⁄C D = 2⁄3; PQ/RS = 4/6 e como 2/3 = 4/6, B C⁄ A B = EF ⁄D E
segue a existência de uma proporção entre esses quatro A B⁄D E = B C⁄ E F
segmentos de reta. Isto nos conduz à definição de seg- D E⁄ A B = E F ⁄B C
mentos proporcionais.

46
 Ex: Consideremos a figura ao lado com um feixe de
retas paralelas, sendo as medidas dos segmentos indica-
das em centímetros.

Ângulo Circunscrito: É o ângulo, cujo vértice não

pertence à circunferência e os lados são tangentes à ela.
Assim:
B C⁄A B = E F⁄D E
A B⁄D E = B C⁄E F
D E⁄A B = E F⁄B C

#FicaDica
Uma proporção entre segmentos pode ser
formulada de várias maneiras. Se um dos
segmentos do feixe de paralelas for desco-
Ângulo Inscrito: É o ângulo cujo vértice pertence a
nhecido, a sua dimensão pode ser determi-
uma circunferência e seus lados são secantes a ela.
nada com o uso de razões proporcionais.

Ângulos

Ângulo: Do latim - angulu (canto, esquina), do grego

- gonas; reunião de duas semi-retas de mesma origem
não colineares.

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do

que 90º.

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do

que 90º.
[

Ângulo Raso:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

- É o ângulo cuja medida é 180º;

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

Ângulo Central

a) Da circunferência: é o ângulo cujo vértice é o cen-

tro da circunferência;
b) Do polígono: é o ângulo, cujo vértice é o centro do
polígono regular e cujos lados passam por vértices
consecutivos do polígono.

47
 Ângulo Reto:

- É o ângulo cuja medida é 90º;

- É aquele cujos lados se apóiam em retas perpendi-
culares.

Grau: (º): Do latim - gradu; dividindo a circunferência

em 360 partes iguais, cada arco unitário que corresponde
a 1/360 da circunferência denominamos de grau.

Ângulos formados por duas retas paralelas com

uma transversal
Ângulos Complementares: Dois ângulos são com-
plementares se a soma das suas medidas é 900. Lembre-se: Retas paralelas são retas que estão no
mesmo plano e não possuem ponto em comum.

Vamos observar a figura abaixo:

Ângulos Congruentes: São ângulos que possuem a

mesma medida.
Todos esses ângulos possuem relações entre si, e elas
estão descritas a seguir:

Ângulos colaterais internos: O termo colateral sig-

nifica “mesmo lado” e sua propriedade é que a soma des-
tes ângulos será sempre 180°

Ângulos Opostos pelo Vértice: Dois ângulos são

opostos pelo vértice se os lados de um são as respectivas
semi-retas opostas aos lados do outro.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Ângulos Suplementares: Dois ângulos são ditos su-

plementares se a soma das suas medidas de dois ângulos
é 180º.

Assim a soma dos ângulos 4 e 5 é 180° e a soma dos

ângulos 3 e 6 também será 180°

48
 Ângulos colaterais externos: O termo colateral sig-
nifica “mesmo lado” e sua propriedade é que a soma
destes ângulos será sempre 180°
Assim a soma dos ângulos 2 e 7 é 180° e a soma dos
ângulos 1 e 8 também será 180°
Ângulos alternos internos: O termo alterno significa
lados diferentes e sua propriedade é que eles sempre se-
rão congruentes
Assim, o ângulo 4 é igual ao ângulo 6 e o ângulo 3 é
igual ao ângulo 5
Ângulos alternos externos: O termo alterno signifi-
ca lados diferentes e sua propriedade é que eles sempre
serão congruentes
Assim, o ângulo 1 é igual ao ângulo 7 e o ângulo 2 é
igual ao ângulo 8
Ângulos correspondentes: São ângulos que ocupam
uma mesma posição na reta transversal, um na região
interna e o outro na região externa.
Assim, o ângulo 1 é igual ao ângulo 5, o ângulo 2 é
igual ao ângulo 6, o ângulo 3 é igual ao ângulo 7 e o
ângulo 4 é igual ao ângulo 8.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
FIQUE ATENTO!
Há cinco classificações distintas para os
ângulos formados por duas retas parale-
las que intersectam uma transversal. Então,
procure visualizar bem as imagens para as-
sociá-las a cada classificação existente.
49
 EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (CS-UFG-2016) Considere que a figura abaixo representa um relógio analógico cujos ponteiros das horas (menor)
e dos minutos (maior) indicam 3 h e 40 min. Nestas condições, a medida do menor ângulo, em graus, formado pelos
ponteiros deste relógio, é:

a) 120°
b) 126°
c) 135°
d) 150°

Resposta: Letra B. Considerando que cada hora equivale a um ângulo de 30° (360/12 = 30) e que a cada 15 min o
ponteiro da hora percorre 7,5°. Assim, as 3h e 40 min indica um ângulo de aproximadamente 126°.

2. Na imagem a seguir, as retas u, r e s são paralelas e cortadas por uma reta transversal. Determine o valor dos ângu-
los x e y.

Resposta: x = 50° e y = 130°

Facilmente observamos que os ângulos x e 50° são opostos pelo vértice, logo, x = 50°. Podemos constatar também
que y e 50° são suplementares, ou seja:

50° + y = 180°
y = 180° – 50°
y = 130°
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Portanto,os ângulos procurados são y = 130° e x = 50°.

POLÍGONOS

Um polígono é uma figura geométrica plana limitada por uma linha poligonal fechada. A palavra “polígono” advém
do grego e quer dizer muitos (poly) e ângulos (gon).

Linhas poligonais e polígonos

Linha poligonal é uma sucessão de segmentos consecutivos e não-colineares, dois a dois. Classificam-se em:

50
 Linha poligonal fechada simples:

Linha poligonal fechada não-simples:

Linha poligonal aberta simples:

Linha poligonal aberta não-simples:

FIQUE ATENTO!
Polígono é uma linha fechada simples. Um polígono divide o plano em que se encontra em duas regiões (a
interior e a exterior), sem pontos comuns.

Elementos de um polígono

Um polígono possui os seguintes elementos:

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Lados: Cada um dos segmentos de reta que une vértices consecutivos: AB, BC, CD, DE, EA.

Vértices: Ponto de encontro de dois lados consecutivos: A, B, C, D, E

Diagonais: Segmentos que unem dois vértices não consecutivos: AC, AD, BD, BE, CE

Ângulos internos: Ângulos formados por dois lados consecutivos: a� , b� , c� , d

� , e� .

Ângulos externos: Ângulos formados por um lado e pelo prolongamento do lado a ele consecutivo: a�1 , b1 , c1, d1 , e1

51
 Classificação dos polígonos quanto ao número de lados

Nome Número de lados Nome Número de lados

triângulo 3 quadrilátero 4
pentágono 5 hexágono 6
heptágono 7 octógono 8
eneágono 9 decágono 10
hendecágono 11 dodecágono 12
tridecágono 13 tetradecágono 14
pentadecágono 15 hexadecágono 16
heptadecágono 17 octodecágono 18
eneadecágono 19 icoságono 20

A classificação dos polígonos pode ser ilustrada pela seguinte árvore:

Um polígono é denominado simples se ele for descrito por uma fronteira simples e que não se cruza (daí divide o
plano em uma região interna e externa), caso o contrário é denominado complexo.
Um polígono simples é denominado convexo se não tiver nenhum ângulo interno cuja medida é maior que 180°,
caso o contrário é denominado côncavo.
Um polígono convexo é denominado circunscrito a uma circunferência ou polígono circunscrito se todos os vértices
pertencerem a uma mesma circunferência.
Um polígono inscritível é denominado regular se todos os seus lados e todos os seus ângulos forem congruentes.

Alguns polígonos regulares:

a) triângulo equilátero
b) quadrado
c) pentágono regular
d) hexágono regular

Propriedades dos polígonos

De cada vértice de um polígono de n lados, saem dv = n – 3

O número de diagonais de um polígono é dado por:

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

n n−3
d=
2
Onde n é o número de lados do polígono.

A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono de n lados (Si) é dada por:

Si = n − 2 � 180°

A soma das medidas dos ângulos externos de um polígono de n lados (Se) é igual a:

52
 360°
Se =
n EXERCÍCIOS COMENTADOS

Em um polígono convexo de n lados, o número de 1. (PREF. DE POÁ-SP – ENGENHEIRO DE SEGURAN-

triângulos formados por diagonais que saem de cada ÇA DE TRABALHO – VUNESP/2015) A figura ilustra
vértice é dado por n - 2. um octógono regular de lado 2 m.

A medida do ângulo interno de um polígono regular

de n lados (ai ) é dada por:
n − 2 � 180°
ai =
n

A medida do ângulo externo de um polígono regular

de n lados (ae ) é dada por:
360°
ae =
n
Sendo a altura do trapézio ABCD igual a 1 cm, a área do
triângulo retângulo ADE vale, em cm²
A soma das medidas dos ângulos centrais de um po-
lígono regular de n lados (Sc ) é igual a 360º.
a) 5
b) 4
A medida do ângulo central de um polígono regular
c) 5
de n lados () é dada por:
d) 2 + 1
360° e) 2
ac =
n
Resposta: Letra D.
Polígonos regulares

Os polígonos regulares são aqueles que possuem to-

dos os lados congruentes e todos os ângulos congruen-
tes. Todas as propriedades anteriores são válidas para os
polígonos regulares, a diferença é que todos os valores
são distribuídos uniformemente, ou seja, todos os ângulos
terão o mesmo valor e todas as medidas terão o mesmo COMENTÁRIO:
valor.

Como a altura do trapézio mede 1 cm, temos um trian-

#FicaDica gulo isósceles de hipotenusa AB, assim, o segmento
Polígonos regulares são formas de polígo- AD = 2 + 2 . Assim, a área de ADE é:
nos mais estudadas e cobradas em questões
de concursos. 2+2 2 2 2 2
A= = + =1+ 2
2 2 2

2. (UNIFESP - 2003) Pentágonos regulares congruentes

podem ser conectados lado a lado, formando uma estrela
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

de cinco pontas, conforme destacado na figura a seguir

53
 Nessas condições, o ângulo θ mede: Paralelogramo

a) 108°.
b) 72°.
c) 54°.
d) 36°.
e) 18°.

Resposta: Letra D.
Na ponta da estrela onde está destacado o ângulo θ,
temos o encontro de três ângulos internos de pen-
tágonos regulares. Para descobrir a medida de cada
um desses ângulos, basta calcular a soma dos ângulos
internos do pentágono e dividir por 5.

A fórmula para calcular a soma dos ângulos internos
de um polígono é: S = (n – 2) · 180
*n é o número de lados do polígono. No caso desse
exercício:
Características:
Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja:
AB // DC e AD // BC .
Além de paralelos, os lados paralelos possuem a mes-
ma medida, ou seja: AB = DC e AD = BC
A altura é medida em relação a distância entre os seg-
mentos paralelos, ou seja: BG: altura = h
A base é justamente a medida dos lados que se me-
diu a altura: AD: base = b
A área é calculada como o produto da base pela al-
tura: Área= b∙h
O perímetro é calculado como a soma das medidas
de todos os quatro lados: AB + BC + CD + DA
Retângulo

S = (5 – 2) · 180
S = 3 · 180
S = 540

Dividindo a soma dos ângulos internos por 5, pois um

pentágono possui cinco ângulos internos, encontrare-
mos 108° como medida de cada ângulo interno.
Observe na imagem anterior que a soma de três ângu-
los internos do pentágono com o ângulo θ tem como
resultado 360°.
Características:
108 + 108 + 108 + θ = 360
324 + θ = 360 Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja:
AB // DC e AD // BC
θ = 360 – 324
θ = 36° Além de paralelos, os lados paralelos possuem a mes-
ma medida, ou seja: AB = DC e AD = BC
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Quadriláteros, Circunferência e Círculo Diferentemente do paralelogramo, todos os ângulos

Quadriláteros
São figuras que possuem quatro lados dentre os
quais temos os seguintes subgrupos:
do retângulo medem 90°: A
�=B � = C� = D
� = 90°
No retângulo, um par de lados paralelos
será a base e o outro será a altura, no desenho:
AB: altura = h e AD: base = b

A área é calculada como o produto da base pela al-

tura: Área= b∙h

54
 O perímetro é calculado como a soma das medidas Trapézio
de todos os quatro lados:

Perímetro = AB + BC + CD + DA = 2b + 2h

Losango

Características:
Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja:
AB // DC e AD // BC
Possuem os quatro lados com medidas iguais:
AB = DC = AD = BC
No losango, definem-se diagonais como a distância
entre vértices opostos, assim:
BD: diagonal maior = D e AC: diagonal menor = d
A área é Dcalculada
�d
a partir das diagonais e não dos
lados: Área = 2
O perímetro é calculado como a soma das medidas
de todos os quatro lados: AB + BC + CD + DA
Características:
Possuirá apenas um par de lados paralelos que serão
chamados de bases maior e menor:
AD// BC, AB: base maior = B e CD: base menor = b
A altura será definida como a distância entre as bases:
BG: altura = h
A área é calculada em função das bases e da altura:
B+b
Área =
2
�h
O perímetro é calculado como a soma das medidas
de todos os quatro lados: AB + BC + CD + DA
Circunferência e Círculo
Uma circunferência é definida como o conjunto de
pontos cuja distância de um ponto, denominado de cen-
tro, O é igual a R, definido como raio.

Quadrado

Já um círculo é definido como um conjunto de pontos

cuja distância de O é menor ou igual a R.
Características:
Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

AB // DC e AD // BC
Possuem os quatro lados com medidas iguais:
AB = DC = AD = BC
Diferentemente do losango, todos os ângulos do
quadrado medem 90°: A �=B � = C� = D
� = 90°
Seguindo a lógica do retângulo, temos o valor da base
e da altura iguais neste caso: BC: lado = L e AB: lado =
A área é calculada de maneira simples: Área = L2
O perímetro é calculado como a soma
das medidas de todos os quatro lados:
Perímetro = AB + BC + CD + DA = 4L

55
 Características: Características:
A medida relevante da circunferência é o raio (R) que
é a distância de qualquer ponto da circunferência em re- A Área do Setor Circular (para α em radianos):
lação ao centro C. R2
A área é calculada em função do raio: Área = πR2 A= α − sen α
2
O perímetro, também chamado de comprimento da
circunferência, é calculado em função do raio também: 3. Posições Relativas entre Retas e Circunferências
Perímetro = 2πR
Dado uma circunferência de raio R e uma reta ‘r’ cuja
Setor Circular distância ao centro da circunferência é ‘d’, temos as se-
guintes posições relativas:
Um Setor Circular é uma região de um círculo com-
preendida entre dois segmentos de reta que se iniciam Reta Tangente: Reta e circunferência possuem ape-
no centro e vão até a circunferência. nas um ponto em comum (dOP = R)

#FicaDica
Em termos práticos, um setor circular é um
“pedaço” de um círculo.

Reta Exterior: Reta e circunferência não possuem

pontos em comum (dOP > R)

Características:

O ângulo α é definido como ângulo central

απR2
Área do Setor Circular (para α em graus): A =
360

Área do Setor Circular (para α em radianos):

αR2
A=
2

Segmento Circular

Um Segmento Circular é uma região de um círculo

compreendida entre um segmento que liga os pontos de Reta Secante: Reta e circunferência possuem dois
cruzamento dos segmentos de reta com a circunferência, pontos em comum (dOP < R)
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

ao qual definimos como corda AB e a circunferência.

56
 TRIÂNGULOS E TEOREMA DE PITÁGORAS
EXERCÍCIOS COMENTADOS Definição

1.(SEEDUC-RJ – Professor – CEPERJ/2015) O quadrado Triângulo é um polígono de três lados. É o polígono

MNPQ abaixo tem lado igual a 12cm. Considere que as
curvas MQ e QP representem semicircunferências de diâ-
metros respectivamente iguais aos segmentos MQ e QP.
que possui o menor número de lados. Talvez seja o polí-
gono mais importante que existe. Todo triângulo possui
alguns elementos e os principais são: vértices, lados, ân-
gulos, alturas, medianas e bissetrizes.
Apresentaremos agora alguns objetos com detalhes
sobre os mesmos.

A área sombreada, em cm2, corresponde a:

a) Vértices: A,B,C.
a) 30 b) Lados: AB,BC e AC.
b) 36 c) Ângulos internos: a, b e c.
c) 3 46π − 2
d) 6(36π − 1) Altura: É um segmento de reta traçada a partir de
e) 2(6π − 1) um vértice de forma a encontrar o lado oposto ao vértice
formando um ângulo reto. BH é uma altura do triângulo.

Resposta: Letra B. Aplicando a fórmula do segmen-

to circular, encontra-se a área de intersecção dos dois
círculos. Subtraindo esse valor da área do semicírculo,
chega-se ao resultado.

2. A figura abaixo é um losango. Determine o valor

de x e y, a medida da diagonal   AC , da diagonal   BD e
o perímetro do triângulo BMC.
Mediana: É o segmento que une um vértice ao ponto
médio do lado oposto. BM é uma mediana.

Bissetriz: É a semi-reta que divide um ângulo em

Resposta: Aplicando as relações geométricas referen- duas partes iguais. O ângulo B está dividido ao meio e
tes ao losango, tem-se: neste caso Ê = Ô.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

x = 15
y = 20
AC = 20 + 20 = 40
BD = 15 + 15 = 30
BMC = 15 + 20 + 25 = 60

Ângulo Interno: É formado por dois lados do triângu-

lo. Todo triângulo possui três ângulos internos.

57
 Ângulo Externo: É formado por um dos lados do triân-
gulo e pelo prolongamento do lado adjacente (ao lado).

Triângulo Retângulo: Possui um ângulo interno reto

(90 graus). Atenção a esse tipo de triângulo pois ele é
muito cobrado!

Classificação dos triângulos quanto ao número de

lados

Triângulo Equilátero: Os três lados têm medidas

iguais. .
m(AB) = m(BC) = m(CA)

Medidas dos Ângulos de um Triângulo

Ângulos Internos: Consideremos o triângulo ABC. Po-

deremos identificar com as letras a, b e c as medidas dos
ângulos internos desse triângulo.

#FicaDica
Triângulo Isósceles: Dois lados têm medidas iguais.
m(AB) = m(AC). Em alguns locais escrevemos as letras maiús-
culas, acompanhadas de acento () para re-
presentar os ângulos.

Triângulo Escaleno: Todos os três lados têm medidas

diferentes.
Seguindo a regra dos polígonos, a soma dos ângu-
los internos de qualquer triângulo é sempre igual a 180
graus, isto é: a + b + c = 180°

Ex: Considerando
o triângulo abai-
xo, podemos achar o
valor de x, escrevendo:
70º + 60º + x = 180º e dessa forma, obtemos
2.1. Classificação dos triângulos quanto às medi- x = 180º − 70º − 60º = 50º
das dos ângulos

Triângulo Acutângulo: Todos os ângulos internos

MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

são agudos, isto é, as medidas dos ângulos são menores

do que 90º.
Ângulos Externos: Consideremos o triângulo ABC.
Como observamos no desenho, as letras minúsculas
representam os ângulos internos e as respectivas letras
maiúsculas os ângulos externos.

Triângulo Obtusângulo: Um ângulo interno é obtu-

so, isto é, possui um ângulo com medida maior do que
90º.

58
 Todo ângulo externo de um triângulo é igual à soma
dos dois ângulos internos não adjacentes a esse ângulo
externo. Assim: A = b + c, B = a + c, C = a + b

Ex: No triângulo desenhado, podemos achar

a medida do ângulo externo x, escrevendo:
x = 50º + 80º = 130°.

LAL (Lado, Ângulo, Lado): Dados dois lados e um

ângulo. Dois triângulos são congruentes quando têm
dois lados congruentes e os ângulos formados por eles
também são congruentes.

Congruência de Triângulos

Duas figuras planas são congruentes quando têm a

mesma forma e as mesmas dimensões, isto é, o mesmo
tamanho. Para escrever que dois triângulos ABC e DEF
são congruentes, usaremos a notação: ABC ~ DEF
ALA (Ângulo, Lado, Ângulo): Dados dois ângulos e
Para os triângulos das figuras abaixo, existe a congruên- um lado. Dois triângulos são congruentes quando têm
cia entre os lados, tal que: AB ~ RS, BC ~ ST, CA ~ T e um lado e dois ângulos adjacentes a esse lado, respecti-
entre os ângulos: vamente, congruentes.

Se o triângulo ABC é congruente ao triângulo RST,

escrevemos: A�~R � , B� ~ S� , C� ~ �T LAAo (Lado, Ângulo, Ângulo oposto): Conhecido
um lado, um ângulo e um ângulo oposto ao lado. Dois
triângulos são congruentes quando têm um lado, um ân-
FIQUE ATENTO! gulo, um ângulo adjacente e um ângulo oposto a esse
Dois triângulos são congruentes, se os lado respectivamente congruente.
seus elementos correspondentes são
ordenadamente congruentes, isto é, os três
lados e os três ângulos de cada triângulo
têm respectivamente as mesmas medidas.
Deste modo, para verificar se um triângulo
é congruente a outro, não é necessário
saber a medida de todos os seis elementos,
basta conhecerem três elementos, entre os
quais esteja presente pelo menos um lado.
Para facilitar o estudo, indicaremos os lados Semelhança de Triângulos
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

correspondentes congruentes marcados

com símbolos gráficos iguais. Duas figuras são semelhantes quando têm a mesma
forma, mas não necessariamente o mesmo tamanho. Se
duas figuras R e S são semelhantes, denotamos:
Casos de Congruência de Triângulos
Ex: As ampliações e as reduções fotográficas são figu-
LLL (Lado, Lado, Lado): Os três lados são conheci- ras semelhantes. Para os triângulos:
dos. Dois triângulos são congruentes quando têm, res-
pectivamente, os três lados congruentes. Observe que os
elementos congruentes têm a mesma marca.

59
 Os três ângulos são respectivamente congruentes, isto é: A~R, B~S, C~T

Casos de Semelhança de Triângulos

Dois ângulos congruentes: Se dois triângulos tem dois ângulos correspondentes congruentes, então os triângulos
são semelhantes.

Se A~D e C~F então: ABC =

� DEF

Dois lados proporcionais: Se dois triângulos tem dois lados correspondentes proporcionais e os ângulos formados
por esses lados também são congruentes, então os triângulos são semelhantes.

Como m(AB) ⁄ m(EF) = m(BC) ⁄ m(FG) = 2 ,

então ABC =
� EFG
Ex: Na figura abaixo, observamos que um triângulo pode ser “rodado” sobre o outro para gerar dois triângulos
semelhantes e o valor de x será igual a 8.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Três lados proporcionais: Se dois triângulos têm os três lados correspondentes proporcionais, então os triângulos
são semelhantes.

60
 Teorema de Pitágoras

Dizem que Pitágoras, filósofo e matemático grego que viveu na cidade de Samos no século VI a. C., teve a intuição
do seu famoso teorema observando um mosaico como o da ilustração a seguir.

Observando o quadro, podemos estabelecer a seguinte tabela:

Triângulo ABC Triângulo A`B`C` Triângulo A``B``C``

Área do quadrado construído sobre a hipotenusa 4 8 16
Área do quadrado construído sobre um cateto 2 4 8
Área do quadrado construído sobre o outro cateto 2 4 9

Como 4 = 2 + 2 � 8 = 4 + 4 � 16 = 8 + 8 , Pitágoras observou que a área do quadrado construído sobre

a hipotenusa é igual à soma das áreas dos quadrados construídos sobre os catetos.

A descoberta feita por Pitágoras estava restrita a um triângulo particular: o triângulo retângulo isósceles. Estudos
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

realizados posteriormente permitiram provar que a relação métrica descoberta por Pitágoras era válida para todos os
triângulos retângulos. Os lados do triângulo retângulo são identificados a partir a figura a seguir:

61
 Onde os catetos são os segmentos que formam o
ângulo de 90° e a hipotenusa é o lado oposto a esse
ângulo. Chamando de “a” e “b” as medidas dos catetos e
“c” a medida da hipotenusa, define-se um dos teoremas
mais conhecidos da matemática, o Teorema de Pitágoras:
c 2 = a2 + b2
No triângulo equilátero, a altura e a mediana coin-
cidem. Logo, é ponto médio do lado BC. No triângulo
retângulo AHC, é ângulo reto. De acordo com o teorema
de Pitágoras, podemos escrever:

Onde a soma das medidas dos quadrados dos catetos

é igual ao quadrado da hipotenusa.

Teorema de Pitágoras no quadrado

Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabe-

lecer uma relação importante entre a medida d da diago- 3l2
nal e a medida l do lado de um quadrado. h² =
4

l 3
h=
2

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1.(TJ-SP – ESCREVENTE JUDICIÁRIO – VU-

NESP/2017) A figura seguinte, cujas dimensões estão
d= medida da diagonal indicadas em metros, mostra as regiões   R e R , e ,
l= medida do lado ambas com formato de triângulos retângulos, situadas
1 2

em uma praça e destinadas a atividades de recreação in-

Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo retân- fantil para faixas etárias distintas.
gulo ABC, temos:

d² = l² + l²
d = √2l²
d=l 2

Teorema de Pitágoras no triângulo equilátero

Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabe-

lecer uma relação importante entre a medida h da altura
e a medida l do lado de um triângulo equilátero.

Se a área de R eé R
54 ,m², então o perímetro
R1de
e R 2 , é, em
metros, igual a:
1 2

a) 54
b) 48
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

c) 36
d) 40
e) 42

Resposta: Letra B. Esse problema se resolve tanto por

semelhança de triângulos, quanto pela área de . Em
ambos os casos, encontraremos x = 12 m. Após isso,
pelo teorema de Pitágoras, achamos a hipotenusa do
triângulo
R1 e R 2 , , que será 20 m. Assim, o perímetro será
l= medida do lado 12+16+20 = 48 m.
h= medida da altura

62
2. (PM SP 2014 – VUNESP).  Duas estacas de madei-
ra, perpendiculares ao solo e de alturas diferentes, estão a b c
distantes uma da outra, 1,5 m. Será colocada entre elas = = = 2R
� sen B
sen A � sen C�
uma outra estaca de 1,7 m de comprimento, que ficará
apoiada nos pontos A e B, conforme mostra a figura.
Lei dos Cossenos

A lei dos cossenos é considerada uma generalização

do teorema de Pitágoras, onde para qualquer triângulo,
conseguimos relacionar seus lados com a subtração de
um termo que possui o ângulo oposto do lado de refe-
rência.

A diferença entre a altura da maior estaca e a altura da

menor estaca, nessa ordem, em cm, é:
�
a2 = b2 + c 2 − 2 � b � c � cos A
a) 95.
b) 75. 2 2 2
b = a + c − 2 � a � c � cos B �
c) 85. c = a + b − 2 � a � b � cos C�
2 2 2
d) 80.
e) 90.

Resposta: Letra D. Note que x é exatamente a dife- FIQUE ATENTO!

rença que queremos, e podemos calculá-lo através do Há três formas distintas de utilizar a Lei dos
Teorema de Pitágoras: Cossenos. Quando for utilizá-la, tenha cui-
dado ao expressar os termos conhecidos e a
1,72 = 1,52 + x 2 incógnita em uma das três equações propos-
2,89 = 2,25 + x 2 tas. Note que o termo à esquerda do sinal de
igual é o lado oposto ao ângulo que deve
x 2 = 2,89 – 2,25
aparecer na equação.
x² = 0,64x = 0,8 m ou 80 cm

LEI DOS SENOS E LEI DOS COSSENOS

Lei dos Senos EXERCÍCIOS COMENTADOS

A Lei dos senos relaciona os senos dos ângulos de 1. Calcule a medida de x:

um triângulo qualquer (não precisa necessariamente ser
retângulo) com os seus respectivos lados opostos. Além
disso, há uma relação direta com o raio da circunferência
circunscrita neste triângulo:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

Resposta: Aplicando a lei dos senos, lembrando que

temos que aplicar ao ângulo oposto ao lado que ire-
mos usar. Assim, o lado de medida 100 possui o ângu-
lo A
� como oposto, e ele mede 30°, dado as medidas
dos outros ângulos, assim:

63

x 100
= outros seres vivos está nesse ponto, pois tão importante
sen 45° sen 30°
x 100
= tamente ligada ao raciocínio lógico.
2/2 1/2
x = 100 2
2.Calcule a medida de x:
Resposta: Aplicando a lei dos senos, lembrando que
ela se relaciona com a circunferência circunscrita ao
triângulo:
x As proposições são a base do pensamento lógico.
= 2R
sen 60°
x É importante ressaltar que objetivo fundamental de uma
=2 3
3/2
x=3
RACIOCÍNIO LÓGICO: ESTRUTURAS
LÓGICAS, LÓGICAS DE ARGUMENTAÇÃO,
DIAGRAMAS LÓGICOS, SEQUÊNCIAS
Conceito Fundamental: A Preposição
No ensino fundamental, nos ensinam que os seres
humanos são diferentes dos outros animais e a justifica-
tiva é que os humanos pensam e os animais não pensam.
Porém, temos animais com inteligência suficiente para
serem treinados a executar tarefas, como os chimpanzés
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
e os golfinhos. Assim, qual é o real motivo que nos dife-
renciam de todos os outros seres vivos?
A resposta envolve não somente o ato se pensar
como também o de se comunicar. Primeiro, aprendemos
a falar, depois, a escrita dividiu nossa existência em Pré-
-História e História. Os registros por escrito guardaram os
pensamentos de nossos antepassados, proporcionando
as gerações futuras, dados importantíssimos para se ir
além daquilo que já foi feito.
Porém, acabou surgindo o grande desafio que nor-
teou a disciplina de lógica: Como interpretar esses re-
gistros?
64
A grande diferença do ser humano em relação aos
é o ato se interpretar uma informação quanto é elaborar
a mesma. Assim, nossa mente é capaz de receber dados
e deles extrair uma conclusão. Essa habilidade está dire-
Muitos pensam que essa disciplina está voltada ape-
nas para as pessoas de “exatas”, mas ela é voltada para
o público em geral e aqui seguem alguns exemplos que
provam nosso conceito:
- Um advogado reúne todas as informações dos au-
tos do processo e através do Raciocínio Lógico,
elabora sua tese de acusação ou defesa;
- Um médico ao estudar todos os exames consegue a
partir de raciocínio lógico, elaborar um diagnostico
e propor um tratamento;
- Um CEO de uma empresa, através dos relatórios
mensais consegue definir o plano de ação para es-
timular o crescimento da companhia.
Todos os exemplos acima mostram como será o estu-
do da disciplina, onde receberemos informações e delas
extrairemos respostas ou em outras palavras, conclusões.
No Raciocínio Lógico, essas informações terão uma
particularidade: Elas sempre serão declarações onde po-
deremos classificá-las de duas maneiras, VERDADEIRA ou
FALSA. Essas declarações serão chamadas de PROPOSI-
ÇÕES.
Este pensamento pode ser composto por uma ou mais
sentenças lógicas, formando uma idéia mais complexa.
proposição é transmitir uma tese, que afirmam fatos ou
juízos que formamos a respeito das coisas.
Sabendo disso, uma questão importante tem que ser
respondida: como realmente podemos identificar uma
proposição? A única técnica direta que temos é verificar
se podemos atribuir o valor de verdadeiro ou falso a elas.
Entretanto, existe uma técnica indireta que facilita muito
o trabalho de identificação de uma proposição e é fre-
quentemente cobrada em concursos públicos.
A técnica consiste em sabermos o que não é propo-
sição e por eliminação, achar a proposição. A seguir, se-
guem exemplos do que não é proposição e a recomen-
dação é que se memorizem esses tipos para facilitar na
hora da prova:
i.) Sentenças Imperativas: Todas as declarações que
remeterem a uma ordem não são proposições.
Ex: “Apague a luz.”, “Observe aquele painel”, “Não faça
isso”.
ii.) Sentenças Interrogativas: Perguntas não são defi-
nidas como proposições:
Ex: “Olá, tudo bem?”, “Qual a raiz quadrada de 5?”,
“Onde está minha carteira?”
iii.) Sentenças Exclamativas:
Ex: “Como o dia está lindo!”, “Isto é um absurdo!”,
“Não concordo com isto!”
iv.) Sentenças que não tem verbo: 
Ex: “A bicicleta de Bruno”, “O cartão de João”.
 v.) Sentenças abertas: Este tipo de sentença possui
uma grande quantidade de exemplos e os exem-
plos são importantes para sabermos identifica-las:
Ex: “x é menor que 7 ou x < 7” – Essa expressão por
si só é genérica pois não temos informações de x
para saber se ele é ou não menor que 7.Entretanto,
caso seja atribuído um valor a x, essa sentença se
tornará uma proposição, pois será possível atribuir
VERDADEIRO ou FALSO a sentença original. Assim,
a expressão “Para x=5, tem-se que: 5 é menor que
7” é uma proposição e é VERDADEIRA. Por outro
lado, “Para x=9, tem-se que: 9 é menor que 7” é
uma proposição mas é FALSA.
Ex: “z é a capital da França” – As sentenças abertas
não necessariamente são números, como mostra
o exemplo. Se substituirmos “z” por “Toulouse”, a
sentença virará proposição e será FALSA. Se z = Pa-
ris, a proposição será VERDADEIRA.
Valores Lógicos das proposições – Leis de Pensa-
mento
Definido o que é preposição, podemos aprofundar
o conceito apresentando as leis fundamentais (axiomas)
que norteiam a lógica:
1) Princípio do Terceiro Excluído: “Toda proposição
ou é verdadeira ou é falsa, isto é, verifica-se sempre
um destes casos e nunca um terceiro”.
Pode parecer óbvio, mas às vezes as pessoas se con-
fundem em questões de concursos públicos quan-
do aparecem as alternativas “VERDADEIRO”, “FAL-
SO” ou “NENHUMA DAS ANTERIORES”. Qualquer
proposição lógica será verdadeira ou falsa, não
existe uma terceira opção.
2) Principio da identidade: “Se uma proposição é
verdadeira, então todo objeto idêntico a ela tam-
bém será verdadeiro”.
Esse principio coloca que se duas proposições que
apresentam a mesma informação mas são escritas
de maneiras distintas, devem possuir o mesmo va-
lor lógico. Por exemplo, “Bruno é 5 anos mais velho
que João” e “João é 5 anos mais novo que Bruno”.
As duas proposições dizem a mesma coisa mas de
maneira diferente. Portanto se uma delas é verda-
deira, a outra deve ser.
3) Princípio da não contradição: “Uma proposição
não pode ser verdadeira ou falsa ao mesmo tem-
po”
Esse axioma é importante, pois a partir do momen-
to em uma proposição recebe um valor lógico, ele
deve ser carregado em toda a análise para evitar
contradições.
Tipos de proposições
Existem dois tipos de proposições: Simples e Com-
postas
As proposições simples são aquelas que não contêm
nenhuma outra proposição como parte de si mesma.
São, geralmente, designadas por letras minúsculas do
alfabeto (p,q,r,s,...). Uma definição equivalente é de uma
proposição que não se consegue dividi-la em partes
menores, de tal maneira que as partes divididas gerem
novas proposições.
Exemplos:
p – O rato comeu o queijo;
q – Astolfo é advogado;
r – Hermenegildo gosta de pizza;
s – Raimunda adora samba.
Já as proposições compostas são formadas por
uma ou mais proposições que podem ser divididas,
formando proposições simples. São, geralmente,
designadas por letras maiúsculas do alfabeto (P,-
Q,R,S,...).Exemplos:
P – O rato é branco e comeu o queijo;
Q – Astolfo é advogado e gosta de jogar futebol;
R – Hermenegildo gosta de pizza e de suco de uva;
S – Raimunda adora samba e seu tênis é vermelho.
Veja que as proposições acima podem ser divididas
em duas partes. Observe:
As sentenças compostas dos exemplos acima não
são ligadas apenas pela conjunção “e”, podem ser li-
gadas por outros CONECTORES LÓGICOS (Capítulo 2).
Seguem alguns exemplos para iniciar sua curiosidade
pelo próximo capítulo:
T – Osmar tem uma moto OU Tainá tem um carro.
U – SE Kléber é asiático ENTÃO eu sou brasileiro.
FIQUE ATENTO!
As proposições compostas irão nortear
seus estudos nos próximos capítulos, então
atente-se a saber como dividir as proposi-
ções compostas em duas ou mais proposi-
ções simples!
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
CONECTIVOS LÓGICOS
Como visto rapidamente no capítulo anterior, os
conectivos lógicos são estruturas usadas para formar
proposições compostas a partir da junção de proposi-
ções simples. As proposições compostas são linhas de
raciocínio mais complexas e permitem se formular te-
ses lógicas com vários níveis de pensamento. Observe o
exemplo a seguir:
“Otávio gosta de jogar futebol e seu irmão não gos-
ta de jogar futebol”
65
 Facilmente conseguimos separar essa sentença em
duas: “Otávio gosta de jogar futebol” e “O irmão de
Otávio não gosta de jogar futebol”. Entretanto, ao in-
vés de tratarmos as duas proposições simples separada-
mente, ligamos as mesmas com a palavrinha “e”, que é
um dos conectores lógicos que iremos estudar a seguir.
Logo, com esse vínculo, poderemos estudar se a
proposição composta é inteiramente verdadeira ou in-
teiramente falsa, dependendo do valor lógico de cada
proposição simples, ou seja, cada proposição simples in-
terfere no valor a ser atribuído na proposição composta.
As seções a seguir irão estudar os cinco conectivos
lógicos, apresentando suas características principais e as
combinações possíveis entre duas proposições simples.
A Negação – Conectivo “Não”
O primeiro conectivo a ser estudado é o mais sim-
ples de todos e remete a negação de uma proposição.
A importância deste conectivo se dá na ligação entre o
valor lógico VERDADEIRO e o valor lógico FALSO pois
a negação de um valor lógico será exatamente o outro
valor lógico, ou seja:
i) Se uma proposição for VERDADEIRA, sua negação
será FALSA.
ii) Se uma proposição for FALSA, sua negação será
VERDADEIRA.
Aqui conseguimos observar a importância do “Prin-
cípio do terceiro excluído”, explicado no capítulo 1. Se
tivéssemos mais do que dois valores lógicos, a negação
se tornaria impossível pois não conseguiríamos criar um
vínculo de “ida e volta” entre os valores lógicos.
O conectivo NÃO possui dois símbolos e recomenda-
-se que o leitor conheça ambos pois as bancas de con-
cursos não possuem um padrão em qual símbolo usar.
Observe o exemplo a seguir:
p : A secretária foi ao banco esta tarde.
O exemplo acima já usa os conceitos vistos no capí-
tulo 1, onde temos uma proposição simples e chamare-
mos essa proposição com uma letra minúscula “p” (Lê-
-se “proposição p”). Vamos agora negar essa proposição
usando os dois símbolos possíveis:
~ p : A secretária não foi ao banco esta tarde.
¬ p : A secretária não foi ao banco esta tarde.
Os símbolos “~” e “¬” são os símbolos que indicam
negação. É Importante frisar que os símbolos de nega-
ção não indicam a presença da palavra “não” na frase.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
Observe este outro exemplo:
q : Bráulio não comprou detergente
Observe que a proposição q possui a palavra “não” e
quando negarmos a mesma, ficaremos com a frase afir-
mativa:
~ q : Bráulio comprou detergente.
¬ q : Bráulio comprou detergente.
66
FIQUE ATENTO!
No Raciocínio Lógico, pode-se existir a
“negação da negação” que chamaremos de
Dupla Negação e veremos isso mais adian-
te no capítulo 4. O que você precisa saber
neste momento é que negando uma nega-
ção, voltaremos a uma frase afirmativa, ou
na linguagem coloquial: “O não do não é
o sim”.
A CONJUNÇÃO – Conectivo “e”
O próximo conectivo lógico certamente é um dos mais
usados dentro do raciocínio lógico e é também um dos
mais conhecidos. O “e” também é chamado de conjunção e
segue a mesma classificação da própria língua portuguesa.
Diferentemente do conectivo “não”, a conjunção irá
relacionar duas proposições simples, formando uma pro-
posição composta. Vamos ao exemplo:
p : Carlos gosta de jogar badminton.
q : Pablo tomou suco de maçã
Temos acima duas proposições simples e podemos
formar uma proposição composta usando o conectivo “e”:
𝑹 = 𝒑 ∧ 𝒒 : Carlos gosta de jogar badminton e Pablo
tomou suco de maçã.
Seguindo as definições do capítulo 1, a proposição
composta será indicada com uma letra maiúscula, neste
caso, R. O símbolo
𝑹 = 𝒑 ∧ 𝒒indica a conjunção, ou seja, quando
ele aparecer, estaremos usando o conectivo “e”.
Se invertermos a ordem das proposições simples, for-
maremos outra proposição composta:
𝑺 = 𝒒 ∧ 𝒑 : Pablo tomou suco de maçã e Carlos gosta
de jogar badminton.
No caso da conjunção, o valor lógico da proposição
composta não se altera com a inversão das proposições
simples, mas outros conectivos que veremos a seguir po-
dem ter alterações dependendo da ordem das proposi-
ções simples.
Vamos agora analisar quais os valores lógicos possí-
veis para uma proposição composta formada pelo co-
nectivo “e”. No capítulo 3 aprenderemos sobre as tabe-
las-verdade e elas ajudarão (e muito!) na memorização
das combinações possíveis dos conectivos lógicos. Por
enquanto, vamos enumerar todos os casos para familia-
rização:
i) Uma proposição composta formada por uma con-
junção será VERDADEIRA se todas as proposições
simples forem VERDADEIRAS.
ii) Uma proposição composta formada por uma con-
junção será FALSA se uma ou mais proposições
simples forem FALSAS.
Recuperando o exemplo anterior:
𝑹 = 𝒑 ∧ 𝒒 : Carlos gosta de jogar badminton e Pablo
tomou suco de maçã.
Termos que R será VERDADEIRO somente se p e q
forem VERDADEIROS. Se uma (ou as duas) proposições
simples for (forem) falsa(s), R será FALSO.
A DISJUNÇÃO – Conectivo “OU”
O conectivo “ou”, também conhecido como disjun-
ção, segue a mesma linha de pensamento que o conec-
tivo “e”, relacionando duas proposições simples, forman-
do uma proposição composta. Vamos manter o exemplo
da seção anterior:
p : Carlos gosta de jogar badminton.
q : Pablo tomou suco de maçã
Temos acima duas proposições simples e vamos for-
mar agora uma proposição composta usando o conec-
tivo “ou”:
𝑹 = 𝒑 ∨ 𝒒 : Carlos gosta de jogar badminton ou Pablo
tomou suco de maçã.
O símbolo
𝑹 = 𝒑 ∨ 𝒒indica a disjunção, ou seja, quando ele
aparecer, estaremos usando o conectivo “ou”. Observe
que ele é o símbolo do conectivo “e” invertido, então,
muita atenção na hora de identificar um ou o outro.
Se invertermos a ordem das proposições simples,
formaremos outra proposição composta:
𝑺 = 𝒒 ∨ 𝒑 : Pablo tomou suco de maçã ou Carlos
gosta de jogar badminton.
No caso da disjunção, o valor lógico da proposição
composta também não se altera com a inversão das pro-
posições simples (igual a conjunção).
Vamos agora analisar quais os valores lógicos possí-
veis para uma proposição composta formada pelo co-
nectivo “ou”. Novamente vale lembrar que no capítulo 3
aprenderemos sobre as tabelas-verdade e elas ajudarão
(e muito!) na memorização das combinações possíveis
dos conectivos lógicos. Por enquanto, vamos enumerar
todos os casos para familiarização:
i) Uma proposição composta formada por uma dis-
junção será VERDADEIRA se uma ou mais proposi-
ções forem VERDADEIRAS.
ii) Uma proposição composta formada por uma dis-
junção será FALSA se todas as proposições simples
forem FALSAS.
Comparando com a conjunção, observa-se que hou-
ve uma certa “inversão” em relação as combinações das
proposições simples. Enquanto na conjunção precisá-
vamos de todas as proposições simples VERDADEIRAS
para que a proposição composta ser VERDADEIRA, no
operador “ou” precisamos de apenas 1 delas para tornar
a proposição composta VERDADEIRA.
No caso do valor lógico FALSO também há inversão,
onde no conectivo “e” basta 1 proposição simples ser
FALSA e na disjunção, precisamos de todas FALSAS.
Assim:
𝑹 = 𝒑 ∨ 𝒒 : Carlos gosta de jogar badminton ou Pablo
tomou suco de maçã.
Termos que R será VERDADEIRO se uma (ou as duas)
proposição (ões) sejam VERDADEIRAS e R será FALSO se
p e q forem FALSOS.
A DISJUNÇÃO exclusiva – Conectivo “OU exclusivo”
O conectivo “ou” possui um caso particular que nor-
malmente é cobrado em concursos públicos de maior
complexidade, porém é importante que o leitor tenha
conhecimento do mesmo pois pode se tornar um dife-
rencial importante em concursos públicos de maior dis-
puta.
Este caso particular é chamado de “ou exclusivo” pois
implica que as proposições simples são eliminatórias, ou
seja, quando uma delas for VERDADEIRA, a outra será
necessariamente FALSA. Veja o exemplo:
p: Diego nasceu no Brasil
q: Diego nasceu na Argentina
Temos duas proposições referentes a nacionalidade
de Diego. Fica claro que ele não pode ter nascido em
dois locais diferentes, ou seja, se p for VERDADEIRO, q
é necessariamente FALSO e vice-versa. Assim, quando
montarmos a disjunção, temos que indicar essa questão
e será feito da seguinte forma:
𝑹 = 𝒑 ∨ 𝒒 : Ou Diego nasceu no Brasil ou na Argen-
tina
A leitura da proposição lógica acrescente mais um
“ou” no início e o restante é como se fosse um operador
“ou” convencional (que para diferenciar, é chamado de
inclusivo), porém, o símbolo é sublinhado para indicar
exclusividade:
𝑹=𝒑∨𝒒 . Os casos possíveis para o “ou exclu-
sivo” são:
i) Uma proposição composta formada por uma dis-
junção exclusiva será VERDADEIRA se apenas uma
das proposições for VERDADEIRA.
ii) Uma proposição composta formada por uma dis-
junção exclusiva será FALSA se todas as proposi-
ções simples forem FALSAS ou se as duas proposi-
ções forem VERDADEIRAS.
Perceba que a diferença é sutil entre os casos inclusi-
vo e exclusivo e ela se dá no caso das duas proposições
simples serem VERDADEIRAS. No caso exclusivo, isso é
uma contradição e assim a proposição composta deve
ser FALSA. Usando o exemplo:
𝑹 = 𝒑 ∨ 𝒒 : Ou Diego nasceu no Brasil ou na Argentina
Temos que R é VERDADEIRO se p for VERDADEIRO e
q FALSO ou p FALSO e q VERDADEIRO. R é FALSO se p e
q forem ambas VERDADEIRAS ou ambas FALSAS.
A CONDICIONAL – Conectivo “SE...ENTÃO”
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
O conectivo “Se...então”, conhecido como condicional
não é tão conhecido quanto o “e” e o “ou”, porém é o
que normalmente gera mais dúvidas e o que contém as
famosas “pegadinhas” que confundem o candidato du-
rante a prova. A principal característica dele é que se você
inverter a ordem das proposições simples, o valor lógi-
co da proposição composta muda, o que não acontecia
na conjunção e na disjunção. Vamos recuperar o mesmo
exemplo das seções 2.2.3 e 2.2.4:
p : Carlos gosta de jogar badminton.
q : Pablo tomou suco de maçã
67
 Temos acima duas proposições simples e vamos for- Exemplo:
mar agora uma proposição composta usando o conecti-
vo “Se...então”:
𝑹 = 𝒑 → 𝒒 : Se Carlos gosta de jogar badminton en-
tão Pablo tomou suco de maçã.

Observe que agora temos uma condição para que ii) Falácia de afirmar o consequente: Pode-se dizer
Pablo tome o suco de maçã. A frase em si pode parecer que é a pegadinha mais clássica da condicional
sem nexo, mas no Raciocínio Lógico nem sempre fará pois induz a pessoa a considerar que se o conse-
sentido a conexão de duas proposições e até por isso quente ocorreu (q), pode-se afirmar que o antece-
nós montamos esses exemplos para o leitor ficar mais dente (p) também ocorreu:
familiarizado com essa situação! Esse raciocínio está INCORRETO. Para justificar, lem-
O símbolo
𝑹 = 𝒑“ → ”𝒒 indica a condicional, mostrando que bre-se dos casos em que a condicional é VERDADEIRA.
a proposição da esquerda condiciona o acontecimento Em um desses casos, se o antecedente (p) for FALSO, não
da proposição da direita. As combinações possíveis para importa o valor lógico de q, a proposição com condicio-
esse conector são: nal será VERDADEIRA. Assim, se q ocorrer não é garantia
i) Uma proposição composta formada por uma condi- que p também ocorreu:
cional será VERDADEIRA se ambas as proposições
forem VERDADEIRAS ou a proposição a esquerda
do conector for FALSA.
ii) Uma proposição composta formada por uma condi-
cional será FALSA se a proposição a esquerda (ante-
cedente) do conector for VERDADEIRA e a proposi- iii) Modus Tollens: Nessa linha de raciocínio, estamos
ção a direita (consequente) do conector for FALSA. negando que o consequente (q) ocorreu e se olhar-
mos os casos possíveis da condicional, isso só será
Observe agora que a posição da proposição em rela- possível se o antecedente (p) também não ocorrer:
ção ao conector lógico importa no resultado da proposi-
ção composta. Considerando os casos observados, certa-
mente deve haver dúvidas do leitor em relação a situação
onde a proposição a esquerda do conector ser falsa e
isso implicar que a proposição composta seja verdadeira.
A explicação é a seguinte: Na condicional, limitamos Exemplo:
apenas ao caso da proposição da esquerda do conector
em si e não em relação a sua negação, ou seja, quando
montamos 𝑹 = 𝒑 → 𝒒 , estamos condicionando apenas ao
caso de p ocorrer, ou em outras palavras, p ser VERDA-
DEIRO. Se p for FALSO, não há nenhuma condição para
q, ou seja, não importa o que acontecer com q, já que p iv) Falácia de negar o antecedente: Novamente um
não é VERDADEIRO. Assim, define-se
𝑹 = 𝒑 → 𝒒 sempre VER- erro de pensamento referente aos casos possí-
DADEIRO quando p for FALSO. Logo: veis da condicional. Se você nega o antecedente
𝑹 = 𝒑 → 𝒒 : Se Carlos gosta de jogar badminton en- (p) não é garantia que o consequente (q) não irá
tão Pablo tomou suco de maçã. ocorrer pois a partir do momento que temos ~p, o
valor lógico de q pode ser qualquer um e a condi-
Temos R VERDADEIRO se p for FALSO ou se p for cional se manterá VERDADEIRA:
VERDADEIRO e q VERDADEIRO e R é FALSO apenas se p
for VERDADEIRO e q FALSO.

Pegadinhas da condicional

Este tópico é uma análise complementar da condi- Exemplo:

cional. Em concursos mais apurados, sobretudo de en-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

sino superior, existem certas “pegadinhas” que testam a

atenção do candidato em relação ao seu conhecimento.
Existem quatro formas de raciocínio que envolvem a con-
dicional que merecem destaque.
i) Modus Ponens: Essa linha de raciocínio é o básico
da condicional onde considera a mesma VERDA-
DEIRA e no caso da ocorrência de p, podemos afir-
mar com certeza que q ocorreu:
FIQUE ATENTO!
As pegadinhas da condicional nem sempre
são cobradas em concursos mas se você
observar os exercícios resolvidos deste ca-
pítulo, verá o quanto é importante este co-
nector lógico e o conhecimento de todos
os casos possíveis.

68
A BI-CONDICIONAL – Conectivo “SE E SOMENTE SE”
O conectivo “Se e somente se”, conhecido como bi
condicional elimina justamente o limitante da condicio-
nal de não ser possível inverter a ordem das proposições
sem perder o valor lógico da proposição composta. Ago-
ra, os dois valores lógicos serão limitantes, tanto se a
proposição a esquerda do conector for VERDADEIRA ou
FALSA. Novamente vamos ao mesmo exemplo:
p : Carlos gosta de jogar badminton.
q : Pablo tomou suco de maçã
Temos acima duas proposições simples e vamos for-
mar agora uma proposição composta usando o conecti-
vo “Se e somente se”:
𝑹 = 𝒑 ↔ 𝒒 : Carlos gosta de jogar badminton se e
somente se Pablo tomou suco de maçã.
O símbolo
𝑹=𝒑↔𝒒 indica a bi condicional, ou seja, os dois
sentidos devem ser satisfeitos. Em outras palavras, a bi
condicional será VERDADEIRA apenas se os valores lógi-
cos das duas proposições forem iguais:
i) Uma proposição composta formada por uma bi
condicional será VERDADEIRA se ambas as propo-
sições forem VERDADEIRAS ou se ambas as propo-
sições forem FALSAS.
ii) Uma proposição composta formada por uma bi
condicional será FALSA se uma proposição for
VERDADEIRA e outra for FALSA e vice-versa.
Assim:
𝑹 = 𝒑 ↔ 𝒒 : Carlos gosta de jogar badminton se e
somente se Pablo tomou suco de maçã.
A proposição R será VERDADEIRA se p e q forem VER-
DADEIROS ou p e q forem FALSOS e R será FALSO se p for
VERDADEIRO e q FALSO ou p FALSO e q VERDADEIRO.
TABELAS VERDADE
A tabela-verdade é um dispositivo prático muito usa-
do para a organizar os valores lógicos de proposições
compostas pois ela ilustra todos os possíveis valores ló-
gicos da estrutura composta, correspondentes a todas as
possíveis atribuições de valores lógicos às proposições
simples.
Para se construir uma tabela verdade, são necessá-
rias três informações iniciais: O número de proposições
que compõem a proposição composta, o número de
linhas que a tabela-verdade irá ter e a variação dos va-
lores lógicos.
A primeira informação é puramente visual, basta olhar
a proposição composta e verificar quantas proposições
simples a compõem, contando a quantidade de letras
distintas que existem nela, vejam os exemplos:
𝒑 ∧ 𝒒 : Temos as proposições simples p e q, ou seja, a
proposição composta possui duas proposições;
(𝒑 ∧ 𝒒) → (~𝒒 ↔ 𝒑) : Esta estrutura possui duas pro-
posições simples também, p e q. Não se deve considerar
a repetição das proposições que no caso de p e q, repe-
tiram duas vezes;
𝒓 ↔ (𝒑 ∨ 𝒒) : Neste caso, com a presença da propo-
sição r, temos três proposições simples distintas, p,q e r.
A segunda informação, que é o número de linhas da ta-
bela verdade, deriva do número de proposições simples que
a estrutura composta possui. Usando essa conta simples:
𝐿 = 2𝑛
Onde L é o número de linhas da tabela-verdade e n
é o número de proposições simples que ela possui. Ou
seja, para duas proposições simples, temos 4 linhas na
tabela-verdade, para 3 proposições simples, 8 linhas na
tabela e para 4 proposições simples, a tabela possui 16
linhas. Além disso, para o caso de uma proposição sim-
ples, pode-se aplicar a fórmula também, e teremos duas
linhas na tabela-verdade.
Esses valores são derivados da organização da tabe-
la, para que tenhamos todos os casos possíveis avalia-
dos. Com essa informação, podemos organizar a tabela
e isso será apresentado caso a caso nas seções seguin-
tes.
TABELA-VERDADE DE PROPOSIÇÃO SIMPLES:
NEGAÇÃO
Nós iremos seguir a ordem do capítulo anterior e
apresentar a montagem das tabelas-verdade para os
operadores lógicos descritos. Inicia-se pele negação,
que é uma proposição simples e terá apenas duas linhas
na tabela-verdade:
p ~p
V F
F V
Observe que a tabela possui duas colunas. A primei-
ra contém os valores possíveis para a proposição sim-
ples, que pela fundamentação da lógica, é o VERDADEI-
RO (V) e o FALSO (F).
Já a segunda coluna possui o operador lógico ne-
gação. O operador foi aplicado em casa linha da tabela,
gerando o resultado correspondente. Ou seja, se a pro-
posição p é V, sua negação será F e vice-versa.
É importante frisar que as operações da tabela-ver-
dade ocorrem de linha em linha, ou seja, se na primeira
linha temos que a proposição p é V, esse valor perma-
necerá assim até que todas as operações daquela linha
correspondente tenham terminado.
TABELA-VERDADE PARA 2 PROPOSIÇÕES SIMPLES
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
Chegamos as seções onde a tabela-verdade fará
mais sentido, pois ela é aplicada em proposições com-
postas. Iniciando com uma estrutura de duas proposi-
ções simples, vamos primeiramente explicar a organiza-
ção destas proposições.
Como já sabemos que são duas proposições sim-
ples, que chamaremos de p e q, temos que a tabela-ver-
dade terá quatro linhas:
69
 p q p q
V V
V F
F V
F F

No caso da conjunção, temos que ela é VERDADEIRA

FIQUE ATENTO!
Observe que além das linhas correspon-
dentes da tabela-verdade, nós inserimos
uma linha inicial indicando qual a proposi-
ção que estamos atribuindo o valor lógico.
Isso é de suma importância para se domi-
nar esse conteúdo.
Agora temos que combinar os dois valores lógicos
possíveis entre as proposições, formando as quatro li-
nhas. Para isso, recomenda-se que sigam os seguintes
passos:
i) Na coluna da primeira proposição, atribua o valor
de V para a primeira metade das linhas e F para a
segunda metade. Ou seja, as duas primeiras linhas
são V e as duas últimas são F:
apenas se as duas proposições compostas, p e q, forem
VERDADEIRAS, caso contrário, ela será FALSA. Usando
essa informação, vamos preencher a tabela:
Na primeira linha, temos que p é VERDADEIRO e q é
VERDADEIRO, logo, a conjunção nesse caso será VERDA-
DEIRA por definição:
p q
V V V
V F
F V
F F
A segunda linha possui p = V e q = F. Para a conjun-
ção é necessário que as duas proposições sejam V para
ela ser V, logo, ela será FALSA:

p q
p q
V
V V V
V
V F F
F
F V
F
F F
ii) Para a segunda coluna, repita o mesmo procedi-
Seguindo o mesmo raciocínio, a terceira linha possui
mento dentro de cada valor lógico atribuído para
p = F e q = V, o que faz a conjunção ser FALSA:
a coluna anterior. Ou seja, como temos V nas duas
primeiras linhas de p, vamos colocar V na primeira
linha e F na segunda. Da mesma forma, vamos fa- p q
zer o mesmo procedimento para as duas linhas de V V V
p que contém F:
V F F
p q F V F
V V F F
V F
Finalmente, a quarta linha possui as duas proposições
F V simples com valor lógico FALSO, o que faz a conjunção
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

F F ser FALSA também:

Pronto, a tabela-verdade para duas proposições foi p q

organizada e agora podemos passar para as proposições
V V V
compostas.
V F F
Tabela Verdade da Conjunção (“e”) F V F
Seguindo a ordem do capítulo anterior, temos o ope- F F F
rador lógico “e”, ou a conjunção. Para atribuir valores
lógicos a essa expressão, cria-se uma terceira coluna na Esta é a tabela-verdade para conjunção é deve ser
tabela-verdade e insere no título qual proposição lógica memorizada ou resolvida de forma rápida no caso de ta-
iremos tratar, desta maneira: belas maiores.

70
Tabela Verdade da Disjunção (“ou”) linha. Nos outros casos, ele será VERDADEIRO. Em caso
de dúvidas deste operador, recomenda-se a releitura do
Passando agora para o próximo conectivo, que é a capítulo 2.
disjunção (“ou”). Esse operador possui a definição con-
trária a conjunção, onde ele só será FALSO no caso de as p q
duas proposições simples serem FALSAS, caso contrário,
será sempre VERDADEIRO. V V V
V F F
Montando a tabela:
F V V
F F V
p q
V V Tabela Verdade da Condicional (“Se...então”)
V F
O último operador é o Bicondicional (“Se e somente
F V se”) e a tabela será montada da mesma forma:
F F
p q
A primeira, segunda e terceira linhas possuem ao me-
V V
nos 1 valor lógico VERDADEIRO, ou seja, condição sufi-
ciente para o operador lógico ser VERDADEIRO: V F
p q F V
V V V F F
V F V
Montaremos a tabela usando sua lógica simples: Ele
F V V será VERDADEIRO se as duas proposições simples tive-
F F rem o mesmo valor lógico e FALSO se tiverem valores
diferentes:
Já a última linha, possui ambas proposições simples com
o valor lógico FALSO, o que faz a disjunção ser FALSA tam- p q
bém:
V V V
V F F
p q
F V F
V V V
F F V
V F V
F V V Com essas informações memorizadas é possível
F F F montar QUALQUER tabela-verdade.

Esta é a tabela da disjunção é também deve ser me- Montagem de tabelas usando mais de um operador
morizada. lógico

Obviamente que as seções acima introduziram as ta-

Tabela Verdade da Condicional (“Se...então”)
belas-verdade fundamentais, que vão auxiliar na mon-
tagem de tabelas mais complexas. Vamos apresentar
O próximo conector lógico é a condicional (“Se...en-
um exemplo onde isso será aplicado. Considere a se-
tão”) e montaremos a tabela-verdade do mesmo jeito
guinte proposição composta:
que os anteriores:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

(𝒑 ∧ 𝒒) ↔ ~𝒑 ∨ 𝒒
p q
V V Observe que a proposição possui duas proposições
simples mas possui três operações lógicas. Para mon-
V F tar a tabela-verdade desta proposição, deveremos fazer
F V combinações dos resultados fundamentais vistos ante-
riormente.
F F
Iniciando, vamos montar a estrutura inicial, com as
colunas de p e q:
O princípio deste operador lógico está na relação en-
tre o antecedente (p) e o consequente (q). Ele será FAL-
SO apenas se 𝑝 = 𝑉 e 𝑞 = 𝐹 , o que ocorre na segunda

71
 p q p q ~p
V V V V V F V
V F V F F F
F V F V F V
F F F F F V

Agora, vamos analisar a expressão: temos dois pa- Na segunda linha, temos a quarta e a segunda coluna
rênteses separados por uma bicondicional, portanto, te- com valores lógicos FALSO, o que faz a disjunção FALSA:
remos que saber os valores lógicos de cada parêntese
antes de resolver o “se e somente se”. Para isso, vamos p q ~p
criar colunas específicas na tabela para cada informação
e depois agrupá-las. V V V F V
Começando com a conjunção no primeiro parêntese V F F F F
e atribuindo os valores lógico de cada linha, cria-se uma
F V F V
terceira coluna a partir da primeira e da segunda:
F F F V
p q
Na terceira linha, temos ambos VERDADEIROS, o que
V V V faz a disjunção VERDADEIRA:
V F F
F V F p q ~p
F F F V V V F V
V F F F F
Agora, vamos resolver o segundo parêntese. Para
F V F V V
isso, precisaremos da negação de p para fazer uma dis-
junção com q. Logo, vamos criar primeiro uma coluna da F F F V
negação e depois faremos a disjunção:
E na quarta linha, temos a quarta coluna VERDADEI-
RA e a segunda coluna FALSA, o que faz a disjunção ser
p q ~p
VERDADEIRA:
V V V F
V F F F p q ~p
F V F V V V V F V
F F F V V F F F F
F V F V V
Observe que esta quarta coluna é a negação da pri-
meira, como deve ser, já que estamos negando a proposi- F F F V V
ção p. Criaremos agora uma quinta coluna, onde faremos
a disjunção de ~p (quarta coluna) e q (segunda coluna):
FIQUE ATENTO!
p q ~p Fizemos uma disjunção entre a quarta e a
V V V F segunda coluna, NESTA ORDEM. No caso
da disjunção, se fizéssemos invertido, não
V F F F haveria problemas, mas nem sempre isso
F V F V acontece. A recomendação é que se man-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

tenha a ordem da operação lógica.

F F F V
Finalmente, vamos criar a sexta coluna que será a bi-
Nós temos que utilizar os valores lógicos da quarta e
condicional da terceira e quinta colunas:
segunda colunas em cada linha correspondente da tabe-
la. É aqui que muitos candidatos se confundem e acabam
usando colunas diferentes. Na primeira linha, temos que p q ~p
a quarta coluna tem valor F e a segunda coluna tem valor V V V F V
V, assim a disjunção entre elas será V:
V F F F F
F V F V V
F F F V V

72
 Na primeira linha, temos a terceira coluna VERDA- Para organizar todas as combinações possíveis dos
DEIRA e a quinta também, que pela bicondicional, gera valores lógicos, vamos usar o mesmo artifício visto na
um valor VERDADEIRO: tabela com duas proposições simples. Primeiro, vamos
dividir a primeira coluna em dois blocos de 4 linhas,
p q ~p onde o primeiro bloco será VERDADEIRO e o segundo,
FALSO:
V V V F V V
V F F F F p q r
F V F V V V
F F F V V V

Na segunda linha, temos ambas as colunas FALSAS, V

que pela bicondicional, gera um valor VERDADEIRO: V
F
p q ~p F
V V V F V V F
V F F F F V F
F V F V V
F F F V V Na segunda coluna, vamos subdividir cada bloco da
primeira coluna em dois novamente, colocando VER-
Na terceira e quarta linhas temos o mesmo caso, DADEIRO na primeira parte e FALSO na segunda, desta
com a terceira coluna FALSA e a quinta VERDADEIRA, o maneira:
que gera um valor FALSO na bicondicional:
p q r
p q ~p V V
V V V F V V V V
V F F F F V V F
F V F V V F V F
F F F V V F F
F
Pronto, esses são os resultados possíveis da propo-
sição composta, variando os valores lógicos das propo- F
sições simples p e q que a compõem. F

TABELA VERDADE PARA 3 PROPOSIÇÕES SIMPLES Veja que o primeiro bloco da primeira coluna, que é
VERDADEIRO foi dividido em dois blocos de duas linhas
Vamos agora aumentar a complexidade do proble- cada, em um, colocamos duas linhas VERDADEIRO e nas
ma inserindo uma terceira proposição, que chamaremos outras duas linhas, FALSO. Fazendo o mesmo para o blo-
de r. Pela relação de número de linhas da tabela, te- co seguinte:
remos então L=23=8 linhas. A tabela fica na seguinte
forma:
p q r
V V
p q r
V V
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

V F
V F
F V
F V
F F
F F

73
 A terceira coluna é mais simples, basta subdividir cada bloco de duas linhas em uma linha cada, colocando V e F
intercalado, montando assim todas as combinações possíveis:

p q r
V V V
V V F
V F V
V F F
F V V
F V F
F F V
F F F

Como exemplo, vamos montar a tabela-verdade da seguinte proposição composta: ~𝑝 → 𝑞 ∧ 𝑟 ↔ 𝑝 ∨ 𝑟 . Com a

tabela acima, vamos organizar quais informações precisamos para montar a expressão final. Observando o primeiro
parênteses, precisaremos da negação de p, ou seja, ~p. Criando uma quarta coluna e preenchendo em função da pri-
meira:

p q r ~p
V V V F
V V F F
V F V F
V F F F
F V V V
F V F V
F F V V
F F F V

Agora precisaremos fazer a conjunção entre q e r no primeiro parênteses para poder combinar com a negação de p.
Montando a quinta coluna com , que é a combinação entre a segunda e a terceira coluna, temos que:

p q r ~p 𝒒∧𝒓

V V V F V
V V F F F
V F V F F
V F F F F
F V V V V
F V F V F
F F V V F
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

F F F V F

Interessante observar que ficamos apenas com duas linhas com o valor lógico VERDADEIRO e isso não é nenhum
problema, pois quando se realiza operações lógicas não teremos sempre a divisão de 50% VERDADEIRO e 50% FALSO.
Combinando a quarta e quinta colunas, podemos formar o primeiro parênteses, que é ~𝑝 → 𝑞 ∧ 𝑟 :

74
 p q r ~p 𝒒∧𝒓 ~𝒑 → 𝒒 ∧ 𝒓

V V V F V V
V V F F F V
V F V F F V
V F F F F V
F V V V V V
F V F V F F
F F V V F F
F F F V F F

Antes de montarmos a bicondicional entre os dois parênteses, precisamos montar a coluna relativa ao segundo
parênteses da expressão. Colocando a conjunção a partir da primeira e terceira colunas:

p q r ~p 𝒒∧𝒓 ~𝒑 → 𝒒 ∧ 𝒓 𝒑∨𝒓

V V V F V V V
V V F F F V V
V F V F F V V
V F F F F V V
F V V V V V V
F V F V F F F
F F V V F F V
F F F V F F F

Finalmente, a oitava coluna é montada a partir da combinação entre a sexta e a sétima colunas:

p q r ~p 𝒒∧𝒓 ~𝒑 → 𝒒 ∧ 𝒓 𝒑∨𝒓 ~𝒑 → 𝒒 ∧ 𝒓 ↔ 𝒑∨𝒓

V V V F V V V V
V V F F F V V V
V F V F F V V V
V F F F F V V V
F V V V V V V V
F V F V F F F V
F F V V F F V F
F F F V F F F V

O resultado é interessante pois apenas a sétima linha da proposição completa possui valor lógico FALSO. Isso pode
ser facilmente uma questão de concurso, onde pergunta-se quais são os valores lógicos para que a proposição acima
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

seja FALSA. A resposta correta é p e q FALSOS e r VERDADEIRO.

75
 TABELA VERDADE PARA 4 PROPOSIÇÕES SIMPLES A segunda coluna subdivide a primeira novamente
em dois, formando blocos de quatro linhas, intercalando
Os problemas envolvendo 4 proposições simples são os valores V e F:
mais trabalhosos pois envolvem 16 linhas de análise. En-
tretanto, a resolução é a mesma dos problemas de duas p q r s
ou três proposições simples. Considerando as proposi-
ções p, q, r e s, a tabela fica da seguinte maneira: V V
V V
p q r s V V
V V
V F
V F
V F
V F
F V
F V
F V
F V
F F
F F
F F
F F

A terceira coluna subdivide a segunda em blocos de

duas linhas, intercalando V e F:

p q r s
A primeira coluna é dividida em dois blocos de oito
linhas, atribuindo V ao primeiro bloco e F ao segundo. V V V
V V V
p q r s V V F
V V V F
V V F V
V V F V
V V F F
V V F F
V F V V
V F V V
V F V F
F F V F
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

F F F V
F F F V
F F F F
F F F F
F
F
F

76
 A quarta coluna basta intercalar V e F: Inserindo os dois parênteses na terceira e quarta co-
lunas:
p q r s
V V V V p q 𝑝∧𝑞 → 𝑝∨𝑞

V V V F V V V V
V V F V V F F V
V V F F F V F V
V F V V F F F F
V F V F Aplicando a condicional entre a terceira e quarta co-
lunas:
V F F V
V F F F
p q 𝑝𝑝∧∧𝑞𝑞 →→ 𝑝𝑝∨∨𝑞𝑞 𝑝∧𝑞 → 𝑝∨𝑞
F V V V
F V V F V V V V V
F V F V V F F V V
F V F F F V F V V
F F V V F F F F V
F F V F O resultado da proposição composta mostra que
F F F V todas as linhas geraram um valor lógico VERDADEIRO.
F F F F Assim, podemos classificar essa proposição composta
como Tautologia.

CLASSIFICAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES SEGUNDO A TA- FIQUE ATENTO!

BELA-VERDADE
O exemplo de tautologia foi com duas
Após a montagem de qualquer proposição composta proposições simples mas considere que a
na tabela-verdade, podemos classificar seu resultado de classificação é válida também para três ou
três maneiras: mais proposições simples.

Tautologia
A tautologia ocorre quando todas as linhas da coluna
correspondente a proposição composta seja VERDADEI-
RA. Ou seja, não importa os valores lógicos das proposi-
ções simples, a proposição composta terá sempre o valor
lógico V. Observe o exemplo:
Contradição
A contradição é exatamente o contrário da tauto-
logia, onde todos os resultados lógicos da operação
da proposição composta devem ser FALSOS. Observe o
exemplo:

Tabela-verdade para a proposição 𝑝 ∧ 𝑞 → 𝑝 ∨ 𝑞 . Tabela verdade para 𝑝 ↔ ~𝑞 ∧ (𝑝 ∧ 𝑞)..

São duas proposições simples, o que formará quatro Antes de montarmos a proposição composta, preci-
linhas na tabela: saremos montar a negação de q, a bicondicional do pri-
meiro parênteses e a disjunção do segundo, assim:

p q
p q ~q
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

𝑝𝑝↔
↔~𝑞
~𝑞 ∧∧(𝑝
(𝑝∧∧𝑞).
𝑞).
V V
V F V V F F V

F V V F V V F

F F F V F V F
F F V F F

77
 Combinando a quarta e quinta colunas para montar a Nenhum A é B
disjunção entre os dois parênteses:
A segunda proposição categórica é a mais simples de
p q ~q se observar através do diagrama de conjuntos pois quan-
𝑝𝑝 ↔
↔ ~𝑞
~𝑞 ∧∧ (𝑝
(𝑝 ∧∧ 𝑞).
𝑞). 𝑝 ↔ ~𝑞 ∧ (𝑝 ∧ 𝑞).
do falamos que “Nenhum A é B”, conclui-se que nenhum
V V F F V F elemento do conjunto A pertence ao conjunto B, ou seja,
são dois conjuntos distintos sem nenhuma intersecção:
V F V V F F
F V F V F F
F F V F F F

Como todas as linhas do resultado final são FALSAS,

temos uma contradição.

Contingência

A contingência é o caso mais simples de todos pois

são as tabelas-verdade que não são tautologia ou con-
tradição, ou seja, possui os dois valores lógicos (V e F) no
resultado final.
PROPOSIÇÕES LÓGICAS
Diferentemente da proposição “Todo A é B”, dizer que
“Nenhum A é B” é logicamente equivalente a dizer que
“Nenhum B é A”, ou seja, permite-se a inversão dos con-
juntos sem prejudicar o raciocínio.

As proposições categóricas são formadas basicamen- Algum A é B

te por três palavras: Todo, Nenhum e o Algum. Desta úl-
tima, deriva-se também o “Algum Não” para completar
as quatro proposições fundamentais. Assim, vamos inter-
pretar e representar as seguintes expressões:
Todo A é B
A primeira proposição categórica é bem conhecida e
facilmente interpretada. Ela afirma que todos os elemen-
tos que pertencem ao grupo (ou na nossa linguagem,
conjunto) A também pertencem ao conjunto B. Para este
caso, temos duas representações possíveis:
As próximas duas proposições também são categóri-
cas, mas não casos extremos como as anteriores em que
ou temos todos os elementos de A pertencente a B ou
não temos nenhum. A expressão “Algum A é B” estabe-
lece que ao menos um elemento pertence também ao
conjunto B. Ela não fala quantos elementos de A perten-
cem a B (podem ser todos inclusive), o que ela descarta
é o fato de nenhum elemento de A pertencer a B, e essa
consideração será importante quando estudarmos a ne-
gação das proposições categóricas.
Além disso, são quatro diagramas possíveis para in-
terpretar essa proposição:

O primeiro caso talvez seja o que a maioria das pes-

soas pensam quando se diz que “Todo A é B”, ou seja,
o conjunto A sendo subconjunto do conjunto B. Entre-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

tanto, quando ambos os conjuntos são coincidentes, ou

sejam, são exatamente iguais, a proposição ainda é váli-
da, com todos os elementos do conjunto A pertencentes
também ao conjunto B.

FIQUE ATENTO! Os dois primeiros casos remetem ao conjunto A ser

Observe que quando falamos que “Todo A é
B” não é necessariamente verdade que “Todo
B é A” pois o primeiro caso da figura acima
justifica que nem todos os elementos de B
podem pertencer ao conjunto A.”.
subconjunto de B ou vice-versa. Em ambos consegui-
mos afirmar que existe ao menos um elemento de A que
pertence a B. O terceiro caso é o mesmo de “Todo A é
B” pois, como dissemos, essa proposição afirma que te-
mos no mínimo um elemento de A que está em B, en-
tão logicamente todos os elementos de A pertencerem

78
a B atendem a “Algum A é B”. E o último caso é aquele
onde temos termos exclusivos de A e B, mas uma região
de interseção onde há elementos pertencentes aos dois
conjuntos, satisfazendo a proposição.
Além disso, é possível inverter os conjuntos de posi-
ção e manter a lógica correta, ou seja, se falarmos que
“Algum A é B”, pode-se afirmar que “Algum B é A”
Algum A não é B
Análogo a proposição anterior, a proposição “Algum
A não é B” estabelece que há ao menos um elemento de
A que não pertence ao conjunto B. Novamente não se
estipula quantos elementos de A não são de B (e podem
ser todos eles inclusive), mas sim que não temos todos
os elementos de A pertencendo a B, algum necessaria-
mente não será. São três diagramas para representar
essa proposição categórica:
No primeiro caso, como temos elementos exclusivos
de A e B, esses elementos exclusivos satisfazem a propo-
sição. No segundo caso, temos B como subconjunto de
A sem serem coincidentes, o que também deixam alguns
elementos de A não pertencendo a B. Finalmente o ter-
ceiro caso, onde A e B não possuem intersecção (coinci-
dente com “Nenhum A é B”), temos que os elementos de
A não pertencem a B, bastava apenas 1 mas nesse caso
foram todos.
CLASSIFICAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES CATEGÓRICAS
As quatro proposições categóricas também possuem
nomes formalizados que são de importante conheci-
mento para se interpretar enunciados de concursos que
utilizarem essas definições. Vamos a elas
Proposição Universal Afirmativa
A proposição universal afirmativa é equivalente a ex-
pressão “Todo A é B”, ou seja, todo o universo do con-
junto A pertence a B.
Proposição Universal Negativa
A proposição universal negativa é equivalente a ex-
pressão “Nenhum A é B”, ou seja, todo o universo do
conjunto A não pertence a B.
Proposição Particular Afirmativa
A proposição particular afirmativa é equivalente a ex-
pressão “Algum A é B”, ou seja, algum caso de todo o
universo do conjunto A pertence a B.
Proposição Particular Negativa
A proposição particular negativa é equivalente a ex-
pressão “Algum A não é B”, ou seja, algum caso de todo
o universo do conjunto A não pertence a B.
RELAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES CATEGÓRICAS
As proposições categóricas possuem relações entre si
para aplicarmos valores lógicos quando necessário. Para
ajudar na memorização, construiu-se um diagrama com
as definições apresentadas abaixo:
As proposições que são contraditórias entre si, ou
seja, aquelas ligadas pela diagonal do problema serão
justamente as negações lógicas da proposição categóri-
ca considerada, ou seja:
- A negação de “Todo A é B” é “Algum A não é B”
- A negação de “Nenhum A é B” é “Algum A é B”
- A negação de “Algum A é B” é “Nenhum A é B”
- A negação de “Algum A não é B” é “Todo A é B”
Ou seja, nas proposições categóricas, negar uma pro-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
posição universal é transformá-la em uma proposição
particular de afirmação contrária e vice-versa. Isso refor-
ça o que foi dito no início do capítulo que a negação
de “Todo A é B” não é “Nenhum A é B” e agora fica fácil
de entender pois para que “Todo A é B” seja falso, basta
apenas um único elemento de A não pertencer a B, o
caracteriza a proposição “Algum A não é B”.
No caso das relações “subalternas”, quando temos o
valor lógico definido da proposição universal, podemos
expandi-lo para a sua correspondente proposição parti-
cular, ou seja:
79
 - O valor lógico da proposição particular afirmativa - R é subconjunto de A: Nesta primeira situação, po-
será o mesmo que o da proposição universal afir- demos ter A intersectando G ou não:
mativa.
- O valor lógico da proposição particular negativa será
o mesmo que o da proposição universal negativa.

ANÁLISE COM MAIS DE UMA PROPOSIÇÃO CATE-

GÓRICA ENVOLVIDA

Os problemas envolvendo proposições categóricas

podem ser simples de se revolver como visto no exercí-
cio comentado acima, porém, existem casos mais elabo- - A e R são coincidentes: Neste caso, A não cruza G
rados, onde pode haver 3 ou mais conjuntos para serem pois nenhum R é G;
analisados. Observe esse exemplo extraído de uma ban-
ca que aborda muito o raciocínio lógico, a ESAF:
Se é verdade que “Alguns A são R” e que “Nenhum G
é R”. então é necessariamente verdadeiro que:
a) Algum A não é G
b) Algum A é G
c) Nenhum A é G
d) Algum G é A
e) Nenhum G é A.

Observem neste caso que temos 3 conjuntos: A,R e

G e eles estão relacionados através de proposições cate- - A e R possuem intersecção com elementos exclusi-
góricas. Para resolver esse tipo de problema, temos que vos: Neste caso, pode-se haver intersecção ou não de A
utilizar dos diagramas de conjuntos para entende-lo. A em G:
ordem de aplicação das proposições determina seu êxi-
to no exercício, onde recomenda-se começar pelas pro-
posições universais e depois partir para as particulares.
Iniciando então por “Nenhum G é R”, o diagrama fica da
seguinte forma:

Nesse caso, G e R não possuem intersecções. Feito

isso, deve-se analisar a proposição “Algum A é R”, que
possui 4 casos distintos. Além disso, não sabemos se A
intersecta ou não o conjunto G, portanto teremos que
considerar ambos os casos:
Portanto são 6 casos para se analisar e verificar qual
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

- A é subconjunto de R: Nesta primeira situação, A não alternativa atende todos simultaneamente:

poderá intersectar G pois está dentro de R e nenhum R é G:
a) Algum A não é G: Se observarmos os 6 casos, sem-
pre há ao menos um todos os elementos de A que
não pertencem a G, ou seja, não há nenhum caso
onde todos os elementos de A estão dentro de G.
Logo esta alternativa aparenta ser a correta.
b) Algum A é G: No primeiro, terceiro, quarto e sexto
casos, nenhum elemento de A pertence a G, logo
esta alternativa não é a correta.
c) Nenhum A é G: No segundo e quinto casos, há ele-
mentos de A que estão em G, logo esta alternativa
não é a correta.

80
 d) Algum G é A: Os casos onde A e G não se cruzam
eliminam esta alternativa da mesma forma que na
alternativa b
e) Nenhum G é A: Da mesma forma que as alternativa
b e d, os casos onde A e G possuem intersecção
são suficientes para eliminar esta alternativa.
Logo, encontramos a alternativa correta. O que é im-
portante observar é que problemas envolvendo mais de
uma proposição categórica podem ser complicados e re-
quererem uma análise aprofundada de todos os casos.
EQUIVALÊNCIA LÓGICA
A equivalência lógica é a relação entre duas propo-
sições lógicas que serão ditas equivalentes, ou seja, ao
se montar a tabela-verdade de ambas, a distribuição dos
valores lógicos será a mesma.
O domínio desta teoria passará ao candidato a se-
gurança de se manipular expressões lógicas, buscando
a equivalência correta nas alternativas da questão. Na
maioria das vezes, os enunciados das questões de equi-
valência lógica, usando frases simples como: “A negação
da expressão ... é:” ou também “A expressão logicamente
equivalente a ... é:”.
Para resolver esses exercícios, o candidato deverá re-
conhecer na expressão original que tipo de equivalência
pode ser usada e é isso que iremos apresentar nas seções
a seguir.
EQUIVALÊNCIAS LÓGICAS NOTÁVEIS
Iniciando pelas equivalências mais simples, apresen-
taremos os cinco primeiros casos de relações lógicas:
Dupla Negação
A dupla negação já foi introduzida quando se definiu
o operador lógico negação, ou o “não” e se apresentou
que “a negação da negação é a própria afirmação”. Em
outras palavras, a dupla negação anula dois operadores
“não” que estão juntos, como no exemplo a seguir:
~ ~𝑝 = 𝑝
Ou seja, os dois operadores lógicos “~” são retirados,
restando apenas a proposição simples.
Idempotência
A idempotência trata de duas relações, uma com o
operador “e” (conjunção) e outra com o operador “ou”
(disjunção). A idéia básica é mostrar que quando se apli-
ca esses operadores na mesma proposição simples, o re-
sultado é a própria proposição. Vejam os casos:
𝑝∧𝑝=𝑝
𝑝∨𝑝=𝑝
Essa equivalência é fácil verificar na tabela-verdade:
p
𝑝∧𝑝=𝑝 𝑝∨𝑝=𝑝
V V V
F F F
Tanto na tabela-verdade da disjunção e da conjunção,
quando ambas as proposições são VERDADEIRAS, o re-
sultado é VERDADEIRO e quando ambas são FALSAS, o
resultado da proposição composta é FALSO.
Usando frases nas proposições, essa propriedade nos
permite dizer que se p = “João é professor”, temos que:
João é professor e João é professor = João é professor
João é professor ou João é professor = João é professor
Comutação
A propriedade comutativa da equivalência lógica é aná-
loga a propriedade de mesmo nome da matemática. Ela
descreve que podemos mudar a ordem das proposições
simples sem afetar o resultado final. Existem três casos:
𝑝𝑝 ∧∧𝑝𝑞𝑞∧=𝑞 =𝑞∧𝑝
= 𝑞𝑞 ∧∧ 𝑝𝑝
𝑝𝑝 ∨∨𝑝𝑞𝑞∨=
𝑞=𝑞∨𝑝
= 𝑞𝑞 ∨∨ 𝑝𝑝
𝑝𝑝 ↔𝑝↔𝑞𝑞 =𝑞↔ 𝑝
↔ 𝑞𝑞 = = 𝑞↔ ↔ 𝑝𝑝
Ou seja, para a disjunção, conjunção e bicondicional é
possível inverter a ordem das proposições simples, man-
tendo o resultado final da proposição composta. Usando
novamente frases como exemplo, temos que se p = “An-
dei 5km” e q = “Tomei um suco”:
Andei 5km e tomei um suco = Tomei um suco e andei 5 km
Andei 5km ou tomei um suco = Tomei um suco ou
andei 5 km
Andei 5km se e somente se tomei um suco = Tomei
um suco se e somente se andei 5 km
FIQUE ATENTO!
O leitor mais atento percebeu uma poten-
cial “pegadinha” nesta propriedade pois ela
não vale para o operador “Se...então” que
é a condicional. Muita atenção quando for
utilizar essa propriedade!
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
Associação
A propriedade associativa também tem a mesma ca-
racterística encontrada na matemática, onde você pode
inverter a ordem das operações lógicas. Isso só pode ser
feito caso tenhamos APENAS disjunção e conjunção nas
operações, observe:
𝑝 ∧𝑝 ∧𝑞 ∧𝑞𝑟∧ 𝑟= =𝑝 ∧𝑝 𝑞∧ 𝑞∧ 𝑟∧ 𝑟
𝑝 ∨𝑝 ∨𝑞 ∨𝑞 𝑟∨ 𝑟= =𝑝 ∨𝑝𝑞∨ 𝑞∨ 𝑟∨ 𝑟
81
 O que a propriedade nos mostrou é que podemos
fazer a operação entre p e q antes de realizar a operação p q ∼ 𝑝 ∧ 𝑞 =~~𝑝𝒑∨∼ ~p
entre q e r. ∧ 𝒒𝑞 ∼ 𝑝 ∧~q
𝑞 = ~𝑝 ∨∼ 𝑞

Distribuição V V V F F F F
V F F V F V V
A propriedade distributiva também segue a analogia F V F V V F V
da propriedade vista na matemática, sendo conhecida
também como a propriedade “chuveirinho” onde a partir F F F V V V V
de um operador lógico externo aos parênteses, faz-se a
distribuição nos elementos internos, desta forma: Observando a quarta e a sétima coluna, verifica-se o
mesmo valor lógico em todas as linhas, o que prova a
equivalência.
𝑝 ∧𝑝 ∧𝑞 ∨𝑞𝑟∨ 𝑟= =𝑝 ∧𝑝𝑞∧ 𝑞∨ (𝑝
∨ (𝑝 ∧ 𝑟)
∧ 𝑟) Usando frases como exemplo, se considerarmos p =
“Eu sei nadar” e q = “Eu sei correr”, a negação correta
𝑝 ∨𝑝 ∨𝑞 ∧𝑞𝑟∧ 𝑟= =𝑝 ∨𝑝𝑞∨ 𝑞∧ (𝑝
∧ (𝑝 ∨ 𝑟)
∨ 𝑟) de “Eu sei nadar e sei correr” será “Eu não sei nadar ou
não sei correr”
Observe novamente que essa propriedade também Negação da disjunção – Regra de De Morgan
é válida APENAS para os operadores disjunção (“e”) e
conjunção (“ou”), sendo incorreto aplicar na condicional A negação da disjunção também é conhecida como
e na bicondicional. Usando frases como exemplo, consi- Regra de De Morgan:
dere que: p = “Almir é biólogo”, q = “Joseval é escri-
tor” e r = “Arlequina é bandida”, assim: ∼ 𝑝 ∨ 𝑞 = ~𝑝 ∧∼ 𝑞

A propriedade 𝑝 ∧ 𝑞 ∨ 𝑟 = 𝑝 ∧ 𝑞 ∨ (𝑝 ∧ 𝑟) nos A regra nos diz que ao negar uma disjunção, pode-
permite dizer que a proposição:
𝑝 ∨ 𝑞 ∧ 𝑟 “Almir
= 𝑝 ∨é 𝑞biólogo, e Jo-
∧ (𝑝 ∨ 𝑟) mos negar individualmente cada proposição simples
seval é médico ou Arlequina é bandida” é equivalente trocando o operador “ou” por um operador “e”. A prova
à proposição: “Almir é biólogo e Joseval é escritor, ou desta relação se dá na tabela-verdade a seguir:
Almir é biólogo e Arlequina
𝑝 ∧ 𝑞 ∨ 𝑟é bandida”
= 𝑝 ∧ 𝑞 ∨ (𝑝 ∧ 𝑟)
p q ∼ 𝑝 ∧ 𝑞 = ~𝑝
~ 𝒑∨∼ 𝑞 ~p
∼ 𝑝 ∧~q
𝑞 = ~𝑝 ∨∼ 𝑞
Já a propriedade 𝑝 ∨ 𝑞 ∧ 𝑟 = 𝑝 ∨ 𝑞 ∧ (𝑝 ∨ 𝑟) nos ∧𝒒
permite dizer que a proposição: “Almir é biólogo, ou Jo-
V V V F F F F
seval é médico e Arlequina é bandida” é equivalente à
proposição: “Almir é biólogo ou Joseval é escritor, e Al- V F V F F V F
mir é biólogo ou Arlequina é bandida” F V V F V F F
F F F V V V V
NEGAÇÃO DOS OPERADORES LÓGICOS
Observando a quarta e a sétima coluna, verifica-se o
Este tópico provavelmente é o mais importante deste
mesmo valor lógico em todas as linhas, o que prova a
capítulo pois apresentará as negações das proposições
equivalência.
lógicas mais utilizadas: “Disjunção”, “Conjunção”, “Condi- Usando frases como exemplo, se considerarmos p =
cional” e “Bicondicional” “Andei de bicicleta” e q = “joguei futebol”, a negação
correta de “Eu andei de bicicleta ou joguei futebol” será
Negação da conjunção – Regra de De Morgan “Eu não andei de bicicleta e não joguei futebol”.

As negações da conjunção e da disjunção são co-

nhecidas como Regras de De Morgan e são fáceis de Negação da Condicional
memorizar pela sua estrutura simples:
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

A negação da condicional é uma expressão que vem

∼ 𝑝 ∧ 𝑞 = ~𝑝 ∨∼ 𝑞
A regra nos diz que ao negar uma conjunção, po-
demos negar individualmente cada proposição simples
trocando o operador “e” por um operador “ou”. A prova
desta relação se dá na tabela-verdade a seguir:
derivada de outras duas equivalências lógicas: Regra de
De Morgan e Implicação material (apresentada nos tópi-
cos seguintes). Como a idéia não é apresentar deduções,
vamos mostrar a equivalência e prova-la através da tabe-
la-verdade:
∼ 𝑝 → 𝑞 = 𝑝 ∧∼ 𝑞

82
 Montando a tabela-verdade:

p q 𝒑→𝒒 ~ 𝒑→𝒒 ~q 𝒑 ∧∼ 𝒒

V V V F F F
V F F V V V
F V V F F F
F F V F V F

Comparando a quarta e sexta colunas, podemos observar que todas as linhas possuem os mesmos valores lógicos,
comprovando a equivalência desta negação.
Usando frases como exemplo, se considerarmos p = “Fiz muitos gols” e q = “Sou o artilheiro”, a negação correta
de “Se fiz muitos gols então sou o artilheiro” será “Fiz muitos gols e não sou o artilheiro”.

Negação da Bicondicional

Certamente a negação da bicondicional é a expressão mais difícil dentre as apresentadas na equivalência lógica. Ela
não é simples de deduzir e usaremos a mesma abordagem da negação da condicional, que é apresentar a expressão e
provar com a tabela-verdade:
∼ 𝑝 ↔ 𝑞 = (𝑝 ∧∼ 𝑞) ∨ (𝑞 ∧ ~𝑝)

Montando a tabela-verdade:

p q∼ 𝑝 ↔ 𝑞 =∼(𝑝𝑝∧∼
↔ 𝑞) ~p
𝑞 ∼∨=(𝑞
𝑝
(𝑝↔ 𝑞~q𝑞)
∧∧∼
~𝑝) =∨(𝑝(𝑞∧∼
∧ ~𝑝)
𝑞) ∨∼(𝑞𝑝∧↔
~𝑝)
𝑞 = (𝑝 ∧∼ 𝑞) ∨ (𝑞 ∧ ~𝑝)
V V V F F F F F F
V F F V F V V F V
F V F V V F F V V
F F V F V V F F F

Observando a quarta e nona colunas, verifica-se o mesmo valor lógico em todas as linhas, o que prova a equiva-
lência lógica.
Usando frases como exemplo, se considerarmos p = “Passei de ano” e q = “Tirei 10 na prova”, a negação correta
de “Passei de ano se e somente se tirei 10 na prova” será “Passei de ano e não tirei 10 na prova ou tirei 10 na prova e
não passei de ano”.

EquivalÊncias lógicas da condicional e bicondicional

Além das negações dos operadores lógicos condicional e bicondicional, existem outras equivalências lógicas impor-
tantes que estatisticamente são cobradas com certa frequência nos concursos públicos e serão apresentadas a seguir:

Implicação Material

A implicação material é uma equivalência lógica aplicada ao operador condicional que transforma esse operador
em uma disjunção (“ou”):
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

𝑝 → 𝑞 = ~𝑝 ∨ 𝑞

Montando a tabela-verdade:

p q ~p
𝑝 → 𝑞 𝑝 =→~𝑝
𝑞 ∨=𝑞~𝑝 ∨ 𝑞

V V V F V
V F F F F
F V V V V
F F V V V

83
 A terceira e quinta colunas possuem os mesmos valores lógicos em todas as linhas, podendo afirmar que são, por-
tanto, proposições equivalentes.
Usando frases como exemplo, se considerarmos p = “Andei distraído” e q = “Tropecei na calçada”, uma expres-
são equivalente a “Se andei distraído então tropecei na calçada” será “Não andei distraído ou tropecei na calçada”

Transposição

A transposição, como o próprio nome diz, é aplicada ao operador condicional, trocando de posição as proposições
simples, algo que não é permitido diretamente pela propriedade comutativa apresentada anteriormente. A equivalên-
cia é a seguinte:
𝑝 → 𝑞 = ~𝑞 → ~𝑝

Ou seja, nega-se e inverte-se as proposições simples para formar a equivalência. Comprovando pela tabela-verdade:

p q ~p →𝑝 ~𝑝
𝑝 → 𝑞 = ~𝑞 →~q𝑞 = ~𝑞 → ~𝑝

V V V F F V
V F F F V F
F V V V F V
F F V V V V

Assim, como a terceira e sexta colunas são idênticas, temos a equivalência lógica comprovada.
Usando as frases da implicação material como exemplo novamente, se considerarmos p = “Andei distraído” e q
= “Tropecei na calçada”, uma expressão equivalente a “Se andei distraído então tropecei na calçada” será “Se não
tropecei na calçada, então não andei distraído”

FIQUE ATENTO!
Sempre que no enunciado de um exercício de equivalência tivermos o operador condicional, desconfie se
não será aplicada as regras de implicação material ou transposição, normalmente elas que serão utilizadas
para resolver a questão!

Equivalência Material

A equivalência material é a última relação que veremos neste capítulo e envolve o operador bicondicional que sem-
pre irá proporcionar expressões maiores para memorização. Além disso, são dois casos para se analisar: O primeiro,
transforma-se a bicondicional em duas operações condicionais:
𝒑↔𝒒 = 𝒑→𝒒 ∧ 𝒒→𝒑

Intuitivamente essa expressão não é difícil pois o próprio nome “bicondicional” já se refere a “duas condicionais”. O
importante é lembrar que as duas condicionais são ligadas por um operador “e” e não por um operador “ou”. A tabe-
la-verdade fica:

p q 𝒑𝒑 ↔
↔ 𝒒𝒒 =
= 𝒑𝒑 →
→ 𝒒𝒒 ∧∧ 𝒒𝒒
𝒑→→
↔𝒑𝒑𝒒 = 𝒑 → 𝒒 ∧ 𝒒 → 𝒑
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

V V V V V V
V F F F V F
F V F V F F
F F V V V V

Usando frases como exemplo, se considerarmos p = “A bolsa é azul” e q = “O estojo é vermelho”, uma expressão
equivalente para “A bolsa é azul se e somente se o estojo é vermelho” será “Se a bolsa é azul então o estojo é vermelho
e se o estojo é vermelho então a bolsa é azul”.
O outro caso de equivalência material é a conversão da bicondicional em operadores “ou” e “e”:
𝒑 ↔ 𝒒 = 𝒑 ∧ 𝒒 ∨ ~𝒑 ∧ ~𝒒

84
 Essa expressão não é tão intuitiva como o primeiro caso mas dá para se criar um raciocínio imaginando que a bi-
condicional foi separada em duas conjunções das afirmações e negações ligadas por uma disjunção. A tabela-verdade
fica desta maneira:

p q 𝒑 ↔ 𝒒 = ~p
𝒑𝒑→↔𝒒~q
𝒒∧ =𝒒 𝒑
→∧𝒑𝒒 ∨ ~𝒑
𝒑↔∧ ~𝒒
𝒒 = 𝒑 ∧ 𝒒 ∨ ~𝒑 ∧ ~𝒒

V V V F F V F V
V F F F V F F F
F V F V F F F F
F F V V V F V V

Com a terceira e oitava coluna idênticas, temos a equivalência comprovada. Usando as mesmas frases como exem-
plo, se considerarmos p = “A bolsa é azul” e q = “O estojo é vermelho”, uma outra expressão equivalente para “A
bolsa é azul se e somente se o estojo é vermelho” será “A bolsa é azul e o estojo é vermelho ou a bolsa não é azul e o
estojo não é vermelho”.

LÓGICA DA ARGUMENTAÇÃO

Tanto o argumento, quanto a proposição, formam as bases para o estudo da lógica. Todavia, a proposição ainda
continua sendo o elemento fundamental, pois a partir dela que são construídos os argumentos. Mas afinal de contas, o
que é um Argumento? Essa definição é importante para o seguimento do capítulo e será apresentada a seguir.
Um argumento é feito de uma composição de duas ou mais proposições. Diferentemente de uma proposição
composta, o argumento apresenta as proposições de maneira separada, classificando-as em dois tipos: Premissas e
Conclusão. As premissas são as bases e as informações que irão nortear a Conclusão (que é única, apenas 1 proposição
pode ser a conclusão). Assim, a estrutura básica de um argumento é: Premissas Conclusão.
Normalmente, os argumentos são apresentados na forma vertical, separando as premissas e a conclusão por um
traço, desta maneira:

As três premissas informam que há uma característica genética de olhos azuis na família, onde seu pai e você pos-
suem olhos azuis. Dadas essas informações, concluiu-se que seu filho terá a mesma característica, ou seja, olho azul.
Como este argumento é mais genérico, vamos a um mais direto que vocês irão lidar em seus concursos:

A argumentação apresenta que o grupo denominado “brasileiros” pertence em sua integralidade ao conjunto “de-
vedores”. Assim, se eu pertenço ao grupo dos “brasileiros”, naturalmente estarei no grupo “devedores”.
Um ponto importante a se ressaltar neste exemplo é a estrutura particular dele. Quanto tivermos um argumento
composto por 2 (duas) premissas e a conclusão, ele será considerado um caso particular e terá o nome de silogismo.
Ambos os argumentos foram conclusões verdadeiras das premissas que consideramos. Neste caso, iremos classifi-
ca-los como argumentos válidos, ou seja, as premissas levam a esta conclusão.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

A oposição disso é justamente uma ou mais premissas falharem na conclusão, e isso tornará o argumento inválido,
pois não atende integralmente todas as premissas.
Outro caso de argumentos que podem ser cobrados são aqueles que envolvem conectivos lógicos, como por exem-
plo, neste exercício que caiu em um concurso:

85
 Se considerarmos as proposições: O ponto chave da lógica da argumentação é verificar
se a conclusão é uma consequência lógica das premissas.
Isso será feito neste caso usando os conjuntos. A primei-
ra proposição diz que todas as mulheres são morenas,
assim o conjunto “mulheres” está dentro ou é coinciden-
te ao conjunto “morenas”:

Ou seja, toda a argumentação é montada sob propo-

sições compostas ligadas pelos conectivos lógicos. Nos
concursos públicos, isso pode aparecer diretamente, ou
em forma de frases onde o leitor deverá convertê-la para
expressões lógicas. Para verificar se o argumento é válido
ou não, usaremos as técnicas apresentadas a seguir.

ANÁLISE DA VALIDADE DOS ARGUMENTOS

Normalmente quando os argumentos são analisados,

a primeira estratégia pensada é o uso dos diagramas de
conjuntos, ou conhecidos também como diagramas de
Euler. Essa estratégia será a primeira a ser apresentada
nesta seção, porém, é importante que fique claro que
ela funciona em alguns casos específicos e que em casos
onde o argumento foi construído sob conectivos lógicos A segunda proposição diz que nenhuma morena can-
(exemplo anterior), sua praticidade não é encontrada. ta, ou seja, não há intersecção entre esses conjuntos:
Logo, serão apresentadas 4 estratégias definitivas para
se resolver qualquer problema de argumentação.

FIQUE ATENTO!
Vocês encontrarão exercícios onde mais
de uma técnica pode ser usada para sua
resolução. Esta apostila será uma referên-
cia para sugestão de qual técnica utilizar.
Caso consiga resolver por outra técnica, é
um ponto a mais no seu aprendizado.

Diagramas de Conjuntos (Euler) Assim, a conclusão torna-se válida pois o conjunto

A análise de argumentos usando os diagramas de
conjuntos só é efetivamente vantajosa se os argumentos
forem montados com proposições categóricas (capítulo
5). Ou seja, as premissas devem conter as expressões que
designam este tipo, como todo, nenhum, algum e al-
gum não. Algumas variações podem existir, como pelo
menos um e cada um, mas sempre serão remetidas as
proposições que aprendemos no capítulo anterior.
Este método prevê que desenharemos as premissas
dentro de cada conjunto correspondente, procurando as
interseções entre eles. Após a construção do diagrama,
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
mulheres também não possui intersecção com o conjun-
tos “cantoras”, tornando assim o argumento válido. É im-
portante frisar que sabemos que parte das mulheres não
são morenas mas isso não pode interferir na validade do
argumento. A única coisa que devemos ver sob o ponto
de vista lógico é que se as premissas forem verdadeiras,
temos que ter a conclusão verdadeira.
Vamos agora com um exemplo de argumento inváli-
do. Observem:

verifica-se a validade do argumento.

Exemplo:
Repetindo a estratégia do exemplo anterior, temos
que a primeira premissa nos mostra que o conjunto
“convidados” está dentro ou é coincidente ao conjunto
“parentes”:

86
 A conclusão nos fala que Roberto não é parente, o
que é verdade na segunda e na terceira possibilidade.
ou Na primeira, ambas as premissas são atendidas mas a
conclusão é falsa, já que Roberto está dentro do conjun-
to parentes.
Quando uma ou mais das possibilidades falha, não
temos garantia integral do argumento, tornando-o in-
válido.

Premissas verdadeiras

A segunda estratégia já envolve premissas que não

A segunda premissa nos mostra que Roberto não é
um convidado. Neste caso, veja que temos três possi-
bilidades, duas no primeiro caso da premissa e um no
segundo caso. A posição de Roberto está indicada com
um “X”:
tenham as proposições categóricas. Ela é eficiente quan-
do ao menos uma das proposições é simples, ou seja,
não há nenhum conectivo lógico com ela ou se temos
uma das premissas com uma conjunção, pois assim con-
seguimos valorar logicamente as proposições simples
que a compõe.
Para avaliar a validade do argumento, basta adotar
que todas as premissas são verdadeiras e a partir da
proposição simples, verificar se a conclusão mantém-se
verdadeira.
Se o resultado da conclusão for verdadeiro, o argu-
mento é válido, caso contrário, se a conclusão for falsa
ou se você não conseguir definir seu valor lógico, ele
será inválido.
Vamos a um exemplo:

ou

Esse argumento está montado apenas com os valo-

res lógicos e temos uma proposição simples no terceiro
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

argumento. Assim, vamos adotar a estratégia de premis-

sas verdadeiras, ou seja:

ou

Na terceira proposição, temos que R é verdadeiro e

a partir disso, para a segunda premissa ser verdadeira,
temos que ter ~Q=V, ou seja Q=F.

87
 Esse resultado implica na primeira premissa, pois se Q=F, para a condicional ser verdadeira, precisaremos ter que
P seja falso, ou seja, P=F .
Com os três valores lógicos, podemos avaliar a conclusão, onde se P=F, temos ~P=V, tornando a conclusão verda-
deira e o argumento válido.
Se após essas associações tivéssemos encontrado ~P=F, teríamos uma contradição, o que tornaria o argumento
inválido.

Tabela verdade

O método de resolução do argumento por tabela verdade é utilizado quando não se consegue resolver pelos dois
métodos anteriores, ou seja, quando não temos proposições categóricas ou quando não temos premissas sob a forma
de proposições simples ou uma delas sendo uma conjunção. Entretanto, mesmo para o caso onde o método de pre-
missas verdadeiras é aplicável, a tabela verdade pode ser utilizada, tornando um método mais genérico.
A resolução se baseia na construção da tabela verdade e temos que olhar as linhas correspondentes a todas as
premissas possuírem o valor VERDADEIRO. Se nessa linha, a conclusão também for VERDADEIRA, temos um argumento
válido, caso contrário, ele será inválido.

FIQUE ATENTO!
Lembre-se que a quantidade de linhas da tabela-verdade é calculada em função da quantidade de propo-
sições simples que formam as premissas. Quanto maior o problema, mais trabalhoso será a sua resolução!

Vamos analisar um exemplo passo a passo:

Analise o argumento a seguir e verifique se ele é válido
Se Pablo é ator e Irene é médica, então João é carpinteiro.
João não é carpinteiro ou Irene é médica.
Logo, Pablo não é ator ou Irene é médica.

Passando para a linguagem lógica, temos que:

Observe que este argumento possui duas premissas e uma conclusão, porém é formado por três proposições sim-
ples. Assim, a tabela-verdade terá 8 linhas e não 4. Construindo a base da tabela:

p q r
V V V
V V F
V F V
V F F
F V V
F V F
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

F F V
F F F

As próximas duas colunas serão correspondentes à primeira premissa:

p q r

V V V V V
V V F V F
V F V F V

88
 V F F F V
F V V F V
F V F F V
F F V F V
F F F F V

As duas colunas seguintes são correspondentes à segunda premissa:

p q r ~𝒓 ∨ 𝒒~𝒓 ∨ 𝒒

V V V V V F V
V V F V F V V
V F V F V F F
V F F F V V V
F V V F V F V
F V F F V V V
F F V F V F F
F F F F V V V

Agora, as próximas três colunas se referem a conclusão:

p q r ~𝒓 ∨ 𝒒
~𝒓 ∨ 𝒒 ~𝒑
~𝒑∨∨~𝒒
~𝒒 ~𝒑 ∨ ~𝒒

V V V V V F V F F F
V V F V F V V F F F
V F V F V F F F V V
V F F F V V V F V V
F V V F V F V V F V
F V F F V V V V F V
F F V F V F F V V V
F F F F V V V V V V

Com a tabela construída, temos que identificar as linhas que possuem ambas as premissas verdadeiras, ou seja, te-
mos que analisar a quinta e sétima colunas, procurando as linhas em que ambas são V. Se observarmos, encontraremos
a primeira, quarta, quinta, sexta e oitava linhas nesta configuração:

p q r ~𝒓 ∨ 𝒒~𝒓 ∨ 𝒒 ~𝒑
~𝒑∨∨~𝒒
~𝒒 ~𝒑 ∨ ~𝒒

V V V V V F V F F F
V V F V F V V F F F
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

V F V F V F F F V V
V F F F V V V F V V
F V V F V F V V F V
F V F F V V V V F V
F F V F V F F V V V
F F F F V V V V V V

Observando essas cinco linhas, temos que a conclusão (última coluna) é VERDADEIRA em quatro delas, excetuan-
do-se apenas a primeira linha, onde a conclusão, assim, como nem todos os casos foram atendidos, o argumento é
inválido. Vale lembrar que basta 1 caso FALSO para o argumento não ser válido.

89
 Conclusão Falsa
Para os casos onde temos um número de proposições
simples maior (acima de 3), uma alternativa ao invés de se
aplicar uma tabela verdade que terá muitas linhas será o
método da conclusão Falsa, ou seja, considera-se o valor
lógico FALSO na conclusão além de considerar as premis-
sas VERDADEIRAS. Se este caso existir, teremos um argu-
mento inválido, caso contrário, ele será válido. Este méto-
do funciona bem quando a conclusão é uma condicional
ou uma conjunção, pois conseguiremos atribuir valores
lógicos a todas as proposições simples que a compõe.
Observe o exemplo a seguir, extraído do livro Racio-
cínio Lógico Simplificado, de Sérgio Carvalho e Weber
Campos, um dos livros que usamos como referência para
montar esta apostila:
Temos 4 proposições simples formando o argumento,
o que faria a tabela-verdade ter 16 linhas. Se tentarmos
pelo método de premissas verdadeiras, teríamos muitos
casos a analisar, uma vez que as mesmas são condicionais.
Para facilitar, vamos então adotar também a conclusão
FALSA, o que para a condicional, tem-se apenas um caso,
que é a proposição da esquerda VERDADEIRA e da direita
FALSA, assim temos que 𝑨 = 𝑽 e ~𝑫 = 𝑭 ⟹ 𝑫 = 𝑽.
Com esses valores lógicos definidos, podemos ir para
a segunda premissa, onde sabemos o valor de . Para essa
premissa ser verdadeira, teremos que ter . Na primeira
premissa, a condicional será verdadeira, dado que se .
Como , temos que ter para atender a primeira premissa.
Finalmente, como , temos que ter , mas isso contradiz a
primeira premissa que determinou que .
Como houve falha em provar que a conclusão é FALSA
com as premissas VERDADEIRAS, temos que a conclusão
é VERDADEIRA o que faz o argumento VÁLIDO!
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (SEFAZ-SP – AGENTE FISCAL DE TRIBUTOS ESTA-
DUAIS – FCC – 2006) Das cinco frases abaixo, quatro
delas têm uma mesma característica lógica em comum,
enquanto uma delas não tem essa característica.  observe que o verbo em questão é “comprar” e não
I. Que belo dia!  tidos, não há nada lógico que impeça isso, porém se a
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
II. Um excelente livro de raciocínio lógico.  proposição fosse “Cecília vestirá ou o vestido azul ou
III. O jogo terminou empatado?  o vestido preto”, aí teríamos o caso de “ou exclusivo”
IV. Existe vida em outros planetas do universo.  pois ela não poderia vestir os dois vestidos ao mesmo
V. Escreva uma poesia.  tempo.
A frase que não possui essa característica comum é a
a) I
b) II
c) III
d) IV
e) V
90
Resposta: Letra D. Podemos interpretar do exercício
que o mesmo quer a identificação da proposição. As
alternativas A,B,C e E são respectivamente sentenças
exclamativas, sem verbo, interrogativa e imperativa, o
que não as caracterizam como proposições. Já a al-
ternativa D é uma sentença que pode ser classificada
como verdadeira ou falsa, caracterizando uma propo-
sição.
2. (NOVA CONCURSOS – 2018) Assinale a alternativa
que representa um não cumprimento das 3 leis de pen-
samento da lógica 
a) Se Abelardo é mais alto que Hormindo, pelo princípio
da identidade posso dizer que Hormindo é mais baixo
que Abelardo.
b) A proposição “Choveu está manhã na cidade” pode
ser considerada “meia verdade” se apenas uma leve
garoa atingir a cidade.
c) O réu no processo afirmou que não estava dirigindo
embriagado, porém o mesmo foi encontrado sentado
no banco do motorista durante a abordagem policial,
caracterizando uma contradição.
d) Eu sou milionário pois tenho patrimônio acima de 1
milhão de reais. Josevaldo possui menos que 1 milhão
e não pode ser considerado um milionário.
e) Não estava presente para afirmar que foi o gato que
derrubou o vaso.
Resposta: Letra B. Não existe “meia verdade” dentro
da lógica. As proposições receberão apenas dois va-
lores lógicos: Verdadeiro ou Falso.
3. (PREFEITURA DE SARZEDO, MG – TÉCNICO ADMI-
NISTRATIVO – IBGP, 2018) “Cecília comprará ou o ves-
tido azul ou o vestido preto.” 
Com base na estrutura lógica, assinale a alternativa COR-
RETA.
a) 𝑝∨𝑞
b) 𝑝∧𝑞
c) 𝑝∨𝑞
d) 𝑝→𝑞
Resposta: Letra C. Provavelmente muitos devem ter
pensado que este era um caso de “ou exclusivo”, mas
“vestir”. Cecília pode muito bem comprar os dois ves-
4. (EMATER-MG – ASSESSOR JURÍDICO – GESTÃO
CONCURSO – 2018) Considere as proposições compos-
tas abaixo, identificadas como P e Q.
P: Se faz frio, então bebo muita água.
Q: Se estudo e trabalho no mesmo dia, fico muito can-
sado.
Sabendo-se que as duas proposições citadas no enunciado
são falsas, é verdade afirmar que
a) Fico muito cansado ou bebo muita água
b) Não estudo e trabalho no mesmo dia e faz frio
c) Não fico muito cansado e não bebo muita água
d) Se faz frio, então não estudo e trabalho no mesmo dia
Resposta: Letra C. O enunciado nos diz que as duas
condicionais são falsas, ou seja, podemos afirmar que
“Faz frio” e “Estudo e trabalho no mesmo dia” são VER-
DADEIRAS e “Bebo muita água” e “Fico muito cansado”
são FALSAS, pois é a única combinação possível para as
condicionais serem FALSAS. Logo, a letra A é FALSA pois
ambas são FALSAS e a disjunção será FALSA, a letra B é
FALSA pois ‘Não estudo e trabalho” é FALSO o que faz
a conjunção ser FALSA. A letra C é VERDADEIRA pois as
duas negações geram proposições VERDADEIRAS que
combinada em uma conjunção, formam uma proposi-
ção VERDADEIRA. E por fim a letra D é FALSA pois “Faz
frio” é VERDADEIRO e “Não estudo e trabalho no mes-
mo dia” é FALSO e combinados em uma condicional,
gera uma proposição FALSA.
5. (COLÉGIO PEDRO II – ANALISTA DA TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO - 2018) Considere as seguintes proposi-
ções P e Q, sendo que P é falsa e Q é verdadeira;  b) (F);(V);(F);(F)
P: Se o monitor está funcionando, então a placa de vídeo
não está com defeito.    
Q: A placa de vídeo está com defeito se, e somente se, a
memória não apresenta defeito.  tabela com todas as colunas organizado. A “pegadinha”
Logo, é verdadeira a proposição:
a) Se o monitor não está funcionando, então a memória
não apresenta defeito.
b) Ou o monitor está funcionando ou a memória não apre-
senta defeito.
c) O monitor não está funcionando ou a memória apre-
senta defeito.
d) O monitor está funcionando e a memória apresenta de-
feito.
Resposta: Letra A e B (Anulada). Como P é uma condi-
cional FALSA, temos que “O monitor está funcionando”
é VERDADEIRO e “A placa de vídeo não está com defei-
to” é FALSO. No caso de Q temos duas possibilidades:
“A placa de vídeo está com defeito” e “A memória não
apresenta defeito” são ambas VERDADEIRAS ou ambas
FALSAS. Entretanto, como vimos em P que “A placa de
vídeo está com defeito” é VERDADEIRO, só teremos um
caso, onde “A memória não apresenta defeito” também é
VERDADEIRO. A alternativa A é VERDADEIRA pois temos
uma condicional e a proposição “O monitor não está
funcionando” é FALSA, o que faz a condicional ser VER-
DADEIRA. A alternativa B é VERDADEIRA também pois
“O monitor está funcionando” é VERDADEIRO e isso já
basta para uma disjunção ser VERDADEIRA, além disso,
“A memória não apresenta defeito” também é VERDA-
DEIRA. A alternativa C é FALSA pois “O monitor não está
funcionando” é FALSO e “A memória apresenta defeito”
também é FALSA, sendo o único caso da disjunção ser
FALSA. Por fim, a alternativa D também é falsa pois “A
memória apresenta defeito” é FALSA e isso na conjunção
já caracteriza uma proposição composta FALSA.
6. (EMATER, MG – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
GESTÃO CONCURSO, 2018) Para Alencar (2002, p.14), “na
tabela verdade figuram todos os possíveis valores lógicos
da proposição composta, correspondentes a todas as pos-
síveis atribuições de valores lógicos às proposições simples
correspondentes.” Considerando duas proposições identifi-
cadas como p e q, deseja-se construir a tabela verdade da
proposição composta , conforme descrito na tabela a seguir.
Os valores lógicos da proposição composta , descritos de
cima para baixo na última coluna da tabela, serão, respec-
tivamente,
a) (F);(F);(F);(F)
c) (V);(V);(V);(V)
d) (V);(F);(V);(V)
Resposta: Letra D. O exercício já auxiliou deixando a
é se você esquecer de fazer a negação final, que faria
você marcar a alternativa B e não a D.
p q ~q
V V F F V
V F V V F
F V F F V
F F V F V
7. (EMATER, MG – ASSESSOR JURÍDICO – GESTÃO
CONCURSO, 2018) Considere que temos três proposi-
ções, identificadas como p, q e r. Objetiva-se construir uma
tabela-verdade para avaliar os valores lógicos que a propo-
sição composta 𝑝 𝑣 ~ 𝑟 → 𝑞 ᴧ ~ 𝑟 .A esse respeito, avalie
as afirmações a seguir.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
I. A tabela-verdade, nesse caso, terá seis linhas.
II. A tabela-verdade, nesse caso, terá oito linhas.
III. Haverá apenas três linhas da tabela-verdade na coluna
correspondente à proposição composta p v ~ r → q ᴧ ~
r, que assumirá o valor verdadeiro.
Está correto apenas o que se afirma em 
a) II
b) III
c) I e III
d) II e III
91
 Resposta: Letra A. Antes de montarmos a tabela-verdade, já podemos verificar que a afirmação I está errada e a
II está certa pois está relacionado com o número de linhas da tabela, que é uma função apenas da quantidade de
proposições simples, neste caso 3. Montando a tabela verdade e respeitando a ordem de resolução dos operadores
lógicos, pois não temos parênteses (negação primeiro, depois as conjunções e disjunções e por fim a condicional),
você verificará que a linhas 2,5,6 e 7 são VERDADEIRAS, tornando a afirmação III incorreta pois ela afirma que são 3
linhas que são VERDADEIRAS.

8. (CÂMARA MUNICIPAL DE ARARAQUARA – AGENTE ADMINISTRATIVO – IBFC, 2017) De acordo com o raciocí-
nio lógico proposicional a proposição composta [𝑝 ∨ (~𝑞 ↔ 𝑟)] → ~𝑝 é uma: 

a) Contingência
b) Tautologia
c) Contradição
d) Equivalência

Resposta: Letra A. Construindo a tabela verdade:

p q r ~p ~q[𝑝 ∨ (~𝑞 ↔ 𝑟)] →𝒑 ∨~𝑝

(~𝒒 ↔ 𝒓) 𝒑 ∨ ~𝒒 ↔ 𝒓 → ~𝒑

V V V F F F V F
V V F F F V V F
V F V F V V V F
V F F F V F V F
F V V V F F F V
F V F V F V V V
F F V V V V V V
F F F V V F F V

9. (PC-ES – PERITO CRIMINAL – FUNCAB, 2013). A negação de “Todos os padeiros dessa cidade são talentosos” é:

a) Todos os padeiros dessa cidade não são talentosos.

b) Somente um padeiro dessa cidade é talentoso.
c) Não já padeiro talentoso nessa cidade.
d) Existe algum padeiro dessa cidade que não é talentoso.
e) Não há padeiros nessa cidade.

Resposta: Letra D. A negação de uma proposição universal afirmativa será uma proposição particular negativa, ou
seja “Algum A não é B” que nesse caso é “Algum padeiro dessa cidade não é talentoso”.

10. (SERPRO – ANALISTA – ESAF, 2001). Todos os alunos de Matemática são, também, alunos de Inglês, mas nenhum
aluno de inglês é aluno de História. Todos os alunos de Português são também alunos de informática, e alguns alunos
de informática são também alunos de história. Como nenhum aluno de informática é aluno de inglês, e como nenhum
aluno de Português e aluno de História, então:

a) pelo menos um aluno de Português é aluno de Inglês

b) pelo menos um aluno de Matemática é aluno de História
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

c) nenhum aluno de Português é aluno de Matemática

d) todos os alunos de Informática são alunos de Matemática
e) todos os alunos de Informática são alunos de Português

Resposta: Letra C. São muitos diagramas para se montar, porém quase todos são proposições universais de fácil en-
tendimento. Unificando todas as informações, monta-se o diagrama e se observa que nenhum aluno de Português
é aluno de Matemática.

92
11. (EMSERH – PSICÓLOGO – FUNCAB, 2016). Dizer
que não é verdade que Francisco é dentista e Tânia é
enfermeira, é logicamente equivalente a dizer que é
verdade que:
a) Se Francisco não é dentista, então Tânia não é en-
fermeira.
b) Francisco não é dentista e Tânia não é enfermeira.
c) Se Francisco não é dentista, então Tânia é enfermeira.
d) Francisco não é dentista ou Tânia não é enfermeira.
e) Francisco é dentista ou Tânia não é enfermeira.
Resposta: Letra D. Aplicando a regra de De Morgan,
a negação da conjunção será a disjunção das nega-
ções, então nega-se ambas as proposições e aplica-
-se o operador “ou”.
12. (TJ-SP – ESCREVENTE – VUNESP, 2017). Uma ne-
gação lógica para a afirmação “João é rico, ou Maria é
pobre” é:
a) Se João é rico, então Maria é pobre
b) João não é rico, e Maria não é pobre
c) João é rico, e Maria não e pobre
d) Se João não é rico, então Maria não é pobre
e) João não é rico, ou Maria não é pobre
Resposta: Letra B. Aplicando a regra de De Mor-
gan, a negação da disjunção será a conjunção das
negações.
13. (PREFEITURA DE MARILÂNDIA – AGENTE ADMI-
NISTRATIVO – IDECAN, 2016). A negação da propo-
sição composta “Se goleia o rival, então é campeão” é
equivalente a:
a) Não goleia o rival e é campeão.
b) Goleia o rival e não é campeão.
c) Não goleia o rival ou é campeão.
d) Nem goleia o rival, nem é campeão.
Resposta: Letra B. A negação da condicional é uma
conjunção da primeira proposição com a negação da
segunda, o que aparece na alternativa B.
14. (TJ-PR – ANALISTA JUDICIÁRIO – PUC-PR, 2017).
Arno, especialista em lógica, perguntou: qual a nega-
ção de “hoje é carnaval se, e somente se, for 8 ou 9 de
fevereiro”?
A resposta CORRETA é:  17. (PMRJ – ADMINISTRADOR – PMRJ, 2016). A pro-
a) Hoje não é Carnaval se, e somente se, não for 8 ou
9 de fevereiro
b) Hoje não é Carnaval e não é 8 nem 9 de fevereiro
c) Hoje não é Carnaval e é 8 ou 9 de fevereiro ou hoje é
Carnaval e não é nem 8 e nem 9 de fevereiro
d) Hoje é Carnaval e é 8 de fevereiro
e) Hoje é Carnaval e é 8 ou 9 de fevereiro ou hoje não é
Carnaval e não é nem 8 e nem 9 de fevereiro
Resposta: Letra C. Questão trabalhosa mas possí-
vel. Considere p = “Hoje é Carnaval” e q = “É 8 ou 9
de fevereiro”. Aplicando a negação da bicondicional,
temos que: = Hoje é carnaval e não é nem 8 e nem 9
de fevereiro ou é 8 ou 9 de fevereiro e não é carnaval.
Usando a propriedade comutativa onde podemos in-
verter a ordem das proposições, conseguimos montar
a alternativa C.
15. (ANAC – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF,
2016). A proposição “se o voo está atrasado, então o
aeroporto está fechado para decolagens” é logicamente
equivalente à proposição:
a) o voo está atrasado e o aeroporto está fechado para
decolagens.
b) o voo não está atrasado e o aeroporto não está fecha-
do para decolagens.
c) o voo está atrasado, se e somente se, o aeroporto está
fechado para decolagens.
d) se o voo não está atrasado, então o aeroporto não
está fechado para decolagens.
e) o voo não está atrasado ou o aeroporto está fechado
para decolagens.
Resposta: Letra E. Como a questão envolve condicio-
nal, devemos pensar em aplicar a implicação material
ou a transposição. Olhando as alternativas, temos ape-
nas uma delas que é condicional, então provavelmen-
te será melhor aplicar a implicação material primeiro,
que gera o seguinte resultado: “O voo não está atra-
sado ou o aeroporto está fechado para decolagens”.
16. (PMRJ – ADMINISTRADOR – PMRJ, 2016). Uma
proposição logicamente equivalente a “se eu não posso
pagar um táxi, então vou de ônibus” é a seguinte: 
a) se eu não vou de ônibus, então posso pagar um táxi 
b) se eu posso pagar um táxi, então não vou de ônibus
c) se eu vou de ônibus, então não posso pagar um táxi
d) se eu não vou de ônibus, então não posso pagar um
táxi
Resposta: Letra A. Como todas as alternativas são
condicionais, provavelmente o exercício se resolve apli-
cando a transposição. Negando as duas proposições e
invertendo a ordem, temos que “Se eu não vou de ôni-
bus, então posso pagar um taxi”. Observe que já temos
uma negação na frase original e na hora de negarmos,
faremos uma dupla negação, eliminando os dois “não”.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
posição equivalente para “A lua é um satélite natural se e
somente se Saturno ter anéis” é:
a) Se a Lua é um satélite natural, então Saturno tem anéis
ou Se Saturno tem anéis, então a Lua é um satélite
natural
b) Se a Lua é um satélite natural, então Saturno não tem
anéis e Se Saturno não tem anéis, então a Lua é um
satélite natural
93
 c) Se a Lua é um satélite natural, então Saturno tem anéis
e Se Saturno tem anéis, então a Lua é um satélite na-
tural
d) Se a Lua não é um satélite natural, então Saturno não
tem anéis e Se Saturno tem anéis, então a Lua é um
satélite natural
Resposta: Letra C. Aplicando a equivalência material
que transforma a bicondicional em duas condicionais,
temos que “Se a Lua é um satélite natural, então sa-
turno tem anéis e se Saturno tem anéis, então a Lua é
um satélite natural”.
18. (TCE-RS – ENGENHEIRO – CESPE, 2004). A seguin-
te afirmação é válida:
fica indefinida sob o ponto de vista lógico, uma vez
que não temos informações suficientes para determi-
nar se Adriano é ou não vice-presidente do TCE, mas
isto não afeta a escolha da alternativa correta.
20. (PF – ESCRIVÃO – CESPE, 2009). A sequência de
proposições a seguir constitui uma dedução correta:
Se Carlos não estudou, então ele fracassou na prova de
Física.
Se Carlos jogou futebol, então ele não estudou.
Carlos não fracassou na prova de Física
Carlos não jogou futebol
( ) CERTO ( ) ERRADO

Premissa 1: Toda pessoa honesta paga os impostos de-
vidos
Premissa 2: Carlos paga os impostos devidos
Conclusão: Carlos é uma pessoa honesta
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Montando as premissas dentro do
diagrama de Euler, se o conjunto “pagam impostos”
e “honestos” não forem coincidentes, não há como
garantir que Carlos está necessariamente dentro do
conjunto “honestos”. Portanto, o argumento torna-se
inválido.
Resposta: Certo. Considerando as três primeiras li-
nhas como premissas e a última como conclusão, cha-
maremos de a: Carlos estudou, b: Carlos fracassou na
prova de Física e c: Carlos jogou futebol. Construindo
a tabela-verdade com a ordem estudada nesta apos-
tila, teremos que apenas a linha 4 terá as 3 premissas
VERDADEIRAS simultaneamente e nesta linha temos
também a conclusão VERDADEIRA. Logo, este argu-
mento é válido.

19. (TCE/AC – ANALISTA – CESPE, 2008). Considere

que as seguintes proposições são premissas de um ar-
gumento:

1. César é o presidente do tribunal de contas e Tito é um

conselheiro
2. César não é o presidente do tribunal de contas ou
Adriano impõe penas disciplinares na forma da lei
3. Se Adriano é vice-presidente do tribunal de contas,
então Tito não é o corregedor.

Com base nas definições apresentadas no texto acima,

assinale a opção em que a proposição apresentada, jun-
to com essas premissas, forma um argumento válido:

a) Adriano não é o vice-presidente do tribunal de contas

b) Se César é o presidente do tribunal de contas, então
Adriano não é o corregedor.
c) Se Tito é o corregedor, então Adriano é o vice-presi-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

dente do tribunal de contas.

d) Tito não é o corregedor
e) Adriano impõe penas disciplinares na forma da lei

Resposta: Letra E. Utilizando o método de premissas

verdadeiras, a primeira premissa já nos garante que
César é o presidente do tribunal de contas e Tito é um
conselheiro. Na segunda, como temos uma disjunção
e a primeira proposição é falsa, já que César é o pre-
sidente do tribunal, temos que ter que Adriano impõe
penas disciplinares na forma da lei, o que é exatamen-
te a alternativa E. Para completar, a terceira premissa

94
 6. (Pref. Teresina – PI) Roberto trabalha 6 horas por dia
de expediente em um escritório. Para conseguir um dia
HORA DE PRATICAR! extra de folga, ele fez um acordo com seu chefe de que
trabalharia 20 minutos a mais por dia de expediente pelo
1.(SAAE de Aimorés – MG) Em uma festa de aniversário, número de dias necessários para compensar as horas de
cada pessoa ingere em média 5 copos de 250 ml de refri- um dia do seu trabalho. O número de dias de expediente
gerante. Suponha que em uma determinada festa, havia que Roberto teve que trabalhar a mais para conseguir
20 pessoas presentes. Quantos refrigerantes de 2 litros o seu dia de folga foi igual a Parte superior do formulário
organizador da festa deveria comprar para alimentar as
20 pessoas?  a) 16
b) 15
a) 12 c) 18
b) 13 d) 13
c) 15 e) 12
d) 25
7.(ITAIPU BINACIONAL) O valor da expressão:
2. Analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa 1 + 1 + 1 + 1𝑥7 + 1 + 1𝑥0 + 1 − 1 é
CORRETA:
I) 3 𝑥 4 ∶ 2 = 6 a) 0
II) 3 + 4 𝑥 2 = 14 b) 11
III) O resto da divisão de 18 por 5 é 3 c) 12
d) 29
a) I somente e) 32
b) I e II somente
c) I e III somente 8. Qual a diferença prevista entre as temperaturas no
d) I, II e III Piauí e no Rio Grande do Sul, num determinado dia, se-
gundo as informações? Tempo no Brasil: Instável a enso-
3. (Pref. de Timon – MA) O problema de divisão 648 : 2 larado no Sul. Mínima prevista -3º no Rio Grande do Sul.
é equivalente à: Máxima prevista 37° no Piauí.

a) 600: 2 𝑥 40: 2 𝑥 8: 2 a) 34
b) 6: 2 + 4: 2 + 8: 2 b) 36
c) 600: 2 − 40: 2 − 8: 2 c) 38
d) 600: 2 + 40: 2 + 8: 2 d) 40
e) 6: 2𝑥4: 2𝑥8: 2 e) 42

4. (Pref. de São José do Cerrito – SC) Qual o valor da 9. Qual é o produto de três números inteiros consecuti-
expressão: 34 + 14.4⁄2 − 4 ? vos em que o maior deles é –10?

a) 58 a) -1320
b) -31 b) -1440
c) 92 c) +1320
d) -96 d) +1440
e) nda
5. (IF-ES) Um caminhão tem uma capacidade máxima de
700 kg de carga. Saulo precisa transportar 35 sacos de ci- 10. Três números inteiros são consecutivos e o menor
mento de 50 kg cada um. Utilizando-se desse caminhão, deles é +99. Determine o produto desses três números.
o número mínimo de viagens que serão necessárias para
a) 999.000
realizar o transporte de toda a carga é de:
b) 999.111
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

c) 999.900
a) 4 d) 999.999
b) 5 e) 1.000.000
c) 2
d) 6 11. Adicionando –846 a um número inteiro e multiplican-
e) 3 do a soma por –3, obtém-se +324. Que número é esse?

a) 726
b) 738
c) 744
d) 752
e) 770

95
 12. Numa adição com duas parcelas, se somarmos 8 à 17. (PREF. ITATINGA-PE – ASSISTENTE ADMINIS-
primeira parcela, e subtrairmos 5 da segunda parcela, o TRATIVO – IDHTEC/2016) O número 102 + 101 + 100 é
que ocorrerá com o total? a representação de que número?

a) -2 a) 100
b) -1 b) 101
c) +1 c) 010
d) +2 d) 111
e) +3 e) 110

13. (Prefeitura de Chapecó – Engenheiro de Trânsito 18. (TRF-SP – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2014) O
– IOBV/2016) A alternativa cujo valor não é divisor de resultado da expressão numérica 53 : 51 × 54 : 5 × 55 : 5 :
18.414 é: 56 - 5 é igual a :

a) 27 a) 120.
b) 31
c) 37 b)
1
d) 22 5
c) 55.
14. Verifique se os números abaixo são divisíveis por 4. d) 25.
e) 620.
a) 23418
b) 65000 19. (FEI-SP) O valor da expressão B = 5 . 108 . 4 . 10-3 é:
c) 38036
d) 24004 a) 206
e) 58617
b) 2 . 106
c) 2 . 109
15. (ALGÁS – ASSISTENTE DE PROCESSOS ORGANI-
ZACIONAIS – COPEVE/2014) d) 20 . 10-4

Critério de divisibilidade por 11 20. (PREF. GUARULHOS-SP –ASSISTENTE DE GES-

Esse critério é semelhante ao critério de divisibilidade por
9. Um número é divisível por 11 quando a soma alter-
nada dos seus algarismos é divisível por 11. Por soma
alternada queremos dizer que somamos e subtraímos al-
garismos alternadamente (539  5 - 3 + 9 = 11).
Disponível em:<http://educacao.globo.com>  . Acesso
em: 07 maio 2014.   dições, é correto afirmar que o número total de grupos
Se A e B são algarismos do sistema decimal de numera-
ção e o número 109AB é múltiplo de 11, então
a) B = A
b) A+B=1
c) B-A=1
d) A-B=10
e) A+B=-10
16. (IF-SE – TÉCNICO DE TECNOLOGIA DA INFOR-
MAÇÃO - FDC-2014) João, nascido entre 1980 e 1994,
irá completar, em 2014, x anos de vida. Sabe-se que x
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
TÃO ESCOLAR – VUNESP/2016) Para iniciar uma vi-
sita monitorada a um museu, 96 alunos do 8º ano e 84
alunos do 9º ano de certa escola foram divididos em
grupos, todos com o mesmo número de alunos, sendo
esse número o maior possível, de modo que cada gru-
po tivesse somente alunos de um único ano e que não
restasse nenhum aluno fora de um grupo. Nessas con-
formados foi
a) 8
b) 12
c) 13
d) 15
e) 18
21. (PREF. ITATINGA-PE – ASSISTENTE ADMINIS-
TRATIVO – IDHTEC/2016) Um ciclista consegue fazer
um percurso em 12 min, enquanto outro faz o mesmo
percurso 15 min. Considerando que o percurso é circular

é divisível pelo produto dos seus algarismos. Em 2020, e que os ciclistas partem ao mesmo tempo do mesmo
João completará a seguinte idade: local, após quanto tempo eles se encontrarão?

a) 32 a) 15 min
b) 30 b) 30 min
c) 28 c) 1 hora
d) 26 d) 1,5 horas
e) 2 horas

22. (PREF. SANTA TERIZINHA DO PROGRESSO-SC

– PROFESSOR DE MATEMÁTICA – CURSIVA/2018)
Acerca dos números primos, analise.

96
I- O número 11 é um número primo; c) I e III
II- O número 71 não é um número primo; d) II e III
III- Os números 20 e 21 são primos entre si. e) Todos os itens

Dos itens acima:
a) Apenas o item I está correto.
b) Apenas os itens I e II estão corretos.
c) Apenas os itens I e III estão corretos.
d) Todos os itens estão corretos.
23. (SAMAE DE CAXIAS DO SUL –RS – OPERADOR
DE ESTAÇÃO DE TRATAMENTO DE ÁGUA E ESGOTO
– OBJETIVA/2017) Marcar C para as afirmativas Certas,
E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apre-
senta a sequência CORRETA:
(---) Pertencem ao conjunto dos números naturais ímpa-
res os números ímpares negativos e os positivos.
(---) O número 72 é divisível por 2, 3, 4, 6, 8 e 9
(---) A decomposição do número 256 em fatores primos é
27
(---) Considerando-se os números 84 e 96, é correto afir-
mar que o máximo divisor comum é igual a 12.
26. (TRT- 15ª REGIÃO SP– ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2018) André, Bruno, Carla e Daniela eram sócios em
um negócio, sendo a participação de cada um, respecti-
vamente, 10%, 20%, 20% e 50%. Bruno faleceu e, por não
ter herdeiros naturais, estipulara, em testamento, que sua
parte no negócio deveria ser distribuída entre seus só-
cios, de modo que as razões entre as participações dos
três permanecessem inalteradas. Assim, após a partilha, a
nova participação de André no negócio deve ser igual a:
a) 20%.
b) 8%
c) 12,5%
d) 15%
e) 10,5%
27. (PREF. GUARULHOS-SP – AUXILIAR ADMINIS-
TRATIVO – VUNESP/2018) Um terreno retangular tem
35 m de largura e 1750 m2 de área. A razão entre a largu-
ra e o comprimento desse terreno é 

a) E - E - C - C. a) 0,8.
b) E - C - C - E. b) 0,7.
c) C - E - E - E. c) 0,6.
d) E - C - E - C. d) 0,5.
e) C - E - C - C. e) 0,4.

24. (PREF. GUARULHOS-SP – AGENTE ESCOLAR 28. (UTPR 2018) O preço de cada peça é definido pro-
– VUNESP/2016) No ano de 2014, três em cada cinco porcionalmente à área de cada uma em relação à unida-
estudantes, na faixa etária dos 18 aos 24 anos, estavam de padrão. Por exemplo, a área da peça B é metade da
cursando o ensino superior, segundo dados do Instituto área da unidade padrão, desse modo o preço da peça B
Brasileiro de Geografia e Estatística. Supondo-se que na- é metade do preço da unidade padrão, ou seja, R$ 12,00.
quele ano 2,4 milhões de estudantes, naquela faixa etária, Assim, as peças A, C e D custam respectivamente: 
não estivesse cursando aquele nível de ensino, o número
dos que cursariam o ensino superior, em milhões, seria: a) R$ 12,00; R$ 12,00; R$ 4,00
b) R$ 12,00; R$ 6,00; R$ 6,00
a) 3,0 c) R$ 6,00; R$ 4,00; R$ 4,00
d) R$ 12,00; R$ 4,00; R$ 6,00
b) 3,2
e) R$ 12,00; R$ 6,00; R$ 4,00
c) 3,4
d) 3,6
29. Dividindo-se 660 em partes inversamente proporcio-
e) 4,0
nais aos números 1/2, 1/3 e 1/6 obtém-se que números?
2.5 (PREF. TERRA DE AREIA-RS – AGENTE ADMI-
a) 30, 10, 5.
NISTRATIVO – OBJETIVA/2016) Três funcionários
b) 30, 20, 10.
(Fernando, Gabriel e Henrique) de determinada empresa c) 40, 30, 20.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

deverão dividir o valor de R$ 950,00 entre eles, de forma d) 20, 10, 5

diretamente proporcional aos dias trabalhos em certo
mês. Sabendo-se que Fernando trabalhou 10 dias, Ga- 30. Certo concreto é obtido misturando-se uma parte de
briel, 12, e Henrique, 16, analisar os itens abaixo:  cimento, dois de areis e quatro de pedra. Qual será (em
m³) a quantidade de areia a ser empregada, se o volume
I - Fernando deverá receber R$ 260,00. a ser concretado é 378 m³?
II - Gabriel deverá receber R$ 300,00.
III - Henrique deverá receber R$ 410,00. a) 108m3
b) 100m3
Está(ão) CORRETO(S): c) 80m3
e) 60m3
a) II
b) I e II

97
 31. A herança de R$ 30.000,00 deve ser repartida entre 36. (EBSERH – TÉCNICO EM ENFERMAGEM –
Antonio, Bento e Carlos. Cada um deve receber em par- IBFC/2017) Paulo gastou 40% de 3/5 de seu salário e
tes diretamente proporcionais a 3, 5 e 6, respectivamen- ainda lhe restou R$ 570,00. Nessas condições o salário
te, e inversamente proporcionais às idades de cada um. de Paulo é igual a:
Sabendo-se que Antonio tem 12 anos, Bento tem 15 anos
e Carlos 24 anos, qual será a parte recebida por Bento? a) R$ 2375,00
b) R$ 750,00
a) R$ 12.000,00. c) R$ 1240,00
b) R$ 14.000,00. d) R$ 1050,00
b) R$ 8.000,00. e) R$ 875,00
c) R$ 24.000,00.

32. (SAAE Aimorés- MG – Ajudante – MÁXIMA/2016) 37. (PREF. TANGUÁ-RJ – TÉCNICO E ENFERMAGEM
Misturam-se 30 litros de álcool com 20 litros de gasolina. – MS CONCURSOS/2017) Raoni comprou um fogão
A porcentagem de gasolina na mistura é igual a:  com 25% de desconto, pagando por ele R$ 330,00. Qual
era o preço do fogão sem o desconto?
a) 40%
b) 20% a) R$ 355,00
c) 30% b) R$ 412,50
d) 10% c) R$ 440,00
d) R$ 460,00
33. (PREF. PIRAÚBA-MG – OFICIAL DE SERVIÇO PÚ-
BLICO – MS CONCURSOS/2017) Certo estabelecimen- 38. (EBSERH – ADVOGADO – IBFC/2016) Ao comprar
to de ensino possui em seu quadro de estudantes alunos um produto, José obteve um desconto de 12% (doze
de várias idades. A quantidade de alunos matriculados por cento) por ter pagado à vista e pagou o valor de R$
neste estabelecimento é de 1300. Sabendo que deste to- 105,60 (cento e cinco reais e sessenta centavos). Nessas
tal 20% são alunos maiores de idade, podemos concluir condições, o valor do produto, sem desconto, é igual a:
que a quantidade de alunos menores de idade que estão
matriculados é:
a) R$ 118,27
b) R$ 125,00
a) 160
c) R$ 120,00
b) 1040
d) R$ 130,00
c) 1100
d) 1300 e) R$ 115,00

34. (PREF. JACUNDÁ-PA – AUXILIAR ADMINISTRATI-
VO – INAZ/2016) Das 300 dúzias de bananas que seu José
foi vender na feira, no 1° dia, ele vendeu 50% ao preço de
R$ 3,00 cada dúzia; no 2° dia ele vendeu 30% da quantidade
que sobrou ao preço de R$ 2,00; e no 3° dia ele vendeu 20%
do que restou da venda dos dias anteriores ao preço de R$
1,00. Quanto seu José apurou com as vendas das bananas
nos três dias?
a) R$ 700,00
b) R$ 540,00
c) R$ 111,00
d) R$ 450,00
e) R$ 561,00
35. (COLÉGIO PEDRO II – PROFESSOR – 2016) Com a
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
39. (PREF. ITAPEMA-SC – AGENTE MUNICIPAL DE
TRÂNSITO – MS CONCURSOS/2016) Segundo da-
dos do IBGE, a população de Itapema (SC) em 2010 era
de, aproximadamente, 45.800 habitantes. Já atualmente,
essa população é de, aproximadamente, 59.000 habitan-
tes. O aumento percentual dessa população no período
de 2010 a 2016 foi de:
a) 22,4%
b) 28,8%
c) 71,2%
d) 77,6%
40. (EBSERH – ADVOGADO – IBFC/2016) Joana gas-
tou 60% de 50% de 80% do valor que possuía. Portanto,
a porcentagem que representa o que restou para Joana

criação de leis trabalhistas, houve muitos avanços em re- do valor que possuía é:
lação aos direitos dos trabalhadores. Entretanto, ainda há
muitas barreiras. Atualmente, a renda das mulheres cor- a) 76%
responde, aproximadamente, a três quartos da renda dos b) 24%
homens. Considerando os dados apresentados, qual a dife- c) 32%
rença aproximada, em termos percentuais, entre a renda do d) 68%
homem e a da mulher?
e) 82%
a) 75%
b) 60%
c) 34%
d) 25%

98
41. (TRT 11ª REGIÃO – ANALISTA JUDICIÁRIO – 44. (COLÉGIO PEDRO II – PROFESSOR – 2018) O nú-
FCC/2015) Em 2015 as vendas de uma empresa foram mero decimal que representa a quantidade de crianças e
60% superiores as de 2014. Em 2016 as vendas foram jovens envolvidos em atividades não agrícolas no Brasil,
40% inferiores as de 2015. A expectativa para 2017 é de segundo o PNAD 2015, é: 
que as vendas sejam 10% inferiores as de 2014. Se for
confirmada essa expectativa, de 2016 para 2017 as ven- a) 68/10
das da empresa vão. b) 0,68
c) 6,8
a) diminuir em 6,25% d) 68/100
b) aumentar em 4%
c) diminuir em 4% 45. Em seu testamento, uma mulher decide dividir seu
d) diminuir em 4,75% patrimônio entre seus quatro filhos. Tal divisão foi feita
e) diminuir em 5,5% da seguinte forma:

42. (SAMAE CAXIAS DO SUL –RS –AJUSTADOR DE • João receberá 1/5;

HIDRÔMETROS – OBJETIVA/2017) Em certa turma de • Camila receberá 15%;
matemática do Ensino Fundamental, o professor dividiu • Ana receberá R$ 16.000,00;
igualmente os 34 alunos em dois grupos (A e B) para que • Carlos receberá 25%.
participassem de certa competição de matemática en-
volvendo frações. Para cada resposta correta dada pelo A fração que representa a parte do patrimônio recebida
grupo, este ganhava 10 pontos e, para cada resposta por Ana é:
incorreta, o grupo transferia 5 dos seus pontos para a
equipe adversária. Considerando-se que os grupos A e B a) 2/4.
iniciaram a competição com 20 pontos cada, e as ques- b) 3/5.
tões foram as seguintes, assinalar a alternativa CORRETA: c) 2/5.
d) 1/4.
e) 3/4.

46. Bela é uma leitora voraz. Ela comprou uma cópia

do best seller «A Beleza da Matemática». No primeiro dia,
Bela leu 1/5 das páginas mais 12 páginas, e no segundo
dia, ela leu 1/4 das páginas restantes mais 15 páginas.
No terceiro dia, ela leu 1/3 das páginas restantes mais 18
páginas. Então, Bela percebeu que restavam apenas 62
páginas para ler, o que ela fez no dia seguinte. Então, o
livro lido por Bela possuía o seguinte número de páginas:

a) 120.
b) 180.
c) 240.
d) 300.

47. (EMAP – CARGOS DE NÍVEL MËDIO – CES-

a)  grupo B ficou com 25 pontos a mais do que o grupo A.
b) grupo A ficou com 10 pontos a mais do que o grupo B.
PE/2018) Os operadores dos guindastes do Porto de
Itaqui são todos igualmente eficientes. Em um único dia,
seis desses operadores, cada um deles trabalhando du-
rante 8 horas, carregam 12 navios.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

c) grupo B ganhou ao todo 30 pontos e perdeu 5.
d) grupo A ganhou ao todo 20 pontos e perdeu 10.
e) Os dois grupos terminaram a competição com a mes-
ma pontuação, 30 pontos cada.
43. (UFGO) Uma fração equivalente a 3/4 cujo denomi-
nador é um múltiplo dos números 3 e 4 é:
Com referência a esses operadores, julgue o item seguin-
te.
Para carregar 18 navios em um único dia, seis desses
operadores deverão trabalhar durante mais de 13 horas.
( ) CERTO ( ) ERRADO

a) 6/8
b) 9/12
c) 15/24
d) 12/16

99
 48. (PREF. SUZANO-SP – GUARDA CIVIL MUNICIPAL
– VUNESP/2018) Para imprimir um lote de panfletos, uma
gráfica utiliza apenas uma máquina, trabalhando 5 horas por
dia durante 3 dias. O número de horas diárias que essa má-
quina teria que trabalhar para imprimir esse mesmo lote em
2 dias seria  deverá trabalhar diariamente, nas mesmas condições, um
a) 8,0.
b) 7,5.
c) 7,0.
d) 6,5.
e) 6,0.
49. (VUNESP – CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO CAR-
LOS – AGENTE DE COPA – 2013) Com uma lata de leite
condensado, é possível se fazer 30 brigadeiros. Sabendo
que o preço de cada lata é de 4 reais, e para uma come-
moração serão necessários 450 brigadeiros, o total gasto,
em reais, para fazer esses brigadeiros, será de
a) 45
b) 53
c) 60
d) 70.
50. (VUNESP – CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO CARLOS
– RECEPCIONISTA – 2013) Num posto de gasolina, foi pedi-
do ao frentista que enchesse o tanque de combustível. Foram
colocados 20,6 litros de gasolina, pelos quais custou R$ 44,29.
Se fossem colocados 38 litros de gasolina, o valor a ser pago
seria de
a) R$ 37,41.
b) R$ 79,80.
c) R$ 81,70.
d) R$ 85,30. a) 83 dias.
e) R$ 88,50.
51. (VUNESP - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO CAR-
LOS – RECEPCIONISTA – 2013) Lendo 30 páginas por
dia de um livro, gastarei 6 dias para ler esse livro. Se eu ler
20 páginas por dia desse mesmo livro, gastarei
a) 9 dias.
b) 8 dias. balhando com seis máquinas idênticas, que funcionam 8
c) 6 dias. horas por dia em ritmo idêntico de produção. Quantos
d) 5 dias.
e) 4 dias.
52. (VUNESP – PROCON – AUXILIAR DE MANUTEN-
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
ÇÃO – 2013) Um supermercado fez a seguinte oferta
“3/4 de quilograma de carne moída por apenas R$ 4,50
‘’. Uma pessoa aproveitou a oferta e comprou 3 quilogra-
mas de carne moída. Essa pessoa pagou pelos 3 quilo-
gramas de carne
R$ 18,00.
R$ 18,50.
R$ 19,00.
R$ 19,50.
R$ 20,00.
100
53. (VUNESP – TJM – SP – AGENTE DE SEGURAN-
ÇA JUDICIÁRIA – 2013) Se certa máquina trabalhar
seis horas por dia, de forma constante e sem parar, ela
produzira n peças em seis dias. Para produzir quantidade
igual das mesmas peças em quatro dias, essa máquina
número de horas igual a
a) 12.
b) 10.
c) 9.
d) 8.
54. (VUNESP – AUXILIAR AGROPECUÁRIO – 2014)
O refeitório de uma fábrica prepara suco para servir no
almoço. Com 5 litros de suco é possível encher comple-
tamente 20 copos de 250 ml. Em um certo dia, foram
servidas 90 refeições e acompanhando cada uma delas,
1 copo com 250 ml de suco. O número, mínimo, de litros
de suco necessário para o almoço, desse dia, foi
a) 21,5.
b) 22.
c) 22,5.
d) 23.
e) 23,5.
55. (PREF. TERESINA-PI – PROFESSOR – NUCE-
PE/2016) Sabendo que o comprimento do muro Parque
Zoobotânico é de aproximadamente 1,7 km e sua altura
é de 1,7 m, um artista plástico pintou uma área corres-
pondente a 34 m² do muro em 8 horas trabalhadas em
um único dia. Trabalhando no mesmo ritmo e nas mes-
mas condições, para pintar este muro, o pintor levará
b) 84 dias.
c) 85 dias.
d) 86 dias.
e) 87 dias.
56. (SES-PR – TÉCNICO DE ENFERMAGEM –
UFPR/2009) Uma indústria metalúrgica consegue pro-
duzir 24.000 peças de determinado tipo em 4 dias, tra-
dias serão necessários para que essa indústria consiga
produzir 18.000 peças, trabalhando apenas com 4 dessas
máquinas, no mesmo ritmo de produção, todas elas fun-
cionando 12 horas por dia?
a) 3.
b) 4.
c) 5.
d) 6.
e) 8.
57. (CISMARPA – AUXILIAR ADMINISTRATIVO –
IPEFAE/2015)  Em um restaurante, 4 cozinheiros fazem
120 pratos em 5 dias. Para atender uma demanda maior
de pessoas, o gerente desse estabelecimento contratou
mais 2 cozinheiros. Quantos pratos serão feitos em 8 dias
de funcionamento do restaurante? 
a) 288
b) 294
c) 296
d) 302
61. (PREFEITURA DE SARZEDO-MG – TÉCNICO ADMI-
NISTRATIVO – IBGP – 2018) Analise o trecho e assina-
le a alternativa que completa CORRETAMENTE a lacuna: 
“___________ são declarações às quais pode ser atribuído
ou valor verdadeiro ou valor falso.” 
a) Proposições
b) Conjunções
c) Permutações
d) Afirmações

58. (CRO-SP – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – 62. (PREFEITURA DE SARZEDO-MG – TÉCNICO ADMI-

VUNESP/2015) Cinco máquinas, todas de igual eficiên-
cia, funcionando 8 horas por dia, produzem 600 peças
por dia. O número de peças que serão produzidas por 12
dessas máquinas, funcionando 10 horas por dia, durante
5 dias, será igual a
a) 1800.
b) 3600.
c) 5400.
d) 7200.
e) 9000.
59. (PREF. PORTO ALEGRE-RS – FMP CONCUR-
SOS/2012) A construção de uma casa é realizada em 10
dias por 30 operários trabalhando 8 horas por dia. O nú-
mero de operários necessários para construir uma casa
em 8 dias trabalhando 6 horas por dia é
a) 18.
b) 24.
c) 32.
d) 38.
e) 50.
60.(VUNESP – PMESP – CURSO DE FORMAÇÃO DE
OFICIAIS – 2014) A tabela, com dados relativos à cidade
de São Paulo, compara o número de veículos de frota, o
número de radares e o valor total, em reais, arrecada-
NISTRATIVO – IBGP – 2018) Acerca das proposições,
analise. 
I. A árvore é vermelha. Pode-se dizer que essa afirmação
ou é falsa ou é verdadeira. Portanto, trata-se de uma pro-
posição.
II. Bom dia! Trata-se de uma saudação. Não podemos di-
zer que a frase é falsa, nem mesmo que é verdadeira.
Portanto, a frase não é uma proposição.
III. As informações das proposições possuem valor lógico
totalmente verdadeiro ou totalmente falso. Nunca uma
proposição será verdadeira e falsa ao mesmo tempo. 
Está(ão) CORRETA(S) a(s) afirmativa(s).
a) I apenas
b) III apenas
c) I e II apenas
d) I, II, III
63. (PREFEITURA DE SARZEDO-MG – TÉCNICO ADMI-
NISTRATIVO – IBGP – 2018) “Se o pássaro cantar, então
ele está vivo.” 
Com base na estrutura lógica, assinale a alternativa COR-
RETA.
a) 𝑝∨𝑞

do com multas de trânsito, relativos aos anos de 2004 e b) 𝑝∧𝑞

2013: c) 𝑝↔𝑞
d) 𝑝⟶𝑞

Ano Frota Radares Arrecadação 64. (ARCON-PA – ASSISTENTE TÉCNICO – IADES –

2004 5,8 milhões 260 328 milhões 2018) Considere as proposições a seguir. 
2013 7,5 milhões 601 850 milhões
i) Se Amanda vai ao parque, não está calor;
ii) Se está calor, Jorge toma um suco gelado;
Se o número de radares e o valor da arrecadação ti- iii) Se Jorge vai ao parque, Amanda fica em casa. 
vessem crescido de forma diretamente proporcional ao
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

crescimento da frota de veículos no período considera-

Sabendo que Amanda não fica em casa e que Jorge toma
do, então em 2013 a quantidade de radares e o valor
um suco gelado, infere-se que
aproximado da arrecadação, em milhões de reais (des-
considerando-se correções monetárias), seriam, respec-
a) está calor.
tivamente,
b) Amanda vai ao parque.
c) Jorge fica em casa.
a) 336 e 424.
b) 336 e 426. d) Jorge não vai ao parque
c) 334 e 428. e) não está calor
d) 334 e 430.
e) 330 e 432.

101
 65. (PC-SP – AUXILIAR DE PAPILOSCOPISTA – VUNESP
– 2018) Considere falsidade a proposição I, e verdade a
proposição II:
I. Se Ana é auxiliar de papiloscopista, então Caio é inves-
tigador.
II. Caio é investigador ou Monica é escrivã.
Com base no que foi apresentado, é verdade que
a) Caio não é investigador, e Monica não é escrivã.
b) Ana não é auxiliar de papiloscopista, e Monica é es-
crivã.
c) Ana não é auxiliar de papiloscopista, e Caio não é in-
vestigador.
d) Ana é auxiliar de papiloscopista, e Monica é escrivã.
e) Caio é investigador, e Mônica é escrivã.
66. (AL-RS – AGENTE LEGISLATIVO – FUNDATEC –
2018) A tabela-verdade da fórmula é equivalente à ta-
bela-verdade da fórmula da alternativa:
a) ¬𝑃 → (𝑄 ∨ 𝑅)
b) 𝑃 ∨ (¬𝑄 ∨ ¬𝑅)
c) 𝑃 ∨ (𝑄 ∨ 𝑅)
d) 𝑃 → (¬𝑄 ∧ ¬𝑅)
e) (𝑄 ∨ 𝑅) → 𝑃
67. (AL-RS – TÉCNICO LEGISLATIVO – FUNDATEC–
2018) A tabela-verdade da fórmula :
a) Só é falsa quando P e Q são falsos
b) É uma tautologia
c) É uma contradição
d) Só é falsa quando P e Q são verdadeiros
e) Só é falsa quando P é verdadeiro e Q é falso
68. (IGP-SC – PERITO CRIMINAL AMBIENTAL – IESES–
2017) Indique a alternativa que representa uma tauto-
logia:
a) Se Rafael é inteligente ou Fabricio é chato então Rafael
não é inteligente e Fabricio não é chato.
b) Se Rafael é inteligente e Fabricio é chato então Rafael
é inteligente e Fabricio não é chato.
c) Se Rafael é inteligente ou Fabricio é chato então Rafael
é inteligente e Fabricio é chato.
d) Se Rafael é inteligente e Fabricio é chato então Rafael
é inteligente ou Fabricio é chato
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
69. (PREFEITURA DE NITERÓI – ANALISTA – FGV –
2018) A negação de “Nenhum analista é magro” é:
a) “Há pelo menos um analista magro”.
b) “Alguns magros são analistas”.
c) “Todos os analistas são magros”.
d) “Todos os magros são analistas”.
e) “Todos os analistas não são magros”.
102
70. (PBH ATIVOS S.A. – ANALISTA JURÍDICO – IBGP
– 2018) A negação da frase “Toda gestão imobiliária pre-
cisa de regulação cadastral” é equivalente a:
a) “Existe alguma gestão imobiliária que não precisa de
regularização cadastral”.
b) “Nenhuma gestão imobiliária precisa da regularização
cadastral”.
c) “Toda gestão imobiliária independe da regularização
cadastral”.
d) “Alguma gestão imobiliária precisa da regularização
cadastral”.
71. (PC-SP – AGENTE POLICIAL – VUNESP – 2018) Leia
a frase a seguir: “Qualquer pessoa sabe andar de bicicle-
ta”. A afirmação que corresponde à negação lógica dessa
frase é:
a) Todos que andam de bicicleta também andam de mo-
tocicleta.
b) Apenas uma pessoa sabe andar de bicicleta
c) Pelo menos uma pessoa não sabe andar de bicicleta.
d) As crianças não sabem andar de bicicleta
e) Ninguém sabe andar de bicicleta
72. (TJ-SC – TÉCNICO JUDICÁRIO AUXILIAR – FGV –
2018) Considere a afirmação: “Nenhum médico é cego”.
A negação dessa afirmação é:
a) Há, pelo menos, um médico cego.
b) Nenhum cego é médico.
c) Todos os médicos são cegos.
d) Todos os cegos são médicos.
e) Todos os médicos não são cegos.
73. (SEFAZ-RS – TÉCNICO TRIBUTÁRIO – CESPE – 2018)
A negação da proposição “O IPTU, eu pago parcelado; o
IPVA, eu pago em parcela única” pode ser escrita como
a) “Eu não pago o IPTU parcelado e não pago o IPVA em
parcela única”
b) “Eu não pago o IPTU parcelado e pago o IPVA parce-
lado”
c) “Eu não pago o IPTU parcelado ou não pago o IPVA em
parcela única”
d) “Eu pago o IPTU em parcela única e pago o IPVA par-
celado”
e) “Eu pago o IPTU em parcela única ou pago o IPVA par-
celado”
74. (PREFEITURA DE MARICÁ – ORIENTADOR PEDA-
GÓGICO – COESAC – 2018) A negação lógica da afirma-
ção condicional “se Ana adoece, então Pedro fica triste”
é:
a) Se Ana não adoece, Pedro não fica triste.
b) Se Ana adoece, então Pedro não fica triste.
c) Ana adoece ou Pedro não fica triste.
d) Ana adoece e Pedro não fica triste.
e) Se Pedro fica triste, Ana adoece.
75. (PREFEITURA DE CONCHAS. – ASSISTENTE AD-
MINISTRATIVO – METRO CAPITAL SOLUÇÕES – 2018)
Sabe-se que Heloísa dança ballet e fala italiano, a nega-
ção desta proposição então é:
a) Heloísa não dança ballet ou não fala italiano.
b) Se Heloísa dança ballet, então não fala italiano.
c) Heloísa não dança ballet, e não fala italiano.
d) Heloísa fala italiano ou não dança ballet.
e) Heloísa não fala italiano ou dança ballet.
76. (PREFEITURA DE NITERÓI. – AUDITOR MUNICI-
PAL – FGV – 2018) Considere a sentença: “Se Arlindo é
baixo, então Arlindo não é atleta”. Assinale a opção que
apresenta a sentença logicamente equivalente à senten-
ça dada.
a) “Se Arlindo não é atleta, então Arlindo é baixo”.
b) “Se Arlindo não é baixo, então Arlindo é atleta”.
c) “Se Arlindo é atleta, então Arlindo não é baixo”.
d) “Arlindo é baixo e atleta”.
e) “Arlindo não é baixo e não é atleta”.
77. (TRT 15° REGIÃO – ANALISTA – FCC – 2018) Consi-
dere os dois argumentos a seguir:  e) 25
I. Se Ana Maria nunca escreve petições, então ela não
sabe escrever petições. Ana Maria nunca escreve peti-
ções. Portanto, Ana Maria não sabe escrever petições.  tes (azul, verde, amarelo e vermelho) para organizar os
II. Se Ana Maria não sabe escrever petições, então ela
nunca escreve petições. Ana Maria nunca escreve peti-
ções. Portanto, Ana Maria não sabe escrever petições.  escrivaninha. De quantas maneiras diferentes ele pode
Comparando a validade formal dos dois argumentos e
a plausibilidade das primeiras premissas de cada um, é
correto concluir que
a) o argumento I é inválido e o argumento II é válido,
mesmo que a primeira premissa de I seja mais plausí-
vel que a de II.
b) ambos os argumentos são válidos, a despeito das pri-
meiras premissas de ambos serem ou não plausíveis.
c) ambos os argumentos são inválidos, a despeito das
primeiras premissas de ambos serem ou não plausí-
veis.
d) o argumento I é inválido e o II é válido, pois a primeira
premissa de II é mais plausível que a de I.
e) o argumento I é válido e o II é inválido, mesmo que a
primeira premissa de II seja mais plausível que a de I.
78. (PC-SP – ESCRIVÃO – VUNESP – 2018) De um argu-
mento válido, sabe-se que suas premissas são:
I. Se a investigação é feita adequadamente e as provas
são consistentes, então é certo que o réu será condena-
do.
II. O réu não foi condenado.
Dessa forma, uma conclusão para esse argumento está
contida na alternativa:
a) A investigação não foi feita adequadamente e as pro-
vas não foram consistentes.
b) A investigação foi feita adequadamente ou as provas
foram consistentes.
c) A investigação não foi feita adequadamente, mas as
provas foram consistentes.
d) A investigação não foi feita adequadamente ou as pro-
vas não foram consistentes.
e) A investigação foi feita adequadamente mas as provas
não foram consistentes.
79. (CRF-TO – ANALISTA DE TI - IADES, 2019).
Suponha que, no Conselho Federal de Farmácia, traba-
lhem 5 analistas de tecnologia da informação. Uma nova
rede de computadores será projetada e implementada
para modernização dos processos. Para tanto, será mon-
tada uma equipe com 4 analistas, sendo 2 responsáveis
unicamente por projetar a rede e outros 2 responsáveis
unicamente por instalar e configurar a rede. Quantas
equipes distintas podem ser formadas para a execução
da tarefa?
a) 20
b) 40
c) 35
d) 30
80. (CRF-TO – ANALISTA DE TI - IADES, 2019).
Geraldo tem 4 porta-arquivos de mesa de cores diferen-
processos administrativos da própria repartição. Ele pre-
tende colocar os porta-arquivos lado a lado sobre uma
organizar esses porta-arquivos?
a) 36
b) 12
c) 24
d) 48
e) 8
81. (POLÍCIA FEDERAL – AGENTE DE POLÍCIA - FU-
VEST, 2013).
Em um aeroporto, 30 passageiros que desembarcaram
de determinado voo e que estiveram nos países A, B ou
C, nos quais ocorre uma epidemia infecciosa, foram sele-
cionados para ser examinados. Constatou-se que exata-
mente 25 dos passageiros selecionados estiveram em A
ou em B, nenhum desses 25 passageiros esteve em C e 6
desses 25 passageiros estiveram em A e em B.
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
Com referência a essa situação hipotética, julgue o item
que segue.
Se 2 dos 30 passageiros selecionados forem escolhidos
ao acaso, então a probabilidade de esses 2 passageiros
terem estado em 2 desses países é inferior a 1/30.
( ) CERTO ( ) ERRADO
103
 82. (EPE – ANALISTA – CESGRANRIO, 2014).
A probabilidade de um indivíduo selecionado aleatoria-
mente em uma população apresentar problemas circula-
tórios é de 25%. Sabe-se que indivíduos com problemas GABARITO
de circulação apresentam o dobro da probabilidade de
serem fumantes do que aqueles sem tais problemas. Se
1 B
um indivíduo fumante é selecionado dessa população,
qual a probabilidade de ele apresentar problemas circu- 2 C
latórios? 3 D

a) 2/5 4 A
b) 1/4 5 E
c) 1/3 6 C
d) 1/2
e) 2/3 7 B
8 D
83. (LIQUIGÁS – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – 9 A
CESGRANRIO, 2018).
Para montar uma fração, deve-se escolher, aleatoriamen- 10 C
te, o numerador no conjunto N = {1, 3, 7, 10} e o denomi- 11 B
nador no conjunto D = {2, 5, 6, 35}.
12 E
Qual a probabilidade de que essa fração represente um 13 C
número menor do que 1(um)? 14 B
15 C
a) 50%
b) 56,25% 16 B
c) 25% 17 D
d) 75%
e) 87,5% 18 A
19 B
20 D
21 C
22 C
23 D
24 D
25 A
26 C
27 B
28 E
29 A
30 B
31 A
32 A
33 B
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

34 E
35 D
36 B
37 C
38 C
39 B
40 A
41 A

104
42 C ANOTAÇÕES
43 B
44 C
45 B ________________________________________________

46 C _________________________________________________
47 ERRADO _________________________________________________
48 B
_________________________________________________
49 C
50 C _________________________________________________
51 A _________________________________________________
52 A
_________________________________________________
53 C
_________________________________________________
54 C
55 C _________________________________________________
56 A _________________________________________________
57 A
_________________________________________________
58 E
59 E _________________________________________________

60 A _________________________________________________
61 A _________________________________________________
62 D
_________________________________________________
63 D
64 D _________________________________________________
65 D _________________________________________________
66 D
_________________________________________________
67 A
_________________________________________________
68 D
69 A _________________________________________________
70 A _________________________________________________
71 C
_________________________________________________
72 A
73 C _________________________________________________

74 D _________________________________________________
75 A _________________________________________________
76 C
_________________________________________________
77 E
MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

78 D _________________________________________________
79 D _________________________________________________
80 C
_________________________________________________
81 ERRADO
_________________________________________________
82 A
83 B _________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

105
 ANOTAÇÕES

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MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO

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106
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Princípios da prática docente: sociológicos, filosóficos, antropológicos e éticos ............................................................................... 01

História da Educação Brasileira: Escola, Estado e Sociedade ....................................................................................................................... 09
Política educacional, estrutura e organização da educação ........................................................................................................................ 13
Currículo: Ciclos de aprendizagem. Currículo e os direitos dos educandos e dos educadores. Currículo e avaliação.
Currículo e projeto pedagógico. Currículo e práticas pedagógicas ......................................................................................................... 13
Gestão Escolar Democrática .................................................................................................................................................................................... 45
Projeto Político Pedagógico .................................................................................................................................................................................... 50
Avaliação Institucional ............................................................................................................................................................................................... 57
Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem ......................................................................................................................................... 67
Educação e Cidadania ................................................................................................................................................................................................ 75
Educação Ambiental ................................................................................................................................................................................................... 78
Princípios e Fundamentos da Educação Inclusiva ............................................................................................................................................ 79
Escola para a educação integral ............................................................................................................................................................................. 89
As dimensões da Tecnologia da Informação e Comunicação na educação .......................................................................................... 98

PRINCÍPIOS DA PRÁTICA DOCENTE: SOCIO-
LÓGICOS, FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS
E ÉTICOS.
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA
Constitui-se de um conjunto de fundamentos e indi-
cações de ação pedagógica que tem como referência as
crianças e as múltiplas concepções de infância em dife-
rentes espaços educacionais. Essa perspectiva pedagógi-
ca consolida-se, na contemporaneidade, a partir de uma
crítica histórica, política, sociológica e antropológica aos
conceitos de criança e infância. Dessa forma, difere-se
das pedagogias centradas na criança que tiveram sua
emergência nos movimentos da Escola Nova do final do
século XIX e início do século XX, na Europa e nos Esta-
dos Unidos, e que, no Brasil, estão representadas pelos
Pioneiros da Educação como Anísio Teixeira e Lourenço
Filho.
Se as pedagogias ativas, centradas na criança, esta-
beleciam à crítica a pedagogia tradicional a partir dos
conhecimentos sobre a criança produzidos pelas inves-
tigações do campo da biologia e da psicologia evolu-
tiva, uma Pedagogia da Infância compreende que toda
e qualquer ação educativa exige considerar as crianças
e os contextos socioculturais que definem sua infância.
Toma as crianças como seres humanos dotados de ação
social, portadores de história, capazes de múltiplas rela-
ções, produtores de formas culturais próprias construí-
das com seus pares, apesar de profundamente afetados
pelas culturas e sociedades das quais fazem parte. Afirma
a infância como uma categoria geracional, social e histó-
rica e geograficamente construída, heterogênea, atraves-
sada pelas variáveis de gênero, classe, religião e etnia. A
Pedagogia da Infância admite como pressuposto básico
a criança como um sujeito de direitos (a provisão, a pro-
teção e a participação social), com base na Convenção
dos Direitos das Crianças (1989). Nessa perspectiva de
afirmação das crianças como sujeitos de direitos, exige
a definição de indicativos pedagógicos que possibilitem
às crianças a experiência da infância de forma a tomar
parte em projetos educacionais fundados na democracia,
na diversidade, na participação social, a partir de práti-
cas educativas que privilegiem as relações sociais entre
todos os segmentos envolvidos (crianças, familiares e
educadores).
Tomando como pressuposto que toda apropriação
cultural e qualquer aprendizagem é resultado de uma re-
lação social e partilhada de significados coletivos, indica
propostas pedagógicas onde as interações, as brincadei-
ras, a ludicidade e as linguagens estejam vinculadas aos
conhecimentos das artes, da cultura, da ciência e da tec-
nologia. No Brasil, a elaboração teórica acerca da Peda-
gogia da Infância teve seu início logo após a aprovação
da Educação Infantil como primeira etapa da Educação
Básica - Constituição Nacional (1988) e Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (1996). As discussões so-
bre as especificidades de uma Pedagogia da Educação
Infantil sedimentaram os princípios daquilo que será,
posteriormente, instituído como Pedagogia da Infância
(Faria, 1999; Rocha,1999). A consolidação de uma pers-
pectiva pedagógica assim denominada: Pedagogia da In-
fância emerge de uma acumulação científica da área da
educação que passa a criticar a reprodução de modelos
educativos reducionistas e conservadores de educação/
ensino, produção/transmissão de conhecimentos, vida
coletiva/sala de aula e crianças/alunos. Rocha (1999) e
Faria (2009) indicaram, a princípio, a Pedagogia da Infân-
cia como uma perspectiva de educação pública para a
Educação Infantil, porém, a seguir, estenderam-na para
todos aqueles que estão entre 0 e 10 anos de vida.
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E DE PEDAGOGIA DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com os Parâmetros Curriculares, a criança
é um sujeito social e histórico que está inserido em uma
sociedade na qual partilha de uma determinada cultura.
É profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas também contribui com ele. A criança,
assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e pro-
duto da história e da cultura.
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que
nasce vazio e carente dos elementos entendidos como
necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como su-
jeito conhecedor, cujo desenvolvimento se dá por sua
própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante
muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educa-
ção Infantil até o surgimento das bases epistemológicas
que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a
infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem
a história, a antropologia, a sociologia e a própria psico-
logia resultando em uma perspectiva que define a crian-
ça como ser competente para interagir e produzir cultura
no meio em que se encontra.
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudio-
sos da Educação Infantil. A interação a que se referem os
autores citados não é uma interação genérica. Trata-se
de interação social, um processo que se dá a partir e por
meio de indivíduos com modos histórica e culturalmen-
te determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviável
dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas inte-
rações e os planos psíquico e fisiológico do desenvolvi-
mento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social
torna-se o espaço de constituição e desenvolvimento da
consciência do ser humano desde que nasce.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda
não é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança é
um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em
crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano
completo porque tem características necessárias para ser
considerado como tal: constituição física, formas de agir,
pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu cor-
po está continuamente aumentando em peso e altura. É
um ser em desenvolvimento porque essas características
estão em permanente transformação. As mudanças que
vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o re-
cém-nascido é diferente do bebê que engatinha, que é
diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas.
O crescimento e o desenvolvimento da criança peque-
na ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico,
pois um depende do outro.
1
 Embora dependente do adulto para sobreviver, a
criança é um ser capaz de interagir num meio natural,
social e cultural desde bebê. A partir de seu nascimen-
to, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em que
provoca reações naqueles que se encontram por perto,
marcando a história daquela família. Os elementos de
seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por
exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os va-
lores, por exemplo) irão configurar formas de conduta e
modificações recíprocas dos envolvidos.
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se
que a diversidade de parceiros e experiências potenciali-
za o desenvolvimento infantil.
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibi-
lidades interativas têm seu universo pessoal de signifi-
cados ampliado, desde que se encontrem em contextos
coletivos de qualidade. Essa afirmativa é considerada vá-
lida para todas as crianças, independentemente de sua
origem social, pertinência étnico-racial, credo político ou
religioso, desde que nascem.
Por sua vez, a visão da criança como ser que é tam-
bém parte da natureza e do cosmo merece igualmente
destaque, especialmente se considerarmos as ameaças
de esgotamento de recursos em nosso planeta e as alte-
rações climáticas evidentes nos últimos anos. Conforme
alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida
na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e mi-
nerais, sem as quais a vida no planeta não pode existir.
Essas espécies, por sua vez, interagem permanentemen-
te, estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instável entre
todos os seres que habitam o ar, a água dos rios, dos
lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades,
em nosso sistema solar e em todo o universo.
A intenção de aliar uma concepção de criança à qua-
lidade dos serviços educacionais a ela oferecidos implica
atribuir um papel específico à pedagogia desenvolvida
nas instituições pelos profissionais de Educação Infan-
til. Captar necessidades que bebês evidenciam antes
que consigam falar, observar suas reações e iniciativas,
interpretar desejos e motivações são habilidades que
profissionais de Educação Infantil precisam desenvolver,
ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento
que incidem sobre essa faixa etária, a fim de subsidiar de
modo consistente as decisões sobre as atividades desen-
volvidas, o formato de organização do espaço, do tempo,
dos materiais e dos agrupamentos de crianças.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfati-
zam que todas as crianças podem aprender, mas não sob
qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por
meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes
de interagir a partir de outras linguagens (corporal, ges-
tual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras) des-
de que acompanhadas por parceiros mais experientes.
Apoiar a organização em pequenos grupos, estimulan-
do as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira;
dar- lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a
partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de
materiais em função dos objetivos que se tem em men-
te; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são
algumas formas de intervenção que contribuem para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. As ini-
ciativas dos adultos favorecem a intenção comunicativa
2
das crianças pequenas e o interesse de umas pelas ou-
tras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar
em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a
circulação das ideias, a complementação ou a resistência
às iniciativas dos parceiros. A oposição entre parceiros,
por exemplo, incita a própria argumentação, a objetiva-
ção do pensamento e o recuo reflexivo das crianças.
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode
perder de vista a especificidade da pedagogia da Educa-
ção Infantil, como afirma Rocha:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como
objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas atra-
vés da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto
as relações educativas travadas num espaço de convívio
coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos
de idade.
É importante destacar que essas relações educativas,
às quais a autora se refere, na instituição de Educação
Infantil são perpassadas pela função indissociável do cui-
dar/educar, tendo em vista os direitos e as necessidades
próprios das crianças no que se refere à alimentação, à
saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao conhecimen-
to sistematizado. Este último aspecto torna-se especial-
mente relevante no caso das creches no Brasil, onde em
muitas delas ainda predomina um modelo de atendi-
mento voltado principalmente à alimentação, à higiene
e ao controle das crianças, como demonstra a maioria
dos diagnósticos e dos estudos de caso realizados em
creches brasileiras.
Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter
compensatório da Educação Infantil denunciado por Kra-
mer que ainda se manifesta nos dias atuais, como tam-
bém a polarização assistência versus educação, aponta-
da insistentemente por Kuhlmann Jr. Sabemos que não
basta apenas transferir as creches para os sistemas de
ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escola-
res destinaram uma educação de baixa qualidade para as
crianças pobres, e isso é que precisa ser superado”.
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas
crianças, na ampliação progressiva de conhecimentos
de modo contextualizado, com estratégias apropriadas
às diferentes fases do desenvolvimento infantil, parece
bastante justificada.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva
educacional que res- peite a diversidade cultural e pro-
mova o enriquecimento permanente do uni- verso de
conhecimentos, atentamos para a necessidade de ado-
ção de estratégias educacionais que permitam às crian-
ças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e
sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades
que se tornam especialmente relevantes se considerar-
mos que as crianças ficam em espaços internos às cons-
truções na maior parte do tempo em que se encontram
nas instituições de Educação Infantil. Criando condições
para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, apren-
dam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos,
compreendam as repercussões das ações humanas nesse
mundo e sejam incentivadas em atitudes de preservação
e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma
concepção de educação em que o ser humano é parte da
natureza e não seu dono e senhor absoluto.
Os aspectos anteriormente abordados devem ser
considerados no processo de discussão e elaboração
de diretrizes pedagógicas dos sistemas de ensino e das
propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil. Vale ressaltar a relevância da participação dos
professores, dos demais profissionais da instituição e da
comunidade nesse processo, não só para que os aspec-
tos citados sejam efetiva- mente considerados no desen-
volvimento da proposta como também para cumprir a
legislação.
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade
para a Educação Infantil, é imprescindível levar em conta
que as crianças desde que nascem são:
- cidadãos de direitos;
- indivíduos únicos, singulares;
- seres sociais e históricos;
- seres competentes, produtores de cultura;
- indivíduos humanos, parte da natureza animal, ve-
getal e mineral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de
vida em que de- pendem intensamente do adulto para sua
sobrevivência.
Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que im-
plica,
- ser auxiliadas nas atividades que não puderem rea-
lizar sozinhas;
- ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e
psicológicas;
- ter atenção especial por parte do adulto em momen-
tos peculiares de sua vida.
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garan-
tida e seu crescimento e desenvolvimento sejam favo-
recidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é
necessário que sejam oferecidas às crianças dessa faixa
etária condições de usufruírem plenamente suas possibi-
lidades de apropriação e de produção de significados no
mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser
apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas
a:
- brincar;
- movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
- expressar sentimentos e pensamentos;
- desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capaci-
dade de expressão;
- ampliar permanentemente conhecimentos a respeito
do mundo da natureza e da cultura apoiadas por estraté-
gias pedagógicas apropriadas;
- diversificar atividades, escolhas e companheiros de
interação em creches, pré-escolas e centros de Educação
Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso
país, tem direito:
- à dignidade e ao respeito;
- autonomia e participação;
- à felicidade, ao prazer e à alegria;
- à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;
- à diferença e à semelhança;
- à igualdade de oportunidades;
- ao conhecimento e à educação;
- a profissionais com formação específica;
- a espaços, tempos e materiais específicos
Após discutir como o ambiente de Educação Infantil
e sua gestão estão intimamente ligados a uma proposta
pedagógica e a uma determinada concepção de criança,
podemos nos perguntar: o que é preciso fazer, que deci-
sões será preciso tomar para que realmente o tempo e as
oportunidades de convivência das crianças nas creches e
escolas estejam de acordo com uma concepção contem-
porânea de educação e garantam o protagonismo das
crianças, a parceria com suas famílias, a convivência em
ambientes ricos, afetivos e desafiadores? O que é priori-
tário, hoje, na gestão das unidades de Educação Infantil
para que se garanta esse objetivo?
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFES-
SORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apesar da relativamente recente inclusão da educa-
ção de crianças de 0 a 5 anos nos sistemas de ensino
– compondo o nível chamado de educação infantil –,
diferentes posições têm sido levantadas em relação ao
profissional que seria responsável pelas crianças nes-
ses sistemas. Cada vez mais se fortalece a compreensão
de que, no sistema de ensino, o profissional responsá-
vel pela educação da criança é o docente (vide Lei no
9.394/96, artigo 13), tal como ocorre em outros níveis de
ensino, ou seja, alguém técnica e legalmente habilitado
para educar crianças dessa faixa etária.
Isso contraria posicionamentos sobre o tema que não
pressupõem um preparo sistematizado do profissional e
que, quando o fazem, não consideram que esse preparo
deve guiar-se por normas referentes ao magistério. Ao
contra-argumentar em relação a tais posições, devemos
ressaltar que, nos últimos trinta anos, o conhecimento
científico sobre a educação, a aprendizagem e o desen-
volvimento de crianças pequenas tem avançado muito,
provocando impacto nos diferentes países em relação ao
aprimoramento da educação infantil.
No Brasil, a presença de educadores leigos trabalhan-
do junto às crianças em pré-escolas e creches ainda é
muito grande. Além disso, o nível de escolaridade dos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
profissionais que atuam na educação infantil é mais baixo
do que o nível de escolaridade daqueles que trabalham
nos demais níveis de ensino. Isso tem levado à discussão
da necessidade de se eliminar a presença de leigos na
educação infantil e as formas diversas de enquadramen-
to profissional e de contratação por redes de ensino que
consideram como profissionais da educação auxiliares de
desenvolvimento infantil, técnicos em desenvolvimento
infantil, recreacionistas, monitores, pajens e outras deno-
minações. Para bem encaminhar essa reflexão, temos de
rever o que se entende por identidade da educação in-
fantil e por profissionais da educação, bem como pensar
a formação de profissionais da educação infantil.
É preciso considerar que a formação profissional dos
educadores que trabalham na educação infantil é um
processo cultural que depende da função atribuída à
3
 creche e à pré-escola. Historicamente, tal formação, prin-
cipalmente dos educadores que trabalham com crianças
menores de 3 anos, está fundamentada em uma concep-
ção de cuidado infantil como processo naturalizado que
se aprende e se desenvolve no processo de instituição
da parentalidade, sobretudo das funções maternas, e
que se dá não em uma instituição educacional, mas em
contexto domiciliar e comunitário. Isso tem gerado muita
atuação leiga, predominantemente feminina. Também é
muito recente conceber a educação de crianças menores
de 6 anos como tarefa dos sistemas de ensino, estes mais
preocupados em garantir o aprendizado da alfabetização
e de noções básicas das chamadas disciplinas escolares
(Barreto, 1994; Ongari; Molina, 2003).
Para acompanharmos alguns debates que circulam
em nossa sociedade, vamos examinar três dos argumen-
tos que têm sido apresentados para defender que a pre-
sença de um professor é desnecessária, ou secundária,
em se tratando da educação de crianças de até 3 anos:
Respondendo ao argumento 1: Para atender e educar
criança pequena, basta ser mulher, não é preciso uma
formação específica.
A concepção assistencialista tradicionalmente usada
para orientar o atendimento às crianças de famílias de
baixa renda em creches fez com que fossem admitidas
para trabalhar nesses locais pessoas sem qualificação
profissional específica, em uma concepção de que bas-
taria a experiência de cuidado dos próprios filhos. Consi-
derando suficiente a transposição de competências ma-
ternais para orientar o trabalho com o grupo de crianças,
desse profissional eram esperadas paciência, capacidade
para se relacionar afetivamente com as crianças e firmeza
na condução do grupo infantil.
Entretanto, um olhar mais aprofundado à questão
revela que a condição de ser mulher não é aceita quan-
do se trata de atender crianças das camadas sociais de
melhor renda. Essas famílias e as unidades educacionais
que as atendem há muito defendem que o foco de seu
trabalho é educacional, e não assistencial.
De modo a garantir equidade no tratamento das
crianças dos diferentes grupos sociais, tem-se que não
apenas admitir a articulação e a indissociação das tare-
fas de educar e cuidar, como também reconhecer que a
efetividade dessas tarefas requer que as ações fiquem a
cargo de alguém cuja formação profissional exige que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
sejam trabalhados certos conhecimentos específicos, ou
seja, conhecimentos próprios de um professor.
É certo que, além de sujeitos de aprendizagem em
determinada etapa de seu desenvolvimento e em deter-
minada cultura, as crianças são dependentes da ajuda de
um parceiro adulto para o atendimento individualizado
de suas necessidades de proteção, afeto, higiene, ali-
mentação, sono etc. Contudo, se a meta é garantir aten-
dimento a necessidades e desejos das crianças e respeito
aos seus direitos, o risco é pensá-la ligada à satisfação
apenas de necessidades físicas (o que já seria meio cami-
nho andado) e a experiências pouco exigentes, no senti-
do de pouco desafiadoras, para as crianças.
Garantir o bem-estar refere-se a atributos dinâmicos
e deve perpassar o conjunto das decisões pensadas para
as crianças, os professores e os familiares em relação ao
4
planejamento das situações de convivência, aprendiza-
gem e desenvolvimento. Há, portanto, conteúdos especí-
ficos na formação do professor que atua na creche.
O professor de crianças de 0 a 3 anos de idade deve
ser um especialista e sua formação, oferecida nos cursos
de graduação, especialização e na formação continuada,
deve possibilitar a esse profissional lidar com a organi-
zação dos espaços e dos tempos das unidades (os esta-
belecimentos) de educação infantil e com as dinâmicas
dos grupos infantis, com foco em diferentes prioridades:
cuidado físico, atividades propostas para ocorrerem em
grupo ou individualmente que possibilitam a construção,
pela criança, de significações sobre o mundo e sobre si.
Respondendo ao argumento 2: Criança pequena não
está pronta para aprender e, assim, não precisa de um
professor.
Essa concepção, muitas vezes defendida por um olhar
leigo, é superada quando se pensa que a educação de
crianças de 0 a 3 anos em estabelecimentos educacio-
nais, deve considerar que essa fase é constitutiva do
processo de se tornar humano, o qual se dá na relação
com o outro. Em outras palavras, a criança, desde o nas-
cimento, interage com parceiros diversos que lhe ajudam
a significar o mundo e a si mesma, a realizar um número
crescente de diferentes aprendizagens e a constituir-se
como um ser histórico singular.
Ora, se desde o nascimento já estão presentes pro-
cessos de aprendizagem, estes requerem uma atenção
especial quando ocorrem no contexto de uma instituição
de educação coletiva de crianças, que é diferente do con-
texto familiar e requer habilidades próprias de quem tra-
balha com as crianças em relação ao planejamento dos
ambientes, às atitudes e aos procedimentos que com-
põem os cuidados com alimentação, higiene, conforto,
proteção e estímulos a brincadeiras.
Nas instituições de educação infantil, o professor
tem de responder à especificidade das características
das crianças e atuar como um mediador especial, como
um recurso de que elas dispõem para aprender a realizar
diferentes ações e desenvolver-se, ou seja, ampliar sua
forma de agir, sentir e pensar. No decorrer das interações
que estabelece com elas, o professor busca ser sensível
às suas necessidades e aos seus desejos, fortalecer as re-
lações que elas estabelecem entre si e preocupar-se em
envolvê-las em atividades significativamente variadas, a
serem realizadas com diferentes recursos.
A mediação do professor se faz à medida que ele
busca familiarizar a criança com significações historica-
mente elaboradas para orientar as pessoas a como agir
e compreender as situações e os elementos do mundo.
O professor age de uma forma indireta, pelo arranjo do
contexto de aprendizagem das crianças: os espaços, os
objetos, os horários, os agrupamentos infantis. Mas, em
especial, ele atua de modo direto conforme interage com
as crianças, apresenta-lhes modelos, considera suas rea-
ções durante a troca, as refeições, as brincadeiras e ou-
tras explorações, responde ao que elas perguntam, faz
perguntas para conhecer suas respostas, pega-as no colo
quando se emocionam e, por vezes, opõe-se ao que elas
estabelecem para ajudá-las a ampliar o olhar, ensinar-
-lhes as regras de seu grupo social ou aperfeiçoar seu
modo de sentir as situações, tudo isso desde muito cedo.
 As ações do professor junto às crianças são cultural
e historicamente constituídas e baseiam-se, em especial,
na representação que ele faz de seu papel e na concep-
ção de criança e de educação infantil que possui. Daí a
importância de o professor centrar seu olhar na criança
e vê-la como parceira ativa, dona de um modo próprio
de significar o mundo e a si mesma, ponto que reformula
certas concepções que veem o ensino como um movi-
mento que parte do professor e que tomam a criança
como mero receptor de suas mensagens. Essas novas re-
presentações e concepções devem ser apropriadas pelo
professor em sua formação profissional.
Para dar visibilidade ao processo de desenvolvimento
das crianças, o professor precisa aprender a documentar
situações por meio de registros diários, a refletir sobre
suas práticas pedagógicas de modo a identificar e tra-
duzir os sinais das crianças e, a partir disso, a organizar o
cotidiano infantil.
Respondendo ao argumento 3: Criança pequena
precisa é de alguém para trocá-la e supervisioná-la ao
brincar. O professor só necessita trabalhar com ela nos
momentos destinados às atividades pedagógicas.
O modelo higienista de atendimento em instituições
como creches e parques infantis defende a presença de
pessoas capazes de dar atenção ao desenvolvimento físi-
co das crianças e privilegia o aprendizado pelo cuidador
de noções de higiene, nutrição e primeiros socorros. Já
uma concepção recreacionista da educação infantil en-
fatiza a presença de animadores culturais – por vezes,
agentes da comunidade – junto às crianças para ocupá-
-las em seu tempo livre.
Entretanto, os pesquisadores que estudam o desen-
volvimento e a educação de bebês afirmam que momen-
tos de sono, alimentação e convivência em pequenos
grupos constituem situações importantes de aprendiza-
gem, desenvolvimento e constituição da pessoa.
Concluindo, o que já se tem como conhecimento
acumulado sobre educação e cuidado de crianças de até
3 anos em instituições tipo creche evidencia que essas
tarefas, por ocorrerem em um ambiente diverso do fa-
miliar, precisam de planejamento, desenvolvimento e
avaliação das situações aí vividas pelas crianças, funções
estas a serem exercidas por alguém com uma formação
específica: o professor.
A formação desse docente deve ser objeto de muita
pesquisa e investimento, a fim de garantir às famílias que
seus filhos estão tendo seu direito a uma educação in-
fantil de qualidade garantido, com reflexos positivos para
outras esferas de sua vida cultural, escolar e pessoal.
O que diz a legislação?
A Lei no 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB), ao tratar das instituições que inte-
gram o sistema de ensino, declara que a ação pedagógi-
ca é tarefa de docentes, e isso inclui a educação infantil.
Já o artigo 62 da referida Lei especifica:
A formação de docentes para atuar na Educação Bási-
ca far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena em universidades e institutos superio-
res de educação, admitida como formação mínima para
o exercício do magistério na Educação Infantil e nas qua-
tro primeiras séries do Ensino Fundamental a oferecida
em nível médio, na modalidade Normal (Brasil, 1996).
De acordo com o artigo 29 da LDB, a educação infan-
til tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de 0 a 5 anos de idade em seus aspectos físi-
cos, afetivos, intelectuais, linguísticos e sociais, comple-
mentando a ação da família e da comunidade. A fim de
alcançar resultados mais promissores, de acordo com a
produção científica da área, esse paradigma do desen-
volvimento integral da criança, a ser necessariamente
compartilhado com a família, deve efetivar-se conside-
rando as formas como ela, desde o nascimento, vivencia
o mundo, constrói significação e conhecimentos, expres-
sa-se, interage com diferentes parceiros, manifestando
desejos e curiosidades de modos bastante peculiares
(Brasil, 2009a).
Uma rede de ensino pode contratar nutricionistas,
além de psicólogos, fonoaudiólogos etc., profissionais
de nível superior graduados em áreas distintas do ma-
gistério para trabalhar na educação infantil, conforme a
disponibilidade de seus recursos financeiros. Contudo, é
exigida formação – no mínimo, de nível médio na moda-
lidade Normal – dos recreacionistas ou profissionais com
outras denominações contratados para trabalhar com as
crianças.
Conclusão
Já existem argumentos suficientes para se interpre-
tar a Lei no 9.394/96 e afirmar que todos os profissio-
nais responsáveis pelas turmas de crianças pequenas em
creches, pré-escolas ou entidades equivalentes devem
ser professores com formação específica em educação
infantil, responsáveis e conscientes da importância de
todas as atividades pelas quais se responsabilizam, inclu-
sive trocas, alimentação, higiene etc.
Na formação desse profissional, deve-se considerar
o que dispõe o Parecer CNE/CEB nº 20/09, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
As instituições de Educação Infantil devem assegurar
a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo
a não fragmentar a criança nas suas possibilidades de
viver experiências, na sua compreensão do mundo fei-
ta pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
que constrói na relação intrínseca entre razão e emoção,
expressão corporal e verbal, experimentação prática e
elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos atos
de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e contro-
lar os esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção
aos riscos de adoecimento mais fácil nessa faixa etária,
no âmbito da Educação Infantil, não são apenas práticas
que respeitam o direito da criança de ser bem atendi-
da nesses aspectos, como cumprimento do respeito a
sua dignidade como pessoa humana. Elas são também
práticas que respeitam e atendem ao direito da crian-
ça de apropriar-se, por meio de experiências corporais,
dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação
e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo e
consigo mesma, mediadas pelas professoras e professo-
res, que intencionalmente planejam e cuidam da organi-
zação dessas práticas.
5
 A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim
orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e
sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da
proteção integral da criança. O cuidado, compreendido
na sua dimensão necessariamente humana de lidar com
questões de intimidade e afetividade, é característica não
apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de
ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da
criança bem pequena, que necessita do professor até ad-
quirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma
mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar
nesse contexto. A definição e o aperfeiçoamento dos
modos como a instituição organiza essas atividades são
partes integrantes de sua proposta curricular e devem ser
realizados sem fragmentar ações.
Um bom planejamento das atividades educativas
favorece a formação de competências para a criança
aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que
integra o cuidado, educar não é apenas isto. Educar cui-
dando inclui acolher, garantir a segurança, mas também
alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade
infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar con-
dições para as crianças explorarem o ambiente de di-
ferentes maneiras (manipulando materiais da natureza
ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou
situações, fazendo perguntas etc.) e construírem senti-
dos pessoais e significados coletivos, à medida que vão
se constituindo como sujeitos e se apropriando de um
modo singular das formas culturais de agir, sentir e pen-
sar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicade-
za no trato de cada criança, e assegurar atenção especial
conforme as necessidades que identifica nas crianças
(Brasil, 2009).
Hoje, os pesquisadores em didática e os formadores
de professores em cursos de graduação, especialização e
em programas de formação continuada estão desafiados
a relerem suas concepções de ensino à luz do que hoje
já se conhece sobre a educação de bebês em ambiente
coletivo. Da mesma forma, há que se rever e aprofundar
os conhecimentos sobre a organização e a operacionali-
zação dos cuidados com higiene, alimentação e bem-es-
tar dos bebês em ambientes de educação coletiva, sem
copiar os modelos domésticos ou dos serviços de saúde,
que são contextos com outras características e outros
objetivos (Oliveira, 2001).
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Tais tarefas, sem dúvida, abrem outras oportunidades
para a educação de nossas crianças!
Ética na educação infantil.
As propostas pedagógicas da educação infantil de-
vem buscar a interação entre as diversas áreas de co-
nhecimento e aspectos da vida cidadã, com conteúdos
básicos para a construção de conhecimentos, valores,
cidadania e ética na criança. Considerando esses con-
teúdos, o objetivo desse trabalho é o de refletir sobre
o tema da ética na educação infantil, destacando as leis
que reconhecem os direitos e cidadania da criança em
sua primeira fase escolar. O que ocorre é que grande par-
te das escolas não desenvolve um programa educacio-
nal voltado para esses fatores. Dessa forma, investiga-se
qual a importância da Ética na Educação Infantil?
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Recentemente, a legislação educacional brasileira
passou a reconhecer a criança, como sujeito de direitos –
uma “criança cidadã”. Entre os direitos estão: a educação
em pré-escolas, creches e instituições similares.
O reconhecimento importância da infância além do
contexto familiar insere-se em amplo movimento de luta
em defesa dos direitos das crianças, com participação de
diversos segmentos sociais de alcance mundial, como
a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) e
Convenção Mundial dos Direitos da Criança (1989), assim
como no Brasil, a Constituição Federal (1988), o Estatuto
da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e
Bases (1996).
Para que os direitos possam ser concretizados é ne-
cessária a ética no trabalho da educação infantil para que
as crianças possam alcançar a cidadania plena. Assim
sendo, a importância da investigação do assunto é o de
apresentar a ética como um dos principais fundamentos
da Educação Infantil, considerando que não pode existir
direito nem respeito, se não for despertada a consciência
ética em favor da criança.
Referenciais
O que significa a criança ser reconhecida hoje como
sujeito de direitos? Que direitos possuem as crianças?
Em princípio, pode-se considerar que a noção de direi-
tos remete à ideia de cidadania; ou seja, os cidadãos são
sujeitos que possuem prerrogativas de uma vida e con-
vivência digna, livre e igualitária em relação aos seus se-
melhantes. Os direitos humanos referem-se, portanto, à
própria sobrevivência e se caracterizam como históricos,
inalienáveis, irrenunciáveis, imprescritíveis, relativos, uni-
versais, cuja concretização pode ser exigida sempre que
houver omissão do responsável.
Os direitos fundamentais dos cidadãos geralmente
são prescritos formalmente em leis e no ordenamento
jurídico dos países, e correspondem ao dever do Estado
em assegurar que sejam cumpridos, por meio das polí-
ticas públicas. Essas políticas devem defender os valores
éticos que constituem a condição essencial de respeito à
dignidade humana. Partindo desses princípios que surge
a ética.
Considerações finais
O texto teve como objetivo abordar o tema sobre a
ética na Educação Infantil. Observou-se que hoje, a ética
se apresenta como uma disciplina de formação moral na
Educação.
A ética e a educação estão unidas, porque existe a
necessidade de se respeitar a cultura da criança, acompa-
nhando as transformações que surgiram com seus con-
ceitos históricos, alcançando os dias atuais.
Os profissionais da Educação Infantil promovem no
aluno os valores éticos, pois como foi descrito pelos au-
tores estudados, o educador deve ter como objetivo ofe-
recer à criança o desenvolvimento da autonomia, capa-
citando-a a construir as suas próprias normas. Contudo,
essa construção deve ser orientada, pois é fundamental
à criança nessa fase escolar, aprender o que é certo ou
errado, o que pode ou não prejudicar o seu semelhante.
 Assim, verificou-se que infelizmente, essa questão é
problema relegado em relação à sua importância, por-
que não se cuida da formação da conduta infantil, mas
deixa-se que ela se forme. É nesse aspecto que está en-
volvido um requisito essencial para que a estrutura men-
tal se oriente para uma direção correta: a disciplina.
Sucede que, a mente da criança se exercita e se
forma, tomando conformações que jamais se alterarão
substancialmente, pois as estruturas sociais, cognitivas,
físicas e emocionais se fixam.
Nesse processo da Educação Infantil é necessário ao
educador compreender a criança em sua individualidade,
atendendo a sua formação emocional, mas impor limites,
não esperando pela cristalização prematura da perfeição
ética. Sempre demonstrar que limite não é um castigo,
mas ensinar que não se pode fazer tudo o que quer, pois
é a partir da compreensão da norma de convivência que
o pequeno aprende a diferenciar entre o seu pensamen-
to e o dos outros que o cercam. Essa norma que se deve
revelar viva, altiva, permanente e reguladora de condu-
ta nas mais variadas situações é denominada de ética.
Concluindo, a ética na Educação Infantil, oportuniza à
criança, a fácil integração social do ambiente: a adaptabi-
lidade no espaço escolar, isentando-a de prejuízos, inibi-
ções, constrangimentos e inferiorizações, auxiliando-a a
conquistar o futuro e a cidadania em sua plenitude.
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO E APRENDI-
ZAGEM
Nessa análise, será discutido o papel desempenhado
pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de modo
a destacar, a atuação do professor na interação do aluno
com o conhecimento.
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crítico-
-social dos conteúdos na qual professor e alunos se en-
contram numa relação social específica – que é a relação
de ensino - com o objetivo de estudar os conhecimentos
acumulados historicamente, a fim de construir e aprimo-
rar novas elaborações do conhecimento, aponta que o
ponto de partida da ação pedagógica não seria a pre-
paração dos alunos, cuja iniciativa é do professor (Peda-
gogia Tradicional ) nem a atividade, que é de iniciativa
dos alunos (Pedagogia Nova ), mas seria a prática social
comum a professor e alunos, considerando que do ponto
de vista pedagógico há uma diferença essencial em que
professor, de um lado, e os alunos de outro, encontram-
-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento
e experiências) da prática social.
Assim sendo, Fontana (2000) afirma que é preciso
que o adulto assuma o seu papel com o objetivo claro
da relação de ensino (que é o de ensinar), levando em
consideração a condição de ambos os lados dessa práti-
ca, como parceiros intelectuais, desiguais em termos de
desenvolvimento psicológico e dos lugares sociais ocu-
pados no processo histórico, mas por isso mesmo, par-
ceiros na relação contraditória do conhecimento.
É justamente, pensando nessa “prática social” que o
professor deve estar ciente de que não basta tratar so-
mente de conteúdos atuais em sala de aula, mas sim,
também, resgatar conhecimentos mais amplos e históri-
cos, para que os alunos possam interpretar suas experi-
ências e suas aprendizagens na vida social.
Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa
função se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico
precisa se orientar por uma visão das crianças como se-
res sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs
e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas
diferentes características, não só em termos de histórias
de vida ou de região geográfica, mas também de classe
social, etnia e sexo. Reconhecer as crianças como seres
sociais que são implica em não ignorar as diferenças.
É exatamente nesse sentido que devemos considerar
as experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu
contexto social, de modo a construir a partir daí um am-
biente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte
do todo e esteja totalmente aberto a novas aprendiza-
gens.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
(2001), o enfoque social oferecido aos processos de ensi-
no e aprendizagem traz para a discussão pedagógica as-
pectos de excepcional importância, em particular no que
se refere ao modo como se devem entender as relações
entre desenvolvimento e aprendizagem, à relevância da
relação interpessoal nesse processo, à relação entre edu-
cação e cultura e ao papel da ação educativa ajustada às
situações de aprendizagem e às características da ativi-
dade mental construtiva do aluno em cada momento de
sua escolaridade. Nesse sentido, o segundo passo ao se
discutir uma pedagogia crítico-social dos conteúdos, de
acordo com Saviani (2003), não seria a apresentação de
novos conhecimentos pelo professor (Pedagogia Tradi-
cional) nem o problema como um obstáculo que inter-
rompe a atividade dos alunos (Pedagogia Nova). Caberia,
neste momento, a identificação dos principais problemas
postos pela prática social. E a este segundo passo, Savia-
ni (2003) chama de problematização, através da qual se
detectam questões que precisam ser resolvidas no âm-
bito da prática social e, em consequência, que conheci-
mento é necessário dominar.
Percebe-se então, a importância do enfoque social
na aprendizagem da criança. É através da problemati-
zação desse “social” que o conhecimento começa a ser
construído individualmente e socializado através da me-
diação do professor.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o
meio social que circunscreve não só as condições de vida
das crianças, mas também a sua relação com a escola e
estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
consolidação dos conhecimentos depende do significa-
do que eles carregam em relação à experiência social das
crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho.
Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (2001), se potencialmente não podemos mais
deixar de ter inquietações com o domínio de conheci-
mentos formais para a participação crítica na sociedade,
considera-se também que é indispensável uma adequa-
ção pedagógica às características de um aluno que pen-
sa, de um professor que sabe e de conteúdos com valor
social e formativo.
O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo
(1994), como função principal garantir o processo de
transmissão e assimilação dos conteúdos do saber es-
colar e, através desse processo, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos, de maneira que, o
7
 professor planeje, dirija e comande o processo de ensino,
tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria
dos alunos para a aprendizagem.
É justamente o que defende Saviani (2003) como
terceiro passo no processo de ensino, que não coincide
com assimilação de conteúdos transmitidos pelo profes-
sor por comparação com conhecimentos anteriores (Pe-
dagogia Tradicional) nem com a coleta de dados (Peda-
gogia Nova), ainda que por certo envolva transmissão e
assimilação de conhecimentos podendo, eventualmente,
envolver levantamento de dados. Trata-se de uma instru-
mentalização, da apropriação pelas camadas populares
das ferramentas culturais produzidas socialmente e pre-
servados historicamente de modo que a sua apropriação
pelos alunos está na dependência de sua transmissão di-
reta ou indireta pelo professor.
Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz
ao afirmarem que “deixa-se de esperar das crianças a
postura de ouvinte valorizando-se sua ação e sua ex-
pressão. Possibilitar à criança situações em que ela possa
agir e ouvi-la expressar suas elaborações passam a ser
princípios básicos da atuação do professor”.
De fato, a criança precisa ser ouvida para que através
de suas palavras e da problematização feita a partir delas,
ocorra uma aprendizagem ativa e crítica.
Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar
sobre o modo como a criança utiliza a palavra, é pensar
em uma atividade intelectual nova e complexa. Assim, o
que a professora faz é levar as crianças a desenvolverem
um tipo de atividade intelectual que elas ainda não reali-
zam por si mesmas.
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel
do professor na prática educativa.
Sem dúvida, através de suas orientações, interven-
ções e mediações, o professor deve provocar e instigar
os alunos a pensarem criticamente e a se colocarem
como sujeitos de sua própria aprendizagem.
Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997), o
professor através de suas perguntas, não nega nem ex-
clui as definições iniciais das crianças, ao contrário, ele as
problematiza e as “empurra” para outro patamar de ge-
neralização, levando as crianças a considerarem relações
que não foram incluídas nas suas primeiras definições,
provocando reelaborações na argumentação desenvol-
vida por elas.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto
passo defendido por Saviani (2003), que não é a gene-
ralização (Pedagogia Tradicional) nem a hipótese (Pe-
dagogia Nova), trata-se de “catarse”, entendida como:
Elaboração superior da estrutura em superestrutura na
consciência dos homens, em que ocorre a efetiva incor-
poração dos instrumentos culturais, transformados ago-
ra em elementos ativos de transformação social.
Nesse processo de entrecruzamento e incorporação
se fazem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e
Cruz (1997), as maneiras de dizer e pensar da criança e
o papel do professor como parceiro social de sua apren-
dizagem, que considera os saberes trazidos em sala de
aula, provocando outros significados e sentidos além do
que os alunos já conhecem, buscando articular conheci-
mentos e chegar ao conhecimento sistematizado.
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Segundo Libâneo):
O trabalho docente é atividade que dá unidade ao
binômio ensino-aprendizagem, pelo processo de trans-
missão-assimilação ativa de conhecimentos, realizando a
tarefa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e
as matérias de estudo.
Desse modo, percebemos uma interrelação entre dois
momentos do processo de ensino – transmissão e assimi-
lação ativa – que supõe o confronto entre os conteúdos
sistematizados, trazidos pelo professor, e a experiência
sociocultural do aluno e por suas forças cognoscitivas,
enfrentando as situações escolares de aprendizagem por
meio da orientação do professor.
Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no qual
Saviani (2003) nos coloca que não será a aplicação (Pe-
dagogia Tradicional) nem a experimentação (Pedago-
gia Nova), mas o ponto de chegada que será a própria
prática social, compreendida agora não mais em termos
sincréticos pelos alunos. Neste momento, ocorre uma
elevação dos alunos ao nível do professor, posto que em
consequência de todo o processo, manifesta-se nos alu-
nos a competência de expressarem um entendimento da
prática em termos tão elaborados quanto era possível ao
professor.
Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto
de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de
chegada. Através da ação pedagógica é possível formar
sujeitos sociais críticos e ativos numa sociedade pensan-
te.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode con-
tribuir para sua transformação, mas para isso tem que
sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assi-
milada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efe-
tivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prá-
tica transformadora se insere um trabalho de educação
das consciências, de organização dos meios materiais e
planos concretos de ação; tudo isso como passagem in-
dispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse
sentido, uma teoria é prática na medida em que materia-
liza, através de uma série de mediações, o que antes só
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação.
É justamente, pela formação de sujeitos autônomos
e produtivos que a educação deve se destacar, pois por
meio dela, professores e alunos, reciprocamente apren-
dem, de modo que assim ambos possam inserir-se criti-
camente em seu processo histórico e na sociedade.
Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao
professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumu-
lado historicamente pela sociedade com as vivências do
aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua
atuação como sujeito na sociedade, enfocando o ensino
dos conhecimentos do passado, da tradição, para o en-
tendimento das situações presentes e formas de se rede-
finir as ações futuras.
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino
consiste, basicamente, na “prática social”. De modo que,
inicialmente cabe ao educador, mediar conhecimentos
historicamente acumulados bem como os conhecimen-
tos atuais, possibilitando, ao fim de todo o processo, que
o educando tenha a capacidade de reelaborar o conhe-
cimento e de expressar uma compreensão da prática em
termos tão elaborados quanto era possível ao educador.
 Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser
alcançada através de uma ação pedagógica mediadora
e problematizadora dos conteúdos sistematizados, das
vivências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade
atual.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na
sala de aula, o professor precisa ter o entendimento de
que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento,
mas, ao contrário, é possibilitar ao aluno momentos de
reelaboração do saber dividido, permitindo o seu acesso
critico a esses saberes e contribuindo para sua atuação
como ser ativo e crítico no processo históricocultural da
sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor me-
diador que almeja através da sua ação pedagógica en-
sinar os conhecimentos construídos e elaborados pela
humanidade ao longo da história e assim contribuir na
formação de uma sociedade pensante.
Referência:
BARBOSA, M.C.S. Pedagogia da infância. In: OLIVEI-
RA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. Belo Horizonte:
UFMG/Faculdade de Educação, 2010.
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil V. 1
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Formação e
profissionalização de professores da educação infantil.
Revista acadêmica de Educação do ISE Vera Cruz. v.2, n.2.
SANTOS, P. F. Ética na educação infantil
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua media-
ção nos processos de elaboração do conhecimento. Re-
vista Conteúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: ES-
COLA, ESTADO E SOCIEDADE.
A História da Educação Brasileira não é uma Histó-
ria difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em
rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada
mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo.
Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses
trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o
que não quer dizer que as populações que por aqui vi-
viam já não possuíam características próprias de se fazer
educação. E convém ressaltar que a educação que se pra-
ticava entre as populações indígenas não tinha as marcas
repressivas do modelo educacional europeu.
Num programa de entrevista na televisão o indige-
nista Orlando Villas Boas contou um fato observado por
ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica
educacional entre os índios: Orlando observava uma mu-
lher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher
terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela,
pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando.
Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim
que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jo-
gava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que
Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xa-
vante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar
o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a
mulher índia respondeu: “- Porque ele quer.”
Podemos também obter algumas noções de como
era feita a educação entre os índios na série Xingu, pro-
duzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste
seriado podemos ver crianças indígenas subindo nas
estruturas de madeira das construções das ocas, numa
altura inconcebivelmente alta.
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trou-
xeram somente a moral, os costumes e a religiosidade
europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Este método funcionou absoluto durante 210 anos,
de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a His-
tória da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por
Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem
estruturada em termos de educação o que se viu a se-
guir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o
subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família
Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o
Reino para o Novo Mundo.
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema
educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família
Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior.
Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João
VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medi-
cina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciati-
va mais marcante em termos de mudança, a Imprensa
Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente
“descoberto” e a nossa História passou a ter uma com-
plexidade maior.
A educação, no entanto, continuou a ter uma impor-
tância secundária. Basta ver que, enquanto nas colônias
espanholas já existiam muitas universidades, sendo que
em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em
1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universi-
dade só surgiu em 1934, em São Paulo.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e
D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e mui-
tos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclama-
ção da República tentou-se várias reformas que pudes-
sem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a
educação brasileira não sofreu um processo de evolução
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
que pudesse ser considerado marcante ou significativo
em termos de modelo.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no plane-
jamento educacional, mas a educação continua a ter as
mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é a de manter o “status quo” para aqueles
que frequentam os bancos escolares.
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira
tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facil-
mente observável. E é isso que tentamos passar neste
texto.
Os períodos foram divididos a partir das concepções
do autor em termos de importância histórica.
Se considerarmos a História como um processo em
eterna evolução não podemos considerar este trabalho
como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no
9
 exato momento em que esse texto está sendo lido. A
educação brasileira evolui em saltos desordenados, em
diversas direções.
Período Jesuítico
A educação indígena foi interrompida com a chegada
dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasilei-
ro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel
de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a
primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo
como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando ape-
nas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro profes-
sor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante
mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação
da fé religiosa.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé
católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não
seria possível converter os índios à fé católica sem que
soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica
estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após
a chegada, já era composta por cinco escolas de instru-
ção elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito
Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de
Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trou-
xeram somente a moral, os costumes e a religiosidade
europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um
documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studio-
rum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras;
além do curso elementar mantinham cursos de Letras e
Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teolo-
gia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação
de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática
Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filoso-
fia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e
Ciências Físicas e Naturais.
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos,
de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a His-
tória da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por
Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estrutu-
rado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o
mais absoluto caos.
No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 resi-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
dências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de
seminários menores e escolas de primeiras letras instala-
das em todas as cidades onde havia casas da Companhia
de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma
grande ruptura histórica num processo já implantado e
consolidado como modelo educacional.
Período Pombalino
Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bah-
ia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do
Pará. Com eles levaram também a organização monolíti-
ca baseada no Ratio Studiorum.
Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educati-
va no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Epis-
copal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro,
10
que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Es-
cola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola
de Artilharia, no Rio de Janeiro.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função
de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses
da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o
proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer
Portugal da decadência que se encontrava diante de ou-
tras potências europeias da época. Além disso, Lisboa
passou por um terremoto que destruiu parte significativa
da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica
não convinha aos interesses comerciais emanados por
Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus
tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal
pensou em organizar a escola para servir aos interesses
do Estado.
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo
tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portu-
gal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias
de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de
Estudos que só passou a funcionar após o afastamento
de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com
professor único e uma não se articulava com as outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil es-
tava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para
isso instituiu o “subsídio literário” para manutenção dos
ensinos primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio”
era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a car-
ne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de
exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os profes-
sores ficavam longos períodos sem receber vencimentos
a espera de uma solução vinda de Portugal.
Os professores geralmente não tinham preparação
para a função, já que eram improvisados e mal pagos.
Eram nomeados por indicação ou sob concordância de
bispos e se tornavam “proprietários” vitalícios de suas
aulas régias.
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princí-
pio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a
praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado
e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado
para dar continuidade a um trabalho de educação.
Período Joanino
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova
ruptura com a situação anterior. Para atender as neces-
sidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Acade-
mias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca
Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante
em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo al-
guns autores, o Brasil foi finalmente “descoberto” e a
nossa História passou a ter uma complexidade maior. O
surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as ideias
fossem divulgados e discutidos no meio da população
letrada, preparando terreno propício para as questões
políticas que permearam o período seguinte da História
do Brasil.
A educação, no entanto, continuou a ter uma im-
portância secundária. Para o professor Lauro de Oliveira
Lima (1921- ) “a ‘abertura dos portos’, além do significa-
do comercial da expressão, significou a permissão dada
aos ‘brasileiros’ (madeireiros de pau-brasil) de tomar
conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno
chamado civilização e cultura”.
 Período Imperial
D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu fi-
lho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em
1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art.
179 desta Lei Magna dizia que a “instrução primária é
gratuita para todos os cidadãos”.
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de profes-
sores institui-se o Método Lancaster, ou do “ensino mú-
tuo”, onde um aluno treinado (decurião) ensinava um
grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de
um inspetor.
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instru-
ção: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e
Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação
de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de pre-
ver o exame na seleção de professores, para nomeação.
Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as
províncias passariam a ser responsáveis pela administra-
ção do ensino primário e secundário. Graças a isso, em
1835, surge a primeira Escola Normal do país, em Nite-
rói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que
aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação
brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados
pífios.
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joa-
quim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio
Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo peda-
gógico para o curso secundário. Efetivamente o Colégio
Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império
para atingir tal objetivo.
Até a Proclamação da República, em 1889 pratica-
mente nada se fez de concreto pela educação brasileira.
O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profis-
são escolheria não fosse Imperador, afirmou que gosta-
ria de ser “mestre-escola”. Apesar de sua afeição pessoal
pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão,
para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.
Período da Primeira República
A República proclamada adotou o modelo político
americano baseado no sistema presidencialista. Na or-
ganização escolar percebe-se influência da filosofia po-
sitivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como
princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensi-
no, como também a gratuidade da escola primária. Estes
princípios seguiam a orientação do que estava estipula-
do na Constituição brasileira.
Uma das intenções desta Reforma era transformar o
ensino em formador de alunos para os cursos superiores
e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a
predominância literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas,
já que não respeitava os princípios pedagógicos de Com-
te; pelos que defendiam a predominância literária, já que
o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às
tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica en-
tre as matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral,
acentuando, assim, a parte literária em detrimento da
científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que
o curso secundário se tornasse formador do cidadão e
não como simples promotor a um nível seguinte. Reto-
mando a orientação positivista, prega a liberdade de en-
sino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de
ensino que não seja por escolas oficiais, e de frequência.
Além disso, prega ainda a abolição do diploma em tro-
ca de um certificado de assistência e aproveitamento e
transfere os exames de admissão ao ensino superior para
as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desas-
trosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a
Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral
e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos
estudantis contra o governo do presidente Arthur Ber-
nardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos
relevantes no processo de mudança das características
políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Mo-
vimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Mo-
derna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922),
a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a
1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram reali-
zadas diversas reformas de abrangência estadual, como
as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Tei-
xeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario
Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Aze-
vedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928
e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
Período da Segunda República
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a en-
trada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acu-
mulação de capital, do período anterior, permitiu com
que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na
produção industrial. A nova realidade brasileira passou
a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era
preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em
1931, o governo provisório sanciona decretos organizan-
do o ensino secundário e as universidades brasileiras ain-
da inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como
“Reforma Francisco Campos”.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por outros conceitua-
dos educadores da época.
Em 1934 a nova Constituição (a segunda da Repúbli-
ca) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de
todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Pode-
res Públicos.
Ainda em 1934, por iniciativa do governador Arman-
do Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo.
A primeira a ser criada e organizada segundo as normas
do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal,
Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no
atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade
de Educação na qual se situava o Instituto de Educação.
11
 Período do Estado Novo
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova
Constituição em 1937. A orientação político-educacio-
nal para o mundo capitalista fica bem explícita em seu
texto sugerindo a preparação de um maior contingente
de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo
mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o
ensino pré-vocacional e profissional.
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino
sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pes-
soas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o
dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obri-
gatoriedade do ensino primário Também dispõe como
obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as
escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado
Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com
que as discussões sobre as questões da educação, pro-
fundamente ricas no período anterior, entrem “numa
espécie de hibernação”. As conquistas do movimento
renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram
enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca
uma distinção entre o trabalho intelectual, para as clas-
ses mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o
ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capane-
ma, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Re-
formas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino,
e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza
o ensino profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco
anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de
colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científi-
co. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico,
de preparatório para o ensino superior, e passou a se
preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa di-
visão do ensino secundário, entre clássico e científico, a
predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca
de 90% dos alunos do colegial.
Período da Nova República
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção
de uma nova Constituição de cunho liberal e democráti-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
co. Esta nova Constituição, na área da Educação, deter-
mina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário
e dá competência à União para legislar sobre diretrizes
e bases da educação nacional. Além disso, a nova Cons-
tituição fez voltar o preceito de que a educação é direi-
to de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos
Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
nos primeiros anos da década de 30.
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha
regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além
de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial -
SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade
após a Revolução de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna
de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão
com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma
12
geral da educação nacional. Esta comissão, presidida
pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três
subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o
Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novem-
bro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câma-
ra Federal, dando início a uma luta ideológica em torno
das propostas apresentadas. Num primeiro momento as
discussões estavam voltadas às interpretações contra-
ditórias das propostas constitucionais. Num momento
posterior, após a apresentação de um substitutivo do
Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes
relacionaram-se à questão da responsabilidade do Es-
tado quanto à educação, inspirados nos educadores da
velha geração de 1930, e a participação das instituições
privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi pro-
mulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem
a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as rei-
vindicações da Igreja Católica e dos donos de estabeleci-
mentos particulares de ensino no confronto com os que
defendiam o monopólio estatal para a oferta da educa-
ção aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para
a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado
muitas iniciativas marcaram este período como, talvez,
o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950,
em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura
o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Car-
neiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e
escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará,
o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática
baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método
Psicogenético; em 1953 a educação passa a ser adminis-
trada por um Ministério próprio: o Ministério da Educa-
ção e Cultura; em 1961 a tem início uma campanha de
alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano
Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos
analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de
Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educa-
ção e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em
1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Progra-
ma Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educa-
ção e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.
Período do Regime Militar
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas
de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto
de que as propostas eram “comunizantes e subversivas”.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter
antidemocrático de sua proposta ideológica de gover-
no: professores foram presos e demitidos; universidades
foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos
confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estu-
dantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes
proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de
alunos e professores.
Neste período deu-se a grande expansão das uni-
versidades no Brasil. Para acabar com os “excedentes”
(aqueles que tiravam notas suficientes para serem apro-
vados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi cria-
do o vestibular classificatório.
 Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimen-
to Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-
-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Frei-
re. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no
Brasil. Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção,
acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Funda-
ção Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde
qualquer expressão popular contrária aos interesses do
governo era abafada, muitas vezes pela violência física,
que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1971. A característica mais mar-
cante desta Lei era tentar dar a formação educacional um
cunho profissionalizante.
Período da Abertura Política
No fim do Regime Militar a discussão sobre as ques-
tões educacionais já haviam perdido o seu sentido peda-
gógico e assumido um caráter político. Para isso contri-
buiu a participação mais ativa de pensadores de outras
áreas do conhecimento que passaram a falar de educa-
ção num sentido mais amplo do que as questões perti-
nentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação dire-
ta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em
si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por
questões políticas durante o Regime Militar, profissionais
de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico,
passaram a assumir postos na área da educação e a con-
cretizar discursos em nome do saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para
uma nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo
Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o
Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo
ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apre-
senta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em
dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento
do Deputado Octávio Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de
hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o
trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo
Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através
de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal
de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação,
vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mu-
dança tornou o Conselho menos burocrático e mais po-
lítico.
Mesmo que possamos não concordar com a forma
como foram executados alguns programas, temos que
reconhecer que, em toda a História da Educação no Bra-
sil, contada a partir do descobrimento, jamais houve exe-
cução de tantos projetos na área da educação numa só
administração.
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cur-
sos e o seu “Provão”, onde os alunos das universidades
têm que realizar uma prova ao fim do curso para rece-
ber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem
simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem
responder nenhuma questão, é levada em consideração
como avaliação das instituições. Além do mais, entre ou-
tras questões, o exame não diferencia as regiões do país.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no plane-
jamento educacional, mas a educação continua a ter as
mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é mais o de manter o “status quo”, para
aqueles que frequentam os bancos escolares, e menos
de oferecer conhecimentos básicos, para serem aprovei-
tados pelos estudantes em suas vidas práticas.
Concluindo podemos dizer que a História da Edu-
cação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem de-
marcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas
marcantes, onde em cada período determinado teve ca-
racterísticas próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e
rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não
evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade.
As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na
aprendizagem dos estudantes, embora existam outros
critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos
pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes
não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam
sendo usados como norma de ação, nossa educação só
teve caráter nacional no período da Educação jesuítica.
Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas pro-
postas desencontradas que pouco contribuíram para o
desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova rup-
tura. E esperamos que ela venha com propostas desvincu-
ladas do modelo europeu de educação, criando soluções
novas em respeito às características brasileiras. Como
fizeram os países do bloco conhecidos como Tigres Asiá-
ticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento
econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba
que, por decisão política de governo, erradicou o analfa-
betismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula
todos os cidadãos cubanos.
Na evolução da História da Educação brasileira a pró-
xima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse
único, que atenda às necessidades de nossa população e
que seja eficaz. (Texto adaptado de BELLO, J. L. P.).
POLÍTICA EDUCACIONAL, ESTRUTURA E
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO.
Prezado candidato, confira a LDB e as políticas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
educacionais a seção referente a Legislação.
CURRÍCULO: CICLOS DE APRENDIZAGEM.
CURRÍCULO E OS DIREITOS DOS EDU-
CANDOS E DOS EDUCADORES. CURRÍCU-
LO E AVALIAÇÃO. CURRÍCULO E PROJETO
PEDAGÓGICO. CURRÍCULO E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS.
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
O debate sobre Currículo e sua conceituação é neces-
sário para que saibamos defini-lo e para conhecer quais
as teorias que o sustentam na educação. Um Currículo
13
 não é um conjunto de conteúdos dispostos em um su-
mário ou índice. Pelo contrário, a construção de um Cur-
rículo demanda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento es-
colar;
b) a compreensão de que o Currículo é produto de
um processo de conflitos culturais dos diferentes
grupos de educadores que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo
e não de outro (disputa de poder pelos grupos)
(LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas de-
finições de currículo para compreender as teorias que
circulam entre nós, educadores. De acordo com Lopes
(2006, contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ação pedagó-
gica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e
de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede
cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade,
que cada um de nós traçamos nossas histórias de aluno/
aluna e de professor/professora. O grande tapete que é
o currículo de cada escola, também sabemos todos, nos
enreda com os outros formando tramas diferentes e mais
belas ou menos belas, de acordo com as relações cultu-
rais que mantemos e do tipo de memória que nós temos
de escola [...].
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da
Silva (2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de
um universo mais amplo de conhecimentos e saberes se-
leciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente
o currículo.
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva
(2005) são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem
superadas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo
ou modalidade de ensino; o currículo como experiência re-
criada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se;
o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas;
o currículo como programa que proporciona conteúdos e
valores para que os alunos melhorem a sociedade em re-
lação à reconstrução da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
que o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O cur-
rículo é processo constituído por um encontro cultural, sa-
beres, conhecimentos escolares na prática da sala de aula,
locais de interação professor e aluno.
Essas reflexões devem orientar a ação dos profissio-
nais da educação quanto ao Currículo, além de estimular
o valor formativo do conhecimento pedagógico para os
professores, o que realmente nos importa como docentes.
#FicaDica
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos
leva a refletir sobre para que serve, a quem
serve e que política pedagógica elabora o
Currículo.
14
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o significado
de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta
curricular é um texto ou discurso político sobre o currícu-
lo porque tem intenções estabelecidas por um determi-
nado grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria
do Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo
que pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efe-
tivamente faz é produzir uma noção de currículo. Como
sabemos as chamadas “teorias do currículo”, assim como
as teorias educacionais mais amplas, estão recheadas de
afirmações sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo pro-
duzem nas propostas curriculares e como interferem em
nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que
utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma
teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem
elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organi-
zam e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA,
2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracteri-
zam pelos conceitos que enfatizam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza-
gem-avaliação – metodologia- didática-organização –
planejamento- eficiência- objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução
cultural e social- poder- classe social- capitalismo- rela-
ções sociais de produção- conscientização- emancipa-
ção- currículo oculto- resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alterida-
de – diferença subjetividade - significação e discurso- sa-
ber e poder- representação- cultura- gênero- raça- et-
nia- sexualidade- multiculturalismo.
As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí-
ficas e desinteressadas, as críticas argumentam que não
existem teorias neutras, científicas e desinteressadas,
toda e qualquer teoria está implicada em relações de po-
der.
As pós-críticas começam a se destacar no cenário na-
cional, os currículos existentes abordam poucas questões
que as representam. Encontramos estas que dimensões
nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação
sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade
cultural) e em algumas produções literárias no campo do
multiculturalismo.
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual
conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê
desses conhecimentos e não outros devem ser ensina-
dos, de acordo com os conceitos que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo?
Quando organizamos um planejamento bimestral, anual
pensamos sobre aquela distribuição de conteúdo de
forma crítica? Discute-se que determinado conteúdo é
importante porque é fundamento para a compreensão
daquele que o sucederá no bimestre posterior ou no ano
que vem. Alegamos que se o aluno não tiver acesso a
determinado conteúdo não conseguirá entender o se-
guinte. Somos capazes de perceber em nossas atitudes
(na prática docente), na forma como abordamos os con-
teúdos selecionados, um posicionamento tradicional ou
crítico? E por que adotamos tal atitude?
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e
a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o
currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a
cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros.
Também é certo que essa função pode ser aceita com
passividade ou pode aproveitar espaços relativos de au-
tonomia, que sempre existem, para exercer a contra-he-
gemonia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se
refletir nos conteúdos selecionados, mas principalmente
se define na forma como os conteúdos são abordados
no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de
aula indica nosso entendimento dos conhecimentos es-
colares. Demonstra nossa autonomia diante da escolha.
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspec-
tiva crítica da tradicional da seguinte forma:
A finalidade do currículo crítico é o inverso do cur-
rículo tradicional; este último tende a “naturalizar” os
acontecimentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que
questione as atitudes e comportamentos que considera
“naturais “. O currículo crítico oferece uma visão da reali-
dade como processo mutante contínuo, cujo agentes são
os seres humanos, os quais, portanto, estão em condição
de realizar sua transformação. A função do currículo não
é “refletir “uma realidade fixa, mas pensar sobre a reali-
dade social; é demonstrar que o conhecimento e os fa-
tos sociais são produtos históricos e, consequentemente,
que poderiam ter sido diferentes (e que ainda podem
sê-lo).
É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) pergun-
tam:
Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de
caminho: que caminho vamos percorrer ao longo deste
tempo escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções
temos feito? E mais: em que medida nós, professoras/
es e pedagogas/os interferimos nesta seleção? Qual é o
conhecimento com que a escola deve trabalhar? Quando
escolhemos um livro didático, ele traz desenhado o currí-
culo oficial: o saber legitimado, o saber reconhecido que
deve ser passado ás novas gerações. Porque isso é que o
currículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo que
se considera relevante que as novas gerações aprendam.
Esses questionamentos dizem respeito aos conteú-
dos escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens
de conteúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo
para os alunos. No entanto, não estamos conseguindo
articular esses conteúdos com a vida dos nossos alunos.
Ultimamente utilizamos de temas transversais, projetos
especiais e há até sugestões de criar novas disciplinas,
como direito do consumidor, educação fiscal, ecologia,
para dar conta desta realidade imediata.
Temos dificuldades de assumirmos estas discussões
curriculares devido a uma tradição que designava a ou-
tros seguimentos da educação as decisões pedagógicas
ou pela falta de tempo, devido as condições do trabalho
docente ou pela falta de conhecimento das propostas
políticas-pedagógicas implantadas pelo Governo.
Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-
-nos entender quais os saberes socialmente relevantes,
quais os critérios de hierarquização entre esses saberes/
disciplinas, as concepções de educação, de sociedade,
de homem que sustentam as propostas curriculares im-
plantadas. Quem são os sujeitos que poderão definir e
organizar o currículo? E quais os pressupostos que de-
fendemos?
O estudo das teorias do currículo não é a garantia
de se encontrar as respostas a todos os nossos questio-
namentos, é uma forma de recuperarmos as discussões
curriculares no ambiente escolar e conhecer os diferentes
discursos pedagógicos que orientam as decisões em tor-
no dos conteúdos até a “racionalização dos meios para
obtê-los e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
Para nós, professores, os estudos sobre as teorias
do poderão responder aos questionamentos da comu-
nidade escolar como: a valorização dos professoras/es, o
baixo rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem,
desinteresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão,
sobretudo, mostrar que os Currículos não são neutros.
Eles são elaborados com orientações políticas e pedagó-
gicas. Ou seja, é produto de grupos sociais que disputam
o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem dis-
cussões entre posições diferentes, há os que defendem
os currículos por competências, os científicos, os que en-
fatizam a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciên-
cia moderna, enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-
-críticas disputam esse espaço cheio de conflitos, Como
afirma Silva (2005), o Currículo é um território político
contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de ten-
dências, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos
estudar para conhecê-las, podendo assim assumir uma
conduta crítica na ação docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do cam-
po do currículo, afirma:
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medi-
da em que oferece aos professores de escolas públicas, a
compreensão dos diversos mundos em que habitamos e,
especialmente a retórica política que cerca as propostas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
educacionais e os conteúdos curriculares. Os professores
de escolas (norte americanas) têm dificuldades em resistir
a modismos educacionais passageiros, porque, em parte
não lembram das teorias e da história do currículo, porque
muito frequentemente não as estudaram [...]
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e
docentes.
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua
que:
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans-
formam o currículo na prática para produzir a aprendi-
zagem, é uma característica marcante do pensamento
curricular atual, interar o plano curricular a prática de
ensiná-lo não apenas o torna realidade em termos de
15
 aprendizagem, mas que na própria atividade podem se
modificar as primeiras intenções e surgir novos fins [...]
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o cur-
rículo e deve acontecer o processo ensino e aprendiza-
gem. Este processo acontece não só por meio da trans-
ferência de conteúdos, mas, também pela influência das
diversas relações e interações desse espaço escolar, na
sala de aula e na relação professor-aluno.
Concordamos que o eixo central do Currículo é di-
versos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário
discutir a serviço de quem a escola está. Defendemos
que o trabalho escolar defina seu Currículo a partir da
cultura do aluno, respeitando-a, mas sem perder a ênfase
no conhecimento clássico das disciplinas que compõem
a grade curricular.
Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o
aluno concreto. Outros questionam o que sabemos so-
bre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao
questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim,
um conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte
do Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho hu-
mano”.
O conhecimento científico é o que dá as explicações
mais objetivas para a realidade e este é o objetivo prin-
cipal da escola. No entanto, é preciso questionar, o que
determina a legitimidade de um conhecimento.
INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO: Currículo e
Avaliação
Em “Currículo e Avaliação”, de Cláudia de Oliveira Fer-
nandes e Luiz Carlos de Freitas, a avaliação é apresentada
como uma das atividades do processo pedagógico ne-
cessariamente inserida no projeto pedagógico da escola,
não podendo, portanto, ser considerada isoladamen-
te. Deve ocorrer em consonância com os princípios de
aprendizagem adotados e com a função que a educação
escolar tenha na sociedade. A avaliação é apresentada
como responsabilidade coletiva e particular e há defesa
da importância de questionamentos a conceitos crista-
lizados de avaliação e sua superação. O texto faz consi-
derações não só sobre a avaliação da aprendizagem dos
estudantes que ocorre na escola, mas a respeito da ava-
liação da instituição como um todo (protagonismo do
coletivo de profissionais) e ainda sobre a avaliação do
sistema escolar (responsabilidade do poder público).
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Este texto tem como propósito propiciar uma reflexão
sobre aspectos da avaliação escolar que estão presentes
no cotidiano da escola. Pensar a avaliação e seus proces-
sos no âmbito das reflexões acerca do currículo escolar
reveste-se de grande importância pelas implicações que
podem ter na formação dos estudantes.
Avaliação é um termo bastante amplo. Avaliamos a
todo instante: “o dia estará quente? Que roupa usar? Irá
chover? A decisão de ontem foi a mais acertada? Devo
levar adiante aquele projeto? Assumo este novo compro-
misso?”
Mesmo nos processos de avaliação mais simples,
sabemos que para tomar determinadas decisões faz-se
necessário que alguns critérios e princípios sejam consi-
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derados seriamente. Não é o mesmo avaliar a roupa que
iremos usar por conta do clima, se compararmos com a
avaliação que fazemos sobre os rumos de nosso projeto
de vida. As implicações são bem diferentes.
Pois bem, o mesmo acontece na escola. No entan-
to, no espaço escolar, nem sempre as decisões estão nas
mãos dos mesmos sujeitos: estudantes, professores, di-
retores, coordenadores, pais, responsáveis. Na maioria
das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabi-
lidade dos professores e/ou do conselho de classe. Isso
faz com que o peso da avaliação fique redobrado e co-
loca o professor no lugar daquele que deve realizar tal
tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de
preferência, coletivamente. A avaliação é, portanto, uma
atividade que envolve legitimidade técnica e legitimida-
de política na sua realização.
Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor,
o coordenador, o diretor etc., deve realizar a tarefa com
a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe
confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e res-
peitar princípios e critérios refletidos coletivamente, re-
ferenciados no projeto político-pedagógico, na proposta
curricular e em suas convicções acerca do papel social
que desempenha a educação escolar. Este é o lado da
legitimação política do processo de avaliação e que en-
volve também o coletivo da escola.
Se a escola é o lugar da construção da autonomia e
da cidadania, a avaliação dos processos, sejam eles das
aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria ins-
tituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas
de um ou de outro profissional, é uma responsabilidade
tanto da coletividade, como de cada um, em particular.
O professor não deve se eximir de sua responsabili-
dade do ato de avaliar as aprendizagens de seus estu-
dantes, assim como os demais profissionais devem tam-
bém, em conjunto com os professores e os estudantes,
participar das avaliações a serem realizadas acerca dos
demais processos no interior da escola. Dessa forma,
ressaltamos a importância do estímulo à autoavaliação,
tanto do grupo, quanto do professor.
Entendendo a avaliação como algo inerente aos pro-
cessos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os
sujeitos desses processos estão envolvidos, pretende-
mos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação
na escola não pode ser compreendida como algo à parte,
isolado, já que tem subjacente uma concepção de edu-
cação e uma estratégia pedagógica. Também pretende-
mos estimular a equipe escolar a questionar conceitos já
arraigados no campo da avaliação, bem como despertar
para novas e possíveis práticas na avaliação escolar.
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em
que o professor tem um protagonismo central, mas há
também a necessária avaliação da instituição como um
todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profis-
sionais que trabalham e conduzem um processo com-
plexo de formação na escola, guiados por um projeto
político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a
avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas
de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal
é do poder público. Esses três níveis de avaliação não são
isolados e necessitam estar em regime de permanentes
trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se
obtenha legitimidade técnica e política.
 A avaliação, como parte de uma ação coletiva de for-
mação dos estudantes, ocorre, portanto, em várias esfe-
ras e com vários objetivos.
A avaliação e o papel social da educação escolar
Que relações se estabelecem?
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nos-
sas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de
aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que
pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? Muitas
vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos
como adequado em educação e aquilo que almejamos.
Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas
de concepções, representações e sentidos, ou seja, reple-
tas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas
crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo.
Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado
na ação do professor, traz para nossas ações reflexos de
nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda es-
tão muito impregnados pela lógica da classificação e da
seleção, no que tange à avaliação escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares
que colocam os avaliados em uma situação classificató-
ria. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das no-
tas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados.
Em termos de educação escolar, os melhores seguirão
em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazen-
do todo o caminho percorrido ao longo de um período
de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada
em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o
que, de fato, está oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bas-
tante comum as pessoas entenderem que não se pode
avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela
sua produção.
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo
de medida, de atribuição de um valor em forma de nota
ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compro-
misso de ir além do senso comum e não confundir avaliar
com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas
e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do
todo.
A avaliação é uma atividade orientada para o futuro.
Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação
futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar.
Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter in-
formações a respeito do progresso efetuado pelos estu-
dantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações
obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir
não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo
de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não
começa e muito menos termina quando atribuímos uma
nota à aprendizagem.
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir
determinados objetivos educacionais, sejam estes relati-
vos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro
de um processo pedagógico. Este processo inclui outras
ações que implicam na própria formulação dos objetivos
da ação educativa, na definição de seus conteúdos e mé-
todos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de
um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de
um acompanhamento do desenvolvimento do estudan-
te, como no sentido de uma apreciação final sobre o que
este estudante pôde obter em um determinado período,
sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.
Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com
o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação
formativa e quando ocorre ao final do processo, com a
finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome
de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor
que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados.
A concepção de educação e a avaliação
Para se instaurar um debate no interior da escola, so-
bre as práticas correntes de avaliação, é necessário que
explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função
da avaliação, a partir do papel da educação escolar na
sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não
o é tanto assim. Para que é feita a avaliação na escola?
Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e apren-
dizagem?
Tradicionalmente, nossas experiências em avalia-
ção são marcadas por uma concepção que classifica as
aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, ter-
mina por separar aqueles estudantes que aprenderam os
conteúdos programados para a série em que se encon-
tram daqueles que não aprenderam.
Essa perspectiva de avaliação classificatória e seleti-
va, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de
avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclu-
são, do diálogo, da construção da autonomia, da media-
ção, da participação, da construção da responsabilidade
com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta
de uma escola mais democrática, inclusiva, que conside-
ra as infindáveis possibilidades de realização de apren-
dizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de
avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são
capazes de aprender e de que as ações educativas, as es-
tratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem
ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de
aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
da avaliação estão fortemente influenciados pelas con-
cepções de educação que orientam a sua aplicação.
Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não
deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar
ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação so-
mativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto
a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a
processos de exclusão e classificação, na dependência
das concepções que norteiem o processo educativo.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes
maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para
nós coerente com os princípios de aprendizagem que
adotamos e com o entendimento da função que a educa-
ção escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que
os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos
nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vi-
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 vências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso,
se entendermos que o papel da escola deva ser o de in-
cluir, de promover crescimento, de desenvolver possibi-
lidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida
afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir
cultura, devemos entender a avaliação como promotora
desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de
classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxi-
liar professores e estudantes a compreenderem de forma
mais organizada seus processos de ensinar e aprender.
Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não
deve ser concebida como algo distinto do processo de
aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do
processo é pautar o planejamento dessa avaliação, bem
como construir seus instrumentos, partindo das intera-
ções que vão se construindo no interior da sala de aula
com os estudantes e suas possibilidades de entendimen-
tos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
A avaliação tem como foco fornecer informações
acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode
ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de
perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva
de avaliação formativa.
Segundo Allal (1986), “os processos de avaliação
formativa são concebidos para permitir ajustamentos
sucessivos durante o desenvolvimento e a experimenta-
ção do curriculum”. Perrenoud (1999) define a avaliação
formativa como “um dos componentes de um dispositi-
vo de individualização dos percursos de formação e de
diferenciação das intervenções e dos enquadramentos
pedagógicos”.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação forma-
tiva diz respeito à construção da autonomia por parte do
estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel
ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação
formativa, tendo como foco o processo de aprendiza-
gem, numa perspectiva de interação e de diálogo, co-
loca também no estudante, e não apenas no professor,
a responsabilidade por seus avanços e suas necessida-
des. Para tal, é necessário que o estudante conheça os
conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá al-
cançar, bem como os critérios que serão utilizados para
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa
perspectiva, a autoavaliação torna-se uma ferramenta
importante, capaz de propiciar maior responsabilidade
aos estudantes acerca de seu próprio processo de apren-
dizagem e de construção da autonomia.
A avaliação formativa é aquela em que o professor
está atento aos processos e às aprendizagens de seus es-
tudantes. O professor não avalia com o propósito de dar
uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é
uma decorrência do processo e não o seu fim último. O
professor entende que a avaliação é essencial para dar
prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tare-
fas propostas, das observações atentas do professor, das
práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que ava-
liação formativa é aquela que orienta os estudantes para
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a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens,
ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas poten-
cialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos
de autoavaliação, prática ainda não incorporada de ma-
neira formal em nossas escolas.
Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma
avaliação entendida como parte inerente do processo e
não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é
tarefa muito fácil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar ne-
cessita responder diz respeito às concepções de educa-
ção que orientam sua prática pedagógica, incluindo o
processo de avaliação. Qual o entendimento que a es-
cola construiu sobre sua concepção de educação e de
avaliação?
Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola
precisa refletir, como parte de sua concepção de edu-
cação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar,
caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento
escolar e da própria escola, pela indução da evasão por
meio de reprovação, como já foi abordado no texto so-
bre currículo e cultura.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para le-
gitimar a exclusão, dando uma aparência científica à ava-
liação e transferindo a responsabilidade da exclusão para
o próprio estudante.
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em
prática de aprendizagem.
2. É necessário avaliar como condição para a mudan-
ça de prática e para o redimensionamento do processo
de ensino/aprendizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de apren-
dizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos
sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicoto-
mia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas
o final de um processo.
Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos
estudantes na escola e o desenvolvimento de sua auto-
nomia e auto direção. Neste caso, a avaliação pode ser
usada para gerar a subordinação do estudante e não
para valorizar seu papel como sujeito de direitos com ca-
pacidade para decidir.
A escola, portanto, não é apenas um local onde se
aprende um determinado conteúdo escolar, mas um es-
paço onde se aprende a construir relações com as “coi-
sas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social).
Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e
o desenvolvimento da autonomia e auto direção dos es-
tudantes, com vistas a que participem como construtores
de uma nova vida social.
A importância dessa compreensão é fundamental
para que se possa, no processo pedagógico, orientar a
avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não re-
tira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos
conteúdos escolares mais específicos e que são igual-
mente importantes para a formação dos estudantes. Se,
por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos
estudantes de criar e expressar sua cultura, por outro, vi-
vendo em um mundo altamente tecnológico e exigente,
as contribuições já sistematizadas das variadas ciências e
das artes não podem ser ignoradas no trabalho escolar.
 A característica processual da avaliação
Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à me-
dição de competências e habilidades que um estudante
exibe ao final de um determinado período ou processo
de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma
de se verificar se o estudante aprendeu ou não o conteú-
do ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito
de avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras
esferas da sala de aula.
É sabido, por exemplo, que o professor procura res-
paldo na avaliação para exercer o controle sobre o com-
portamento dos estudantes na sala de aula. Isso acontece
porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que os
motivadores naturais da aprendizagem tiveram que ser
substituídos por motivadores artificiais, entre eles a nota.
Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e
não para ter suas possibilidades e leitura do mundo am-
pliadas. Isso, é claro, limita os horizontes da formação do
estudante e da própria avaliação. O poder de dar uma
nota não raramente é usado para induzir subordinação e
controlar o comportamento do estudante em sala.
Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o
conhecimento que o estudante adquiriu em um deter-
minado processo de aprendizagem, mas também seus
valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a
avaliação escolar, realizada nas salas de aula, devemos
levar em conta que são vários os aspectos incluídos nesta
definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e
seu desenvolvimento, o comportamento do estudante e
seus valores e atitudes.
Alguns desses aspectos são avaliados formalmente
(em provas, por exemplo), mas outros são avaliados in-
formalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-
-a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está
ocorrendo a avaliação em sua sala de aula – consideran-
do os aspectos formais e informais – pode ser um bom
começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas.
Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos
muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas de au-
las, estamos permanentemente emitindo juízos de valor
sobre os estudantes (frequentemente de forma pública).
Esses juízos de valores vão conformando imagens e re-
presentações entre professores e estudantes, entre estu-
dantes e professores e entre os próprios estudantes.
Devemos ter em mente que, em nossa prática, não
estamos avaliando nossos estudantes e crianças, mas as
aprendizagens que eles realizam. Entre o formal e o in-
formal na avaliação vimos que todo processo avaliativo
implica na formulação de juízos de valor ou em aprecia-
ções. É próprio do ser humano projetar o seu futuro e,
depois, comparar com o que conseguiu, de fato, realizar
e emitir um juízo de valor. Pode-se dizer que, nesse sen-
tido, a avaliação faz parte do ser humano.
Porém, é importante chamar a atenção para o fato de
que se o juízo de valor é algo inerente ao ser humano, o
uso que é feito de tal juízo, com o objetivo de classificar
e excluir, não é. Em páginas anteriores, vimos como isso
depende da concepção de educação que se quer utilizar.
Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sen-
do realizadas tende a gerar juízos de valor por parte de
professores e estudantes. Não é apenas em uma situação
de prova que os juízos se desenvolvem tendo por base as
respostas dadas pelos estudantes.
Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para
o mal) nas relações entre os professores e os estudan-
tes. Não são raras as situações em que os professores
começam a orientar suas estratégias metodológicas em
função de seus juízos de valor sobre os estudantes, con-
figurando uma situação delicada, principalmente quando
os juízos negativos de valor passam a comandar a ação
metodológica do professor. Nesses casos, há um con-
tínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se
forma sobre ele termina por retirar as próprias oportuni-
dades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situações revela que, ao
agirem assim, esses professores terminam por afetar ne-
gativamente a autoimagem do estudante, o que repre-
senta um fator contrário à motivação do aluno para a
aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficia-
lizada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a
consequência de uma relação professor-aluno malsuce-
dida durante o processo de ensino-aprendizagem.
Quando o estudante é reprovado em uma situação
de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no
processo. Foi a relação professor-aluno que o reprovou.
Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma
relação bem-sucedida, motivadora e positiva para com o
estudante durante o processo de aprendizagem, no qual
se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam
para a criação de uma autoimagem negativa.
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situa-
ções de organização curricular baseada em ciclos e em
progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de
reprovação dos instrumentos avaliativos não significa
que não esteja havendo avaliação.
Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em
algumas situações, permanecem fazendo uso de técni-
cas informais de avaliação (observações, trabalhos sem
critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de
ensino-aprendizagem que podem até ser mais perversos
que as próprias provas formais, quando usadas com pro-
pósito classificatório e excludente.
Dessa forma, podemos perceber o quanto é funda-
mental avaliar os processos de aprendizagem dos es-
tudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os
estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo
aprender? É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
traçar estratégias e maneiras de intervenção junto aos
estudantes que favoreçam a aprendizagem.
Um equívoco que parece persistir, ainda entre par-
te dos educadores, desde as primeiras experiências com
ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é o de
que combater a reprovação implica em não avaliar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não
fazer provas, em não fazer testes, em não atribuir notas
ou conceitos que reflitam tal processo.
Um outro equívoco ainda parece relacionar-se com
essa questão: há uma máxima de que os estudantes, ao
não serem reprovados, não aprendem e saem da escola
sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática.
Diz o senso comum que “os estudantes estão sain-
do da escola sem aprender, porque não são avaliados
e não são reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra
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 máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar: a de
que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade
do ensino. Poderíamos reduzir toda a riqueza do ato de
educar ao momento da promoção ou retenção dos es-
tudantes?
Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino
são professores bem formados e informados; condições
de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras
e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de es-
tudo, de pesquisa e prazer para professores e estudan-
tes, sempre, é claro, fazendo uso dessas condições com
seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
O cotidiano e suas possíveis práticas de avaliação
das aprendizagens
Inúmeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano
escolar. Em uma mesma escola, ou até em uma sala de
aula, é possível identificarmos práticas de avaliação con-
cebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e con-
cepções pedagógicas e de ensino.
Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorpo-
ram diferentes vivências e modelos, bem como são per-
meadas por nossas crenças e princípios, nem sempre tão
coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem
passando por inúmeras transformações do ponto de vis-
ta das concepções pedagógicas e correntes teóricas.
A cada período, podemos considerar que a escola in-
corpora determinadas práticas, rejeita outras, perpetua
outras tantas. No entanto, é importante perceber que,
mais do que defender uma ou outra corrente teórica,
a busca pela coerência nas ações educativas deve ser
o norte do professor. Por exemplo, se, como professor,
propicio sempre estudos em grupo em sala de aula, no
momento de avaliar também devo manter uma certa
coerência com essa metodologia implementada em sala
de aula. Se mobilizo os estudantes a estarem sempre
identificando informações e pouco promovo situações
de análise e reflexão, tal competência não será cobra-
da no momento da avaliação. Primeiro ela terá que ser
vivenciada pelos estudantes no seu nível de desenvolvi-
mento.
Os instrumentos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em
nossas salas de aula. Nossas falas representam nossas
concepções e ideias sobre as coisas e o mundo. Pois bem,
uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para
sua turma: “hoje faremos uma avaliação!” Essa fala traz
uma incorreção conceitual, comum em nosso cotidiano
escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliação é um
processo que não se resume a medir ou verificar apenas,
como pode ser feito em um dia? A fala adequada da pro-
fessora deveria ser: “Hoje, vamos fazer um exercício que
servirá de base para a avaliação de vocês!”.
Ao falarmos de instrumentos utilizados nos proces-
sos de avaliação, estaremos falando das tarefas que são
planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a
análise do professor acerca do momento de aprendiza-
gem de seus estudantes.
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Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles
podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios, interpre-
tações, questionários etc., referenciados nos programas
gerais de ensino existentes para as redes escolares e que
definem objetivos e conteúdos para uma determinada
etapa ou série, ou podem ser referenciados no conhe-
cimento que o professor tem do real estágio de desen-
volvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na
aprendizagem.
É importante ressaltar também que os resultados ad-
vindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e
não definitivos. O que o estudante demonstrou não co-
nhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro.
A questão do tempo de aprendizagem de cada estudan-
te é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em
consideração.
É importante ressaltar ainda que a simples utiliza-
ção de instrumentos diferenciados de provas e testes
(memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.) já
propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicio-
nal. O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática
concreta leva a uma posterior mudança de concepção
de avaliação. A descrição dos instrumentos será colocada
mais adiante. Retomemos agora a discussão acerca de
sua construção.
A construção dos instrumentos, quando é feita a
partir de programas e objetivos gerais, toma como refe-
rência tais programas e não as aprendizagens reais dos
estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com
que a questão do tempo de aprendizagem específico
de cada estudante seja um fator quase inexistente na
elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um
importante fator de geração de equidade entre os obje-
tivos e conteúdos que se espera que as escolas ensinem
a seus estudantes. Sem isso, correríamos o risco de que
cada professor fixasse o seu próprio conteúdo ou nível
de aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a
coleta dos dados obtidos com os instrumentos que se re-
ferenciam nos programas gerais de ensino revelará aqui-
lo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam.
Voltaremos a falar desse tipo de instrumento quando
examinarmos a avaliação de sistemas de ensino.
O professor, porém, não necessita e não deve limitar-
-se a esse tipo de instrumento. Ele pode construir outros
que sejam mais sensíveis ao estágio de desenvolvimento
específico de seus alunos, confiando que tais instrumen-
tos proporcionarão a dimensão da possibilidade, do “vir
a saber”, revelando melhor o papel inclusivo da escola e
da educação, a crença no potencial do aprendizado do
estudante.
Se bem planejados e construídos, os instrumentos
(trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios, memo-
riais, questionários etc.) têm fundamental importância
para o processo de aprendizagem ainda que não devam
ser usados apenas para a atribuição de notas na perspec-
tiva de aprovação ou reprovação dos estudantes.
O que significa um instrumento de avaliação bem ela-
borado? Certamente, copiar tarefas de livros didáticos ou
planejar atividades, sem se ter a clareza do que estariam
objetivando, não são boas estratégias para a elaboração
de tais instrumentos.
 Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode
ser visto quando uma tarefa é retirada de um livro di-
dático para servir de questão de teste ou prova. Muitas
vezes, uma boa atividade de um livro didático não se en-
quadra no propósito de avaliar a aprendizagem realizada
por um estudante, simplesmente porque ela não foi pen-
sada com esse fim.
Um instrumento mal elaborado pode causar distor-
ções na avaliação que o professor realiza e suas implica-
ções podem ter consequências graves, uma vez que todo
ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da
educação escolar, significa, em última instância, aprovar
ou reprovar.
A elaboração de um instrumento de avaliação ainda de-
verá levar em consideração alguns aspectos importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora,
objetiva;
b) a contextualização daquilo que se investiga: em
uma pergunta sem contexto podemos obter inúmeras
respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter
significado para quem está sendo avaliado;
d) estar coerente com os propósitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem
como o raciocínio.
Podemos fazer algumas considerações em relação
aos instrumentos que podem ser utilizados ou construí-
dos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem
dos estudantes, em vez de fazer uma medição pontual
do seu desempenho.
Comumente já encontramos, nas práticas da Educa-
ção Infantil, instrumentos que revelam um processo de
avaliação muito voltado ao acompanhamento das apren-
dizagens e desenvolvimento das crianças, ou seja, uma
avaliação incorporada ao cotidiano e ao planejamento
diário.
Sabemos também que, na Educação Infantil, os (as)
professores (as), de um modo geral, já realizam uma ava-
liação muito próxima da formativa, uma vez que exercem
uma avaliação mais contínua do processo das crianças,
desvinculada da necessidade de pontuá-la com indica-
dores numéricos ou de outra ordem, para fins de apro-
vação. As práticas avaliativas na Educação Infantil, de um
modo geral, primam pela lógica da inclusão das crianças
com vistas à sua permanência e continuidade nas cre-
ches, pré-escolas e escolas de Ensino Fundamental.
Podemos considerar também que, tradicionalmente,
nossas experiências, principalmente no Ensino Funda-
mental, são marcadas por uma avaliação classificatória,
seletiva e, muitas vezes, excludente, como já vimos.
No entanto, como tornar a avaliação dos processos
de aprendizagem dos estudantes mais interativa, dialógi-
ca, formativa? Vimos que a avaliação formativa é aquela
que orienta os estudantes para realização de seus tra-
balhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar
suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionan-
do-os em seus percursos.
Nesse sentido, como já vimos, um aspecto funda-
mental de uma avaliação formativa diz respeito à cons-
trução da autonomia por parte do estudante, na medida
em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo
de aprender.
Além disso, a avaliação formativa considera em que
ponto o estudante se encontra em seu processo de
aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliação for-
mativa é criteriada, ou seja, toma como referenciais os
objetivos e os critérios de avaliação, mas ao mesmo tem-
po toma como referência o próprio estudante. Isso sig-
nifica que a análise de seu progresso considera aspectos
tais como o esforço despendido, o contexto particular do
seu trabalho e o progresso alcançado ao longo do tem-
po. Consequentemente, o julgamento de sua produção
e o retorno que lhe será oferecido levarão em conta o
processo desenvolvido pelo estudante e não apenas os
critérios estabelecidos para realizar a avaliação. A avalia-
ção formativa é realizada ao longo de todo o processo de
ensino e aprendizagem.
O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação
formativa, não está preocupado no dia-a-dia em atribuir
notas aos estudantes, mas em observar e registrar seus
percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibi-
lidades de aprendizagem de cada um e do grupo como
um todo. Pode, dessa forma, planejar e replanejar os pro-
cessos de ensino, bem como pode planejar as possibi-
lidades de intervenção junto às aprendizagens de seus
estudantes.
O registro da avaliação formativa pode ser feito de di-
ferentes maneiras. O professor deve encontrar uma for-
ma de documentar os dados que for coletando ao lon-
go do processo. A periodicidade de coleta desses dados
também deve ser realizada de acordo com a realidade
de cada grupo e do contexto em geral (possibilidades do
professor, turma, escola).
O importante não é a forma, mas a prática de uma
concepção de avaliação que privilegia a aprendizagem.
Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento de
registro do professor deve ter o propósito de acompa-
nhar o processo de aprendizagem de seus estudantes.
A finalidade é registrar este acompanhamento, os
avanços e recuos dos estudantes, a fim de informar o
professor acerca do processo, para que, assim, possa
mediar e traçar estratégias de ação adequadas a cada
estudante e às suas potencialidades.
Outros instrumentos de registro podem e devem coe-
xistir: planilhas de notas, relatórios do desempenho dos
estudantes, anotações diárias das aulas, diários do pro-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
fessor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo,
como poderia ser melhorado, enfim, há uma infinidade
de possibilidades de registro da prática e do crescimen-
to dos estudantes e crianças. Na Educação Infantil é co-
mum a prática de relatórios discursivos acerca dos pro-
cessos das crianças. Os professores costumam registrar
sob forma de relatórios tais processos. Nesses registros,
é comum os professores relatarem considerações a res-
peito do processo de desenvolvimento e aprendizagem
de cada criança individualmente, do coletivo (da turma
como um todo) e do seu próprio trabalho. Ao avaliar seu
processo de ensino, o professor poderá considerar mais
amplamente o processo de aprendizagem de cada crian-
ça e do coletivo. Portanto, é fundamental considerar que
a avaliação das ações de ensino está diretamente relacio-
nada à avaliação das aprendizagens.
21
 Finalmente, há ainda a possibilidade de se ter instru-
mentos destinados a informar aos estudantes e respon-
sáveis, bem como às secretarias de educação acerca da
aprendizagem dos estudantes. São os registros do tipo
boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos. Estes
são resumos daquilo que foi coletado ao longo de um
período e expressam não o processo, mas o resultado
do mesmo.
Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros.
Seria coerente com a proposta de uma educação voltada
para a construção da cidadania e da autonomia, que os
estudantes, por exemplo, só tomassem contato com o fi-
nal de seu processo de aprendizagem, depois de findo o
bimestre, trimestre, semestre ou ano? Estariam acompa-
nhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais
autônomos e responsáveis pelo mesmo?
No caso da Educação Infantil, essas informações acer-
ca da avaliação da aprendizagem, ao longo do processo
educativo, geralmente são apresentadas em forma de
relatórios de grupo e relatórios individuais, ou ainda, por
meio de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou
responsáveis pelas crianças.
Práticas que podem ser incorporadas ao Ensino
Fundamental.
Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua,
cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em
seu artigo 24:
“V - A verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos so-
bre os quantitativos e dos resultados ao longo do perío-
do sobre os de eventuais provas finais...”
A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando
os instrumentos de registro de informação do processo
de aprendizagem mais adequados?
Lembramos ainda o quanto é fundamental uma prá-
tica que tenha memória. Memória que só pode existir a
partir do registro dos processos, das descobertas, das
tentativas, dos percursos das turmas. Os conhecimentos
construídos pelos professores ao longo de sua prática,
os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
atividades realizadas, tudo isso registrado significa a legi-
timação de um saber elaborado a partir da prática.
Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à
Educação Infantil, pois a LDB diz em seu Art. 31 que “na
Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acom-
panhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental”.
Assim sendo, constitui-se um processo contínuo e
abrangente que considera a criança em sua integralida-
de. É considerada como parte inerente do processo de
formação e, portanto, deve ser parâmetro para o desen-
volvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação
Infantil.
Um procedimento de avaliação que cumpre a função
de ser também instrumento de registro e que propicia a
22
memória dos processos de ensino e de aprendizagem,
tanto para estudantes, quanto para professores, é o port-
fólio.
O portfólio é uma tarefa de suma importância para os
estudantes e crianças, pois os coloca em contato com sua
aprendizagem constantemente.
Além disso, também é um instrumento de avaliação
importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu
crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os es-
tudantes deixam registrado de maneira concreta o seu
caminho ao longo da escolaridade. Funciona como “um
baú de memórias”. Ao final do ano ou ciclo, o estudante
terá um dossiê de sua trajetória e poderá ter um acervo
de material rico para lhe auxiliar nas suas próximas eta-
pas.
Segundo Villas Boas (2004, p.38), “o portfólio é um
procedimento de avaliação que permite aos alunos par-
ticipar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem
e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes
ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras
de seu trabalho para incluí-las no portfólio”. O portfólio
pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para
professores, como uma coleção dos trabalhos que con-
ta a história de seus esforços, progressos, desempenho,
criações, dúvidas etc. Nesse sentido, o portfólio pode ser
considerado um instrumento de registro que serve para
a avaliação dos processos.
Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio,
professores e estudantes devem fazer uma autoavalia-
ção crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabele-
cidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade que
estará compondo o instrumento. Podemos ainda dizer
que, além de servir como instrumento de autoavaliação e
de registro da memória dos processos, o portfólio pode
ser um instrumento de comunicação com os pais e/ou
responsáveis. É prática corrente, na Educação Infantil, as
crianças rememorarem as tarefas que elaboraram duran-
te um período, selecionarem e colocarem essas tarefas
em uma pasta que será enviada para casa, a fim de que
os responsáveis possam ver o que foi realizado no perío-
do. Ou seja, aquilo que não sabiam bem e agora já sa-
bem. Entendemos que tal prática possa ser ressignificada
para os outros níveis de ensino.
Um outro instrumento que facilita a prática de uma
avaliação formativa é o Caderno de Aprendizagens, um
caderno no qual os estudantes se depararão com suas
dúvidas e possibilidades de avanço; um caderno de estu-
dos paralelos, digamos assim.
Pode ser uma iniciativa do próprio estudante ou uma
prática a ser incorporada pelo professor em seu plane-
jamento.
O Caderno de Aprendizagens pode ser utilizado
em duas situações:
1. Atividades de acompanhamento dos conteúdos
escolares
São atividades com o propósito de superar as difi-
culdades e dúvidas que tenham ficado dos conteúdos já
estudados nas aulas.
Podem ser atividades de áreas variadas, bem como
de apenas uma área. Essa prática pode orientar uma
maior reflexão quanto ao conteúdo estudado e quanto
às aprendizagens que o estudante vem realizando.
 2. Registros Reflexivos
Os registros reflexivos têm por objetivo servir de au-
toavaliação para os estudantes. Podem ser registrados os
caminhos que o estudante fez para sanar suas dúvidas,
para compreender aquilo que ainda não sabia e agora já
sabe, as dúvidas que ainda permanecem.
Acreditamos que refletir sobre sua própria aprendi-
zagem faz com que o estudante adquira uma maior res-
ponsabilidade sobre sua escolaridade. Porém, responsa-
bilidades são aprendidas, construídas.
Somente uma prática constante de reflexão e in-
corporada como algo natural ao processo pode, com o
tempo, levar a uma mudança de postura por parte dos
estudantes.
Um outro instrumento de avaliação pode ser o Memo-
rial. Em que consiste e qual seu propósito? O Memorial
se constitui em uma escrita livre do estudante acerca de
suas vivências ao longo do ano. Devem ser registrados os
avanços, os receios, os sucessos, os medos, as conquis-
tas, as reflexões, sobre todo o processo experienciado.
O propósito do memorial é fazer com que o estudan-
te tenha um momento de reflexão não apenas de suas
aprendizagens relativas aos conteúdos específicos, como
já faz no Caderno de Aprendizagens, mas que possa re-
fletir sobre seu compromisso, seu envolvimento e em que
este está contribuindo para seu crescimento e o cresci-
mento do grupo. É no memorial que o estudante exercita
sua capacidade reflexiva sobre sua atuação, empenhos
e compromisso consigo, com os colegas e professores.
Escrever o Memorial também cumpre o propósito de
fazer com que o estudante desenvolva sua capacidade
de se expressar por um texto escrito, pois sabemos da
fundamental importância do estudante saber registrar,
em um texto escrito, suas ideias de forma organizada,
clara, coerente, desenvolta e correta, no sentido estrito
do uso da língua escrita.
Como desenvolver esse instrumento na Educação
Infantil? Os mesmos propósitos podem ser trabalhados
na Educação Infantil. As crianças podem falar sobre suas
conquistas, dúvidas, sucessos, medos. Podem registrar a
partir de desenhos, painéis, mímicas etc. As professoras
podem gravar, escrever pelas crianças, arquivar os regis-
tros.
Para sintetizar, são aspectos importantes de uma prá-
tica de avaliação formativa: utilização de instrumentos de
avaliação diferenciados; autoavaliação que leve a uma
autorreflexão e maior responsabilidade sobre sua pró-
pria aprendizagem, retirando das mãos do professor tal
responsabilidade; utilização de diferentes formas de re-
gistro da aprendizagem dos estudantes; uma forte con-
cepção de que se avalia, especialmente, para dar conti-
nuidade à aprendizagem dos estudantes e crianças e não
para medir ou dar notas.
A autoavaliação
Algumas práticas que levariam a uma maior autono-
mia e compromisso dos estudantes, a um diálogo mais
profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à constru-
ção do conhecimento de forma mais criativa e menos
mecânica ainda continuam distanciadas do cotidiano da
maioria de nossas escolas. Ainda não incorporamos em
nossa prática cotidiana, por exemplo, a autoavaliação do
ensino (feita pelo professor) e a autoavaliação da apren-
dizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando
esta é realizada, aparece de forma assistemática ou ape-
nas em determinados momentos do ano letivo, quase
que separada do processo.
A autoavaliação ainda não se tornou um hábito em
nossas salas de aula. Se é papel da escola formar sujeitos
autônomos, críticos, por que ainda não incorporamos tal
prática? Por que ainda insistimos em uma avaliação que
não favorece o aprendizado e que não está coerente com
nosso discurso atual? Por que insistimos em uma avalia-
ção que coloca todo o processo nas mãos do professor,
eximindo assim o estudante de qualquer responsabilida-
de?
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos
terem avançado bastante, insistimos em uma avaliação
que não favorece o aprendizado, pois é concebida como
algo que não se constitui como parte do processo de
aprendizagem, mas apenas como um momento de ve-
rificação.
Em uma concepção de educação cujo foco do pro-
cesso de ensino e aprendizagem seja o professor, há
coerência com uma prática de avaliação cujos critérios e
expectativas estejam somente a cargo do professor. No
entanto, orientar a avaliação para uma prática formativa,
contemplando a autoavaliação, torna-se um pressuposto
para avançarmos em direção a uma necessária coerência
com uma concepção mais atual de ensino e aprendiza-
gem.
Os processos de autoavaliação podem e devem ser
individuais e de grupo. Não devem ficar restritos ape-
nas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os
estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir
sobre seus avanços não só relativos à sua socialização,
bem como sobre aqueles relativos às suas aprendizagens
específicas.
Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro
passo para que o estudante possa realizar sua autoava-
liação. Como poderia saber se estou aprendendo o que
deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou
aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise
de nossos potenciais e necessidades, em primeiro lugar
devemos conhecer o que vamos aprender. A autoavalia-
ção ainda não faz parte da cultura escolar brasileira.
Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
devemos ter consciência de que tal prática deve ser in-
corporada ao cotidiano dos planejamentos dos profes-
sores, do currículo, por fim.
Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o pro-
grama de ensino do ciclo, etapa ou série, mas principal-
mente, as expectativas dos professores, as nossas pró-
prias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre
o que é mais importante aprender e sobre aquilo que
queremos conhecer.
Depois, para além disso, é importante que o professor
propicie uma prática constante de autoavaliação para os
estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao pla-
nejamento, com instrumentos elaborados para esse fim
e, especialmente, que os resultados obtidos da autoa-
valiação sejam utilizados, seja em conversas individuais,
tarefas orientadas ou exercícios de grupo. O processo de
23
 avaliação, seja ou não autoavaliação, não se encerra com
a aplicação de um instrumento e com a análise dos resul-
tados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o
futuro, a partir desses resultados.
A autoavaliação quando realizada no grupo significa
verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos estabe-
lecidos com o grupo estão sendo contemplados. Nova-
mente, coloca-se a situação do grupo ter conhecimento
daquilo que é esperado dele, da construção coletiva de
metas e regras. A partir daí, pode-se então, fazer uma
autoavaliação dos processos do grupo, seja em termos
atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construí-
dos coletiva e individualmente.
A autoavaliação deve favorecer ao estudante a autor-
reflexão acerca de sua postura, suas atitudes individuais e
no grupo, seu papel no grupo, seus avanços, seus medos
e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades
de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo
de aprender.
O conselho de classe
Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação
diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa
ser ressignificado e a sua real função resgatada. Existiria
espaço mais rico para a discussão dos avanços, progres-
sos, necessidades dos estudantes e dos grupos? Existi-
ria espaço mais privilegiado de troca entre professores
que trabalham com os mesmos estudantes para traçar
estratégias de atuação em conjunto que favoreçam os
processos de aprender? Não seria o conselho de classe,
o momento no qual deveríamos estudar os desafios de-
correntes da prática? Por fim, o conselho de classe tam-
bém ajudaria a resgatar a dimensão coletiva do trabalho
docente. No entanto, o conselho de classe, em boa parte
das escolas, ou tornou-se uma récita de notas e concei-
tos, palco de lamúrias e reclamações ou, simplesmente,
inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe
coaduna-se com a perspectiva da avaliação classificatória
e seletiva, perdendo seu potencial.
O espaço do conselho de classe poderia estar desti-
nado a traçar estratégias para as intervenções pedagógi-
cas com os estudantes, com os grupos. Poderia também
se constituir em espaço de estudo e discussão acerca de
questões teóricas que ajudariam na reflexão docente so-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
bre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe: vio-
lência escolar, estudantes com necessidades educativas
especiais, as formas e procedimentos de avaliação dos
professores, construção coletiva de ações que levariam a
uma maior qualidade do trabalho pedagógico, avaliação
das metas e princípios estabelecidos no projeto político
pedagógico da escola e sua concretização junto aos es-
tudantes e às turmas, formas de relacionamento da esco-
la com as famílias etc.
Como transformar o conselho de classe em um mo-
mento de integração e discussão do processo pedagó-
gico? É importante lembrar que para ser um espaço de
discussão coletiva, é importante que os professores pla-
nejem suas ações e práticas de forma coletiva, desde o
início. Como traçar estratégias de encaminhamento con-
juntas se as ações não são planejadas em conjunto?
24
Para isso, o conselho de classe, no ensino funda-
mental, deve ser convocado periodicamente, visto como
momento de interação entre professores, planejamento,
estudo e decisões acerca de como trabalhar com as di-
ficuldades e as possibilidades apresentadas pelos estu-
dantes. O conselho não deve mais ser entendido como
momento de fechamento de notas e decisões acerca da
aprovação ou reprovação de alunos. É também um espa-
ço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do
trabalho docente.
O conselho existe para que as decisões sejam com-
partilhadas. Mas como compartilhar decisões, se não
estivermos a par de todo o processo, desde seu plane-
jamento?
Outros espaços de avaliação
Embora tenhamos privilegiado o tratamento das
questões relativas à avaliação da aprendizagem do es-
tudante, portanto, com foco na relação professor-estu-
dante, a sala de aula não é o único espaço em que os
processos devem ser avaliados. Muito do que o professor
consegue ou não em seu local de trabalho depende de
fatores que estão presentes no âmbito da escola e do
sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam
igualmente ser avaliados como parte integrante da expli-
cação das conquistas e fracassos que possam ocorrer no
âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem
seus próprios procedimentos de avaliação.
O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço
da escola como um todo. A escola é uma organização
complexa com múltiplos atores e interesses.
A avaliação da escola é chamada de avaliação insti-
tucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto político-
-pedagógico da escola construído coletivamente e que
deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no
processo de formação dos estudantes.
O projeto político-pedagógico deve fixar indicadores
a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores
não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas
marcas que o coletivo da escola espera atingir e para
as quais se organiza. Pode envolver a fixação de índices
menores de reprovação, índices maiores de domínio de
leitura ou outro conteúdo específico, expectativas de
melhoria do clima organizativo da escola etc. Pode en-
volver ainda a obtenção de uma melhor articulação com
a comunidade local, ou a luta por demandas a serem fei-
tas ao poder público e que sejam vitais para o melhor
funcionamento da escola.
A avaliação institucional é também uma forma de
permitir a melhor organização do coletivo da escola com
vistas a uma gestão mais democrática e participativa que
permita à coletividade entender quais os pontos fortes e
fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar,
criar e propor alternativas aos problemas.
Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema
ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas per-
tencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação
que esta instância comporta, destacamos a avaliação de
rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a
uma rede de ensino ou a chamada avaliação de sistema.
 Aqui, além do rendimento dos alunos, são feitas ava-
liações de fatores associados a tais rendimentos e pes-
quisadas as características das escolas que podem facili-
tar ou dificultar o trabalho do professor e a obtenção dos
resultados esperados pelos alunos.
Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não
necessariamente tem que ser externa à rede, ou seja,
preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construí-
da pelas secretarias de educação de forma a envolver as
escolas e os professores no próprio processo de elabora-
ção da avaliação, de maneira que esta seja realizada com
legitimidade técnica e política.
Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem
ser enviados às escolas para serem usados, tanto na sua
avaliação institucional, como pelo professor na avaliação
da aprendizagem dos alunos.
E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais
como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que passaram a
ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que
cumprem a função de traçar para professores, pesqui-
sadores e para a sociedade, em geral, um panorama da
situação da educação no país, em seus diversos níveis de
ensino. Tais sistemas cumprem um papel social impor-
tante, na medida em que têm como propósito dar sub-
sídios para a construção de uma escola de melhor quali-
dade. Os resultados dessas grandes avaliações devem ser
amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes,
meios de comunicação para que, de fato, se tornem um
instrumento de democratização do sistema educacional
brasileiro.
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA
O texto Currículo, Conhecimento e Cultura , de An-
tônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta
elementos para reflexão texto sobre questões consi-
deradas significativas no desenvolvimento do currículo
nas escolas. Analisa a estreita vinculação que há entre a
concepção de currículo e as de Educação debatidas em
um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passa-
gem recente da preocupação dos pesquisadores sobre
as relações entre currículo e conhecimento escolar para
as relações entre currículo e cultura. Apresenta a cons-
trução do conhecimento escolar como característica da
escola democrática que reconhece a multiculturalidade e
a diversidade como elementos constitutivos do processo
ensino-aprendizagem.
Os estudos de currículo: desenvolvimento e preo-
cupações
Questões referentes ao currículo têm-se constituído
em frequente alvo da atenção de autoridades, professo-
res, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade.
Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão per-
sistente? Será mesmo importante que nós, profissionais
da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela
nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as
autoridades competentes tomem as devidas decisões so-
bre o que deve ser ensinado nas salas de aula? Para exa-
minarmos possíveis respostas a essas perguntas, talvez
seja necessário esclarecer o que estamos entendendo
pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalha-
mos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa
dessa familiaridade, talvez não dediquemos muito tempo
a refletir sobre o sentido do termo, bastante frequente
em conversas nas escolas, palestras a que assistimos, tex-
tos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas
autoridades e propostas curriculares oficiais. À palavra
currículo associam-se distintas concepções, que derivam
dos diversos modos de como a educação é concebida
historicamente, bem como das influências teóricas que a
afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores sócioeconômico, políticos e culturais
contribuem, assim, para que currículo venha a ser enten-
dido como:
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a se-
rem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professo-
res, escolas e sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do pro-
cesso de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por in-
fluir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de
outras concepções como certa ou como errada, já que
elas refletem variados posicionamentos, compromissos e
pontos de vista teóricos, podemos afirmar que as discus-
sões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor
ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares,
sobre os procedimentos e as relações sociais que con-
formam o cenário em que os conhecimentos se ensinam
e se aprendem, sobre as transformações que desejamos
efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que dese-
jamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos
construir. Discussões sobre conhecimento, verdade, po-
der e identidade marcam, invariavelmente, as discussões
sobre questões curriculares. Como estamos concebendo,
então, a palavra currículo neste texto? Procurando resu-
mir os aspectos acima mencionados, estamos entenden-
do currículo como as experiências escolares que se des-
dobram em torno do conhecimento, em meio a relações
sociais, e que contribuem para a construção das identi-
dades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, as-
sim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos
com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
sido usada para todo e qualquer espaço organizado para
afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expres-
sões como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc.
Nós, contudo, estamos empregando a palavra currícu-
lo apenas para nos referirmos às atividades organizadas
por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à
escola. Cabe destacar que a palavra currículo tem sido
também utilizada para indicar efeitos alcançados na es-
cola, que não estão explicitados nos planos e nas pro-
postas, não sendo sempre, por isso, claramente perce-
bidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado
currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes
e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte
do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hie-
rárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar
25
 o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os
alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas
nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto: a forma como a esco-
la incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana,
Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras
na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de
família que ainda se encontram em certos livros didáticos
(restritas ou não à família tradicional de classe média).
Que consequências tais aspectos, sobre os quais muitas
vezes não pensamos, podem estar provocando nos alu-
nos? Não seria importante identificá-los e verificar como,
nas práticas de nossa escola, poderíamos estar contri-
buindo para um currículo oculto capaz de oprimir alguns
de nossos(as) estudantes (por razões ligadas a classe
social, gênero, raça, sexualidade)? Julgamos importante
ressaltar que, qualquer que seja a concepção de currículo
que adotamos, não parece haver dúvidas quanto à sua
importância no processo educativo escolar. Como essa
importância se evidencia? Pode-se afirmar que é por in-
termédio do currículo que as “coisas” acontecem na es-
cola. No currículo se sistematizam nossos esforços peda-
gógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da
escola, o espaço central em que todos atuamos, o que
nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional,
responsáveis por sua elaboração. O papel do educador
no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um
dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos
currículos que se materializam nas escolas e nas salas
de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e
reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo
formalmente planejado e desenvolvido quanto o currí-
culo oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da
educação, de participar crítica e criativamente na elabo-
ração de currículos mais atraentes, mais democráticos,
mais fecundos. Nessas reflexões e discussões, podemos e
devemos recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de
Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as
Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. Neles en-
contraremos subsídios fundamentais para o nosso traba-
lho. Podemos e devemos também recorrer aos estudos
que vêm sendo feitos, em nosso país, por pesquisadores
e estudiosos do campo. Tais estudos têm-se intensifica-
do, principalmente a partir da década de 1990, têm sido
apresentados em inúmeros congressos e seminários,
bem como publicados em periódicos de expressiva cir-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
culação nacional. Recentes análises desses estudos des-
tacam como as preocupações dos pesquisadores têm-se
deslocado das relações entre currículo e conhecimento
escolar para as relações entre currículo e cultura. Que as-
pectos têm provocado essa virada? Por que o foco tão
forte em questões culturais? Resumidamente, cabe re-
conhecer, hoje, a preponderância da esfera cultural na
organização de nossa vida social, bem como na teoria
social contemporânea. O papel do educador no processo
curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes
artífices, queira ou não, da construção dos currículos que
se materializam nas escolas e nas salas de aula.
Stuart Hall, conhecido intelectual caribenho radica-
do na Grã-Bretanha e um dos fundadores do centro de
pesquisas que foi o berço dos Estudos Culturais, na Uni-
versidade de Birmingham (Inglaterra), é especialmente
incisivo nessa perspectiva.
26
Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elemen-
tos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança
histórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, en-
tão, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, sim-
bólicas e discursivas, ao invés de tomar, simplesmente,
uma forma física e compulsiva, e que as próprias políti-
cas assumam progressivamente a feição de uma política
cultural.
Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em
que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa,
em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas
salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta
confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos
os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da
educação. No entanto, essa mesma pluralidade pode
propiciar o enriquecimento e a renovação das possibili-
dades de atuação pedagógica. Antes, porém, de analisar-
mos as relações entre currículo e cultura, examinaremos
o outro tema central das discussões sobre currículo – o
conhecimento escolar. Procuraremos realçar sua impor-
tância para todos os que se envolvem no processo cur-
ricular e destacaremos o processo de sua elaboração em
diferentes níveis do sistema educativo. Subjacente aos
nossos comentários está a crença de que a escola precisa
preparar-se para bem socializar os conhecimentos esco-
lares e facilitar o acesso do(a) estudante a outros saberes.
Subjacente aos nossos comentários está a crença de que
os conhecimentos que se constroem e que circulam nos
diferentes espaços sociais constituem direito de todos. ...
A escola precisa preparar-se para bem socializar os co-
nhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudan-
te a outros saberes.
Esclarecendo o que entendemos por conhecimento
escolar
Que devemos entender por conhecimento escolar?
Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do cur-
rículo e que sua aprendizagem constitui condição indis-
pensável para que os conhecimentos socialmente produ-
zidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos
por todos/as os/as estudantes do país. Daí a necessida-
de de um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a
comprometido(a), que conheça bem, escolha, organize e
trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as)
alunos(as). Daí a importância de selecionarmos, para
inclusão no currículo, conhecimentos relevantes e sig-
nificativos. Mas, para que nossos pontos de vista sejam
bem compreendidos, é preciso esclarecer o que estamos
considerando como qualidade e relevância na educação
e no currículo. A nosso ver, uma educação de qualida-
de deve propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes
presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e am-
pliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo
na mudança de seu contexto. Que se faz necessário para
que esse movimento ocorra? A nosso ver, são indispen-
sáveis conhecimentos escolares que facilitem ao(à) alu-
no(a) uma compreensão acurada da realidade em que
está inserido, que possibilitem uma ação consciente e
segura no mundo imediato e que, além disso, promovam
a ampliação de seu universo cultural. Entendemos rele-
vância, então, como o potencial que o currículo possui de
tornar as pessoas capazes de compreender o papel que
devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da
sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir
os conhecimentos e as habilidades necessárias para que
isso aconteça. Relevância sugere conhecimentos e expe-
riências que contribuam para formar sujeitos autônomos,
críticos e criativos que analisem como as coisas passaram
a ser o que são e como fazer para que elas sejam dife-
rentes do que hoje são. Que implicações esses pontos de
vistas têm para a prática curricular? Julgamos que uma
educação de qualidade, como a que defendemos, requer
a seleção de conhecimentos relevantes, que incentivem
mudanças individuais e sociais, assim como formas de
organização e de distribuição dos conhecimentos esco-
lares que possibilitem sua apreensão e sua crítica. Tais
processos necessariamente implicam o diálogo com os
saberes disciplinares assim como com outros saberes
socialmente produzidos. Referimo-nos a conhecimen-
tos escolares relevantes e significativos. Mas talvez não
tenhamos, até o momento, esclarecido suficientemente
o que estamos denominando de conhecimento escolar.
Que aspectos o caracterizam? Quem o constrói? Onde?
Inicialmente, cabe ressaltar que concebemos o conheci-
mento escolar como uma construção específica da esfera
educativa, não como uma mera simplificação de conheci-
mentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda,
que o conhecimento escolar tem características próprias
que o distinguem de outras formas de conhecimento.
Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo
de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo
contexto social e econômico mais amplo, produção essa
que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no
aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade. O
currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em
que se concentram as relações entre a sociedade e a es-
cola, entre os saberes e as práticas socialmente construí-
dos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os
primeiros constituem as origens dos segundos.
Em outras palavras, os conhecimentos escolares pro-
vêm de saberes e conhecimentos socialmente produ-
zidos nos chamados “âmbitos de referência dos currí-
culos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos
considerá-los como correspondendo:
(a) às instituições produtoras do conhecimento cien-
tífico (universidades e centros de pesquisa);
(b) ao mundo do trabalho;
(c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
(d) às atividades desportivas e corporais;
(e) à produção artística;
(f) ao campo da saúde;
(g) às formas diversas de exercício da cidadania;
(h) aos movimentos sociais.
Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes
dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os co-
nhecimentos oriundos desses diferentes âmbitos são,
então, selecionados e “preparados” para constituir o cur-
rículo formal, para constituir o conhecimento escolar que
se ensina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que,
além desses espaços, a própria escola constitui local em
que determinados saberes são também elaborados, en-
sinados e aprendidos. Exemplifique-se com a gramática
escolar, historicamente criada pela própria escola, na es-
cola e para a escola. Que importância tem para nós, pro-
fessores e gestores, compreender o que se chama de co-
nhecimento escolar? De que modo conhecer essa noção
modifica nossa prática? Cientificamo-nos de que os co-
nhecimentos ensinados na escola não são cópias exatas
de conhecimentos socialmente construídos. Assim, não
há como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os sabe-
res e as práticas tal como funcionam em seus contextos
de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os
conhecimentos de referência sofrem uma descontextua-
lização e, a seguir, um processo de recontextualização.
A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptu-
ra com as atividades próprias dos campos de referência.
Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagó-
gico. Como? Cientes das transformações por que pas-
sam os conhecimentos de referência até se tornarem
conhecimentos escolares, não iremos mais supor que a
escola possa ser organizada, para o ensino de Ciências,
por exemplo, como um pequeno laboratório, similar aos
que existem em outros locais. A investigação científica,
tal como se desenvolve em um laboratório de pesquisas,
é bem distinta da sequência de passos estipulados em
um manual didático de experiências científicas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das ativi-
dades desportivas. A prática do desporto apresenta, em
locais de treinamento de atletas profissionais, caracterís-
ticas bem diferenciadas das experiências oferecidas ao(à)
estudante nas aulas de Educação Física. Torna-se sem
sentido, portanto, qualquer tentativa de transformar tais
aulas em momentos de preparação de futuros atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como
a concepção de conhecimento escolar que propomos
pode influir na seleção e na organização das experiên-
cias de aprendizagem a serem vividas por estudantes e
docentes. Em síntese, a visão de conhecimento escolar
por nós adotada, bem como o reconhecimento de que
devemos trabalhar com conhecimentos significativos e
relevantes, terão certamente efeitos no processo de ela-
boração do projeto político-pedagógico da escola. Mas
em que consistem os mencionados processos de des-
contextualização e recontextualização do conhecimento
escolar? Que processos são empregados na “fabricação”
dos conhecimentos escolares? Mencionaremos alguns
deles, apoiando-nos em Terigi. Em primeiro lugar, des-
tacamos a descontextualização dos saberes e das práti-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
cas, que costuma fazer com que o conhecimento escolar
dê a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a
críticas e discussões. O processo de produção, com to-
dos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido.
Qual a consequência dessa omissão? O estudante acaba
aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um
longo trajeto, cuja complexidade também se perde. Ao
observarmos com cuidado os livros didáticos, podemos
verificar que eles não costumam incluir, entre os conteú-
dos selecionados, os debates, as discordâncias, os pro-
cessos de revisão e de questionamento que marcam os
conhecimentos e os saberes em muitos de seus contex-
tos originais. Dificilmente encontramos, em programas e
em materiais didáticos, menções às disputas que se tra-
vam, por exemplo, no avanço do próprio conhecimento
científico.
27
 Devemos avaliar o processo de descontextualização
que vimos discutindo como totalmente nocivo ao pro-
cesso curricular? A nosso ver, certo grau de descontex-
tualização se faz necessário no ensino, já que os saberes
e as práticas produzidos nos âmbitos de referência do
currículo não podem ser ensinados tal como funcionam
em seu contexto de origem. Todavia, precisamos estar
atentos para o risco de perda de sentido dos conheci-
mentos, possível de acontecer se trabalharmos com uma
forte descontextualização. Conhecimentos totalmente
descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem
suas inevitáveis conexões com o mundo social em que
são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmen-
te descontextualizados não permitem que se evidencie
como os saberes e as práticas envolvem, necessariamen-
te, questões de identidade social, interesses, relações de
poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmen-
te descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino
mais reflexivo e uma aprendizagem mais significativa.
Não seria oportuno, então, que buscássemos, na escola,
verificar se e como tais questões se expressam nos livros
didáticos com que trabalhamos? Como, tendo em vista o
que vimos apresentando, poderíamos pensar em novas
estratégias de crítica e de utilização dos livros? Como po-
deríamos preencher algumas das “lacunas” neles obser-
vadas? Não seria pertinente procurarmos complementar
os conhecimentos incluídos nos livros com informações
e discussões referentes aos processos de construção dos
conhecimentos de referência, tais como ocorrem em ou-
tros espaços sociais? Que interesses, conflitos e disputas
os têm marcado? Como podemos nos informar melhor
sobre tais processos? A quem podemos recorrer? Julga-
mos que o debate dessas e de outras questões similares
pode, na escola, estimular novas e criativas formas de se
trabalhar tanto o livro didático quanto outros materiais e
outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de
favorecer a aprendizagem de nossos(as) estudantes. Em
segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos conhe-
cimentos escolares ao que conhecemos sobre o desen-
volvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escola-
res costumam ser selecionados e organizados com base
nos ritmos e nas sequências propostas pela psicologia
do desenvolvimento. É bastante comum, em nossas salas
de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher ativi-
dades e conteúdos que se mostrem adequados à etapa
do desenvolvimento em que supostamente se encontra
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
o(a) aluno(a). Em muitos casos, a consequência é igno-
rarmos o quanto muitos(as) de nossos(as) estudantes
conseguem “queimar etapas” e aprender, de modo que
nos surpreende, conhecimentos que julgávamos acima
de seu alcance. Para o adolescente familiarizado com as
inúmeras possibilidades oferecidas pela internet, o aces-
so a informações e saberes se faz, frequentemente, de
modo não linear e não gradativo. Será que, na escola,
estamos sabendo tirar suficiente proveito das vantagens
resultantes do uso de novas tecnologias? Como podería-
mos aproveitá-las melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares ten-
dem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem
sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimen-
tos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é
claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma
28
forma. Os que historicamente têm sido vistos como os
mais “importantes” costumam ser avaliados segundo
padrões vistos como mais “rigorosos”, ainda que não se
problematize quem ganha e quem perde com essa “hie-
rarquia”. Chega- se mesmo a aceitar, sem questionamen-
tos, que as vozes de docentes de determinadas discipli-
nas sejam ouvidas, nos Conselhos de Classe, com mais
intensidade que as de docentes de disciplinas em que o
processo de avaliação não se centra em provas ou testes
escritos. Em quarto lugar, o processo de construção do
conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de
relações de poder. Recorrendo mais uma vez ao Conse-
lho de Classe: a “hierarquia” que se encontra no currículo,
com base na qual se valorizam diferentemente os conhe-
cimentos escolares e se “justifica” a prioridade concedida
à matemática em detrimento da língua estrangeira ou da
geografia, deriva, certamente, de relações de poder. Nes-
sa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas
científicas, secundarizando-se os saberes referentes às
artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão
da emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cul-
tura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente
reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nes-
sa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos
e grupos sociais e classificam-se seus saberes como in-
dignos de entrarem na sala de aula e de serem ensina-
dos e aprendidos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações
de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e
das diferenças que caracterizam nossa estrutura social.
De que modo a compreensão dos processos de constru-
ção do conhecimento escolar é útil ao(à) professor(a)? Se
o(a) professor(a) entende como o conhecimento escolar
se produz, saberá melhor distinguir em que momento
os mecanismos implicados nessa produção estão favo-
recendo ou atravancando o trabalho docente. Em outras
palavras, a compreensão do processo de construção do
conhecimento escolar facilita ao professor uma maior
compreensão do próprio processo pedagógico, o que
pode estimular novas abordagens, na tentativa tanto de
bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de
conferir uma orientação cultural ao currículo. Vejamos,
então, como abordar, nas decisões curriculares, a diversi-
dade cultural que marca nossa sociedade. ... O processo
de construção do conhecimento escolar sofre, inegavel-
mente, efeitos de relações de poder.
Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja
útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos conce-
bendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos
tempos, particularmente no período da transição de for-
mações sociais tradicionais para a modernidade (Bocock,
1995; Canen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal escla-
recimento pode subsidiar a discussão das relações entre
currículo e cultura. O primeiro e mais antigo significado
de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que
a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de
animais. É nesse sentido que entendemos palavras como
agricultura, floricultura, suinocultura. O segundo signifi-
cado emerge no início do século XVI, ampliando a ideia
de cultivo da terra e de animais para a mente humana.
Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada,
afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos,
grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras
cultivadas e que somente algumas nações apresentam
elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII,
consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evi-
dente na ideia de que somente as classes privilegiadas
da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento
que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura,
que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nes-
sa segunda concepção: cultura, tal como as elites a con-
cebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não
encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns
de nossos atuais currículos como em textos que se es-
crevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo
da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a
escritores e livros vistos como clássicos.
Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os
grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias
deveriam constituir o núcleo central dos currículos de
nossas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa
a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteú-
dos dos meios de comunicação de massa. Diferenças e
tensões entre os significados de cultura elevada e de cul-
tura popular acentuam-se, levando a um uso do termo
cultura que se marca por valorizações e avaliações. Será
que algumas de nossas escolas não continuam a fechar
suas portas para as manifestações culturais associadas à
cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e
valores familiares a muitos(as) estudantes sejam desvalo-
rizados e abandonados na entrada da sala de aula? Pode-
ria ser diferente? Como? Um terceiro sentido da palavra
cultura, originado no Iluminismo, a associa a um proces-
so secular geral de desenvolvimento social. Esse signifi-
cado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença
em um processo harmônico de desenvolvimento da hu-
manidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam.
Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos
rumos seguidos pelas sociedades europeias, as únicas
a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos
que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as
referências se fazem, dominantemente, às histórias dos
povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e
dos rumos seguidos na maioria dos países que formam
o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a
palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos
modos de vida, valores e significados compartilhados
por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos
étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc) e
períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica
de cultura, em que se enfatizam os significados que os
grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida
de um dado grupo social, com as representações da rea-
lidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A
expressão dessa concepção, no currículo, poderá eviden-
ciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações
culturais dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas
que sejam. Finalmente, um quinto significado tem tido
considerável impacto nas ciências sociais e nas humani-
dades em geral. Deriva da antropologia social e também
se refere a significados compartilhados. Diferentemente
da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão sim-
bólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que
a cultura é. Nessa mudança, efetua- se um movimento
do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como
prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser
(civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo
natural existem, mas não apresentam sentidos intrínse-
cos: os significados são atribuídos a partir da linguagem.
Quando um grupo compartilha uma cultura, comparti-
lha um conjunto de significados, construídos, ensinados
e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A
palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas
por meio das quais significados são produzidos e com-
partilhados em um grupo. São os arranjos e as relações
envolvidas em um evento que passam, dominantemente,
a despertar a atenção dos que analisam a cultura com
base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida
na ideia de que cultura representa um conjunto de prá-
ticas significantes. Não será pertinente considerarmos
também o currículo como um conjunto de práticas em
que significados são construídos, disputados, rejeitados,
compartilhados? Como entender, então, as relações en-
tre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha
uma cultura, compartilha um conjunto de significados,
construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de uti-
lização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto,
o conjunto de práticas por meio das quais significados
são produzidos e compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams,
como escolhas que se fazem em vasto leque de possibi-
lidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos
concebê-lo, também, como conjunto de práticas que
produzem significados. Nesse sentido, considerações
de Silva podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo
é o espaço em que se concentram e se desdobram as
lutas em torno dos diferentes significados sobre o social
e sobre o político. É por meio do currículo que certos
grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam
sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”.
O currículo representa, assim, um conjunto de práticas
que propiciam a produção, a circulação e o consumo de
significados no espaço social e que contribuem, intensa-
mente, para a construção de identidades sociais e cultu-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
rais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade
do(a) estudante. Não se mostra, então, evidente a íntima
relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade
cindida, a cultura é um terreno no qual se processam dis-
putas pela preservação ou pela superação das divisões
sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo
conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se
tenta impor tanto a definição particular de cultura de um
dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currícu-
lo é um território em que se travam ferozes competições
em torno dos significados. O currículo não é um veículo
que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões,
se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgres-
29
 são. Como todos esses processos se “concretizam” no
currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e
discriminação a que certos grupos sociais têm sido sub-
metidos, quanto por questionar os arranjos sociais em
que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao
nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de
práticas, em salas de aulas, que contribuem para crista-
lizar preconceitos e discriminações, representações este-
reotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos,
certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos
de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se
refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não
podia mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo tempo,
há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas
em que professores(as) desafiam as relações de poder
que têm justificado e preservado privilégios e margina-
lizações, procurando contribuir para elevar a autoestima
de estudantes associados a grupos subalternizados. O
currículo é um campo em que se tenta impor tanto a
definição particular de cultura de um dado grupo quanto
o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em
que se travam ferozes competições em torno dos signi-
ficados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas
têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade
que marcam de modo tão agudo o panorama cultural
contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa
influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes
que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por
eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (sho-
ppings, clubes, associações, igrejas, meios de comuni-
cação, grupos informais de convivência etc), nos quais
se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos
fenômenos associáveis ao processo de globalização que
hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares,
os currículos tendem a se organizar com objetivos distin-
tos dos currículos escolares, o que faz com que valores
como padronização, consumismo, individualismo, sexis-
mo e etnocentrismo possam entrar em acirrada compe-
tição com outras metas, visadas por escolas e famílias.
Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido
a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz
tão presente? Como temos nos esforçado para deses-
tabilizar privilégios e discriminações? Como temos bus-
cado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
na escola, dialogado com os “currículos” desses outros
espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituo-
so cenário cultural em que estamos imersos se reflete
no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sen-
sivelmente o trabalho pedagógico que nelas se proces-
sa. Voltamos a perguntar: como as diferenças derivadas
de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia,
sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nos-
so currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo
oculto? Como temos considerado, no currículo, essa plu-
ralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo? Que es-
tratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos,
professores e gestores, reservado tempo e espaço su-
ficientes para que essas discussões aconteçam nas es-
colas? Como nossos projetos político-pedagógicos têm
30
incorporado tais preocupações? Como temos atendido
ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna obri-
gatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas
e conquistas dos negros, das mulheres, dos homosse-
xuais e de outros grupos minoritários oprimidos? Sem
pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas
em quaisquer situações, move-nos a intenção de apre-
sentar alguns princípios que possam nortear a constru-
ção coletiva, em cada escola, de currículos que visem a
enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural
nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propósito,
em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de do-
centes comprometidos com uma escola cada vez mais
democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar
e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, in-
tensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para
a pluralidade de valores e universos culturais, para a ne-
cessidade de um maior intercâmbio cultural no interior
de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para
a conveniência de resgatar manifestações culturais de
determinados grupos cujas identidades se encontram
ameaçadas, para a importância da participação de todos
no esforço por tornar o mundo menos opressivo e in-
justo, para a urgência de se reduzirem discriminações e
preconceitos. O objetivo maior concentra-se, cabe desta-
car, na contextualização e na compreensão do processo
de construção das diferenças e das desigualdades. Nosso
propósito é que os currículos desenvolvidos tornem evi-
dente que elas não são naturais; são, ao contrário, “in-
venções/construções” históricas de homens e mulheres,
sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e
mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser
aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se,
sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a
formulação e a promoção de novas situações pedagógi-
cas e novas relações sociais.
Princípios para a construção de currículos multi-
culturalmente orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicial-
mente, na necessidade de uma nova postura, por parte
do professorado e dos gestores, no esforço por construir
currículos culturalmente orientados. Propomos, a seguir,
que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se
evidencie a ancoragem social desses conhecimentos,
bem como que se transforme a escola e o currículo em
espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvi-
mento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios
possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção
de novos procedimentos e o estabelecimento de novas
relações na escola e na sala de aula.
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados deman-
da uma nova postura, por parte da comunidade escolar,
de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se
indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bas-
tante presente nas escolas. O professor “daltônico cul-
tural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas”
que encontra nas salas de aulas e com que precisa traba-
lhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que mar-
ca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes
como idênticos, não levando em conta a necessidade de
estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que
promove. O daltonismo cultural a que nos referimos ex-
pressa-se, por exemplo, na visão da professora de uma
escola normal que desencoraja uma pesquisadora inte-
ressada em compreender o tratamento dado, na escola,
a questões referentes a racismo na formação docente.
“Lamento, mas aqui você não terá material para seu es-
tudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui.
Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus
alunos como se fossem brancos”. O daltonismo é tão in-
tenso que chega a impedir que a professora reconheça a
presença da diversidade (e de suas consequências) na es-
cola. Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro
momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para
a pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que
estratégias empregar nessa tarefa, para que se possa
ter a maior adesão possível dos que ainda não percebe-
ram a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva,
é importante articular o aprofundamento teórico com
vivências de experiências em que os/as profissionais da
educação são convidados/as a se colocar “em situação”
e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e
reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas ne-
gras ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela
“porta da frente” em um edifício residencial ou em um
hotel de luxo?
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate
de histórias de vida e análise de estudos de caso reais,
trazidos pelos próprios educadores ou registrados em
pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns
docentes se estimulem a apresentar e a discutir situa-
ções em que se viram, eles próprios, discriminados, ou
em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e des-
respeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão
monocultural da dinâmica escolar é um processo pes-
soal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar
estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram
a cultura escolar e a cultura da escola. Após a adoção de
uma nova postura frente à pluralidade, outros princípios
e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação dos
currículos. Vejamos alguns deles.
O currículo com um espaço em que se reescreve o
conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o
conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as dife-
rentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista en-
volvidos em sua produção. No processo de construção
do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram”
os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na
pesquisa e na produção do conhecimento de origem.
O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência
desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qual-
quer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez
disso, é que os interesses ocultados sejam identificados,
evidenciados e subvertidos, para que possamos, então,
reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno
perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos re-
ferentes aos diversos continentes foram construídos em
íntima associação com o interesse, de certos países, em
aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de
outros povos. Em conformidade com essa proposta, en-
contram-se já numerosos(as) professores(as) de História
que não mais se contentam em ensinar aos(às) estudan-
tes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já se fa-
zem frequentes, em suas aulas na escola fundamental,
discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido
pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa
Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos? Domin-
gos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um
traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um golpe?
Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa
História são discutidos por docentes e alunos(as), o que
faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e
conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, an-
tes vistos como “objetivos” e tratados com base em uma
única versão, aceita sem questionamento.
A consequência é que a análise se amplia e se en-
riquece pelo confronto de pontos de vista. Além dessa
ampliação da análise, muitos docentes têm também pro-
curado incluir no currículo outras Histórias: a das mulhe-
res, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo.
Tais inclusões preenchem algumas das lacunas mais en-
contradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à
cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currículo.
Segundo Torres Santomé, as culturas ou vozes dos gru-
pos sociais minoritários e/ ou marginalizados que não
dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas
das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou
estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anu-
lem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação
de direitos. Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico
às manifestações culturais de grupos minoritários. Ade-
mais, sua presença no currículo não deve assumir o tom
fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres Santomé. É
preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar,
junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a
formação de uma auto-imagem positiva. Para esse mes-
mo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais
(negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que
se compreendam e se acentuem avanços, dificuldades
e desafios. Líderes desses grupos podem ser convida-
dos a participar das atividades. Exposições e cartazes
podem ilustrar trajetórias e conquistas. Cabe esclarecer
que não estamos argumentando a favor do efeito Robin
Hood, segundo o qual se tira de um para dar ao outro,
ou seja, não estamos recomendando que simplesmente
se substitua um conhecimento por outro. O que estamos
sugerindo é que se explorem e se confrontem perspec-
tivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona
propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repres-
sões, silenciamentos, exclusões. O trabalho com notícias
difundidas pela mídia, frequentemente derivadas de
leituras distintas e até mesmo contraditórias dos fatos,
31
 assim como com músicas, vídeos e outras produções
culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que
pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes in-
terpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber,
por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos,
implicados em muitas medidas de nossos políticos e go-
vernantes. Certamente a análise atenta e a discussão crí-
tica de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque,
tomada pelo presidente George Bush, após os ataques
terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar
o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-america-
na uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar
como, na França, se tenta impedir que meninas muçul-
manas frequentem as salas de aula usando seus véus.
A justificativa é que as escolas francesas são seculares
e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser bani-
dos de suas práticas. Proibições similares têm ocorrido
também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso
do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba
por solapar importante elemento da identidade dessas
jovens, desrespeitando o direito à diferença que deve
pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e
inclusiva. Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos
de vista envolvidos na contenda permite que o(a) alu-
no(a) desconstrua o olhar do poder hegemônico e infira
que outros olhares descortinam outros ângulos, outras
razões, outros interesses. Leva-o(a) a compreender me-
lhor alguns dos elementos que promovem a persistência,
no mundo de hoje, do ódio, da violência, do racismo, da
xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável
que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa
persistência? Professores dos primeiros anos do ensino
fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a
reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, len-
das, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm
sido reescritas com base no emprego de pontos de vista
distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode
surpreender se a figura do Lobo representar o especula-
dor imobiliário que tão bem conhecemos.
As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser rea-
valiadas, tendo-se em mente a forma como se concebem
e se organizam trabalho e lazer na sociedade contempo-
rânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho
à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos
perfis e novas relações para os personagens da história.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos
horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades. O que
estamos sugerindo é que nos situemos, na prática peda-
gógica culturalmente orientada, além da visão das cultu-
ras como inter-relacionadas, como mutuamente geradas
e influenciadas, e procuremos facilitar a compreensão do
mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-
-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado
e representado. “O olhar do poder, suas normas e pres-
supostos, precisa ser desconstruído”. Ou seja, trata-se de
desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de
diferentes abordagens, diferentes obras literárias, dife-
rentes interpretações de eventos históricos, para que se
favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimen-
to socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada
forma e como pode, então, ser reescrito. Não se espe-
32
ra, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro,
mas sim propiciar aos(às) estudantes a compreensão
das relações de poder envolvidas na hierarquização das
manifestações culturais e dos saberes, assim como nas
diversas imagens e leituras que resultam quando certos
olhares são privilegiados em detrimento de outros. Nes-
sa perspectiva, é importante que consideremos a escola
como um espaço de cruzamento de culturas e saberes.
A escola deve ser concebida como um espaço ecológico
de cruzamento de culturas. A responsabilidade específica
que a distingue de outros espaços de socialização e lhe
confere identidade e relativa autonomia é exatamente a
possibilidade de promover análises e interações das in-
fluências plurais que as diferentes culturas exercem, de
forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e
da consistência do que os alunos e as alunas aprendem
em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cru-
zamento de culturas que se produz na escola, entre as
propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas cien-
tíficas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura
acadêmica, refletidas nas definições que constituem o
currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos
valores hegemônicos do cenário social; as pressões do
cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis,
nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola
como instituição específica; e as características da cultura
experiencial, adquirida individualmente pelo aluno atra-
vés da experiência nos intercâmbios espontâneos com
seu meio.
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe
repensar seus diferentes componentes e romper com a
tendência homogeneizadora e padronizadora que im-
pregna suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola
sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se
mais confortável com a homogeneização e a padroniza-
ção. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a dife-
rença e para o cruzamento de culturas constitui o grande
desafio que está chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em
contato diferentes saberes, diferentes manifestações cul-
turais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer
culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que
convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modi-
ficando outras culturas pela convivência ressonante. Ou
seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não
se limitar a um dar ou receber, mas por ser contamina-
ção, ressonância.
O currículo como um espaço em que se explicita a
ancoragem social dos conteúdos
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente rela-
cionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudan-
tes a capacidade de perceber o que tem sido denomi-
nado de ancoragem social dos conteúdos. Pretendemos
que se propicie uma maior compreensão de como e em
que contexto social um dado conhecimento surge e se
difunde. Nesse sentido, vale examinar como um deter-
minado conceito foi proposto historicamente, por que se
tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi subs-
tituído, que tipos de discussões provocou, de que forma
promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta
e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não)
à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). Não
seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes
nas lutas travadas em torno da aceitação do modelo he-
liocêntrico do universo? Não seria enriquecedor acom-
panharmos e situarmos na história o surgimento e as
transformações dos modelos de átomo, discutindo suas
contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia?
O que estamos propondo é que se evidenciem, no cur-
rículo, a construção social e os rumos subsequentes dos
conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem
a ser usualmente “esquecidas”, o que faz com que cos-
tumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais,
intemporais.
Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o
caráter aistórico do conhecimento produzido no mun-
do ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável.
Trata- se, mais uma vez, de caminhar na contramão do
processo de transposição didática, durante o qual usual-
mente se costumam eliminar os vestígios da construção
histórica dos saberes. Procurando ilustrar nosso ponto de
vista com outros exemplos, sugerimos perguntas que, no
ensino das Ciências Naturais, podem se revelar bastante
pertinentes. Eis algumas delas:
(a) onde situar as origens da ciência: em culturas eu-
ropeias ou culturas não europeias?
(b) em que medida a ciência moderna pode ser con-
siderada ocidental?
(c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas
em outras culturas, que também “funcionem”, que tam-
bém expliquem a realidade?
(d) por que a escola insiste em apresentar a ciência
ocidental como a única possibilidade?
(e) que conflitos se encontram subjacentes aos pro-
cessos de construção e de difusão do conhecimento
científico?
(f) que debates têm sido gerados pela introdução, na
comunidade científica, de novas teorias?
(g) por que a escola insiste em apresentar uma teo-
ria consensual da ciência, subestimando as divergências
referentes a temáticas priorizadas, metodologias, funda-
mentos teóricos, objetivos?
Acreditamos que a exploração de questões como es-
sas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a de-
safiar a suposta neutralidade cultural da ciência quanto a
iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento científico.
O princípio que estamos defendendo nos instiga
também a relacionar os conteúdos curriculares às expe-
riências culturais dos(as) estudantes e ao mundo concre-
to, o que permite analisar quem lucra e quem perde com
as formas de emprego desses conhecimentos. Experiên-
cia desenvolvida por um pesquisador canadense, John
Willinsky, pode ser associada a esse enfoque. Bastante
crítico da forma como habitualmente se analisam obras
poéticas nas salas de aula, despindo-as de seus propósi-
tos culturais e estéticos, o autor, ao ser desafiado por um
estudante para dar uma unidade de Literatura em uma
turma de ensino médio, abandonou a antologia tradicio-
nalmente empregada. Optou, então, por formular, com
os(as) alunos(as), uma antologia alternativa que abrigasse
as diferentes vozes e identidades que hoje povoam o Ca-
nadá e que pudesse trazer à cena cultura, vida, dor, san-
gue, paixão, sensibilidade, assim como desafiar relações
de poder que garantem a continuidade de diferenças e
desigualdades no mundo contemporâneo. O que os(as)
estudantes escolheram para compor a nova antologia
abriu as portas da sala de aula para suas posições histó-
ricas, experiências, visões de mundo. Ainda: denunciou
a persistente hegemonia da cultura de origem europeia,
claramente expressa na herança colonial que continua a
se infiltrar no currículo. Não se está diante de uma con-
firmação de que visões da cultura como mente cultivada
ou como desenvolvimento social atrelado aos padrões
europeus continuam presentes nos currículos escolares?
O mesmo autor nos oferece outro exemplo que também
se harmoniza com o princípio que estamos defendendo.
Pergunta- nos se é possível dividirmos a realidade hu-
mana em culturas, raças, histórias, tradições e socieda-
des claramente diferentes e conseguirmos suportar, com
dignidade, as consequências dessas classificações. Insis-
te, então, no questionamento do caráter aparentemen-
te natural, científico mesmo, dessas divisões. Para isso,
acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica
das categorias por meio das quais temos sido rotulados,
identificados, definidos e situados na estrutura social.
Para isso, há que se focalizar, no currículo, a construção
dessas categorias. Somente assim iremos desafiar seus
significados e abrir espaço, na escola e na sala de aula,
para a diversidade. Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de
que existe uma verdade, uma essência ou um núcleo em
qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disci-
plinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a
construção histórica de categorias que nos têm marcado,
tais como raça, nação, sexualidade, masculinidade, femi-
nilidade, idade, religião etc. Com essa estratégia, preten-
de explicitar como o mundo tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, po-
deríamos planejar coletivamente, na escola, nas distintas
disciplinas, a análise, durante determinado período de
tempo, de como a ideia de raça, por exemplo, vem sen-
do empregada para garantir privilégios e legitimar atos
de opressão. Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
problematizar o caráter supostamente científico da ca-
tegoria, até hoje evocado em muitos textos. Em História,
poderíamos examinar como a categoria tem justificado
processos de colonização, de rotulação, de hierarquiza-
ção de grupos e culturas, de escravidão, de restrição a
migrações. Em Geografia, poderíamos explicitar como a
categoria raça se tem acrescentado, de modo harmônico,
às razões apresentadas para conquistas, novas distribui-
ções de espaços, novos mapas. Em Literatura, a discussão
de representações das raças em diferentes textos literá-
rios propiciaria verificar o que essas representações têm
valorizado, distinguido, incluído e excluído. Em Educa-
ção Física, poderíamos desmistificar a imagem do negro
como o “atleta perfeito”, como o corpo que melhor se
presta para o salto, a corrida, o jogo, a dança, o movi-
mento.
33
 O currículo como espaço de reconhecimento de
nossas identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de
especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola,
promover ocasiões que favoreçam a tomada de cons-
ciência da construção da identidade cultural de cada um
de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos proces-
sos socioculturais do contexto em que vivemos e à his-
tória de nosso país. O que temos constatado é a pouca
consciência que, em geral, temos desses processos e do
cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma
visão homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos
e de nossos alunos e alunas, em que a identidade cultural
é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos
é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida.
Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica,
contextualizada e plural das identidades culturais é fun-
damental, articulando- se as dimensões pessoal e coleti-
va desses processos. Constitui um exercício fundamental
tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos cul-
turais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como ser-
mos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-
-los. Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos
conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos pro-
cessos em que misturam ou se silenciam determinados
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar opor-
tunidades em que o profissional da educação se esti-
mule a falar sobre como percebe a construção de sua
identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades
de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profis-
são? Como temos aprendido a ser quem somos, como
profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mu-
lheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as),
jovens ou idosos(as)? Nesses momentos, tem sido bas-
tante frequente a afirmação “nunca pensei na formação
da minha identidade cultural”, ou então “me considero
uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada
por uma professora jovem, querendo se referir à dificul-
dade de nomear os referentes culturais configuradores
de sua trajetória de vida. A socialização em pequenos
grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos sobre a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
construção de suas identidades culturais pode se reve-
lar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes
carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos
próprios processos de formação identitária do ponto de
vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse
mesmo dinamismo nas práticas educativas que organiza-
mos. Nesses processos, podemos nos dar conta da com-
plexidade envolvida na configuração dos distintos traços
identitários que coexistem, por vezes contraditoriamen-
te, na construção das diferenças de que somos feitos.
O currículo como espaço de questionamento de
nossas representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cul-
tural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às
34
representações que construímos dos outros, daqueles
que consideramos diferentes. As relações entre nós e os
outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguida-
de. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças
se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial impor-
tância aprofundarmos questões como: quem incluímos
na categoria nós? Quem são os outros? Quais as impli-
cações dessas questões para o currículo? Como nossas
representações dos outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a
trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na edu-
cação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos
outros tende a construir-se em uma perspectiva etno-
cêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na cate-
goria nós todas aquelas pessoas e aqueles grupos sociais
que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm
hábitos de vida, valores, estilos e visões de mundo que se
aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os ou-
tros? Tendem a ser os que entram em choque com nos-
sas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe
social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Dus-
chatzky, principalmente de três formas distintas: o outro
como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de
um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. A pri-
meira perspectiva, segundo os autores, marcou predo-
minantemente as relações sociais durante o século XX
e pode se revestir de diferentes formas, desde a elimi-
nação física do outro, até a coação interna, mediante a
regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de
nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão
binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons,
os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, de-
fensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os
outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e
os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros,
o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou
subjugar os outros. Caso nos sintamos representados
como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a
nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o
lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com
eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na esco-
la? Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso
escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais
ou étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segun-
do a origem social dos(as) estudantes, considerando que
alguns têm maior potencial que outros e, para desen-
volvermos uma educação de qualidade, não podemos
misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos si-
tuamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as),
com base em estereótipos e expectativas diferenciadas
segundo a origem social e as características culturais dos
grupos de referência; (d) valorizamos exclusivamente o
racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes
nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a
comunicação verbal, desconsiderando outras formas de
comunicação humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de
uma marca cultural, estamos concebendo-o como mem-
bro de uma dada cultura, vista como uma comunidade
homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda
que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem
uma essência claramente definida, distinta da que nos
caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa,
por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro
de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias espe-
ciais, usualmente incluídos na lista dos festejos escolares,
tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida
tanto a admitir a existência de diferenças quanto a acei-
tá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se
aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente, de-
veríamos aceitar os grupos cujas marcas são comporta-
mentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que
consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para
a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância
pode nos situar em uma posição débil, evitando que to-
memos posição em relação aos valores que dominam a
cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos,
levando-nos a assumir a conciliação como valor último.
Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a
como comportamentos a serem inevitavelmente cultiva-
dos. Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar
diante dos outros. No entanto, acreditamos que a tipolo-
gia proposta por Skliar e Duschatzky expressa as posições
mais presentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a
complexidade das questões relacionadas à alteridade e
à diferença. O que desejamos destacar é que o modo
como concebemos a condição humana pode bloquear
nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante
promovermos processos educacionais nos quais identi-
fiquemos e desconstruamos nossas suposições, em ge-
ral implícitas, que não nos permitem uma aproximação
aberta e empática à realidade dos outros.
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente re-
lacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir al-
guns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a).
A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na es-
cola, a diferentes manifestações da cultura popular, além
das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas
populares, danças, filmes, programas de televisão, festas
populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro,
poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes
nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta
a importância de ampliar os horizontes culturais dos(as)
estudantes, bem como de promover interações entre di-
ferentes culturas, outras manifestações, mais associadas
aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no cur-
rículo. A intenção é que a cultura dos estudantes e da
comunidade possa interagir com outras manifestações e
outros espaços culturais como museus, exposições, cen-
tros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se
aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de
qualquer “pureza cultural”, se pretendermos abrir espaço
na escola para a complexa interpenetração das culturas
e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações cul-
turais hegemônicas como as subalternizadas precisam
integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica.
Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugeri-
mos, que discutíssemos, na escola, com que recursos po-
demos contar em nossa comunidade e como fazer para
que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-
-se familiares a nossos(as) alunos(as). ... Abrir as portas,
na escola, a diferentes manifestações da cultura popular,
além das que compõem a chamada cultura erudita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos des-
tacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espa-
ço cultural, estamos convidando cada professor(a), como
intelectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a)
cultural. Estamos considerando que a atividade intelec-
tual implica o questionamento do que parece inscrito na
natureza das coisas, do que nos é apresentado como na-
tural, questionamento esse que visa, fundamentalmente,
a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade
intelectual centra-se, assim, na crítica da cultura em que
estamos imersos. Como se expressa essa atividade na
prática curricular? Julgamos que cabe à escola, por meio
de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as
coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natu-
ral precisa ser questionado e pode, consequentemente,
ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que
a ordem social em que está inserido define-se por ações
sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa
ser visto como a condição de uma ação futura, não como
seu limite. Nossos questionamentos devem, então, pro-
vocar tensões e desafiar o existente. Podem não mudar o
mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda
melhor. Como nos diz Bauman, “para operar no mundo
(por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender
como o mundo opera”. A crítica de diferentes artefatos
culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identi-
ficar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propa-
gadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homos-
sexuais difundidas em programas cômicos de televisão;
preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em
desenhos animados; mensagens encontradas em revistas
para adolescentes do sexo feminino (e da classe média)
que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o indi-
vidualismo; estímulos à erotização precoce das meninas,
visíveis em brinquedos e programas infantis; presença
e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta
nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorpo-
ram intenções de apoiar, preservar ou produzir situações
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
que favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos,
como se tem insistentemente acentuado, desempenham,
junto com o currículo escolar, importante papel no pro-
cesso de formação das identidades de nossas crianças
e nossos adolescentes, devendo constituir- se, portanto,
em elementos centrais de crítica em processos curricula-
res culturalmente orientados.
O currículo como um espaço de desenvolvimento
de pesquisas
Como intelectual que é, todo(a) profissional da edu-
cação precisa comprometer-se com o estudo e com a
pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Pre-
cisa, assim, situar-se frente aos problemas econômicos,
sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos de-
35
 safiam e que desconhecem as fronteiras entre as nações
ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impos-
sível propiciar ao(à) aluno(a) uma compreensão maior
do mundo em que vive, para que nele possa atuar auto-
nomamente. Sem esse esforço, será impossível a propo-
sição de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e
investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade
de um posicionamento claro e de um comprometimento
com a pesquisa. Será possível e desejável que nós, pro-
fissionais da educação infantil e do ensino fundamental,
venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que
sim. Propomos que todo(a) profissional da educação ve-
nha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre sua
prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina
que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo,
sobre a avaliação, sobre a educação em geral, sobre a
sociedade em que vivemos ou sobre temas diversificados
(não incluídos no currículo). Consideramos que gestores
e docentes precisam organizar os tempos e os espaços
escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui
propostas. É fundamental que, nesse esforço, se veri-
fiquem os recursos necessários e os recursos com que
se pode contar. A comunidade em que a escola se situa
pode e deve participar tanto do planejamento como da
implementação dos estudos.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colabo-
rar. A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certa-
mente difere da pesquisa levada a cabo na universidade
e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna
inferior. A participação em pesquisa pode mesmo con-
tribuir para que o trabalho do profissional da educação
venha a ser mais valorizado. Estamos defendendo, em
resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um es-
paço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade.
Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na esco-
la, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos pes-
quisadores(as) dos saberes, valores e práticas que ensi-
namos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na
pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar nosso
desempenho profissional, poderemos nos situar melhor
no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por
melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos
alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de busca, de
ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. Não
deveríamos, então, começar, já na próxima reunião de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como
tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas?
Estamos certos de que essa discussão pode ser extrema-
mente estimulante e proveitosa.
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo que ocor-
re durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra
infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma
criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e es-
crever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e
a participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam
aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho
que lhes forneça a satisfação das suas necessidades bási-
cas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas idosas
36
embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas
capacidades de aprendizagem podem continuar apren-
dendo coisas complexas como um novo idioma ou ainda
cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova pro-
fissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resulta-
do de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das
habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A
aprendizagem está diretamente relacionada com o de-
senvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas
por constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”,
diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem
a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender
melhor as coisas que estão à sua volta, seus companhei-
ros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se
ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um
autêntico representante da abordagem cognitiva, traz
contribuições significativas ao processo ensino-apren-
dizagem, principalmente à aprendizagem desenvolvida
nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a
preocupação com os processos centrais do pensamento,
como organização do conhecimento, processamento de
informação, raciocínio e tomada de decisão. Considera a
aprendizagem como um processo interno, mediado cog-
nitivamente, mais do que como um produto direto do
ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se
como o principal defensor do método de aprendizagem
por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos seme-
lhantes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner consi-
dera a existência de estágios durante o desenvolvimento
cognitivo e propõe explicações similares às de Piaget,
quanto ao processo de aprendizagem. Atribui importân-
cia ao modo como o material a ser aprendido é disposto,
assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura
e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial que o indiví-
duo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são
princípios que devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendiza-
gem de um novo conceito envolve a interação com o
já aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o
aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bru-
ner chama a atenção para o fato de que as matérias ou
disciplinas tais como estão organizadas nos currículos,
constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns
sem que os alunos – e algumas vezes os próprios profes-
sores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repeti-
ção sem sentido, em que apenas respondem a comandos
arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O
método da descoberta não só ensina a criança a resolver
problemas da vida prática, como também garante a ela
uma compreensão da estrutura fundamental do conheci-
mento, possibilitando assim economia no uso da memó-
ria, e a transferência da aprendizagem no sentido mais
amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é
que a criança aprenda a aprender corretamente, ainda
que “corretamente” assuma, na prática, sentidos diferen-
tes para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta
uma aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a
aquisição e permanência do aprendido (memorização),
de forma a facilitar a aprendizagem subsequente (trans-
ferência). Este é um método não estruturado, portanto o
professor deve estar preparado para lidar com perguntas
e situações diversas. O professor deve conhecer a fundo
os conteúdos a serem tratados. Deve estar apto a conhe-
cer respostas corretas e reconhecer quando e porque as
respostas alternativas estão erradas. Também necessita
saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem
apressa-los, mas garantindo a execução de um programa
mínimo. Deve também ter cuidado para não promover
um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça al-
guns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P.
Ausubel (1980) caracteriza-se como um modelo cogni-
tivo que apresenta peculiaridades bastante interessantes
para os professores, pois centraliza-se, primordialmente,
no processo de aprendizagem tal como ocorre em sala
de aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organi-
zação e integração do material aprendido na estrutura
cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e inte-
gração se processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas
questões estudando o dinamismo da consciência. A
aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa
com o eu interior ao passar de um estado inicial a um es-
tado final. Implica normalmente uma interação do indi-
víduo com o meio, captando e processando os estímulos
selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do pro-
fessor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pe-
los alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola
encontram-se em contextos mais globais que interferem
no processo educativo e precisam ser levados em consi-
deração na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas:
uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da
aprendizagem) e planejamento das ações (entendido
como um processo de racionalização do ensino). A prá-
tica de planejamento do ensino tem sido questionada
quanto a sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa no processo de ensino como o trabalho do
professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem eviden-
ciado situações bastante questionáveis neste sentido.
Percebe-se, de início, que os objetivos educacionais pro-
postos nos currículos dos cursos apresentam confusos e
desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem
trabalhados, por sua vez, são definidos de forma auto-
ritária, pois os professores, via re regra, não participam
dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se
sem elos significativos com as experiências de vida dos
alunos, seus interesses e necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe-
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se
reduz ao processo através do qual são definidos os ob-
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um
contexto que engloba a sociedade, sua organização, sua
estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo, qual-
quer projeto de ensino – aprendizagem está ligado a
este contexto e ao modo de cultura que orienta um mo-
delo de homem e de mulher que pretendemos formar,
para responder aos desafios desta sociedade. Por esta
razão, pensamos que é de fundamental importância que
os professores saibam que tipo de ser humano preten-
dem formar para esta sociedade, pois disto depende, em
grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos
que ensinamos, pela metodologia que optamos e pe-
las atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo
modo esta visão limitada ou potencializada o processo
ensino-aprendizagem não depende das políticas públi-
cas em curso, mas do projeto de formação cultural que
possui o corpo docente e seu compromisso com objeto
de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação
humana, propomos que esta formação seja orientada
por um processo de autonomia que ocorra pela produ-
ção autônoma do conhecimento, como forma de pro-
mover a democratização dos saberes e como modo de
elaborar a crítica da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prá-
tica da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a rea-
lidade como forma de sistematizar metodologicamente
nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
os problemas. Isto quer dizer que não pesquisamos por
pesquisar e nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão
quanto à pesquisa são meios pelos quais podemos agir
como sujeitos transformadores da realidade social. Isto
indica que nosso trabalho, como professores, é o de en-
sinar a aprender para que o conhecimento construído
pela aprendizagem seja um poderoso instrumento de
combate às formas de injustiças que se reproduzem no
interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de-
senvolvimento mental e sobre o processo de construção
do conhecimento, que são adaptação, assimilação e aco-
modação.
37
 Piaget diz que o indivíduo está constantemente inte-
ragindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta
uma mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra
adaptação para designar o processo que ocasiona uma
mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua cons-
tante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro-
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está
relacionada à apropriação de conhecimentos e habi-
lidade. O processo de assimilação é um dos conceitos
fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Per-
mite-nos entender que o ato de aprender é um ato de
conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os
fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e
da sociedade, através do estudo das matérias de ensi-
no. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem
é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de
conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, aco-
modando-as às estruturas mentais já existentes. Portan-
to, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomo-
dação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informa-
ções do meio e as reorganiza, de forma a compreender
melhor a realidade em que vive, nela agi, transformando.
Para Piaget (1969), a inteligência é adaptação na sua for-
ma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em
sua organização progressiva, é uma forma de adaptação
sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em
mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido
em que é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação
que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação
com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conheci-
mento e na aquisição de saberes que devemos fazer com
que o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendi-
zagem e ao mesmo tempo superar as dificuldades que
sentem em assimilar o conhecimento adquirido.
Currículo - Educação integral, alfabetização, inter-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
disciplinaridade, protagonismo e autoria, emancipa-
ção humana
No cotidiano, se trabalha com várias concepções de
currículo: das puramente técnicas, que consideram cur-
rículo apenas como um documento que define os con-
teúdos a serem ensinados, às que englobam a prática do
professor em contato com o aluno e o conhecimento, ou
mesmo todas as práticas que acontecem na escola.
Currículo deve apresentar quais conhecimentos de-
vem ser ensinados, o que deve ser ensinado e por que
ensinar este ou aquele conhecimento, mais do que ensi-
nados, o que deve ser aprendido e por que aprendê-lo.
Falar de currículo é falar de uma seleção cultural de
conhecimentos, saberes e práticas de ensino-aprendiza-
gem que, produzidos em contextos históricos determina-
38
dos, precisam ser ensinados pela escola a fim de garantir
aos educandos o direito aos conhecimentos, produzidos
socialmente, aos quais não teriam acesso por outras vias.
As diferentes teorias do currículo decidem quais co-
nhecimentos precisam ser selecionados e buscam justi-
ficar por que “estes” e não “aqueles” devem estar na se-
leção. Para isso, recorrem a discussões sobre a natureza
humana, a natureza da aprendizagem ou sobre a nature-
za do próprio conhecimento, da cultura e da sociedade,
inclusive diferenciando-se entre si na ênfase que dão a
esses elementos.
É importante haver uma distinção entre currículo e
pedagogia. O currículo encerra o conhecimento pode-
roso, que é aquele que dota o aluno da capacidade de
compreender o mundo de forma mais plena; já a peda-
gogia inclui, entre outros aspectos, a didática.
Não cabe, no documento curricular, informar como
o professor deve ensinar, pois esse aspecto refere-se ao
âmbito do conhecimento profissional do docente. Ainda
que, para o professor, não haja essa divisão na prática
cotidiana, ela precisa estar clara para quem elabora o do-
cumento curricular.
Ora, o fato de existirem diferentes teorias indica que
há diferentes posições na discussão sobre o currículo,
não somente conceituais, mas também político-sociais
e ideológicas, o que lhe confere um caráter dinâmico e
temporário. O currículo, por definição, nunca será defini-
tivo. Nunca se chegará a um currículo que seja o ponto
final.
O currículo é um processo muito complexo, que en-
volve múltiplas dimensões e só pode ser compreendido
quando se observa a articulação entre elas.
O documento curricular é apenas uma dessas dimen-
sões, uma “carta de intenções” que, por sua vez, apresen-
ta escolhas marcadas por relações de poder e que visam
à formação de um determinado sujeito.
1. Essas dimensões do currículo, que não esgotam
todas as possibilidades, são:
Currículo prescrito: é o documento com a proposta
curricular em si. O currículo prescrito tem um significado
prático, uma vez que vai pautar a alocação de recursos e
a produção de materiais, criar uma base para o trabalho
do professor ou educador e, assim, influenciar as demais
dimensões. Ele também tem um significado simbólico,
porque resulta de discussões, embates e interesses di-
versos – e, assim, vai evidenciar aqueles que tiveram mais
força para se expressar na sua formulação;
Currículo planejado: é a própria produção dos ma-
teriais pedagógicos com base no currículo prescrito e
que também vai atender a outros interesses e interpreta-
ções, notadamente mercadológicos e das editoras: livros
didáticos, guias curriculares etc.;
Currículo organizado: compreende o conjunto de
escolhas que a escola faz a partir da interpretação do
documento curricular e do currículo planejado. Como di-
vidir o tempo? Como utilizar espaços? Como localizar e
trazer para a escola saberes da comunidade?
 Currículo em ação: compreende o que acontece, na
prática, entre o professor e os alunos. É o conjunto de es-
colhas que o professor ou educador faz para desenvolver
suas práticas de ensino e que está marcado pelas dimensões
anteriores;
Currículo avaliado: o conjunto dos conhecimentos
que se determina que garanta a aprendizagem. Com-
preende a avaliação realizada pela escola e as avaliações
externas. Nesta dimensão, ocorre uma revisão de todo o
processo: verifica-se se o currículo prescrito funcionou.
Assim, o currículo avaliado tende a influenciar o currículo
prescrito.
O currículo pode comportar uma dimensão filosófica
que reflete sobre o sujeito que se quer formar e sobre
qual é o papel da escola para que isso aconteça.
Na perspectiva da educação integral, busca-se garan-
tir o pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes e
jovens e se reconhece que isso só é possível quando se
observam diferentes dimensões: física, afetiva, cognitiva,
ética, estética e política, em uma proposta multidimen-
sional e integrada.
Essa opção pelo pleno desenvolvimento e por uma am-
pliação de repertórios não é neutra: reconhece crianças,
adolescentes e jovens como sujeitos de direitos e opta pela
cidadania, um conceito que se traduz pelo exercício de di-
reitos civis, políticos e sociais, direito à vida, à liberdade, à
propriedade, à igualdade perante a lei; direito a participar
no destino da sociedade; direito à educação, ao trabalho, ao
salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila, entre outros.
Para a educação integral, o sujeito precisa ser res-
peitado e considerado em sua integralidade, inserido na
sociedade sob uma perspectiva cidadã e autônoma, de
exercício de plenos direitos. Uma discussão que antece-
de a proposta curricular. Dessa forma, uma primeira rela-
ção que se estabelece entre educação integral e currículo
está no âmbito da questão: que sujeito se quer formar?
Feita a opção por uma educação integral para for-
mar um sujeito de direitos, cidadão e autônomo, cabe
indagar quais conteúdos, saberes e práticas precisam ser
contemplados em uma proposta curricular que objetiva
o desenvolvimento desse sujeito.
A educação integral seria, em si mesma, um conceito,
uma nova abordagem curricular. Essa abordagem sinte-
tiza o que se quer para uma sociedade. Nesse sentido,
não cabe falar de currículo na educação integral ou para
a educação integral, mas falar de currículo e educação
integral.
No currículo considerado sob a perspectiva da educa-
ção integral, podem caber tanto os conteúdos expressos
em propostas de currículo prescrito quanto o currículo
oculto: aquele que está presente no cotidiano escolar
sob a forma de aprendizagens não planejadas e que re-
sulta das relações interpessoais desenvolvidas na escola,
da hierarquização entre administradores, direção, profes-
sores e alunos e da forma como os alunos são levados a
se relacionar com o conhecimento.
Podem caber ainda as atividades oferecidas, tem-
po e frequência com que são ofertadas, as instituições
envolvidas, os espaços utilizados na aprendizagem e os
espaços de discussão e de gestão em uma arquitetura
contextualizada, singular e pertinente quando as esco-
lhas curriculares são coerentes com as demandas e ne-
cessidades das crianças e dos adolescentes do território
e não foram determinadas apenas pela disponibilidade
de recursos existentes.
Podem caber a abertura da escola a novos conheci-
mentos e sua integração em uma proposta de democra-
tização dos conhecimentos.
Não existe uma fórmula única de ofertar educação
integral. Portanto, também não existe uma proposta cur-
ricular integral única, fechada. Assim como o conceito de
currículo em si, o currículo na perspectiva da educação
integral é, também, uma proposta em construção.
O currículo na perspectiva da educação integral está
em construção – mas isso não significa ausência de pres-
supostos.
Na educação integral, os diversos campos de aprendi-
zagem se complementam, uma vez que, na vida cotidia-
na, se mesclam educação intencional e não intencional.
Para que essa complementação ocorra, é necessário
tanto ampliar tempos e espaços de aprendizagens quan-
to integrar os diferentes campos.
O Guia Politicas de Educação Integral, defende que a
chamada parte diversificada do currículo, que constitui
a oferta de conteúdos condizentes com as necessidades
dos diferentes territórios, se integre às aprendizagens já
oferecidas, constituindo um currículo uno e organizado.
Ora, isso somente é possível em um contexto de ges-
tão democrática, porque é necessário que os profissio-
nais envolvidos tenham alguma forma de comunicação,
diálogo e troca, além de evitarem hierarquizar as áreas
do saber e reconhecerem a importância de todas as
ações desenvolvidas com crianças, adolescentes e jovens
em seu cotidiano. Na verdade, o ideal é mesmo trazer es-
sas crianças, adolescentes e jovens, bem como a comu-
nidade e as famílias, para a discussão sobre o currículo.
Ampliação e integração de saberes; território; amplia-
ção e qualificação dos tempos e espaços; e gestão de-
mocrática constituem, portanto, aspectos que devem ser
considerados em propostas curriculares na perspectiva
da educação integral.
Não existe um consenso sobre o que cabe ou não
cabe no currículo. Para alguns, o currículo é apenas um
documento, uma listagem. Para outros, em oposição, en-
globa todas as práticas que acontecem, dentro da escola,
ou, se o foco for a educação integral e sua perspectiva de
ampliação de espaços, também o que acontece fora da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
escola, em outros espaços educativos.
O currículo responde a uma seleção de conhecimen-
tos e à tomada de uma postura, que pode ser tanto no
sentido de restringir o acesso a esses conhecimentos
como, de acordo com o que defende a educação inte-
gral, democratizá-los.
Finalmente, há, na discussão sobre o currículo, aquilo
que se ensina que está expresso e aquilo que está oculto,
assim como temas que respondem ao mundo contem-
porâneo e que ora entram nas propostas curriculares, ora
delas são retirados, como as questões de gênero, raça e
etnia, sexualidade etc.
A discussão sobre currículo e educação integral não
pode ser dissociada das condições objetivas que se en-
contram no território, tampouco daquelas que estão no
interior da unidade escolar.
39
 Embora, seja necessário observar o potencial edu-
cativo do território, por vezes, essas mesmas condições
também se traduzem em dificuldades e desafios: falta de
acesso a bens culturais, problemas de infraestrutura da
escola, formação insuficiente de professores etc. – e, no
contexto político atual, corte de verbas.
O currículo é monopólio dos especialistas, e a peda-
gogia é monopólio dos pedagogos. A alienação começa
com os professores: se você pergunta para o professor
por que ele ensina o que ele ensina, ele não faz a menor
ideia.
É preciso considerar que a educação integral pode
ser uma oportunidade estratégica para promover a equi-
dade no contexto da educação brasileira. A escola, em
particular, tem um papel na redução das desigualdades,
ainda que não se possa cobrar dela a resolução de todas,
uma vez que já está inserida numa sociedade desigual,
que em muito extrapola seus muros e seu alcance.
Mesmo assim, a instituição escolar pode atuar na re-
dução das desigualdades por meio do currículo.
Considerar, numa proposta curricular, que os alunos
vêm de contextos muitos diversos rompe ainda com uma
noção errônea de meritocracia: a de que, bastando ape-
nas o aluno se esforçar, ele tudo pode.
Uma proposta de currículo e educação integral pode
ser pensada para reduzir desigualdades não apenas so-
cioeconômicas, mas também cognitivas, que subsistem
entre os alunos e refletem o contexto social de onde eles
vêm.
A Escola em Tempo Integral, acompanhando o Proje-
to Político Pedagógico apresentado como marco para a
Rede Estadual de Ensino, considera o estudante em seus
aspectos biológico e emocional, o qual passa por trans-
formações que dialogam com seu processo de apren-
dizagem, sendo considerado seu ritmo e especificida-
des no qual o conhecimento e o currículo se integram e
constituem estabelecendo uma ampla rede de significa-
ções, reafirmando a escola como lugar de construções e
ações coletivas, que passa, necessariamente, pela inter-
locução, pela escuta de todos os segmentos da Comu-
nidade Escolar.
O currículo é interdisciplinar, resgatando o ser em
sua unidade e diversidade, no qual a construção do co-
nhecimento perpassa pelo trabalho coletivo, pela cultura
de paz e pelo reconhecimento e acolhimento das dife-
renças dos estudantes. Explicitado na Proposta Político-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
-Pedagógica da escola materializa e revela a sociedade e
o homem social que se busca, bem como o compromisso
com a cidadania e com a justiça social.
2. As fontes do currículo estruturam-se conside-
rando as dimensões epistemológica, filosófica, so-
cioantropológica e sociopsicopedagógica.
• A base epistemológica: refere-se à compreensão do
modo de produção do conhecimento, que se dá
pela relação entre sujeito e objeto em circunstân-
cias históricas determinadas; em decorrência desta
relação, o homem é produto das circunstâncias,
ao mesmo tempo em que as transforma. Não há
aprendizagem sem protagonismo do estudante,
que constrói significados pela ação.
40
• A base filosófica: a escola será compreendida e
respeitada em suas especificidades temporais e
espaciais, ou seja, históricas; o currículo será orga-
nizado para atender as características das fases do
desenvolvimento humano, os aspectos cognitivos,
afetivos e psicomotores do estudante e o trabalho
pedagógico será flexível para assegurar o sucesso
escolar.
• A base socioantropológica: fundamenta um currícu-
lo que considera os significados socioculturais da
cada prática, no conjunto das condições de exis-
tência em que ocorrem, que envolvem o estudante
e sua comunidade; esta dimensão fornece os siste-
mas simbólicos que articulam as relações entre o
sujeito que aprende e os objetos de aprendizagem.
• A base sociopsicopedagógica: firma um currículo
que considera a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem; promove o desenvolvimento in-
telectual na relação com o mundo; compreende
a escola como espaço de trabalho cooperativo e
coletivo. Essas dimensões têm por base a relação
da escola, de seus diferentes interlocutores com
o local onde se encontra, assim, a Proposta Peda-
gógica da Escola é construída a partir da pesquisa
socioantropológica, da articulação com as insti-
tuições e atores sociais locais que tenham víncu-
los com as comunidades do entorno da escola e
das discussões feitas nos quatro segmentos que
compõem a comunidade escolar, para contemplar
a diversidade em seus aspectos sociais, culturais,
políticos, econômicos, éticos, estéticos, gênero e
étnico.
O currículo da Escola em Tempo Integral contempla
os processos que se relacionam ao lugar e ao desen-
volvimento sustentável, valorizando os saberes locais e
os novos conhecimentos e, dessa maneira, resgatando
a importância da escola para a comunidade onde está
inserida pode contribuir para a superação das desigual-
dades escolares e sociais. Constitui-se favorecendo a es-
colarização dos estudantes com deficiências nas turmas
comuns e atendendo as diferentes necessidades dos es-
tudantes, sem fragmentação e rupturas na construção do
conhecimento e garantindo a interdisciplinaridade.
Para além de considerar a criança e o adolescente em
suas especificidades, próprias de sua fase de desenvolvi-
mento e das relações que estabelece com o entorno, a
Escola em Tempo Integral tem como princípio orientador
do trabalho pedagógico: a politecnia, a pesquisa, a rela-
ção parte-totalidade, a relação teoria-prática, o reconhe-
cimento dos saberes, a interdisciplinaridade e a avaliação
emancipatória.
A Politecnia é o conceito estruturante do pensar e
do fazer pedagógico, que busca a formação integral do
sujeito e materializa-se na indissociabilidade entre a for-
mação intelectual, física e tecnológica visando superar a
fragmentação do conhecimento humano. Desenvolve-
-se, tendo o trabalho como princípio educativo, uma vez
que é o trabalho o substrato pelo qual o ser humano
produz cultura e transforma a natureza. A noção de poli-
tecnia busca superar a dicotomia entre trabalho manual
e trabalho intelectual, religando os elementos constituti-
vos do trabalho, os conhecimentos teóricos aos conhe-
cimentos práticos, desvelando os processos pelos quais
a vida material é produzida com vistas à transformação
do indivíduo e a sua emancipação. Prepara o estudante
para entender os fundamentos científicos das diferentes
técnicas que serão encontradas por ele no seu percurso
escolar, aproximando os diferentes campos do conheci-
mento por meio da ação-reflexão-ação.
O primeiro passo rumo à proposta do currículo in-
terdisciplinar é a mudança do paradigma de escola e da
postura dos professores. A função da escola é de cons-
truir, pela práxis, uma nova relação humana, revendo
criticamente o acervo de conhecimentos acumulados e
tomando consciência da participação pessoal na defini-
ção de papéis sociais, quanto a conteúdos, metodologias
e atividades. E também no que se refere à maneira de
tratar o estudante e os componentes que devem ser es-
timulados, tais como: a auto expressão (livre, crítica, cria-
tiva e consciente); a autovalorização (reconhecimento da
própria dignidade); a corresponsabilidade (iniciativa, par-
ticipação e colaboração); a curiosidade e a autonomia na
construção do conhecimento, estabelecendo uma rede
de significação interdisciplinar. A qualidade da educação
necessita de um currículo interdisciplinar e é alcançada
via gestão participativa, trabalho em equipe, parceria e
cooperação. Todos estes mecanismos visam superar o
modelo individualista, fragmentado e centralizador de
administração e de produção do saber. Uma prática es-
colar interdisciplinar tem algumas características que po-
dem ser apontadas como fundamentos para a transfor-
mação curricular, e que exigem mudança de atitudes, de
procedimentos e de posturas por parte dos professores e
de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional,
tais como:
• Perceber-se interdisciplinar, sentir-se parte do uni-
verso e um universo à parte (resgatar sua própria
inteireza, sua unidade);
• Historicizar e contextualizar os conteúdos (resgatar
a memória dos acontecimentos, interessando-se
por suas origens, causas, consequências e signifi-
cações; aprender a ler jornais e a discutir as notí-
cias);
• Valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdis-
ciplinar, integrada (tanto o corpo docente como o
discente), estabelecendo pontos de contato entre
as diversas áreas do conhecimento, componentes
curriculares e as atividades do currículo;
• Desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de
transformação, de construção, de investigação e
de descoberta;
• Definir uma base teórica como eixo norteador de
todo o trabalho escolar, seja humanista (que tipo
de ser humano se quer formar), psicopedagógico
(que teoria de aprendizagem fundamenta o proje-
to escolar) ou relacional (assim como as relações
interpessoais, a questão do poder, da autonomia e
da centralização decisória na escola);
• Dinamizar as coordenações dos diversos coletivos
(trabalho integrado com conteúdos afins), enri-
quecendo e atualizando planejamentos e plano de
estudos dos diversos componentes curriculares/
áreas do conhecimento;
• Resgatar o sentido humano, o mais profundo e
significativo eixo da interdisciplinaridade, pergun-
tando-se a todo o momento: o que há de profun-
damente humano neste novo conteúdo? Em que
este conteúdo contribui para que os estudantes se
tornem mais humanizados?
• Trabalhar o conteúdo contextualizado, organizan-
do-o por meio de conceitos, temas geradores, pe-
dagogia de projetos, unidades de trabalho. Estas
possibilidades contribuem para superar a artificia-
lidade da escola, aproximando-a da vida real e es-
timulam a iniciativa, a criatividade, a cooperação e
a corresponsabilidade;
• Desenvolver projetos coletivos na escola, garantin-
do a integração de conteúdos por meio do pla-
nejamento coletivo tendo as características das fa-
ses do desenvolvimento humano, das áreas e dos
componentes curriculares como referência. Um
projeto surge de uma situação, de uma necessi-
dade sentida pela própria escola e consta de um
conjunto de atividades planejadas e empreendidas
por iniciativa da escola e do seu coletivo em torno
de um objetivo comum.
Relação parte-totalidade: o desafio de compreen-
der fatos e realidades amplas e complexas, a partir da
escolha de conteúdos curriculares, demanda uma relação
constante entre a parte e a totalidade. A contemporanei-
dade exige compreender a realidade e o conhecimento
no seu movimento constante de ir e vir, da parte para
o todo e do todo para a parte, como um processo de
estabelecer limites e amplitudes de problemas e busca
de alternativas de solução, bem como da compreensão
de fenômenos. Constitui-se como processo e exercício
de transitar pelos conhecimentos científicos e dados de
realidade, viabilizando a construção de novos conheci-
mentos.
Relação teoria-prática: é, genericamente, uma im-
posição da vida em sociedade. Não há intervenção hu-
mana na realidade com vistas a transformá-la sem uma
prévia organização planejada com método e intenciona-
lidade. Isso pressupõe uma íntima aproximação do pen-
samento e da ação, para resultar em transformação. A
relação teoria-prática torna-se um processo contínuo de
fazer, teorizar e refazer. Por um lado, a teoria constituída
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
por ideias, hipóteses que levam a representações abstra-
tas, constrói os conceitos que somente serão consubs-
tanciados na prática. Quando submetida à realidade, a
teoria apartada da prática social vira palavra vazia e sem
significado. Já a prática, se exclusivamente considerada,
se transforma em mera atividade para execução de tare-
fas, reduzida a um fazer repetitivo que pode se traduzir
em automação, ou seja, em ação destituída de reflexão.
Em um mundo caracterizado pela dinamicidade, em que
as condições materiais renovam cotidianamente as rela-
ções sociais e produtivas, a prática que não se sustenta
no conhecimento torna-se imobilista e conservadora.
O diálogo permanente entre teoria e prática se cons-
titui como fundamento da transformação da realidade,
desde que consciente de sua condição sócio-histórica, e
consequentemente, de suas determinações sociais.
41
 Reconhecimento dos saberes: a concepção pe-
dagógica que orienta a construção curricular, afirma a
centralidade das práticas sociais como origem e foco do
processo de conhecimento da realidade, o diálogo como
mediação de saberes e de contradições entende que a
transformação da realidade se dá pela ação dos próprios
sujeitos. Em decorrência, assume a complementaridade
entre todas as formas de conhecimento, reconhecendo
que o saber popular se constitui no ponto de partida
para a produção do conhecimento científico. Embo-
ra todas as pessoas exerçam atividades intelectuais ao
pensar a realidade e organizar suas concepções a par-
tir dos determinantes socioculturais que lhes conferem
organicidade, é preciso reconhecer que a compreen-
são mais complexa da realidade supõe a superação do
senso comum mediante a democratização do acesso
ao conhecimento sistematizado. Assim, o saber popu-
lar será também o ponto de chegada do conhecimento
científico. Por outro lado, se o conhecimento científico
universalmente sistematizado não conseguir estabele-
cer o diálogo com indivíduos, grupos e suas realidades,
levando-os a superar o senso comum, dificilmente será
reconhecido e, portanto, corre o risco de não constituir
significado que motive sua apropriação.
A escola é o espaço de promoção do diálogo dos
diferentes saberes, reconhecendo seu poder de transfor-
mar a realidade, mas também os seus limites, oriundos
de seu modo de produção, que reflete as desigualdades
de acesso ao conhecimento e à cultura. Na perspectiva
da correção das distorções historicamente dadas e res-
ponsáveis pelas dificuldades de acesso e permanência
na escola, uma prática pedagógica comprometida com
o enfrentamento das desigualdades define o caráter po-
lítico da educação. Essa atitude significa colocar a práxis
pedagógica no espaço mais permanente da sociedade:
o espaço das lutas sociais pela emancipação do ser hu-
mano.
Avaliação emancipatória: é fundante do processo
pedagógico desenvolvido na escola. Caracteriza-se por
ser processual, diagnóstica, prognóstica, formativa e se
pauta pela premissa de que todos são capazes de apren-
der. A concepção da avaliação emancipatória explicita-
da na Escola em Tempo Integral incorpora os preceitos
contidos na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
salientando-se a interdisciplinaridade e a ênfase no tra-
balho pelas áreas de conhecimento, cujas informações
devem pautar o redimensionamento das ações peda-
gógicas, do coletivo de professores, para avançar no
processo de construção da aprendizagem. A avaliação
como processo obriga-nos a observar o estudante em
diferentes situações, que expressam sua construção do
conhecimento, considerando não só as suas produções
em si, mas também as circunstâncias e condições de sua
elaboração, que podem interferir favorecendo ou dificul-
tando as aprendizagens.
A investigação contínua sobre os processos da cons-
trução da aprendizagem demanda rigor metodológico,
por meio de registros significativos que sinalizem as pos-
sibilidades de transformação. Investiga as construções já
realizadas pelos educandos, investindo na autonomia, na
42
autoria, no protagonismo e na emancipação dos sujei-
tos. Ainda, subjacente à concepção de Avaliação Eman-
cipatória encontra-se o protagonismo do estudante,
voltando-se todas as ações da escola para firmar sua au-
toconfiança e autonomia com participação ativa na vida
da escola, de sua comunidade, ampliando estas posturas
para o todo social.
Na dinâmica educativa, a Avaliação é diagnóstica,
constitui-se em um instrumento de suporte do planeja-
mento e da execução das atividades, que envolve pro-
fessor e educando. É preciso avaliar permanentemente e
processualmente.
A Avaliação é uma atividade que não existe nem so-
brevive por si mesma, devendo estar sempre articulada
com o processo de ensino e o Projeto Político Pedagó-
gico. Assim, a avaliação diagnóstica tem caráter forma-
tivo, por considerar o processo educativo, com vistas a
reorientá-lo.
Considerando que o estudante é também sujeito
responsável pelo seu ato de aprender, a autoavaliação,
associada à avaliação do professor, é uma estratégia fun-
damental para a consistência do processo avaliativo. O
sujeito constrói o seu conhecimento, consequentemen-
te, constrói também sua avaliação e avalia a sua apren-
dizagem. Dessa forma, o próprio estudante está apto a
dizer sobre o que está ou não aprendendo. O registro do
processo de construção do conhecimento de cada es-
tudante considera seu estágio de desenvolvimento, suas
relações com o grupo onde se encontra, entendendo a
construção do conhecimento enquanto síntese indivi-
dual e coletiva, provisória. Neste sentido, é registrada em
Pareceres Descritivos, os quais são elaborados pelo cole-
tivo de professores que tem interface com o estudante,
seu auto avaliação e a auto avaliação do professor.
O Parecer Descritivo detalha “descritivamente”, os
conhecimentos. Deve incorporar as avaliações das Ati-
vidades Curriculares Obrigatórias e Eletivas nas áreas do
conhecimento;
• Ao final de cada ano: é elaborado Parecer Descritivo
(Final) o qual indicará de forma global os diferen-
tes elementos do percurso escolar do estudante,
detalhando seus avanços e dificuldades a serem
trabalhadas na sua construção do conhecimento;
• Plano Pedagógico: deve ser elaborado Plano Peda-
gógico específico para cada estudante que detalhe
o acompanhamento do seu percurso escolar e as
ações necessárias para que os professores plane-
jem o trabalho pedagógico para a superação das
dificuldades apresentadas pelo estudante. Cons-
titui-se em um conjunto de atividades pedagógi-
cas específicas, planejadas, executadas e acompa-
nhadas pelos professores, durante o processo de
aprendizagem tendo por objetivo a superação das
dificuldades constatadas e registradas no Parecer
Descritivo.
• Conselhos de Classe Participativos são espaços de
diálogo sistemáticos, bimestrais/ trimestrais, os
quais têm a finalidade de acompanhar o desen-
volvimento e a aprendizagem individual e coletiva
dos educandos. Conta com a participação da equi-
 pe diretiva, de professores das áreas do conheci-
mento e das Atividades Curriculares Obrigatórias e
Eletivas, de estudantes, de pais e de funcionários.
Constitui-se em mais um momento da reflexão de
todas as áreas do conhecimento sobre o proces-
so de aprendizagem das turmas e dos estudantes,
com a respectiva ação propositiva para redefinição
do trabalho docente junto aos estudantes;
O Projeto Político Pedagógico da Escola em Tempo
Integral é construído a partir da pesquisa sócio antro-
pológica, da articulação com as instituições e atores so-
ciais locais que tenham vínculos com as comunidades
do entorno da escola e das discussões feitas nos qua-
tro segmentos que compõe a comunidade escolar, para
contemplar a diversidade em seus aspectos sociais, cul-
turais, políticos, econômicos, éticos, estéticos, étnico e de
gênero.
3. O Projeto Político Pedagógico da Escola em
Tempo Integral deve:
• promover a permanência do(a) estudante na escola,
criando as condições de melhor aprendizado;
• proporcionar aos(às) estudantes ações e exercícios
no campo social, cultural, esportivo e tecnológico
dentro da escola e em ambientes coletivos diver-
sificados;
• favorecer a interdisciplinaridade e a transdiscipli-
nariedade, fazendo com que ocorra a articulação
entre o núcleo comum curricular e as demais ativi-
dades desenvolvidas na escola;
• incentivar a participação da comunidade no pro-
cesso educacional, promovendo a construção da
cidadania;
• adequar as atividades educacionais à realidade lo-
cal;
• proporcionar ao(à) estudante experiência educativa
que possibilite o desenvolvimento integral, con-
siderando os aspectos cognitivos, motor, social,
emocional e cultural;
• conceber a escola enquanto espaço de socialização,
onde o(a) estudante possa experimentar uma vi-
vência coletiva e formular uma concepção de mun-
do, de sociedade e de cidadania;
• possibilitar o acesso à tecnologia da informação e
incluir a educação alimentar e nutricional no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
A educação inclusiva nas Escolas em Tempo Integral
deve contemplar as características da fase de desenvolvi-
mento das crianças e adolescentes, promovendo e pos-
sibilitando seu acesso à aprendizagem e ao convívio com
seus pares.
A concepção de formação continuada do coletivo de
professores e gestores que atuam na Escola em Tempo
Integral considera ações de estudo, reflexão, discussão,
análise do contexto onde se encontra a comunidade es-
colar, a compreensão de que cada estudante tem seu
próprio ritmo e necessidades quanto à construção da
aprendizagem e o ensino e a aprendizagem em jorna-
da ampliada na qual o trabalho pedagógico nos turnos
deve estar integrado. A formação é premissa constante
do trabalho do professor e do gestor. Deve centrar-se na
valorização dos saberes e da prática docente com per-
manente reflexão sobre o cotidiano escolar e sobre as
transformações do conhecimento. Em uma perspectiva
emancipatória, deve contemplar, simultaneamente, os
aspectos pedagógicos, as diferentes áreas do conheci-
mento, a identificação do que motiva e interessa ao estu-
dante, as metodologias mais adequadas para o sucesso
escolar e a utilização dos recursos.
Como o processo de aprendizagem e construção do
conhecimento é mutável, provisório e está em constante
aperfeiçoamento, a formação continuada enfatiza-se no
estudo das teorias educacionais, das novas metodologias
de ensino e informações atualizadas sobre as áreas do
conhecimento acompanhada da experimentação, sendo
processo ininterrupto e intencional para o aperfeiçoa-
mento da prática pedagógica junto aos estudantes.
A Escola em Tempo Integral apresenta espaços/tem-
po que possibilitam a ressignificação da prática docente,
a qual permite a produção coletiva de conhecimento, e
um ensino voltado para a formação integral do cidadão.
Estabelecer criteriosamente quais as formações a serem
planejadas para o ano letivo implica no conhecimento
das necessidades dos estudantes, dos temas que devem
ser abordados ou aprofundados pelos professores, de
uma postura problematizadora para que a ampliação do
tempo escolar se constitua de fato como possibilidade
de formação integral dos sujeitos envolvidos nos proces-
sos de ensino e de aprendizagem.
A concepção de Escola em Tempo Integral reconhe-
ce o estudante enquanto ser uno, não fragmentado, e
entende que todos os seus aspectos (afetivo, cognitivo,
físico, social dentre outros) devem estar presentes no
planejamento das atividades da escola. O espaço escolar
deve ser acolhedor, prazeroso, um permanente convite
desafiador para que as crianças e jovens reconheçam
este lugar como lugar de encontro, para exercer direitos
e deveres de cidadão.
É nesta perspectiva que o Gestor e a Equipe Diretiva,
juntamente com o Conselho Escolar, abrem espaços para
uma gestão participativa, que tenha por centralidade a
construção do conhecimento dos estudantes a qual pas-
sa por fomentar as condições físicas necessárias para este
atendimento, a permanente formação dos professores, o
cuidado com as relações entre os diferentes segmentos,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
firmando a solidariedade e o compromisso de todos que
estão envolvidos no processo educacional. Revisitar coti-
dianamente os Princípios e Fundamentos da escola, reor-
denar os planejamentos, avaliar quais as prioridades os
pontos de estrangulamento, superar os entraves à apren-
dizagem são algumas das importantes responsabilidades
do Gestor e sua Equipe, que se somam para estabelecer
as condições coletivas para o atendimento das necessi-
dades dos estudantes.
Neste sentido, o Sistema de Avaliação Institucional
é importante instrumento para visualizar cada parte e o
todo da escola. Importante instrumento para desenca-
dear o planejamento e as ações para o sucesso do pro-
cesso de aprendizagem dos(as) estudantes.
O Gestor e a Equipe Pedagógica devem realizar as
intervenções necessárias para que a escola desenvolva,
43
 de fato, uma Proposta Político Pedagógica na qual o cur-
rículo ofereça aprendizagens significativas aos estudan-
tes, na qual o currículo assuma papel articulador entre a
cultura local e a diversidade planetária. Reafirma, assim,
a importância da dimensão cultural no processo educa-
cional, pensando a escola como dinamizadora da cultura,
de sua expressão e a elaboração e apropriação dos sabe-
res pelos(as) estudantes, com diálogo permanente com
todos os segmentos da comunidade escolar de forma
corresponsável.
O Coordenador Pedagógico é sempre um articulador
do trabalho pedagógico, deve privilegiar o planejamento
coletivo entre os professores de diversas áreas do conhe-
cimento, oportunizando a socialização de experiências,
o enriquecimento das ideias, a criatividade e múltiplos
olhares da/para a realidade.
Nesta perspectiva o planejamento é ato coletivo, in-
terativo, com a articulação e o envolvimento de todos os
profissionais por um objetivo comum: as aprendizagens.
Os professores realizam planejamento coletivo, dialo-
gando com as diversas áreas do conhecimento, estabe-
lecendo condições para a socialização de experiências,
o enriquecimento das ideias, análise das dificuldades
encontradas pelos estudantes e caminhos para sua su-
peração. O trabalho coletivo é promotor da socialização
dos saberes e das condições para o sucesso dos estu-
dantes, estimulando os professores ao estudo, buscando
as estratégias e metodologias mais adequadas para o
trabalho escolar. Conforme as características de cada es-
cola, o Coordenador Pedagógico deve estabelecer, junto
aos professores da classe comum e dos profissionais que
atuam nas Salas de Recursos, a necessária articulação
para que os estudantes possam desenvolver suas apren-
dizagens tendo pleno acolhimento na classe comum. As-
sim (re)afirmar a escola enquanto espaço prazeroso de
construção do conhecimento espelha a responsabilidade
com uma educação de qualidade social, voltada para a
inclusão que não pode prescindir de instrumentos para
análise da realidade, das necessidades dos estudantes,
dos professores, dos funcionários e da ação responsável
e comprometida dos Gestores, das Equipes Diretivas, do
coletivo de professores, dos estudantes, dos pais e res-
ponsáveis.
4. A Escola em Tempo Integral firma:
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
• Metodologia que considera as diferenças individu-
ais e as características e necessidades de cada fase
de desenvolvimento do estudante;
• Matriz curricular flexível, que estabelece interface
entre a Formação Geral e as Atividades Curricula-
res Obrigatórias e Eletivas;
• Duração do tempo escolar de 8 horas diárias, para
todo o ensino fundamental, acompanhada de ali-
mentação escolar adequada à ampliação do tem-
po do estudante na escola;
• Organização do espaço, preferencialmente, em sa-
las ambientes;
• Participação permanente de professores, estudantes
e gestores nas diferentes atividades propostas no
Projeto Político Pedagógico;
• Integração permanente com a cultura e comunida-
de local;
44
• A construção de espaço/tempo escolar que pos-
sibilite ao estudante compreender se enquanto
construtor de sua existência e da sociedade, asse-
gurando as condições para construção e realização
de seu(s) Projeto(s) de Vida firmando os valores, o
mundo do trabalho, a cidadania; 2
• Compromisso com a aprendizagem de todos os(as)
estudantes e com a redução dos índices de evasão
e repetência.
O planejamento e a organização da Escola em Tempo
Integral considera as faixas etárias dos estudantes e con-
templa suas necessidades, numa organização espaço/
tempo que atenda suas peculiaridades:
Infância de 6 a 8 anos de idade com o primeiro
contato com a escola, o grupo de colegas, os professo-
res onde inicia o processo de ampliação da socialização.
Neste momento a alfabetização e o letramento exigem
prática pedagógica centrada no lúdico;
Segunda Infância situada entre os 9 e 11 anos de
idade ocorre a consolidação das relações estabelecidas
na primeira fase e inicia-se a fase das operações concre-
tas, da aquisição intelectual e da introspecção, das dúvi-
das, das perguntas e de um certo grau de reflexão;
Adolescência- entre os 12 e 14 anos de idade fase
conhecida como fase de transição entre adolescência e
jovem, onde seus processos de pensamento asseme-
lham-se aos dos adultos é a fase da abstração e da cons-
trução de hipóteses.
5. As aprendizagens devem contemplar:
Na Infância de 6 a 8 anos de idade, nos três primei-
ros anos do Ensino Fundamental, devem possibilitar ao
estudante:
• A alfabetização e o letramento;
• O desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, que incluem o aprendizado global e interdis-
ciplinar;
• O espaço de apropriação e produção de conheci-
mento, onde o afeto, cognição e ludicidade cami-
nhem juntos e integrados;
• Mobilidade nas salas de aula e atividades que le-
vem os estudantes a explorar mais intensamente
as diversas linguagens; da literatura, das artes e a
utilizar materiais que ofereçam condições de ra-
ciocinar e criar manuseando e explorando as suas
características e propriedades.
Na Segunda Infância - dos 9 e 11 anos de idade:
• O planejamento pedagógico deve levar em consi-
deração as diferentes áreas do conhecimento na
perspectiva interdisciplinar;
• O desenvolvimento das diversas formas de expres-
são inclui o aprendizado global e interdisciplinar
da língua portuguesa, da literatura, da música e
das demais artes, da educação física, da matemá-
tica, das ciências da natureza, da história e da ge-
ografia;
• Na execução do planejamento pedagógico devem
ser adotadas estratégias de trabalho que favore-
 çam a constituição de grupos, onde se desenvol-
vam a cooperação, a participação, a formação de
opiniões próprias e a solidariedade;
Na Adolescência- entre os 12 e 14 anos de idade:
• O planejamento pedagógico deve considerar as vá-
rias formas de expressão que estão associadas ao
aprendizado interdisciplinar das áreas do conheci-
mento conforme a Base Nacional Comum;
• Os professores devem elaborar o planejamento pe-
dagógico e adotar estratégias interdisciplinares
para que os estudantes possam construir sistemas
e teorias, efetuar operações, pensar em termos
abstratos, formular hipóteses e testá-las sistema-
ticamente;
• O atendimento pedagógico se dá por meio de áreas
do conhecimento e seus componentes curricula-
res.
O Currículo da Escola em Tempo Integral apresenta a
Formação Geral articulada e integrada às Atividades Cur-
riculares Obrigatórias e Eletivas.
Formação Geral: Linguagens: Língua Portuguesa;
Língua Estrangeira Moderna; Arte; Educação Física;
Ciências Humanas: Geografia; História; Ensino Religioso;
Ciências da Natureza e Matemática.
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimen-
to e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_
desenvolvimento.pdf
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio
Flávio Barbosa Moreira , Vera Maria Candau] ; organi-
zação do documento Jeanete Beauchamp, Sandra De-
nise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília,
2007.
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currí-
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ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O
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In: Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS.
2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – en-
trevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em
múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade:
uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA.
Pensar e buscar a autonomia da escola pública é
uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois,
é complexo alcançar a liberdade total ou independência,
principalmente, quando se tem que considerar os dife-
rentes agentes sociais e as muitas interfaces e interde-
pendências que fazem parte da organização educacional.
Por isso, a busca pela autonomia deve ser muito bem
trabalhada, haja vista que só ela é capaz de equacionar a
problemas e questões que envolvem a escola.
Sabe-se que a descentralização do sistema educacional
brasileiro e a autonomia da escola pública são processos
complementares e interdependentes. Assim, tanto a des-
centralização como a autonomia são limitadas por essas
relações, visto que a escola é parte de um sistema e com
ele se relaciona institucionalmente, observando e partici-
pando das definições macropolíticas, prestando conta das
atividades e resultados e cumprindo as normas gerais do
sistema educacional e que garantem sua unidade.
É preciso assumir que para mudar a educação tem-
-se que mudar a escola, principalmente em sua gestão
descentralizando suas atividades administrativas e peda-
gógicas. Para isto, ela tem que estar mais perto de seus
usuários. Não há dúvida que a escola tem sido uma das
instituições mais sacrificada da nossa sociedade, pois, em
geral, as decisões mais importantes para seu funciona-
mento são decididas fora dela, sem a participação direta
dos seus atores, tal como a nomeação de seus professores
e diretores, o currículo, as avaliações, o destino de seus
recursos, entre outros. A própria formação e capacitação
de seus docentes tem respondido mais a planejamentos
feitos de forma centralizada sem muita consideração às
suas necessidades. Além de tudo isso, não recebem re-
cursos para realizar o que estimam necessário.
Igualmente, é válido enfatizar que para ser eficaz,
uma escola tem que possuir autonomia para decidir so-
bre temas importantes, tais como a aplicação dos seus
recursos, seu currículo e seu calendário escolar, o proces-
so de formação continuada dos seus profissionais, além
de suas estratégias para avaliar a aprendizagem dos alu-
nos. Desse modo, além dos temas de interesse comum
a todos os alunos, a escola deve ter competência para
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
incluir em seu currículo temas de interesse da comuni-
dade na qual está inserida. Entende-se, dessa forma, que
as escolas devem ser pensadas como um espaço de ges-
tão compartilhada entre docentes, pais e autoridades lo-
cais, numa administração colegiada com total caráter de
descentralização. Esta prática, entretanto, deve favorecer
para a criação e manutenção de um ambiente escolar
onde o clima organizacional seja favorável à aprendiza-
gem e os professores e demais educadores desenvolvam
seu trabalho em equipe.
A autonomia é assim entendida como um princípio
regulador das relações entre a escola, o sistema educa-
cional e o sistema social e somente sua construção po-
derá levar a uma articulação entre os âmbitos endógeno
e exógeno, macro e micro, responsabilização pelo todo
(LUCK, 2000).
45
 Para que se entenda o que vem a ser autonomia é
relevante que se busque analisar seus conceitos. A prin-
cipal concepção de autonomia é aquela já compreendida
pelo senso comum que a vê como uma possibilidade de
alguém ou algo ter plena liberdade para construção dos
atos e projetos.
Esta concepção vê a autonomia como independência,
isolamento, onde o sujeito assume o completo poder /
controle em completa oposição ao poder / controle exer-
cido por outros. Ser autônomo implica desta forma, um
corte radical e uma ausência total de qualquer depen-
dência dos outros. Contudo, esta percepção correspon-
de muito pouco ao verdadeiro significado da autonomia
que prever liberdade, mas também exige responsabilida-
de coletiva do grupo onde ela é exercida.
Barroso (1996) observa que o conceito de autonomia
está ligado à ideia de “autogoverno”, onde os sujeitos se
regulam por regras próprias. Contudo, isto não é sinôni-
mo de indivíduos independentes:
A autonomia é um conceito relacional (somos sempre
autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a
sua ação se exerce sempre num contexto de interdepen-
dência e num sistema de relações. A autonomia é tam-
bém um conceito que exprime um certo grau de rela-
tividade: somos mais, ou menos, autônomos; podemos
ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em
relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira
de gerir, orientar, as diversas dependências em que os
indivíduos e os grupos se encontram no seu meio bio-
lógico ou social, de acordo com as suas próprias leis. ”
Macedo (1991) declara que “a autonomia pressu-
põe auto-organização. “Ao auto organizarem-se, isto é,
ao estruturar-se na realização de objetivos que define o
sistema diferencia-se de outros sistemas com quem está
em inter-relação, criando a sua própria identidade. É um
sistema autônomo. ”. Assim, a autonomia pressupõe que
se seja capaz de identificar, e assim, se diferenciar dos
outros. Mas, esta capacidade de diferenciação só é pos-
sível na inter-relação com os outros. “Quanto mais são as
trocas de energia, informação e matéria que um sistema
estabelece com o „meio‟, maior é a sua riqueza, a sua
complexidade, as possibilidades de construção da auto-
nomia.”.
Para Macedo (1991), “a essência da autonomia da
escola passa pela capacidade de efetuar trocas com os
outros sistemas que envolvem a escola”. Dentro dessa
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ótica, a autonomia da escola não é algo adquirido, mas
sim algo que se vai construindo na interrelação, pois só
assim a escola vai criando a sua própria identidade.
É pertinente refletir sobre algumas formas de con-
cretização da autonomia da escola, permitindo perceber
quais os princípios teóricos, ideológicos, ou políticos que
estão na base de uma determinada visão da autonomia
escolar. Além disso, esta reflexão contribui também para
uma melhor compreensão dos diversos caminhos possí-
veis na construção da autonomia da escola, não sendo,
contudo, uma descrição exaustiva.
Como se vê, a autonomia se presta para permitir que
pessoas competentes na escola pública tomem decisões
que favoreçam a aprendizagem; dar voz à comunidade
escolar nas decisões cruciais; acentuar a prestação de
contas das decisões; conduzir a uma maior criatividade
46
na formulação dos programas; redirecionar recursos a
fim de suportar os objetivos desenvolvidos em cada es-
cola; permitir a realização de orçamentos realistas devi-
do a pais e professores estarem mais cientes da situação
financeira da escola, dos limites de duração e custo dos
programas; valorizar melhor os professores e ajudar a
sua liderança a todos os níveis.
A escola é, pois, uma organização social onde coa-
bitam pessoas das mais variadas faixas etárias (adultos,
crianças, adolescentes, jovens), sendo, portanto, uma
organização com fins educativos. Dessa forma, Barroso
(1996, p. 185) considera que “a autonomia da escola deve
ser construída e não decretada”. Com certeza, a autono-
mia da escola tem de ter em conta a especificidade da
organização escolar, sendo construída pela interação dos
diferentes atores organizacionais em cada escola.
Como se pode ver, a autonomia, é, pois, o resultado
do equilíbrio de forças numa escola entre os diversos de-
tentores de influência e pressupõe a autonomia dos seus
atores. Na realidade, a autonomia da escola não se cons-
trói por decreto; pelo contrário “esta perspectiva retira
sentido à tentativa de encontrar, a partir das chamadas
„escolas eficazes‟, estruturas e modalidades de gestão
que funcionem como padrão da autonomia para todas
as escolas.”.
Desse modo, observa-se que a autonomia da escola
pública passa pela capacidade da mesma se identificar e,
por isso mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve.
Mas, esta capacidade de se diferenciar implica que seja
capaz de se relacionar e interagir com o meio que a en-
volve. Autonomia não significa independência, mas sim
interdependência.
A construção de identidade própria pressupõe a par-
ticipação de todos os atores que interagem entre si. A
nova concepção das organizações implica a „recupe-
ração‟ da importância dos atores. Não se trata de uma
concepção de racionalidade ilimitada, mas sim de uma
concepção onde atores e sistema se condicionam mu-
tuamente: se os atores são constrangidos pelas regras do
sistema, eles contribuem também para a transformação e
alteração dessas mesmas regras.
Para alcançar tais objetivos, será necessário grande
esforço e vontade política do governo e da sociedade
civil, envolvendo vários atores e recursos. Entretanto, não
há dúvida de que, no centro desses desafios, encontra-se
a escola, como agência educativa de formar os futuros
cidadãos e de prestação dos serviços educacionais dire-
tamente a população.
Nesse contexto, é relevante frisar que se faz neces-
sário à escola e seus profissionais que ampliem a cons-
ciência sobre esse quadro e reconstruam suas práticas
organizativas e pedagógicas em consonância com as ex-
pectativas sociais em torno da função da escola na socie-
dade contemporânea e, consequentemente, dos resulta-
dos a serem obtidos no desempenho de seus alunos.
1. Projeto Político-Pedagógico: e a construção co-
letiva da autonomia da Escola
É do consenso de todos que o Projeto Político Pe-
dagógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que
só se prestam a cumprir exigências burocráticas. Isso é
confirmado por Veiga quando afirma que:
 O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma
direção. É uma ação intencional, com um sentido explí-
cito, com um compromisso definido coletivamente. Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é, também,
um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sócio-político e com os interesses reais e
coletivos da população majoritária. (...) Na dimensão pe-
dagógica reside a possibilidade da efetivação da inten-
cionalidade da escola, que é a formação do cidadão par-
ticipativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas
e as características necessárias às escolas de cumprirem
seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995)
Dentro desse entendimento, pode-se ver que o pro-
jeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade,
que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias
à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo,
um trabalho que exige comprometimento de todos os
envolvidos no processo educativo: professores, equipe
técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prática de construção de um projeto deve es-
tar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o
aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só as-
sim serão rompidas as resistências em relação a novas
práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-
-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma
postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto,
da conquista coletiva de um espaço para o exercício da
autonomia.
COLEGIADOS ESCOLARES E A PARTICIPAÇÃO DA
COMUNIDADE NA VIDA ESCOLAR.
1. A gestão democrática
As evidentes mudanças científicas-tecnológicas, eco-
nômicas, sociais, políticas e cultural, ocorridas no mundo
contemporâneo têm influenciado direta e indiretamente
a organização da sociedade que concretamente reflete
em seus processos educacionais.
Em sincronia com essas mudanças, que já vem de
outrora, a organização da sociedade mediada por es-
sas relações refletiu, em diferentes contextos históricos
e formas de desenvolvimento de gestão pedagógica e
administrativa, buscando referências nos mais variados
espaços de composição social.
Para cumprir sua função social, a escola precisa con-
siderar as práticas da sociedade, seja ela de natureza so-
cial, política, econômica ou cultural.
Neste sentido é essencial conhecer as expectativas
dessa comunidade, seus anseios, sua forma de organi-
zação, sobrevivência seus costumes e valores. A partir
daí poder auxiliá-la a ampliar seu instrumental de com-
preensão e transformação social. Para tanto é preciso ter
clareza do homem e de sociedade que pretende formar,
para realizar práticas pedagógicas, comprometidas, par-
ticularmente num país de contrastes como o nosso, onde
convivem grandes desigualdades.
O presente texto, ainda que não tenha a pretensão de
esgotar a discussão pretende buscar ao debate o papel
do diretor e do pedagogo unitário, na gestão democrá-
tica, apontando brevemente a gestão democrática como
possibilidades de organização do trabalho da escola pú-
blica pela via do Projeto Político Pedagógico e da Orga-
nização Curricular.
2. Fundamentação teórica
A prática educativa é um fenômeno social, sendo uma
atividade humana necessária à existência e ao funciona-
mento de toda a sociedade.
Através das Políticas Públicas em Educação tem-se
oportunidades de refletir e construir novos paradigmas
que possibilitem uma educação voltada para a classe
trabalhadora. Precisa-se lançar um olhar político sobre
o final do século XX que possibilite a reflexão sobre as
discussões contemporâneas da ciência política e, por
conseguinte, a urgência de um novo enfoque das ciên-
cias sociais, com óbvias consequências sobre as políticas
educacionais.
A partir deste enfoque, podem-se demandar novos
conceitos de Estado, Nação, Democracia, Cidadania e um
repensar sobre a formação política e pedagógica do pro-
fessor.
A Pedagogia é um campo do conhecimento sobre a
problemática educativa na sua totalidade e historicidade
e, ao mesmo tempo uma diretriz orientadora de sua ação
educativa. O pedagógico refere-se à finalidade da ação
educativa, implicando objetivos sócio-políticos a partir dos
quais se estabelecem formas organizativas e metodológi-
cas da ação educativa. Entra em cena o papel do pedago-
go e do diretor, na construção do Projeto Político Pedagó-
gico da escola, que é um instrumento que descreve e revela
o espaço escolar para além de suas intenções, que supere
os conflitos, elimine as competitividades corporativas e au-
toritárias, rompendo com a rotina do mundo impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relações no
interior da escola.
Para Pino “encontramo-nos em período de transição,
onde resoluções têm sido elaboradas com o intuito de
normalizar ou legalizar, as Legislações e as Políticas Pú-
blicas que regem a educação em nosso país”.
Cidadãos e educadores devem conhecer bem a lei que
nos rege e acompanhar permanentemente os andamen-
tos das discussões e as novas resoluções que estão sen-
do apresentadas pelo Conselho Nacional de Educação. É
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
importante, portanto, que cada profissional da educação,
esteja participando através de organizações, conselhos e
sindicatos, destas discussões a fim de poder contribuir na
elaboração de Leis que favoreçam o desenvolvimento de
nosso próprio trabalho e consequentemente o desenvol-
vimento de nosso alunado.
Pensando nas Políticas Públicas, não podemos negar
a importância do Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública que mobilizou educadores de todo canto deste
país, promovendo em nível nacional, estadual e munici-
pal, vários seminários, palestras e encontros, debates e
congressos a fim de se buscar coletivizar as propostas de
cada entidade representativa.
De acordo com Pino a estes “atores coletivos cabe
o papel de assegurar as políticas globais e articuladas
como moderadoras das desigualdades econômicas e so-
47
 ciais e de responderem ao aumento das demandas no
contexto de uma maior divisão do trabalho e expansão
do mercado na sociedade de massas”.
É importante registrarmos a necessidade de a socie-
dade civil ocupar seu assento na condução das Políticas
Públicas em nosso país, se de fato queremos a democra-
tização das mesmas bem como das relações sociais. Não
podemos permitir a acomodação e a manutenção das
linhas conservadoras nas questões educacionais. É um
trabalho lento que precisa de todos nós. As modificações
nos indicam profundas reformas na Educação Brasileira e
que não podem deixar de ser acompanhadas atentamen-
te por nós educadores.
Considerando a especificidade do trabalho pedagó-
gico no âmbito da escola pública e as demandas coti-
dianas inerentes a sua organização, é preciso estar dis-
cutindo as relações sociais entre sociedade, educação e
trabalho, fazendo uma análise reflexiva, fortalecendo as
ações articuladoras deste processo, considerando ainda,
a perspectiva do papel do diretor e do pedagogo unitá-
rio dentro das escolas públicas. Repensadas sob a luz da
gestão democrática.
Compreender de que forma a sociedade mundiali-
zada, o neoliberalismo e as ideologias conservadoras
tratam de orientar os sistemas educativos para, sobre a
base de um pensamento único, reafirmar seus projetos
como os exclusivamente possíveis e válidos.
Preparar os profissionais da educação em todos os
níveis e modalidades, no empenho e na busca de novas
alternativas, capazes de contribuir com a melhoria e no
desempenho de nossas práticas pedagógicas numa con-
dição de aprendiz e de pesquisadores deste novo tempo
da história da educação.
Para Ferreira: “gestão significa tomar decisões, orga-
nizar, dirigir as políticas educacionais que se desenvol-
vem na escola comprometida com a formação da cida-
dania. E, pensar na gestão democrática da escola pública
nos remete obrigatoriamente, pensar a possibilidade de
organicamente constituir a escola como espaço de con-
tradição, delimitando os processos de organização dos
segmentos escolares diante de seu papel enquanto es-
cola pública”.
Saviani afirma que neste contexto: “a gestão do
mundo globalizado e a gestão educacional devem se
alicerçar em ideais que necessitam ser firmado, expli-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
citados, compreendidos e partilhados nas tomadas de
decisões sobre a formação dos cidadãos, que estejam
atuantes a dirigir o mundo e as instituições. Com-
preendendo a educação como uma mediação que se
realiza num contexto social que se faz a partir das de-
terminações da contemporaneidade e a partir do ser
que aprende, necessário se faz a estes dois “mundos”
para cumprir com a responsabilidade de educador em
formar mentes e corações”.
Se a pedagogia estuda as práticas educativas tendo
em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e
formas de intervenção pedagógica para a educação, o
pedagógico se expressa, justamente, na intencionalidade
e no direcionamento dessa ação.
Para Gadotti: “fazer pedagogia é fazer prática teó-
rica por excelência. É descobrir e elaborar instrumen-
48
tos de ação social. Assim sendo, o pedagogo e o dire-
tor, à luz de uma concepção progressista de educação,
têm sua função de mediador do trabalho pedagógico,
agindo em todos os espaços de contradição para a
transformação da prática de uma educação pública
e de qualidade, visando à emancipação das classes
populares.”
Neste sentido a gestão democrática passa a ser vista
sob o ponto da organização coletiva da escola em função
de seus sujeitos, pois é uma tarefa que exige rigor teó-
rico prático de quem organiza, decide debate, discute o
trabalho escolar. Significa permitir o trabalho específico
e ao mesmo tempo, orgânico dos sujeitos em função das
necessidades histórico-sociais dos seus alunos. Tomando
aqui a especificidade do trabalho do pedagogo, na ten-
tativa de entender seu papel como mediador da inten-
cionalidade educativa da escola, pela via dos diferentes
segmentos que a compõe.
A sociedade precisa cuidar da formação dos indiví-
duos, auxiliarem no desenvolvimento de suas capaci-
dades, prepará-los para a participação ativa e transfor-
madora nas várias instâncias da vida social, pois não há
sociedade sem prática educativa e nem prática educativa
sem sociedade.
Para Gadotti “a prática educativa não é apenas exi-
gência da vida em sociedade, mas também o processo
de prover os indivíduos de conhecimentos e experiências
culturais que os tornam preparados para atuar no meio
social e transformá-lo em função de suas necessidades
sejam elas, econômicas, sociais ou políticas”.
Pela ação educativa, o meio exerce influência sobre
os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influências torna-se capazes de estabelecer uma relação
ativa e transformadora em relação ao meio social.
Tais influências se manifestam por meio desconhecido
de experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas
e costumes acumulados por muitas gerações de indiví-
duos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas
novas gerações.
A escola, como instituição social, tem como função a
democratização dos conhecimentos produzidos historica-
mente pela humanidade, é um espaço de mediação entre
sujeito e sociedade, para isso o conhecimento é a fonte
para efetivação de um processo de emancipação humana
e de transformação social. E assim, o papel político da
escola deve estar atrelado ao seu papel pedagógico.
Durante décadas a escola aconteceu de forma mui-
to semelhante à da Administração de Empresas, o que
não contribuiu para que a escola cumprisse com sua real
função e muito menos atendesse as necessidades da co-
munidade escolar, sendo vista como uma educação que
reforçava a prática da divisão do trabalho, a formação de
sujeitos em massa, possíveis reprodutores da lógica vi-
gente.
As mudanças ocorridas nos últimos anos nas áreas da
ciência, tecnologia, economia e na cultura, influenciou a
organização da sociedade, e isso reflete na área educa-
cional. Ao longo dos anos houveram avanços e retroces-
sos, porém, deve-se lembrar que para pensar em gestão
democrática da escola pública necessita obrigatoriamen-
te pensar a escola como espaço de contradição, e que
se organiza coletivamente numa relação intrínseca entre
teoria e prática.
 Numa gestão democrática é necessário que haja par-
ticipação de fato, através da participação de toda a co-
munidade escolar e das instâncias colegiadas. Isso exige
mudança no papel do diretor quanto à fragmentação dos
trabalhos, mudança de postura, centralização das toma-
das de decisões, e corporativismo. Ao considerar a análise
feita a respeito da gestão escolar, não se pode falar em
resultados, no processo ensino aprendizagem, sem pri-
meiro analisar o contexto social, político e econômico em
que esta aprendizagem acontece, e para que isso aconte-
ça é preciso reportar à questão social, pois ela pode nos
indicar o ingresso de um novo sujeito histórico, numa
sociedade em constante transformação.
Coutinho diz que “a gestão democrática da educa-
ção compreende noção de cidadania como capacidade
conquistada por todos os indivíduos, de se apropriarem
dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as
potencialidades de realização humana abertas pela via
social em cada contexto histórico determinado”.
Neste sentido é preciso compreender a gestão, como
tomadas de decisões, como organização e direciona-
mento das políticas educacionais que se desenvolvem
na escola, comprometida com a formação do cidadão.
É um compromisso de quem toma decisões, de quem
tem consciência do coletivo democrático, de quem tem
responsabilidade de formar seres humanos por meio da
educação.
Segundo Prais “isto significa entender o conhecimen-
to como fonte para efetivação de um processo de eman-
cipação humana e de transformação social. Garantindo
dessa forma o processo ensino aprendizagem como um
caminho para a ruptura e a serviço das mudanças neces-
sárias”.
Os momentos coletivos que permitem a discussão,
as análises e os avanços, no sentido de articulação en-
tre teoria e prática, são o momento, segundo Kunzer de
apropriação do saber coletivo que passa a garantir uma
“pedagogia emancipatória” uma luta pela superação in-
telectual entre pensamento e ação, teoria e prática.
3. Conselhos de classe versus “conselhos de classe”
Os conselhos de classe vêm sendo realizados, em
grande parte das escolas, orientados por modelos avalia-
tivos classificatórios e com caráter sentencitivo - se pro-
pondo a deferir uma sentença ao aluno. Nestas sessões,
o privilégio ao passado é evidente. Hoffman defende que
esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de caráter
interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que
garantam a aquisição de competências necessárias à
aprendizagem dos alunos.
Os momentos do conselho de classe precisam ser
repensados pelas escolas e serem utilizados para a am-
pliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de
ser e de aprender do educando que interage com outros
educadores e com outros conhecimentos. As questões
atitudinais não devem ocupar um tempo enorme em de-
trimento das questões do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman, projetar a avaliação no futuro dos alu-
nos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar,
apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir
por meio de provocações significativas. Uma atividade
ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a
serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas
torná-la referência para decisões educativas pautadas
por valores, por posturas políticas, fundamentos filosó-
ficos e considerações sociais.
Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a
refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práticas
educacionais exigem, além de conhecimento, metodolo-
gia, trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e
sensível. Nesse sentido programas e projetos desenvol-
vidos para dar conta de problemas apresentados para o
estudo de uma área de conhecimento ou para resolver
questões de determinadas escolas, estariam responden-
do às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais Oriundas de posturas po-
líticas que não devem se sobrepujar aos atos educati-
vos, as novas medidas em avaliação educacional afetam
os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de
uma atividade prática, ética em seu sentido mais original,
porque está embasada em juízo de valor. Não concorda-
mos que deva haver regra única em avaliação, ainda que
elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas
educacionais, porque cada situação envolve a singulari-
dade dos participantes do processo educativo. Não en-
contramos mecanismos únicos, classificatórios que deem
conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso con-
siderar, como alerta Morim, a complexidade inerente a
tal finalidade.
4. A participação dos pais da comunidade
Os pais devem participar da escolaridade de seus
filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvi-
mento; a realidade social destes pais; a constituição de
suas famílias; a luta pela sobrevivência, etc., nos faz pon-
derar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos
não podem ser atribuídas às famílias, muito menos o tra-
balho de superação destas dificuldades não pode recair
sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que
atuam nas escolas, bem como são de sua responsabilida-
de a aquisição de atitudes e habilidades que favoreçam o
enriquecimento das relações interpessoais no ambiente
escolar.
É compromisso dos pais acompanhar o processo vivi-
do pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes
é de responsabilidade. Promover o diálogo entre os pais
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
e os professores é função da escola, que não significa
atribuir a eles a tarefa da escola. A educação inclusiva
Num processo de avaliação mediadora, a promoção se
baseia na evolução alcançada pelo aluno, na sua singu-
laridade e de acordo com suas possibilidades, desde que
se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis
à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de
cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracas-
so não pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades
ou à sua incapacidade.
A responsabilidade pelo desenvolvimento da apren-
dizagem contínua do aluno recai sobre os educadores
e sobre a comunidade. Dessa compreensão decorre o
princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno opor-
tunidade máxima de aprendizagem e de inserção social,
em condições de igualdade educativa, isto é, oferece ao
49
 aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo
com suas características, suas possibilidades. Isso signifi-
ca encontrar meios para favorecer aprendizagem de to-
dos os alunos. Assim, são professores e escolas que pre-
cisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devem
adequar-se às escolas e aos professores. A, dimensão da
exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:
- pela constatação das práticas reprovativas baseadas
em parâmetros de maturidade e de normalidade;
- pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos
para classes e escolas especiais por erros na ava-
liação pedagógica. A inclusão nas classes regulares
de alunos que necessitam de atendimento espe-
cializado, sem que haja a preparação do professor
no desempenho de seu papel, priva os alunos com
necessidades especiais de uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar
a escola brasileira deste século: formar e qualificar
profissionais conscientes de sua responsabilidade
ética frente à inclusão. Se incluir é fundamental e
singular, como no caminho de Santiago, é neces-
sário valorizar cada passo do processo, sem pressa,
vivendo cada dia o inusitado.
Fonte
OST, N. M.
MOURA, M. M. Autonomia e gestão democrática: ca-
minhos para a valorização da escola pública, 2011.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico
tem sido objeto de estudos para professores, pesquisa-
dores e instituições educacionais em níveis nacional, es-
tadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade
do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca
da construção do projeto políticopedagógico, entendido
como a própria organização do trabalho pedagógico de
toda a escola.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
#FicaDica
A escola é o lugar de concepção, realização
e avaliação de seu projeto educativo, uma
vez que necessita organizar seu trabalho pe-
dagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma
suas responsabilidades, sem esperar que as
esferas administrativas superiores tomem
essa iniciativa, mas que lhe deem as condi-
ções necessárias para levá-la adiante. Para
tanto, é importante que se fortaleçam as re-
lações entre escola e sistema de ensino.
Para isso, começaremos conceituando projeto políti-
copedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas
50
reflexões para a análise dos princípios norteadores. Fi-
nalizaremos discutindo os elementos básicos da organi-
zação do trabalho pedagógico, necessários à construção
do projeto políticopedagógico.
O QUE É PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do la-
tim projectu, participio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante. Plano, intento, designio. Em-
presa, empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano
geral de edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lança-
mo-nos para diante, com base no que temos, buscando
o possível. É antever um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas
com o presente e promessas para o futuro. Projetar sig-
nifica tentar quebrar um estado confortável para arris-
car-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada
projeto contém de estado melhor do que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e
autores.
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensi-
no e de atividades diversas. O projeto não é algo que é
construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento
de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos com o pro-
cesso educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compro-
misso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pe-
dagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopo-
lítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. E político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efe-
tivação da intencionalidade da escola, que é a formação
do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. É pedagógico no sentido de definir as
ações educativas e as características necessárias às esco-
las para cumprir seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação
indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o
projeto políticopedagógico como um processo perma-
nente de reflexão e discussão dos problemas da esco-
la, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa,
mas é constitutiva”. Por outro lado, propicia a vivência
democrática necessária para a participação de todos os
membros da comunidade escolar e o exercício da cida-
dania. Pode parecer complicado, mas se trata de uma re-
lação recíproca entre a dimensão política e a dimensão
pedagógica da escola.
 O projeto políticopedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em ins-
taurar uma forma de organização do trabalho pedagógi-
co que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com
a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocra-
cia que permeia as relações no interior da escola, dimi-
nuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho
que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de
decisão.
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a
ver com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis: como organização de toda a escola e como or-
ganização da sala de aula, incluindo sua relação com o
contexto social imediato, procurando preservar a visão
de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar
que o projeto políticopedagógico busca a organização
do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto
políticopedagógico passa pela relativa autonomia da es-
cola, de sua capacidade de delinear sua própria identida-
de. Isso significa resgatar a escola como espaço público,
como lugar de debate, do diálogo fundado na reflexão
coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto po-
líticopedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico que inclui o tra-
balho do professor na dinâmica interna da sala de aula,
ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcioná-
rios. Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de
um referencial que fundamente a construção do projeto
políticopedagógico. A questão é, pois, saber a qual refe-
rencial temos que recorrer para a compreensão de nossa
prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicer-
çar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissa-
da em solucionar os problemas da educação e do ensino
de nossa escola; uma teoria que subsidie o projeto políti-
copedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria
da população. Faz-se necessário, também, o domínio das
bases teóricometodológicas indispensáveis à concretiza-
ção das concepções assumidas coletivamente. Mais do
que isso, afirma Freitas, (...) as novas formas têm que ser
pensadas em um contexto de luta, de correlações de for-
ça - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que
nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos pro-
fessores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas
por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção
do projeto políticopedagógico e na própria postura da
administração central. Se a escola se nutre da vivência
cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes
de sua organização do trabalho pedagógico à adminis-
tração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular
inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas
e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as
escolas necessitam receber assistência técnica e financei-
ra decidida em conjunto com as instâncias superiores do
sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógi-
ca de organização das instâncias superiores, implicando
uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto políticopedagógico
seja possível não é necessário convencer os professores,
a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou
mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situa-
ções que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o
fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo
e na ótica do poder centralizador que dita as normas e
exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é
para a descentralização em busca de sua autonomia e
qualidade.
Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a
uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acres-
centar, ainda, que a organização do trabalho pedagógi-
co da escola tem a ver com a organização da sociedade.
A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição
social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no
seu interior as determinações e contradições dessa so-
ciedade.
1. Princípios norteadores do projeto políticopeda-
gógico
A abordagem do projeto políticopedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundada
nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanên-
cia na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que
há uma desigualdade no ponto de partida, mas a
igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca que “só
é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a demo-
cracia como possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação
do atendimento com simultânea manutenção de quali-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
dade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto políticopedagógico da escola é o de propi-
ciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões in-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não
está subordinada à outra; cada uma delas tem perspec-
tivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos,
a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessa-
riamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que
a qualidade formal “significa a habilidade de manejar
meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos
diante dos desafios do desenvolvimento”.
51
 A qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteú-
dos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em
termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins his-
tóricos da sociedade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade polí-
tica e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to-
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de
todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian-
ças em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir
a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qua-
lidade “implica consciência crítica e capacidade de ação,
saber e mudar”.
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a
definição clara do tipo de escola que intentam, requer a
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As
ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto políticopedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões peda-
gógica, administrativa e financeira. Ela exige uma
ruptura histórica na prática administrativa da esco-
la, com o enfrentamento das questões de exclusão
e reprovação e da não-permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a margina-
lização das classes populares. Esse compromisso
implica a construção coletiva de um projeto po-
líticopedagógico ligado à educação das classes
populares.
A gestão democrática exige a compreensão em pro-
fundidade dos problemas postos pela prática pedagógi-
ca. Ela visa romper com a separação entre concepção e
execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática.
Busca resgatar o controle do processo e do produto do
trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o re-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
pensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista
sua socialização. A socialização do poder propicia a práti-
ca da participação coletiva, que atenua o individualismo;
da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidarie-
dade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a
dependência de órgãos intermediários que elaboram po-
líticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferen-
tes segmentos da escola nas decisões/ações adminis-
trativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de
Marques: “A participação ampla assegura a transparência
das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas
legítimas, garante o controle sobre os acordos estabe-
lecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contem-
pladas questões que de outra forma não entrariam em
cogitação”.
52
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão de-
mocrática, no interior da escola, não é um princípio fácil
de ser consolidado, pois se trata da participação crítica
na construção do projeto políticopedagógico e na sua
gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O prin-
cípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia. O que é necessário, portanto, como
ponto de partida, é o resgate do sentido dos con-
ceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a
liberdade fazem parte da própria natureza do ato
pedagógico. O significado de autonomia remete-
-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
prios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a
liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-
-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos
livres com os outros, não apesar dos outros”. Se pensa-
mos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação
entre administradores, professores, funcionários e alunos
que aí assumem sua parte de responsabilidade na cons-
trução do projeto políticopedagógico e na relação destes
com o contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas
liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontra-
mo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo ne-
gativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser
continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade
contém o conceito de regra, de reconhecimento, de inter-
venção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se,
em volta dele, há outros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a arte e o saber direcionados para uma intencio-
nalidade definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto políticopedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconómica, política e cultural do país rela-
cionam-se estreitamente a formação (inicial e continua-
da), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos
físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução
do número de alunos na sala de aula etc), remuneração,
elementos esses indispensáveis à profissionalização do
magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articu-
lação entre instituições formadoras, no caso as institui-
ções de ensino superior e a Escola Normal, e as agências
empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A for-
mação profissional implica, também, a indissociabilidade
entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educa-
ção, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento pro-
fissional permanente, significa “valorizar a experiência e
o conhecimento que os professores têm a partir de sua
prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro-
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não
só possibilita a progressão funcional baseada na titula-
ção, na qualificação e na competência dos profissionais,
mas também propicia, fundamentalmente, o desenvol-
vimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola
e fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, com-
pete à escola: a) proceder ao levantamento de necessi-
dades de formação continuada de seus profissionais; b)
elaborar seu programa de formação, contando com a
participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido
de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na
avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais da
escola compromissada com a construção do projeto
políticopedagógico não deve se limitar aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola de
maneira geral e de suas relações com a sociedade. Daí,
passarem a fazer parte dos programas de formação con-
tinuada questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tec-
nologias de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamen-
to’, é ousar assumir o papel predominante na formação
dos profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência dos princípios norteadores do
projeto políticopedagógico não pode ter o sentido es-
pontaneísta de cruzar os braços diante da atual organiza-
ção da escola, inibidora da participação de educadores,
funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no
interior da escola efetiva-se por meio das relações de
poder que se expressam nas práticas autoritárias e con-
servadoras dos diferentes profissionais, distribuídos
hierarquicamente, bem como por meio das formas de
controle existentes no interior da organização escolar.
Como resultante dessa organização, a escola pode ser
descaracterizada como instituição histórica e socialmen-
te determinada, instância privilegiada da produção e da
apropriação do saber. As instituições escolares represen-
tam «armas de contestação e luta entre grupos culturais
e econômicos que têm diferentes graus de poder». Por
outro lado, a escola é local de desenvolvimento da cons-
ciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do traba-
lho pedagógico trarão contribuições relevantes para a
compreensão dos limites e das possibilidades dos proje-
tos político-pedagógicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas
estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na
legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
2. Construindo o projeto políticopedagógico
O projeto políticopedagógico é entendido, neste
estudo, como a própria organização do trabalho peda-
gógico da escola. A construção do projeto políticope-
dagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magis-
tério. A escola é concebida como espaço social marcado
pela manifestação de práticas contraditórias, que apon-
tam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos
na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico,
no sentido de gestar uma nova organização que reduza
os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmenta-
ção e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a cons-
trução do projeto políticopedagógico é um instrumento
de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do
trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e
aos efeitos negativos do poder autoritário e centraliza-
dor dos órgãos da administração central.
A construção do projeto políticopedagógico, para
gestar uma nova organização do trabalho pedagógico,
passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princí-
pios. Acreditamos que a análise dos elementos constitu-
tivos da organização trará contribuições relevantes para
a construção do projeto políticopedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
tados: a) as finalidades da escola; b) a estrutura organiza-
cional; c) o currículo; d) o tempo escolar; e) o processo de
decisão; f) as relações de trabalho; g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades
de sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre
a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades
da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pre-
tendidos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vi-
gor, o que a escola persegue, com maior ou menor
ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma
melhor compreensão da sociedade em que vivem?
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
- Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação
política que implica direitos e deveres da cidada-
nia?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação
profissional, ou melhor, como ela possibilita a
compreensão do papel do trabalho na formação
profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística,
ao procurar promover o desenvolvimento integral
da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas in-
dagações por parte da direção, de professores, funcio-
nários, alunos e pais. O esforço analítico de todos pos-
sibilitará a identificação de quais finalidades precisam
53
 ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas
poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do co-
nhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do
conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades
para atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe
de alguma autonomia na determinação das finalidades
e dos objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará
reter se as finalidades são impostas por entidades exte-
riores ou se são definidas no interior do ‘território social’
e se são definidas por consenso ou por conflito ou até
se são matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas,
o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educati-
va. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de au-
tonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa
educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é impor-
tante para “a criação de uma identidade da escola, de um
ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos
diversos atores e a elaboração de um projeto próprio”
(1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção eman-
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora.
Ela concebe seu projeto políticopedagógico e tem auto-
nomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova
atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas fi-
nalidades sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As pri-
meiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão
de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte,
ainda, das estruturas administrativas todos os elemen-
tos que têm uma forma material, como, por exemplo,
a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele
se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipa-
mentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das
dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e
saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
ação das administrativas, “organizam as funções educa-
tivas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz
as suas finalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
mente, às interações políticas, às questões de ensino e
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagó-
gicas incluem-se todos os setores necessários ao desen-
volvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso fi-
car claro que a escola é uma organização orientada por
finalidades, controlada e permeada pelas questões do
poder.
54
A análise e a compreensão da estrutura organizacio-
nal da escola significam indagar sobre suas característi-
cas, seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos
da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sen-
do praticada? O que queremos e precisamos mudar na
nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o
constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções edu-
cativas predominantes? Como são vistas a constituição e
a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimen-
tais? -, enfim, caracterizar do modo mais preciso possível
a estrutura organizacional da escola e os problemas que
afetam o processo de ensino e aprendizagem, de modo
a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
os pressupostos que embasam a estrutura burocrática
da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos
a criar ou a modificar a realidade social. Para poderem
realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalida-
des, as escolas têm que romper com a atual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagó-
gico - pela conformidade às regras fixadas, pela obediên-
cia a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela
cisão entre os que pensam e executam -, que conduz à
fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacio-
nal, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obs-
táculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão
desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas for-
mas de organizar as estruturas administrativas e peda-
gógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola
na direção do que se pretende. Assim, considerando o
contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos,
materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada insti-
tuição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo,
seu projeto políticopedagógico, propiciando consequen-
temente a construção de uma nova forma de organiza-
ção.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Currículo implica, necessariamente,
a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e
a opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimen-
tos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
-los; portanto, produção, transmissão e assimilação são
processos que compõem uma metodologia de constru-
ção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currícu-
lo propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se
à organização do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se ade-
quaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a ne-
cessidade de promover, na escola, uma reflexão aprofun-
dada sobre o processo de produção do conhecimento
escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e
produto. A análise e a compreensão do processo de pro-
dução do conhecimento escolar ampliam a compreensão
sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não
é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e
a escola precisa identificar e desvelar os componentes
ideológicos do conhecimento escolar que a classe do-
minante utiliza para a manutenção de privilégios. A de-
terminação do conhecimento escolar, portanto, implica
uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura do-
minante, quanto da cultura popular. O currículo expressa
uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hie-
rárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com
base em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato
de que a escola deve buscar novas formas de organiza-
ção curricular, em que o conhecimento escolar (conteú-
do) estabeleça uma relação aberta e inter-relacione-se
em torno de uma ideia integradora. Esse tipo de orga-
nização curricular, o autor denomina de currículo-inte-
gração. O currículo integração, portanto, visa reduzir o
isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares,
procurando agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo dei-
xa de ter significado por si só, para assumir uma impor-
tância relativa e passar a ter uma função bem determina-
da e explícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle so-
cial, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação
pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle
social é instrumentalizado pelo currículo oculto, enten-
dido este como as “mensagens transmitidas pela sala de
aula e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de
visões do mundo, as normas e os valores dominantes são
passados aos alunos no ambiente escolar, no material di-
dático e mais especificamente por intermédio dos livros
didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares.
Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformi-
dade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo
tempo que mantêm desigualdades socioeconómicas e
culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
cial que têm permeado as principais tendências do pen-
samento curricular, procurou defender o ponto de vista
de que controle social não envolve, necessariamente,
orientações conservadoras, coercitivas e de conformida-
de comportamental. De acordo com o autor, subjacente
ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de
controle social orientada para a emancipação. Faz senti-
do, então, falar em controle social comprometido com
fins de liberdade que deem ao estudante uma voz ativa
e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor
chama a atenção para o fato de que a noção crítica de
controle social não pode deixar de discutir “o contexto
apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares
que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos
estudantes e, em particular, que reduzam os elevados ín-
dices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro
grau”.
A noção de controle social na teoria curricular críti-
ca é mais um instrumento de contestação e resistência à
ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto
do formal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipa-
tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplifica-
das de sociedade, concebida como um todo homogê-
neo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar
papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que
vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição
e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideo-
logia veiculada por intermédio dos currículos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da orga-
nização do trabalho pedagógico. O calendário escolar
ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, pre-
vendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em
que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as
datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões
técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por
semana e que varia em razão das disciplinas constantes
na grade curricular, estipula também o número de aulas
por professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tor-
nam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número
de horas por semana, e são vistas como tendo menor
prestígio se ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar
é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currícu-
lo é, consequentemente, organizado em períodos fixos
de tempo para disciplinas supostamente separadas. O
controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes
é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o
tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as rela-
ções sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se
institucionalizar o currículo-integração que conduz a um
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ensino em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola con-
tribui para a inculcação da precisão temporal nas ativida-
des escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de
menos de uma hora -dedicados a matérias muito dife-
rentes entre si, sem necessidade de sequência lógica en-
tre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de
seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e
sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse
e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização
habitual do horário escolar ensina ao estudante que o
importante não é a qualidade precisa de seu trabalho,
a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro
cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam
e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato.
55
 Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico tor-
na-se necessário que a escola reformule seu tempo, es-
tabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes
de educadores, fortalecendo a escola como instância de
educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar
o projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo
para os estudantes se organizarem e criarem seus espa-
ços para além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das
tarefas, das ações e principalmente das decisões é orien-
tado por procedimentos formalizados, prevalecendo as
relações hierárquicas de mando e submissão, de poder
autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de de-
cisão. Isso requer uma revisão das atribuições específi-
cas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso
seja possível é necessário que se instalem mecanismos
institucionais visando à participação política de todos
os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro
(1993, p. 34) sugere a instalação de processos eletivos
de escolha de dirigentes, colegiados com representação
de alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio
estudantil, processos coletivos de avaliação continuada
dos serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se conside-
rando que as relações de trabalho, no interior da escola,
deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de
reciprocidade e de participação coletiva, em contraposi-
ção à organização regida pelos princípios da divisão do
trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É
nesse movimento que se verifica o confronto de interes-
ses no interior da escola. Por isso, todo esforço de gestar
uma nova organização deve levar em conta as condições
concretas presentes na escola. Há uma correlação de for-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ças e é nesse embate que se originam os conflitos, as
tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas
formas de relações de trabalho, com espaços abertos à
reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunica-
ção horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O
processo de luta é visto como uma forma de contrapor-
-se à dominação, o que pode contribuir para a articula-
ção de práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da es-
cola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à refle-
xão, com base em dados concretos sobre como a escola
56
se organiza para colocar em ação seu projeto político-
pedagógico. A avaliação do projeto políticopedagógico,
numa visão crítica, parte da necessidade de conhecer a
realidade escolar, busca explicar e compreender critica-
mente as causas da existência de problemas, bem como
suas relações, suas mudanças e se esforça para propor
ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador
é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão
global analisam o projeto políticopedagógico não como
algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos e
sociais; não rejeitam as contradições e os conflitos. A
avaliação tem um compromisso mais amplo do que a
mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
Portanto, acompanhar e avaliar o projeto políticopeda-
gógico é avaliar os resultados da própria organização do
trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível
salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação
é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao
projeto políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problema-
tizada e a proposição de alternativas de ação, momento
de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das
classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do alu-
no de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais
e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser re-
sultante de um processo coletivo de avaliação diagnos-
tica.
3. Gestão educacional decorrente da concepção
do projeto políticopedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organiza-
ção do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de
dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa
será o empenho coletivo na construção de um projeto
políticopedagógico, e isso implica fazer rupturas com o
existente para avançar.
É preciso entender o projeto políticopedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto,
ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação ne-
cessário à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto políticopedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratiza-
ção do processo de tomada de decisões e instalação de
um processo coletivo de avaliação de cunho emancipa-
tório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político-
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus,
2002.

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Gramado/RS - Supervisor Pedagógico – Su-
perior – FUNDATEC/2015) Sobre o Projeto Político
Pedagógico, de acordo com Veiga, analise as seguintes
assertivas:
I. É preciso entendê-lo como uma reflexão sobre o coti-
diano da escola.
II. O que ele visa é simplesmente um rearranjo da escola.
III. A sua construção, entre outras coisas, requer continui-
dade das ações, descentralização e democratização do
processo de tomada de decisões. Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas I e II.
c) Apenas I e III.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
Resposta: Letra C. Em “c”: Certo – Na Assertiva I con-
forme Veiga “não é possível que o projeto político pe-
dagógico seja aceito pela comunidade escolar como
um simples documento, como ampliação da burocra-
cia escolar ou como se estivesse desligado do cotidia-
no escolar e tampouco é aceitável que os gestores ig-
norem a importância e a relevância do projeto político
pedagógico para a organização e democratização da
escola.” Na assertiva III - conforme afirma Veiga (2003,
p. 277), “a legitimidade de um projeto político-peda-
gógico está estreitamente ligada ao grau e ao tipo de
participação de todos os envolvidos com o processo
educativo, o que requer continuidade de ações”.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Este texto tem como propósito propiciar uma reflexão
sobre aspectos da avaliação escolar que estão presentes
no cotidiano da escola. Pensar a avaliação e seus proces-
sos no âmbito das reflexões acerca do currículo escolar
reveste-se de grande importância pelas implicações que
podem ter na formação dos estudantes.
Avaliação é um termo bastante amplo. Avaliamos a
todo instante: “o dia estará quente? Que roupa usar? Irá
chover? A decisão de ontem foi a mais acertada? Devo
levar adiante aquele projeto? Assumo este novo compro-
misso?”
Mesmo nos processos de avaliação mais simples,
sabemos que para tomar determinadas decisões faz-se
necessário que alguns critérios e princípios sejam consi-
derados seriamente. Não é o mesmo avaliar a roupa que
iremos usar por conta do clima, se compararmos com a
avaliação que fazemos sobre os rumos de nosso projeto
de vida. As implicações são bem diferentes.
Pois bem, o mesmo acontece na escola. No entan-
to, no espaço escolar, nem sempre as decisões estão nas
mãos dos mesmos sujeitos: estudantes, professores, di-
retores, coordenadores, pais, responsáveis. Na maioria
das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabi-
lidade dos professores e/ou do conselho de classe. Isso
faz com que o peso da avaliação fique redobrado e co-
loca o professor no lugar daquele que deve realizar tal
tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de
preferência, coletivamente. A avaliação é, portanto, uma
atividade que envolve legitimidade técnica e legitimida-
de política na sua realização.
Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor,
o coordenador, o diretor etc., deve realizar a tarefa com
a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe
confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e res-
peitar princípios e critérios refletidos coletivamente, re-
ferenciados no projeto político-pedagógico, na proposta
curricular e em suas convicções acerca do papel social
que desempenha a educação escolar. Este é o lado da
legitimação política do processo de avaliação e que en-
volve também o coletivo da escola.
Se a escola é o lugar da construção da autonomia e
da cidadania, a avaliação dos processos, sejam eles das
aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria ins-
tituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas
de um ou de outro profissional, é uma responsabilidade
tanto da coletividade, como de cada um, em particular.
O professor não deve se eximir de sua responsabili-
dade do ato de avaliar as aprendizagens de seus estu-
dantes, assim como os demais profissionais devem tam-
bém, em conjunto com os professores e os estudantes,
participar das avaliações a serem realizadas acerca dos
demais processos no interior da escola. Dessa forma,
ressaltamos a importância do estímulo à autoavaliação,
tanto do grupo, quanto do professor.
Entendendo a avaliação como algo inerente aos pro-
cessos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os
sujeitos desses processos estão envolvidos, pretende-
mos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação
na escola não pode ser compreendida como algo à parte,
isolado, já que tem subjacente uma concepção de edu-
cação e uma estratégia pedagógica. Também pretende-
mos estimular a equipe escolar a questionar conceitos já
arraigados no campo da avaliação, bem como despertar
para novas e possíveis práticas na avaliação escolar.
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em
que o professor tem um protagonismo central, mas há
também a necessária avaliação da instituição como um
todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profis-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
sionais que trabalham e conduzem um processo com-
plexo de formação na escola, guiados por um projeto
político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a
avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas
de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal
é do poder público. Esses três níveis de avaliação não são
isolados e necessitam estar em regime de permanentes
trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se
obtenha legitimidade técnica e política.
A avaliação, como parte de uma ação coletiva de for-
mação dos estudantes, ocorre, portanto, em várias esfe-
ras e com vários objetivos.
A avaliação e o papel social da educação escolar
Que relações se estabelecem?
57
 Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nos-
sas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de
aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que
pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? Muitas
vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos
como adequado em educação e aquilo que almejamos.
Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas
de concepções, representações e sentidos, ou seja, reple-
tas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas
crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo.
Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado
na ação do professor, traz para nossas ações reflexos de
nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda es-
tão muito impregnados pela lógica da classificação e da
seleção, no que tange à avaliação escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares
que colocam os avaliados em uma situação classificató-
ria. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das no-
tas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados.
Em termos de educação escolar, os melhores seguirão
em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazen-
do todo o caminho percorrido ao longo de um período
de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada
em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o
que, de fato, está oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bas-
tante comum as pessoas entenderem que não se pode
avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela
sua produção.
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo
de medida, de atribuição de um valor em forma de nota
ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compro-
misso de ir além do senso comum e não confundir avaliar
com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas
e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do
todo.
A avaliação é uma atividade orientada para o futuro.
Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação
futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar.
Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter in-
formações a respeito do progresso efetuado pelos estu-
dantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações
obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir
não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo
de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não
começa e muito menos termina quando atribuímos uma
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
nota à aprendizagem.
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir
determinados objetivos educacionais, sejam estes relati-
vos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro
de um processo pedagógico. Este processo inclui outras
ações que implicam na própria formulação dos objetivos
da ação educativa, na definição de seus conteúdos e mé-
todos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de
um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de
um acompanhamento do desenvolvimento do estudan-
te, como no sentido de uma apreciação final sobre o que
este estudante pôde obter em um determinado período,
sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.
Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com
o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação
58
formativa e quando ocorre ao final do processo, com a
finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome
de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor
que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados.
A concepção de educação e a avaliação
Para se instaurar um debate no interior da escola, so-
bre as práticas correntes de avaliação, é necessário que
explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função
da avaliação, a partir do papel da educação escolar na
sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não
o é tanto assim. Para que é feita a avaliação na escola?
Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e apren-
dizagem?
Tradicionalmente, nossas experiências em avalia-
ção são marcadas por uma concepção que classifica as
aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, ter-
mina por separar aqueles estudantes que aprenderam os
conteúdos programados para a série em que se encon-
tram daqueles que não aprenderam.
Essa perspectiva de avaliação classificatória e seleti-
va, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de
avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclu-
são, do diálogo, da construção da autonomia, da media-
ção, da participação, da construção da responsabilidade
com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta
de uma escola mais democrática, inclusiva, que conside-
ra as infindáveis possibilidades de realização de apren-
dizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de
avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são
capazes de aprender e de que as ações educativas, as es-
tratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem
ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de
aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos
da avaliação estão fortemente influenciados pelas con-
cepções de educação que orientam a sua aplicação.
Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não
deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar
ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação so-
mativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto
a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a
processos de exclusão e classificação, na dependência
das concepções que norteiem o processo educativo.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes
maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para
nós coerente com os princípios de aprendizagem que
adotamos e com o entendimento da função que a educa-
ção escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que
os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos
nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vi-
vências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso,
se entendermos que o papel da escola deva ser o de in-
cluir, de promover crescimento, de desenvolver possibi-
lidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida
afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir
cultura, devemos entender a avaliação como promotora
desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de
classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxi-
liar professores e estudantes a compreenderem de forma
mais organizada seus processos de ensinar e aprender.
Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não
deve ser concebida como algo distinto do processo de
aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do
processo é pautar o planejamento dessa avaliação, bem
como construir seus instrumentos, partindo das intera-
ções que vão se construindo no interior da sala de aula
com os estudantes e suas possibilidades de entendimen-
tos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
A avaliação tem como foco fornecer informações
acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode
ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de
perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva
de avaliação formativa.
Segundo Allal (1986), “os processos de avaliação
formativa são concebidos para permitir ajustamentos
sucessivos durante o desenvolvimento e a experimenta-
ção do curriculum”. Perrenoud (1999) define a avaliação
formativa como “um dos componentes de um dispositi-
vo de individualização dos percursos de formação e de
diferenciação das intervenções e dos enquadramentos
pedagógicos”.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação forma-
tiva diz respeito à construção da autonomia por parte do
estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel
ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação
formativa, tendo como foco o processo de aprendiza-
gem, numa perspectiva de interação e de diálogo, co-
loca também no estudante, e não apenas no professor,
a responsabilidade por seus avanços e suas necessida-
des. Para tal, é necessário que o estudante conheça os
conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá al-
cançar, bem como os critérios que serão utilizados para
verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa
perspectiva, a autoavaliação torna-se uma ferramenta
importante, capaz de propiciar maior responsabilidade
aos estudantes acerca de seu próprio processo de apren-
dizagem e de construção da autonomia.
A avaliação formativa é aquela em que o professor
está atento aos processos e às aprendizagens de seus es-
tudantes. O professor não avalia com o propósito de dar
uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é
uma decorrência do processo e não o seu fim último. O
professor entende que a avaliação é essencial para dar
prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tare-
fas propostas, das observações atentas do professor, das
práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que ava-
liação formativa é aquela que orienta os estudantes para
a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens,
ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas poten-
cialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos
de autoavaliação, prática ainda não incorporada de ma-
neira formal em nossas escolas.
Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma
avaliação entendida como parte inerente do processo e
não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é
tarefa muito fácil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar ne-
cessita responder diz respeito às concepções de educa-
ção que orientam sua prática pedagógica, incluindo o
processo de avaliação. Qual o entendimento que a es-
cola construiu sobre sua concepção de educação e de
avaliação?
Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola
precisa refletir, como parte de sua concepção de edu-
cação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar,
caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento
escolar e da própria escola, pela indução da evasão por
meio de reprovação, como já foi abordado no texto so-
bre currículo e cultura.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para le-
gitimar a exclusão, dando uma aparência científica à ava-
liação e transferindo a responsabilidade da exclusão para
o próprio estudante.
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em
prática de aprendizagem.
2. É necessário avaliar como condição para a mudan-
ça de prática e para o redimensionamento do pro-
cesso de ensino/aprendizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de apren-
dizagem: não ensinamos sem avaliar, não apren-
demos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a
falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se
esta fosse apenas o final de um processo.
Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos
estudantes na escola e o desenvolvimento de sua auto-
nomia e auto direção. Neste caso, a avaliação pode ser
usada para gerar a subordinação do estudante e não
para valorizar seu papel como sujeito de direitos com ca-
pacidade para decidir.
A escola, portanto, não é apenas um local onde se
aprende um determinado conteúdo escolar, mas um es-
paço onde se aprende a construir relações com as “coi-
sas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social).
Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e
o desenvolvimento da autonomia e auto direção dos es-
tudantes, com vistas a que participem como construtores
de uma nova vida social.
A importância dessa compreensão é fundamental
para que se possa, no processo pedagógico, orientar a
avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não re-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
tira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos
conteúdos escolares mais específicos e que são igual-
mente importantes para a formação dos estudantes. Se,
por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos
estudantes de criar e expressar sua cultura, por outro, vi-
vendo em um mundo altamente tecnológico e exigente,
as contribuições já sistematizadas das variadas ciências e
das artes não podem ser ignoradas no trabalho escolar.
A característica processual da avaliação
Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à me-
dição de competências e habilidades que um estudante
exibe ao final de um determinado período ou processo
de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma
de se verificar se o estudante aprendeu ou não o conteú-
59
 do ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito
de avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras
esferas da sala de aula.
É sabido, por exemplo, que o professor procura res-
paldo na avaliação para exercer o controle sobre o com-
portamento dos estudantes na sala de aula. Isso acontece
porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que os
motivadores naturais da aprendizagem tiveram que ser
substituídos por motivadores artificiais, entre eles a nota.
Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e
não para ter suas possibilidades e leitura do mundo am-
pliadas. Isso, é claro, limita os horizontes da formação do
estudante e da própria avaliação. O poder de dar uma
nota não raramente é usado para induzir subordinação e
controlar o comportamento do estudante em sala.
Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o
conhecimento que o estudante adquiriu em um deter-
minado processo de aprendizagem, mas também seus
valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a
avaliação escolar, realizada nas salas de aula, devemos
levar em conta que são vários os aspectos incluídos nesta
definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e
seu desenvolvimento, o comportamento do estudante e
seus valores e atitudes.
Alguns desses aspectos são avaliados formalmente
(em provas, por exemplo), mas outros são avaliados in-
formalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-
-a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está
ocorrendo a avaliação em sua sala de aula – consideran-
do os aspectos formais e informais – pode ser um bom
começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas.
Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos
muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas de au-
las, estamos permanentemente emitindo juízos de valor
sobre os estudantes (frequentemente de forma pública).
Esses juízos de valores vão conformando imagens e re-
presentações entre professores e estudantes, entre estu-
dantes e professores e entre os próprios estudantes.
Devemos ter em mente que, em nossa prática, não
estamos avaliando nossos estudantes e crianças, mas as
aprendizagens que eles realizam. Entre o formal e o in-
formal na avaliação vimos que todo processo avaliativo
implica na formulação de juízos de valor ou em aprecia-
ções. É próprio do ser humano projetar o seu futuro e,
depois, comparar com o que conseguiu, de fato, realizar
e emitir um juízo de valor. Pode-se dizer que, nesse sen-
tido, a avaliação faz parte do ser humano.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Porém, é importante chamar a atenção para o fato de
que se o juízo de valor é algo inerente ao ser humano, o
uso que é feito de tal juízo, com o objetivo de classificar
e excluir, não é. Em páginas anteriores, vimos como isso
depende da concepção de educação que se quer utilizar.
Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sen-
do realizadas tende a gerar juízos de valor por parte de
professores e estudantes. Não é apenas em uma situação
de prova que os juízos se desenvolvem tendo por base as
respostas dadas pelos estudantes.
Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para
o mal) nas relações entre os professores e os estudan-
tes. Não são raras as situações em que os professores
começam a orientar suas estratégias metodológicas em
função de seus juízos de valor sobre os estudantes, con-
figurando uma situação delicada, principalmente quando
60
os juízos negativos de valor passam a comandar a ação
metodológica do professor. Nesses casos, há um con-
tínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se
forma sobre ele termina por retirar as próprias oportuni-
dades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situações revela que, ao
agirem assim, esses professores terminam por afetar ne-
gativamente a autoimagem do estudante, o que repre-
senta um fator contrário à motivação do aluno para a
aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficia-
lizada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a
consequência de uma relação professor-aluno malsuce-
dida durante o processo de ensino-aprendizagem.
Quando o estudante é reprovado em uma situação
de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no
processo. Foi a relação professor-aluno que o reprovou.
Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma
relação bem-sucedida, motivadora e positiva para com o
estudante durante o processo de aprendizagem, no qual
se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam
para a criação de uma autoimagem negativa.
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situa-
ções de organização curricular baseada em ciclos e em
progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de
reprovação dos instrumentos avaliativos não significa
que não esteja havendo avaliação.
Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em
algumas situações, permanecem fazendo uso de técni-
cas informais de avaliação (observações, trabalhos sem
critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de
ensino-aprendizagem que podem até ser mais perversos
que as próprias provas formais, quando usadas com pro-
pósito classificatório e excludente.
Dessa forma, podemos perceber o quanto é funda-
mental avaliar os processos de aprendizagem dos es-
tudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os
estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo
aprender? É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois,
traçar estratégias e maneiras de intervenção junto aos
estudantes que favoreçam a aprendizagem.
Um equívoco que parece persistir, ainda entre par-
te dos educadores, desde as primeiras experiências com
ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é o de
que combater a reprovação implica em não avaliar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não
fazer provas, em não fazer testes, em não atribuir notas
ou conceitos que reflitam tal processo.
Um outro equívoco ainda parece relacionar-se com
essa questão: há uma máxima de que os estudantes, ao
não serem reprovados, não aprendem e saem da escola
sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática.
Diz o senso comum que “os estudantes estão saindo da
escola sem aprender, porque não são avaliados e não são
reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra máxima, que
já faz parte de nossa cultura escolar: a de que a reprovação
é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Podería-
mos reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento
da promoção ou retenção dos estudantes?
Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino
são professores bem formados e informados; condições
de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras
e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de es-
tudo, de pesquisa e prazer para professores e estudan-
tes, sempre, é claro, fazendo uso dessas condições com
seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
O cotidiano e suas possíveis práticas de avaliação
das aprendizagens
Inúmeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano
escolar. Em uma mesma escola, ou até em uma sala de
aula, é possível identificarmos práticas de avaliação con-
cebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e con-
cepções pedagógicas e de ensino.
Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorpo-
ram diferentes vivências e modelos, bem como são per-
meadas por nossas crenças e princípios, nem sempre tão
coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem
passando por inúmeras transformações do ponto de vis-
ta das concepções pedagógicas e correntes teóricas.
A cada período, podemos considerar que a escola in-
corpora determinadas práticas, rejeita outras, perpetua
outras tantas. No entanto, é importante perceber que,
mais do que defender uma ou outra corrente teórica,
a busca pela coerência nas ações educativas deve ser
o norte do professor. Por exemplo, se, como professor,
propicio sempre estudos em grupo em sala de aula, no
momento de avaliar também devo manter uma certa coe-
rência com essa metodologia implementada em sala de
aula. Se mobilizo os estudantes a estarem sempre identifi-
cando informações e pouco promovo situações de análise
e reflexão, tal competência não será cobrada no momento
da avaliação. Primeiro ela terá que ser vivenciada pelos es-
tudantes no seu nível de desenvolvimento.
Os instrumentos
É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em
nossas salas de aula. Nossas falas representam nossas
concepções e ideias sobre as coisas e o mundo. Pois bem,
uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para
sua turma: “hoje faremos uma avaliação!” Essa fala traz
uma incorreção conceitual, comum em nosso cotidiano
escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliação é um
processo que não se resume a medir ou verificar apenas,
como pode ser feito em um dia? A fala adequada da pro-
fessora deveria ser: “Hoje, vamos fazer um exercício que
servirá de base para a avaliação de vocês!”.
Ao falarmos de instrumentos utilizados nos proces-
sos de avaliação, estaremos falando das tarefas que são
planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a
análise do professor acerca do momento de aprendiza-
gem de seus estudantes.
Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles
podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios, interpre-
tações, questionários etc., referenciados nos programas
gerais de ensino existentes para as redes escolares e que
definem objetivos e conteúdos para uma determinada
etapa ou série, ou podem ser referenciados no conhe-
cimento que o professor tem do real estágio de desen-
volvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na
aprendizagem.
É importante ressaltar também que os resultados ad-
vindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e
não definitivos. O que o estudante demonstrou não co-
nhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro.
A questão do tempo de aprendizagem de cada estudan-
te é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em
consideração.
É importante ressaltar ainda que a simples utiliza-
ção de instrumentos diferenciados de provas e testes
(memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.) já
propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicio-
nal. O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática
concreta leva a uma posterior mudança de concepção
de avaliação. A descrição dos instrumentos será colocada
mais adiante. Retomemos agora a discussão acerca de
sua construção.
A construção dos instrumentos, quando é feita a
partir de programas e objetivos gerais, toma como refe-
rência tais programas e não as aprendizagens reais dos
estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com
que a questão do tempo de aprendizagem específico
de cada estudante seja um fator quase inexistente na
elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um
importante fator de geração de equidade entre os obje-
tivos e conteúdos que se espera que as escolas ensinem
a seus estudantes. Sem isso, correríamos o risco de que
cada professor fixasse o seu próprio conteúdo ou nível
de aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a
coleta dos dados obtidos com os instrumentos que se re-
ferenciam nos programas gerais de ensino revelará aqui-
lo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam.
Voltaremos a falar desse tipo de instrumento quando
examinarmos a avaliação de sistemas de ensino.
O professor, porém, não necessita e não deve limitar-
-se a esse tipo de instrumento. Ele pode construir outros
que sejam mais sensíveis ao estágio de desenvolvimento
específico de seus alunos, confiando que tais instrumen-
tos proporcionarão a dimensão da possibilidade, do “vir
a saber”, revelando melhor o papel inclusivo da escola e
da educação, a crença no potencial do aprendizado do
estudante.
Se bem planejados e construídos, os instrumentos
(trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios, memo-
riais, questionários etc.) têm fundamental importância
para o processo de aprendizagem ainda que não devam
ser usados apenas para a atribuição de notas na perspec-
tiva de aprovação ou reprovação dos estudantes.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O que significa um instrumento de avaliação bem ela-
borado? Certamente, copiar tarefas de livros didáticos ou
planejar atividades, sem se ter a clareza do que estariam
objetivando, não são boas estratégias para a elaboração
de tais instrumentos.
Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode
ser visto quando uma tarefa é retirada de um livro di-
dático para servir de questão de teste ou prova. Muitas
vezes, uma boa atividade de um livro didático não se en-
quadra no propósito de avaliar a aprendizagem realizada
por um estudante, simplesmente porque ela não foi pen-
sada com esse fim.
Um instrumento mal elaborado pode causar distor-
ções na avaliação que o professor realiza e suas implica-
ções podem ter consequências graves, uma vez que todo
61
 ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da Consequentemente, o julgamento de sua produção
educação escolar, significa, em última instância, aprovar e o retorno que lhe será oferecido levarão em conta o
ou reprovar. processo desenvolvido pelo estudante e não apenas os
A elaboração de um instrumento de avaliação ainda de- critérios estabelecidos para realizar a avaliação. A avalia-
verá levar em consideração alguns aspectos importantes: ção formativa é realizada ao longo de todo o processo de
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, ensino e aprendizagem.
objetiva; O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação
b) a contextualização daquilo que se investiga: em formativa, não está preocupado no dia-a-dia em atribuir
uma pergunta sem contexto podemos obter inú- notas aos estudantes, mas em observar e registrar seus
meras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibi-
de fato, gostaríamos de verificar; lidades de aprendizagem de cada um e do grupo como
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter um todo. Pode, dessa forma, planejar e replanejar os pro-
significado para quem está sendo avaliado; cessos de ensino, bem como pode planejar as possibi-
d) estar coerente com os propósitos do ensino; lidades de intervenção junto às aprendizagens de seus
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem estudantes.
O registro da avaliação formativa pode ser feito de di-
como o raciocínio.
ferentes maneiras. O professor deve encontrar uma for-
ma de documentar os dados que for coletando ao lon-
Podemos fazer algumas considerações em relação
go do processo. A periodicidade de coleta desses dados
aos instrumentos que podem ser utilizados ou construí-
também deve ser realizada de acordo com a realidade
dos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem
de cada grupo e do contexto em geral (possibilidades do
dos estudantes, em vez de fazer uma medição pontual
professor, turma, escola).
do seu desempenho.
O importante não é a forma, mas a prática de uma
Comumente já encontramos, nas práticas da Educação
concepção de avaliação que privilegia a aprendizagem.
Infantil, instrumentos que revelam um processo de avalia-
Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento de
ção muito voltado ao acompanhamento das aprendiza-
registro do professor deve ter o propósito de acompa-
gens e desenvolvimento das crianças, ou seja, uma ava-
nhar o processo de aprendizagem de seus estudantes.
liação incorporada ao cotidiano e ao planejamento diário.
A finalidade é registrar este acompanhamento, os
Sabemos também que, na Educação Infantil, os (as)
avanços e recuos dos estudantes, a fim de informar o
professores (as), de um modo geral, já realizam uma ava-
professor acerca do processo, para que, assim, possa
liação muito próxima da formativa, uma vez que exercem
mediar e traçar estratégias de ação adequadas a cada
uma avaliação mais contínua do processo das crianças,
estudante e às suas potencialidades.
desvinculada da necessidade de pontuá-la com indica-
Outros instrumentos de registro podem e devem coe-
dores numéricos ou de outra ordem, para fins de apro-
xistir: planilhas de notas, relatórios do desempenho dos
vação. As práticas avaliativas na Educação Infantil, de um
estudantes, anotações diárias das aulas, diários do pro-
modo geral, primam pela lógica da inclusão das crianças
fessor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo,
com vistas à sua permanência e continuidade nas cre-
como poderia ser melhorado, enfim, há uma infinidade
ches, pré-escolas e escolas de Ensino Fundamental.
de possibilidades de registro da prática e do crescimen-
Podemos considerar também que, tradicionalmente,
to dos estudantes e crianças. Na Educação Infantil é co-
nossas experiências, principalmente no Ensino Funda-
mum a prática de relatórios discursivos acerca dos pro-
mental, são marcadas por uma avaliação classificatória,
cessos das crianças. Os professores costumam registrar
seletiva e, muitas vezes, excludente, como já vimos.
sob forma de relatórios tais processos. Nesses registros,
No entanto, como tornar a avaliação dos processos
é comum os professores relatarem considerações a res-
de aprendizagem dos estudantes mais interativa, dialógi-
peito do processo de desenvolvimento e aprendizagem
ca, formativa? Vimos que a avaliação formativa é aquela
de cada criança individualmente, do coletivo (da turma
que orienta os estudantes para realização de seus tra-
como um todo) e do seu próprio trabalho. Ao avaliar seu
balhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

processo de ensino, o professor poderá considerar mais

suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionan-
amplamente o processo de aprendizagem de cada crian-
do-os em seus percursos.
ça e do coletivo. Portanto, é fundamental considerar que
Nesse sentido, como já vimos, um aspecto funda-
a avaliação das ações de ensino está diretamente relacio-
mental de uma avaliação formativa diz respeito à cons-
nada à avaliação das aprendizagens.
trução da autonomia por parte do estudante, na medida
Finalmente, há ainda a possibilidade de se ter instru-
em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo
mentos destinados a informar aos estudantes e respon-
de aprender.
sáveis, bem como às secretarias de educação acerca da
Além disso, a avaliação formativa considera em que
aprendizagem dos estudantes. São os registros do tipo
ponto o estudante se encontra em seu processo de apren-
boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos. Estes
dizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliação formativa é
são resumos daquilo que foi coletado ao longo de um
criteriada, ou seja, toma como referenciais os objetivos
período e expressam não o processo, mas o resultado
e os critérios de avaliação, mas ao mesmo tempo toma
do mesmo.
como referência o próprio estudante. Isso significa que a
Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros.
análise de seu progresso considera aspectos tais como o
Seria coerente com a proposta de uma educação voltada
esforço despendido, o contexto particular do seu trabalho
para a construção da cidadania e da autonomia, que os
e o progresso alcançado ao longo do tempo.
estudantes, por exemplo, só tomassem contato com o fi-

62
nal de seu processo de aprendizagem, depois de findo o
bimestre, trimestre, semestre ou ano? Estariam acompa-
nhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais
autônomos e responsáveis pelo mesmo?
No caso da Educação Infantil, essas informações acer-
ca da avaliação da aprendizagem, ao longo do processo
educativo, geralmente são apresentadas em forma de
relatórios de grupo e relatórios individuais, ou ainda, por
meio de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou
responsáveis pelas crianças.
Práticas que podem ser incorporadas ao Ensino
Fundamental.
Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua,
cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em
seu artigo 24:
“V - A verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualita-
tivos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas
finais...”
A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando
os instrumentos de registro de informação do processo
de aprendizagem mais adequados?
Lembramos ainda o quanto é fundamental uma prá-
tica que tenha memória. Memória que só pode existir a
partir do registro dos processos, das descobertas, das
tentativas, dos percursos das turmas. Os conhecimentos
construídos pelos professores ao longo de sua prática,
os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as
atividades realizadas, tudo isso registrado significa a legi-
timação de um saber elaborado a partir da prática.
Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à
Educação Infantil, pois a LDB diz em seu Art. 31 que “na
Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acom-
panhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental”.
Assim sendo, constitui-se um processo contínuo e
abrangente que considera a criança em sua integralida-
de. É considerada como parte inerente do processo de
formação e, portanto, deve ser parâmetro para o desen-
volvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação
Infantil.
Um procedimento de avaliação que cumpre a função
de ser também instrumento de registro e que propicia a
memória dos processos de ensino e de aprendizagem,
tanto para estudantes, quanto para professores, é o port-
fólio.
O portfólio é uma tarefa de suma importância para os
estudantes e crianças, pois os coloca em contato com sua
aprendizagem constantemente.
Além disso, também é um instrumento de avaliação
importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu
crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os estu-
dantes deixam registrado de maneira concreta o seu ca-
minho ao longo da escolaridade. Funciona como “um baú
de memórias”. Ao final do ano ou ciclo, o estudante terá
um dossiê de sua trajetória e poderá ter um acervo de
material rico para lhe auxiliar nas suas próximas etapas.
Segundo Villas Boas (2004, p.38), “o portfólio é um
procedimento de avaliação que permite aos alunos par-
ticipar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem
e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes
ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras
de seu trabalho para incluí-las no portfólio”. O portfólio
pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para
professores, como uma coleção dos trabalhos que con-
ta a história de seus esforços, progressos, desempenho,
criações, dúvidas etc. Nesse sentido, o portfólio pode ser
considerado um instrumento de registro que serve para
a avaliação dos processos.
Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio,
professores e estudantes devem fazer uma autoavalia-
ção crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabele-
cidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade que
estará compondo o instrumento. Podemos ainda dizer
que, além de servir como instrumento de autoavaliação e
de registro da memória dos processos, o portfólio pode
ser um instrumento de comunicação com os pais e/ou
responsáveis. É prática corrente, na Educação Infantil, as
crianças rememorarem as tarefas que elaboraram duran-
te um período, selecionarem e colocarem essas tarefas
em uma pasta que será enviada para casa, a fim de que
os responsáveis possam ver o que foi realizado no perío-
do. Ou seja, aquilo que não sabiam bem e agora já sa-
bem. Entendemos que tal prática possa ser ressignificada
para os outros níveis de ensino.
Um outro instrumento que facilita a prática de uma
avaliação formativa é o Caderno de Aprendizagens, um
caderno no qual os estudantes se depararão com suas
dúvidas e possibilidades de avanço; um caderno de es-
tudos paralelos, digamos assim.
Pode ser uma iniciativa do próprio estudante ou
uma prática a ser incorporada pelo professor em seu
planejamento.
O Caderno de Aprendizagens pode ser utilizado
em duas situações:
1. Atividades de acompanhamento dos conteú-
dos escolares
São atividades com o propósito de superar as difi-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
culdades e dúvidas que tenham ficado dos conteúdos
já estudados nas aulas.
Podem ser atividades de áreas variadas, bem como
de apenas uma área. Essa prática pode orientar uma
maior reflexão quanto ao conteúdo estudado e quanto
às aprendizagens que o estudante vem realizando.
2. Registros Reflexivos
Os registros reflexivos têm por objetivo servir de au-
toavaliação para os estudantes. Podem ser registrados
os caminhos que o estudante fez para sanar suas dú-
vidas, para compreender aquilo que ainda não sabia e
agora já sabe, as dúvidas que ainda permanecem.
Acreditamos que refletir sobre sua própria aprendi-
zagem faz com que o estudante adquira uma maior res-
ponsabilidade sobre sua escolaridade. Porém, responsa-
bilidades são aprendidas, construídas.
63
 Somente uma prática constante de reflexão e in-
corporada como algo natural ao processo pode, com o
tempo, levar a uma mudança de postura por parte dos
estudantes.
Um outro instrumento de avaliação pode ser o Memo-
rial. Em que consiste e qual seu propósito? O Memorial
se constitui em uma escrita livre do estudante acerca de
suas vivências ao longo do ano. Devem ser registrados os
avanços, os receios, os sucessos, os medos, as conquis-
tas, as reflexões, sobre todo o processo experienciado.
O propósito do memorial é fazer com que o estudan-
te tenha um momento de reflexão não apenas de suas
aprendizagens relativas aos conteúdos específicos, como
já faz no Caderno de Aprendizagens, mas que possa re-
fletir sobre seu compromisso, seu envolvimento e em que
este está contribuindo para seu crescimento e o cresci-
mento do grupo. É no memorial que o estudante exercita
sua capacidade reflexiva sobre sua atuação, empenhos
e compromisso consigo, com os colegas e professores.
Escrever o Memorial também cumpre o propósito de
fazer com que o estudante desenvolva sua capacidade
de se expressar por um texto escrito, pois sabemos da
fundamental importância do estudante saber registrar,
em um texto escrito, suas ideias de forma organizada,
clara, coerente, desenvolta e correta, no sentido estrito
do uso da língua escrita.
Como desenvolver esse instrumento na Educação
Infantil? Os mesmos propósitos podem ser trabalhados
na Educação Infantil. As crianças podem falar sobre suas
conquistas, dúvidas, sucessos, medos. Podem registrar a
partir de desenhos, painéis, mímicas etc. As professoras
podem gravar, escrever pelas crianças, arquivar os regis-
tros.
Para sintetizar, são aspectos importantes de uma prá-
tica de avaliação formativa: utilização de instrumentos de
avaliação diferenciados; autoavaliação que leve a uma
autorreflexão e maior responsabilidade sobre sua pró-
pria aprendizagem, retirando das mãos do professor tal
responsabilidade; utilização de diferentes formas de re-
gistro da aprendizagem dos estudantes; uma forte con-
cepção de que se avalia, especialmente, para dar conti-
nuidade à aprendizagem dos estudantes e crianças e não
para medir ou dar notas.
A autoavaliação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Algumas práticas que levariam a uma maior autono-
mia e compromisso dos estudantes, a um diálogo mais
profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à constru-
ção do conhecimento de forma mais criativa e menos
mecânica ainda continuam distanciadas do cotidiano da
maioria de nossas escolas. Ainda não incorporamos em
nossa prática cotidiana, por exemplo, a autoavaliação do
ensino (feita pelo professor) e a autoavaliação da apren-
dizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando
esta é realizada, aparece de forma assistemática ou ape-
nas em determinados momentos do ano letivo, quase
que separada do processo.
A autoavaliação ainda não se tornou um hábito em
nossas salas de aula. Se é papel da escola formar sujeitos
autônomos, críticos, por que ainda não incorporamos tal
prática? Por que ainda insistimos em uma avaliação que
64
não favorece o aprendizado e que não está coerente com
nosso discurso atual? Por que insistimos em uma avaliação
que coloca todo o processo nas mãos do professor, exi-
mindo assim o estudante de qualquer responsabilidade?
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos
terem avançado bastante, insistimos em uma avaliação
que não favorece o aprendizado, pois é concebida como
algo que não se constitui como parte do processo de
aprendizagem, mas apenas como um momento de ve-
rificação.
Em uma concepção de educação cujo foco do pro-
cesso de ensino e aprendizagem seja o professor, há
coerência com uma prática de avaliação cujos critérios e
expectativas estejam somente a cargo do professor. No
entanto, orientar a avaliação para uma prática formativa,
contemplando a autoavaliação, torna-se um pressuposto
para avançarmos em direção a uma necessária coerência
com uma concepção mais atual de ensino e aprendiza-
gem.
Os processos de autoavaliação podem e devem ser
individuais e de grupo. Não devem ficar restritos ape-
nas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os
estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir
sobre seus avanços não só relativos à sua socialização,
bem como sobre aqueles relativos às suas aprendizagens
específicas.
Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro
passo para que o estudante possa realizar sua autoava-
liação. Como poderia saber se estou aprendendo o que
deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou
aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise
de nossos potenciais e necessidades, em primeiro lugar
devemos conhecer o que vamos aprender. A autoavalia-
ção ainda não faz parte da cultura escolar brasileira.
Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos,
devemos ter consciência de que tal prática deve ser in-
corporada ao cotidiano dos planejamentos dos profes-
sores, do currículo, por fim.
Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o pro-
grama de ensino do ciclo, etapa ou série, mas principal-
mente, as expectativas dos professores, as nossas pró-
prias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre
o que é mais importante aprender e sobre aquilo que
queremos conhecer.
Depois, para além disso, é importante que o professor
propicie uma prática constante de autoavaliação para os
estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao pla-
nejamento, com instrumentos elaborados para esse fim
e, especialmente, que os resultados obtidos da autoa-
valiação sejam utilizados, seja em conversas individuais,
tarefas orientadas ou exercícios de grupo. O processo de
avaliação, seja ou não autoavaliação, não se encerra com
a aplicação de um instrumento e com a análise dos resul-
tados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o
futuro, a partir desses resultados.
A autoavaliação quando realizada no grupo significa
verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos estabe-
lecidos com o grupo estão sendo contemplados. Nova-
mente, coloca-se a situação do grupo ter conhecimento
daquilo que é esperado dele, da construção coletiva de
metas e regras. A partir daí, pode-se então, fazer uma
autoavaliação dos processos do grupo, seja em termos
atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construí-
dos coletiva e individualmente.
A autoavaliação deve favorecer ao estudante a autor-
reflexão acerca de sua postura, suas atitudes individuais e
no grupo, seu papel no grupo, seus avanços, seus medos
e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades
de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo
de aprender.
O conselho de classe
Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação
diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa
ser ressignificado e a sua real função resgatada. Existiria
espaço mais rico para a discussão dos avanços, progres-
sos, necessidades dos estudantes e dos grupos? Existi-
ria espaço mais privilegiado de troca entre professores
que trabalham com os mesmos estudantes para traçar
estratégias de atuação em conjunto que favoreçam os
processos de aprender? Não seria o conselho de classe,
o momento no qual deveríamos estudar os desafios de-
correntes da prática? Por fim, o conselho de classe tam-
bém ajudaria a resgatar a dimensão coletiva do trabalho
docente. No entanto, o conselho de classe, em boa parte
das escolas, ou tornou-se uma récita de notas e concei-
tos, palco de lamúrias e reclamações ou, simplesmente,
inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe
coaduna-se com a perspectiva da avaliação classificatória
e seletiva, perdendo seu potencial.
O espaço do conselho de classe poderia estar desti-
nado a traçar estratégias para as intervenções pedagógi-
cas com os estudantes, com os grupos. Poderia também
se constituir em espaço de estudo e discussão acerca de
questões teóricas que ajudariam na reflexão docente so-
bre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe: vio-
lência escolar, estudantes com necessidades educativas
especiais, as formas e procedimentos de avaliação dos
professores, construção coletiva de ações que levariam a
uma maior qualidade do trabalho pedagógico, avaliação
das metas e princípios estabelecidos no projeto político
pedagógico da escola e sua concretização junto aos es-
tudantes e às turmas, formas de relacionamento da esco-
la com as famílias etc.
Como transformar o conselho de classe em um mo-
mento de integração e discussão do processo pedagó-
gico? É importante lembrar que para ser um espaço de
discussão coletiva, é importante que os professores pla-
nejem suas ações e práticas de forma coletiva, desde o
início. Como traçar estratégias de encaminhamento con-
juntas se as ações não são planejadas em conjunto?
Para isso, o conselho de classe, no ensino funda-
mental, deve ser convocado periodicamente, visto como
momento de interação entre professores, planejamento,
estudo e decisões acerca de como trabalhar com as di-
ficuldades e as possibilidades apresentadas pelos estu-
dantes. O conselho não deve mais ser entendido como
momento de fechamento de notas e decisões acerca da
aprovação ou reprovação de alunos. É também um espa-
ço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do
trabalho docente.
O conselho existe para que as decisões sejam com-
partilhadas. Mas como compartilhar decisões, se não
estivermos a par de todo o processo, desde seu plane-
jamento?
Outros espaços de avaliação
Embora tenhamos privilegiado o tratamento das
questões relativas à avaliação da aprendizagem do es-
tudante, portanto, com foco na relação professor-estu-
dante, a sala de aula não é o único espaço em que os
processos devem ser avaliados. Muito do que o professor
consegue ou não em seu local de trabalho depende de
fatores que estão presentes no âmbito da escola e do
sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam
igualmente ser avaliados como parte integrante da expli-
cação das conquistas e fracassos que possam ocorrer no
âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem
seus próprios procedimentos de avaliação.
O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço
da escola como um todo. A escola é uma organização
complexa com múltiplos atores e interesses.
A avaliação da escola é chamada de avaliação insti-
tucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto político-
-pedagógico da escola construído coletivamente e que
deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no
processo de formação dos estudantes.
O projeto político-pedagógico deve fixar indicadores
a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores
não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas
marcas que o coletivo da escola espera atingir e para
as quais se organiza. Pode envolver a fixação de índices
menores de reprovação, índices maiores de domínio de
leitura ou outro conteúdo específico, expectativas de
melhoria do clima organizativo da escola etc. Pode en-
volver ainda a obtenção de uma melhor articulação com
a comunidade local, ou a luta por demandas a serem fei-
tas ao poder público e que sejam vitais para o melhor
funcionamento da escola.
A avaliação institucional é também uma forma de
permitir a melhor organização do coletivo da escola com
vistas a uma gestão mais democrática e participativa que
permita à coletividade entender quais os pontos fortes e
fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar,
criar e propor alternativas aos problemas.
Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema
ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas per-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
tencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação
que esta instância comporta, destacamos a avaliação de
rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a
uma rede de ensino ou a chamada avaliação de sistema.
Aqui, além do rendimento dos alunos, são feitas avalia-
ções de fatores associados a tais rendimentos e pesqui-
sadas as características das escolas que podem facilitar
ou dificultar o trabalho do professor e a obtenção dos
resultados esperados pelos alunos.
Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não
necessariamente tem que ser externa à rede, ou seja,
preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construí-
da pelas secretarias de educação de forma a envolver as
escolas e os professores no próprio processo de elabora-
ção da avaliação, de maneira que esta seja realizada com
legitimidade técnica e política.
65
 Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem
ser enviados às escolas para serem usados, tanto na sua
avaliação institucional, como pelo professor na avaliação
da aprendizagem dos alunos.
E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais
como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que passaram a
ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que
cumprem a função de traçar para professores, pesqui-
sadores e para a sociedade, em geral, um panorama da
situação da educação no país, em seus diversos níveis de
ensino. Tais sistemas cumprem um papel social impor-
tante, na medida em que têm como propósito dar sub-
sídios para a construção de uma escola de melhor quali-
dade. Os resultados dessas grandes avaliações devem ser
amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes,
meios de comunicação para que, de fato, se tornem um
instrumento de democratização do sistema educacional
brasileiro.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Na palavra “avaliação” estão contidos os termos “va-
lor” e “ação”, circunstância que sugere a imprescindi-
bilidade da concepção valorativa da ação educacional.
CASALI (2007, p.10) a define como “um saber situar co-
tidianamente, numa certa ordem hierárquica, o valor de
algo enquanto meio (mediação) para a realização da vida
do(s) sujeitos(s) em questão, no contexto dos valores cul-
turais e, no limite, dos valores universais.”
Nesse fanaite, avaliar é reconhecer ou atribuir um va-
lor. Em se tratando de educação, tal atividade se tradu-
ziria no esforço de se adotar uma postura radicalmente
ética e epistemológica no processo de ensino e (ad)mi-
nistração do saber.
Tal como os valores, os processos avaliativos na edu-
cação são histórica e culturalmente construídos e se
prestam não como fins em si mesmo, mas como referên-
cias mediadoras de ações concretas, isto é, como meios
(recursos, instrumentos) de valoração dos resultados ob-
tidos.
Existem três âmbitos de alcance dos valores, logo,
das avaliações: “há valores para um sujeito, há valores
para uma cultura, há valores para a humanidade” (CA-
SALI, 2007). Dito de outro modo: o singular, o parcial, o
universal. A avaliação se perfaz, portanto, como medida e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
referência de valor para um, dois, ou para os três âmbitos
de reflexão científica (CASALI, 2007, p. 13). Ela se refere à
determinação do mérito ou do valor de um dado proces-
so ou do que dele resultou, seja no âmbito do sujeito, da
cultura, ou de toda a humanidade.
No campo da educação, os processos avaliativos dos
resultados esperados de determinados sujeitos (alunos),
de uma determinada cultura ou de toda uma comuni-
dade de pessoas se torna ainda mais complexa porque
obviamente não pode se contentar na aferição de meros
rendimentos escolares ou institucionais, mas deve alme-
jar acima de tudo a formação integral do ser pela apre-
ciação de todos os elementos que permeiam o processo
ensino-aprendizagem, ou seja, a toda a realidade educa-
tiva (BRANDALISE, 2010).
66
FIGARI (1996) afirma que, nessa acepção mais alar-
gada de avaliação educacional há a noção de estrutura
que define realidades diferentes: as macroestruturas (os
sistemas educacionais), as mesoestruturas (as escolas) e
as microestruturas (as salas de aulas).
No espaço da macro e da mesoestrutura, a avaliação
geralmente consiste no processo de observação e inter-
pretação dos resultados da aprendizagem que objetiva
orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento
da escola, dos sistemas educacionais e também subsidiar
a formulação de políticas públicas.
Na mesma linha de raciocínio, Almerindo Afonso
(2003) analisa a avaliação educacional numa perspectiva
sociológica, nos seguintes níveis: micro, meso, macro e
mega. A perspectiva de avaliação defendida pelo autor
entende que a “escola é confrontada com dimensões
éticas, simbólicas, políticas, sociais e pedagógicas que
devem ser consideradas como um todo por quem tem
especiais responsabilidades na administração da educa-
ção quer em nível do Estado, quer em nível municipal e
local, quer em nível da própria unidade escolar”. (AFON-
SO, 2003, p. 49).
O nível microssociológico da avaliação ocorre no âm-
bito da sala de aula, é a avaliação da aprendizagem, de
responsabilidade do docente. Ela deve ter caráter forte-
mente formativo, ser contínua e baseada na reflexão do
processo ensino-aprendizagem.
O nível mesossociológico da avaliação é aquele que
envolve a análise de uma instituição escolar na sua to-
talidade, ou seja, engloba todos os componentes do
processo educacional: gestão e organização da escola,
processo ensino-aprendizagem, currículo, qualificação
docente, infraestrutura escolar, resultados educacionais,
perfil socioeconômico dos alunos, ação da escola com a
sociedade, participação dos pais, entre outros aspectos
da escola.
O nível macrossociológico da avaliação é aquele de-
senvolvido em âmbito nacional, por organismos externos
à escola, e tem como objetivo verificar a qualidade do
ensino e da educação no país. No Brasil há o INEP – Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que
coordena os processos de avaliação externa às escolas.
São exemplos desse tipo de avaliação a Prova Brasil, o
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, o ENEM
– Exame Nacional do Ensino Médio.
O nível megassociológico da avaliação é aquele de-
senvolvido por organismos internacionais que buscam fi-
xar padrões de desempenho, de referência para a criação
de metas e diretrizes para os sistemas educacionais de
diferentes países, em nível global. Tem-se como exemplo
o PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos,
coordenado pela Organização de Cooperação e Desen-
volvimento Econômico - OCDE.
A criação desses níveis mais globais (mega e macro)
deve-se ao fato de a avaliação ter adquirido grande cen-
tralidade nas políticas públicas pelos organismos gover-
namentais, particularmente nas políticas educacionais,
com o propósito de os Estados ampliarem as ações de
controle e fiscalização sobre as escolas e os sistemas
educacionais, fenômeno apontado pelos estudiosos em
avaliação como a presença do “Estado Avaliador” na edu-
cação.
 A avaliação institucional numa perspectiva crítica é
aquela que consegue captar o movimento institucional
presente nas relações da instituição. Toda instituição é
constituída por dois princípios em permanente tensão:
o instituído e o instituinte. CASTORIADES (1975) explica
que o instituído é o conjunto de forças sedimentadas,
consolidadas, que buscam a conservação e reprodução
do quadro institucional vigente. O instituído é a forma. Já
o conjunto de forças em constante estado de tensão, de
mudança, de transformação, de recriação é o instituinte.
O instituinte é o campo de forças.
A avaliação institucional é formalmente a avaliação
desse instituído e instituinte. Ela tem que identificar as-
pectos concretos, formais e informais, explícitos ou não,
internos e externos, que viabilizam a realização dos ob-
jetivos e fins educacionais propostos num projeto insti-
tucional. Há, portanto, que se considerar toda a dinâmica
institucional para captar o espírito da instituição avaliada.
Nesta perspectiva, a avaliação institucional tem um cará-
ter formativo, está voltada para a compreensão e promo-
ção da autoconsciência da instituição escolar.
Nos debates contemporâneos sobre a educação há
uma exigência cada vez maior com o desempenho da
escola, porque ela é considerada uma instituição social
imprescindível à sociedade atual, à formação humana,
ainda que essa exigência se exprima de modos variados
e contraditórios.
Referência:
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo e avaliação / [Cláudia de Oliveira Fer-
nandes, Luiz Carlos de Freitas]; organização do docu-
mento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia
Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educa-
ção, Secretaria de Educação Básica, 2007.
https://jus.com.br/artigos/65883/avaliacao-institu-
cional-uma-nova-proposta-de-avaliacao-interna-e-ex-
terna
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Avaliar aprendizagens é um sério problema educacio-
nal há muito tempo. Desde a década de 60, no entan-
to, a grande crítica são os enormes estragos da prática
classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de
reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível da
qualidade da educação escolar, em termos de apropria-
ção do conhecimento ou de formação de uma cidadania
ativa e crítica. Recentemente, a avaliação está também
em pauta como decorrência das várias iniciativas toma-
das por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido
de reverter este quadro de fracasso escolar. A discussão
sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de
um projeto Políticopedagógico, inserido num projeto so-
cial mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel
político da avaliação, tem se criticado muito as práticas
avaliativas dos professores, tem se indicado uma alterna-
tiva mais instrumental, mas não se apontaram caminhos
mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo
medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano se-
cundário a dimensão técnica de nosso trabalho.
O professor quer sugestões, propostas, orientações
para tão desafiadora prática; muitos gostariam até de al-
gumas “receitas”; sabemos que estas não existem, dada a
dinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos
clareza da não existência de “modelitos prontos e aca-
bados”, entendemos que é necessário ao educador de-
senvolver um método de trabalho para não ficar apenas
nos modismos. Ao trabalharmos com a dimensão das
mediações visamos, de um lado, a apresentar algumas
possibilidades, tiradas da própria prática das instituições
de ensino e dos educadores que estão buscando uma
forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro, re-
fletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentati-
va de mudar ações tradicionais. Fazendo uma análise das
dificuldades observadas para a mudança da avaliação,
parece que o que tem mais força na prática da escola são
coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo
oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica
disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de
organização; dá-se a impressão que isto determina mais
a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já
feitas.
Ao indicar mudanças, remete-nos à necessidade de
envolvimento de todos com tal processo; para haver mu-
dança, é preciso compromisso com uma causa, que pede
tanto a reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposi-
ção afetiva, o querer. No entanto tão logo emerge esta
compreensão, vem também a ponderação de que a mu-
dança não depende apenas do indivíduo, dado que os
sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suas
ações em vários aspectos. Mudança é criar possibilida-
des: numa sociedade tão seletiva, num sistema educa-
cional marcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar
de outra forma num contexto social assim contraditório
e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de
ser uma questão lógica ou teórica, é histórica: objetiva-
mente, “apesar do sistema”, ou seja, constatamos que os
educadores estão fazendo. Como veremos no decorrer
deste trabalho, o que visamos não é simplesmente fa-
zer uma ou outra mudança, mas construir uma autêntica
práxis transformadora.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três
direções:
FIQUE ATENTO!
Fortalecimento: valorizar as práticas inovado-
ras existentes para que não sejam efêmeras.
- Avanço: criar novas práticas.
- Crítica: não baixar a guarda em relação à
presença e influência da avaliação tradicional.
No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho
se concentra na mudança das ideias (nossas e dos co-
legas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora
importante, é insuficiente se não atentarmos para as es-
truturas de percepção e de pensamento: pode haver sim-
67
 ples mudança de conteúdos num arcabouço equivocado.
Nossa grande preocupação é a mudança da prática do
professor. Toda ação humana consciente, toda prática é
pautada por algum nível de reflexão. As ideias que nos
habitam - assim como a maneira como operamos com
elas - têm consequências práticas; a forma como agimos
sobre o mundo, seja o mundo educacional, político ou
econômico, é em parte determinada pela forma como o
percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antes
de existir na realidade, configura-se na imaginação do
sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para
imaginar novas formas de arranjo da prática educativa
em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos
transformação, aliada à fruição e alegria. As formas de
mediação que traremos representam a sistematização de
iniciativas que já vêm ocorrendo. Nossa contribuição vai
no sentido de:
a) Aprender com as práticas de mudança, procurar ti-
rar lições e princípios;
b) Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas;
c) Criticar, superar contradições;
d) Explorar possibilidades ainda encobertas.
O que está em pauta não é a mera existência de um
rol de sugestões ou opções de o que fazer. O caminho
para se chegar a uma prática transformadora é bem mais
complexo: é a criação de um novo plano de ação do su-
jeito, que é fruto tanto da percepção de uma necessidade
quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessida-
de - finalidade - plano de ação). O problema não é ape-
nas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,
interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movi-
mento histórico da atividade educativa. Por isto enfatiza-
mos a questão do método de trabalho para o professor.
Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar
seus elementos constituintes (exemplo: conteúdo e for-
ma). Contudo, embora necessário, isto não é suficiente,
uma vez que a prática avaliativa não depende apenas
dela mesma. Ora, no caso da avaliação, a partir do traba-
lho de análise sobre o material empírico, registrado dos
discursos dos educadores e da observação da prática,
nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem
seis grandes categorias: - Avaliação: intencionalidade;
forma; conteúdo. - Relações: prática pedagógica; institui-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ção; sistema. Isto significa que a mudança da avaliação,
para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seis vetores;
para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo am-
biente cultural no campo da avaliação será preciso se dar
conta, em alguma medida, destas dimensões.
AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A
APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA IN-
TENCIONALIDADE
A avaliação, para assumir o caráter transformador,
antes de tudo deve estar comprometida com a apren-
dizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido
mais radical, é o que justifica sua existência no proces-
so educativo. A observação mais atenta aponta que as
mudanças na avaliação têm ocorrido, mas não no fun-
68
damental, que é a postura de compromisso em superar
as dificuldades percebidas. A questão principal não é a
mudança de técnicas, mas é a mudança de paradigma,
posicionamento, visão de mundo e valores. Neste pri-
meiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança
essencial no sentido da avaliação, analisada do ponto de
vista de sua tradução em práticas concretas na escola. O
que estará em pauta aqui é a intencionalidade que o pro-
fessor atribui à avaliação no seu cotidiano. Aprendemos
que o homem é um ser racional. Todavia, quando ana-
lisamos o conjunto de sua obra, bate uma séria dúvida,
face às enormes contradições por ele produzidas. Sucede
que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é
racional, não necessariamente no sentido do bom senso,
do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para
sua ação.
A intencionalidade é a marca humana por excelên-
cia; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo
sapiens porque intencionados, porque projetamos, não
nos conformamos com as condições dadas. Notem que
neste processo, naturalmente, a avaliação também teve
um papel decisivo. Muitas têm sido as tentativas de
mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se,
e não se consegue transformar a prática. Onde estaria
o núcleo do problema da avaliação?- No seu conteúdo
(abrangência?).- Na sua forma (exigência quantitativa?).-
Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).- Nas suas
relações (com a metodologia, com as condições de tra-
balho, com o sistema de ensino, com a condição de vida
dos alunos?).O acompanhamento de processes de mu-
dança da avaliação em escolas e redes de ensino têm
demonstrado o seguinte:
1. A mudança em outros aspectos da avaliação (conte-
údo, forma, relações) sem a mudança na sua inten-
cionalidade não tem levado a alterações mais subs-
tanciais.
2. A mudança na intencionalidade da avaliação, mes-
mo sem maiores mudanças em outros aspectos
num primeiro momento, tem possibilitado avanços
significativos do trabalho.
Pode haver mudança no conteúdo e na forma de ava-
liar, pode haver mudança na metodologia de trabalho
em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entan-
to, não se tocar no que é decisivo: intervir na realidade
a fim de transformar. Se não houver um re-enfoque da
própria intencionalidade da avaliação, de pouco adianta-
ra. A intencionalidade é o problema nuclear da avaliação,
portanto alguns cuidados devem ser reforçados:- não
tomá-la como absoluta, definitiva.- não reduzi-la a um
campo por demais particular ou especifico.- não con-
fundi-la com a realidade.- não usá-la como refúgio dos
conflitos, para encobrir as contradições da prática.- não
deixar de perceber seu enraizamento na realidade.

FIQUE ATENTO!
A concretização de uma nova intencionali-
dade é, a nosso ver, o maior desafio contem-
porâneo da avaliação da aprendizagem. Ao
analisarmos as condições para a mudança da
intencionalidade da avaliação, encontramos
muitos obstáculos; contudo, um dos maio-
res e a tradição avaliativa já existente: há a
assimilação, por parte do professor, de uma
verdadeira cultura da repetência, uma estra-
nha indiferença para com a lógica classifica-
tória, bem como para com os elevadíssimos
índices de reprovação e evasão escolar. No
processo de mudança, visamos à incorpora-
ção da nova intencionalidade; porém, não há
como “garantir” em termos absolutos, não
há uma atividade que seja intrinsecamente
emancipatória; exige-se atenção, espírito crí-
tico, reflexão o tempo todo. Contudo, a bus-
ca de sua tradução em práticas concretas,
coerentes com o princípio, é imprescindível
e ajuda o enraizamento da nova concepção
nos sujeitos e, no limite, na própria insti-
tuição. É preciso ousar, investigar, procurar
caminhos para assegurar a aprendizagem.
Existem soluções relativamente simples, que
estão no espaço da autonomia do professor
e da escola (abertura a novos possíveis!).
A situação do professor, com muita frequência, está
difícil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se já
não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta,
com certeza ficará mais difícil ainda, tanto para ele quan-
to para o aluno. Esperar pouco do outro é uma forma de
profundo desrespeito! O professor não pode desistir do
aluno! Todo ser humano é capaz de aprender.
CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO
Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na
concretização da avaliação da aprendizagem. O conteú-
do da avaliação diz respeito ao o que é tornado como
objetivo de análise. A forma refere-se ao “como “ esta
avaliação ocorre. Muitos professores expressam a per-
cepção da necessidade de mudança tanto na forma
quanto no conteúdo da avaliação por eles praticada. Do
ponto de vista do processo de mudança, isto é importan-
te por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo
da avaliação, sua realização na sala de aula e que, em
grande medida, está ao seu alcance por não depender
tanto de fatores externos. Falar do conteúdo da avaliação
e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual irá
incidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspec-
tos da realidade: indivíduo, sala de aula, instituição de
ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo.
Dependendo do foco, teremos suas várias modalidades:
autoavaliação, avaliação do processo de ensino-apren-
dizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema
educacional e avaliação do sistema social, que se articu-
lam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é
uma das representações mais fortes entre os professores
quando tratam de suas práticas avaliativas: expressam
isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto
ao que é idealizado. Quando vamos discutir com os pro-
fessores alguma questão concreta de um instrumento
de avaliação, não raramente vem certa decepção ou um
sério questionamento. Percebe-se que o problema não
está no instrumento em si - que pode variar, naturalmen-
te, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado.
Um dos grandes problemas da educação escolar é a falta
de articulação entre o que se quer e a prática pedagó-
gica, a intenção declarada e a enraizada. Assim temos
dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de
trabalho:
- O que o aluno precisa aprender (para definir o que
ensinar)
- Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)
A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima dis-
to, enquanto processo e enquanto produto:
- O que se está ensinando, até que ponto é relevante?
- Em que medida está se ensinando da forma adequada?
A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o
fundamental, “o que vale”.- mais ou menos consciente
- Devemos atentar para o possível descompasso entre
o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efe-
tivamente está se solicitando nas avaliações. A pergun-
ta sobre o conteúdo da avaliação, sobre o que deve ser
avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o
que vale a pena ensinar?
A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira
concreta com que a avaliação se dará no cotidiano das
instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o
desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as ma-
neiras de fazer e de expressar os resultados da avaliação
da aprendizagem.
Quando interrogamos os professores sobre o como
deve ser a avaliação, a perspectiva da avaliação como
processo costuma ser outra representação das mais pre-
sentes e enfatizadas. Entendemos que avaliação proces-
sual, contínua, é essa atenção e ocupação permanente
do professor com a apropriação efetiva do conhecimen-
to por parte do aluno, com a interação aluno-objeto do
conhecimento-realidade; é uma postura, um compromis-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
so durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e
não o multiplicar “provinhas” - embora não prescinda de
instrumentos e atividades variadas.
Nossa preocupação fundamental se centra em rela-
ção à avaliação e à mudança de postura, visando superar
sua abominável ênfase seletiva. Até que ponto o instru-
mento influi? Entendemos que os instrumentos não são
neutros, embora tenham uma autonomia relativa. É claro
que o como avaliar, a qualidade do instrumento também
é importante, pois a própria transformação da postura
do professor pode ficar comprometida se ele se prender
a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre
que este como está ligado à concepção (arraigada) de
educação que o professor/escola tem. Se não mudarem
as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumen-
to. São, portanto, desafios que se implicam: a mudança
de postura em relação às finalidades (da educação e da
69
 avaliação) e a busca de mediações adequadas (de ensinar
e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores
tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual
seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que
possam desenvolver mente/fatos avaliativos (nele e nos
alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incor-
pore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que
confie na sua experiência, na sua intuição e fique mais
livre de instrumentos formais - embora estes não possam
ser eliminados -. Como esta intuição não é nata, tem de
ser trabalhada, construída, e constantemente criticada.
Cabe lembrar, para que venham a se constituir em práxis
transformadora, que as várias iniciativas avaliativas de-
vem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem
como a outras dimensões do processo educativo.
AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO
Historicamente, a avaliação tendeu a se automatizar,
a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distorção
implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se
dá no campo pedagógico que, antes de mais nada, pre-
cisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a fina-
lidade da escola pode ser assumida como a educação
através do ensino, ao abordarmos o vínculo pedagógico,
estamos diante do que é essencial na tarefa educativa es-
colar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade não vem
se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade,
o problema central da escola, do ponto de vista político,
e a não totalidade dos alunos que por ela passa. Já da
ótica pedagógica, compreendemos que o problema nu-
clear reside na proposta de trabalho equivocada.
O grande desafio pedagógico em sala de aula é a
questão da formação humana através do trabalho com o
conhecimento baseado no relacionamento interpessoal
e na organização da coletividade. Quando nos referimos
ao vínculo pedagógico, queremos abarcar o conjunto
do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula
e, particularmente, seu elemento fulcral que é a gestão
mesma do processo de conhecimento (necessidades,
objetivos, conteúdos, metodologia, relacionamentos,
recursos, interfaces, além da avaliação).O trabalho de
construção do conhecimento na escola está baseado no
trabalho de gerações passadas e presentes; não reali-
zar uma atividade significativa traz como consequência
contribuir para a reprodução do sistema de alienação da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
organização social, na medida em que colabora para a
formação de sujeitos passivos, acríticos.
A avaliação deveria ser uma mediação para a qualifi-
cação da prática escolar. No entanto, não é isto que vem
ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em
sala, procura-se resolver pela pressão da nota, e as ques-
tões pedagógicas fundamentais não são devidamente
enfocadas. A existência da reprovação desde as séries
iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao
invés de o professor investir na mobilização do aluno
para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar
a avaliação como arma. No fundo, a questão seria muito
simples: o professor resgatar o seu papel essencial que
é ensinar. Embora isto pareça elementar, com frequên-
cia, a preocupação maior do professor, como analisamos
acima, não está sendo ensinar, mas “sobreviver”, seja
70
pela sedução, seja pelo controle. É necessário reconhe-
cer que, no contexto da escola brasileira contemporânea,
está muito difícil ser professor. Neste quadro, a avaliação
tradicional tende a ser uma forma de alívio, uma vez que:
- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para
alguém (aluno/família);
- Do ponto de vista objetivo, das condições de tra-
balho (controle disciplinar). Mas o que colocar no
lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são
fundamentais: o sentido para o estudo para o tra-
balho pedagógico e a forma adequada de traba-
lho em sala de aula. Estes dois elementos se com-
binam no processo pedagógico, de maneira que
quando falta um, e o outro está presente, há uma
espécie de compensação, mas quando os dois es-
tão em baixo nível, o trabalho em sala fica quase
impossível. O que se vislumbra, pois, em termos de
superação é o poder de o professor estar centrado
na proposta pedagógica, e não mais na nota.
Os educadores, que estão inovando a prática peda-
gógica, apontam, como forma de superação do vínculo
alienado, o resgate da significação do estudo e dos con-
teúdos, e a busca de uma metodologia participativa em
sala, para que eles não precisem da nota a fim de con-
trolar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagó-
gica e não pela “muleta” das ameaças. Por meio de novas
atividades, professores e alunos redescobrem o gosto
pelo conhecimento que vem da compreensão, do enten-
dimento, da percepção do aumento da capacidade de
intervir no mundo. Assim, a avaliação – como regulagem
das aprendizagens – é tomada como base para reorientar
a organização do trabalho pedagógico (replanejamento).
O preparo adequado do curso, da segurança, firmeza, é
que permite o melhor aproveitamento. A atividade do
professor numa perspectiva dialética implica basicamen-
te: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traçar
mediações significativas, agir de acordo com o planejado
e avaliar sua prática (Methodos). E a tarefa fundamental
é, a partir de um Projeto político Libertador, construir um
vínculo pedagógico coerente com o compromisso com a
aprendizagem efetiva de todos os alunos.
AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E
SOCIAIS
No processo de mudança, as manifestações dos edu-
cadores em relação à avaliação não se limitam a ela; mui-
to pelo contrário, remetem a outros aspectos, inclusive a
organização escolar e social. É importante percebermos
este contexto maior e termos dele uma leitura crítica. A
mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança
de mentalidade e práticas dos professores; embora isto
seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada
com mudanças estruturais da própria escola, do sistema
educacional e da sociedade, sob pena de se comprome-
ter qualquer esforço na direção de uma nova concepção
dos atores sociais. A transformação na avaliação não se
restringe a um esforço isolado do professor, mas é fruto
de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em
estruturas: construção de novas formas de organização,
rotinas, rituais, regras etc., a fim de que não seja preciso, a
cada instante, a tomada de consciência e a boa vontade de
cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num
determinado momento, e certo que devemos estar atentos
ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura à su-
peração, mas nem por isso são dispensáveis; ao contrário, é
a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar
para novas mudanças.
A instituição deve ter uma forma de organização que
seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, rom-
per com qualquer subterfúgio que leve à exclusão. Este
desejo, este comprometimento dos educadores, todavia,
deve se traduzir em práticas concretas, em iniciativas, ne-
gociações, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura
institucional. O envolvimento da escola como um todo
(também as estruturas administrativas e comunitárias) é
condição para a consolidação da mudança da avaliação.
Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito
à carga horária das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a
pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos, se
pouco convivo com eles?” Ora, antes de ser uma questão
de avaliação da aprendizagem, trata-se de avaliação cur-
ricular. O que se espera é a adequação da carga horária
à proposta de ensino: para quem não sabe o que quer,
solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportu-
nismo corporativo do que zelo pedagógico.
O individualismo está muito enraizado na sociedade
e, em particular, no professor: são anos e anos de traba-
lho isolado; cada um busca a sua saída. Apesar de a par-
ticipação individual ser fundamental, não podemos ficar
limitados a isto. Uma coisa é um professor fazer algo ino-
vador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume
aquilo enquanto proposta coletiva, o significado é bem
diferente em termos de processo de mudança. Reside aí
a importância do Projeto político pedagógico, que é o
piano global da instituição. É entendido como a sistema-
tização, nunca definitiva, de um processo de planejamen-
to participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na cami-
nhada, que define claramente o tipo de ação educativa
que se quer realizar.
Trata-se de um importante caminho para a constru-
ção da identidade da escola. É um instrumento teórico-
-metodológico de transformação da realidade. Visa aju-
dar a enfrentar os desafios cotidianos, só que de uma
forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, cien-
tífica, e, o que é essencial, participativa. É um elemen-
to de organização e integração da atividade prática da
instituição neste processo de transformação, na medida
em que expressa o compromisso do grupo com uma
caminhada. Tornar vivo o projeto, não deixar que fique
engavetado, fazê-lo advir, incorporá-lo na prática, não é
tarefa especifica de um ou outro membro da instituição,
e sim de todos que o construíram. O processo de elabo-
ração participativa do projeto é um espaço privilegiado
de construção do coletivo escolar.
Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade
no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão
de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta
de desafios; a tarefa que está posta é a de superar sua
formulação alienada - ser melhor, conseguir nota, passar
de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: apren-
der mais e melhor; não deixar ninguém pelo caminho,
avançar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer;
pensar com a própria cabeça; descobrir novas possibili-
dades de organização do real, ser capaz de intervir, abrir
novos horizontes dentro e fora da escola. Concluímos,
enfatizando a importância absolutamente essencial da
participação do professor no processo de mudança na
condição de sujeito (e não de objeto), caminhando de
uma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reati-
va (mera aprovação) a práxis transformadora (ensino de
qualidade democrática para todos)!
Fonte
VASCONCELLOS, Celso. Avalição da aprendizagem.
TEXTO COMPLEMENTAR
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APREN-
DIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presen-
te na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos
comprometidos com atos e práticas educativas. Pais,
educadores, educandos, gestores das atividades educati-
vas públicas e particulares, administradores da educação,
todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que
cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações
educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida.
No caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação
da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e
necessário para auxiliar cada educador e cada educando
na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode con-
tinuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça
e submete a todos. Chega de confundir avaliação da
aprendizagem com exames. A avaliação da aprendiza-
gem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e
construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos,
são excludentes, não são construtivos, mas classificató-
rios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames sele-
cionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns en-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
tendimentos básicos para compreender e praticar a ava-
liação da aprendizagem como avaliação e não, equivoca-
damente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica ne-
cessária ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção
do melhor resultado possível, antes de mais nada, impli-
ca a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade
de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja
ela satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagra-
dável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la
como está é o ponto de partida para se fazer qualquer
coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando
implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no
seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o
que fazer.
71
 A disposição de acolher está no sujeito do avaliador,
e não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da
relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposi-
ção de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem
ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto,
uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou ex-
cluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente.
Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa
que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada,
com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição
para acolher o seu cliente, no estado em que está; um
empresário que não tenha a disposição para acolher a
sua empresa na situação em que está; um pai ou uma
mãe que não tenha a disposição para acolher um filho
ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se
encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem dispo-
sição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em
que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais
sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao
fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou
por qualquer outra razão, não pode acolher o seu pró-
prio estado pessoal, protelando o momento de procurar
ajuda, chegando ao extremo de ‘já não ter muito mais o
que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida
para qualquer prática de avaliação. É um estado psicoló-
gico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base
o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre
na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A dispo-
sição para julgar previamente não serve a uma prática de
avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar
atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas
sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao
modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos
ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva
ou negativamente, com certeza, não somos capazes de
acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a
obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver
assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir
daí que podemos construir qualquer coisa que seja.
1. Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
o ato de avaliar implica dois processos articulados e in-
dissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma
decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma
decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar,
que constitui-se de uma constatação e de uma qualifi-
cação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, por-
tanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um
objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendiza-
gem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades
específicas. Por exemplo, constato a existência de uma
cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades ‘físi-
cas’ (suas características): ela é de madeira, com quatro
pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A cons-
tatação sustenta a configuração do ‘objeto’, tendo por
base suas propriedades, como estão no momento. O ato
72
de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, ini-
cia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o
objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem
a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segun-
da parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja,
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto
que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico
a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por
base as suas propriedades atuais. Só a partir da consta-
tação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir
dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma quali-
dade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela
é estabelecida a partir de um determinado padrão, de
um determinado critério de qualidade que temos, ou que
estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela
está sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em
função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatis-
fatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja,
o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura
cultural (teórica), compreensiva, que o envolve. Manten-
do o exemplo acima, a depender das circunstâncias onde
esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela
será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo,
uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfa-
tória para um determinado ambiente, mas insatisfatória
para um outro ambiente, possuindo as mesmas proprie-
dades específicas. Desde que diagnosticado um objeto
de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo,
obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão so-
bre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada
de posição – positiva ou negativa –, que, por sua vez,
conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso
seja qualificado como insatisfatório, o que fazer com ele?
O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na
constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na de-
cisão de ‘o que fazer’ Sem este ato de decidir, o ato de
avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao
diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de
‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à si-
tuação do náufrago que, após o naufrágio, nada com to-
das as suas forças para salvar-se e, chegando às margens,
morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem
tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que
não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também
não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função
de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma
decisões a respeito da saúde de seu cliente em função
de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma
decisões a respeito de sua empresa em função de me-
lhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a
respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe
o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma
disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um
objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma for-
ma, tomar uma decisão sobre ela.
 Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a
decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não
é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso
e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de
uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de
seus setores, desde que constata, qualifica e orienta pos-
sibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque
assentadas nos dados do presente.
2. Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a
compreensão da avaliação da aprendizagem escolar. To-
mando as elucidações conceituais anteriores, vamos apli-
car, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da
aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se proces-
sar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita
dispor-se a acolher o que está acontecendo. Certamente
o educador poderá ter alguma expectativa em relação a
possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar
disponível para acolher seja lá o que for que estiver acon-
tecendo. Isso não quer dizer que ‘o que está acontecen-
do’ seja o melhor estado da situação avaliada. Importa
estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encon-
tra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos tra-
balhando com uma pessoa – o educando –, importa aco-
lhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na
aprendizagem específica que estejamos avaliando, tais
como língua portuguesa, matemática, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proce-
der atividades de avaliação, assim como para proceder
toda e qualquer prática educativa. Sem acolhimento, te-
mos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de
estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem
está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde
os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se
dá quando deixamos claro que estamos recusando al-
guém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como
no exemplo seguinte. Só para nós, em nosso interior,
sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno
X ‘é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar’. Esse
juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá
colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça
que não, estará interferindo em nossa relação com ele.
Ele sempre estará fora do nosso círculo de relações. Aco-
lhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só
vendo a situação como é podemos compreendê-la para,
dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem
do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilida-
de de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá
confrontos, que poderão ser de aceitação, de negocia-
ção, de redirecionamento. Por isso, a recusa consequen-
temente impede as possibilidades de qualquer relação
dialógica, ou seja, as possibilidades da prática educativa.
O ato de acolher é um ato amoroso, que traz ‘para den-
tro’, para depois (e só depois) verificar as possibilidades
do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando,
podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a
avaliação. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de
diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo,
coletar dados relevantes, que configurem o estado de
aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tan-
to, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos
básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2)
instrumentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da
aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser
coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que
estamos pretendendo avaliar. São os dados que carac-
terizam especificamente o objeto em pauta de avalia-
ção. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre
dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim,
sobre os que efetivamente configuram a conduta ensi-
nada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando
aprendizagens específicas de matemática, dados sobre
essa aprendizagem devem ser coletados e não outros; e,
assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados
essenciais são aqueles que estão definidos nos planeja-
mentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e
que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita
ser produzido de forma consciente e qualitativamente
satisfatória, tanto do ponto de vista científico como do
ponto de vista políticopedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da
aprendizagem, também, não podem ser quaisquer ins-
trumentos, mas sim os adequados para coletar os da-
dos que estamos necessitando para configurar o estado
de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que
os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de con-
duta e de habilidade que estamos avaliando (informa-
ção, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam
adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de
fato, realizados no processo de ensino (o instrumento
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
necessita cobrir todos os conteúdos que são conside-
rados essenciais numa determinada unidade de ensino-
-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza
e na precisão da comunicação (importa que o educando
compreenda exatamente o que se está pedindo dele);
adequados ao processo de aprendizagem do educando
(um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do
educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que
já aprendeu. Responder as questões significativas signifi-
ca aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desas-
troso, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem,
como em qualquer avaliação, na medida em que não co-
lete, com qualidade, os dados necessários ao processo
de avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou
defeituoso pode distorcer completamente a realidade e,
73
 por isso, oferecer base inadequada para a qualificação
do objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a
uma decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da apren-
dizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficien-
temente adequados para caracterizar nossos educan-
dos? Será que eles coletam os dados que devem ser
coletados? Será que eles não distorcem a realidade da
conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juízos
distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, tes-
te, redação, monografia, dramatização, exposição oral,
arguição, etc. – necessitam manifestar qualidade satisfa-
tória como instrumento para ser utilizado na avaliação
da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos quali-
ficando inadequadamente nossos educandos e, conse-
quentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos
educandos são competentes em suas habilidades, mas
nossos instrumentos de coleta de dados são inadequa-
dos e, por isso, os julgamos, incorretamente, como in-
competentes. Na verdade, o defeito está em nossos
instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instru-
mentos de avaliação da aprendizagem são condições de
uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de ava-
liação, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são
utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta de
dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou
são utilizados como recursos de controle disciplinar, de
ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos
desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliação
junto aos nossos educandos, simplesmente, como um
recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendi-
das ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como
recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da
ameaça da reprovação, da geração do estado de medo,
da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os instrumen-
tos com disposição de acolhimento ou de recusa dos
nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de
avaliação, criamos um clima leve entre nossos educan-
dos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de
avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam
a realidade, desde que nossos educandos são seres hu-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
manos e, nessa condição, estão submetidos às múltiplas
variáveis intervenientes em nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como
nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o
estado de aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório
ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar
a aprendizagem, manifestada através dos dados coleta-
dos. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão
de qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o es-
tado de aprendizagem do educando, é estabelecido no
planejamento de ensino, que, por sua vez, está susten-
tado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a
prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos
educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta,
como o planejamento de ensino que fizemos.
74
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e
o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria
pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a
prática da avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica
que considera que a retenção da informação basta para
o desenvolvimento do educando, os dados serão quali-
ficados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria
pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desen-
volvimento do educando, importa a formação de suas
habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar...,
os dados coletados serão qualificados, positiva ou nega-
tivamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos
educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria que
utilizamos como suporte de nossa prática pedagógica,
e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelece-
mos como guia para nossa prática de ensinar no decorrer
das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e
consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório pla-
nejamento de ensino, com sua consequente execução,
os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de
forma mais arbitrária do que o são em sua própria cons-
tituição. Serão praticados sem vínculos com a realidade
educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diag-
nóstico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa
ou ação que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnós-
tico. O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se com-
pletará, como dissemos nos preliminares deste estudo,
com a tomada de decisão do que fazer com a situação
diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja
satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatis-
fatória, que vamos fazer com ela? A situação diagnostica-
da, seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para
se completar, necessita da tomada de decisão A decisão
do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mes-
mo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A
avaliação não se encerra com a qualificação do estado
em que está o educando ou os educandos ela obriga a
decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com
a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e
mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O
ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfató-
rio estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos pos-
sibilita levar à frente uma ação que foi planejada dentro
de um arcabouço teórico, assim como político. Não será
qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado
compatível com a teoria e com a prática pedagógica que
estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica es-
tar disponível para acolher nossos educandos no estado
em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em
sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuida-
dos com a teoria que orienta nossas práticas educativas,
assim como de cuidados específicos com os atos de ava-
liar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar
permanentemente o melhor caminho para o desenvolvi-
mento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte,
a avaliação da aprendizagem escolar não implica apro-
vação ou reprovação do educando, mas sim orientação
permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista
tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa
frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos
atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimenta-
da tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo
e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para
manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do
melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e
não voltada para a seleção de uns poucos, como se com-
portam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é
inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por
ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas
sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas
sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e
busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia per-
manente, em busca do melhor. Sempre!
Fonte: Disponível Pátio On-line
Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr.
2006.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEE-DF – Professor de Educação Básica – Superior
– CESPE/2017) Avaliar e examinar são ações diferentes:
enquanto a primeira é pontual, classificatória e diagnós-
tica, a segunda é somativa, seletiva e inclusiva.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Avaliar é um processo amplo e que
está vinculado às concepções do avaliador. O exame
gera uma medida, não sendo inclusivo. Como afirma
Luckesi “o ato de examinar está a serviço exclusiva-
mente da classificação do educando, tendo por base o
seu desempenho de aprendizagem já realizada e não
em realização”
2. (SEE-DF – Professor de Educação Básica – Superior
– CESPE/2017) Na avaliação diagnóstica, identifica-se
a situação socioeconômica do aluno com o objetivo de
distinguir se os eventuais problemas que ele apresentar
serão de natureza física, moral, familiar ou psicológica
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. A avaliação diagnóstica serve para
subsidiar a elaboração do planejamento e não para
distinguir os “problemas” dos estudantes.
EDUCAÇÃO E CIDADANIA
A cidadania está diretamente ligada com a relação
entre o povo e o direito de participar nas decisões ad-
ministrativas do estado. Estabelecendo vínculo com os
direitos, sejam eles políticos ou econômicos.
O Brasil viveu épocas de forte autoritarismo onde a
política era centralizada nos interesses de poucas pes-
soas. Desde a República a cidadania enfrentou inúmeras
limitações, sendo que em alguns momentos da história
do Brasil ela simplesmente deixou de existir.
Quando a constituição foi promulgada em 1988, o
exercício da cidadania se tornou presente, constando em
muitos artigos da constituinte de 88, veja abaixo alguns:
TÍTULO I
Dos Princípios Fundamentais
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Dis-
trito Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exer-
ce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos
termos desta Constituição.
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmônicos
entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de ori-
gem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas
relações internacionais pelos seguintes princípios:
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII - solução pacífica dos conflitos;
VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo;
IX - cooperação entre os povos para o progresso da hu-
manidade;
X - concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará
a integração econômica, política, social e cultural dos po-
vos da América Latina, visando à formação de uma comu-
nidade latino-americana de nações.
75
 TÍTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos es-
trangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à proprieda-
de, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações,
nos termos desta Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer algu-
ma coisa senão em virtude de lei;
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento
desumano ou degradante;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado
o anonimato;
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao
agravo, além da indenização por dano material, moral ou
à imagem;
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto
e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de
assistência religiosa nas entidades civis e militares de
internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de
crença religiosa ou de convicção filosófica ou política,
salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a
todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alter-
nativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artísti-
ca, científica e de comunicação, independentemente de
censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra
e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indeni-
zação pelo dano material ou moral decorrente de sua
violação;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém
nela podendo penetrar sem consentimento do morador,
salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para
prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação ju-
dicial;
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das co-
municações telegráficas, de dados e das comunicações
telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial,
nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins
de investigação criminal ou instrução processual penal;
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou
profissão, atendidas as qualificações profissionais que a
lei estabelecer;
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e
resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao
exercício profissional;
XV - é livre a locomoção no território nacional em tem-
po de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei,
nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem ar-
mas, em locais abertos ao público, independentemente
76
de autorização, desde que não frustrem outra reunião
anteriormente convocada para o mesmo local, sendo
apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos,
vedada a de caráter paramilitar;
XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de
cooperativas independem de autorização, sendo veda-
da a interferência estatal em seu funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente
dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por decisão
judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em
julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a
permanecer associado;
XXI - as entidades associativas, quando expressamente
autorizadas, têm legitimidade para representar seus fi-
liados judicial ou extrajudicialmente;
XXII - é garantido o direito de propriedade;
XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;
XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapro-
priação por necessidade ou utilidade pública, ou por
interesse social, mediante justa e prévia indenização
em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta Cons-
tituição;
XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade
competente poderá usar de propriedade particular, as-
segurada ao proprietário indenização ulterior, se hou-
ver dano;
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em
lei, desde que trabalhada pela família, não será objeto
de penhora para pagamento de débitos decorrentes de
sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de
financiar o seu desenvolvimento;
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utili-
zação, publicação ou reprodução de suas obras, trans-
missível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras cole-
tivas e à reprodução da imagem e voz humanas, inclusi-
ve nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômi-
co das obras que criarem ou de que participarem aos
criadores, aos intérpretes e às respectivas representações
sindicais e associativas;
XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos indus-
triais privilégio temporário para sua utilização, bem
como proteção às criações industriais, à propriedade das
marcas, aos nomes de empresas e a outros signos dis-
tintivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvi-
mento tecnológico e econômico do País;
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no
País será regulada pela lei brasileira em benefício do
cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não lhes
seja mais favorável a lei pessoal do “de cujus”;
XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do
consumidor;
XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos
informações de seu interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei,
sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo
sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e do
Estado;
XXXIV - são a todos assegurados, independentemente do
pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de
direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para
defesa de direitos e esclarecimento de situações de inte-
resse pessoal;
XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judici-
ário lesão ou ameaça a direito;
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato
jurídico perfeito e a coisa julgada;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;
XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a orga-
nização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos
contra a vida;
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem
pena sem prévia cominação legal;
XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o
réu;
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos
direitos e liberdades fundamentais;
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável
e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos
da lei;
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis
de graça ou anistia a prática da tortura, o tráfico ilícito de
entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos
como crimes hediondos, por eles respondendo os mandan-
tes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem;
(Regulamento)
XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de
grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitu-
cional e o Estado Democrático;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condenado,
podendo a obrigação de reparar o dano e a decretação do
perdimento de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos
sucessores e contra eles executadas, até o limite do valor do
patrimônio transferido;
XLVI - a lei regulará a individualização da pena e adotará,
entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos
do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos distin-
tos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo
do apenado;
XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integridade fí-
sica e moral;
L - às presidiárias serão asseguradas condições para que
possam permanecer com seus filhos durante o período de
amamentação;
LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturaliza-
do, em caso de crime comum, praticado antes da naturali-
zação, ou de comprovado envolvimento em tráfico ilícito de
entorpecentes e drogas afins, na forma da lei;
LII - não será concedida extradição de estrangeiro por crime
político ou de opinião;
LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela
autoridade competente;
LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens
sem o devido processo legal;
LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo,
e aos acusados em geral são assegurados o contraditório e
ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;
LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilícitos;
LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito em
julgado de sentença penal condenatória;
LVIII - o civilmente identificado não será submetido a iden-
tificação criminal, salvo nas hipóteses previstas em lei; (Re-
gulamento).
LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação públi-
ca, se esta não for intentada no prazo legal;
LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos proces-
suais quando a defesa da intimidade ou o interesse social
o exigirem;
LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou
por ordem escrita e fundamentada de autoridade judi-
ciária competente, salvo nos casos de transgressão mi-
litar ou crime propriamente militar, definidos em lei;
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se
encontre serão comunicados imediatamente ao juiz
competente e à família do preso ou à pessoa por ele
indicada;
LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre os
quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada
a assistência da família e de advogado;
LXIV - o preso tem direito à identificação dos respon-
sáveis por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada
pela autoridade judiciária;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido,
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou
sem fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do
responsável pelo inadimplemento voluntário e ines-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
cusável de obrigação alimentícia e a do depositário
infiel;
LXVIII - conceder-se-á habeas corpus sempre que al-
guém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência
ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilega-
lidade ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para
proteger direito líquido e certo, não amparado por
habeas corpus ou habeas data, quando o responsá-
vel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade
pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de
atribuições do Poder Público;
LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser im-
petrado por:
a) partido político com representação no Congresso
Nacional;
77
 b) organização sindical, entidade de classe ou associa-
ção legalmente constituída e em funcionamento há
pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus
membros ou associados;
LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre
que a falta de norma regulamentadora torne inviável
o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e
das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à sobera-
nia e à cidadania;
LXXII - conceder-se-á habeas data:
a) para assegurar o conhecimento de informações re-
lativas à pessoa do impetrante, constantes de registros
ou bancos de dados de entidades governamentais ou
de caráter público;
b) para a retificação de dados, quando não se prefira
fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou administra-
tivo;
LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor
ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimô-
nio público ou de entidade de que o Estado participe,
à moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao
patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, sal-
vo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do
ônus da sucumbência;
LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral
e gratuita aos que comprovarem insuficiência de re-
cursos;
LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judiciá-
rio, assim como o que ficar preso além do tempo fixado na
sentença;
LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na
forma da lei: (Vide Lei nº 7.844, de 1989)
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;
LXXVII - são gratuitas as ações de habeas corpus e habeas
data, e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da
cidadania.
LXXVIII a todos, no âmbito judicial e administrativo, são as-
segurados a razoável duração do processo e os meios que
garantam a celeridade de sua tramitação. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 45, de 2004)
§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias funda-
mentais têm aplicação imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição
não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios
por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a
República Federativa do Brasil seja parte.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos
humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congres-
so Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos
respectivos membros, serão equivalentes às emendas cons-
titucionais. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 45, de
2004) (Atos aprovados na forma deste parágrafo)
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal In-
ternacional a cuja criação tenha manifestado adesão. (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 45, de 2004)
Fonte
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/cons-
tituicao/ConstituicaoCompilado.htm
78
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O modo como o homem vem utilizando os recursos
naturais de forma inadequada tem levado a muitas con-
sequencias, sobretudo para o meio ambiente que cada
vez mais vem sendo degradado, onde o ser humano tem
visado apenas o lucro em detrimento da degradação am-
biental. Diante dessa situação, se faz necessária uma edu-
cação ambiental que conscientize as pessoas em relação
ao mundo em que vivem para que possam ter acesso a
uma melhor qualidade de vida, mas sem desrespeitar o
meio ambiente, tentando estabelecer o equilíbrio entre o
homem e o meio.
A educação ambiental deve ser um exercício para a
cidadania, e neste contexto, este estudo apresenta como
objetivo diagnosticar as principais dificuldades e desafios
enfrentados pela Educação Ambiental no Ensino Funda-
mental I nas escolas públicas, tendo em vista que neste
nível os educandos são bastante curiosos e abertos ao
conhecimento, e além de adquirirem o conhecimento
com facilidade, ainda repassam para aqueles que estão
ao seu redor, pois é comum uma criança ao chegar em
casa repassar e comentar aquilo que aprendeu na esco-
la, o que acaba levando e contribuindo para conscien-
tização dos adultos. Ainda será identificada a visão dos
docentes a cerca da Educação Ambiental, e observado
como esta vem sendo trabalhada pelos professores em
sala de aula, sobretudo nas escolas publicas, buscando
compreender como as questões ambientais vem sendo
tratada nas mesmas.
Para a concretização desse trabalho foi realizada uma
pesquisa bibliográfica baseada em algumas linhas de es-
tudo científicos; Educação, Educação Ambiental e Psico-
logia. E a partir de uma interpretação das suas principais
teorias, o trabalho foi conduzidos à sua parte prática, ou
seja, a ida ao campo de estudo, que teve por objetivo a
percepção de professores do Ensino Fundamental I da
rede pública, nos ajudando a compreender os principais
desafios e dificuldades encontradas neste nível em re-
lação à Educação Ambiental; através de observações in
loco e entrevistas com questionários semi-estruturados
realizadas com professores no período de maio a julho
de 2011 em duas escolas públicas; Escola Municipal de
Ensino Fundamental José Rodrigues e Escola de Ensino
Fundamental Júlia Verônica Rodrigues, ambas localizadas
no Município de Areia – PB.
Educação ambiental e sua importância
A expressão “Educação Ambiental” (E. A.) surgiu ape-
nas nos anos 70, sobretudo quando surge a preocupação
com a problemática ambiental. A partir de então surge
vários acontecimentos que solidificaram tais questões,
como a Conferência de Estocolmo em 1972, a Confe-
rência Rio-92 em 1992, realizada no Rio de Janeiro, que
estabeleceu uma importante medida, Agenda 21, que foi
um plano de ação para o século XXI visando a sustentabi-
lidade da vida na terra (Dias, 2004), dentre outros.
A sobrevivência humana sempre esteve ligada ao
meio natural. Mas com o padrão desenvolvimentista de
acumulação e concentração de capital, verifica-se uma
apropriação da natureza de forma inadequada, onde se
retira dela muito além do necessário ao sustento huma-
no em nome do capitalismo que só visa o lucro, provo-
cando desequilíbrio na relação do homem com o meio
natural, onde o processo de degradação tem aumentado
cada vez mais, comprometendo a qualidade de vida da
sociedade. Desta maneira se faz necessário medidas ur-
gentes em todo mundo quanto a uma conscientização
das pessoas que a levem a gerar novos conceitos sobre
a importância da preservação do meio ambiente no dia-
-dia, e a educação ambiental é uma ferramenta que con-
tribuirá significativamente neste processo de conscienti-
zação, pois a E. A. Segundo Dias (2004, p 523) é:
“Processo permanente no qual os indivíduos e a co-
munidade tomam consciência do seu meio ambiente e
adquirem novos conhecimentos, valores, habilidades, ex-
periências e determinação que os tornam aptos a agir e
resolver problemas ambientais, presentes e futuros.”
A educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril
de 1999, pela Lei Nº 9.795– Lei da Educacao Ambiental,
onde em seu Art. 2º afirma: «A educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacio-
nal, devendo estar presente, de forma articulada, em to-
dos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não-formal”. É importante lembrar que
o Brasil é o único país da América Latina que possui uma
política nacional específica para a Educação Ambiental.
A EA nesta perspectiva apresenta um carater in-
terdisciplinar, onde sua abordagem deve ser integrada
e continua, e não ser uma nova disciplina, ou seja, “A
Educação Ambiental não deve ser implantada como uma
disciplina no curriculo de ensino em conformidade com
a lei 9.795/99”
A EA tem sido um componente importante para se
repensar as teorias e práticas que fundamentam as ações
educativas, quer nos contextos formais ou informais,
deve ser interdisciplinar, orientado para solução dos pro-
blemas voltados para realidade local, adequando-os ao
público alvo e a realidade dos mesmos, pois os proble-
mas ambientais de acordo com Dias (2004) devem ser
compreendidos primeiramente em seu contexto local,
e em seguida ser entendida em seu contexto global. É
importante que ocorra um processo participativo perma-
nente, de maneira que não seja apenas e exclusivamente
informativa, é imprescindível a prática, de modo a desen-
volver e incutir uma consciência crítica sobre a problemá-
tica ambiental.
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCA-
ÇÃO INCLUSIVA
O que é inclusão social escolar?
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem ex-
ceção, no sistema de ensino, independentemente de cor,
classe social e condições físicas e psicológicas. O termo
é associado mais comumente à inclusão educacional de
pessoas com deficiência física e mental.
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com neces-
sidades educacionais especiais (NEE) é crime: todas as
instituições devem oferecer atendimento especializado,
chamado de Educação Especial. No entanto, o termo não
deve ser confundido com escolarização especial, que
atende os portadores de deficiência em uma sala de aula
ou escola separada, apenas formadas de crianças com
NEE. Isso também é ilegal.
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que
é dever do Estado garantir “atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficiência, preferencial-
mente na rede regular de ensino”, condição que também
consta no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente).
A legislação também obriga as escolas a terem pro-
fessores de ensino regular preparados para ajudar alunos
com necessidades especiais a se integrarem nas classes
comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência
não deve ter de procurar uma escola especializada. Ela
tem direito a cursar instituições comuns, e é dever dos
professores elaborar e aplicar atividades que levem em
conta as necessidades específicas dela.
No caso da alfabetização para cegos, por exemplo,
o aluno tem direito a usar materiais adaptados ao le-
tramento especial, como livros didáticos transcritos em
braille para escrever durante as aulas. De acordo com o
decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado deve
oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendi-
mento especializado esteja presente em toda a rede pú-
blica de ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias
de Educação e administração é que precisam requerer os
recursos para isso.
Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve
ser feito com um profissional auxiliar, em caso de pa-
ralisia cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na
execução das atividades, na alimentação e na higiene
pessoal. O professor e o responsável pelo AEE devem
coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar
não foge do tema da aula, que é comum a todos os alu-
nos, mas o adapta da melhor forma possível para que o
aluno consiga acompanhar o resto da classe.
Mas a preparação da escola não deve ser apenas
dentro da sala de aula: alunos com deficiência física ne-
cessitam de espaços modificados, como rampas, eleva-
dores (se necessário), corrimões e banheiros adaptados.
Engrossadores de lápis, apoio para braços, tesouras es-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
peciais e quadros magnéticos são algumas tecnologias
assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças
e jovens com dificuldades motoras.
Educação Inclusiva – pessoa com deficiência
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido
muito distorcido e um movimento muito polemizado pe-
los mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No
entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, per-
manentes ou temporários, mais graves ou menos severos
no ensino regular nada mais é do que garantir o direito
de todos à educação - e assim diz a Constituição!
Inovar não tem necessariamente o sentido do inu-
sitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na
concretização do óbvio, do simples, do que é possível
79
 fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser
compreendido por todos e aceito sem outras resistên-
cias, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das
novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é cla-
rear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o
compreensível, aos que se interessam pela educação
como um direito de todos, que precisa ser respeitado.
Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da in-
clusão pela transformação geral das escolas, visando a
atender aos princípios deste novo paradigma educacio-
nal.
Para descrever o nosso caminho na direção das es-
colas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no
cenário educacional brasileiro sob três ângulos: o dos
desafios provocados por essa inovação, o das ações no
sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o
trabalho de formação de professores e, finalmente o das
perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de
sua implementação.
Uma educação para todos
O princípio democrático da educação para todos só
se evidencia nos sistemas educacionais que se especiali-
zam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os
alunos com deficiência. A inclusão, como consequência
de um ensino de qualidade para todos os alunos provo-
ca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e
é um motivo a mais para que o ensino se modernize e
para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É
uma inovação que implica num esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais da maioria de nossas
escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como
uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é,
sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e
privadas, de modo que se tornem aptas para responder
às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo
com suas especificidades, sem cair nas teias da educação
especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na
escola regular decorre, portanto, das possibilidades de
se conseguir progressos significativos desses alunos na
escolaridade, por meio da adequação das práticas peda-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
gógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue
atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que
as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles,
mas resultam em grande parte do modo como o ensi-
no é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas tam-
bém as que são pobres, as que não vão às aulas porque
trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as
que de tanto repetir desistiram de estudar.
Os desafios
Toda criança precisa da escola para aprender e não
para marcar passo ou ser segregada em classes especiais
e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode
ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas
80
águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas orga-
nizacionais de ensino que tornam esse percurso muito
difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a
correnteza do rio e a força dos que querem se manter no
seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente
se denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas
crianças, que têm déficits temporários ou permanentes
e em função dos quais apresentam dificuldades para
aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do en-
sino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial,
que atende aos alunos que caíram na cascata, por não
conseguirem corresponder às exigências e expectativas
da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na
maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a
correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: o
ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino es-
pecial, desvinculada e justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um
desafio que precisa ser assumido por todos os educado-
res. É um compromisso inadiável das escolas, pois a edu-
cação básica é um dos fatores do desenvolvimento eco-
nômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser
realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos
modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional
que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria
do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maio-
ria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a
todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que
existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não
estão associados a mudanças de base nas escolas e que
continuam a atender aos alunos com deficiência em es-
paços escolares semi ou totalmente segregados (classes
especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas
especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com
deficiência em suas turmas regulares se justificam, na
maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores
para esse fim. Existem também as que não acreditam nos
benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situa-
ção, especialmente os casos mais graves, pois não teriam
condições de acompanhar os avanços dos demais cole-
gas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados
do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é
a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação no-
vas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a
todos os alunos, o que, implica na atualização e desen-
volvimento de conceitos e em aplicações educacionais
compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializa-
do em todas as crianças ou ensino especial para deficien-
tes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas
funções, atendendo às peculiaridades de todos os alu-
nos, ou professores especializados para ensinar aos que
não aprendem e aos que não sabem ensinar?
As ações
Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver
é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino
nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande
meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educa-
ção na virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige
trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que con-
sideramos primordiais, para que se possa transformar a
escola, em direção de um ensino de qualidade e, em con-
sequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
- Colocando a aprendizagem como o eixo das esco-
las, porque escola foi feita para fazer com que todos os
alunos aprendam;
- Garantindo tempo para que todos possam apren-
der e reprovando a repetência;
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo,
a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam
exercitados nas escolas, por professores, administrado-
res, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas
para o exercício da verdadeira cidadania;
- Estimulando, formando continuamente e valorizan-
do o professor que é o responsável pela tarefa funda-
mental da escola - a aprendizagem dos alunos;
- Elaborando planos de cargos e aumentando salá-
rios, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e
remoção de professores.
Que ações implementar para que a escola mude?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é
ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso,
ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas tur-
mas escolares e democratizar a educação, sugerimos o
que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de
ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da
inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma
educação de qualidade é estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda,
ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e
porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que
estão à margem dela, não será possível elaborar um cur-
rículo escolar que reflita o meio social e cultural em que
se insere. A integração entre as áreas do conhecimento
e a concepção transversal das novas propostas de orga-
nização curricular consideram as disciplinas acadêmicas
como meios e não fins em si mesmas e partem do res-
peito à realidade do aluno, de suas experiências de vida
cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mes-
mo sendo membros de uma mesma comunidade, a im-
plantação dos ciclos de formação é uma solução justa,
embora ainda muito incompreendida pelos professores e
pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pou-
co difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato,
se dermos mais tempo para que os alunos aprendam,
eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de
um ano para outro, estaremos adequando o processo de
aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento
dos aprendizes - um dos princípios das escolas de quali-
dade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se de-
senvolva um ensino individualizado para os alunos que
apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendi-
zagem e outros, relacionados ao desempenho escolar.
Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos,
seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum
aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende, a
partir de currículos adaptados. O professor não predeter-
mina a extensão e a profundidade dos conteúdos a se-
rem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades
para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade
que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno
que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de
regular o seu processo de construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implemen-
tação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classifi-
catório da avaliação escolar, através de notas, provas,
pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser
contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-
-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem
de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substan-
cialmente o número de alunos que são indevidamente
avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas
regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades es-
colares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola,
independentemente do nível de desempenho a que cada
um seja capaz de chegar são condições de base para que
se caminha na direção de escolas acolhedoras. O senti-
do desse acolhimento não é o da aceitação passiva das
possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a
todas as crianças, pois as escolas existem, para formar
as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e téc-
nicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiên-
cia. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem
chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o pro-
fessor considera o nível de possibilidades de desenvol-
vimento de cada um e explora essas possibilidades, por
meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se en-
quadra por si mesmo, na medida de seus interesses e
necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver
um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desa-
fio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais,
cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na
escola como um todo é compatível com a vocação da
escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as
responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas
ações desenvolve a cooperação, o sentido de se traba-
lhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversi-
dade dos talentos humanos e a valorização do trabalho
de cada pessoa para a consecução de metas comuns de
um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solu-
ção natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvol-
vendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao
colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil
e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas
81
 escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com
a construção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas es-
colas, a educação de qualidade para todos e a inclusão
implicam em mudanças de outras condições relativas à
administração e aos papéis desempenhados pelos mem-
bros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os pa-
péis desempenhados pelos diretores e coordenadores,
no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fis-
calizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de
apoio, orientação do professor e de toda a comunidade
escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua
vez, promove uma maior autonomia pedagógica, admi-
nistrativa e financeira de recursos materiais e humanos
das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assem-
bleias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da admi-
nistração escolar e com isso o aspecto pedagógico das
funções do diretor e dos coordenadores e supervisores
emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que
esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às
questões burocráticas, sem tempo para conhecer e parti-
cipar do que acontece nas salas de aula.
Visando à formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante
resistentes às inovações educacionais, como a inclusão.
A tendência é se refugiarem no impossível, considerando
que a proposta de uma educação para todos é válida,
porém utópica, impossível de ser concretizada com mui-
tos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje,
nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional
do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de
trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas sa-
las de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as
inovações educacionais abalam a identidade profissional,
e o lugar conquistado pelos professores em uma dada
estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a expe-
riência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para
adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem
a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é ha-
bitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educa-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ção continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa
visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação,
como formadores. Os professores reagem inicialmente à
nossa metodologia, porque estão habituados a aprender
de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente
instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusi-
va, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar es-
quemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas,
garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem
encontrar nas escolas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a for-
mação em serviço lhes assegurará o preparo de que ne-
cessitam para se especializarem em todos os alunos, mas
concebem essa formação como sendo mais um curso de
extensão, de especialização com uma terminalidade e
com um certificado que lhes convalida a capacidade de
82
efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de
praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o
que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes
de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos co-
nhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como
geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acredi-
tam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar
as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender
por outras incontáveis causas referem-se primordialmen-
te à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiên-
cias e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e
técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses
alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas
particulares também pretendem o mesmo, num primeiro
momento, em que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maci-
çamente na direção da formação de profissionais quali-
ficados, não se pode descuidar da realização dessa for-
mação e estar atento ao modo pelo qual os professores
aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar
seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem
às novidades, aos novos possíveis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos
atingir nossos propósitos de formar professores para
uma escola de qualidade para todos, idealizamos um
projeto de formação que tem sido adotado por redes de
ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde
1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios
educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a
cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendi-
zagem ativa e a cooperação são condições que propi-
ciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim
como a capacitação e o aprimoramento profissional dos
professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o
aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos
a importância de seu papel tanto na construção do co-
nhecimento, como na formação de atitudes e valores do
futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai
além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o pro-
fessor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio.
Assim sendo, partimos do “saber fazer” desses profissio-
nais, que já possuem conhecimentos, experiências, cren-
ças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a
inclusão ou qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualiza-
ção do professor consideramos fundamental o exercício
constante de reflexão e o compartilhamento de ideias,
sentimentos, ações entre os professores, diretores, coor-
denadores da escola. Interessam-nos as experiências
concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia
que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são
a matéria-prima das mudanças. O questionamento da
própria prática, as comparações, a análise das circuns-
tâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou res-
pondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos
professores as suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos
que os professores sejam capazes de explicar o que ou-
trora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em
cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos
os professores para que interajam com seus colegas com
regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio
técnico e que estejam abertos para colaborar com seus
pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práti-
cas e argumentos pedagógicos no senso comum dificul-
ta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa
dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de
alunos que muitas vezes são encaminhados indevida-
mente para as modalidades do ensino especial e outras
opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos
nas escolas, para a discussão e a compreensão dos pro-
blemas educacionais, à luz do conhecimento científico e
interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organi-
zados espontaneamente pelos próprios professores, no
horário em que estão nas escolas e são acompanhados,
inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada
da coordenação das ações de formação. As reuniões têm
como ponto de partida, as necessidades e interesse co-
muns de alguns professores de esclarecer situações e de
aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.
O foco dos estudos está na resolução dos problemas de
aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino
está sendo ministrado, pois o processo de construção do
conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser
analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o di-
retor da escola, coordenadores, mas há grupos que se
formam entre membros de diversas escolas, que este-
jam voltados para um mesmo tema de estudo, como por
exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violên-
cia, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da forma-
ção é constituída por professores, coordenadores, que
são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras
Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalha-
mos diretamente com esses profissionais, mas também
participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-
-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha
equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos
de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais
representam um avanço nessa nova direção de formação
continuada, que estamos propondo, pois sediam a maio-
ria das ações de aprimoramento da rede, promovendo
eventos de pequeno, médio e grande porte, como wor-
kshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns
e outras atividades. Sejam atendendo individualmente,
como em pequenos e grandes grupos os professores,
pais, comunidade. Os referidos Centros também se de-
dicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que
necessitam de tratamento clínico, em áreas que não se-
jam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atua-
mos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resu-
mem o que pretendemos, quando nos referimos à for-
mação continuada - um local em que o professor e toda
comunidade escolar vem para realimentar o conheci-
mento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos
e a todos os interessados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de for-
mação em serviço, habitualmente oferecidos aos profes-
sores não estão obtendo o retorno que o investimento
propõe. Temos insistido na criação desses Centros, por-
que a existência de seus serviços redireciona o que já é
usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor,
pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a
alunos e professores com dificuldades, porque “apagam
incêndio”, agem sobre os sintomas, oferecem soluções
particularizadas, locais, mas não vão à fundo no proble-
ma e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não
solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de
que reveja sua prática. Sua existência não obriga o pro-
fessor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem
de todos os alunos, pois já existe um especialista para
atender aos casos mais difíceis, que são os que justa-
mente fazem o professor evoluir, na maneira de proce-
der com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem,
seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema
precisa ser analisado não apenas com relação às reações
dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo,
ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos
possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhe-
cimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opi-
nião, mais uma modalidade da educação especial que
acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a
oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de bus-
car soluções e não aguardar que alguém de fora venha,
regularmente, para resolver seus problemas. Esse servi-
ço igualmente reforça a ideia de que os problemas de
aprendizagem são sempre do aluno e que só o especia-
lista poderá se incumbir de removê-los, com adequação
e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando
para tornar possível a inclusão implica no estabelecimen-
to de parcerias entre professores, alunos, escolas, pro-
fissionais de outras áreas afins, Universidades, para que
possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
solicitações que essa modalidade de trabalho provoca
nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ense-
jam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a
investigação educacional e em outros ramos do conhe-
cimento. São nessas redes e a partir dessa formação que
estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos
alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de
Educação / Unicamp e onde estamos observando os efei-
tos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros even-
tos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes
são reivindicados pelo professor e nesse sentido a parce-
ria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas
de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há
cursos que oferecemos aos professores, que são minis-
trados por seus colegas da própria rede, quando estes
83
 se dispõem a oferecê-los ou são convidados por nós, ao
conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.
As escolas e professores com os quais estamos tra-
balhando já apresentam sintomas pelos quais podemos
perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Edu-
cação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem
ser resumidos no que segue:
- reconhecimento E valorização da diversidade,
como elemento enriquecedor do processo de ensino e
aprendizagem;
- Professores conscientes do modo como atuam,
para promover a aprendizagem de todos os alunos;
- Cooperação entre os implicados no processo edu-
cativo - dentro e fora da escola;
- Valorização do processo sobre o produto da apren-
dizagem;
- Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do co-
nhecimento.
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos
efeitos de nossos projetos não se centra no aproveita-
mento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regu-
lares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção,
queremos acima de tudo saber se os professores evoluí-
ram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem
nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram,
se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibi-
lidades de avançar, autonomamente, na construção dos
conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo cons-
truídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se
a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a
comunidade escolar se estreitaram, nos laços da coope-
ração, do diálogo, fruto de um exercício diário de com-
partilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando tam-
bém as redes de comunicação à distância para inter-
câmbios de experiências entre alunos e profissionais da
educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente,
o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos
é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto
estamos trabalhando no sentido de provocar a intera-
tividade presencial e virtual entre as escolas, como mais
uma alternativa de formação continuada, que envolve os
alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidos-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
cópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de
outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da
computação e está crescendo como proposta e abrindo
canais de participação com a comunidade e com outras
instituições que se propõe a participar do movimento in-
clusivo, dentro e fora das escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de
aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando
os professores como se as inovações só se referissem à
aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola
fundamental e do ensino médio...
As perspectivas
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o
único espaço de acesso aos conhecimentos universais e
sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes propor-
84
cionar condições de se desenvolver e de se tornar um
cidadão, alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações
mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livre-
mente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos
nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções,
mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem
alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma
vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança es-
tigmatizada, sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crian-
ças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade
nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de
nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o
indefensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de es-
trutura e de funcionamento que subvertem seus paradig-
mas e que implicam em um redimensionamento de seu
papel, para um mundo que evolui a “bytes”.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que
seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de
toda e qualquer mudança, especialmente no meio edu-
cacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógi-
ca, pela ética de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente
entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira.
A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser
preenchida com as ações que relacionamos anterior-
mente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao
nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos
projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de
transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão
demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e re-
des de ensino brasileiras, estas experiências têm a força
do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes
são suficientes para se antever o crescimento desse novo
paradigma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica. A
implementação da escola de qualidade, que é igualitária,
justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou
seja, essas experiências locais que têm sido suficientes
para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e
enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas inicia-
tivas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas
escolas brasileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, anima-
doras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do
povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comuni-
dades, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola!
Referências:
MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas
à escola. Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.

DIVERSIDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-RA-
CIAIS.
Prezado candidato, confira a seguir um texto relacio-
nado ao tema indicado e não deixe de conferir em Legis-
lação as Diretrizes pertinentes ao estudo da Diversidade.
Refletir sobre o currículo perpassa questões tão im-
portantes quanto imprescindíveis para uma análise dos
aspectos subjetivos referentes à concepção de currículo
que temos construído ao longo da história da educação
brasileira. Dependendo do lugar de onde estamos, das
posições ideológicas que assumimos, podemos influen-
ciar e materializar um currículo que ora contemple os
ditames e normas das legislações educacionais, ora assu-
ma e transpareça a vida dos educandos, suas habilidades
e competências.
A presente pesquisa tem como objetivo investigar
como foi elaborada e aplicada a proposta curricular para
promoção da educação das relações étnico-raciais no
sistema municipal de educação do Município de Lucas
do Rio Verde Estado de Mato Grosso, em conformidade
com as determinações da LDB, tendo em vista as alte-
rações propiciadas pela lei nº 10.639/03, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ét-
nico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana.
Partimos da compreensão de que os primeiros passos
para construir relações educacionais de respeito e valo-
rização das diversas etnias está em constituir nas escolas
espaços de experienciação de vivências democráticas de
produção de conhecimento. Minha pesquisa procurara
responder. Como a Rede Municipal de Ensino de Lucas
do Rio Verde vem cumprindo a lei Nº 10.639/03? Como é
a organização curricular da Secretaria Municipal de Edu-
cação? De que forma se faz presente no espaço esco-
lar para atender as diretrizes da Lei n° 10.639/03?Como
a Lei 10.639/03 que já completou oito (08) anos de sua
publicação, efetivamente está sendo implementada no
Município?
O currículo, como forma de organização do conheci-
mento escolar, tem em seu conteúdo a intencionalidade
e, por isso, deve estar aberto às interações e à criativida-
de dos agentes e atores internos e externos ao ambiente
escolar (Lopes 2006). Sendo o currículo uma organiza-
ção/instituição que expressa os interesses do grupo que
o escolheu, é preciso compreender, no processo de ensi-
no-aprendizagem, assuntos que fomentem diálogos que
tenham nexos com a realidade social do sujeito aprendiz.
Na elaboração de propostas pedagógicas e currículos
escolares, devemos considerar concepções inerentes aos
grupos presentes na escola, identificando suas especifici-
dades (Macedo 2007).
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas
e na teoria pedagógica mostram um primeiro significa-
do: a consciência de que os currículos não são conteúdos
prontos a serem passados aos alunos. São uma constru-
ção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas
em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas
e culturais, intelectuais e pedagógicas (Lopes 2006). Co-
nhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e
reinterpretados em cada contexto histórico.
Á necessidade de sabermos como a lei nº 10.639/03
vem influenciado a elaboração de um currículo voltado
as necessidades humanas atuais e como a Rede Munici-
pal de Ensino de Lucas do Rio Verde como poder consti-
tuído vem orientando a proposta curricular com base na
lei, principalmente com as disciplinas de História, artes
e língua portuguesa nas sérias inicias do Ensino Funda-
mental na inserção destes conteúdos no currículo escolar
de Rede municipal como oportunidade de a escola fa-
zer a educação contemplando as relações étnico-raciais,
para desenvolver no educando a capacidade de respeito,
valorização e convivência com as expressões e manifes-
tações da cultura afro-brasileira no cotidiano da sala de
aula e na comunidade onde as escolas se encontram in-
seridas. Incluir os conteúdos das culturas afro-brasileira
no currículo das escolas de ensino fundamental e médio
é mais do que um desafio é um dever político dos ges-
tores e professores e representa um meio de tornar a
escola espaço inclusivo, e de valorização das diferenças
culturais que caracterizam o Brasil (MACEDO, 2007; OLI-
VEIRA, 2003).
O estudo buscou analisar as políticas públicas do
município (Plano Municipal de Educação, proposta cur-
ricular) através da sua proposta curricular educacional
voltada para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais da rede Munici-
pal de Ensino de Lucas do Rio Verde. Fez se necessário
à utilização de pesquisa qualitativa, levantamento biblio-
gráfico, pesquisa de campo e documental bem como o
estudo da proposta curricular da Secretaria Municipal de
Educação do Município. E de que forma se faz presen-
te no espaço escolar para atender as diretrizes da Lei n°
10.639/03. Em um segundo momento uma visita “In loco”
as Instituições Municipais de Ensino sendo elas as Escolas
Municipais Eça de Queirós e Caminho para o Futuro que
atuam com as séries iniciais do ensino Fundamental, para
analisar suas propostas pedagógicas e constatar a imple-
mentação da lei após sua publicação nas Escolas Públicas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Municipais citadas.
Para Lopes (2006) antes de refletir sobre o currículo
e suas implicações na constituição de identidades indivi-
duais e sociais é preciso refletir sobre a função social da
escola e as condições de acesso da população negra ou
mestiça a esta instituição e sua permanência na mesma.
Lopes (2006) vai dizer que o currículo não é construído
de forma neutra e desinteressada, ele é um instrumento
político de poder e controle social sobre a produção do
conhecimento.
Considerando que a educação para a igualdade ra-
cial mereceu destaque especial na Constituição Federal
de 1988, em que foi possível ver-se refletir antigas rei-
vindicações das entidades da sociedade civil organizada
85
 por meio do Movimento Negro, o texto da Lei estabe-
leceu uma nova configuração para a escola, no sentido
não apenas de assegurar igualdade de condições para
o acesso e permanência dos vários grupos étnicos, mas
também redefinindo o tratamento dispensado pelo sis-
tema de ensino à diversidade racial que caracteriza a so-
ciedade brasileira.
No primeiro capitulo intitulado, Currículo escolar e a
implementação da lei 10.639/03, versa sobre as questões
do currículo na educação sua importância o currículo,
como forma de organização do conhecimento escolar, e
suas implicações após um breve relato sobre a promul-
gação da lei 10,639/03 que inclui a obrigatoriedade da
temática de História e Cultura afro-brasileiras nos cur-
rículos escolares introduz a obrigação do ensino da his-
tória e da cultura africana e afro-brasileira nos currículos
escolares do ensino fundamental e secundário de todas
as escolas do país, estipula que a contribuição histórica
dos Negros na formação da sociedade e da identidade
brasileira.
No segundo capitulo intitulada Proposta Curricular
do Município de Lucas do Rio Verde e Lei 10.639/03,
procura responder como o município de Lucas do Rio
Verde-MT vem trabalhando em conformidade com as
determinações da LDB, tendo em vista as alterações pro-
piciadas pela lei nº 10.639/03, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Através da proposta curricular do Município e
como esse currículo é efetivado no espaço escolar atra-
vés dos projeto político pedagógico Nos anos inicias do
ensino fundamental, aqui me atento ao 4° e 5° ano.
Por fim, as aproximações conclusivas apresentam as
considerações apontadas pelo estudo, propondo uma
síntese que destacando como o município de Lucas do
Rio Verde trabalha as questões étnico racial a partir da
lei 10.639/03 após 8 anos de sua promulgação através da
organização currículo e como realmente implementou as
ações afirmativas no espaço escolar.
CURRÍCULO ESCOLAR E A IMPLEMENTAÇÃO DA
LEI 10.639/03
1.1 Educação e currículo
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O termo currículo é encontrado em registros do sécu-
lo XVII, sempre relacionado a um projeto de controle do
ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática
da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia
uma associação entre o conceito de ordem e método,
caracterizando-se como um instrumento facilitador da
administração escolar.
O currículo o espaço onde se corporificam formas de
conhecimento e de saber. O currículo é um dos locais
privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, repre-
sentação e domínio, discurso e regulação e é também
no currículo que se condensam relações de poder que
são cruciais para o processo de formação de subjetivi-
dades sociais. Em suma, currículo, poder e processo de
86
formação estão mutuamente implicados.” (Tomaz Tadeu
da Silva,19991)
A educação escolarizada no Brasil ainda está pauta-
da numa tradição europeia que valoriza a erudição, uma
cultura livresca pouco condizente com a nossa realidade.
O conteúdo programático da educação básica tem man-
tido uma visão monocultural e eurocêntrica, deixando de
fora as muitas culturas existentes na sociedade brasileira,
principalmente a cultura de tradição oral.
Para Simone Santos o ato de educar na escola oficial
não tem atingido o objetivo de possibilitar às pessoas
uma visão mais abrangente do mundo em que vivem,
muito ao contrário, segue o modelo da “educação ban-
cária”, em que são depositados conhecimentos um a um,
que pouco contribuem para uma formação cidadã. Nesse
modelo de educação, os conhecimentos adquiridos (lei-
tura, cálculos, datas históricas) são considerados sempre
como mais importantes que os conhecimentos sentidos:
músicas, danças, histórias, contos, lendas e parlendas.
Neste sentido ela ainda afirma que o currículo, como
forma de organização do conhecimento escolar, tem em
seu conteúdo a intencionalidade e, por isso, deve es-
tar aberto às interações e à criatividade dos agentes e
atores internos e externos ao ambiente escolar. Sendo
o currículo uma organização/instituição que expressa os
interesses do grupo que o escolheu, é preciso compreen-
der, no processo de ensino-aprendizagem, assuntos que
fomentem diálogos que tenham nexos com a realidade
social do sujeito aprendiz. Na elaboração de propostas
pedagógicas e currículos escolares, devemos considerar
concepções inerentes aos grupos presentes na escola,
identificando suas especificidades.
O currículo, pensado em toda a sua dinâmica, não se
limita aos conhecimentos relacionados às vivências do
educando, mas introduz sempre conhecimentos novos
que, de certa forma, contribuem para a formação huma-
na dos sujeitos. Nessa perspectiva, um currículo para a
formação humana é aquele orientado para a inclusão de
todos no acesso aos bens culturais e ao conhecimento
(LIMA, 2006).
O termo currículo tem sua origem latina, em que
apresenta vários conceitos. Com isso, a palavra sofreu
algumas transformações, mas não perdeu o sentido
original, sempre resguardando sua essência. Surgiu do
verbo currere, que significa (correr). Ficou conhecido
como Curriculum, que era um nome “neutro” e por ser
no plural. Currículo significa “carreira”. Dentre suas mo-
dificações, aparecem várias expressões, tais como Cursus
Forensis “carreira do foro” e Cursus Honorum “Carreiras
das honras ligadas às funções públicas”.
Nos séculos XIV e XV utilizava-se a expressão cursus
em algumas línguas e logo depois adotou-se o termo
curricuium e, em 1682, passa a se utilizar no Inglês, a
palavra curricle que ficou conhecida como “cursinho”.
Já em 1824, a palavra Curricuium fica conhecida como
curso de aperfeiçoamento ou estudos universitários. No
século XX, o termo curricuium, utilizado na Inglaterra, vai
para os Estados Unidos com sentido de Currículo Vitae
e, somente por volta de 1940, o Brasil aportuguesa a pa-
lavra. Assim, Gonzaga (2005, p.10) afirma que: A palavra
curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o
caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou
grupo de pessoas. O currículo educacional representa a
síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam
um processo social expresso pelo trabalho pedagógico
desenvolvido nas escolas.
Conforme o autor, o currículo ligado à escola deve
preocupar-se com os valores estabelecidos pela comu-
nidade para transformá-los em trabalho pedagógico.
Em outras palavras, a escola precisa conhecer e valorizar
o conhecimento que as pessoas possuem para, através
dele, elaborar atividades relacionadas ao meio em que
vivem, favorecendo, assim, estratégias de melhorias para
o ensino.
O currículo, como forma de organização do conheci-
mento escolar, tem em seu conteúdo a intencionalidade
e, por isso, deve estar aberto às interações e à criativida-
de dos agentes e atores internos e externos ao ambiente
escolar. Sendo o currículo uma organização/instituição
que expressa os interesses do grupo que o escolheu, é
preciso compreender, no processo de ensino-aprendiza-
gem, assuntos que fomentem diálogos que tenham ne-
xos com a realidade social do sujeito aprendiz. Na elabo-
ração de propostas pedagógicas e currículos escolares,
devemos considerar concepções inerentes aos grupos
presentes na escola, identificando suas especificidades. A
escola ao recepcionar tais experiências étnicas e culturais
em seu espaço, propicia assim uma democracia cognitiva
alçada na afirmação da cidadania cultural destes grupos
étnico-sociais, objetivando pensar na ressignificação de
suas culturas e histórias que foram podadas de participa-
ção no tecido social brasileiro e, sobretudo, educacional
(FREIRE,2002).
Assegurar na educação a difusão dos conhecimentos
dos afrodescendentes, permite valorizar a história destes
segmentos étnicos e reconhecer suas práticas culturais e
religiosas, no contexto da educação evidenciando entre
os sujeitos educativos a trajetória destes povos e o per-
curso histórico tomado por eles (BERGAMASCHI, 2008).
É relevante que nesse currículo esteja incluída a his-
tória e a cultura dos afro-brasileiros desde a educação
infantil e tentar começar mudar a ideia sobre a questão
racial.
Neste contexto, é necessário se pensar um currícu-
lo que motive a construção e a transformação socioe-
ducacional do indivíduo. Para Saviani (apud SANTOS e
ALMEIDA, 2007, p. 140) “o currículo deve pôr o homem
no nível de sua época e que isto corresponda a desenvol-
ver uma educação para o futuro, que busque preparar as
jovens gerações para as tarefas que as esperam”. Desta
forma, acredito que a implementação da lei 10.639/03
nos currículos escolares contribuirá para a construção de
uma sociedade digna e justa. É urgente a necessidade
de engendrar estratégias que busquem de fato o estudo
da história da África e dos afro-brasileiros nas práticas
educacionais.
Santos, também salienta que é necessário que os
educadores e educadoras “comecem a mudar as suas
formas de pensar o currículo, olhar e sentir o presente
como meio de reflexão para a construção do futuro”
(apud SANTOS e ALMEIDA, 2007, p. 140). A partir das
práticas pedagógicas e das políticas transformadoras
será possível construir um mundo em que os indivíduos
sejam críticos e reflexivos sobre as questões do negro no
nosso país.
1.2 Lei 10.639 e relações raciais
A demanda por reparações visa a que o Estado e a so-
ciedade tomem medidas para ressarcir os descendentes
de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais,
sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime
escravista, bem como em virtude das políticas explícitas
ou tácitas de branqueamento da população, de manu-
tenção de privilégios exclusivos para grupos com poder
de governar e de influir na formulação de políticas, no
pós-abolição. Visa também a que tais medidas se con-
cretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda
sorte de discriminações.
Cabe ao poder constituído Estado estabelecer políti-
cas de reparações, no que cumpre ao disposto na Cons-
tituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Esta-
do de garantir indistintamente, por meio da educação,
iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos
e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissio-
nal. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem,
entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísti-
cas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema
meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça,
ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em pre-
conceitos e manutenção de privilégios para os sempre
privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos
negros devem oferecer garantias a essa população de in-
gresso, permanência e sucesso na educação escolar, de
valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasi-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
leiro, de aquisição das competências e dos conhecimen-
tos tidos como indispensáveis para continuidade nos
estudos, de condições para alcançar todos os requisitos
tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de en-
sino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis
e participantes, além de desempenharem com qualifica-
ção uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reco-
nhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que
diz respeito à educação, passou a ser particularmente
apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que al-
terou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade
do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.
A Lei 10.639/03 chega ao Estado Brasileiro no bojo
do debate da implantação das políticas de ações afirma-
tivas para a população negra que, embora reivindicadas
87
 pelo movimento social negro, compõem o discurso es-
tratégico dos organismos internacionais que defendem
a instituição de políticas sociais focalizadas para os mais
pobres, entre quais, os negros.
Neste sentido, a Lei 10.639/03 pode configurar-se
como um instrumento de luta para o questionamento
da ordem vigente, na medida em que coloca em xeque
construções ideológicas de dominação, fundadoras da
sociedade brasileira. Conforme Gomes,
A Lei 10.639/03 e suas respectivas diretrizes curricu-
lares nacionais podem ser consideradas como parte do
projeto educativo emancipatório do Movimento Negro
em prol de uma educação antirracista e que reconheça
e respeite a diversidade. Por isso, essa legislação deve
ser entendida como uma medida de ação afirmativa, pois
introduz em uma política de caráter universal, a LDBEN
9394/96, uma ação específica voltada para um segmento
da população brasileira com um comprovado histórico
de exclusão, de desigualdades de oportunidades educa-
cionais e que luta pelo respeito à sua diferença (2007,
p.106).
As discussões em torno da diversidade sociocultural
e das questões étnico-raciais desenvolvidas ao longo do
século XX pelos movimentos sociais, em especial o Mo-
vimento Negro, culminaram com a aprovação em janeiro
de 2003 da Lei 10.639, que estabelece o ensino obriga-
tório da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana na
Educação Básica. A Lei 10.639 provocou um movimento
em direção a ressignificação de práticas educacionais, no
sentido de pautá-las na valorização da imagem da popu-
lação negra e reafirmar as suas contribuições na forma-
ção nacional. A atual legislação educacional é enfática em
relação à necessidade da alteração da abordagem dada
ao negro no sistema educacional. A LDB - Lei 9394/06,
em seus artigos Art.26, 26 A e 79 B - determina a obriga-
toriedade do ensino da História e Cultura afro-brasileiras
nos estabelecimentos de educação básica e o Parecer
03/04 do Conselho Nacional de Educação, aborda a ne-
cessidade de cuidados com a utilização de determinados
materiais didáticos.
Já há algum tempo, intelectuais e educadores com-
prometidos com a luta contra os preconceitos e as desi-
gualdades raciais, vêm alertando sobre a necessidade de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
alterar a abordagem dada ao negro nos livros didáticos.
A inclusão da temática de História e Cultura afro-bra-
sileiras nos currículos escolares se dá, no sentido de am-
pliar a discussão da diversidade cultural, racial, social e
econômica brasileira. Assim, é importante ressaltar que
o artigo 26 acrescido à lei 9.394/1996, provoca bem
mais que a inclusão de novos conteúdos, exige que se
repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para
aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação
oferecida pelas escolas.
Seguindo a mesma linha, foram implantadas as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
88
Afro-Brasileira e Africana fazem parte dessas medidas. O
Parecer CNE 003/2004 propõe uma série de ações peda-
gógicas para o conjunto da escola, visando à implemen-
tação da Lei 10.639/03. Fundamenta-se nos dispositivos
da Constituição Federal em a Lei 9394/96, que tratam do
direito à igualdade de condições de vida e de cidadania,
do direito às histórias e às culturas que compõem a na-
ção brasileira na escola, e do direito ao acesso às dife-
rentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros.
Trata-se de política curricular fundada em dimensões
históricas, sociais e antropológicas, oriundas da realidade
brasileira, e busca combater o racismo, e as discrimina-
ções que atingem particularmente os negros. (CNE, 2004,
p. 11).
Pedagogias de combate ao racismo e a discrimina-
ção para os negros oferecem conhecimentos e seguran-
ça para orgulharem-se de sua origem africana; para os
brancos permitem que identifiquem as influências, a con-
tribuição, a participação e a importância da história e da
cultura dos negros na construção de sua própria história.
Em 2001, a Conferência Mundial contra o Racismo,
que se realizou em Durban sob os auspícios da ONU, re-
presenta, após a Constituição de 1988, um segundo pon-
to de ruptura importante. Ela permite pela primeira vez
uma contestação pública do mito da nação fora do Brasil
e, à sociedade civil, sobretudo ao Movimento Negro, de
romper com o isolamento no qual ele foi mantido por
um longo tempo, isolamento que sufocou suas reivindi-
cações históricas (SAILLANT; ARAUJO, 2007, p.463).
O debate sobre a promoção da igualdade das rela-
ções étnico raciais na escola ganhou intensidade a partir
de janeiro de 2003 com a promulgação da lei 10.639 que
altera o Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção, o documento mais importante da política educacio-
nal brasileira.
Ela introduz a obrigação do ensino da história e da
cultura africana e afro-brasileira nos currículos escolares
do ensino fundamental e secundário de todas as escolas
do país, estipula que a contribuição histórica dos Negros
na formação da sociedade e da identidade brasileira de-
verá ser resgatada nos conteúdos de ensino e estabele-
ce o 20 de Novembro, dia da “consciência negra”, como
uma data comemorativa do calendário escolar. A partir
dessa lei, a escola brasileira foi progressivamente leva-
da a repensar seu modelo de educação para as relações
étnico-raciais, iniciando uma reflexão fecunda em favor
de uma escola de qualidade para todos, junto à qual as
histórias, as culturas e as identidades dos alunos seriam
reconhecidas e valorizadas.
Neste contexto, é necessário se pensar um currículo
que motive a construção e a transformação sócio educa-
cional do indivíduo. Para Saviani (apud SANTOS e ALMEI-
DA, 2007, p. 140)
“O currículo deve pôr o homem no nível de sua épo-
ca e que isto corresponda a desenvolver uma educação
para o futuro, que busque preparar as jovens gerações
para as tarefas que as esperam”. (p.140)
O currículo, pensado em toda a sua dinâmica, não se
limita aos conhecimentos relacionados às vivências do
educando, mas introduz sempre conhecimentos novos
que, de certa forma, contribuem para a formação hu-
mana dos sujeitos. Nessa perspectiva, um currículo para
a formação humana é aquele orientado para a inclusão
de todos no acesso aos bens culturais e ao conhecimen-
to (LIMA, 2006). Assim, teremos um currículo a serviço
da diversidade. Como a diversidade é característica da
espécie humana nos saberes, modos de vida, culturas,
personalidades, meios de perceber o mundo, o currículo
precisa priorizar essa universalidade. A instituição escolar
não pode isentar-se do seu compromisso enquanto pro-
piciadora de formas acolhedoras da diversidade.
A educação para as relações étnico-raciais gira em
torno de uma proposta educativa, que prima por uma
ação humanizadora e democrática, que na escola visua-
liza a pluralidade e diversidade cultural, étnica, racial, de
gênero, geracional e religiosa existentes neste espaço de
saber, Henz e Rossato (2009), colocam que:
A educação como um valor social, [...] ainda não é tra-
tada como um valor social em si. As políticas públicas, as
priorizações, as organizações sociais não tomam a edu-
cação como um fenômeno prévio ao desenvolvimento.
No entanto, entendemos a educação como um processo
de suma importância da constituição de identidades de
homens e mulheres que se humanizam pela interação
com os outros e com o mundo: a educação escolar pode
ser um espaço-tempo em que, de forma mais sistemática
e tendo acesso as descobertas e construções científicas
de gerações anteriores, às novas gerações vão se situan-
do e se descobrindo no mundo em que vivem (HENZ e
ROSSATO, 2009, p. 15). A partir das práticas pedagógicas
e das políticas transformadoras será possível construir
um mundo em que os indivíduos sejam críticos e reflexi-
vos sobre as questões do negro no nosso país.
O Art. 242 da C.F/1988, em seu § 1º, e o Art. 26 § 4º
da LDB nº 9.394/96 dizem que o ensino de História do
Brasil deverá levar em conta as contribuições das dife-
rentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente as de matriz indígena, africana e
europeia. A Lei nº 10.639/03, ao alterar a LDB, vai mais
além. Ela ultrapassa a ótica de que o sentido da ação dos
negros no Brasil se resume à mera contribuição e traz
para o epicentro a ideia de participação, constituição e
configuração da sociedade brasileira por meio das rela-
ções entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre
descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos e
povos indígenas (Brasil- MEC, 2004, p. 11). Além disso,
podemos afirmar que a Lei nº 10.639/03 extrapola o co-
nhecimento específico do ensino de História, incluindo
outras áreas do conhecimento, como Artes e Literatura.
Dessa maneira as Diretrizes Curriculares Nacionais
(2004), enquanto política curricular de ações afirmativas,
de reparações, de reconhecimento, de valorização “têm
como meta o direito dos negros se reconhecerem na
cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus
pensamentos” (p. 10).
REFERÊNCIA
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/arti-
gos/pedagogia/curriculo-escolar-e-as-relacoes-etnicos-
-raciais/58798
ESCOLA PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL
Educação Integral
A formulação de uma proposta de Educação Integral
concretiza o ideal de uma Educação Pública Nacional e
Democrática, contextualizada historicamente, portanto
problematizada segundo os desafios, avanços e limites
do sistema educacional e da organização curricular no
século XXI, caminhando na direção oposta à da desesco-
larização social e da minimização dos efeitos e das possi-
bilidades do trabalho escolar.
Pode-se dizer, conforme guará (2006), que conceber
a perspectiva humanística da educação como formação
integral implica compreender e significar o processo
educativo, como condição para a ampliação do desen-
volvimento humano. Em suas reflexões sobre Educação
Integral, a referida autora destaca que para garantir a
qualidade da educação básica é preciso considerar que a
concretude do processo educativo compreende, funda-
mentalmente, a relação da aprendizagem das crianças e
dos adolescentes com a sua vida e com sua comunidade.
Para dar conta dessa qualidade, é necessário que o con-
junto de conhecimentos sistematizados e organizados
no currículo escolar também inclua práticas, habilidades,
costumes, crenças e valores que estão na base da vida
cotidiana e que, articulados ao saber acadêmico, consti-
tuem o currículo necessário à vida em sociedade.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a Educação Inte-
gral é fruto de debates entre o poder público, a comuni-
dade escolar e a sociedade civil, de forma a assegurar o
compromisso coletivo com a construção de um projeto
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
de educação que estimule o respeito aos direitos huma-
nos e o exercício da democracia. Esses debates represen-
tam a valorização da pluralidade de saberes e a criação
de momentos privilegiados em que se possa compreen-
der a importância das distintas formas de conhecimen-
to e suas expressões no mundo contemporâneo. Desse
modo, retomam-se questões candentes como a da ne-
cessidade de ressignificação da relação com a natureza,
na perspectiva da sustentabilidade ambiental, na pauta
da construção de um projeto de sociedade democráti-
ca em relação ao acesso, usufruto, produção e difusão
de saberes, espaços, bens culturais e recursos em geral,
numa interação em rede com diferentes espaços sociais
da cidade. A construção da oferta de Educação Integral,
tal como afirma Torres (2006), está implicada na partici-
pação social para orientar, influenciar e decidir sobre os
assuntos públicos.
89
 Instituir o debate para construir uma proposta de
Educação Integral, representa o convite para a criação de
estratégias que assegurem às crianças, aos adolescentes
e aos jovens o acesso aos veículos de comunicação, ao
domínio de diferentes linguagens, à prática da leitura,
à crítica e, principalmente, à produção de comunicação
como instrumento de participação democrática. Trata-se
de instituir uma mobilização consequente para a forma-
ção que reconheça a diversidade como patrimônio ima-
terial fundamental da sociedade, que incentive a educa-
ção ambiental e o respeito aos direitos humanos.
A formulação de uma proposta de Educação Integral
está implicada na oferta dos serviços públicos requeri-
dos para atenção integral, conjugada à proteção social, o
que pressupõe políticas integradas (intersetoriais, trans-
versalizadas) que considerem, além da educação, outras
demandas dos sujeitos, articuladas entre os campos da
educação, do desenvolvimento social, da saúde, do es-
porte, da inclusão digital e da cultura.
Nessa perspectiva, entende-se que o tempo qualifica-
do é aquele que mescla atividades educativas diferencia-
das e que, ao fazê-lo, contribui para a formação integral
do aluno, para a superação da fragmentação e do estrei-
tamento curricular e da lógica educativa demarcada por
espaços físicos e tempos delimitados rigidamente. Nesse
sentido, entende-se que a extensão do tempo – quanti-
dade – deve ser acompanhada por uma intensidade do
tempo – qualidade – nas atividades que constituem a jor-
nada ampliada na instituição escolar.
A Instituição Escolar: Saberes, currículo e apren-
dizagem
O debate acerca da Educação Integral requer o alar-
gamento da visão sobre a instituição escolar de tal modo
que a abertura para o diálogo possa ser também expres-
são do reconhecimento de que “a escola compõe uma
rede de espaços sociais (institucionais e não-institu-
cionais) que constrói comportamentos, juízos de valor,
saberes e formas de ser e estar no mundo”. Esse alar-
gamento possibilita a problematização consequente do
projeto educativo frente ao sucesso escolar, por meio
das relações entre saberes, currículo e aprendizagem.
Os estudos de Franco Cambi (1999) apontam para
a ideia de que a escola é o espaço, por excelência, de
institucionalização da aprendizagem, fornecendo as fer-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ramentas concebidas para auxiliar o uso público da ra-
zão, tanto aquelas associadas ao conhecimento científico
quanto às associadas às convenções sociais. A leitura, a
escrita e a livre discussão possibilitam a construção e res-
significação dos espaços públicos e dos espaços sociais
onde as pessoas reivindicam e exercem sua cidadania e
representam as bases para a construção da esfera pú-
blica.
O processo de institucionalização da esfera pública
foi estabelecido por meio das relações da política cons-
titucional e parlamentar, do estabelecimento dos direi-
tos e do sistema judicial, até ao ponto em que a esfera
pública tornou-se um princípio organizacional do orde-
namento político democrático. A institucionalização da
aprendizagem, por meio da escola, acompanhou esse
mesmo processo e fornece, até hoje, o legado das ideias
90
que podem estimular uma concepção de cidadania que
tem como dimensão central a participação decisória nas
esferas dos poderes instituídos e desempenhar um papel
social crítico por meio dos rituais de ensino e de apren-
dizagem.
Face às características e aos desafios da contempora-
neidade, as funções, historicamente definidas para cada
uma das instituições socializadoras – entre elas a escola
–, também se modificaram e exigem novas configura-
ções, o que implica agregar novos conceitos e assumir
novas posturas, mais dialógicas e articuladas, determi-
nando novos acordos entre essas instituições.
Não se deve ter receio de assumir que a escola, neste
momento, tem ocupado esse lugar central no “cuidado”
às crianças e aos jovens, ainda que enfrentando inúme-
ros desafios e fazendo-o de modo solitário. Além dis-
so, é preciso salientar o fato de que a instituição escolar,
por vezes, não tem sabido estabelecer um diálogo com
a sociedade, o que pode estar associado a convicções
e crenças que impedem a leitura do momento histórico
que exige novas formas de funcionamento das institui-
ções, a partir do redirecionamento de sua função. Po-
de-se afirmar que o compartilhamento das decisões e a
ação coletiva tornaram-se imperativos na relação entre
escola e sociedade.
O espaço ocupado pela escola na sociedade e o pa-
pel que ela pode assumir refletem a prática do Estado
vigente e vinculam-se a programas governamentais. Na
formulação do programa “Uma escola do tamanho do
Brasil” lançado em 2002, pelo então candidato a Presi-
dente, Luís Inácio Lula da Silva, está estabelecido que:
Se a escola tem, historicamente, produzido a exclusão
por meio dos fenômenos da evasão e da repetência, pos-
sibilitar a permanência de todos e a aprendizagem exige,
necessariamente, repensar a estrutura seriada da escola.
Todos podem aprender; a escola é que deve mudar seus
tempos e espaços, reorganizando-se para tanto.
A construção da proposta de Educação Integral, que
ora se apresenta, carrega, em sua dinâmica, as tensões
candentes vividas para reorganizar espaços, tempos e
saberes. Por isso, é preciso convergir, para o seio des-
sa proposta, o diálogo numa rede de coletivos de ação
para reeducar a gestão política dos sistemas escolares
e de seus quadros, criando, inclusive, um sistema de
comunicação com estudantes, profissionais da área de
educação, professores, gestores de áreas afins e outros
parceiros, para troca de informações, acompanhamento,
dentre outras demandas. Isso tudo implica assumir uma
disposição para o diálogo e para a construção de um
projeto político e pedagógico que contemple princípios,
ações compartilhadas e intersetoriais na direção de uma
Educação Integral.
A destinação de um espaço específico para a temá-
tica do currículo, neste debate em favor da formulação
de uma política de Educação Integral, representa o re-
conhecimento da existência de um campo de estudos
consolidado sobre a política de currículo e, desse modo,
favorece o encontro de pesquisadores para qualificar a
interlocução em curso. Por estar vinculada ao alcance de
metas para o desempenho escolar, a política de Educa-
ção Integral, em questão, é debatida em interface com a
avaliação de desempenho nas habilidades expressas no
domínio da Língua Portuguesa (com foco na leitura) e
no domínio da Matemática (com foco na resolução de
problemas), por meio da Prova Brasil. Faz-se necessário
o debate sobre os conteúdos escolares nos diferentes
domínios do conhecimento e em sua imbricação com as
diferentes bases epistemológicas que orientam as pes-
quisas e a produção do conhecimento. Do mesmo modo,
torna-se necessário o debate sobre as consequências das
pesquisas e da produção do conhecimento sobre a or-
ganização didática e pedagógica, justificadas nas epis-
temologias da aprendizagem. Por um lado, trata-se de
reafirmar a condição da universidade como locus da for-
mação dos educadores e, por outro lado, de reafirmar
a condição da escola como locus do trabalho empírico
dessa formação.
Relação Escola e comunidade
À Escola antiga, presumida da importância do seu
papel e fechada no seu exclusivismo acanhado e esté-
ril, sem o indispensável complemento e concurso de to-
das as outras instituições sociais, se sucederá a escola
moderna, aparelhada de todos os recursos para aten-
der e fecundar a sua ação na solidariedade como meio
social, em que então, e só então, se tornará capaz de
influir, transformando-se num centro poderoso de cria-
ção, atração e irradiação de todas as forças e atividades
educativas. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
1932)
O presente debate está implicado no exame acerca do
papel e da função social que a escola pode desempenhar
na vida, conforme os educadores brasileiros aprenderam
a reconhecer, revisitando a história de longo prazo da
educação, de modo particular, na leitura do Manifesto
dos Pioneiros. Os signatários desse documento antecipa-
ram que, ao longo dos anos, tanto a escola quanto as de-
mais instituições sociais, a seu modo, assumiriam papéis
focais – e, hoje reconhecemos, às vezes paralelos, nos
processos educativos – sem a preocupação de desenvol-
ver um projeto comum, onde cada uma consiga dialo-
gar, compartilhar responsabilidades, inter-relacionar-se e
transformar-se no encontro com o outro. Para desenvol-
ver esse projeto comum, a escola e demais instituições
sociais podem ser orientadas a se constituir como uma
“comunidade de aprendizagem”, tal como define Torres:
Uma comunidade de aprendizagem é uma comuni-
dade humana organizada que constrói um projeto edu-
cativo e cultural próprio para educar a si própria, suas
crianças, seus jovens e adultos, graças a um esforço en-
dógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diag-
nóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo,
de suas forças para superar essas carências.
Para que a escola funcione como uma comunidade
de aprendizagem, constituída pela reunião de diferentes
atores e saberes sociais, que constrói um projeto educa-
tivo e cultural próprio e como ponto de encontro e de le-
gitimação de saberes oriundos de diferentes contextos, é
necessário o estabelecimento de políticas socioculturais.
Além de reconhecer as diferenças, é preciso promover a
igualdade e estimular os ambientes de trocas, e, para-
fraseando Boaventura de Souza Santos (2002), pode-se
dizer, em um projeto aberto, em que cada pessoa tem
direito à igualdade, sempre que a diferença inferioriza
e tem direito à diferença toda vez que a igualdade ho-
mogeneíza, para dar conta da complexidade do mundo
contemporâneo10. Tal projeto deve estar comprometido
com a transformação da sociedade e com a formação de
cidadãos e encontra, no diálogo, uma ferramenta eficaz.
Na “disponibilidade para o diálogo”, no sentido usado
por Freire, de “abertura respeitosa aos outros”, é possí-
vel potencializar todos os agentes educativos enquanto
instituições formadoras. Dessa forma, a escola poderá ser
afetada positivamente, pelas práticas comunitárias, pela
liberdade e autonomia presentes nos espaços de educa-
ção informal, pela concretude e pelo movimento da vida
cotidiana.
A reaproximação entre a escola e a vida representa
um desafio enfrentado por muitos educadores em dife-
rentes tempos e, pelo menos, desde o advento da insti-
tucionalização da escola obrigatória, laica, gratuita, uni-
versal e controlada pelo Estado, fortemente influenciado
pelo desenvolvimento da ciência moderna. A perspecti-
va do deslocamento entre a escola e a vida se expressa
na forma de socialização destacada por Moll (2000), em
sua leitura de Ariès (1981), que aponta a escola como
provocadora da ruptura do processo de sociabilidade e
de aprendizagem no convívio com as comunidades, que
acontecia até o final do século XVII:
A escola substituiu a aprendizagem como meio de
educação. Isto quer dizer que a criança deixou de ser
misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente
com eles. A despeito de muitas reticências e retardamen-
tos, a criança foi separada dos adultos e mantida à dis-
tância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no
mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou
então um longo processo de enclausuramento das crian-
ças (como dos loucos, dos pobres, das prostitutas) que
se estenderia até nossos dias e ao qual se dá o nome de
escolarização.
A tensão instituidora permanece: estar na escola até
os dias de hoje pode representar a possibilidade de im-
bricar-se na estrutura societária e, ao mesmo tempo, na
de homogeneização. Por isso mesmo, o papel da escola
na proposição do projeto de Educação Integral deve se
constituir a partir da luta por uma escola mais viva, de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
modo que se rompa, também, gradativamente, com a
ideia de sacrifício, atrelada ao Ensino Formal e, por outro
lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo
ou informal em relação a esse sistema escolar.
Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as
atividades educacionais complementares, exige a elabo-
ração de um projeto político-pedagógico aberto à parti-
cipação e à gestão compartilhada de ações convergentes
à formação integral de crianças, de adolescentes e de
jovens – do contrário, pode-se estar apenas capturando
o seu tempo livre, com a pretensão de que, na escola, fi-
carão melhor cuidados ou de que aprenderão mais, per-
manecendo por mais tempo na escola, ou seja, oferecen-
do-lhes “mais do mesmo” – o que as experiências nessa
direção têm demonstrado não melhorar o processo de
aprendizagem.
91
 Ao se enfrentar a distância que hoje caracteriza as re-
lações entre escola e comunidade é que se pode ampliar
a dimensão das experiências educadoras na vida dos es-
tudantes, promovendo a qualificação da educação públi-
ca brasileira. Para isso, as diversas experiências comuni-
tárias precisam estar articuladas aos principais desafios
enfrentados por estudantes e professores.
Quando a escola compartilha a sua responsabilidade
pela educação, ela não perde seu papel de protagonis-
ta, porque sua ação é necessária e insubstituível, porém
não é suficiente para dar conta da tarefa da Educação
Integral.
Toda escola está situada em uma comunidade com
especificidades culturais, saberes, valores, práticas e
crenças – o desafio é reconhecer a legitimidade das Ao
se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações
entre escola e comunidade é que se pode ampliar a di-
mensão das experiências educadoras na vida dos estu-
dantes, promovendo a qualificação da educação pública
brasileira. A educação é um dos ambientes da cultura
marcada pela reconstrução de conhecimentos, tecnolo-
gias, saberes e práticas. Não importa a área de formação
dos professores, seus trabalhos se realizam em territórios
culturais nos quais os estudantes estão situados. Segun-
do Charlot (2000) essa perspectiva desafia os professores
a olhar seus alunos de outra maneira, para inscrevê-los
simbolicamente no espaço de sala de aula, como sujeitos
produtores de significados.
A escola desempenha um papel fundamental no pro-
cesso de construção e de difusão do conhecimento e
está situada como local do diálogo entre os diferentes
saberes, as experiências comunitárias e os saberes sis-
tematizados historicamente pela sociedade em campos
de conhecimento e, nessa posição, pode elaborar novas
abordagens e selecionar conteúdos. Assim, o desenvolvi-
mento integral dos estudantes não pode ser considerado
como responsabilidade exclusiva das escolas, mas tam-
bém de suas comunidades, uma vez que, somente juntas
podem ressignificar suas práticas e saberes. Desse modo,
a instituição escolar é desafiada a reconhecer os sabe-
res da comunidade, além daqueles trabalhados nos seus
currículos, e com eles promover uma constante e fértil
transformação tanto dos conteúdos escolares quanto da
vida social.
A relação escola e comunidade pode ser marcada
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
pela experiência de diálogo, de trocas, de construção de
saberes e pela possibilidade de, juntas, constituírem-se
em uma comunidade de aprendizagem, de modo que
a interação entre as pessoas que atuam na escola e as
que vivem na comunidade pode auxiliar a superação de
preconceitos, muitos deles calcados em estereótipos de
classe, raça/etnia, gênero, orientação sexual, geração,
dentre outros.
Estudos recentes, como os de Abramovay (2004), têm
apontado que tanto as “dificuldades de aprendizagem”
quanto o “bom desempenho escolar” não se relacionam
exclusivamente às condições cognitivas dos alunos, mas,
principalmente, à (in) adequação do sistema escolar, à
distância/aproximação cultural entre escola e seu públi-
co, e ao (des) respeito que alunos e educadores sofrem
no ambiente escolar. Há inúmeras evidências de que os
92
agentes da educação – gestores, professores, orientado-
res pedagógicos, entre outros – reproduzem, muitas ve-
zes, em suas práticas, as diversas formas de preconceitos
e discriminações ainda existentes em nossa sociedade.
Essas evidências estão configuradas nas cenas do coti-
diano escolar, por meio das situações nas quais os meni-
nos e meninas, muitas vezes, são inscritos simbolicamen-
te como lentos, imaturos, dispersivos, desorganizados,
com dificuldade de aprendizagem e indisciplinados. Na
perspectiva do sucesso escolar, é preciso reconfigurar
essas cenas, considerando os sentidos do aprender, tal
como enfatiza Moll:
Aprender significa estar com os outros, implica aco-
lhida, implica presença física e simbólica, implica ser
chamado pelo nome, implica sentir-se parte do grupo,
implica processos de colaboração, implica ser olhado.
Aquele que é desprezado pelo olhar da professora tam-
bém o será, de alguma forma, pelos colegas. A partir daí
produz-se uma intrincada rede de preconceitos que se
dissemina nos conselhos de classe, nas reuniões de pro-
fessores, nas conversas do recreio, nos encontros com
os pais. Pouco a pouco, determinados alunos, que são
numerosos no conjunto das escolas, vão ficando de fora,
vão sendo rotulados com marcas invisíveis, vão sendo
considerados inaptos, incapazes, inoportunos... Se usás-
semos a metáfora de um trem para pensar a escola, esses
seriam aqueles que viajam sentados nos últimos vagões,
que, aos poucos, vão descarrilhando.
Os estudos de Abramovay (2004), já citados ante-
riormente, demonstram, ainda, que os sentimentos de
não-pertencimento e de exclusão social, vividos pelos
alunos, podem estar associados tanto à violência fora da
escola, quanto à violência na escola e contra a escola. A
fragilidade do diálogo entre escola e comunidade pode
ser apontada como uma das principais causas de fenô-
menos como a rebeldia frente às normas escolares; os al-
tos índices de fracasso escolar; pichações e depredações
de prédios escolares; atitudes desrespeitosas no convívio
escolar e a apatia dos alunos.
A dimensão propositiva que anima o debate acerca
da Educação Integral pretende instigar para o reencan-
tamento dos fazeres escolares em seu cotidiano e para a
reinvenção do olhar em relação a todos e a cada um dos
estudantes.
Tempos e Espaços da Educação Integral
A promoção do projeto de Educação Integral, enrai-
zado no projeto políticopedagógico da escola, pressu-
põe o diálogo com a comunidade, de modo a favorecer a
complementaridade entre os diferentes agentes e espa-
ços educativos e, no sentido dessa lógica, há pelo menos
duas posições, à primeira vista díspares, mas que podem,
inclusive, complementarem-se.
Historicamente, o projeto de Educação Integral está
enraizado na instituição escolar, o que a pressupõe
como espaço privilegiado da formação completa do alu-
no sem, no entanto, considerar-se como o único espaço
dessa formação. Em outras palavras, a escola – por meio
de planejamento, projetos integrados e também de seu
projeto pedagógico – pode proporcionar experiências,
fora de seu espaço formal, que estão vinculadas a esses
seus projetos institucionais, elaborados pela comunidade
escolar. Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas
a museus, parques e idas a outros espaços socioculturais,
sempre acompanhadas por profissionais que, intencio-
nalmente, constroem essas possibilidades educativas em
outros espaços educativos que se consolidam no projeto
maior – o do espaço formal de aprendizagens.
Todavia, a discussão sobre os princípios da Educação
Integral, pode, também, seguir outros caminhos. Cesar
Coll (1999) ao tratar do tema na perspectiva do movi-
mento das Cidades Educadoras, incita a abertura de um
processo de reflexão e de debate público que conduza
ao estabelecimento de um novo contrato social na edu-
cação, um contrato que estabeleça claramente as obriga-
ções e responsabilidades dos diferentes agentes sociais
que atuam, de fato, como agentes educativos. Nessa
perspectiva, entende-se que não se trata de afirmar a
centralidade da escola em termos de sediar, exclusiva-
mente, as ações e atividades que envolvem a Educação
Integral.
Essa reflexão remete novamente a Torres, quando
afirma que, em uma comunidade de aprendizagem, to-
dos os espaços são educadores – toda a comunidade e
a cidade com seus museus, igrejas, monumentos, locais
como ruas e praças, lojas e diferentes locações – caben-
do à escola articular projetos comuns para sua utilização
e fruição considerando espaços, tempos, sujeitos e obje-
tos do conhecimento.
Nesse processo de aprender, o tempo assume gran-
de importância, pois a aprendizagem requer elaboração,
requer realização de múltiplas experiências, requer poder
errar no caminho das tentativas e buscas, enfim, requer
considerar os diferentes tempos dos sujeitos da aprendi-
zagem. Também requer considerar o tempo de cada um
dos parceiros da comunidade: o tempo da escola, que
está preso a um calendário e o da comunidade, que flui
e é mais abrangente, que envolve mais experiências que
podem ajudar a otimizar e direcionar melhor o tempo
da escola.
A esse respeito, podemos dizer que a ampliação do
tempo na Educação Integral tem sido alvo de debates
sobre a maior permanência das crianças e jovens, seja
no espaço escolar, seja na perspectiva da cidade como
espaço educativo. Nas experiências de Educação Integral
conhecidas, podemos perceber que as concepções que
orientam as ações e espaços são muito variadas em re-
lação aos objetivos, à organização, ao tipo de atividade
proposta, assim como às próprias denominações contra-
turno, turno inverso, turno contrário, ampliação de jorna-
da, turno complementar, atividades extras, entre outros.
Nesse contexto, é importante ressaltar que o aumen-
to do tempo escolar necessário à Educação Integral que
propomos não objetiva dar conta apenas dos problemas
que os alunos enfrentam devido ao baixo desempenho
nos diversos sistemas de avaliação, pois o que se pode
constatar, em alguns casos, é que o aumento da jornada
de trabalho escolar dos alunos em disciplinas específicas,
como Matemática ou Língua Portuguesa, tem gerado
processos de hiperescolarização, que não apresentam os
resultados desejados.
A ampliação da jornada, na perspectiva da Educação
Integral, auxilia as instituições educacionais a repensar
suas práticas e procedimentos, a construir novas organi-
zações curriculares voltadas para concepções de apren-
dizagens como um conjunto de práticas e significados
multirreferenciados, inter-relacionais e contextualizados,
nos quais a ação educativa tenha como meta tentar com-
preender e modificar situações concretas do mundo.
Nessas circunstâncias, a ampliação da jornada não
pode ficar restrita à lógica da divisão em turnos, pois
isso pode significar uma diferenciação explícita entre um
tempo de escolarização formal, de sala de aula, com to-
das as dimensões e ordenações pedagógicas, em contra-
posição a um tempo não instituído, sem compromissos
educativos, ou seja, mais voltado à ocupação do que à
educação.
Assim, faz-se necessária uma nova organização do
currículo escolar, em que se priorize muito mais a flexi-
bilização do que a rigidez ou a compartimentalização, o
que não significa tornar o currículo frágil e descompro-
metido com a aprendizagem do conjunto de conheci-
mentos que estruturam os saberes escolares. É somente
a partir do projeto político-pedagógico, construído cole-
tivamente, que a escola pode orientar e articular as ações
e atividades propostas na perspectiva da consecução da
Educação Integral, baseada em princípios legais e valores
sociais, referenciados nos desafios concretos da comuni-
dade onde está inserida a escola.
Formação de Educadores na Perspectiva da Edu-
cação Integral
A ideia de que o ofício de professor também pode
ser entendido como uma arte pode aprimorar o proces-
so interativo de ensinar e de aprender, tal como define
Stenhouse:
Dizer que o ensino é uma arte não significa que os
professores nasçam e que não se façam. Ao contrário, os
artistas aprendem e trabalham extraordinariamente para
isso, mas aprendem por meio da prática crítica de sua
arte.
Nesse sentido, educador é aquele que reinventa a re-
lação com o mundo, que reinventa sua relação com o
conteúdo que ensina, com o espaço da sala de aula e
com seus alunos. É aquele que se permite ver nos alunos
possibilidade e processos em realização. Por isso pode
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ser comparado a um artista na arte de mediar aprendi-
zagens e buscar sempre o (re)encantamento com sua
profissão.
Para implementar o projeto de Educação Integral e de
tempo integral, é imprescindível a superação de grande
parte dos modelos educacionais vigentes. Assim, a cons-
trução de uma proposta de Educação Integral pressupõe
novos conteúdos relacionados à sustentabilidade am-
biental, aos direitos humanos, ao respeito, à valorização
das diferenças e à complexidade das relações entre a es-
cola comunidades indígenas e quilombolas. Trata-se de
tarefa a ser empreendida, tanto pelos cursos de forma-
ção inicial e continuada, quanto pelos sistemas e pelas
próprias escolas.
Em relação ao currículo, para enfrentar o desafio de
superar a fragmentação do conhecimento escolar, é pre-
ciso investir na articulação entre as atividades pedagó-
93
 gicas da sala de aula e as da vida na família, no bairro e
na cidade, por meio do uso dos equipamentos públicos
e das práticas universitárias. A atuação dos profissionais
da educação não se deve limitar aos espaços tradicionais
da escola e, nesse sentido, ganha relevância a valorização
do trabalho e da cultura como princípios educativos.
A organização do currículo, dos conteúdos escolares,
dos tempos e espaços educativos precisa estar inserida
no contexto da produção do conhecimento e da pesqui-
sa científica. Esse contexto pode fortalecer as iniciativas
que emergem das escolas e de suas comunidades por
evidenciar a necessidade da proposição do projeto polí-
tico-pedagógico, com a participação dos integrantes do
Conselho Escolar. É importante reconhecer o desempe-
nho de funções específicas nessa proposição. O coorde-
nador pedagógico assume o papel de articulador da re-
lação entre a escola e a comunidade, na proposição dos
projetos políticopedagógicos que se identificam como
democráticos. Essa identificação se manifesta, de modo
privilegiado, nos debates acadêmicos por meio da busca
de superação dos reducionismos técnicos ou políticos,
da proposição de um novo modo de vivenciar as dimen-
sões administrativa e pedagógica no planejamento da
educação e do incentivo ao protagonismo da população
usuária (estudantes, pais e comunidades).
Contextualizado nos objetivos e metas gerais que
caracterizam a atuação sistêmica, o projeto pedagógico
deve preocupar-se com o planejamento das atividades
cotidianas da escola; deve prever as possibilidades de in-
teração com a comunidade e com a cidade por meio da
visita a museus, parques, comunidades indígenas e qui-
lombolas, dentre outras e deve, ainda, estimular a parti-
cipação de colaboradores da comunidade em atividades
pedagógicas extraclasse, sob a supervisão dos profissio-
nais da educação. Outros aspectos importantes referem-
-se à definição dos critérios para avaliação sistemática
do planejado e do realizado, à previsão da formação
continuada dos educadores, enfim, a tudo aquilo que diz
respeito à promoção do aprendizado e bem-estar dos
atores escolares.
Esses pressupostos para a qualidade social da escola
de tempo integral, já aplicados em alguns sistemas de
ensino de forma bastante satisfatória, trazem consigo
um outro requisito indispensável: a democratização da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
gestão. O projeto político-pedagógico tem por princí-
pio superar a recorrente divisão social do trabalho e as
práticas autoritárias existentes na escola. Nesse sentido,
cabe às direções potencializar a participação social: dos
conselhos escolares, dos grêmios estudantis, das asso-
ciações de pais, de moradores, dentre outros grupos
constituídos na comunidade que queiram participar, so-
lidariamente, do projeto escolar, bem como conselhos de
idosos, de mulheres, os movimentos negros, de artistas
e outros. No que concerne a um projeto de Educação In-
tegral, o projeto político-pedagógico, pensado sob a ló-
gica da vivência democrática, congrega sujeitos e agrega
valores socioculturais bastante significativos à formação
completa do aluno.
Visando à concretização de uma formação que leve
em conta os pontos, anteriormente elencados, é preciso
94
pensar em uma política que alcance novos patamares de
inclusão, e uma consistente valorização profissional a ser
garantida pelos gestores públicos, de modo a permitir
dedicação exclusiva e qualificada à educação. Também
é necessário pensar na adequação dos espaços físicos e
das condições materiais, lúdicas, científicas e tecnológi-
cas a essa nova realidade.
Nesse sentido, para além do debate curricular dos
cursos de graduação, a Educação Integral requer uma
maior interação com os estudantes da pedagogia e das
licenciaturas em seu universo cotidiano. A escola pau-
tada pela Educação Integral representa um laboratório
permanente desses futuros profissionais que, desde o
início de seus cursos, passarão a manter intenso contato
com as crianças e com os como para o aprimoramento
das instituições – básica e universitária – que poderão
adequar seus conteúdos programáticos teóricos e práti-
cos, ao longo desse processo inter-relacional.
Os funcionários da instituição escolar se inserem nes-
ta nova filosofia, conforme jovens, numa troca de expe-
riências úteis para a formação e o trabalho de ambos,
bem já propõe o Programa Profuncionários, do Ministé-
rio da Educação, em parceria com os Sistemas Públicos
de Ensino, de tal modo que a escola passa a reconhecer
os diferentes agentes educadores que nela convivem e
trabalham. De acordo com as negociações em curso en-
tre o Ministério da Educação e o Movimento Sindical a
expansão do referido Programa será feita por meio da
Rede Federal de Educação Técnica e Tecnológica que
ofertará cursos em cinco áreas profissionalizantes: ges-
tão, infraestrutura, multimeios didáticos, alimentação es-
colar e biblioteconomia.
A falta de isonomia entre as carreiras e os salários dos
profissionais da educação, no território nacional, tem di-
ficultado avanços na qualidade da educação.
A escola integral, de tempo integral, visa, acima de
tudo, resgatar os princípios republicanos de equidade,
tanto na oferta do direito público e subjetivo do cida-
dão quanto na prestação dos serviços dos educadores
– agentes públicos –, com os quais o Estado Brasileiro
possui imensa dívida a ser honrada para o bem comum
da nação. Esse débito histórico se concentra, sobretu-
do, na valorização e no reconhecimento da profissão, na
perspectiva de tornar a carreira atrativa aos jovens, em
melhorar as condições de saúde e trabalho, enfim, em
evidenciar a importância social dos educadores.
A compreensão da jornada de trabalho dos professo-
res na perspectiva da Educação Integral requer a inclusão
de períodos de estudo, de acompanhamento pedagógi-
co, de preparação de aulas e de avaliação de organiza-
ção da vida escolar. A reorganização dessa jornada exige
que a formação de educadores inclua conteúdos espe-
cíficos de formulação e acompanhamento de projetos e
de gestão intersetorial e comunitária. Exige também que
os processos de formação continuada para a formulação,
implantação e implementação de projetos de Educação
Integral incluam profissionais das áreas requeridas para
compor a integralidade pressuposta neste debate: cultu-
ra, artes, esportes, lazer, assistência social, inclusão digi-
tal, meio ambiente, ciência e tecnologia, dentre outras.
 Os trabalhadores em Educação no contexto da
Educação Integral
Uma política de Educação Integral pressupõe uma
consistente valorização profissional, a ser garantida pe-
los gestores públicos, de modo a permitir dedicação
exclusiva e qualificada à educação. Também pressupõe
adequação dos espaços físicos e das condições materiais,
lúdicas, científicas e tecnológicas a essa nova realidade. A
participação dos trabalhadores em educação no debate
para formular uma proposta de Educação Integral, com
base em tais pressupostos, é marcada pelas negociações
para regulamentar o Piso Salarial Nacional Profissional,
bem como pela mobilização nacional para que o piso
seja operacionalizado. O incremento no financiamento
da educação e a ampliação dos investimentos públicos
em educação, são fundamentais para realizar a valoriza-
ção dos profissionais da educação e para a qualidade da
educação.
As diferentes etapas e modalidades de ensino ense-
jam, cada uma, olhares e projetos diferentes e represen-
tam demandas que se complexificam no âmbito da Esco-
la de Educação Integral em tempo integral, segundo as
inter-relações e interdisciplinaridades pertinentes ao cur-
rículo e ao projeto político-pedagógico. Na concepção
de Santos (2008), a distribuição do tempo pedagógico
é marcada pela organização de períodos fixos para dis-
ciplinas, controlada pela administração e pelo professor,
tal organização deve ser superada. Desse modo, a Edu-
cação Integral, por estar implicada na mudança da rotina
escolar, por meio da reestruturação do tempo pedagó-
gico, evidencia o currículo em consonância com o refe-
rencial teórico que fundamenta o projeto da escola, e é
enriquecida com as concepções da comunidade escolar.
Dentre as características institucionais do contexto de
formulação de uma Política de Educação Integral, desta-
ca-se o reconhecimento da importância da construção
do Sistema Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação, no âmbito do Conselho Técnicocientífico da
Educação Básica da CAPES. Esse Sistema será de imensa
relevância para orientar os novos currículos acadêmicos,
para aferir a qualidade dos cursos de pedagogia e das
licenciaturas ofertadas nas redes públicas e privadas, e
para orientar o ingresso dos profissionais do magistério
nas redes públicas, seja através da revisão dos estágios
acadêmicos – dentro da concepção de interatividade
permanente entre universidade e escola básica – seja
por meio da reestruturação dos estágios probatórios,
de modo a conferir-lhes maior potencial de avaliação do
educador e da contraprestação dos sistemas e redes de
ensino. Outra possibilidade a ser debatida, refere-se à
constituição da rede de instituições de educação supe-
rior para formação dos profissionais da educação, cre-
denciada pelo MEC.
Os sistemas de ensino poderão ampliar a prática da
gestão democrática ao promover a participação social
nos Conselhos de Educação (Estaduais e Municipais),
bem como realizar eleição para diretores de escola, ob-
servadas as prerrogativas de autonomia administrativa.
A prática da gestão democrática, todavia, não se
confunde com autonomia indiscriminada e à revelia dos
sistemas. Trata-se de compartilhar responsabilidades e
tarefas, conferindo à escola a possibilidade de criar sua
identidade sem, necessariamente, precisar emoldurar-se
ao cartesianismo das políticas de cunho global. Ao possi-
bilitar esta forma de organização, o sistema pode e deve
cobrar contrapartidas sobre os resultados, os quais tam-
bém deverão observar, para o bem comum, critérios de
elaboração democráticos.
Poder Público: O Papel Indutor do Estado
Na tessitura legal que sustenta a possibilidade de efe-
tivação da Educação Integral nas escolas públicas brasi-
leiras, dois princípios fundamentais com relação à edu-
cação precisam ser destacados: direito de todos e dever
do Estado, sem desconsiderar a importância da família
e a colaboração da sociedade nos processos formativos
do cidadão.
O atual governo reconhece que a ampliação dos tem-
pos e dos espaços educativos é necessária, possível e, por
isso, expressa a proposição da Educação Integral, à luz
das experiências bem-sucedidas e em curso no país. Essa
ação indutora expressa a vontade política e a determina-
ção para investir mais recursos e para estimular e forta-
lecer os mecanismos de controle público. Referenciada
no Plano de Desenvolvimento da Educação, a proposta
de Educação Integral representa um esforço para supe-
rar a dicotomia da quantidade e qualidade enraizada na
história da ampliação da matrícula nos Sistemas Públicos
de Ensino, de modo a promover o acesso, a permanência
e o sucesso das crianças, dos adolescentes e dos jovens
nas escolas. Trata-se, assim, de um instrumento, por ex-
celência, para a oferta dos serviços educacionais sob o
princípio segundo o qual “a educação não é privilégio”,
que nomeia a consagrada obra de Anísio Teixeira (2007).
A insubstituível ação indutora do governo Federal, no
entanto, é coadjuvante, pois a oferta dos serviços educa-
cionais para o atendimento dos direitos sociais é parte da
tarefa mais ampla de construção de um Sistema Nacional
Articulado, responsável por institucionalizar o esforço or-
ganizado, autônomo e permanente do Estado e da so-
ciedade, por meio da gestão democrática e participativa.
A ação integrada das esferas de governo e dos entes fe-
derados é a tarefa imediata para a ampliação das escolas
e da jornada escolar, de modo a viabilizar a proposição
progressiva para uma Educação Integral de Tempo In-
tegral, como prevê a LDB. Para possibilitar, efetivamen-
te, políticas de educação pública de qualidade, o MEC
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
induziu ações no marco sistêmico do PDE para apoiar
transformações na estrutura da escola, na reorganização
dos tempos e espaços escolares, na formação de profes-
sores, nas formas de ensinar, de aprender e de avaliar, e
na implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos,
dentre outros. Portanto, a Educação Integral não pode,
necessariamente, prescindir da reorganização curricular
para buscar a unidade entre as diversas realidades dos
estudantes e suas famílias, seus espaços concretos, tem-
pos vividos, de modo que o aprendizado se dê pela so-
cialização, pelas vivências culturais, pelo investimento na
autonomia, por desafios, prazer e alegria e pelo desen-
volvimento do ser humano em todas as dimensões.
É papel do governo Federal auxiliar na disseminação
das novas concepções de currículo, conhecimento, de-
senvolvimento humano e aprendizado que, muitas vezes,
95
 estão restritas aos espaços de pesquisa acadêmica (Uma
escola do tamanho do Brasil, 2002). Por outro lado, ao
desempenhar esse papel, o Ministério da Educação toma
como sua responsabilidade na proposição da Educação
Integral a oferta das condições técnico-financeiras que
possibilitem a ampliação dos tempos e dos espaços de
que a escola dispõe para organizar o processo de ensi-
no e de aprendizagem como parte da política de quali-
ficação do processo educativo no país. Nessa oferta, o
Ministério da Educação procura reconhecer demandas,
identificar oportunidades e oferecer estratégias susten-
táveis, por meio de uma dinâmica especificamente regu-
lada entre os agentes, setores da sociedade e esferas de
governo, para manter as condições de diálogo, reconhe-
cer dissensos e construir consensos.
É necessário enfatizar as linhas mestras de discussão
do papel do Estado na efetivação da Educação Integral
em tempo integral tal qual tratadas nos marcos legais.
Tais linhas são: as responsabilidades do Estado, como ins-
tância maior de exercício do poder público na condução
das políticas educacionais; o direito de todos os cidadãos
à educação de qualidade; e o espaço privilegiado em que
se concretizam as propostas educativas. Uma sociedade
democrática e republicana não se consolida sem a prer-
rogativa da efetiva educação dos cidadãos, que perpassa
os processos escolares, seguindo para além deles.
Entendemos que, por essa perspectiva, a Educação
Integral responde ao direito à educação entre a ampla
gama de direitos sociais, políticos e humanos de todos os
cidadãos. A esse respeito, Vernor Muñoz, assevera que:
Os processos educativos são a máxima evidência da
inter-relação entre os direitos humanos. Por essa razão, o
direito à educação é uma garantia individual e um direito
social cuja expressão máxima é a pessoa e o exercício da
sua cidadania.
Diante do exposto, a concepção de Educação Inte-
gral, que promova a formação para o exercício pleno da
cidadania em uma sociedade democrática implica uma
concepção de Estado que atue na construção dos pilares
fundamentais, para que as escolas públicas possam atin-
gir esse fim. Para a concretização da Educação Integral
de Tempo Integral, com foco na qualidade da aprendi-
zagem, é fundamental a intervenção do Poder Público
na orquestração das ações de diferentes áreas sociais
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
em que cabe, ao Estado, o planejamento, a coordenação
da implementação, o monitoramento e a avaliação das
ações pedagógicas que ocorrem no espaço e tempo es-
colar e outros espaços socioeducativos.
Para tanto, dois conceitos podem contribuir para o
entendimento da atual proposta de Educação Integral:
intersetorialidade e governança.
Intersetorialidade, segundo Sposati (2006), requer se-
torialidade. Não podemos partir do princípio de que ela
seja boa, em si mesma, ou que descaracterize as áreas
integradas. Muito pelo contrário, a setorialidade tem-se
apresentado como elemento de poder na disputa por
recursos e espaços para a construção de políticas pú-
blicas específicas e eficientes. Para o debate acerca da
Educação Integral, do ponto de vista das ações preconi-
zadas pelo Ministério da Educação, a intersetorialidade
96
impõe-se como necessidade e tarefa, que se devem ao
reconhecimento da desarticulação institucional e da pul-
verização na oferta das políticas sociais, mas também ao
passo seguinte desse reconhecimento, para articular os
componentes materiais e ideais que qualifiquem essas
políticas. Por isso, é preciso ressaltar a intersetorialida-
de como característica de uma nova geração de políticas
públicas que orientam a formulação de uma proposta de
Educação Integral.
Governança, segundo Diniz, envolve “capacidade de
coordenação do Estado entre as distintas políticas e os
diferentes interesses em jogo, capacidade de comando e
de direção do Estado e capacidade de implementação”.
Nesse sentido, governança requer, do Estado, a capa-
cidade de coordenar atores sociais e políticos envolvidos,
dotados de poder e legitimidade no processo decisório
de políticas públicas, para que além de fortalecer contex-
tos democráticos, se possa alcançar objetivos comuns a
um menor custo, o que potencializa novas ações. A go-
vernança também torna mais transparentes as relações
entre estado e sociedade e contribui para que o Estado
seja capaz de responder adequadamente às demandas
sociais, implementando intervenções ajustadas à resolu-
ção dos problemas diagnosticados.
Considerando o sentido intersetorial que a Educação
Integral adquiriu nas reflexões e marcos legais, Carvalho
destaca que uma nova “arquitetura de ação pública” foi
colocada em ação. Com esse efeito, a autora enfatiza a
função que cabe ao Estado:
O Estado tem aqui papel central na regulação e ga-
rantia da prestação dos serviços de direito dos cidadãos.
Não se compreende mais o Estado como agente único da
ação pública, mas espera-se que cumpra sua missão de
intelligentia do fazer público e, em consequência, exerça
papel indutor e articulador de esforços governamentais
e societários em torno de prioridades da política pública.
Na articulação promovida pelo Estado deve-se res-
saltar a importância de se considerar o aluno como cen-
tro de um fazer educativo integrado que movimenta a
parceria entre agentes públicos (gestão intersetorial) e
sociedade civil (gestão comunitária participativa). A qua-
lidade da aprendizagem do aluno é o que, o desafio con-
vergente e o compromisso das principais políticas sociais
do Brasil na atualidade. Vale destacar que já são obser-
vadas, no país, iniciativas de articulação entre as políticas
públicas de diferentes áreas sociais. A Assistência Social
e a Educação, por exemplo, têm a frequência à escola
como critério para a permanência no Programa Bolsa
Família, sendo verificada por uma articulação de ações
interministeriais.
Promover essa aproximação entre as diversas arenas
da vida cotidiana significa, por sua vez, articular diversos
setores das políticas públicas, fazendo uso dos diversos
equipamentos sociais. Neste sentido, o Projeto de Educa-
ção Integral, ora proposto, dá concretude ao princípio da
transversalidade das políticas públicas, que deveria es-
tar incorporado às concepções curriculares da Educação
Básica. É necessário promover maior articulação entre as
atividades desenvolvidas no campo da educação formal,
pelos estabelecimentos de ensino e órgãos de gestão – e
os demais setores – saúde, cultura, esporte, lazer, justiça,
assistência social, entre outros.
Recentemente, inúmeros planos de ação governa-
mentais e programas intersetoriais propõem essa articu-
lação. Sem a ambição de fazermos aqui um inventário
exaustivo, poderíamos citar o Plano Nacional de Educa-
ção em Direitos Humanos, o Plano Nacional de Defesa e
garantia do Direito da Criança e do Adolescente à Convi-
vência Familiar e Comunitária, o Plano de Enfrentamento
do Abuso e Exploração Sexual de Crianças e Adolescen-
tes e o Programa Mais Educação. Também, por meio do
Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007, foi instituí-
do, entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saú-
de, o Programa Saúde na Escola, que pretende elaborar
estratégias de articulação das políticas nos dois setores.
É preciso conhecer essas proposições e, dependendo da
proposta escolhida, articulá-las ao objetivo comum de
construção de um projeto de Educação Integral, com
qualidade social.
Papel das redes Socioeducativas
A ideia de redes socioeducativas coloca-se na pers-
pectiva de criar uma outra cultura do educar/formar, que
tem na escola seu locus catalisador, mas que a transcen-
de, para explorar e desenvolver os potenciais educati-
vos da comunidade. Reconhece que o ambiente social é
espaço de aprendizagem e assim deve ser considerado
pelos sujeitos que se enxergam como aprendizes per-
manentes da vida. A comunidade no entorno da escola
também aprende a envolver-se com esse processo edu-
cativo e a reconhecer, como espaços educativos, uma
praça, uma rua, um parque, uma biblioteca, um clube, um
teatro, um cinema, uma associação de bairro, um pátio,
entre múltiplas experiências e possibilidades de convi-
vências nos territórios.
Pensar e praticar a educação, como exercício da vida,
implica reconhecer diferentes sujeitos de diálogo presen-
tes no universo social. Tal afirmação precisa ser traduzida
como superação da condição de objeto de aprendiza-
gem a que são reduzidos os estudantes e suas comu-
nidades, própria de algumas concepções de escola, do
autoritarismo pedagógico e da homogeneidade cultural,
para a afirmação e constituição de sujeitos em apren-
dizagem; fundamento de uma educação democrática e
republicana.
Esses sujeitos da/em aprendizagem estão em proces-
so permanente de constituição de uma educação criativa
e participativa na garantia e afirmação de seus direitos e
de sua cidadania, voltada para a reflexão crítica e autô-
noma do mundo vivido e percebido e que promova pro-
cessos cognitivos vinculados às experiências particulares
e universais como valorização da diferença e superação
das desigualdades.
A realização da vida em sociedade acontece em uma
dimensão de tempo e de espaço que se convencionou
chamar de território. A equação espaço-tempo, demar-
cada ou delimitada pelas intenções e ações humanas,
surge como recurso e abrigo para a exteriorização e con-
cretização tanto da existência individual como coletiva.
A sociedade, ao se apropriar e fazer uso de um terri-
tório, compartilha o domínio das condições de produção
e reprodução da vida. O território significa a constituição
necessária de laços que se definem no plano material da
existência, como também nos investimentos simbólicos,
éticos, morais e estéticos que revelam o sentido próprio
da sociedade. Pertencemos a um território, o guardamos,
o habitamos e nos impregnamos dele ao realizar o nosso
modo de existir.
Promover o encontro entre modos diferentes de exis-
tir configura-se no desafio de constituir visibilidades das
diferenças como matéria necessária à constituição do ser,
de construção de identidades (pessoais, culturais, políti-
cas, religiosas e sociais) e de reconhecimento e respeito
do outro. Nesse sentido, o encontro de diferenças e de
diferentes nos conduz a diálogos possíveis para expe-
riências comunicativas, indispensáveis para uma educa-
ção que se quer integral e integradora.
A necessária construção de projetos políticopeda-
gógicos requer estratégia de mobilização, para que os
processos educativos sejam pensados por meio da cons-
trução de redes socioeducativas, a partir da relação dia-
lógica entre a escola e a comunidade. Nesses projetos,
a escola tem o papel de sede e centro, mas o fluxo de
saberes a transborda em busca de valores, conhecimen-
tos, experiências e recursos disponíveis localmente: nas
universidades, em instituições de educação não-formal,
nas escolas técnicas, nas empresas, nas ONG’s, nos movi-
mentos sociais e nas pessoas, em geral.
Ao se entrelaçar a escola à comunidade nas suas múl-
tiplas e complexas escalas territoriais de seu modo de
existir, a educação torna-se instrumento de democracia
e pode efetivar a construção de condições para cidada-
nia. Educar para a cidadania é possibilitar à criança, ao
jovem e ao adulto entender a sociedade e participar das
suas decisões, reconhecendo o lugar onde vive, sua es-
cola, seu bairro e sua vizinhança como parceiros de seu
desenvolvimento.
Essa integração não passa apenas pela possibilidade
de deslocamento das atividades de dentro da escola para
fora da escola. Sair da escola não significa simplesmente
aprender os conteúdos curriculares em outro lugar, com
uma aparência mais atrativa e moderna – significa ir além
e abrir possibilidades concretas para que os assuntos que
interessam às crianças e aos jovens e aqueles assuntos
que preocupam a comunidade sejam objeto do trabalho
sistemático da escola.
Para isso, é importante que a escola reconheça os ou-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
tros territórios do exercício da vida, do conhecer e do
fazer. Assim, a Educação Integral, em questão, não se
restringe à possibilidade de ampliação do tempo que a
criança ou o jovem passa na escola, mas à possibilidade
de integração com outras ações educativas, culturais e
lúdicas presentes no território e vinculadas ao processo
formativo. Dessa forma, busca garantir a eles o direito
fundamental à circulação pela cidade, como condição de
acesso às oportunidades, espaços e recursos existentes,
como direito à ampliação contínua do repertório socio-
cultural e à expressão autônoma e crítica da sociedade e
como possibilidade de projeto mais generoso de nação
e de país.
Articular políticas públicas visando à criação de um
Programa Nacional de Educação Integral é uma forma
de fazer com que o conceito de Educação Integral, aqui
97
 exposto, se efetive. Articular esses processos em projetos
políticopedagógicos dos territórios permite que esses
sejam incorporados, de forma intencional e planejada, à
trajetória educativa de cada um.
Não bastasse o desafio de integrar as políticas públi-
cas setoriais em um Plano de Educação Integral, a terri-
torialização propõe ainda que cada política pública seja
articulada em um dado território. É a partir desses conhe-
cimentos, saberes, potenciais, conflitos, dessas contradi-
ções e dificuldades que se expressam no território que
deverão ser implementadas as políticas públicas.
Busca-se, assim, um processo de radicalização demo-
crática que reconhece os sujeitos sociais como protago-
nistas do processo educativo, devendo o poder público
apoiar o desenvolvimento dos mesmos. No debate para
a proposição da Educação Integral a política pública pas-
sa a ser construída a partir de diferentes territórios. Nesse
debate, pode emergir, portanto, um novo sentido de pú-
blico, de políticas públicas, de equipamentos públicos, de
atores sociais, de vivência de espaço-tempo, de práticas
plurais, de visibilidade dos sujeitos, de produção de his-
tórias coletivas como manifestações da vida de pessoas,
de lugares e modos de fazer educação.
Na perspectiva das redes socioeducativas, a Educa-
ção Integral não significa, portanto, uma simples reunião
ou soma de oportunidades educativas locais que são
organizadas para serem acessadas pelos atores sociais.
Pelo contrário, essas oportunidades estão implicadas na
formulação de argumentos, com base na narração das
experiências, em curso nos territórios, para que essas
possam ser visualizadas por seu conjunto, por seus tra-
ços singulares, segundo a diversidade dos sujeitos, dos
saberes e das oportunidades educativas.
Referências
BRASIL: Ministério da Educação (MEC). Educação in-
tegral: texto referência para o debate nacional. - Brasília:
Mec., Secad, 2009.
AS DIMENSÕES DA TECNOLOGIA DA INFOR-
MAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO.
Segundo MORAN, MASETTO e BEHRENS, muitas for-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
mas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos
tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmo-
tivamos continuamente. Tanto professores como alunos
temos a clara sensação de que muitas aulas convencio-
nais estão ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como
ensinar e aprender em uma sociedade mais interconec-
tada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os progra-
mas previstos às necessidades dos alunos, criando cone-
xões com o cotidiano, com o inesperado, se transformar-
mos a sala de aula em uma comunidade de investigação.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexi-
bilidade espaço temporal, pessoal e de grupo, menos
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa
e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é con-
98
ciliar a extensão da informação, a variedade das fontes
de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão,
em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos
informações demais e dificuldade em escolher quais são
significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
nossa mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá
cada vez menos do professor. As tecnologias podem
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e
atraente. O papel do professor - o papel principal - é
ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los,
a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele es-
teja pronto, maduro, para incorporar a real significação
que essa informação tem para ele, para incorporá-la vi-
vencialmente, emocionalmente. Enquanto a informação
não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emo-
cional - não se tornará verdadeiramente significativa, não
será aprendida verdadeiramente.
Avançaremos mais pela educação positiva do que
pela repressiva. É importante não começar pelos pro-
blemas, pelos erros, não começar pelo negativo, pelos
limites. E sim começar pelo positivo, pelo incentivo, pela
esperança, pelo apoio na nossa capacidade de aprender
e de mudar.
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta se-
guro, que se valorize como pessoa, que se aceite plena-
mente em todas as dimensões da sua vida. Se o aluno
acredita em si, será mais fácil trabalhar os limites, a dis-
ciplina, o equilíbrio entre direitos e deveres, a dimensão
grupal e social.
As dificuldades para mudar na educação
As mudanças demorarão mais do que alguns pen-
sam, porque nos encontramos em processos desiguais
de aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos
muitas instituições e pessoas que desenvolvam formas
avançadas de compreensão e integração, que possam
servir como referência. Predomina a média, a ênfase no
intelectual, a separação entre a teoria e a prática.
Temos grandes dificuldades no gerenciamento emo-
cional, tanto no pessoal como no organizacional, o que
dificulta o aprendizado rápido. São poucos os modelos
vivos de aprendizagem integradora, que junta teoria e
prática, que aproxima o pensar do viver.
A ética permanece contraditória entre a teoria e a
prática. Os meios de comunicação mostram com fre-
quência como alguns governantes, empresários, políti-
cos e outros grupos de elite agem impunemente. Muitos
adultos falam uma coisa – respeitar as leis - e praticam
outra, deixando confusos os alunos e levando-os a imitar
mais tarde esses modelos.
O autoritarismo da maior parte das relações huma-
nas interpessoais, grupais e organizacionais espelha o es-
tágio atrasado em que nos encontramos individual e co-
letivamente de desenvolvimento humano, de equilíbrio
pessoal, de amadurecimento social. E somente podemos
educar para a autonomia, para a liberdade com proces-
sos fundamentalmente participativos, interativos, liberta-
dores, que respeitem as diferenças, que incentivem, que
apoiem, orientados por pessoas e organizações livres.
As mudanças na educação dependem, em primeiro
lugar, de termos educadores maduros intelectual e emo-
cionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas,
que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais
valha a pena entrar em contato, porque dele saímos en-
riquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mos-
tra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que
não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade
do aprender, a nossa ignorância, as nossas dificuldades.
Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença,
a aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza a
uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas
e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas
ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula
chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, di-
ferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na
sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir.
São um poço inesgotável de descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível,
não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. São docen-
tes “papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que
se deixam levar pela última moda intelectual, sem ques-
tioná-la.
É importante termos educadores/pais com um ama-
durecimento intelectual, emocional, comunicacional e
ético, que facilite todo o processo de organizar a apren-
dizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valori-
zem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que
a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabele-
cer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
As mudanças na educação dependem também de
termos administradores, diretores e coordenadores mais
abertos, que entendam todas as dimensões que estão en-
volvidas no processo pedagógico, além das empresariais
ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores,
que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológi-
co e o humano, contribuindo para que haja um ambiente
de maior inovação, intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos
alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam enorme-
mente o processo, estimulam as melhores qualidades do
professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros
de caminhada do professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam
mais, ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos que
provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças,
que estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem
ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapida-
mente, crescem mais confiantes e se tornam pessoas
mais produtivas.
Integrar os meios de comunicação na escola
Antes da criança chegar à escola, já passou por pro-
cessos de educação importantes: pelo familiar e pela mí-
dia eletrônica. No ambiente familiar, mais ou menos rico
cultural e emocionalmente, a criança vai desenvolvendo
as suas conexões cerebrais, os seus roteiros mentais,
emocionais e suas linguagens. Os pais, principalmente a
mãe, facilitam ou complicam, com suas atitudes e formas
de comunicação mais ou menos maduras, o processo de
aprender a aprender dos seus filhos.
A criança também é educada pela mídia, principal-
mente pela televisão. Aprende a informar-se, a conhecer
- os outros, o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar,
a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as pessoas na tela,
que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e
odiar. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa -
ninguém obriga - é feita através da sedução, da emo-
ção, da exploração sensorial, da narrativa - aprendemos
vendo as estórias dos outros e as estórias que os outros
nos contam. Mesmo durante o período escolar a mídia
mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável,
compacta - sem precisar fazer esforço. Ela fala do coti-
diano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua
educando como contraponto à educação convencional,
educa enquanto estamos entretidos.
Os Meios de Comunicação, principalmente a televi-
são, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais
de comunicação sensorial, emocional e racional, super-
pondo linguagens e mensagens, que facilitam a intera-
ção, com o público. A TV fala primeiro do “sentimento”
- o que você sentiu”, não o que você conheceu; as ideias
estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afe-
tiva.
Os Meios de Comunicação operam imediatamente
com o sensível, o concreto, principalmente, a imagem
em movimento. Combinam a dimensão espacial com a
cinestésica, onde o ritmo torna-se cada vez mais aluci-
nante (como nos videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam
a linguagem conceitual, falada e escrita, mais formalizada
e racional. Imagem, palavra e música se integram dentro
de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto
emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facil-
mente as mensagens.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos,
em particular da televisão, se deve também à capacida-
de de articulação, de superposição e de combinação de
linguagens totalmente diferentes - imagens, falas, músi-
ca, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco
delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco
precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de in-
terferências por parte de concessionários, produtores e
consumidores.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
A televisão combina imagens estáticas e dinâmi-
cas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação
imediata, imagens referenciais (registradas diretamente
com a câmara) com imagens criadas por um artista no
computador. Junta imagens sem ligação referencial (não
relacionadas com o real) com imagens “reais” do passa-
do (arquivo, documentários) e as mistura com imagens
“reais” do presente e imagens do passado não “reais”.
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial,
sensacional e tem um grande componente subliminar,
isto é, passa muitas informações que não captamos cla-
ramente.
O olho nunca consegue captar toda a informação.
Então escolhe um nível que dê conta do essencial, do
suficiente para dar um sentido ao caos, de organizar a
multiplicidade de sensações e dados. Foca a atenção,
99
 em alguns aspectos analógicos, nas figuras destacadas,
nas que se movem e com isso conseguimos acompanhar
uma estória. Mas deixamos de lado, inúmeras informa-
ções visuais e sensoriais, que não são percebidas cons-
cientemente. A força da linguagem audiovisual está em
que consegue dizer muito mais do que captamos, che-
gar simultaneamente por muitos mais caminhos do que
conscientemente percebemos e encontra dentro de nós
uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbóli-
cas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que
se relacionam conosco de alguma forma
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a
tivemos na história da humanidade e as novas tecnolo-
gias de multimídia e realidade virtual só estão tornando
esse processo de simulação muito mais exacerbado, ex-
plorando-o até limites inimagináveis.
A organização da narrativa televisiva, principalmente
a visual, não se baseia somente - e muitas vezes, não
primordialmente- na lógica convencional, na coerência
interna, na relação causa-efeito, no princípio de não-con-
tradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva.
Imagens, palavras e música vão se agrupando segundo
critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos pro-
dutores que pressupõem um tipo de lógica da recepção
também menos racional, mais intuitiva.
Um dos critérios principais é a contiguidade a justa-
posição por algum tipo de analogia, de associação por
semelhança ou por oposição, por contraste. Ao colocar
pedaços de imagens ou cenas juntas, em sequência,
criam-se novas relações, novos significados, que antes
não existiam e que passam a ser considerados aceitá-
veis, “naturais”, “normais”. Colocando, por exemplo, vá-
rias matérias em sequência, num mesmo bloco e em dias
sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela -,
sobre o assassinato de uma atriz, o de várias crianças e
outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em
outros países, multiplica-se a reação de indignação da
população, o seu desejo de vingança. Isto favorece os
defensores da pena de morte; o que não estava explícito
em cada reportagem e nem tal vez fosse a intenção dos
produtores.
A televisão estabelece uma conexão aparentemen-
te lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a
demonstrar, a provar, a comprovar. A força da imagem é
tão evidente que torna-se difícil não fazer essa associação
comprovatória (“se uma imagem me impressiona, é verda-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
deira”). Também é muito comum a lógica de generalizar a
partir de uma situação concreta. Do individual, tendemos
ao geral. Uma situação isolada converte-se em situação
paradigmática, padrão. A televisão, principalmente, tran-
sita continuamente entre as situações concretas e a ge-
neralização. Mostra dois ou três escândalos na família real
inglesa e tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza
como um todo.
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não exis-
tir, a não acontecer. O que não se vê, perde existência.
Um fato mostrado com imagem e palavra tem mais força
que se somente é mostrado com palavra. Muitas situa-
ções importantes do cotidiano perdem força, por não ter
sido valorizadas pela imagem-palavra televisiva.
A educação escolar precisa compreender e incorpo-
rar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos,
100
dominar as possibilidades de expressão e as possíveis
manipulações. É importante educar para usos democrá-
ticos, mais progressistas e participativos das tecnologias,
que facilitem a evolução dos indivíduos. O poder público
pode propiciar o acesso de todos os alunos às tecno-
logias de comunicação como uma forma paliativa, mas
necessária de oferecer melhores oportunidades aos po-
bres, e também para contrabalançar o poder dos grupos
empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autori-
tários.
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela
mídia, urgem ações de apoio aos pais para que incentivem
a aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas de-
les, através do estímulo, das interações, do afeto. Quando
a criança chega à escola, os processos fundamentais de
aprendizagem já estão desenvolvidos de forma significa-
tiva. Urge também a educação para as mídias, para com-
preendê-las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abran-
gente possível.
Preparar os professores para a utilização do com-
putador e da Internet
- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professo-
res e dos alunos ao computador e à Internet. Procurar de
todas as formas possíveis que todos possam ter o acesso
mais fácil, frequente e personalizado possível às novas
tecnologias. Ter salas de aula conectadas, salas ambiente
para pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar que
os professores possam ter seus próprios computadores.
Facilitar que cada aluno possa ter um computador pes-
soal portátil. Sabemos que esta situação no Brasil é atual-
mente uma utopia, mas hoje o ensino de qualidade passa
também necessariamente pelo acesso rápido, contínuo
e abrangente a todas as tecnologias, principalmente às
telemáticas.
Um dos projetos políticos mais importantes é que a
sociedade encontre formas de diminuir a distância que
separa no acesso à informação entre os que podem e os
que não podem pagar por ela. As escolas públicas, co-
munidades carentes precisam ter esse acesso garantido
para não ficarem condenadas à segregação definitiva, ao
analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe.
- O segundo passo é ajudar na familiarização com
o computador, com seus aplicativos e com a Internet.
Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta.
No nível mais avançado: dominar as ferramentas da WEB,
do e-mail. Aprender a pesquisar nos search, a participar
de listas de discussão, a construir páginas.
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utiliza-
ção pedagógica da Internet e dos programas multimídia.
Ensiná-los a fazer pesquisa.
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de
escolha do lugar (tema pesquisado livremente) e pes-
quisa dirigida, focada para um endereço específico ou
um site determinado. Pesquisa nos sites de busca, nos
bancos de dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de
referência. Pesquisa dos temas mais gerais para os mais
específicos, pesquisa grupal e pessoal.
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado
de uma classe, como algo complementar ou um projeto
voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internet pode
ser um projeto entre vários colégios ou grupos, na mesma alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de
cidade, de várias cidades ou países. O projeto pode evo- modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um
luir para a interdisciplinaridade, integrando várias áreas novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que
e professores. A Internet pode fazer parte de um projeto pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas
institucional, que envolve toda a escola de forma mais co- das formas atuais de ensinar e de aprender.
laborativa.
A escola pode utilizar a Internet em uma sala espe- Fonte
cial ou laboratório, onde os alunos se deslocam especial- MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. No-
mente, em períodos determinados, diferentes da sala de vas tecnologias e mediação pedagógica.
aula convencional. A internet também pode ser utilizada
na sala de aula conectada, só pelo professor, como uma
tecnologia complementar do professor ou pode ser utili-
zada também pelos alunos conectados através de note-
books na mesma sala de aula, sem deslocamento.

Alguns caminhos para integrar as tecnologias

num ensino inovador

Na sociedade da informação, todos estamos rea-

prendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; rea-
prendendo a integrar o humano e o tecnológico; a inte-
grar o individual, o grupal e o social.
É importante conectar sempre o ensino com a vida
do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos pos-
síveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela re-
presentação (dramatizações, simulações), pela multimí-
dia, pela interação on line e off line.
Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concre-
to ao abstrato, do imediato para o contexto, do viven-
cial para o intelectual. Os professores, diretores, admi-
nistradores terão que estar permanentemente processo
de atualização através de cursos virtuais, de grupos de
discussão significativos, participando de projetos colabo-
rativos dentro e fora das instituições em que trabalham.
Tanto nos cursos convencionais como à distância te-
remos que aprender a lidar com a informação e o co-
nhecimento de formas novas, pesquisando muito e co-
municando-nos constantemente. Isso nos fará avançar
mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos
específicos, integrando-os num contexto pessoal, emo-
cional e intelectual mais rico e transformador. Assim po-
deremos aprender a mudar nossas ideias, sentimentos e
valores onde se fizer necessário.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas
que modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do en-
sino – escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

- ou em processo de libertação - podem educar para a

liberdade, podem educar para a autonomia, podem trans-
formar a sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma
de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mes-
mo que fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se
somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-
-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fe-
chadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de for-
ma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias,
utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumen-
tar o nosso poder. O poder de interação não está funda-
mentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução,
se mudarmos simultaneamente os paradigmas conven-
cionais do ensino, que mantêm distantes professores e

101

HORA DE PRATICAR!
1. (Secretaria do Estado de Educação – SC – Supervi-
sora - Nível Superior - ACAFE - 2017) “A ação peda-
gógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso
formativo como unidade, consiste em condição concreta
de repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem
na relação com desenvolvimento humano, como alterna-
tiva que busca superar os atuais limites impostos pelos
componentes curriculares no ambiente escolar”. Nesse
sentido, analise as afirmações a seguir, marque V para
as Verdadeiras e F para as Falsas, e assinale a alternativa
com a sequência correta.
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: formação
integral na educação básica. Florianópolis: SED, 2014.
( ) Cabe pensar o currículo escolar como um contexto
em permanente (re)elaboração, em constante disputa e
reordenamento.
( ) É preciso reconhecer a fonte das questões de análise
na realidade vivenciada pela comunidade como aquela
que oferece os problemas, os objetos de análise e síntese
à luz dos conhecimentos sistematizados.
( ) Importa compreender como se produz e se reproduz
o conhecimento na escola (áreas, disciplinas, temáticas
etc.) e como crianças, jovens, adultos e idosos apro-
priam-se ou não desses conhecimentos.
( ) Demanda fazer escolhas quanto à forma mais apro-
priada de organização escolar (série, ciclo, módulos,
dentre outros modos), considerando os sujeitos dentro
de seus espaços de vida, sejam eles urbanos, rurais, das
periferias urbanas, quilombos, aldeias indígenas, dentre
outros.
a) V - V - F – F
b) V - V - V – V
c) F - F - V - V
d) F - V - F - V
2. (Secretaria do Estado de Educação – SC – Super-
visora - Nível Superior - ACAFE - 2017) “A educação
das relações étnico-raciais/ERER tem por alvo a formação
de cidadãos, mulheres e homens empenhados em pro-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
mover condições de igualdade no exercício de direitos
sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver,
pensar, próprios aos diferentes pertencimentos étnico-
-raciais e sociais.” Nesse sentido, todas as alternativas
estão corretas, exceto a:
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina – 2014
p.66/67.
a) A abertura proposta pela ERER para os currículos en-
caminha novos saberes, novas formas de ensinar e
novos comportamentos para aqueles a quem se dará
essa oportunidade de aprender.
b) A ERER se aloja na ideia da desconstrução dos mode-
los e instituições escolares assumidos como únicos e
propõe a construção de possibilidades educativas que
levem em conta a pluralidade étnica.
102
c) A ERER reconhece a presença de sujeitos étnicos de
matriz africana e indígena no território do conheci-
mento (currículos oficiais).
d) A ERER fomenta ações educativas de combate ao racis-
mo e às discriminações. Esse princípio encaminha para
que se estabeleça conexão entre os objetivos da esco-
la e os dos sujeitos negros e indígenas, na busca por
igualdade e equidade.
3. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especia-
lista em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). Os
pressupostos de uma gestão participativa fundamentam-
-se em valores inquestionáveis subjacentes a todos os
desdobramentos da gestão. É um desses pressupostos:
a) A realidade e o conhecimento são construídos indivi-
dualmente conforme as habilidades de cada membro
do grupo.
b) O reconhecimento de que os grupos sociais são plu-
ralistas, e que eles constituem sistemas de pessoas e
grupos heterogêneos.
c) O poder de influência de um indivíduo é vinculado ape-
nas ao papel que ele desempenha na gestão escolar.
d) O condicionamento de todos a uma participação em
atividades promovidas pelos gestores da unidade es-
colar.
4. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especia-
lista em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). Na
atualidade, um dos assuntos mais discutidos no mundo
da educação são as COMPETÊNCIAS. Para Philippe Perre-
noud, sociólogo suíço, especialista em práticas pedagógi-
cas e instituições de ensino, COMPETÊNCIA em educação
é
a) o currículo que defende o agrupamento de assuntos
para serem memorizados e uma sequência de exercí-
cios a serem praticados até serem dominados pelos
alunos.
b) o referencial de conteúdos curriculares que os alunos
precisam aprender para se assumirem como cidadãos
capazes de desenvolver e expressar opiniões, analisar e
julgar comportamentos e fatos do cotidiano.
c) a faculdade de mobilizar simultaneamente um conjun-
to de recursos cognitivos - como saberes, habilidades
e informações - para se posicionar com clareza e solu-
cionar com pertinência e eficácia variadas situações de
aprendizagem.
d) a capacidade indispensável da escola de constituir-se
em um lugar no qual as gerações transmitam umas
às outras o acervo dos conhecimentos historicamente
construídos.
5. MPOG MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO,
ORÇAMENTO E GESTÃO – ANALISTA TÉCNICO –
SUPERIOR – ESAF (ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
FAZENDÁRIA) 2012
A implantação da Educação Integral nas escolas requer
a construção de um Projeto Pedagógico que considere a
organização do trabalho pedagógico em tempos e am-
biências apropriadas às aprendizagens, a formação dos
agentes envolvidos no processo de formação, além de
infraestrutura e meios para sua viabilização. Acerca da
Educação Integral, é incorreto afirmar: ANOTAÇÕES
a) implica na oferta de serviços públicos necessários à
proteção social articulados ao processo educativo, tais ________________________________________________
como desenvolvimento social, saúde, esporte, inclu-
são digital, cultura, etc. _________________________________________________
b) sua construção envolve um processo dinâmico per-
_________________________________________________
meado por tensões decorrentes da reorganização dos
espaços, tempos, saberes e fazeres que constituem o _________________________________________________
currículo escolar.
c) o desenvolvimento integral dos estudantes não deve _________________________________________________
ser considerado como responsabilidade exclusiva da
escola, devendo a família e a comunidade participado _________________________________________________
processo educativo
_________________________________________________
d) implementar um projeto de Educação Integral requer
ruptura com grande parte dos paradigmas educacio- _________________________________________________
nais vigentes.
e) a ampliação do tempo de permanência na escola pos- _________________________________________________
sibilita a divisão em turnos, diferenciando o tempo de
escolarização formal, de sala de aula, de outras dimen- _________________________________________________
sões pedagógicas, mais voltadas à ocupação produti- _________________________________________________
va do tempo.
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GABARITO _________________________________________________

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1 B
2 C _________________________________________________

3 B _________________________________________________
4 C _________________________________________________
5 E
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_________________________________________________ CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

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103
 ANOTAÇÕES

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

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104
 ÍNDICE

LEGISLAÇÃO FEDERAL

Constituição Federal e emendas relacionadas à Educação.......................................................................................................................... 01

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas alterações (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996)..................... 11
Estatuto da Criança e do Adolescente (LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990)................................................................................. 30
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana........................................................................................................................................................................................... 31
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva Revista da Educação Especial, v. 4, n. 1,
jan./jun. 2007.................................................................................................................................................................................................................. 32

CONSTITUIÇÃO FEDERAL E EMENDAS RE-
LACIONADAS À EDUCAÇÃO.
Dentro do terceiro capítulo do título da CF/88 voltado
à ordem social, a primeira seção é dedicada à educação,
delineando, entre outros aspectos, seus princípios basi-
lares e a abrangência do dever do Estado em fornecer
educação à população, conforme artigos 205, 206 e 208.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Es-
tado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os pro-
fissionais da educação escolar pública, nos termos de
lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração
ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios.
[...]
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
[...]
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o direi-
to à educação como um de seus direitos sociais. A edu-
cação proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa,
não apenas capacitando-a para o trabalho, mas também
para a vida social como um todo. Contudo, a educação
tem um custo para o Estado, já que nem todos podem
arcar com o custeio de ensino privado.
No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se
a questão da obrigação do Estado com relação ao direito
à educação, assim como menciona-se quais outros agen-
tes responsáveis pela efetivação deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho”.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-
mente, da família. Depreende-se que educação vai além
do mero aprendizado de conteúdos e envolve a educa-
ção para a cidadania e o comportamento ético em so-
ciedade – a educação da qual o constituinte fala não é
apenas a formal, mas também a informal.
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece
os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola”, que significa a compreensão de que
a educação é um direito de todos e não apenas
LEGISLAÇÃO FEDERAL
dos mais favorecidos, cabendo ao Estado investir
para que os menos favorecidos ingressem e per-
maneçam na escola;
1
 - “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar o pensamento, a arte e o saber”, de forma
que o ensino tem um caráter ativo e passivo, indo
além da compreensão de conteúdos dogmático se
abrangendo também os processos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino”, de modo que não se entende haver um
único método de ensino, uma única maneira de
aprender, permitindo a exploração das atividades
educacionais também por instituições privadas.
A respeito das instituições privadas, o artigo 209,
CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa privada,
atendidas as seguintes condições: I - cumprimento
das normas gerais da educação nacional; II - au-
torização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-
blico”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, sendo esta a principal vertente de imple-
mentação do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação esco-
lar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, aos das redes públicas”, bem
como “piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos ter-
mos de lei federal”, pois sem a valorização dos pro-
fissionais responsáveis pelo ensino será inatingível
o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá
sobre as categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a fixação
de prazo para a elaboração ou adequação de seus
planos de carreira, no âmbito da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios” (artigo
206, parágrafo único, CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma da
lei”, remetendo ao direito de participação popular
na tomada de decisões políticas referentes às ativi-
dades de ensino; e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem
qualidade de ensino é impossível atingir uma me-
lhoria na qualificação pessoal e profissional dos
nacionais.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição
possuem uma menor densidade normativa, colacionan-
do princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208
volta-se à regulamentação do modo pelo qual o Estado
efetivará o direito à educação.
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado
se exime da obrigatoriedade no fornecimento de edu-
cação superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas,
o “acesso” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa
e criação artística. Fica denotada ausência de compro-
metimento orçamentário e infraestrutural estatal com
LEGISLAÇÃO FEDERAL
um número suficiente de universidades/faculdades pú-
blicas aptas a recepcionar o maciço contingente de alu-
nos que saem da camada básica de ensino, sendo, pois,
clarividente exemplo de aplicação da reserva do possível
dentro da Constituição. Ainda, é preciso observar que se
utiliza a expressão “segundo a capacidade de cada um”,
de forma que o critério para admissão em universidades/
2
faculdades públicas é, somente, pelo preparo intelectual
do cidadão, a ser testado em avaliações com tal fito,
como o vestibular e o exame nacional do ensino médio.
#FicaDica
A abrangência do dever do Estado em rela-
ção à educação, nos termos do artigo 208,
CF, envolve:
- educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade;
- universalização progressiva do ensino mé-
dio gratuito;
- atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência;
- educação infantil às crianças até 5 (cinco)
anos de idade;
- acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística (entra aqui
o ensino superior);
- oferta de ensino noturno;
- atendimento por programas suplementa-
res de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
- zelo, junto aos pais, da frequência dos alu-
nos do ensino fundamental.
*** Apenas a educação básica – ensino
fundamental – é obrigatória e gratuita de
forma universal – CONSIDERA-SE DIREITO
PÚBLICO SUBJETIVO, sendo que seu não
oferecimento gera responsabilidade do ad-
ministrador.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi-
das as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artís-
ticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas pú-
blicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração
seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino
e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priori-
tariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegu-
rar a universalização do ensino obrigatório.(Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente
de transferências, na manutenção e desenvolvimento
do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não é considerada, para efeito do cálculo previsto nes-
te artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas
de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensi-
no obrigatório, no que se refere a universalização, ga-
rantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos
Seção II
do plano nacional de educação. (Redação dada pela
DA CULTURA
Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão fi-
nanciados com recursos provenientes de contribuições
sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adi-
cional de financiamento a contribuição social do salá-
rio-educação, recolhida pelas empresas na forma da
lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão dis-
tribuídas proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas respectivas re-
des públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em
lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas ati-
vidades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão
ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fun-
damental e médio, na forma da lei, para os que de-
monstrarem insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede pública na
localidade da residência do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expan-
são de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universi-
dades e/ou por instituições de educação profissional
e tecnológica poderão receber apoio financeiro do
Poder Público.   (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular
o sistema nacional de educação em regime de cola-
boração e definir diretrizes, objetivos, metas e estraté-
gias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis,
etapas e modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas
que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto in-
terno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício
dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura na-
cional, e apoiará e incentivará a valorização e a difu-
são das manifestações culturais.
§ 1º O Estado protegerá as manifestações das cultu-
ras populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de
outros grupos participantes do processo civilizatório
nacional.
2º A lei disporá sobre a fixação de datas comemora-
tivas de alta significação para os diferentes segmentos
étnicos nacionais.
3º A lei estabelecerá o Plano Nacional de Cultura,
de duração plurianual, visando ao desenvolvimento
cultural do País e à integração das ações do poder pú-
blico que conduzem à: (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 48, de 2005)
I defesa e valorização do patrimônio cultural brasi-
leiro; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 48, de
2005)
II produção, promoção e difusão de bens culturais; (In-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
cluído pela Emenda Constitucional nº 48, de 2005)
III formação de pessoal qualificado para a gestão da
cultura em suas múltiplas dimensões; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 48, de 2005)
IV democratização do acesso aos bens de cultura; (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 48, de 2005)
3
 V valorização da diversidade étnica e regional. (Incluí-
do pela Emenda Constitucional nº 48, de 2005)
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os
bens de natureza material e imaterial, tomados indi-
vidualmente ou em conjunto, portadores de referência
à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira, nos quais se in-
cluem:
I - as formas de expressão;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e de-
mais espaços destinados às manifestações artístico-
-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico,
paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico,
ecológico e científico.
§ 1º O Poder Público, com a colaboração da comu-
nidade, promoverá e protegerá o patrimônio cultural
brasileiro, por meio de inventários, registros, vigilân-
cia, tombamento e desapropriação, e de outras formas
de acautelamento e preservação.
§ 2º Cabem à administração pública, na forma da lei,
a gestão da documentação governamental e as pro-
vidências para franquear sua consulta a quantos dela
necessitem.
§ 3º A lei estabelecerá incentivos para a produção e o
conhecimento de bens e valores culturais.
§ 4º Os danos e ameaças ao patrimônio cultural serão
punidos, na forma da lei.
§ 5º Ficam tombados todos os documentos e os sítios
detentores de reminiscências históricas dos antigos
quilombos.
§ 6º É facultado aos Estados e ao Distrito Federal vin-
cular a fundo estadual de fomento à cultura até cinco
décimos por cento de sua receita tributária líquida,
para o financiamento de programas e projetos cultu-
rais, vedada a aplicação desses recursos no pagamen-
to de: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 42, de
19.12.2003)
I - despesas com pessoal e encargos sociais; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
II - serviço da dívida; (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 42, de 19.12.2003)
III - qualquer outra despesa corrente não vincula-
da diretamente aos investimentos ou ações apoia-
dos. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 42, de
19.12.2003)
Art. 216-A. O Sistema Nacional de Cultura, organi-
zado em regime de colaboração, de forma descentra-
lizada e participativa, institui um processo de gestão
e promoção conjunta de políticas públicas de cultu-
ra, democráticas e permanentes, pactuadas entre os
entes da Federação e a sociedade, tendo por objetivo
promover o desenvolvimento humano, social e econô-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
mico com pleno exercício dos direitos culturais. (Incluí-
do pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012)
§ 1º O Sistema Nacional de Cultura fundamenta-se
na política nacional de cultura e nas suas diretrizes,
estabelecidas no Plano Nacional de Cultura, e rege-
-se pelos seguintes princípios: Incluído pela Emenda
Constitucional nº 71, de 2012
4
I - diversidade das expressões culturais; Incluído pela
Emenda Constitucional nº 71, de 2012
II - universalização do acesso aos bens e serviços cul-
turais; Incluído pela Emenda Constitucional nº 71, de
2012
III - fomento à produção, difusão e circulação de co-
nhecimento e bens culturais; Incluído pela Emenda
Constitucional nº 71, de 2012
IV - cooperação entre os entes federados, os agentes
públicos e privados atuantes na área cultural; Incluído
pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012
V - integração e interação na execução das políticas,
programas, projetos e ações desenvolvidas; Incluído
pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012
VI - complementaridade nos papéis dos agentes culturais;
Incluído pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012
VII - transversalidade das políticas culturais; Incluído
pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012
VIII - autonomia dos entes federados e das instituições
da sociedade civil; Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 71, de 2012
IX - transparência e compartilhamento das informa-
ções; Incluído pela Emenda Constitucional nº 71, de
2012
X - democratização dos processos decisórios com
participação e controle social; Incluído pela Emenda
Constitucional nº 71, de 2012
XI - descentralização articulada e pactuada da gestão,
dos recursos e das ações; Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 71, de 2012
XII - ampliação progressiva dos recursos contidos nos
orçamentos públicos para a cultura. Incluído pela
Emenda Constitucional nº 71, de 2012
§ 2º Constitui a estrutura do Sistema Nacional de Cul-
tura, nas respectivas esferas da Federação: Incluído
pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012
I - órgãos gestores da cultura; Incluído pela Emenda
Constitucional nº 71, de 2012
II - conselhos de política cultural; Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 71, de 2012
III - conferências de cultura; Incluído pela Emenda
Constitucional nº 71, de 2012
IV - comissões intergestores; Incluído pela Emenda
Constitucional nº 71, de 2012
V - planos de cultura; Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 71, de 2012
VI - sistemas de financiamento à cultura; Incluído pela
Emenda Constitucional nº 71, de 2012
VII - sistemas de informações e indicadores culturais;
Incluído pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012
VIII - programas de formação na área da cultura; e
Incluído pela Emenda Constitucional nº 71, de 2012
IX - sistemas setoriais de cultura. Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 71, de 2012
§ 3º Lei federal disporá sobre a regulamentação do
Sistema Nacional de Cultura, bem como de sua arti-
culação com os demais sistemas nacionais ou políticas
setoriais de governo. Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 71, de 2012
§ 4º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios or-
ganizarão seus respectivos sistemas de cultura em leis
próprias. Incluído pela Emenda Constitucional nº 71,
de 2012
Seção III
DO DESPORTO
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas despor-
tivas formais e não-formais, como direito de cada um,
observados:
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes
e associações, quanto a sua organização e funciona-
mento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção
prioritária do desporto educacional e, em casos espe-
cíficos, para a do desporto de alto rendimento;
III - o tratamento diferenciado para o desporto profis-
sional e o não- profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações despor-
tivas de criação nacional.
§ 1º O Poder Judiciário só admitirá ações relativas à
disciplina e às competições desportivas após esgota-
rem-se as instâncias da justiça desportiva, regulada
em lei.
§ 2º A justiça desportiva terá o prazo máximo de ses-
senta dias, contados da instauração do processo, para
proferir decisão final.
§ 3º O Poder Público incentivará o lazer, como forma
de promoção social.
Capítulo IV
Da Ciência e Tecnologia
(Denominação do capítulo com redação dada pela
Emenda Constitucional nº 85, de 2015, republicada
no DOU de 3/3/2015)
Art. 218. O Estado promoverá e incentivará o desen-
volvimento científico, a pesquisa, a capacitação cien-
tífica e tecnológica e a inovação. (“Caput” do artigo
com redação dada pela Emenda Constitucional nº 85,
de 2015, republicada no DOU de 3/3/2015)
§ 1º A pesquisa científica básica e tecnológica rece-
berá tratamento prioritário do Estado, tendo em vista
o bem público e o progresso da ciência, tecnologia e
inovação. (Parágrafo com redação dada pela Emenda
Constitucional nº 85, de 2015, republicada no DOU
de 3/3/2015)
§ 2º A pesquisa tecnológica voltar-se-á preponderan-
temente para a solução dos problemas brasileiros e
para o desenvolvimento do sistema produtivo nacio-
nal e regional.
§ 3º O Estado apoiará a formação de recursos huma-
nos nas áreas de ciência, pesquisa, tecnologia e ino-
vação, inclusive por meio do apoio às atividades de
extensão tecnológica, e concederá aos que delas se
ocupem meios e condições especiais de trabalho. (Pa-
rágrafo com redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 85, de 2015, republicada no DOU de 3/3/2015)
§ 4º A lei apoiará e estimulará as empresas que in-
vistam em pesquisa, criação de tecnologia adequada
ao País, formação e aperfeiçoamento de seus recursos
humanos e que pratiquem sistemas de remuneração
que assegurem ao empregado, desvinculada do sa-
lário, participação nos ganhos econômicos resultan-
tes da produtividade de seu trabalho.
§ 5º É facultado aos Estados e ao Distrito Federal vin-
cular parcela de sua receita orçamentária a entidades
públicas de fomento ao ensino e à pesquisa científica
e tecnológica.
§ 6º O Estado, na execução das atividades previstas
no caput, estimulará a articulação entre entes, tanto
públicos quanto privados, nas diversas esferas de go-
verno. (Parágrafo acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 85, de 2015, republicada no DOU de 3/3/2015)
§ 7º O Estado promoverá e incentivará a atuação no
exterior das instituições públicas de ciência, tecnolo-
gia e inovação, com vistas à execução das atividades
previstas no caput. (Parágrafo acrescido pela Emenda
Constitucional nº 85, de 2015, republicada no DOU
de 3/3/2015)
Art. 219. O mercado interno integra o patrimônio na-
cional e será incentivado de modo a viabilizar o de-
senvolvimento cultural e sócio-econômico, o bem-es-
tar da população e a autonomia tecnológica do País,
nos termos de lei federal.
Parágrafo único. O Estado estimulará a formação e o
fortalecimento da inovação nas empresas, bem como
nos demais entes, públicos ou privados, a constituição
e a manutenção de parques e polos tecnológicos e de
demais ambientes promotores da inovação, a atua-
ção dos inventores independentes e a criação, absor-
ção, difusão e transferência de tecnologia. (Parágrafo
único acrescido pela Emenda Constitucional nº 85, de
2015, republicada no DOU de 3/3/2015)
Art. 219-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios poderão firmar instrumentos de coope-
ração com órgãos e entidades públicos e com entida-
des privadas, inclusive para o compartilhamento de
recursos humanos especializados e capacidade insta-
lada, para a execução de projetos de pesquisa, de de-
senvolvimento científico e tecnológico e de inovação,
mediante contrapartida financeira ou não financeira
assumida pelo ente beneficiário, na forma da lei. (Ar-
tigo acrescido pela Emenda Constitucional nº 85, de
2015, republicada no DOU de 3/3/2015)
Art. 219-B. O Sistema Nacional de Ciência, Tecnologia
e Inovação será organizado em regime de colabora-
ção entre entes, tanto públicos quanto privados, com
vistas a promover o desenvolvimento científico e tec-
nológico e a inovação.
§ 1º Lei federal disporá sobre as normas gerais do Sis-
tema Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação.
§ 2º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios le-
gislarão concorrentemente sobre suas peculiaridades.
(Artigo acrescido pela Emenda Constitucional nº 85,
de 2015, republicada no DOU de 3/3/2015)
1. Ciência, tecnologia e inovação
LEGISLAÇÃO FEDERAL
O Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento
científico, a pesquisa, a capacitação científica e tecnoló-
gica e a inovação. Segundo Nathália Masson, “a ciência
refere-se ao conjunto de informações organizadas e sis-
tematizadas, adquiridas em certa área do conhecimento
- sempre de maneira metódica e rigorosa -, que podem
5
 ser transmitidas por um processo pedagógico de ensino.
Já a tecnologia, pane da aplicação prática das informa-
ções teóricas reunidas pela ciência, associa novas pesqui-
sas (científicas e tecnológicas), com o intuito de produzir
e criar”.
1.1. Proposta do Estado
- A pesquisa científica básica e tecnológica receberá
tratamento prioritário do Estado, tendo em vista o
bem público e o progresso da ciência, tecnologia
e inovação.
- A pesquisa tecnológica voltar-se-á preponderante-
mente para a solução dos problemas brasileiros e
para o desenvolvimento do sistema produtivo na-
cional e regional.
- O Estado apoiará a formação de recursos humanos
nas áreas de ciência, pesquisa, tecnologia e inova-
ção, inclusive por meio do apoio às atividades de
extensão tecnológica, e concederá aos que delas
se ocupem meios e condições especiais de traba-
lho.
1.2. Iniciativa Privada (incentivos governamentais)
A lei apoiará e estimulará as empresas que invistam
em pesquisa, criação de tecnologia adequada ao País,
formação e aperfeiçoamento de seus recursos humanos
e que pratiquem sistemas de remuneração que assegu-
rem ao empregado, desvinculada do salário, participação
nos ganhos econômicos resultantes da produtividade de
seu trabalho.
1.3. Sistema Nacional de Tecnologia e Inovação
1.3.1. Organização
Será organizado em regime de colaboração entre en-
tes, tanto públicos quanto privados
1.3.2. Objetivo
Promover o desenvolvimento científico e tecnológico
e a inovação.
Capítulo VII
Da administração pública
Seção I
Disposições gerais
Art. 37. A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicida-
de e eficiência e, também, ao seguinte:
LEGISLAÇÃO FEDERAL
I - os cargos, empregos e funções públicas são aces-
síveis aos brasileiros que preencham os requisitos es-
tabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na
forma da lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público de-
pende de aprovação prévia em concurso público de
provas ou de provas e títulos, de acordo com a nature-
6
za e a complexidade do cargo ou emprego, na forma
prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo
em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração;
III - o prazo de validade do concurso público será de
até dois anos, prorrogável uma vez, por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital
de convocação, aquele aprovado em concurso público
de provas ou de provas e títulos será convocado com
prioridade sobre novos concursados para assumir car-
go ou emprego, na carreira;
V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente
por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos
em comissão, a serem preenchidos por servidores de
carreira nos casos, condições e percentuais mínimos
previstos em lei, destinam-se apenas às atribuições de
direção, chefia e assessoramento;
VI - é garantido ao servidor público civil o direito à
livre associação sindical;
VII - o direito de greve será exercido nos termos e nos
limites definidos em lei específica;
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos
públicos para as pessoas portadoras de deficiência e
definirá os critérios de sua admissão;
IX - a lei estabelecerá os casos de contratação por
tempo determinado para atender a necessidade tem-
porária de excepcional interesse público;
X - a remuneração dos servidores públicos e o sub-
sídio de que trata o § 4º do art. 39 somente poderão
ser fixados ou alterados por lei específica, observada a
iniciativa privativa em cada caso, assegurada revisão
geral anual, sempre na mesma data e sem distinção
de índices;
XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de
cargos, funções e empregos públicos da administra-
ção direta, autárquica e fundacional, dos membros
de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, dos detentores de
mandato eletivo e dos demais agentes políticos e os
proventos, pensões ou outra espécie remuneratória,
percebidos cumulativamente ou não, incluídas as van-
tagens pessoais ou de qualquer outra natureza, não
poderão exceder o subsídio mensal, em espécie, dos
Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplicando-se
como limite, nos Municípios, o subsídio do Prefeito, e
nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio mensal do
Governador no âmbito do Poder Executivo, o subsídio
dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do Po-
der Legislativo e o subsidio dos Desembargadores do
Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte
e cinco centésimos por cento do subsídio mensal, em
espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
no âmbito do Poder Judiciário, aplicável este limite
aos membros do Ministério Público, aos Procuradores
e aos Defensores Públicos;
XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo
e do Poder Judiciário não poderão ser superiores aos
pagos pelo Poder Executivo;
XIII - é vedada a vinculação ou equiparação de quais-
quer espécies remuneratórias para o efeito de remu-
neração de pessoal do serviço público;
XIV - os acréscimos pecuniários percebidos por servi-
dor público não serão computados nem acumulados
para fins de concessão de acréscimos ulteriores;
XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupantes de
cargos e empregos públicos são irredutíveis, ressalva-
do o disposto nos incisos XI e XIV deste artigo e nos
arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I;
XVI - é vedada a acumulação remunerada de cargos
públicos, exceto, quando houver compatibilidade de
horários, observado em qualquer caso o disposto no
inciso XI:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou
científico;
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profis-
sionais de saúde, com profissões regulamentadas;
XVII - a proibição de acumular estende-se a empregos
e funções e abrange autarquias, fundações, empresas
públicas, sociedades de economia mista, suas subsi-
diárias, e sociedades controladas, direta ou indireta-
mente, pelo poder público;
XVIII - a administração fazendária e seus servidores
fiscais terão, dentro de suas áreas de competência e
jurisdição, precedência sobre os demais setores admi-
nistrativos, na forma da lei;
XIX – somente por lei específica poderá ser criada au-
tarquia e autorizada a instituição de empresa pública,
de sociedade de economia mista e de fundação, ca-
bendo à lei complementar, neste último caso, definir
as áreas de sua atuação;
XX - depende de autorização legislativa, em cada
caso, a criação de subsidiárias das entidades mencio-
nadas no inciso anterior, assim como a participação
de qualquer delas em empresa privada;
XXI - ressalvados os casos especificados na legislação,
as obras, serviços, compras e alienações serão con-
tratados mediante processo de licitação pública que
assegure igualdade de condições a todos os concor-
rentes, com cláusulas que estabeleçam obrigações de
pagamento, mantidas as condições efetivas da pro-
posta, nos termos da lei, o qual somente permitirá as
exigências de qualificação técnica e econômica indis-
pensáveis à garantia do cumprimento das obrigações.
XXII - as administrações tributárias da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios, atividades
essenciais ao funcionamento do Estado, exercidas por
servidores de carreiras específicas, terão recursos prio-
ritários para a realização de suas atividades e atuarão
de forma integrada, inclusive com o compartilhamen-
to de cadastros e de informações fiscais, na forma da
lei ou convênio.
§ 1º A publicidade dos atos, programas, obras, serviços
e campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter
educativo, informativo ou de orientação social, dela
não podendo constar nomes, símbolos ou imagens
que caracterizem promoção pessoal de autoridades
ou servidores públicos.
§ 2º A não observância do disposto nos incisos II e III
implicará a nulidade do ato e a punição da autoridade
responsável, nos termos da lei.
§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do
usuário na administração pública direta e indireta, re-
gulando especialmente:
I - as reclamações relativas à prestação dos serviços
públicos em geral, asseguradas a manutenção de ser-
viços de atendimento ao usuário e a avaliação perió-
dica, externa e interna, da qualidade dos serviços; (II
- o acesso dos usuários a registros administrativos e a
informações sobre atos de governo, observado o dis-
posto no art. 5º, X e XXXIII;
III - a disciplina da representação contra o exercício
negligente ou abusivo de cargo, emprego ou função
na administração pública.
§ 4º Os atos de improbidade administrativa impor-
tarão a suspensão dos direitos políticos, a perda da
função pública, a indisponibilidade dos bens e o res-
sarcimento ao erário, na forma e gradação previstas
em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.
§ 5º A lei estabelecerá os prazos de prescrição para
ilícitos praticados por qualquer agente, servidor ou
não, que causem prejuízos ao erário, ressalvadas as
respectivas ações de ressarcimento.
§ 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de di-
reito privado prestadoras de serviços públicos respon-
derão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso
contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições
ao ocupante de cargo ou emprego da administração
direta e indireta que possibilite o acesso a informações
privilegiadas.
§ 8º A autonomia gerencial, orçamentária e financeira
dos órgãos e entidades da administração direta e in-
direta poderá ser ampliada mediante contrato, a ser
firmado entre seus administradores e o poder público,
que tenha por objeto a fixação de metas de desempe-
nho para o órgão ou entidade, cabendo à lei dispor
sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
I - o prazo de duração do contrato;
II - os controles e critérios de avaliação de desempe-
nho, direitos, obrigações e responsabilidade dos diri-
gentes;
III - a remuneração do pessoal.”
§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empresas pú-
blicas e às sociedades de economia mista, e suas subsi-
diárias, que receberem recursos da União, dos Estados,
do Distrito Federal ou dos Municípios para pagamento
de despesas de pessoal ou de custeio em geral.
§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos
de aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts.
42 e 142 com a remuneração de cargo, emprego ou
função pública, ressalvados os cargos acumuláveis na
forma desta Constituição, os cargos eletivos e os car-
gos em comissão declarados em lei de livre nomeação
e exoneração.
§ 11. Não serão computadas, para efeito dos limites
remuneratórios de que trata o inciso XI do caput deste
LEGISLAÇÃO FEDERAL
artigo, as parcelas de caráter indenizatório previstas
em lei.
§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do caput
deste artigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito
Federal fixar, em seu âmbito, mediante emenda às
respectivas Constituições e Lei Orgânica, como limite
único, o subsídio mensal dos Desembargadores do res-
7
 pectivo Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros
e vinte e cinco centésimos por cento do subsídio men-
sal dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, não
se aplicando o disposto neste parágrafo aos subsídios
dos Deputados Estaduais e Distritais e dos Vereadores.
Art. 38. Ao servidor público da administração direta,
autárquica e fundacional, no exercício de mandato
eletivo, aplicam-se as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual
ou distrital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou
função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do
cargo, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar
pela sua remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo com-
patibilidade de horários, perceberá as vantagens de
seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo da remu-
neração do cargo eletivo, e, não havendo compatibili-
dade, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para
o exercício de mandato eletivo, seu tempo de serviço
será contado para todos os efeitos legais, exceto para
promoção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de
afastamento, os valores serão determinados como se
no exercício estivesse.
Seção II
DOS SERVIDORES PÚBLICOS
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 18, de
1998)
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios instituirão, no âmbito de sua competência, re-
gime jurídico único e planos de carreira para os servi-
dores da administração pública direta, das autarquias
e das fundações públicas. (Vide ADIN nº 2.135-4)
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios instituirão conselho de política de adminis-
tração e remuneração de pessoal, integrado por ser-
vidores designados pelos respectivos Poderes. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
(Vide ADIN nº 2.135-4)
§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos de-
mais componentes do sistema remuneratório obser-
vará: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
19, de 1998)
I - a natureza, o grau de responsabilidade e a com-
plexidade dos cargos componentes de cada carreira;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
II - os requisitos para a investidura; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
III - as peculiaridades dos cargos. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 19, de 1998)
§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal mante-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
rão escolas de governo para a formação e o aperfei-
çoamento dos servidores públicos, constituindo-se a
participação nos cursos um dos requisitos para a pro-
moção na carreira, facultada, para isso, a celebração
de convênios ou contratos entre os entes federados.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
8
§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo pú-
blico o disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV,
XVI, XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei esta-
belecer requisitos diferenciados de admissão quando
a natureza do cargo o exigir. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 19, de 1998)
§ 4º O membro de Poder, o detentor de mandato ele-
tivo, os Ministros de Estado e os Secretários Estaduais
e Municipais serão remunerados exclusivamente por
subsídio fixado em parcela única, vedado o acréscimo
de qualquer gratificação, adicional, abono, prêmio,
verba de representação ou outra espécie remunera-
tória, obedecido, em qualquer caso, o disposto no art.
37, X e XI. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19,
de 1998)
§ 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios poderá estabelecer a relação entre a
maior e a menor remuneração dos servidores públicos,
obedecido, em qualquer caso, o disposto no art. 37, XI.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário pu-
blicarão anualmente os valores do subsídio e da re-
muneração dos cargos e empregos públicos. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios disciplinará a aplicação de recursos or-
çamentários provenientes da economia com despesas
correntes em cada órgão, autarquia e fundação, para
aplicação no desenvolvimento de programas de quali-
dade e produtividade, treinamento e desenvolvimento,
modernização, reaparelhamento e racionalização do
serviço público, inclusive sob a forma de adicional ou
prêmio de produtividade. (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 19, de 1998)
§ 8º A remuneração dos servidores públicos organiza-
dos em carreira poderá ser fixada nos termos do § 4º.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
Art. 40. Aos servidores titulares de cargos efetivos da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios, incluídas suas autarquias e fundações, é asse-
gurado regime de previdência de caráter contributivo
e solidário, mediante contribuição do respectivo ente
público, dos servidores ativos e inativos e dos pen-
sionistas, observados critérios que preservem o equi-
líbrio financeiro e atuarial e o disposto neste artigo.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
§ 1º Os servidores abrangidos pelo regime de previ-
dência de que trata este artigo serão aposentados, cal-
culados os seus proventos a partir dos valores fixados
na forma dos §§ 3º e 17: (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 41, 19.12.2003)
I - por invalidez permanente, sendo os proventos pro-
porcionais ao tempo de contribuição, exceto se decor-
rente de acidente em serviço, moléstia profissional ou
doença grave, contagiosa ou incurável, na forma da
lei; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
II - compulsoriamente, com proventos proporcionais
ao tempo de contribuição, aos 70 (setenta) anos de
idade, ou aos 75 (setenta e cinco) anos de idade,
na forma de lei complementar; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 88, de 2015)
III - voluntariamente, desde que cumprido tempo mí-
nimo de dez anos de efetivo exercício no serviço pú-
blico e cinco anos no cargo efetivo em que se dará
a aposentadoria, observadas as seguintes condições:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribui-
ção, se homem, e cinqüenta e cinco anos de idade e
trinta de contribuição, se mulher; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessen-
ta anos de idade, se mulher, com proventos proporcio-
nais ao tempo de contribuição. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 2º - Os proventos de aposentadoria e as pensões,
por ocasião de sua concessão, não poderão exceder a
remuneração do respectivo servidor, no cargo efetivo
em que se deu a aposentadoria ou que serviu de re-
ferência para a concessão da pensão. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 3º Para o cálculo dos proventos de aposentadoria,
por ocasião da sua concessão, serão consideradas
as remunerações utilizadas como base para as con-
tribuições do servidor aos regimes de previdência de
que tratam este artigo e o art. 201, na forma da lei.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos e critérios di-
ferenciados para a concessão de aposentadoria aos
abrangidos pelo regime de que trata este artigo, res-
salvados, nos termos definidos em leis complementa-
res, os casos de servidores: (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 47, de 2005)
I portadores de deficiência; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 47, de 2005)
II que exerçam atividades de risco; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
III cujas atividades sejam exercidas sob condições es-
peciais que prejudiquem a saúde ou a integridade fí-
sica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 47, de
2005)
§ 5º - Os requisitos de idade e de tempo de contribui-
ção serão reduzidos em cinco anos, em relação ao dis-
posto no § 1º, III, “a”, para o professor que comprove
exclusivamente tempo de efetivo exercício das funções
de magistério na educação infantil e no ensino funda-
mental e médio. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 20, de 15/12/98)
§ 6º - Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos
cargos acumuláveis na forma desta Constituição, é
vedada a percepção de mais de uma aposentadoria à
conta do regime de previdência previsto neste artigo.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 7º Lei disporá sobre a concessão do benefício de
pensão por morte, que será igual: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
I - ao valor da totalidade dos proventos do servidor
falecido, até o limite máximo estabelecido para os be-
nefícios do regime geral de previdência social de que
trata o art. 201, acrescido de setenta por cento da par-
cela excedente a este limite, caso aposentado à data
do óbito; ou (Incluído pela Emenda Constitucional nº
41, 19.12.2003)
II - ao valor da totalidade da remuneração do servidor
no cargo efetivo em que se deu o falecimento, até o
limite máximo estabelecido para os benefícios do regi-
me geral de previdência social de que trata o art. 201,
acrescido de setenta por cento da parcela excedente
a este limite, caso em atividade na data do óbito. (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 8º É assegurado o reajustamento dos benefícios
para preservar-lhes, em caráter permanente, o valor
real, conforme critérios estabelecidos em lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 9º - O tempo de contribuição federal, estadual ou
municipal será contado para efeito de aposentadoria
e o tempo de serviço correspondente para efeito de
disponibilidade. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 20, de 15/12/98)
§ 10 - A lei não poderá estabelecer qualquer forma de
contagem de tempo de contribuição fictício. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 11 - Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, à soma
total dos proventos de inatividade, inclusive quando
decorrentes da acumulação de cargos ou empregos
públicos, bem como de outras atividades sujeitas a
contribuição para o regime geral de previdência so-
cial, e ao montante resultante da adição de proventos
de inatividade com remuneração de cargo acumulável
na forma desta Constituição, cargo em comissão de-
clarado em lei de livre nomeação e exoneração, e de
cargo eletivo. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
20, de 15/12/98)
§ 12 - Além do disposto neste artigo, o regime de
previdência dos servidores públicos titulares de car-
go efetivo observará, no que couber, os requisitos e
critérios fixados para o regime geral de previdência
social. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 13 - Ao servidor ocupante, exclusivamente, de cargo
em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração bem como de outro cargo temporário ou
de emprego público, aplica-se o regime geral de pre-
vidência social. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 20, de 15/12/98)
§ 14 - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, desde que instituam regime de previdência
complementar para os seus respectivos servidores ti-
tulares de cargo efetivo, poderão fixar, para o valor
das aposentadorias e pensões a serem concedidas pelo
regime de que trata este artigo, o limite máximo es-
tabelecido para os benefícios do regime geral de pre-
vidência social de que trata o art. 201. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 15. O regime de previdência complementar de que
LEGISLAÇÃO FEDERAL
trata o § 14 será instituído por lei de iniciativa do res-
pectivo Poder Executivo, observado o disposto no art.
202 e seus parágrafos, no que couber, por intermédio
de entidades fechadas de previdência complementar,
de natureza pública, que oferecerão aos respectivos
participantes planos de benefícios somente na moda-
lidade de contribuição definida. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
9
 § 16 - Somente mediante sua prévia e expressa opção,
o disposto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servi-
dor que tiver ingressado no serviço público até a data
da publicação do ato de instituição do correspondente
regime de previdência complementar. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados
para o cálculo do benefício previsto no § 3° serão de-
vidamente atualizados, na forma da lei. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de apo-
sentadorias e pensões concedidas pelo regime de que
trata este artigo que superem o limite máximo esta-
belecido para os benefícios do regime geral de previ-
dência social de que trata o art. 201, com percentual
igual ao estabelecido para os servidores titulares de
cargos efetivos. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 41, 19.12.2003)
§ 19. O servidor de que trata este artigo que tenha
completado as exigências para aposentadoria volun-
tária estabelecidas no § 1º, III, a, e que opte por per-
manecer em atividade fará jus a um abono de per-
manência equivalente ao valor da sua contribuição
previdenciária até completar as exigências para apo-
sentadoria compulsória contidas no § 1º, II. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 20. Fica vedada a existência de mais de um regime
próprio de previdência social para os servidores titu-
lares de cargos efetivos, e de mais de uma unidade
gestora do respectivo regime em cada ente estatal,
ressalvado o disposto no art. 142, § 3º, X. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 21. A contribuição prevista no § 18 deste artigo in-
cidirá apenas sobre as parcelas de proventos de apo-
sentadoria e de pensão que superem o dobro do limite
máximo estabelecido para os benefícios do regime ge-
ral de previdência social de que trata o art. 201 desta
Constituição, quando o beneficiário, na forma da lei,
for portador de doença incapacitante. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
Art. 41. São estáveis após três anos de efetivo exercí-
cio os servidores nomeados para cargo de provimento
efetivo em virtude de concurso público. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
I - em virtude de sentença judicial transitada em jul-
gado; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
II - mediante processo administrativo em que lhe
seja assegurada ampla defesa; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 19, de 1998)
III - mediante procedimento de avaliação periódica de
desempenho, na forma de lei complementar, assegu-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
rada ampla defesa. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 19, de 1998)
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do
servidor estável, será ele reintegrado, e o eventual
ocupante da vaga, se estável, reconduzido ao cargo
de origem, sem direito a indenização, aproveitado em
outro cargo ou posto em disponibilidade com remu-
10
neração proporcional ao tempo de serviço. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessida-
de, o servidor estável ficará em disponibilidade, com
remuneração proporcional ao tempo de serviço, até
seu adequado aproveitamento em outro cargo. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade,
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por
comissão instituída para essa finalidade. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
Seção III
DOS MILITARES DOS ESTADOS, DO DISTRITO FE-
DERAL E DOS TERRITÓRIOS
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 18,
de 1998)
Art. 42 Os membros das Polícias Militares e Corpos
de Bombeiros Militares, instituições organizadas com
base na hierarquia e disciplina, são militares dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Territórios. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 18, de 1998)
§ 1º Aplicam-se aos militares dos Estados, do Distrito
Federal e dos Territórios, além do que vier a ser fixado
em lei, as disposições do art. 14, § 8º; do art. 40, § 9º;
e do art. 142, §§ 2º e 3º, cabendo a lei estadual espe-
cífica dispor sobre as matérias do art. 142, § 3º, inciso
X, sendo as patentes dos oficiais conferidas pelos res-
pectivos governadores. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 2º Aos pensionistas dos militares dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Territórios aplica-se o que for fixado
em lei específica do respectivo ente estatal. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
Seção IV
DAS REGIÕES
Art. 43. Para efeitos administrativos, a União poderá
articular sua ação em um mesmo complexo geoeco-
nômico e social, visando a seu desenvolvimento e à
redução das desigualdades regionais.
§ 1º - Lei complementar disporá sobre:
I - as condições para integração de regiões em desen-
volvimento;
II - a composição dos organismos regionais que execu-
tarão, na forma da lei, os planos regionais, integrantes
dos planos nacionais de desenvolvimento econômico e
social, aprovados juntamente com estes.
§ 2º - Os incentivos regionais compreenderão, além de
outros, na forma da lei:
I - igualdade de tarifas, fretes, seguros e outros itens de
custos e preços de responsabilidade do Poder Público;
II - juros favorecidos para financiamento de atividades
prioritárias;
III - isenções, reduções ou diferimento temporário de
tributos federais devidos por pessoas físicas ou jurídi-
cas;
IV - prioridade para o aproveitamento econômico e
social dos rios e das massas de água represadas ou re-
presáveis nas regiões de baixa renda, sujeitas a secas
periódicas.
 § 3º - Nas áreas a que se refere o § 2º, IV, a União in-
centivará a recuperação de terras áridas e cooperará
com os pequenos e médios proprietários rurais para o
estabelecimento, em suas glebas, de fontes de água e
de pequena irrigação.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (PC-PI – DELEGADO DE POLÍCIA CIVIL – NUCE-
PE – 2018) A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficiência. Aponte a alternativa incorreta.
a) A lei estabelecerá os casos de contratação por tempo
indeterminado para atender a necessidade temporária
de excepcional interesse público.
b) As funções de confiança, exercidas exclusivamente por
servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos
em comissão, a serem preenchidos por servidores de
carreira nos casos, condições e percentuais mínimos
previstos em lei, destinam-se apenas às atribuições de
direção, chefia e assessoramento.
c) É garantido ao servidor público civil o direito à livre
associação sindical.
d) O direito de greve será exercido nos termos e nos limi-
tes definidos em lei específica.
e) A lei reservará percentual dos cargos e empregos pú-
blicos para as pessoas com deficiência e definirá os
critérios de sua admissão.
Resposta: Letra A. O erro encontra-se na palavra “in-
determinado”: se a necessidade excepcional é tempo-
rária, então o correto seria dizer que a contratação é
por tempo determinado. O candidato deve estar bas-
tante atento e fazer uma leitura minuciosa de cada
alternativa para não cair nesse tipo de “pegadinha”
muito comum em questões de múltipla escolha.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL E SUAS ALTERAÇÕES (LEI Nº
9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996).
A lei estudada neste tópico “estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional”. Data de 20 de dezembro
de 1996, tendo sido promulgada pelo ex-presidente Fer-
nando Henrique Cardoso, mas já passou por inúmeras
alterações desde então. Partamos para o comentário em
bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas esco-
las. Trata-se da clássica distinção entre educação formal
e não formal ou informal: “A educação formal é aquela
desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente
demarcados; a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização - na fa-
mília, bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e
cultura própria, de pertencimento e sentimentos herda-
dos; e a educação não formal é aquela que se apren-
de ‘no mundo da vida’, via os processos de comparti-
lhamento de experiências, principalmente em espaços e
ações coletivas cotidianas” . A LDB disciplina apenas a
educação escolar, ou seja, a educação formal, que não
exclui o papel das famílias e das comunidades na educa-
ção informal.
#FicaDica
Educação formal – escolar
Educação informal – comunitária, familiar, re-
ligiosa.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desen-
volvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
11
 A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir
no mercado de trabalho e ter noções adequadas de ci-
dadania e solidariedade no convívio social. Entre os prin-
cípios, trabalha-se com o direito de acesso à educação
de qualidade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a
liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto para o
educador quanto para o educado), a valorização do pro-
fessor, o incentivo à educação informal e o respeito às
diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.
#FicaDica
A educação é dever da família e do Estado.
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defi-
nidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (qua-
tro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, du-
rante o período de internação, ao aluno da educação
básica internado para tratamento de saúde em regime
12
hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, con-
forme dispuser o Poder Público em regulamento, na
esfera de sua competência federativa.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, gru-
po de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente cons-
tituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder
público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Pú-
blico assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino
obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando
em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judi-
ciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição
Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judi-
cial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade com-
petente para garantir o oferecimento do ensino obri-
gatório, poderá ela ser imputada por crime de respon-
sabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, independen-
temente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qua-
lidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de cons-
ciência e de crença, o direito de, mediante prévio e
motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos
de sua religião, seja vedado o exercício de tais ativida-
des, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e
sem custos para o aluno, uma das seguintes presta-
ções alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do
art. 5º da Constituição Federal:
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser
realizada em data alternativa, no turno de estudo do
aluno ou em outro horário agendado com sua anuên-
cia expressa;
 II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade
de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega de-
finidos pela instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os pa-
râmetros curriculares e o plano de aula do dia da au-
sência do aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alter-
nativa de que trata este artigo substituirá a obrigação
original para todos os efeitos, inclusive regularização
do registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino implementarão progres-
sivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e
adaptações necessárias à adequação de seu funciona-
mento às medidas previstas neste artigo.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino
militar a que se refere o art. 83 desta Lei.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve a
pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio.
A educação infantil deve ser garantida próxima à
residência. Com efeito, existe a garantia do direito
à creche gratuita. No mais, pessoas fora da idade
escolar que queiram completar seus estudos têm di-
reito ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, deven-
do ser acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar ju-
dicialmente a garantia deste direito em caso de negativa
pelo poder público. Será possível fazê-lo por meio de man-
dado de segurança ou ação civil pública. Além da judi-
cialização para fazer valer o direito na esfera cível, cabe
em caso de negligência o acionamento na esfera penal,
buscando-se a punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do ensino
particular, desde que sejam respeitadas as normas da educa-
ção nacional, autorizado o funcionamento pelo poder público
e que tenha possibilidade de se manter independentemente
de auxílio estatal, embora exista previsão de tais auxílios em
circunstâncias determinadas descritas no artigo 213, CF.
Já o artigo 7o-A, passando a valer em 03 de março de
2019, disciplina o direito do aluno de, por motivo religioso,
faltar à aula ou à prova, devendo ser aplicada atividade ou
aula substitutiva para eventual reposição.
#FicaDica
A LDB amplia o conteúdo da própria CF, ao
garantir não apenas o ensino fundamental,
mas todo o ensino básico (pré-escola, fun-
damental e médio) como obrigatório e gra-
tuito, também prevendo de forma expressa a
gratuidade do ensino infantil (creches).
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política na-
cional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva
e supletiva em relação às demais instâncias educa-
cionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimen-
to prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo
sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e dire-
trizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedi-
mentos para identificação, cadastramento e atendi-
mento, na educação básica e na educação superior, de
alunos com altas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informa-
ções necessários de todos os estabelecimentos e ór-
gãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
13
 Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem as-
segurar a distribuição proporcional das responsabili-
dades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos na-
cionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demanda-
rem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integran-
do-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as neces-
sidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Cons-
tituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com-
por com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
LEGISLAÇÃO FEDERAL
e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
14
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a re-
lação dos alunos que apresentem quantidade de faltas
acima de 30% (trinta por cento) do percentual per-
mitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de
2019)
IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, es-
pecialmente a intimidação sistemática (bullying), no
âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando es-
tratégias de prevenção e enfrentamento ao uso ou de-
pendência de drogas.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-
dos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e con-
forme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os in-
tegram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamen-
te, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
 IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público muni-
cipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrati-
vas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpo-
radas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e admi-
nistradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas
as que são instituídas e mantidas por uma ou mais
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não
apresentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituí-
das por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade man-
tenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são ins-
tituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas que atendem a orientação con-
fessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre
as entidades de ensino nas esferas federativas diversas,
no entanto, coloca competência à União de encabeçar e
coordenar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança,
descrito no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de
controle, autorizando funcionamento ou suspendendo-
-o, realizando avaliação constante de desempenho, entre
outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 es-
tabelece o dever dos Estados de garantir a educação no
ensino fundamental e priorizar a educação no ensino
médio, ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos mu-
nicípios de garantir a educação infantil e priorizar a edu-
cação fundamental. É possível, ainda, integrar educação
municipal e estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em
integração com seus docentes. Este processo de intera-
ção entre instituição e docente, bem como destes com a
comunidade local, é conhecido como gestão democrá-
tica.
#FicaDica
O regime de colaboração impõe que a
União, os Estados, o DF e os Municípios
partilhem do dever de fornecer educação
à população, cada um em sua esfera de
competência, mas de forma colaborativa,
compartilhando vivência e redistribuindo
recursos humanos e materiais.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros cri-
térios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusi-
ve quando se tratar de transferências entre estabele-
cimentos situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino mé-
dio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
LEGISLAÇÃO FEDERAL
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto
a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria
escola;
15
 b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do res-
pectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curricula-
res;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir his-
tóricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progres-
siva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo má-
ximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de
carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno re-
gular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de en-
sino, à vista das condições disponíveis e das caracte-
rísticas regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base na-
cional comum, a ser complementada, em cada siste-
16
ma de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educan-
dos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portu-
guesa e da matemática, o conhecimento do mundo fí-
sico e natural e da realidade social e política, especial-
mente da República Federativa do Brasil, observado,
na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino
fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio,
o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obri-
gatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação infantil e do ensino fundamental, sendo sua
prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das ma-
trizes indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricu-
lar de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas en-
volvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional consti-
tuirá componente curricular complementar integrado
à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas
transversais, nos currículos escolares de que trata o
caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069,
de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), observada a produção e distribuição de ma-
terial didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluí-
da entre os temas transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Cur-
ricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional
de Educação e de homologação pelo Ministro de Esta-
do da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
 § 1º O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifes-
tação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada
pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser pro-
moção (aprovação em etapa anterior), transferência
(candidatos de outras escolas) e avaliação (análise da
experiência e desenvolvimento do candidato). O ensino
poderá ser acelerado caso necessário. Nas situações de
alunos que não acompanhem seu ritmo, deverá ser ga-
rantida recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política. A educação física deve
ser oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao alu-
no em certas situações, como de trabalho, serviço mili-
tar, idade superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo,
deve considerar as matrizes indígena, africana e europeia
como temas transversais. Ainda em tal condição, cabe
o aprendizado de Conteúdos relativos aos direitos hu-
manos e à prevenção de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente. É obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. Ainda, a
educação deve considerar as peculiaridades da zona ru-
ral quando nela for ministrada.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acor-
do com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os
3 anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de
idade.
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, ini-
ciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
LEGISLAÇÃO FEDERAL
em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
17
 § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluí-
do como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os proce-
dimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas,
para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o pe-
ríodo de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta
Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo víncu-
los de solidariedade e amizade. O ensino fundamental
deve ser presencial, em regra. O ensino religioso é fa-
cultativo. A carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como fi-
nalidades:
18
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibili-
tando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas con-
dições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimen-
to da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teo-
ria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de en-
sino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Co-
mum Curricular e ser articulada a partir do contexto
histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e prá-
ticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, asse-
gurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofer-
tar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser su-
perior a mil e oitocentas horas do total da carga ho-
rária do ensino médio, de acordo com a definição dos
sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cogniti-
vos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerá-
rios formativos, que deverão ser organizados por meio
da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme
a relevância para o contexto local e a possibilidade
dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema
de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com-
posto itinerário formativo integrado, que se traduz
na composição de componentes curriculares da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários
formativos, considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte
do ensino médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, esta-
belecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas
com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relaciona-
das ao inciso V do caput, em áreas que não constem
do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, depende-
rá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo
de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria ins-
tituição ou em parceria com outras instituições, deve-
rá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual
de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de
Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensi-
no médio ao prosseguimento dos estudos em nível su-
perior ou em outros cursos ou formações para os quais
a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módu-
los e adotar o sistema de créditos com terminalidade
específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino po-
derão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notó-
rio reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distân-
cia ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofunda-
mento dos conhecimentos transmitidos no ensino fun-
damental, com a devida atenção a conhecimentos que
permitam o ingresso do aluno no ensino universitário e
na carreira de trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu al-
terações recentes pela Medida Provisória nº 746/2016,
convertida na Lei nº 13.415, de 2017, que foi alvo de inú-
meras críticas, notadamente por estabelecer como facul-
tativos conhecimentos que antes eram tidos como obri-
gatórios. Para entender melhor esta questão, percebe-se
que na verdade a proposta é a especificação de matrizes
ainda durante o ensino médio: o aluno poderá escolher
em quais áreas de conhecimento pretende se concentrar.
Por exemplo, um aluno que não queira se especializar em
ciências humanas, não teria a obrigação de cursar maté-
rias como história e geografia. Um aluno que não tenha
interesse em ir para a universidade e já queira ingres-
sar no mercado de trabalho, terá aulas concentradas em
formação técnica e profissional, aprendendo marcenaria,
mecânica, administração, entre outras questões. As áreas
que podem ser optadas são as seguintes: linguagens e
suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciên-
cias da natureza e suas tecnologias; ciências humanas
e sociais aplicadas; formação técnica e profissional. As
únicas matérias estabelecidas como obrigatórias são:
português, matemática, artes, educação física, filosofia e
sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas ques-
tões ainda está em discussão.
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL
MÉDIO
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional pode-
19
 rão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível
médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de
nível médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Na-
cional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível
médio articulada, prevista no inciso I do caput do art.
36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de en-
sino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícu-
las distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, visando ao plane-
jamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação pro-
fissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prossegui-
mento de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada conco-
mitante e subsequente, quando estruturados e orga-
nizados em etapas com terminalidade, possibilitarão
a obtenção de certificados de qualificação para o
trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de
cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando
o jovem para o ingresso no mercado de trabalho inde-
pendentemente de ensino universitário), quanto após o
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Ensino Médio, em instituições próprias de ensino técni-
co-profissionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-
-profissionais com menor duração que os cursos de ensi-
no superior e que são equiparados a este).
20
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do aluna-
do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reco-
nhecidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a con-
clusão do ensino fundamental e médio para aqueles que
já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria ter
acontecido.
#FicaDica
Educação básica:
- Ensino infantil – creche e pré-escola;
- Ensino fundamental;
- Ensino médio (colegial) – pode também
abranger o ensino técnico.
Educação básica tardia – EJA – educação de
jovens e adultos.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, in-
tegra-se aos diferentes níveis e modalidades de edu-
cação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, pos-
sibilitando a construção de diferentes itinerários for-
mativos, observadas as normas do respectivo sistema
e nível de ensino.
 § 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no
que concerne a objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais esta-
belecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar
não apenas no ensino médio, mas também em institui-
ções próprias, que podem conferir inclusive diploma de
formação em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, en-
tre outros. O acesso a este tipo de ensino não necessaria-
mente exige conclusão dos níveis prévios de educação,
eis que seu principal objetivo não é o ensino de conteú-
dos típicos, mas sim a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores pro-
fissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da hu-
manidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema-
tizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e esta-
belecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefí-
cios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-
tífica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e
a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos di-
plomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas insti-
tuições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no in-
ciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória
a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cro-
nograma das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das vagas cons-
tantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade
de matrícula ao candidato que comprove ter renda fa-
miliar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor
renda familiar, quando mais de um candidato preen-
cher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considera-
rá as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se
refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá re-
sultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
LEGISLAÇÃO FEDERAL
habilitações, em intervenção na instituição, em sus-
pensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o pro-
cesso de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das deficiências.
21
 § 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavalia-
ção poderá resultar em redução de vagas autorizadas
e em suspensão temporária de novos ingressos e de
oferta de cursos.
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da insti-
tuição de ensino, com vistas a resguardar os interesses
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos
§§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que
adequadas para superação das deficiências e irregula-
ridades constatadas.
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de gra-
duação em Medicina.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos
dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e de-
mais componentes curriculares, sua duração, requisi-
tos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as res-
pectivas condições, e a publicação deve ser feita, sen-
do as 3 (três) primeiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino supe-
rior, bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo se-
letivo e outras com a mesma finalidade, deve conter
a ligação desta com a página específica prevista neste
inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divul-
gação das informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página
referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anual-
mente, de acordo com a duração das disciplinas de
cada curso oferecido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
LEGISLAÇÃO FEDERAL
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comunicados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curri-
cular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
22
c) a identificação dos docentes que ministrarão as
aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamen-
te ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do docente e
o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas
e outros instrumentos de avaliação específicos, apli-
cados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno,
sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições
públicas, garantida a necessária previsão orçamentá-
ria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área
ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser
reconhecidos por universidades que possuam cursos
de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mes-
ma área de conhecimento e em nível equivalente ou
superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante pro-
cesso seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disci-
plinas de seus cursos a alunos não regulares que de-
monstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios
e normas de seleção e admissão de estudantes, leva-
rão em conta os efeitos desses critérios sobre a orien-
tação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cul-
tivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais rele-
vantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universida-
des especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegu-
radas às universidades, sem prejuízo de outras, as se-
guintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de ex-
tensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos res-
pectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino
e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cur-
sos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser diri-
gidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades.
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da
instituição, com destinação garantida às unidades a
serem beneficiadas.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, or-
ganização e financiamento pelo Poder Público, assim
como dos seus planos de carreira e do regime jurídico
do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universida-
des públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico
e administrativo, assim como um plano de cargos e
salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, de acordo com os recursos alocados
pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisi-
ção de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e pa-
trimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qua-
lificação para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em
seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manu-
tenção e desenvolvimento das instituições de educa-
ção superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, asse-
gurada a existência de órgãos colegiados deliberati-
vos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação supe-
rior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito
horas semanais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pes-
quisa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar
o acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunidade
por meio de atividades que possam ir além dos ambientes
acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis
de graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibu-
lares, e pós-graduação, cujo acesso também se dá por
processos seletivos próprios, funcionando como comple-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
mentação ao ensino superior. Entretanto, o ensino su-
perior também pode se dar em cursos sequenciais e em
cursos de extensão, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em instituições pú-
blicas ou privadas. Independentemente da natureza da institui-
ção, é necessário respeitar as regras mínimas sobre duração do
ano letivo, programas de curso, componentes curriculares, etc.
23
 O diploma faz prova da formação
É possível a transferência entre instituições. A trans-
ferência a pedido está condicionada a número de vagas
e a processo seletivo. As transferências de ofício se sujei-
tam a critérios próprios. Um exemplo de transferência de
ofício se dá no caso de remoção de servidor público de
ofício no interesse da Administração (caso o servidor ou
seu dependente estude em instituição pública na cidade
onde estava lotado, tem o direito de ser transferido para
a instituição pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas institui-
ções públicas independentemente de vínculo com o cur-
so, desde que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino
superior, as instituições de ensino superior são dotadas
de autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de
órgãos colegiados deliberativos que mesclem membros
da comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
#FicaDica
Educação superior – nível universitário – em
instituições públicas ou privadas – o ingresso
deve se dar conforme mérito (vestibulares).
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensi-
no, para educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às pecu-
liaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do
caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do
LEGISLAÇÃO FEDERAL
art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas neces-
sidades;
24
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o progra-
ma escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclu-
sive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, me-
diante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomo-
tora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdo-
tação matriculados na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas
públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos
com altas habilidades ou superdotação, os critérios
e procedimentos para inclusão no cadastro referido
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das po-
tencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das institui-
ções privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como al-
ternativa preferencial, a ampliação do atendimento
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na própria rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício
e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação para atender o dis-
posto no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação bá-
sica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras ativi-
dades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação ou experiência pro-
fissional, atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública
ou privada ou das corporações privadas em que te-
nham atuado, exclusivamente para atender ao inciso
V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios, em regime de colaboração, deverão promover
a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de edu-
cação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de inicia-
ção à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos con-
cluintes do ensino médio como pré-requisito para o
ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação -
CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curri-
cular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local
de trabalho ou em instituições de educação básica e
superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos
e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia
e licenciatura será efetivado por meio de processo se-
letivo diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no
caput deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por
concurso público, tenham pelo menos três anos de
exercício da profissão e não sejam portadores de di-
ploma de graduação.
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas defini-
rão critérios adicionais de seleção sempre que acorre-
rem aos certames interessados em número superior
ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem
definidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa.
Art. 63. Os institutos superiores de educação mante-
rão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum na-
cional.
25
 Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, tre-
zentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, priori-
tariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, po-
derá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de car-
reira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse
fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou ha-
bilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
liação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de ma-
gistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no
§ 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por profes-
sores e especialistas em educação no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabele-
cimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração
de concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir forma-
ção específica, notadamente possuir habilitação para a
docência, que pode se dar pelas licenciaturas e magisté-
rios em geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por
formação e área afim que habilite para o ensino de ma-
térias específicas (ex.: profissional do Direito pode lecio-
nar português, filosofia e sociologia). Além disso, devem
possuir experiência em atividades de ensino. Quanto ao
ensino superior, exige-se pós-graduação, que pode ser
uma simples especialização, embora deva preferencial-
mente se possuir mestrado ou doutorado. No âmbito
do ensino público, exige-se valorização do profissional,
criando-se plano de carreira e aperfeiçoando-se as con-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
dições de trabalho.
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
26
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferên-
cias constitucionais, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não será considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operações de
crédito por antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada
a receita estimada na lei do orçamento anual, ajusta-
da, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura
de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previs-
tas e as efetivamente realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,
serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exer-
cício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão respon-
sável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subse-
quente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal
das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das institui-
ções educacionais de todos os níveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da quali-
dade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste ar-
tigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de en-
sino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento
de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a adminis-
tração pública, sejam militares ou civis, inclusive di-
plomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológi-
ca, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da edu-
cação, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desen-
volvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constitui-
ção Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano,
com validade para o ano subsequente, considerando
variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progres-
sivamente, as disparidades de acesso e garantir o pa-
drão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforço fiscal do res-
pectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em
favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso cons-
titucionalmente obrigatório na manutenção e desen-
volvimento do ensino e o custo anual do aluno, relati-
vo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de re-
cursos a cada estabelecimento de ensino, considerado
o número de alunos que efetivamente frequentam a
escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e
dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de
ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI
do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número
inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumpri-
mento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições
legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participa-
ções ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma for-
ma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas ati-
vidades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiên-
cia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir priorita-
riamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e exten-
são poderão receber apoio financeiro do Poder Públi-
co, inclusive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exi-
gência de dedicação de parcela mínima dos impostos da
União (18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) vol-
tada à educação. Ainda, coloca-se o papel de suplemen-
tação e redistribuição da União em relação aos Estados
e Municípios e dos Estados com relação aos Municípios,
repassando-se verbas para permitir que estas unidades
federativas consigam lograr êxito em oferecer parâmetro
mínimo de qualidade no ensino que é de sua incumbên-
cia.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas inte-
grados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
27
 I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafir-
mação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cien-
tíficos da sociedade nacional e demais sociedades in-
dígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educação in-
tercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os se-
guintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comuni-
dades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais corresponden-
tes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem pre-
juízo de outras ações, o atendimento aos povos indí-
genas efetivar-se-á, nas universidades públicas e pri-
vadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a rea-
lização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação
de programas de educação a distância e a autoriza-
ção para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e inte-
gração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento di-
ferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em
LEGISLAÇÃO FEDERAL
outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do po-
der público;
II - concessão de canais com finalidades exclusiva-
mente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
28
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedeci-
das as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as nor-
mas de realização de estágio em sua jurisdição, obser-
vada a lei federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão
ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de moni-
toria, de acordo com seu rendimento e seu plano de
estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de ins-
tituição pública de ensino que estiver sendo ocupado
por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na
sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da le-
gislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publi-
cação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional,
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Decla-
ração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando também, para
isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de
avaliação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de
ensino fundamental para o regime de escolas de tem-
po integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos
Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e
dispositivos legais pertinentes pelos governos benefi-
ciados.
Art. 87-A. (VETADO).
 Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de
ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de
um ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus es-
tatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos
por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respec-
tivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão re-
solvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, me-
diante delegação deste, pelos órgãos normativos dos
sistemas de ensino, preservada a autonomia univer-
sitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novem-
bro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24
de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais
leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer ou-
tras disposições em contrário.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (UFPA - Assistente de Aluno - CEPS-UFPA/2015) A
Lei nº 9.394/1996 estabelece que:
a) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de esportes nacionais.
b) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, a merenda
escolar, o transporte escolar, os livros didáticos, a ma-
nutenção de veículos públicos e particulares.
c) os municípios devem garantir a todos os alunos o en-
sino médio primeiramente e depois o ensino funda-
mental.
d) os Estados devem assegurar primeiramente o ensino
médio, a educação de jovens e adultos, a educação
quilombola e a educação especial.
e) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de ensino.
Resposta: Letra E. É o teor do artigo 8º da Lei nº
9.394/1996: “A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão, em regime de colabora-
ção, os respectivos sistemas de ensino”.
A, B, C, D. Incorretas, por exclusão, devido ao teor do
artigo 8o, Lei nº 9.394/1996.
2. (CREF - 3ª Região - Assistente Administrativo -
Quadrix/2013 - adaptada) Assinale a alternativa con-
trária ao disposto pela Lei Federal n° 9.394:
a) A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
b) O acesso ao ensino fundamental é direito público sub-
jetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entida-
de de classe ou outra legalmente constituída, e, ain-
da, o Ministério Público, acionar o Poder Público para
exigi-lo.
c) Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
d) A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da popu-
lação escolar, sendo obrigatória nos cursos noturnos.
Resposta: Letra D. Eis o teor da Lei nº 9.394: “artigo
26, § 3º A educação física, integrada à proposta peda-
gógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação infantil e do ensino fundamental, sendo
sua prática facultativa ao aluno: I - que cumpra jorna-
da de trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior
de trinta anos de idade; III - que estiver prestando ser-
viço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática da educação física; IV - amparado
pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V - (VETADO); VI - que tenha prole”.
A. Correta, conforme artigo 2o, LDB.
B. Correta, conforme artigo 5o, LDB.
C. Correta, conforme artigo 15, LDB.
3. (Prefeitura de Alto Piquiri - Cuidador Social -
KLC/2012) A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece:
a) os parâmetros curriculares nacionais.
b) as diretrizes e bases da educação nacional.
c) exclusivamente as normas da educação básica.
d) as leis e diretrizes somente para a educação superior
e) unicamente o funcionamento do sistema de avaliação.
Resposta: Letra B.Conforme consta na própria Lei nº
9.394, ela “estabelece as diretrizes e bases da educa-
ção nacional”.
A, C, D e E. Incorretas, são abrangidas as diretrizes e
bases da educação nacional, em todos os níveis.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
29

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCEN-
TE (LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990).
Dispõe a lei sobre a proteção à criança e o adolescente,
provendo-se também outras providências, como direitos
e deveres. Importante salientar que há nesta lei a
previsão dos atos infracionais praticados por criança e
adolescente, bem como crimes em espécies praticados
contra estes.
De acordo com a lei, considera-se criança a pessoa até
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade. Excepcionalmente,
em casos previstos em lei, aplicar-se-á a lei para pessoas
de dezoito anos até vinte e um anos de idade.
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo
da proteção integral de que trata o ECA, assegurando-se-
lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades
e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e de dignidade.
Importante ressaltar que é dever da família, da
comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
Explica-se que a garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das polí-
ticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à
juventude.
Por fim, nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos
seus direitos fundamentais.
Acerca dos Direitos Fundamentais da criança e do
adolescente, observa-se o título II do ECA, onde estão
previstos direitos à vida e à saúde (inclusive de pré-natal),
de liberdade, respeito e à dignidade, sendo assegurado
às crianças e adolescentes os direitos de :
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem dis-
criminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
30
Não obstante aos direitos expostos acima, a criança
e o adolescente são providos de direitos à convivência
familiar e comunitária, como meio de desenvolvimento
integral dos mesmo. O Direito à educação, cultura ao
esporte e ao lazer, em igual condições entre todos. O
Direito à profissionalização e à proteção no trabalho.
Prezado candidato, não deixe de conferir a lei
na íntegra no site oficial do Planalto. Acesse: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos)
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não te-
nha cometido nenhum crime.
Resposta: Letra C. O Estatuto da Criança e do Adoles-
cente opta por categorizar separadamente estas duas
categorias de menores. Criança é aquele que tem até
12 anos de idade (na data de aniversário de 12 anos,
passa a ser adolescente), adolescente é aquele que
tem entre 12 e 18 anos (na data de aniversário de 18
anos, passa a ser maior), conforme o artigo 2º do ECA.
2. (Câmara dos Deputados - Analista Legislativo -
CESPE/2014) Julgue o próximo item , referente ao dis-
posto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e às
atribuições do conselho tutelar.
As disposições do ECA aplicam-se apenas a crianças, in-
divíduos até doze anos de idade incompletos, e a ado-
lescentes, indivíduos entre doze e dezoito anos de idade.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Preconiza o artigo 2º, parágrafo
único, ECA: “Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoi-
to anos e vinte e um anos de idade”.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNI-
CO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓ-
RIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRI-
CANA.
Prezado candidato, a seguir você confere os tex-
tos de introdução e apresentação das Diretrizes so-
licitadas, além da Legislação pertinente que institui
as Diretrizes. Confira o material na íntegra em nosso
site para consulta, visto seu formato e extensão, para
melhor aproveitamento.
Apresentação do MEC
O Ministério da Educação, comprometido com a
pauta de políticas afirmativas do governo federal, vem
instituindo e implementando um conjunto de medidas e
ações com o objetivo de corrigir injustiças, eliminar dis-
criminações e promover a inclusão social e a cidadania
para todos no sistema educacional brasileiro.
O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um
modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que
milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela
permanecessem. Com a criação da Secretaria de Educa-
ção Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), o
Ministério da Educação dá um grande passo para enfren-
tar a injustiça nos sistemas educacionais do país.
Garantir o exercício desse direito e forjar um novo
modo de desenvolvimento com inclusão é um desafio
que impõe ao campo da educação decisões inovadoras.
Na reestruturação do MEC, o fortalecimento de políticas
e a criação de instrumentos de gestão para a afirmação
cidadã tornaram-se prioridades, valorizando a riqueza de
nossa diversidade étnico-racial e cultural.
A constituição da Secad traduz uma inovação institu-
cional. Pela primeira vez, estão reunidos os programas de
alfabetização e de educação de jovens e adultos, as coor-
denações de educação indígena, diversidade e inclusão
educacional, educação no campo e educação ambiental.
Esta estrutura permite a articulação de programas de
combate à discriminação racial e sexual com projetos de
valorização da diversidade étnica. Um dos seus objeti-
vos é tornar a multiplicidade de experiências pedagógi-
cas dessas áreas em modos de renovação nas práticas
educacionais. Mais do que uma reunião de programas,
a tarefa da nova secretaria é articular as competências e
experiências desenvolvidas, tanto pelos sistemas formais
de ensino como pelas práticas de organizações sociais,
em instrumentos de promoção da cidadania, da valoriza-
ção da diversidade e de apoio às populações que vivem
em situações de vulnerabilidade social.
Para democratizar a educação, é preciso mobilizar
toda a sociedade. O MEC, por intermédio da Secad, tem
a missão de promover a união de esforços com os go-
vernos estaduais e municipais, ONG’s, sindicatos, asso-
ciações profissionais e de moradores, contando com a
cooperação de organismos internacionais para ampliar o
acesso, garantir a permanência e contribuir para o apri-
moramento de práticas e valores dos sistemas de ensino.
A presente publicação, parceria entre o Ministério da
Educação e a Secretaria Especial de Políticas de Promo-
ção da Igualdade Racial, tem o mérito de trazer ao co-
nhecimento de todos os setores interessados da socieda-
de, questões, informações, bem como os marcos legais
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e
Cultura Afro- Brasileira e Africana, de acordo com a ho-
mologação, em 18 de maio de 2004, do Parecer 03/2204,
de 10 de março, do Conselho Pleno do CNE aprovando o
projeto de resolução dessas diretrizes.
Amplia-se, assim, o debate sobre tema de alta rele-
vância na agenda do Governo Federal.
Tarso Genro
Ministro da Educação
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO
PLENO/DF
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana.
23001.000215/2002-96
CNE/CP 3/2004, aprovado em 10/3/2004
Proc. 23001000215/2002-96
I – RELATÓRIO
Este parecer visa a atender os propósitos expressos
na Indicação CNE/CP 6/ 2002, bem como regulamentar a
alteração trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, pela Lei 10.639/2000, que estabelece
a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta forma,
busca cumprir o estabelecido na Constituição Federal
nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242,
Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na
Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
que asseguram o direito à igualdade de condições de
vida e de cidadania, assim como garantem igual direito
às histórias e culturas que compõem a nação brasileira,
além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura
nacional a todos brasileiros.
Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da
LDB, como os das Constituições Estaduais da Bahia (Art.
275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas
(Art. 253), assim como de Leis Orgânicas, tais como a de
Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio
de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei
Municipal nº 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belém,
a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de
Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de
1996, de São Paulo .(1)
Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990),
LEGISLAÇÃO FEDERAL
bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172,
de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindi-
cações e propostas do Movimento Negro ao longo do
século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que
orientem a formulação de projetos empenhados na va-
lorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos
31
 africanos, assim como comprometidos com a de educa-
ção de relações étnico-raciais positivas, a que tais con-
teúdos devem conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos siste-
mas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos
de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus pro-
fessores e a todos implicados na elaboração, execução,
avaliação de programas de interesse educacional, de pla-
nos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se,
também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a
todos os cidadãos comprometidos com a educação dos
brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pre-
tenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e
educadores, no que diz respeito às relações étnico-ra-
ciais, ao reconhecimento e valorização da história e cul-
tura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasilei-
ra, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não
apenas direito ao estudo, mas também à formação para
a cidadania responsável pela construção de uma socie-
dade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões
objeto deste parecer, por meio de questionário enca-
minhado a grupos do Movimento Negro, a militantes
individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais
de Educação, a professores que vêm desenvolvendo tra-
balhos que abordam a questão racial, a pais de alunos,
enfim a cidadãos empenhados com a construção de uma
sociedade justa, independentemente de seu pertenci-
mento racial. Encaminharam-se em torno de mil ques-
tionários e o responderam individualmente ou em grupo
250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com
diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mos-
traram a importância de se tratarem problemas, dificul-
dades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orien-
tações, indicações, normas.
Questões introdutórias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre ou-
tras, na área da educação, à demanda da população afro-
descendente, no sentido de políticas de ações afirmativas,
isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e
valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele,
de política curricular, fundada em dimensões históricas,
sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira,
e busca combater o racismo e as discriminações que
atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva,
propõe A divulgação e produção de conhecimentos, a
formação de atitudes, posturas e valores que eduquem
cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial
– descendentes de africanos, povos indígenas, descen-
dentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na
construção de uma nação democrática, em que todos,
igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua iden-
tidade valorizada.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
É importante salientar que tais políticas têm como
meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura
nacional, expressarem visões de mundo próprias, mani-
festarem com autonomia, individual e coletiva, seus pen-
samentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm,
também, como meta o direito dos negros, assim como
de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos
32
níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e
equipadas, orientados por professores qualificados para
o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com
formação para lidar com as tensas relações produzidas
pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de
conduzir a reeducação das relações entre diferentes gru-
pos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africa-
nos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas
condições materiais das escolas e de formação de pro-
fessores são indispensáveis para uma educação de qua-
lidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e
valorização da história, cultura e identidade dos descen-
dentes de africanos.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ES-
PECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA. REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL, V. 4, N. 1, JAN./JUN. 2007
Abaixo, segue o teor da Política Nacional da Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –
MEC/2008, disponível também no seguinte link:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-
cespecial.pdf
I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação po-
lítica, cultural, social e pedagógica, desencadeada em
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discri-
minação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos hu-
manos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüi-
dade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas
da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos
sistemas de ensino evidenciam a necessidade de con-
frontar as práticas discriminatórias e criar alternativas
para superá-las, a educação inclusiva assume espaço
central no debate acerca da sociedade contemporânea e
do papel da escola na superação da lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e clas-
ses especiais passa a ser repensada, implicando uma mu-
dança estrutural e cultural da escola para que todos os
alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras
de uma educação de qualidade para todos os alunos.
II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio
de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políti-
cas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratização da educação se
evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sis-
temas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos
padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob for-
mas distintas, a exclusão tem apresentado características
comuns nos processos de segregação e integração que
pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do concei-
to de cidadania fundamentado no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma
identificação dos mecanismos e processos de hierarqui-
zação que operam na regulação e produção das desi-
gualdades. Essa problematização explicita os processos
normativos de distinção dos alunos em razão de carac-
terísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísti-
cas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de
educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substitu-
tivo ao ensino comum, evidenciando diferentes com-
preensões, terminologias e modalidades que levaram a
criação de instituições especializadas, escolas especiais
e classes especiais. Essa organização, fundamentada no
conceito de normalidade/anormalidade, determina for-
mas de atendimento clínico terapêuticos fortemente an-
corados nos testes psicométricos que definem, por meio
de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com
deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência
teve início na época do Império com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Institu-
to dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional
da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalo-
zzi - 1926, instituição especializada no atendimento às
pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
– APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa ser fundamentado pelas disposições
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao
definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “defi-
ciências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um siste-
ma de ensino capaz de atender as necessidades educa-
cionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento
dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de
Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência
da educação especial no Brasil, que, sob a égide inte-
gracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação;
ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações
isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública
de acesso universal à educação, permanecendo a con-
cepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da
educação de alunos com deficiência e, no que se refere
aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensi-
no regular, não é organizado um atendimento especiali-
zado que considere as singularidades de aprendizagem
desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos
seus objetivos fundamentais, “promover o bem de to-
dos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso
IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” , como um
dos princípios para o ensino e, garante, como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializa-
do, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº
8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados, ao determinar que “os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também, nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990)
e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a
formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educa-
ção Especial, orientando o processo de ‘integração ins-
trucional’ que condiciona o acesso às classes comuns
do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais”.
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de
padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a
Política não provoca uma reformulação das práticas edu-
cacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, manten-
do a responsabilidade da educação desses alunos exclu-
sivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currículo, méto-
dos, recursos e organização específicos para atender às
suas necessidades; assegura a terminalidade específica
àqueles que não atingiram o nível exigido para a con-
clusão do ensino fundamental, em virtude de suas de-
ficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados
LEGISLAÇÃO FEDERAL
para conclusão do programa escolar. Também define,
dentre as normas para a organização da educação bá-
sica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V)
e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, con-
dições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”
(art. 37).
33
 Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei
nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a
educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a
atuação complementar da educação especial ao ensino
regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Dire-
trizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, de-
terminam que: “Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para
o atendimento aos educandos com necessidades edu-
cacionais especiais, assegurando as condições necessá-
rias para uma educação de qualidade para todos”. (MEC/
SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar a escolarização, porém,
ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializa a adoção de uma política de educação
inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo
2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a déca-
da da educação deveria produzir seria a construção de
uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diver-
sidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para
que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta
um déficit referente à oferta de matrículas para alunos
com deficiência nas classes comuns do ensino regular,
à formação docente, à acessibilidade física e ao atendi-
mento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pes-
soas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, defi-
nindo como discriminação com base na deficiência, toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular
o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão
na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação
adotada para promover a eliminação das barreiras que
impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educa-
ção Básica, define que as instituições de ensino superior
devem prever em sua organização curricular formação
docente voltada para a atenção à diversidade e que con-
temple conhecimentos sobre as especificidades dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de
Sinais como meio legal de comunicação e expressão, de-
terminando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão
da disciplina de Libras como parte integrante do currícu-
lo nos cursos de formação de professores e de fonoau-
diologia.
34
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para
o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Brail-
le em todas as modalidades de ensino, compreendendo
o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território na-
cional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando trans-
formar os sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos, que promove um amplo processo de forma-
ção de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolari-
zação, a organização do atendimento educacional espe-
cializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclu-
são, reafirmando o direito e os benefícios da escolariza-
ção de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns
do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a pro-
moção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa
Brasil Acessível é implementado com o objetivo de pro-
mover e apoiar o desenvolvimento de ações que garan-
tam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dis-
põe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,
a formação e a certificação de professor, instrutor e tra-
dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portugue-
sa como segunda língua para alunos surdos e a organiza-
ção da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Ativi-
dade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em
todos os estados e no Distrito Federal, são formados
centros de referência para o atendimento educacional
especializado aos alunos com altas habilidades/superdo-
tação, a orientação às famílias e a formação continuada
aos professores. Nacionalmente, são disseminados re-
ferenciais e orientações para organização da política de
educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil
é signatário, estabelece que os Estados Parte devem as-
segurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desen-
volvimento acadêmico e social compatível com a meta
de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
“a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e
que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alega-
ção de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam
ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24)”.
 Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO
lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo
da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibili-
dade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento
educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo Ministério da Edu-
cação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
“Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e mo-
dalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino” (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do aces-
so e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo
a inclusão educacional nas escolas públicas.

III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educa-
ção especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas
com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que
passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a par-
tir destas informações que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para
700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino
regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em
2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

LEGISLAÇÃO FEDERAL

Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com
o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas
públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

35
 Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação
infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e
adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083
alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afir-
mam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de
vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação superior registra que,
entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de
136% das matrículas, reflete a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando
a necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação
superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios
com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um cresci-
mento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra
apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com
matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas
comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
mentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessi-
bilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sa-
nitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino funda-
mental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educa-
ção especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior.
Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a in-
LEGISLAÇÃO FEDERAL

clusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e conti-
nuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e
da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e arti-
culação intersetorial na implementação das políticas públicas.

36
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial organizada de forma paralela à educa-
ção comum seria mais apropriada para a aprendizagem
dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de
saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutu-
ra organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção
exerceu impacto duradouro na história da educação es-
pecial, resultando em práticas que enfatizavam os as-
pectos relacionados à deficiência, em contraposição à
dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educa-
ção e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os
conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de
gestão, promovendo a reestruturação do ensino regu-
lar e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca
se estabelece como princípio que as escolas do ensino
regular devem educar todos os alunos, enfrentando a si-
tuação de exclusão escolar das crianças com deficiência,
das que vivem nas ruas ou que trabalham, das super-
dotadas, em desvantagem social e das que apresentam
diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características indi-
viduais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a atenção do ensino regular para o desafio
de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa
perspectiva conceitual transformadora, as políticas edu-
cacionais implementadas não alcançaram o objetivo de
levar a escola comum a assumir o desafio de atender as
necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a constituir a proposta pedagógica da
escola, definindo como seu público-alvo os alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e al-
tas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a edu-
cação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que
têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, que em interação com
diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interes-
ses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes
do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isola-
das ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre
os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, di-
sortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextuali-
zadas e não se esgotam na mera categorização e especi-
ficações atribuídas a um quadro de deficiência, transtor-
nos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto
no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação
pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão,
enfatizando a importância de ambientes heterogêneos
que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDU-
CAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta
os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade que eliminem as barreiras para a plena parti-
cipação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas reali-
zadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia
e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponi-
biliza programas de enriquecimento curricular, o ensino
de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre
outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse
atendimento deve estar articulado com a proposta peda-
gógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil,
onde se desenvolvem as bases necessárias para a cons-
trução do conhecimento e seu desenvolvimento global.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas
de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e
a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do
nascimento aos três anos, o atendimento educacional
especializado se expressa por meio de serviços de inter-
venção precoce que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação bá-
sica, o atendimento educacional especializado é organi-
zado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, consti-
tuindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve
ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
LEGISLAÇÃO FEDERAL
própria escola ou centro especializado que realize esse
serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens
e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, formação para a inserção no mundo do
trabalho e efetiva participação social.
37
 A interface da educação especial na educação indíge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recur-
sos, serviços e atendimento educacional especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos
com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educa-
ção especial se efetiva por meio de ações que promo-
vam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.
Estas ações envolvem o planejamento e a organização
de recursos e serviços para a promoção da acessibili-
dade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que
devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o
ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas co-
muns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS,
desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na
língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua na modalidade escrita para alunos sur-
dos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua
Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos
da escola. O atendimento educacional especializado é
ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na
língua de sinais. Devido à diferença lingüística, na me-
dida do possível, o aluno surdo deve estar com outros
pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da
Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e
mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comu-
nicação alternativa, do desenvolvimento dos processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento
curricular, da adequação e produção de materiais didá-
ticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e
não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de hi-
giene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional especializado e
deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional espe-
cializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições
de educação superior, nas classes hospitalares e nos am-
bientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos
LEGISLAÇÃO FEDERAL
de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de
gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista
o desenvolvimento de projetos em parceria com outras
áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendi-
mentos de saúde, a promoção de ações de assistência
social, trabalho e justiça.
38
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezem-
bro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto
de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Bra-
sil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Bra-
sil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para To-
dos: plano de ação para satisfazer as necessidades bási-
cas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação so-
bre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO,
1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Política Nacional de Educação Especial. Bra-
sília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de
1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Espe-
cial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial
- MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09
de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educa-
ção e dá outras providências.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001.
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá
outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de
2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de
2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão
dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos
legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/popu-
lacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan.
2007.
 BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: Resposta: Letra C. Consta na Política Nacional de
<http:// http://www.inep.gov.br/basica/censo/default. Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusi-
asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007. va: “a educação especial é uma modalidade de ensino
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006. realiza o atendimento educacional especializado, dis-
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvol- ponibiliza os serviços e recursos próprios desse aten-
vimento da Educação: razões, princípios e programas. dimento e orienta os alunos e seus professores quanto
Brasília: MEC, 2007. a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular”.
A, B, D e E. Incorretas, não correspondendo ao concei-
to colacionado na Política Nacional de Educação Espe-
#FicaDica
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
A Política Nacional de Educação Especial
de 2008 mudou a visão da educação es-
pecial no sistema de ensino brasileiro. Uma
das suas principais vertentes é garantir o
acesso de todos os alunos ao ensino regu-
lar, formando professores para a inclusão
e melhorando o acesso físico, transporte
e mobiliário. A Política também eliminou a
possibilidade de exclusão total ou parcial
das turmas comuns, que na prática gerava
exclusão social. Assim, o ensino daqueles
que possuem necessidades especiais deve
ser complementado ou suplementado por
meio de atendimento especializado.

Prezado candidato, a seguir você confere um ma-

terial relacionado diretamente a temática da Inclusão,
que você pode aprofundar no material da Revista que
disponibilizamos em nosso site para consulta. Aces-
se: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rev-
4web.pdf

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (UFSC - Pedagogo - Educação Especial - COPERVE-
-UFSC/2018) Na Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a educação
especial é:

a) uma modalidade de educação escolar oferecida, pre-

ferencialmente, na rede regular de ensino, para edu-
candos portadores de necessidades especiais.
b) uma modalidade que deve, no que for possível, en-
quadrar-se no sistema geral de educação, a fim de in-
tegrar os alunos com deficiência na comunidade.
c) uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os serviços
e recursos próprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular.
d) específica para atender crianças e jovens que apresen-
LEGISLAÇÃO FEDERAL

tem deficiências físicas ou mentais, os que se encon-

trem em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados.
e) específica para crianças e jovens com deficiência que
possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino co-
mum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.

39

HORA DE PRATICAR!
1.(TCE-PA - Auditor de Controle Externo - Área
Administrativa - Serviço Social - CESPE/2016) Julgue
o item subsecutivo, acerca do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).
De acordo com o ECA, é considerada criança a pessoa
com até doze anos de idade incompletos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2. (DPU - Assistente Social - CESPE/2016) Segundo
as normas contidas na legislação social voltada para os
direitos sociais e proteção de crianças e adolescentes,
julgue o seguinte item.
Para o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo,
é prioritária a aplicação de medidas privativas ou
restritivas de liberdade em estabelecimento educacional,
de modo a garantir a inclusão social dos egressos do
sistema socioeducativo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3. (TJ-DFT - Analista Judiciário - Judiciária -
CESPE/2015) Julgue o próximo item, de acordo com
o disposto no Código de Defesa do Consumidor e no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
De acordo com o ECA, o conselho tutelar pode
aplicar, conforme a gravidade do caso, medida de
encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico
aos pais que apliquem castigo físico ou tratamento cruel
ou degradante como formas de disciplina ou correção do
comportamento de criança ou adolescente.
5. (DPE-PE - Defensor Público - CESPE/2015) No item
abaixo, é apresentada uma situação hipotética, seguida
de uma assertiva a ser julgada conforme as normas do
ECA e o entendimento do STJ.
Marcelino, maior imputável, fotografou sua sobrinha,
de treze anos de idade, enquanto ela tomava banho.
As fotos mostravam as partes íntimas da adolescente e
algumas imagens mostravam apenas os órgãos genitais
da garota. Apurou-se que Marcelino jamais praticou
qualquer ato libidinoso com a sobrinha nem divulgou o
material fotográfico obtido e que ele utilizava as fotos
apenas para satisfazer a própria lascívia. Nessa situação,
Marcelino responderá por crime previsto no ECA,
uma vez que registrou cena pornográfica envolvendo
adolescente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
GABARITO
1 Certo
2 Errado
3 Errado
4 Errado
5 Certo

( ) CERTO ( ) ERRADO

4. (DPE-PE - Defensor Público - CESPE/2015) No item

abaixo, é apresentada uma situação hipotética, seguida
de uma assertiva a ser julgada conforme as normas do
ECA e o entendimento do STJ.
Alberto, adolescente condenado a cumprir medida
socioeducativa de internação, diante da inexistência de
estabelecimento apropriado na cidade de residência
de seus pais, foi custodiado em unidade distante,
em razão da superlotação da unidade mais próxima.
Nessa situação, houve violação ao direito absoluto do
adolescente previsto no ECA: Alberto deveria ter sido
enviado para a localidade mais próxima do domicílio dos
seus pais, mesmo que a unidade de custódia estivesse
superlotada.

( ) CERTO ( ) ERRADO
LEGISLAÇÃO FEDERAL

40
 ÍNDICE

LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Lei nº 6.662/91 de 10/10/1991 (Dispõe sobre a criação do Conselho de Escola nas unidades educacionais)......................... 01
Lei nº 8.869 de 24/06/1996 (Dispõe sobre a criação, a composição, as atribuições e o funcionamento do Conselho
Municipal de Educação)............................................................................................................................................................................................... 03
Resolução nº 14/2014, da Secretaria Municipal da Educação – SME - (Estabelece as Diretrizes para a implementação
do processo de Avaliação Interna das Unidades Municipais de Ensino Fundamental e para a Constituição da Comissão
Própria de Avaliação (disponível no Diário Oficial do Município de 24/10/2014)).............................................................................. 04
Lei nº 12.987/2007 (Plano de Cargos e Carreiras do Magistério Municipal).......................................................................................... 06
Lei Complementar nº 57/2014 (Altera dispositivos da Lei nº 12.987/2007)............................................................................................ 06
Portaria SME nº114/2010 (Regimento Escola Comum da Rede Municipal de Ensino de Campinas)............................................. 06
Estatuto do Servidor Público de Campinas – Lei nº 1.399/55 (Artigo 15 e Artigos 184 a 204).......................................................... 07
Decreto nº 15.514/06, que dispõe sobre o Programa de Avaliação Probatória do Servidor............................................................ 09
Manual de Ética da Prefeitura Municipal de Campinas – páginas 4 a 27.................................................................................................. 11

LEI Nº 6.662/91 DE 10/10/1991 (DISPÕE SO-
BRE A CRIAÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA
NAS UNIDADES EDUCACIONAIS).
LEI 6.662/1991
A presente Lei, aprovada pela Câmara Municipal de
Campinas-SP, criou o conselho de escola nas unidades
educacionais do referido Município.
Deste modo, tem-se que ao Conselho de Escola
caberá estabelecer, para o âmbito da escola, diretrizes
e critérios gerais relativos à sua ação, organização,
funcionamento, relacionamento com a comunidade
compatíveis com as orientações e diretrizes traçadas
pela Secretaria Municipal de Educação, por meio de seus
diversos órgãos centrais ou intermediários, participando
efetivamente na implementação de suas deliberações.
Ademais, o Conselho de Escola será um centro
permanente de debates de articulação entre os vários
setores da escola, tendo em vista o atendimento das
necessidades comuns e a solução dos conflitos que
possam interferir no funcionamento da escola e dos
problemas administrativos e pedagógicos que esta
enfrenta.
Visto isso, observa-se que são objetivos do Conselho:
I - Ser a base de democratização da gestão do sistema
municipal de ensino, com a participação ativa do mu-
nícipe, como sujeito do processo educacional;
II - Propiciar a mais ampla participação da comunida-
de no processo educacional da unidade, reconhecendo
o seu direito e o seu dever quanto a isso;
III - Garantir a democracia plena na gestão financeira
da unidade, naquilo em que ela tem autonomia em
relação à receita e as despesas;
IV - Contribuir para a qualidade do ensino ministra
do na unidade;
V - Integrar todos os segmentos da unidade na discus-
são pedagógica e metodológica;
VI - Integrar a escola nos contexto social, econômico,
cultural em sua área de abrangência;
VII - Levar a Unidade Escolar a interagir em todos os
acontecimentos de relevância que ocorreram ou que
venham a ocorrer em sua área de abrangência;
VIII - Ser uma das instâncias da construção e do exer-
cício da cidadania.
Em outra perspectiva, são atribuições e competência
dos Conselhos de Escola:
I - Deliberar sobre:
a) as diretrizes a serem seguidas e metas a serem al-
cançadas pela unidade educacional;
b) a captação e o investimento de recursos próprios
da unidade;
c) a criação e as normas regulamentares dos organis-
mos auxiliares da unidade que venham a ser criados;
d) os projetos, a ação e as prioridades dos organismos
auxiliares que existam na unidade;
e) projetos de atendimentos integral ao aluno, no
campo material, psicopedagógico, social ou de saúde;
f) programas regulares ou especiais que visem a inte-
gração escola-família-comunidade;
g) alternativas de solução para os problemas de natu-
reza administrativa e pedagógica;
h) atividades extracurriculares e extraclasses que vi-
sem um maior aprimoramento do educando;
i) a organização e o funcionamento da escola, o aten-
dimento à demanda e demais aspectos pertinentes,
de acordo com as orientações fixadas pela Secretaria
Municipal de Educação:
1. aprovando medidas adotadas pela escola quanto
ao atendimento e acomodação da demanda, turno de
funcionamento, distribuição de séries e classes por tur-
nos, utilização de espaço físico;
2. fixando critérios para ocupação do prédio escolar
e suas instalações, e condições para sua preservação,
bem como para cessão a outras atividades que não de
ensino, de interesse da comunidade;
3. analisando, aprovando e acompanhando projetos
pedagógicos propostos por iniciativa dos professores
e especialistas da própria escola para serem nela im-
plantados.
II - Discutir e dar parecer sobre:
a) ampliações e reformas em geral no prédio da uni-
dade;
b) problemas existentes entre o corpo docente, entre
os alunos ou entre os funcionários e que estejam pre-
judicando o projeto pedagógico da unidade;
c) posturas individuais que surjam em qualquer dos
segmentos que interagem na Unidade e que coloquem
em risco as diretrizes e as metas deliberadas;
d) as penalidades disciplinares a que estiverem sujei-
tos os funcionários, servidores e alunos da unidade es-
colar sem prejuízo de recorrência a outras instâncias.
III - Elaborar, conjuntamente com a equipe de educa-
dores da unidade, o calendário escolar e o projeto pe-
dagógico da unidade, observadas as normas do Con-
selho Estadual de Educação, da Secreta ria Municipal
de Educação e da legislação pertinente.
IV - Apreciar os relatórios anuais da Unidade, anali-
sando seu desempenho, tendo por parâmetros as dire-
trizes e metas deliberadas.
V - Acompanhar o desenvolvimento do projeto peda-
gógico da unidade.
Da composição do conselho de escola
O Conselho de Escola compõe-se, no mínimo de 9
(nove) e, no máximo, de 39 (trinta e nove) conselheiros
vinculados à Unidade Escolar, e do diretor da respectiva
unidade.
Consideram-se Conselheiros vinculados a Unidade
Escolar os alunos, docentes, pais de alunos e funcionários
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
da mesma. Ademais, comporá também o Conselho
de Escola 1 (um) representante da Associação ou
Associações de Moradores do(s) bairro (s) atendido (s)
pela Unidade, quando esta (s) existirem e estiverem
devidamente registradas.
Tem-se, conforme a Lei, que o número de Conselheiros
será determinado pelo número de classes e turmas
existentes na mesma unidade escolar, de forma que:
1
 I - Até 10 classes ou turmas: 09 Conselheiros;
II - De 11 a 20 classes ou turmas: 19 Conselheiros;
III - De 21 a 30 classes ou turmas: 29 Conselheiros;
IV - Mais de 30 classes ou turmas: 39 Conselheiros;
A composição do Conselho de Escola obedecerá à
seguinte proporcionalidade:
I - Nas Escolas de 1º Grau:
40% (quarenta por cento) de docentes;
05% (cinco por cento) de especialistas de educação;
05% (cinco por cento) dos demais funcionários;
25% (vinte e cinco por cento) de pais e alunos;
25% (vinte e cinco por cento) de alunos.
II - Nas Unidades de Educação Infantil (C.I.):
15% (quinze por cento) de docentes e/ou especialistas;
35% (trinta e cinco por cento) dos demais funcioná-
rios; 50% (cinqüenta por cento) de pais de crianças.
III - Nas Unidades de Educação Infantil (Pré):
40% (quarenta por cento) de docentes;
05% (cinco por cento) de especialistas;
05% (cinco por cento) dos demais funcionários;
50% (cinqüenta por cento) de pais de alunos.
IV - Nas Unidades de Ensino Supletivo:
(1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries)
40% (quarenta por cento) de docentes;
05% (cinco por cento) de especialistas;
05% (cinco por cento) dos demais funcionários;
50% (cinqüenta por cento) de alunos.
#FicaDica
Caso os percentuais calculados sobre o nú-
mero total de Conselheiros vinculados não
correspondam a números inteiros, arredon-
dar-se-á para o inteiro mais próximo, exceto
quando este for igual a 0 (zero), sendo ga-
rantida pelo menos uma vaga para cada seg-
mento, mantendo-se a proporcionalidade
estipulada entre os outros segmentos para
o número de vagas restantes. Caso estes
arredondamentos alterem o total de Conse-
lheiros, proceder-se-ão acertos, retirando-se
conselheiros dos segmentos mais numero-
sos e acrescendo-se aos menos numerosos,
mantendo-se sempre, a necessária paridade.
Por fim, observa-se, acerca da composição do
Conselho, que ela e as atas de suas reuniões ordinárias
deverão ser remetidas à Secretaria Municipal de
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Educação, bem como serão afixadas em local visível para
que todos delas tomem ciência, até no máximo 5 (cinco)
dias úteis após sua eleição.
Da Eleição do Conselho de Escola
Os Conselheiros devem ser eleitos entre seus pares,
anualmente, nos primeiros 30 (trinta) dias do ano letivo,
em eleição escrutínio secreto, com exceção do Diretor.
2
Cada segmento representado no Conselho de
Escola elegerá sempre, concomitantemente com os
Conselheiros efetivos, igual número de suplentes, que
substituirão os primeiros, automaticamente, em suas
ausências e impedimentos.
Deixará de pertencer ao Conselho de Escola o
Conselheiro que perder seu vinculo com a unidade,
sendo substituído automaticamente por seu suplente já
eleito.
#FicaDica
Em caso de um segmento não ter mais re-
presentantes efetivos ou suplentes pelo mo-
tivo estabelecido acima ou por desistência
explícita, nova eleição deverá ser providen-
ciada, sem a qual nenhuma reunião ordinária
ou extraordinária do Conselho dá Escola terá
validade.
O Conselheiro representante da Associação ou
Associações de Moradores do (s) bairro (s) atendidos
pela Unidade Escolar, será eleito em Assembléia da (s)
entidade (s) especialmente convocada para este fim.
Ademais, o mesmo instrumento que elegeu o
Conselheiro representante da Associação ou Associações
de Moradores deverá substituí-lo anualmente ou em
caso de vacância do cargo, a qualquer tempo.
Por fim, o suplente do Conselheiro representante da
Associação ou Associações de Moradores do (s) bairro
(s), será em número equivalente ao de associações em
condições de participar do Conselho, menos 1 (um), ou,
no mínimo, 1 (um), eleito (s) na mesma assembléia que
escolheu o Conselheiro efetivo.
Das reuniões ordinárias e extraordinárias
As reuniões ordinárias do Conselho de Escoa terão
periodicidade bimestral, com calendário anual de
reuniões já marcado antecipadamente no ato da posse.
Os representantes dos alunos terão sempre direito a
voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam
restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil.
Os Conselheiros suplentes poderão participar de
todas as reuniões sem direito a voto, salvo quando
estiverem substituindo Conselheiro efetivo.
O Conselho de Escola poderá se reunir a qualquer
época, em caráter extraordinário, mediante convocação
por escrito:
I - Do Diretor da Escola;
II - De 1/3 (um terço) dos Conselheiros efetivos, em
requerimento dirigido ao residente, especificando o
motivo da convocação;
III - Do Conselho das Escolas Municipais.
Ademais, a convocação por escrito, de que trata
este artigo, deverá chegar individualmente a cada um
dos Conselheiros efetivos ou suplentes, no mínimo 72
(setenta e duas) horas antes da reunião, que comprovará
o seu recebimento.
 Por sua vez, a reunião extraordinária do Conselho
de Escola se fará sempre segundo a pauta para a qual
a mesma foi convocada e, que deverá constar da carta
convocatória. Não obstante, as referidas reuniões
extraordinárias só poderão ser convocadas para horário
idêntico ao estabelecido para as ordinárias.
O Conselheiro efetivo que faltar a duas reuniões
sucessivas, sem justificativa por escrito, deverá ser
substituído por seu suplente, mediante exoneração e
convocação por escrito do Diretor da unidade.
Importante ressaltar que na ausência de um ou mais
Conselheiros efetivos, assumirá, com direito a voto,
igual número de suplentes. Não obstante, não serão
permitidos votos por procuração.
Por fim, considerar-se-á adotada a proposta que
obtiver a maioria simples dos Conselheiros, não
sendo possível a acumulação de votos, posto que são
individuais, sendo que em caso de empate em alguma
votação, caberá ao Diretor da Unidade Escolar exercer o
voto de desempate.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Assinale a alternativa incorreta:
Tem-se que o número de Conselheiros será determinado
pelo número de classes e turmas existentes na mesma
unidade escolar, de forma que:
a) Até 10 classes ou turmas: 09 Conselheiros;
b) De 11 a 20 classes ou turmas: 19 Conselheiros;
c) De 21 a 30 classes ou turmas: 29 Conselheiros;
d) De 30 a 41 classes ou turmas: 39 Conselheiros;
e) Mais de 30 classes ou turmas: 39 Conselheiros;
Resposta: Letra D. Após 30 classes ou turmas deverá
ter como composição 39 Conselheiros.
LEI Nº 8.869 DE 24/06/1996 (DISPÕE SOBRE
A CRIAÇÃO, A COMPOSIÇÃO, AS ATRIBUI-
ÇÕES E O FUNCIONAMENTO DO CONSE-
LHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO).
LEI 8.869/96 – Dispõe acerca do Conselho Munici-
pal de Educação
Tem-se que o Conselho Municipal de Educação
exercerá suas funções normativas, deliberativas e
de assessoramento ao Sistema Municipal de Ensino,
respeitando as diretrizes básicas de educação nacional
e estadual.
As funções normativas e deliberativas de competência
do Conselho Estadual de Educação, só poderão ser
exercidas pelo Conselho Municipal de Educação,
mediante prévia delegação de competência, a partir da
expressa solicitação do Conselho Municipal de Educação,
respeitadas as diretrizes básicas de educação nacional e
estadual.
Ademais, tem-se que o Conselho Municipal de
Educação terá autonomia no cumprimento de suas
atribuições
Ao Conselho Municipal de Educação compete:
I - fixar diretrizes para a organização do sistema mu-
nicipal de ensino; 
II - colaborar com o Poder Público Municipal na for-
mulação da política e na elaboração do plano muni-
cipal de educação;
III - zelar pelo cumprimento das disposições constitu-
cionais, legais e normativas em matéria de educação; 
IV - exercer atribuições próprias do Poder Público lo-
cal, conferidos em lei, em matéria educacional; 
V - exercer por delegação, competências próprias do
Poder Público Estadual em matéria educacional; 
VI - assistir e orientar os poderes públicos na condu-
ção dos assuntos educacionais do município; 
VII - opinar sobre convênios de ação interadminis-
trativa que envolvam o Poder Público Municipal e as
demais esferas do Poder Público ou do setor privado; 
VIII - subsidiar o plano de aplicação de recursos públi-
cos, em Educação, no Município; 
IX - propor medidas ao Poder Público Municipal para
efetiva assunção de suas responsabilidades em rela-
ção à educação infantil e ao ensino fundamental; 
X - propor critérios para o funcionamento dos servi-
ços escolares de apoio à educação (merenda escolar,
transporte escolar e outros); 
XI - pronunciar-se no tocante à instalação e funciona-
mento de estabelecimento de ensino de todos os níveis
situados no Município: 
XII - opinar sobre assuntos educacionais, quando soli-
citado pelo Poder Público;
XIII - estudar, sugerir e deliberar juntamente com a
Secretaria Municipal de Educação medidas que visam
a expansão qualitativa do Ensino Municipal; 
XIV - opinar sobre a criação, ampliação e localização
das escolas municipais; 
XV - elaborar e alterar o seu Regimento; 
XVI - decidir os recursos das Escolas de Educação In-
fantil do setor privado, no caso de indeferimento de
autorização de funcionamento da unidade.
Composição
O Conselho Municipal de Educação será composto por
número ímpar de membros com a seguinte composição: 
- Secretário Municipal de Educação;
- 1 representante das Coordenadorias de Educação
das Secretarias de Ação Regional (SAR`s);
- 1 representante da Fundação Municipal para Educa-
ção Comunitária FUMEC;
- 1 representante do Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente;
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
- 1 representante da Faculdade de Educação da Uni-
camp;
- 1 representante da Faculdade de Educação da Puc-
camp;
- 1 representante das Delegacias Estaduais de Ensino;
- 1 representante do Sindicato dos Estabelecimentos
Particulares de Educação Infantil, Ensino Funda-
mental e Ensino Médio;
3
 - 1 representante da Câmara Municipal;
- 1 representante do Sindicato dos Professores (SIN-
PRO);
- 1 representante das Escolas oficiais que ministrem
ensino técnico;
- 1 representante do Conselho das Direções das Es-
colas Municipais;
- 1 representante da União Campineira dos Estudan-
tes Secundaristas;
- 1 representante dos Sindicatos dos Trabalhadores
no Serviço Público Municipal;
- 1 representante dos Conselhos de Escola;
A Presidência do Conselho será exercida pelo titular do
órgão municipal responsável pela política educacional. O
vice-presidente e o secretário serão eleitos pela maioria
simples dos conselheiros.
O mandato de cada Conselheiro é de 2 (dois) anos,
podendo ser reconduzido por igual período pela
entidade de origem ou órgão municipal.
Cada uma das entidades representadas terá assento
no Conselho Municipal de Educação através de um
Titular e um Suplente nomeados pelo Prefeito.
Dos órgãos do Conselho
São órgãos do Conselho referido acima:
I- Plenário
II- Presidência
III- Comissões
IV- Órgãos Auxiliares, que são compostos por secreta-
ria executiva e consultoria técnica
O Plenário é órgão deliberativo do Conselho
Municipal de Educação e reunir-se-á ordinária e
extraordinariamente, em sessões públicas, convocadas
pelo Presidente, deliberando com maioria simples dos
membros presentes.
Acerca das reuniões, tem-se que serão mensais,
sendo que as reuniões extraordinárias ocorrerão sempre
que necessárias, convocadas pelo Presidente ou por
2/3 (dois terços) de seus membros, com antecedência
mínima de 48 (quarenta e oito horas), limitando-se sua
pauta ao assunto que justificou sua convocação.
Qualquer pessoa pode ser convidada por um dos
membros a comparecer ás reuniões do Conselho
Municipal de Educação, a fim de prestar esclarecimentos
sobre a matéria em discussão, e participar dos debates
sem direito a voto.
Ademais, as decisões do Conselho Municipal de
Educação serão homologadas pelo (a) Secretário (a)
Municipal de Educação e tomarão a forma de resolução.
Competência do Presidente do Conselho Municipal
de Educação
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - Representar o Conselho;  Resolução SME nº 14/2014
II - Cumprir e fazer cumprir esta lei; 
III - Convocar e presidir as reuniões do Conselho Mu-
nicipal de Educação;  implementação da Avaliação Institucional da Educação
IV - Aprovar a pauta de reunião e a ordem do dia;  Infantil e para a constituição da Comissão Própria
V - Solicitar as providências e os recursos necessários
ao bom funcionamento do Conselho;
4
Em caso de impedimento, o Vice-Presidente
substituirá o Presidente.
Importante destacar que para a elaboração de atos a
serem submetidos ao Plenário, o Conselho Municipal de
Educação tem as seguintes comissões permanentes: 
I - Comissão de Educação Infantil;
II - Comissão de Ensino Fundamental: Regular e Su-
pletivo;
III - Comissão de Legislação, Normas e Planejamento.
Da estrutura física
Para atender as suas finalidades, o Conselho Municipal
contará com dotação orçamentária própria e recursos
físicos da seguinte ordem:
a) Salas destinadas exclusivamente a o seu funciona-
mento; 
b) Mobiliário e equipamento suficiente; 
c) Serviço de limpeza e manutenção.
Por fim, anualmente o Conselho Municipal de
Educação apresentará a sua proposta orçamentária, bem
como, a prestação de contas aos órgãos competentes
para aprovação.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. São órgãos do Conselho Municipal de Educação, ex-
ceto:
a) Plenário
b) Presidência
c) Comissões
d) Órgãos Auxiliares, que são compostos por secretaria
executiva e consultoria técnica
e) Câmara julgadora
Resposta: Letra E. Não há menção a Câmara Julga-
dora na Lei analisada.
RESOLUÇÃO Nº 14/2014, DA SECRETARIA
MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO – SME - (ES-
TABELECE AS DIRETRIZES PARA A IMPLE-
MENTAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
INTERNA DAS UNIDADES MUNICIPAIS
DE ENSINO FUNDAMENTAL E PARA A
CONSTITUIÇÃO DA COMISSÃO PRÓPRIA
DE AVALIAÇÃO (DISPONÍVEL NO DIÁRIO
OFICIAL DO MUNICÍPIO DE 24/10/2014)).
A presente resolução estabelece as diretrizes para a
de Avaliação (CPA) na Rede Municipal de Ensino de
Campinas.
 Sendo assim, são princípios dessa resolução:
I - a participação de todos os sujeitos envolvidos com a
unidade educacional visando o avanço no processo de
qualificação a partir das especificidades e disposições
locais de cada unidade escolar;
II - a qualidade negociada entre os atores internos
e entre estes e os atores externos à unidade educa-
cional, produzindo acordos para contemplar as ações
prioritárias definidas no plano de avaliação do ano.
Esta disposto, dentro da resolução, disposições acerca
da avaliação institucional, sendo interna ou externa.
Vejamos:
A Avaliação Institucional Participativa das unidades
de Educação Infantil ocorrerá:
I. no âmbito interno da unidade educacional e deno-
minar-se-á Avaliação Interna (Autoavaliação);
II. no âmbito externo à unidade educacional e deno-
minar-se-á Acompanhamento Externo, ficando sob a
responsabilidade do NAED (Núcleo de Ação Educativa
Descentralizado).
A Avaliação Interna é o processo pelo qual a
unidade educacional constrói conhecimento sobre sua
própria realidade com a finalidade de planejar as ações
destinadas ao aprimoramento institucional e à superação
das dificuldades identificadas nas dimensões política,
pedagógica e administrativa, como uma tarefa de toda a
comunidade escolar.
O processo de Avaliação Interna deverá ser
coordenado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA)
e terá um membro da equipe gestora como articulador
deste processo.
Os Centros Integrados Municipais de Educação
Infantil (CIMEI) constituirão uma CPA única, devendo-se
garantir a representatividade de todos os segmentos das
unidades do bloco.
A CPA assume a tarefa de mobilizar e viabilizar
os mecanismos necessários para que a Avaliação
Institucional Participativa se efetive.
Os membros da CPA deverão assumir a
responsabilidade pelo desenvolvimento do processo
avaliativo interno.
A CPA deverá ser constituída por, no mínimo:
I - um representante do segmento docente;
II - um representante dos Agentes/Monitores de Edu-
cação Infantil, nas unidades educacionais que apre-
sentem este segmento;
III - um representante dos funcionários;
IV - um representante das famílias;
V - um representante da equipe gestora.
Aos docentes participantes da CPA poderão ser
atribuídas Horas Projeto na seguinte conformidade: I -
ao representante do segmento, escolhido por seus pares,
até 09 (nove) horas projetos semanais; II - aos demais
docentes participantes da CPA, até 04 (quatro) horas
projetos semanais.
Não obstante, ao representante dos Agentes de
Educação Infantil ou Monitor Infanto-juvenil I, escolhido
por seus pares, poderão ser atribuídas até 04 (quatro)
horas extras mensais.
A partir das prioridades estabelecidas coletivamente
e elencadas no Projeto Pedagógico, a CPA deverá:
I - assumir a condução do processo de Avaliação Inter-
na na Unidade Educacional;
II - sistematizar as informações obtidas, no processo
de Avaliação Interna, para facilitar a interlocução com
as ações desencadeadas pela Secretaria Municipal de
Educação (SME);
III - desenvolver o processo de Avaliação Interna, a
partir dos princípios da participação, da qualidade ne-
gociada e do trabalho coletivo;
IV - incentivar a participação de todos os sujeitos das
Unidades Educacionais, nas diferentes etapas do pro-
cesso de Avaliação Interna;
V - corresponsabilizar a Comunidade Escolar na aná-
lise dos dados coletados no processo de Avaliação In-
terna, valorizando a sua participação;
VI - manter informada a Comunidade Escolar sobre o
processo de Avaliação Interna, seus encaminhamentos
e resultados;
VII - identificar, no processo educativo, fragilidades
e/ou potencialidades, estabelecendo estratégias para
superação das dificuldades observadas;
VIII - elaborar e sistematizar o Plano de Acompanha-
mento e de Avaliação, monitorando as ações.
IX - garantir, por meio de múltiplos registros, a partici-
pação das crianças, sujeitos do processo de Avaliação
Institucional Participativa (AIP), conforme fundamen-
tos estabelecidos nas Diretrizes Curriculares da Educa-
ção Infantil na RMEC.
Acerca das competências, tem-se que:
O Diretor Educacional deverá responsabilizar-se pela
otimização de tempos e espaços, para o desenvolvimento
do processo de Avaliação Interna da unidade educacional.
Compete ao Coordenador Pedagógico assessorar,
orientar, acompanhar e participar da implementação
da Avaliação Institucional Participativa, nas Unidades
Educacionais e nas diversas instâncias da SME.
Compete ao Supervisor Educacional assessorar,
orientar, acompanhar e participar da implementação
da Avaliação Institucional Participativa nas Unidades
Educacionais em todas as instâncias da SME, no que tange
ao cumprimento da legalidade, gestão da informação e
indicadores das unidades educacionais.
Compete ao Representante Regional coordenar a
equipe de Profissionais do NAED e as equipes gestoras
das escolas, assegurando o cumprimento da Política de
Avaliação Institucional Participativa em sua respectiva
região.
Compete ao titular do Departamento Pedagógico:
I - considerar os dados da Avaliação Institucional Par-
ticipativa, na elaboração do Plano de Trabalho Anual
junto às suas Coordenadorias e Assessorias.
II - zelar pela gestão das informações produzidas pelo
processo de Avaliação Institucional Participativa.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
III - assegurar devolutivas, por meio de documento,
elaboradas pelas instâncias sob sua responsabilidade,
às demandas apontadas pelas CPAs.
IV - realizar reuniões de negociação entre CPAs e ges-
tores centrais.
V - organizar e promover encontros de formação dos
membros das CPAs.
5
 Compete ao titular do Departamento de Apoio à
Escola:
I - assegurar devolutivas escritas, elaboradas pelas
instâncias sob sua responsabilidade, às demandas
apontadas pelas CPAs.
II - garantir apoio logístico para os encontros de Ne-
gociação e de Formação dos membros das CPAs.
III - inserir no planejamento anual ações que corres-
pondam aos compromissos assumidos com as escolas.
Compete ao titular da SME:
I - assegurar, no âmbito da Rede Municipal de Ensino
de Campinas (RMEC), a Avaliação Institucional Parti-
cipativa.
II - fi rmar compromissos com as Comissões Próprias
de Avaliação, estabelecendo os termos e o tempo ne-
cessário para a sua resolução, através das reuniões de
negociação com as unidades educacionais garantin-
do, no mínimo, uma reunião anual
A CPA (Comissão Própria de Avaliação) deverá ser
constituída por, no mínimo:
a) I - um representante do segmento docente;
II - um representante dos Agentes/Monitores de Edu-
cação Infantil, nas unidades educacionais que apre-
sentem este segmento;
III - um representante dos funcionários;
IV - um representante das famílias;
V - um representante da equipe gestora.
b) I - dois representantes do segmento docente;
II - um representante dos Agentes/Monitores de Edu-
cação Infantil, nas unidades educacionais que apre-
sentem este segmento;
III - um representante dos funcionários;
IV - um representante das famílias;
V - um representante da equipe gestora.
c) I - dois representantes do segmento docente;
II - dois representantes dos Agentes/Monitores de Edu-
cação Infantil, nas unidades educacionais que apre-
sentem este segmento;
III - um representante dos funcionários;
IV - um representante das famílias;
V - um representante da equipe gestora.
d) I - dois representantes do segmento docente;
II - um representante dos Agentes/Monitores de Edu-
cação Infantil, nas unidades educacionais que apre-
sentem este segmento;
III – dois representantes dos funcionários;
IV - um representante das famílias;
V - um representante da equipe gestora.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
e) I - dois representantes do segmento docente;
II - um representante dos Agentes/Monitores de Edu-
cação Infantil, nas unidades educacionais que apre-
sentem este segmento;
III - um representante dos funcionários;
IV - dois representantes das famílias;
V - um representante da equipe gestora.
6
Comentário: A alternativa correta é a letra A. A CPA
deve ser composta por no mínimo:
I - um representante do segmento docente;
II - um representante dos Agentes/Monitores de Edu-
cação Infantil, nas unidades educacionais que apre-
sentem este segmento;
III - um representante dos funcionários;
IV - um representante das famílias;
V - um representante da equipe gestora. (DICA: No
mínimo um de cada representação)
LEI Nº 12.987/2007 (PLANO DE CARGOS E
CARREIRAS DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL).
LEI COMPLEMENTAR Nº 57/2014 (ALTERA
DISPOSITIVOS DA LEI Nº 12.987/2007)
LEI Nº 12.987 DE 28 DE JUNHO DE 2007
A presente Lei dispõe sobre o plano de cargos,
carreiras e vencimentos do magistério público municipal
de campinas e dá outras providências. Desta feita, se
faz de extrema importância a leitura da mesma na
íntegra, com acesso ao link: https://leismunicipais.com.
br/a/sp/c/campinas/lei-ordinaria/2007/1298/12987/
lei-ordinaria-n-12987-2007-dispoe-sobre-o-plano-de-
cargos-carreiras-e-vencimentos-do-magisterio-publico-
municipal-de-campinas-e-da-outras-providencias
PORTARIA SME Nº114/2010 (REGIMENTO
ESCOLA COMUM DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE CAMPINAS)
PORTARIA SME Nº 114/2010
A presente norma homologou o Regimento Escolar
Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal
de Ensino de Campinas, a qual passou a vigorar em 1º de
Janeiro de 2011.
Importante destacar que a referida Portaria contém
conteúdo riquíssimo e autoexplicativo, dispondo acerca
da gestão escolar municipal; dos direitos, deveres e
atribuições a comunidade escolar; da valorização e
da formação continuada da equipe educacional; da
educação básica, composta pelos ensinos infantil,
fundamental e educação especial; da organização da vida
da escola, incluindo-se os documentos básicos, como
projeto pedagógico; e, por fim, a avaliação institucional.
Sugere-se a leitura da íntegra no link:
http://www.campinas.sp.gov.br/uploads/
pdf/550774812.pdf

ESTATUTO DO SERVIDOR PÚBLICO DE
CAMPINAS – LEI Nº 1.399/55 (ARTIGO 15 E
ARTIGOS 184 A 204).
ESTATUTO DO SERVIDOR PÚBLICO DE CAMPINAS
– LEI Nº 1.399/55
Artigo 15
O artigo 15 dispõe regras acerca da divulgação do
concurso público municipal. Vejamos:
A divulgação do concurso far-se-á, sem prejuízo de
outros meios, através da publicação do respectivo edital
no Diário Oficial do Município por, no mínimo, dez dias
úteis antes do início das inscrições, devendo o edital
conter, pelo menos:
I. A relação de cargos públicos a serem providos com
sua respectiva remuneração;
II. O número de vagas existentes, bem como o total
correspondente à reserva destinada a pessoas porta-
doras de necessidades especiais;
III. As atribuições e tarefas essenciais dos cargos ou
empregos públicos;
IV. Para o caso de portadores de necessidades espe-
ciais: a. A previsão de adaptação das provas, do curso
de formação, se houver, conforme a necessidade espe-
cial do candidato; b. A exigência de declaração, feita
pelo candidato portador de necessidades especiais no
ato da inscrição, de sua deficiência e de concordância
em se submeter, quando convocado, à perícia médica
a ser realizada por profissional de saúde da Prefeitura
Municipal de Campinas e que terá decisão terminativa
sobre a qualificação do candidato como deficiente ou
não, e o grau de deficiência capacitante para o exer-
cício do cargo.
V. A descrição: a. Dos requisitos gerais para a inscrição;
b. Dos documentos que os candidatos deverão apre-
sentar no ato da inscrição; c. Dos critérios de desem-
pate; d. Do conteúdo das disciplinas que serão objetos
das provas; e. Da natureza e forma das provas, do va-
lor relativo e o critério para determinação das médias
das mesmas; f. Das notas mínimas exigidas para a
aprovação.
VI. As fases do Concurso público;
VII. O cronograma com previsão do horário e local de
aplicação das provas, e se for o caso, da apresentação
dos títulos, a ser confirmado em ato posterior;
VIII. O prazo para a apresentação de recurso que de-
safie às suas notas, aos títulos, e os pareceres e laudos
de saúde;
IX. Valor e forma de pagamento de taxa de inscrição;
X. A validade do concurso
Artigos 184 a 204
Vejamos o que dizem os artigos que serão cobrados
no certame:
CAPÍTULO II 
Dos Deveres
Art. 184 - São deveres dos funcionários: 
I - Assiduidade; 
II - Pontualidade; 
III - Discreção; 
IV - Urbanidade; 
V - Lealdade às instituições constitucionais e adminis-
trativas a que servir; 
VI - Observância das normas legais e regulamentares; 
VII - Obediência às ordens superiores exceto quando
manifestadamente ilegais; 
VIII - Levar ao conhecimento da autoridade superior
irregularidade de que tiver ciência em razão do cargo; 
IX - Zelar pela economia e conservação do material
que lhe for confiado; 
X - Providenciar para que esteja sempre em ordem no
assentamento individual, a sua declaração de família; 
XI - Atender prontamente: 
a) às requisições para defesa da Fazenda Pública; 
b) à expedição das certidões requeridas para a defesa
de direito.
CAPÍTULO III 
Das Proibições
Art. 185 - Ao funcionário é proibido: 
I - Referir-se de modo depreciativo em informação,
parecer ou despacho às autoridades e atos da admi-
nistração pública, podendo, porém em trabalho assi-
nado, criticá-los do ponto de vista doutrinário ou de
organização do serviço; 
II - Retirar sem prévia autorização da autoridade com-
petente, qualquer documento ou objeto da repartição; 
III - Promover manifestação de apreço ou de desapre-
ço, fazer circular ou subscrever lista de donativos no
recinto da repartição; (ver O.S nº 298, de 07/07/1977)
(Ver O.S nº 560, de 08/09/1997) 
IV - Valer-se do cargo para lograr proveito pessoal; 
V - Coagir ou aliciar subordinados com objetivos de
natureza partidária; 
VI - Participar da gerência ou da administração de
empresas industrial ou comercial, salvo quando estiver
de licença para tratar de interesses particulares ou em
disponibilidade e durante o período de afastamento; 
VII - Praticar a usura em qualquer das formas; 
VIII - Pleitear como Procurador, ou intermediário, jun-
to às Repartições Públicas Municipais, salvo quando se
tratar de percepção de vencimentos ou vantagens de
parente até 2º grau; 
IX - Receber propinas, comissões, presentes e vanta-
gens de qualquer espécie em razão das atribuições; 
X - Cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos
casos previstos em Lei, o desempenho de cargo que lhe
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
competir ou a seus subordinados.
CAPÍTULO IV
Da Responsabilidade
Art. 186 - Pelo exercício irregular de suas atribuições,
o funcionário responde civil, penal e administrativa-
mente. 
7
 Art. 187 - A responsabilidade civil decorre de procedi- em multa de até 50 % (cinquenta por cento) por dia
mento doloso ou culposo, que importem em prejuízo do vencimento ou remuneração, obrigado, neste caso,
para a Fazenda Municipal ou de terceiros.  o funcionário a permanecer em serviço.
§ 1º A indenização de prejuízos causados poderá ser Art. 198 - A pena de demissão será aplicada nos casos
liquidada mediante o desconto em prestações men- de: 
sais, não excedente da 10a (décima) parte do venci- I - Crime contra a administração pública; 
mento ou remuneração, na falta de outros bens que II - Abandono do cargo; 
respondam pela indenização. (ver O.S nº 580, de III - Incontinência pública e escandalosa e embriaguez
30/03/1999-GP)  habitual; 
§ 2º Tratando-se de danos causados a terceiros, res- IV - Insubordinação grave em serviço; 
ponderá o funcionário perante a Fazenda Municipal, V - Ofensa física em serviço contra o funcionário ou
em ação regressiva proposta depois de transitar em particular, salvo em legítima defesa; 
julgado a decisão de última instância que houver con- VI - Aplicação irregular dos dinheiros públicos; 
denado a Fazenda a indenizar o terceiro prejudicado. VII - Lesão aos cofres públicos e delapidação do patri-
Art. 188 - A responsabilidade penal abrange os cri- mônio municipal; 
mes e contravenções imputados ao funcionário nessa VIII - Corrupção passiva nos termos da Lei Penal; 
IX - Transgressão de qualquer dos itens IV a X do ar-
qualidade.
tigo 185.
Art. 189 - A responsabilidade administrativa resulta
de atos ou omissões praticados no desempenho das
§ 1º Considera-se abandono de cargo a ausência em
atribuições funcionais. serviço, sem justa causa, por mais de 30 (trinta) dias
Art. 190 - As cominações civis, penais, disciplinares, consecutivos ou entradas atrasadas ou saídas anteci-
poderão acumular-se sendo umas e outras indepen- padas na forma prevista no item II do artigo 134, des-
dentes entre si, bem assim as instâncias civil, penal e de que em número superior a 90 (noventa), ocorridas
administrativa. consecutivamente. (nova redação de acordo com a Lei
nº 3.441, de 09/03/1966)
CAPÍTULO V 
Das Penalidades § 2º - Será ainda demitido o servidor que, durante o
ano, faltar ao serviço 60 (sessenta) dias interpolada-
Art. 191 - São penas disciplinares:  mente, sem causa justificada, ou apresentar, consecu-
I - Advertência;  tivamente ou não, entradas atrasadas ou saídas ante-
II - Repreensão;  cipadas em número superior a 30% (trinta por cento)
III - Multas;  do total de entradas ou saídas no ano, de acordo com
IV - Suspensão;  a jornada de trabalho, a saber: (nova redação de acor-
V - Demissão;  do com o art. 69 da Lei nº 8.219, de 23/12/1994) 
VI - Cassação de aposentadoria e disponibilidade. I - 8/40 horas ......................................... mais de 120 en-
Art. 192 - Na aplicação das penas disciplinares serão tradas/saídas 
consideradas a natureza e a gravidade da infração e II - inferior a 8 e superior a 4 horas .......... mais de 60
os danos que dela provierem para o serviço público. entradas/saídas 
Art. 193 - Será punido o funcionário que, sem justa III - plantões .......................................... mais de 15 entra-
causa, deixar de submeter-se à inspeção médica de- das/saídas”
terminada por autoridade competente. Art. 199 - O ato de demissão mencionará sempre a
Art. 194 - A pena de advertência será aplicada verbal- causa da penalidade.
mente em casos de natureza leve, de desobediência Art. 200 - Atenta a gravidade da falta a demissão po-
derá ser aplicada com a nota “A bem do serviço pú-
ou falta de cumprimento dos deveres, devendo constar
blico”.
somente do assentamento pessoal.
Art. 201 - Para a imposição da pena disciplinar, são
Art. 195 - No caso de abandono de cargo, o Chefe
competentes: 
da Repartição ou serviço onde tenha exercício o fun- I - O Prefeito Municipal nos casos de demissão, multa,
cionário promoverá a publicação do Edital de chama- cassação de aposentadoria e disponibilidade e sus-
mento, pelo prazo de 20 (vinte) dias.  pensão por mais de 30 (trinta) dias; 
Parágrafo Único - Findo o prazo fixado neste artigo e II - O Diretor do Departamento e Inspetor Fiscal, nos
não tendo sido feita prova de força maior, o Chefe de demais casos.
repartição ou Serviço proporá a expedição de Decreto Art. 202 - Será cassada a Aposentadoria e disponibili-
de demissão. dade se ficar provado que o inativo: 
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 196 - A pena de repreensão será aplicada por es- I - Praticou falta grave no exercício do cargo; 
crito, aos casos de desobediência ou falta de cumpri- II - Aceitou ilegalmente cargo ou função pública; 
mento dos deveres. III - Aceitou representação de Estado estrangeiro sem
Art. 197 - A pena de suspensão, que não excederá de prévia autorização do Presidente da República; 
90 (noventa) dias, será aplicada em casos de falta gra- IV - Praticou usura em qualquer das suas formas. 
ve ou reincidência.  Parágrafo Único - Será igualmente cassada a dispo-
Parágrafo Único - Quando houver conveniência para nibilidade ao funcionário que não assumir no prazo
o serviço, a pena de suspensão poderá ser convertida legal o exercício do cargo em que for aprovado.

8
 Art. 203 - Será aplicada a pena de disponibilidade ao
funcionário em gozo de estabilidade, quando a con-
veniência do serviço público aconselhar o seu afasta-
mento.
Art. 204 - Prescreverá:  dade de vida do servidor público municipal;
I - Em 2 (dois) anos a falta sujeita a repreensão, multa
ou suspensão;  condições de trabalho;
II - Em 4 (quatro) anos as faltas sujeitas:  VII - propiciar o auto desenvolvimento do servidor es-
a) A pena de demissão no caso do § 2º do artigo 198;  tagiário e assunção do papel social que desempenha
b) Cassação de aposentadoria e disponibilidade.  como servidor público.
Parágrafo Único - A falta também prevista na Lei Pe-
nal como crime, prescreverá juntamente com estes.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. A falta sujeita a repreensão, multa ou suspensão pres-
creverá em:
a) 1 ano
b) 2 anos
c) 3 anos
d) 4 anos
e) 5 anos
Resposta: Letra B. De acordo com o artigo 204 su-
pramencionado, a falta sujeita a repreensão, multa ou
suspensão prescreverá em 2 (dois) anos.
DECRETO Nº 15.514/06, QUE DISPÕE SOBRE
O PROGRAMA DE AVALIAÇÃO PROBATÓ-
RIA DO SERVIDOR
DECRETO Nº 15.514 DE 23 DE JUNHO DE 2006
O Prefeito do Município de Campinas, no uso de suas
atribuições legais e considerando o disposto no art. 15
da Lei nº 1.399, de 08 de novembro de 1955 e no § 4º do
art. 41 da Constituição Federal, decretou o programa de
avaliação probatória do servidor.
A avaliação probatória é o instrumento legal
pelo qual serão avaliadas a aptidão e a capacidade
demonstrada no trabalho pelo servidor nomeado para
cargo de provimento efetivo em cumprimento de estágio
probatório.
São objetivos do programa de avaliação probatória:
I - avaliar a qualidade dos trabalhos desenvolvidos
pelo servidor estagiário, tendo em vista a satisfação
dos usuários dos serviços da Prefeitura Municipal de
Campinas, a busca da eficácia no cumprimento da
função social e o objetivo permanente de realização
dos direitos da cidadania;
II - subsidiar o planejamento institucional da Prefeitu-
ra Municipal, visando a aprimorar as metas, os objeti-
vos e o desenvolvimento organizacional;
III - fornecer elementos para avaliação da política de
pessoal e subsidiar os programas de melhoria do de-
sempenho gerencial;
IV - identificar a demanda de capacitação e aperfeiço-
amento à luz das metas e objetivos contidos no plane-
jamento institucional;
V - identificar a relação entre desempenho e a quali-
VI - fornecer elementos para o aprimoramento das
A avaliação probatória será realizada semestralmente,
durante os primeiros 36 (trinta e seis) meses de efetivo
exercício do servidor estagiário, ressalvadas as hipóteses
de suspensão previstas neste decreto, observando-se os
seguintes procedimentos:
I - a avaliação probatória será realizada pelo superior
imediato do servidor estagiário, com base no planeja-
mento da unidade de trabalho e publicação do instru-
mento de avaliação;
II - a avaliação probatória será submetida, posterior-
mente, a julgamento da Comissão Permanente de
Avaliação Probatória especialmente constituída para
esta finalidade;
III - ao servidor avaliado deve ser dada ciência das
conclusões de todas as suas avaliações, bem como do
julgamento da Comissão Permanente de Avaliação ao
final do período probatório;
IV - o servidor poderá enviar, semestralmente, avalia-
ção própria com base no mesmo instrumento de ava-
liação;
V - a avaliação resultará em nota final, sendo que o
servidor estagiário deverá alcançar aproveitamento
médio de 70% (setenta por cento) do total de pontos
em análise;
VI - A Comissão Permanente de Avaliação de Estágio
Probatório poderá recomendar, a qualquer tempo, a
exoneração do servidor que não apresente resultados
satisfatórios.
A avaliação probatória será realizada através de
instrumento de avaliação elaborado pela Secretaria
Municipal de Recursos Humanos, observando o disposto
no art. 15 da Lei nº 1.399/55, e terá como objetivos
específicos:
I - detectar a aptidão do servidor estagiário e a ne-
cessidade de sua integração nas diversas atividades,
visando à qualidade do trabalho;
II - identificar a capacidade e potencial de trabalho
dos servidores estagiários de modo que estes sejam
melhor aproveitados no conjunto de atividades da
unidade;
III - identificar necessidades e aspirações de capacita-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
ção e de aperfeiçoamento dos servidores estagiários;
IV - estimular o desenvolvimento profissional dos ser-
vidores estagiários;
V - identificar a necessidade de remoção dos servido-
res estagiários ou de recrutamento de novos servido-
res;
VI - identificar os problemas relativos às condições de
trabalho da unidade;
9
 VII - planejar e incentivar a melhoria da qualidade do
trabalho e dos serviços desenvolvidos na unidade, ten-
do em vista as necessidades dos usuários;
VIII - fornecer subsídios para o planejamento estraté-
gico da Prefeitura Municipal de Campinas;
IX - gerar um sistema de informações integrado, capaz
de subsidiar a gestão e o desenvolvimento de pessoal;
X - verificar a pontualidade e assiduidade do servidor
estagiário, considerando que este não poderá se au-
sentar por mais de 02 (dois) dias, consecutivos ou não,
em cada período de avaliação de estágio probatório,
excluídas as LTS e ausências legais. Ultrapassado o li-
mite de 12 (doze) faltas, consecutivas ou não, o ser-
vidor será exonerado após a avaliação da Comissão
Permanente de Avaliação Probatória, observados o
direito a ampla defesa e ao contraditório.
Não será permitido ao servidor em estágio probatório:
I - a alteração de lotação a pedido;
II - a licença para estudo ou missão de qualquer na-
tureza;
III - a cessão funcional, com ou sem ônus, para o Mu-
nicípio.
Será suspenso o cômputo do estágio probatório nos
seguintes casos:
I - o exercício de funções estranhas ao cargo;
II - as licenças e os afastamentos legais previstos em
lei municipal;
III - casos de licença para estudo, missão de qualquer
natureza e cessão funcional.
São atribuições dos responsáveis pela avaliação
probatória:
I - entregar, no prazo de 7 (sete) dias úteis, o instru-
mento de avaliação do servidor estagiário devidamen-
te preenchido com todos os quesitos à Comissão Per-
manente de Avaliação Probatória, apontando, quando
for o caso, as possíveis causas do baixo desempenho e
apresentando soluções dentro das possibilidades ad-
ministrativas.
II - emitir parecer relatando a prática de falta grave
pelo servidor estagiário, a sua inaptidão na avaliação
de desempenho, além de outros fatos relevantes;
III - participar dos encontros realizados pela Comissão
Permanente de Avaliação Probatória.
A Comissão Permanente de Avaliação Probatória,
nomeada pelo Prefeito Municipal, com mandato de 04
(quatro) anos, será composta de três servidores efetivos
estáveis como titulares e três servidores efetivos estáveis
como suplentes indicados pela Administração Municipal,
para os casos de impedimentos legais.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
São atribuições da Comissão Permanente de Avaliação
Probatória:
I - organizar e realizar encontros dos responsáveis
pela avaliação probatória para uniformizar parâme-
tros e mecanismos, bem como para dirimir dúvidas
acerca do procedimento da avaliação probatória;
II - analisar e julgar o resultado das avaliações enca-
minhadas pelo responsável pela avaliação probatória;
10
III - recomendar a efetivação ou exoneração do ser-
vidor cujo desempenho não atenda ao estabelecido
neste decreto e no regulamento, baseando-se no pa-
recer do responsável pela avaliação probatória e pela
avaliação do próprio servidor estagiário;
IV - dar ciência ao servidor da avaliação realizada;
V - encaminhar à Secretaria Municipal de Recursos
Humanos os documentos referentes à avaliação de
desempenho para arquivamento e anotações no pron-
tuário de cada servidor avaliado;
VI - encaminhar ao Departamento de Processos Dis-
ciplinares e Investigatórios da Secretaria Municipal de
Assuntos Jurídicos, para as medidas cabíveis, os casos
de negligência, extravio e perda de prazo dos instru-
mentos de avaliação probatória;
VII - será considerado cientificado das avaliações pro-
batórias o servidor estagiário que não atender as três
convocações efetuadas pela Comissão Permanente de
Avaliação Probatória.
Com base nas avaliações probatórias, a Comissão
Permanente de Avaliação Probatória elaborará parecer
no qual recomendará a aquisição ou não de estabilidade
no cargo.
O servidor que não obtiver conceito favorável a sua
confirmação no estágio probatório, poderá apresentar
defesa escrita no prazo de 15 (quinze) dias, a contar da
data da ciência do parecer a que se refere o artigo 15.
I- A defesa será apreciada pela Comissão Permanente
de Avaliação Probatória que emitirá parecer final.
II- Será considerado cientificado do parecer final o ser-
vidor estagiário que não atender a três convocações
efetuadas pela Comissão Permanente de Avaliação
Probatória.
III- Acolhido o parecer final da Comissão Permanen-
te de Avaliação Probatória, o Secretário Municipal
de Recursos Humanos recomendará a aprovação ou
a exoneração do servidor e encaminhará ao Prefeito
Municipal para decisão final.
IV- O ato de exoneração do servidor submetido ao
estágio probatório, com base na decisão que concluir
pela sua desaprovação, será fundamentado.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. São objetivos do programa de avaliação probatória,
exceto:
a) avaliar a qualidade dos trabalhos desenvolvidos pelo
servidor estagiário, tendo em vista a satisfação dos
usuários dos serviços da Prefeitura Municipal de Cam-
pinas, a busca da eficácia no cumprimento da função
social e o objetivo permanente de realização dos di-
reitos da cidadania;
b) subsidiar o planejamento institucional da Prefeitura
Municipal, visando a aprimorar as metas, os objetivos
e o desenvolvimento organizacional;
c) fornecer elementos para avaliação da política de pes-
soal e subsidiar os programas de melhoria do desem-
penho gerencial;
d) identificar a demanda de capacitação e aperfeiçoa-
mento à luz das metas e objetivos contidos no plane-
jamento institucional;
e) identificar a relação entre desempenho e a qualidade
de vida do servidor público estadual;
Resposta: Letra E. De acordo com a Lei analisada é
objetivo do Programa de Avaliação Probatória iden-
tificar a relação entre desempenho e a qualidade de
vida do servidor público MUNICIPAL.
MANUAL DE ÉTICA DA PREFEITURA MUNI-
CIPAL DE CAMPINAS – PÁGINAS 4 A 27
Manual de Ética
Missão do Servidor Público
O Servidor Público, durante ou após o período
probatório, tem as seguintes missões:
I- Promover o bem comum;
II- Representar a comunidade perante outras comu-
nidades;
III- Mediar às relações entre os cidadãos e o governo;
IV- Mediar às relações entre os próprios cidadãos.
Princípios da Administração Pública
A Constituição Federal prevê, no artigo 37, caput, os
princípios expressos ou explícitos que a administração
pública deverá observar, sendo eles: LEGALIDADE,
IMPESSOALIDADE, MORALIDADE, PUBLICIDADE E
EFICIÊNCIA.
Conceitualmente, a administração pública é o
conjunto de órgãos, serviços e agentes do Estado que
objetivam satisfazer as necessidades da sociedade, como
por exemplo: na área da educação, cultura, segurança,
saúde, dentre outros. Ou seja, a administração pública é
a gestão dos interesses públicos por meio da prestação
de serviços públicos, sendo dividida em administração
pública direta e indireta.
Como dito, o objetivo principal da administração
pública é trabalhar a favor do interesse público, como
também, dos direitos e interesses dos cidadãos.
Todo trabalhador que atua na administração pública
é, comumente, conhecido como gestor público. O gestor
público possui uma grande carga de responsabilidade,
devendo sempre seguir com transparência e ética,
principalmente, aos princípios da administração pública
que são:
- Legalidade: este princípio é base do Estado de Di-
reito sendo um dos mais importantes para a Admi-
nistração Pública. Em sentido ao Art. 5º da CF, que
diz que “ninguém será obrigado a fazer ou deixar
de fazer alguma coisa senão em virtude de lei”, ou
seja, todo administrador público deve realizar seus
atos sob a égide da lei.
- Impessoalidade: o agente público deve tratar to-
dos iguais, sem atribuição de privilégios a qualquer
pessoa.
- Moralidade: este princípio tem a junção do princí-
pio da Legalidade com o da Finalidade, resultando
em Moralidade. Ou seja, o princípio da moralidade
traz a ideia de que o trabalhador da administração
pública tem que ter bases éticas na administração.
- Publicidade: todos os atos devem ser públicos, ex-
ceto os quais visão a necessidade de se ter sigilo.
- Eficiência: o administrador deve ter uma boa ges-
tão, ser um bom profissional e não utilizar da pro-
crastinação para desenvolver seu trabalho.
#FicaDica
Para melhor fixação dos 5 princípios explí-
citos, lembrem: LIMPE (é a inicial de cada
princípio).
FIQUE ATENTO!
Além desses princípios explícitos, ainda pos-
sui o grupo dos princípios implícitos, que
são: Princípio do Interesse Público, Princípio
da Finalidade, Princípio da Igualdade, Princí-
pio da Lealdade e boa-fé, Princípio da Mo-
tivação.
Apesar da referida regra, deve-se ainda tomar cuidado,
tendo em vista que há outros princípios constitucionais
que a administração pública deve obedecer, que não
estão no artigo 37, caput, quais são:
1) participação (art. 37, § 3º, da CF);
2) celeridade processual (art. 5º, LXXVIII, da CF);
3) devido processo legal formal e material (art. 5º,
LIV, da CF);
4) contraditório (art. 5º, LV, da CF);
5) ampla defesa (art. 5º, LV, da CF).
Sugere-se o acesso ao link: http://www.campinas.
sp.gov.br/arquivos/manual_etica.pdf
EXERCÍCIO COMENTADO
1. São princípios expressos da Administração pública,
exceto:
a) Legalidade
b) Impessoalidade
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
c) Moralidade
d) Eficiência
e) Interesse Público
Resposta: Letra E. O Interesse Público é um princípio
implícito, posto que não esta disposto no artigo 37 da
Constituição Federal.
11
 c) motivação.
d) supremacia do interesse privado sobre o público.
HORA DE PRATICAR! e) impessoalidade.

1. (Gestor Público Consórcio Intermunicipal Grande 5.( Prova: IADES – 2013 – EBSERH – Advogado EB-
ABC – 2015 – IMES) A administração pública direta e SERH – 2013 – Iades) Dentre outros, são princípios
indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, constitucionais da Administração Pública, a
do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos prin-
cípios de: a) legalidade, a independência e a impessoalidade.
b) eficiência, a legalidade e a moralidade.
I – legalidade. c) moralidade, a soberania e a efciência.
II – tempestividade. d) publicidade, o pluralismo político e a legalidade.
III – eficiência. e) impessoalidade, a não intervenção e a publicidade
IV – impessoalidade.
V – publicidade.
VI – moralidade.
VII – oportunidade. GABARITO

Com base nas informações acima, indique a alternativa

1 D
correta.
2 D
a) Apenas as afirmativas IV e VII estão incorretas. 3 D
b) Apenas as afirmativas I, II, III, V, VI e VII estão corretas.
c) Todas as afirmativas estão corretas. 4 E
d) Apenas as afirmativas II e VII estão incorretas. 5 B

2. (Delegado de Polícia/PI – 2014 – UESPI) Terêncio,

delegado de polícia, atendia com presteza e gentileza
apenas algumas pessoas na cidade na qual exercia seu
mister. Terêncio feria o seguinte princípio da administra-
ção pública:

a) autotutela.
b) razoabilidade.
c) publicidade.
d) moralidade.
e) eficiência.

3. (Escrivão de Polícia Civil/PI – 2014 – UESPI) A vei-

culação do ato praticado pela administração pública no
Diário Oficial do Estado, com o objetivo de divulgar fatos
e ações ocorridos ou praticados no âmbito da Adminis-
tração Pública, atende o seguinte princípio da adminis-
tração pública:

a) eficiência.
b) moralidade.
c) supremacia do interesse público.
d) publicidade.
e) impessoalidade.

4. Analista Judiciário – TRT 16ª REGIÃO/MA – 2014

– FCC) O Diretor Jurídico de uma autarquia estadual no-
meou sua companheira, Cláudia, para o exercício de car-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

go em comissão na mesma entidade. O Presidente da

autarquia, ao descobrir o episódio, determinou a imedia-
ta demissão de Cláudia, sob pena de caracterizar grave
violação a um dos princípios básicos da Administração
Pública. Trata-se do princípio da

a) presunção de legitimidade.
b) publicidade.

12
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Concepções: de educação, de Educação Infantil, de infância e de criança........................................................................................................ 01
Leitura e escrita na Educação Infantil................................................................................................................................................................................ 15
Plano de Ação Pedagógica Docente para a Educação Infantil................................................................................................................................ 30
Corporeidade: o corpo criança criador de culturas e conhecimentos.................................................................................................................. 32
Os processos de criação no brincar - a constituição do brinquedo..................................................................................................................... 32
A exploração e a construção estética das crianças...................................................................................................................................................... 55
Os processos de relação com obras de arte e das criações e autoria das crianças, junto às várias formas de expressão
artística existentes: artes visuais, plásticas, literatura, música, dança, teatro, cinema.................................................................................... 63
A prática docente: profissional, estética, ética, social, humana e dialógica com o outro............................................................................. 65
História da Educação Infantil no Brasil............................................................................................................................................................................. 77
Composição de tempos e espaços na Educação Infantil.......................................................................................................................................... 81
O conhecimento matemático na educação de crianças e suas relações junto às experiências cotidianas........................................... 83
Ciências naturais e suas relações com o ambiente, o corpo e o desenvolvimento humano na Educação Infantil........................... 104
A Pesquisa e a exploração de novas descobertas na Educação Infantil.............................................................................................................. 130
Avaliação e registro do processo educacional na Educação Infantil.................................................................................................................... 134
Formação continuada de professores e suas relações com o professor pesquisador.................................................................................. 136
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.......................................................................................................................................... 140
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação Infantil – Município de Campinas.............................................................. 161

CONCEPÇÕES: DE EDUCAÇÃO, DE
EDUCAÇÃO INFANTIL, DE INFÂNCIA E DE
CRIANÇA.
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA
Constitui-se de um conjunto de fundamentos e indi-
cações de ação pedagógica que tem como referência as
crianças e as múltiplas concepções de infância em diferentes
espaços educacionais. Essa perspectiva pedagógica consoli-
da-se, na contemporaneidade, a partir de uma crítica histó-
rica, política, sociológica e antropológica aos conceitos de
criança e infância. Dessa forma, difere-se das pedagogias
centradas na criança que tiveram sua emergência nos mo-
vimentos da Escola Nova do final do século XIX e início do
século XX, na Europa e nos Estados Unidos, e que, no Brasil,
estão representadas pelos Pioneiros da Educação como Aní-
sio Teixeira e Lourenço Filho.
Se as pedagogias ativas, centradas na criança, estabe-
leciam à crítica a pedagogia tradicional a partir dos co-
nhecimentos sobre a criança produzidos pelas investiga-
ções do campo da biologia e da psicologia evolutiva, uma
Pedagogia da Infância compreende que toda e qualquer
ação educativa exige considerar as crianças e os contextos
socioculturais que definem sua infância. Toma as crianças
como seres humanos dotados de ação social, portadores
de história, capazes de múltiplas relações, produtores de
formas culturais próprias construídas com seus pares, ape-
sar de profundamente afetados pelas culturas e socieda-
des das quais fazem parte. Afirma a infância como uma
categoria geracional, social e histórica e geograficamente
construída, heterogênea, atravessada pelas variáveis de
gênero, classe, religião e etnia. A Pedagogia da Infância
admite como pressuposto básico a criança como um su-
jeito de direitos (a provisão, a proteção e a participação
social), com base na Convenção dos Direitos das Crianças
(1989). Nessa perspectiva de afirmação das crianças como
sujeitos de direitos, exige a definição de indicativos pe-
dagógicos que possibilitem às crianças a experiência da
infância de forma a tomar parte em projetos educacionais
fundados na democracia, na diversidade, na participação
social, a partir de práticas educativas que privilegiem as re-
lações sociais entre todos os segmentos envolvidos (crian-
ças, familiares e educadores).
Tomando como pressuposto que toda apropriação
cultural e qualquer aprendizagem é resultado de uma re-
lação social e partilhada de significados coletivos, indica
propostas pedagógicas onde as interações, as brincadei-
ras, a ludicidade e as linguagens estejam vinculadas aos
conhecimentos das artes, da cultura, da ciência e da tec-
nologia. No Brasil, a elaboração teórica acerca da Peda-
gogia da Infância teve seu início logo após a aprovação
da Educação Infantil como primeira etapa da Educação
Básica - Constituição Nacional (1988) e Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (1996). As discussões so-
bre as especificidades de uma Pedagogia da Educação
Infantil sedimentaram os princípios daquilo que será,
posteriormente, instituído como Pedagogia da Infância
(Faria, 1999; Rocha,1999). A consolidação de uma pers-
pectiva pedagógica assim denominada: Pedagogia da In-
fância emerge de uma acumulação científica da área da
educação que passa a criticar a reprodução de modelos
educativos reducionistas e conservadores de educação/
ensino, produção/transmissão de conhecimentos, vida
coletiva/sala de aula e crianças/alunos. Rocha (1999) e
Faria (2009) indicaram, a princípio, a Pedagogia da Infân-
cia como uma perspectiva de educação pública para a
Educação Infantil, porém, a seguir, estenderam-na para
todos aqueles que estão entre 0 e 10 anos de vida.
Fonte: BARBOSA, M.C.S. Pedagogia da infância. In:
OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. Belo Hori-
zonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E DE PEDAGOGIA DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com os Parâmetros Curriculares, a criança
é um sujeito social e histórico que está inserido em uma socie-
dade na qual partilha de uma determinada cultura. É profunda-
mente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas
também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abs-
tração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura.
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que
nasce vazio e carente dos elementos entendidos como ne-
cessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito co-
nhecedor, cujo desenvolvimento se dá por sua própria ini-
ciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo,
concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o
surgimento das bases epistemológicas que fundamentam,
atualmente, uma pedagogia para a infância. Os novos pa-
radigmas englobam e transcendem a história, a antropolo-
gia, a sociologia e a própria psicologia resultando em uma
perspectiva que define a criança como ser competente para
interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudio-
sos da Educação Infantil. A interação a que se referem os
autores citados não é uma interação genérica. Trata-se
de interação social, um processo que se dá a partir e por
meio de indivíduos com modos histórica e culturalmen-
te determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviável
dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas inte-
rações e os planos psíquico e fisiológico do desenvolvi-
mento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social
torna-se o espaço de constituição e desenvolvimento da
consciência do ser humano desde que nasce.
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda
não é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança é
um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em
crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano
completo porque tem características necessárias para ser
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
considerado como tal: constituição física, formas de agir,
pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu cor-
po está continuamente aumentando em peso e altura. É
um ser em desenvolvimento porque essas características
estão em permanente transformação. As mudanças que
vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o re-
cém-nascido é diferente do bebê que engatinha, que é
diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas.
O crescimento e o desenvolvimento da criança peque-
na ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico,
pois um depende do outro.
1
 Embora dependente do adulto para sobreviver, a
criança é um ser capaz de interagir num meio natural,
social e cultural desde bebê. A partir de seu nascimen-
to, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em que
provoca reações naqueles que se encontram por perto,
marcando a história daquela família. Os elementos de
seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por
exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os va-
lores, por exemplo) irão configurar formas de conduta e
modificações recíprocas dos envolvidos.
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se
que a diversidade de parceiros e experiências potenciali-
za o desenvolvimento infantil.
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibi-
lidades interativas têm seu universo pessoal de signifi-
cados ampliado, desde que se encontrem em contextos
coletivos de qualidade. Essa afirmativa é considerada vá-
lida para todas as crianças, independentemente de sua
origem social, pertinência étnico-racial, credo político ou
religioso, desde que nascem.
Por sua vez, a visão da criança como ser que é tam-
bém parte da natureza e do cosmo merece igualmente
destaque, especialmente se considerarmos as ameaças
de esgotamento de recursos em nosso planeta e as alte-
rações climáticas evidentes nos últimos anos. Conforme
alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida
na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e mi-
nerais, sem as quais a vida no planeta não pode existir.
Essas espécies, por sua vez, interagem permanentemen-
te, estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instável entre
todos os seres que habitam o ar, a água dos rios, dos
lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades,
em nosso sistema solar e em todo o universo.
A intenção de aliar uma concepção de criança à qua-
lidade dos serviços educacionais a ela oferecidos implica
atribuir um papel específico à pedagogia desenvolvida
nas instituições pelos profissionais de Educação Infan-
til. Captar necessidades que bebês evidenciam antes
que consigam falar, observar suas reações e iniciativas,
interpretar desejos e motivações são habilidades que
profissionais de Educação Infantil precisam desenvolver,
ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento
que incidem sobre essa faixa etária, a fim de subsidiar de
modo consistente as decisões sobre as atividades desen-
volvidas, o formato de organização do espaço, do tempo,
dos materiais e dos agrupamentos de crianças.
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfati-
zam que todas as crianças podem aprender, mas não sob
qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por
meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes
de interagir a partir de outras linguagens (corporal, ges-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras) des-
de que acompanhadas por parceiros mais experientes.
Apoiar a organização em pequenos grupos, estimulan-
do as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira;
dar- lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a
partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de
materiais em função dos objetivos que se tem em men-
te; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são
algumas formas de intervenção que contribuem para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. As ini-
ciativas dos adultos favorecem a intenção comunicativa
2
das crianças pequenas e o interesse de umas pelas ou-
tras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar
em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a
circulação das ideias, a complementação ou a resistência
às iniciativas dos parceiros. A oposição entre parceiros,
por exemplo, incita a própria argumentação, a objetiva-
ção do pensamento e o recuo reflexivo das crianças.
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode
perder de vista a especificidade da pedagogia da Educa-
ção Infantil, como afirma Rocha:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como
objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas atra-
vés da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto
as relações educativas travadas num espaço de convívio
coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos
de idade.
É importante destacar que essas relações educativas,
às quais a autora se refere, na instituição de Educação
Infantil são perpassadas pela função indissociável do cui-
dar/educar, tendo em vista os direitos e as necessidades
próprios das crianças no que se refere à alimentação, à
saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao conhecimen-
to sistematizado. Este último aspecto torna-se especial-
mente relevante no caso das creches no Brasil, onde em
muitas delas ainda predomina um modelo de atendi-
mento voltado principalmente à alimentação, à higiene
e ao controle das crianças, como demonstra a maioria
dos diagnósticos e dos estudos de caso realizados em
creches brasileiras.
Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter
compensatório da Educação Infantil denunciado por Kra-
mer que ainda se manifesta nos dias atuais, como tam-
bém a polarização assistência versus educação, aponta-
da insistentemente por Kuhlmann Jr. Sabemos que não
basta apenas transferir as creches para os sistemas de
ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escola-
res destinaram uma educação de baixa qualidade para as
crianças pobres, e isso é que precisa ser superado”.
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas
crianças, na ampliação progressiva de conhecimentos
de modo contextualizado, com estratégias apropriadas
às diferentes fases do desenvolvimento infantil, parece
bastante justificada.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva
educacional que res- peite a diversidade cultural e pro-
mova o enriquecimento permanente do uni- verso de
conhecimentos, atentamos para a necessidade de ado-
ção de estratégias educacionais que permitam às crian-
ças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e
sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades
que se tornam especialmente relevantes se considerar-
mos que as crianças ficam em espaços internos às cons-
truções na maior parte do tempo em que se encontram
nas instituições de Educação Infantil. Criando condições
para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, apren-
dam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos,
compreendam as repercussões das ações humanas nesse
mundo e sejam incentivadas em atitudes de preservação
e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma
concepção de educação em que o ser humano é parte da
natureza e não seu dono e senhor absoluto.
 Os aspectos anteriormente abordados devem ser
considerados no processo de discussão e elaboração
de diretrizes pedagógicas dos sistemas de ensino e das
propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil. Vale ressaltar a relevância da participação dos
professores, dos demais profissionais da instituição e da
comunidade nesse processo, não só para que os aspec-
tos citados sejam efetiva- mente considerados no desen-
volvimento da proposta como também para cumprir a
legislação.
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade
para a Educação Infantil, é imprescindível levar em conta
que as crianças desde que nascem são:
- cidadãos de direitos;
- indivíduos únicos, singulares;
- seres sociais e históricos;
- seres competentes, produtores de cultura;
- indivíduos humanos, parte da natureza animal, ve-
getal e mineral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de
vida em que de- pendem intensamente do adulto para
sua sobrevivência.
Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que
implica,
- ser auxiliadas nas atividades que não puderem rea-
lizar sozinhas;
- ser atendidas em suas necessidades básicas físicas
e psicológicas;
- ter atenção especial por parte do adulto em mo-
mentos peculiares de sua vida.
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garan-
tida e seu crescimento e desenvolvimento sejam favo-
recidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é
necessário que sejam oferecidas às crianças dessa faixa
etária condições de usufruírem plenamente suas possibi-
lidades de apropriação e de produção de significados no
mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser
apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas
a:
- brincar;
- movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
- expressar sentimentos e pensamentos;
- desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capaci-
dade de expressão;
- ampliar permanentemente conhecimentos a respei-
to do mundo da natureza e da cultura apoiadas por es-
tratégias pedagógicas apropriadas;
- diversificar atividades, escolhas e companheiros de
interação em creches, pré-escolas e centros de Educação
Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso
país, tem direito:
- à dignidade e ao respeito;
- autonomia e participação;
- à felicidade, ao prazer e à alegria;
- à individualidade, ao tempo livre e ao convívio so-
cial;
- à diferença e à semelhança;
- à igualdade de oportunidades;
- ao conhecimento e à educação;
- a profissionais com formação específica;
- a espaços, tempos e materiais específicos
Fonte: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Edu-
cação Infantil V. 1
CRITÉRIOS PARA UM ATENDIMENTO EM CRECHES
QUE RESPEITE OS DIREITOS FUNDAMENTAIS DAS
CRIANÇAS
Apresentação
Este documento compõe-se de duas partes. A primeira
contém critérios relativos à organização e ao funcionamen-
to interno das creches, que dizem respeito principalmente
as práticas concretas adotadas no trabalho direto com as
crianças. A segunda explicita critérios relativos à definição
de diretrizes e normas políticas, programas e sistemas de
financiamento de creches, tanto governamentais como não
governamentais.
Não inclui, assim, o detalhamento e as especificações
técnicas necessárias para a implantação dos programas.
Os critérios foram redigidos no sentido positivo, afirmando
compromissos dos políticos, administradores e dos edu-
cadores de cada creche com um atendimento de qualida-
de, voltado para as necessidades fundamentais da criança.
Dessa forma, podem ser adotados ao mesmo tempo como
um roteiro para implantação e avaliação e um termo de
responsabilidade. O texto utiliza uma linguagem direta, vi-
sando todos aqueles que lutam por um atendimento que
garanta o bem-estar e o desenvolvimento das crianças.
O documento focaliza o atendimento em creche, para
crianças entre 0 a 6 anos de idade. Na maior parte das cre-
ches, as crianças permanecem em tempo integral, voltan-
do para suas casas diariamente. A creche, assim, caracte-
riza-se, quase sempre, pela presença de crianças menores
de 4 anos e pelas longas horas que ali permanecem dia-
riamente. Embora muitos dos itens incluídos apliquem-se
também a outras modalidades de atendimento, como a
pré-escola, a qualidade da educação e do cuidado em cre-
ches constitui o objeto principal do documento. Atingir,
concreta e objetivamente, um patamar mínimo de qua-
lidade que respeite a dignidade e os direitos básicos das
crianças, nas instituições onde muitas delas vivem a maior
parte de sua infância, nos parece, nesse momento, o obje-
tivo mais urgente.
Os pressupostos do documento baseiam-se em três
áreas de conhecimento e ação: dados sistematizados e
não sistematizados sobre a realidade vivida no cotidiano
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
da maioria das creches brasileiras que atendem a crian-
ça pequena pobre; o estado do conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil em contextos alternativos à
família, no Brasil e em países mais desenvolvidos, que
vem trazendo contribuições importantes para o enten-
dimento do significado das interações e das vivências da
criança pequena e o papel que desempenham em seu
desenvolvimento psicológico, físico, social e cultural; dis-
cussões nacionais e internacionais sobre os direitos das
crianças e a qualidade dos serviços voltados para a po-
pulação infantil.
3
 Sua primeira versão foi preparada no contexto de um
projeto de assessoria e formação de profissionais de cre-
che de Belo Horizonte, financiado por Vitae*. Posterior-
mente foi discutido no 1° Simpósio Nacional de Educa-
ção Infantil, em Brasília. A partir do final de 1994, contou
com o apoio do Ministério de Educação e do Desporto,
que organizou um encontro de especialistas, em São
Paulo, para discutir a segunda versão do documento.
Outros grupos e pessoas também colaboraram com crí-
ticas e sugestões durante todo o período de elaboração
do texto.
ESTA CRECHE RESPEITA A CRIANÇA: Critérios para
a unidade creche
• Nossas crianças têm direito à brincadeira
• Nossas crianças têm direito à atenção individual
• Nossas crianças têm direito a um ambiente acon-
chegante, seguro e estimulante
• Nossas crianças têm direito ao contato com a na-
tureza
• Nossas crianças têm direito a higiene e à saúde
• Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curio-
sidade, imaginação e capacidade de expressão
• Nossas crianças têm direito ao movimento em es-
paços amplos
• Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e
à amizade
• Nossas crianças têm direito a expressar seus senti-
mentos
• Nossas crianças têm direito a uma especial atenção
durante seu período de adaptação à creche
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua iden-
tidade cultural, racial e religiosa
Nossas crianças têm direito à brincadeira
• Os brinquedos estão disponíveis às crianças em to-
dos os momentos
• Os brinquedos são guardados em locais de livre
acesso às crianças
• Os brinquedos são guardados com carinho, de for-
ma organizada
• As rotinas da creche são flexíveis e reservam perío-
dos longos para as brincadeiras livres das crianças
• As famílias recebem orientação sobre a importância
das brincadeiras para o desenvolvimento infantil
• Ajudamos as crianças a aprender a guardar os brin-
quedos nos lugares apropriados
• As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
chegante, seguro e estimulante
forma a facilitar brincadeiras espontâneas e inte-
rativas
• Ajudamos as crianças a aprender a usar brinquedos
novos
• Os adultos também propõem brincadeiras às crian-
ças
• Os espaços externos permitem as brincadeiras das
crianças
• As crianças maiores podem organizar os seus jogos
de bola, inclusive futebol
4
• As meninas também participam de jogos que de-
senvolvem os movimentos amplos: correr, jogar,
pular
• Demonstramos o valor que damos às brincadeiras
infantis participando delas sempre que as crianças
pedem
• Os adultos também acatam as brincadeiras propos-
tas pelas crianças
Nossas crianças têm direito à atenção individual
• Chamamos sempre as crianças por seu nome
• Observamos as crianças com atenção para conhe-
cermos melhor cada uma delas
• O diálogo aberto e contínuo com os pais nos ajuda
a responder às necessidades individuais da criança
• A criança é ouvida
• Sempre procuramos saber o motivo da tristeza ou
do choro das crianças
• Saudamos e nos despedimos individualmente das
crianças na chegada e saída da creche
• Conversamos e somos carinhosos com as crianças
no momento da troca de fraldas e do banho
• Comemoramos os aniversários de nossas crianças
• Crianças muito quietas, retraídas, com o olhar para-
do, motivam nossa atenção especial
• Aprendemos a lidar com crianças mais agitadas e
ativas sem discriminá-las ou puni-las
• Aprendemos a lidar com preferências individuais
das crianças por alimentos
• Ficamos atentos à adequação de roupas e calçados
das crianças nas diversas situações
• Damos suporte às crianças que têm dificuldades
para se integrar nas brincadeiras dos grupos
• Procuramos respeitar as variações de humor das
crianças
• Procuramos respeitar o ritmo fisiológico da criança:
no sono, nas evacuações, nas sensações de frio e
calor
• Crianças com dificuldades especiais recebem apoio
para participar das atividades e brincar com os co-
legas
• Nossas crianças têm direito a momentos de privaci-
dade e quietude
• Evitamos usar e que as crianças usem apelidos que
discriminem outras crianças
• Procuramos analisar porque uma criança não está
bem e encaminhá-la à orientação especializada
quando necessário  
Nossas crianças têm direito a um ambiente acon-
• Arrumamos com capricho e criatividade os lugares
onde as crianças passam o dia
•Nossas salas são claras, limpas e ventiladas
• Não deixamos objetos e móveis quebrados nos es-
paços onde as crianças ficam
• Mantemos fora do alcance das crianças produtos
potencialmente perigosos
• As crianças têm lugares agradáveis para se recostar
e desenvolver atividades calmas
 • As crianças têm direito a lugares adequados para
seu descanso e sono
• Nossa creche demonstra seu respeito às crianças
pela forma como está arrumada e conservada
• Nossa creche sempre tem trabalhos realizados pelas
crianças em exposição
• Quando fazemos reformas na creche nossa primeira
preocupação é melhorar os espaços usados pelas
crianças
• Quando fazemos reformas tentamos adequar à al-
tura das janelas, os equipamentos e os espaços de
circulação às necessidades de visão e locomoção
das crianças
• Nossa equipe procura desenvolver relações de tra-
balho cordiais e afetivas
• Procuramos tornar acolhedor o espaço que usamos
para receber e conversar com as famílias
• Procuramos garantir o acesso seguro das crianças
à creche
• Lutamos para melhorar as condições de segurança
no trânsito nas proximidades da creche
sadia
Nossas crianças têm direito ao contato com a na-
tureza
• Nossa creche procura ter plantas e canteiros em es-
paços disponíveis
• Nossas crianças têm direito ao sol
• Nossas crianças têm direito de brincar com água
• Nossas crianças têm oportunidade de brincar com
areia, argila, pedrinhas, gravetos e outros elemen-
tos da natureza
• Sempre que possível levamos os bebês e as crianças
para passear ao ar livre
• Nossas crianças aprendem a observar, amar e pre-
servar a natureza
• Incentivamos nossas crianças a observar e respeitar
os animais
• Nossas crianças podem olhar para fora através de
janelas mais baixas e com vidros transparentes
• Nossas crianças têm oportunidade de visitar par-
ques, jardins e zoológicos
• Procuramos incluir as famílias na programação rela-
tiva à natureza
Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde
• Nossas crianças têm direito de manter seu corpo,
cuidado, limpo e saudável
• Nossas crianças aprendem a cuidar de si próprias e
assumir responsabilidades em relação à sua higie-
ne e saúde
• Nossas crianças têm direito a banheiros limpos e em
bom funcionamento
• O espaço externo da creche e o tanque de areia são
limpos e conservados periodicamente de forma a
prevenir contaminações
• Nossas crianças têm direito à prevenção de contá-
gios e doenças
• Lutamos para melhorar as condições de saneamen-
to nas vizinhanças da creche
• Acompanhamos com as famílias o calendário de va-
cinação das crianças
• Acompanhamos o crescimento e o desenvolvimen-
to físico das crianças
• Mantemos comunicação com a família quando uma
criança fica doente e não pode frequentar a creche
• Procuramos orientação nos serviços básicos de saú-
de para a prevenção de doenças contagiosas exis-
tentes no bairro
• Procuramos orientação especializada para o caso
de crianças com dificuldades físicas, psicoativas ou
problemas de desenvolvimento
• Sempre que necessário encaminhamos as crianças
ao atendimento de saúde disponível ou orienta-
mos as famílias para fazê-lo
• O cuidado com a higiene não impede a criança de
brincar e se divertir
• Damos o exemplo para as crianças, cuidando de
nossa aparência e nossa higiene pessoal
Nossas crianças têm direito a uma alimentação
• Preparamos os alimentos com capricho e carinho
• Nossas crianças têm direito a um ambiente tranqui-
lo e agradável para suas refeições
• Planejamos alimentos apropriados para as crianças
de diferentes idades
• Permitimos que meninos e meninas participem de
algumas atividades na cozinha, sempre que pos-
sível
• Procuramos respeitar preferências, ritmos e hábitos
alimentares individuais das crianças
• Procuramos diversificar a alimentação das crianças,
educando-as para uma dieta equilibrada e variada
• Incentivamos as crianças maiorzinhas a se alimen-
tarem sozinhas
• A água filtrada está sempre acessível às crianças
• Incentivamos a participação das crianças na arru-
mação das mesas e dos utensílios, antes e após as
refeições
• Nossa cozinha é limpa e asseada
• Nossa despensa é limpa, arejada e organizada
• Valorizamos o momento da mamadeira, seguran-
do no colo os bebês e demonstrando carinho para
com eles
• Ajudamos os pequenos na transição da mamadeira
para a colher e o copo
• Procuramos sempre incluir alimentos frescos nos
cardápios
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• Procuramos manter uma horta, mesmo pequena,
para que as crianças aprendam a plantar e cuidar
das verduras
• As famílias são informadas sobre a alimentação da
criança e suas sugestões são bem recebidas
5
 NOSSAS CRIANÇAS TÊM DIREITO A DESENVOLVER
SUA CURIOSIDADE, IMAGINAÇÃO E CAPACIDADE
DE EXPRESSÃO
Nossas crianças têm direito de aprender coisas novas
sobre seu bairro, sua cidade, seu país, o mundo, a cultura
e a natureza
• Valorizamos nossas crianças quando tentam expres-
sar seus pensamentos, fantasias e lembranças
• Nossas crianças têm oportunidade de desenvolver
brincadeiras e jogos simbólicos
• Nossas crianças têm oportunidade de ouvir músicas
e de assistir teatro de fantoches
• Nossas crianças são incentivadas a se expressar
através de desenhos, pinturas, colagens e mode-
lagem em argila
• Nossas crianças têm direito de ouvir e contar his-
tórias
• Nossas crianças têm direito de cantar e dançar
• Nossas crianças têm livre acesso a livros de história,
mesmo quando ainda não sabem ler
• Procuramos não deixar as perguntas das crianças
sem resposta
• Quando não sabemos explicar alguma coisa para as
crianças, sempre que possível procuramos buscar
informações adequadas e trazê-las posteriormente
para elas
• Sempre ajudamos as crianças em suas tentativas de
compreender as coisas e os acontecimentos à sua
volta
• Não reprimimos a curiosidade das crianças pelo seu
corpo
• Não reprimimos a curiosidade sexual das crianças
• Bebês e crianças bem pequenas aproveitam a com-
panhia de crianças maiores para desenvolver novas
habilidades e competências
• Crianças maiores aprendem muito observando e
ajudando a cuidar de bebês e crianças pequenas
• Não deixamos nossas crianças assistindo televisão
por longos períodos
• As famílias são informadas sobre o desenvolvimento
de suas crianças  le e aprender a lidar com limites para seus impul-
NOSSAS CRIANÇAS TÊM DIREITO AO MOVIMEN-
TO EM ESPAÇOS AMPLOS
Nossas crianças têm direito de correr, pular e saltar
em espaços amplos, na creche ou nas suas proximidades
• Nossos meninos e meninas têm oportunidade de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
jogar bola, inclusive futebol
• Nossos meninos e meninas desenvolvem sua força,
agilidade e equilíbrio físico nas atividades realiza-
das em espaços amplos
• Nossos meninos e meninas, desde bem pequenos, po-
dem brincar e explorar espaços externos ao ar livre
• Nossas crianças não são obrigadas a suportar lon-
gos períodos de espera
• Os bebês não são esquecidos no berço
• Os bebês têm direito de engatinhar
6
• Os bebês têm oportunidade de explorar novos am-
bientes e interagir com outras crianças e adultos
• As crianças pequenas têm direito de testar seus pri-
meiros passos fora do berço
• Reservamos espaços livres cobertos para atividades
físicas em dias de chuva
• Organizamos com as crianças aquelas brincadeiras
de roda que aprendemos quando éramos peque-
nos
• Procuramos criar ocasiões para as famílias participa-
rem de atividades ao ar livre com as crianças
Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto
e à amizade
• Nossas crianças sabem que são queridas quando
percebem que suas famílias são bem-vindas e res-
peitadas na creche
• Nossa creche respeita as amizades infantis
• Nossa creche valoriza a cooperação e a ajuda entre
adultos e crianças
• Nossas crianças encontram conforto e apoio nos
adultos sempre que precisam
• Procuramos entender porque a criança está triste
ou chorando
• Procuramos ajudar as pessoas da equipe quando
enfrentam problemas pessoais sérios
• Procuramos não interromper bruscamente as ativi-
dades das crianças
• Evitamos situações em que as crianças se sintam ex-
cluídas
• Evitamos comentar assuntos relacionados com as
crianças e seus familiares na presença delas
• Nossas crianças, mesmo quando brincam autono-
mamente, não ficam sem a proteção e o cuidado
dos adultos
• Conversamos e brincamos com os bebês quando
estão acordados
• Nossas crianças recebem atenção quando nos pe-
dem ou perguntam alguma coisa
• Procuramos proteger as crianças de eventuais
agressões dos colegas
• Ajudamos as crianças a desenvolver seu autocontro-
sos e desejos
• Explicamos as crianças os motivos para comporta-
mentos e condutas que não são aceitos na creche
• Nunca deixamos de procurar entender e tomar pro-
vidências quando nossas crianças aparecem na
creche machucadas e amedrontadas
NOSSAS CRIANÇAS TÊM DIREITO A EXPRESSAR
SEUS SENTIMENTOS
Nossas crianças têm direito à alegria e à felicidade
• Nossos meninos e meninas têm direito a expressar
tristeza e frustração
• Procuramos ensinar meninos e meninas como ex-
pressar e lidar com seus sentimentos e impulsos
• Procuramos sempre enfrentar as reações emocio-
nais das crianças com carinho e compreensão
 • Procuramos sempre entender as reações das crian-
ças e buscar orientação para enfrentar situações de
conflito
• O bem-estar físico e psicológico das crianças é um
de nossos objetivos principais
• Ajudamos as crianças a desenvolver sua autonomia
• Sempre conversamos com as crianças sobre suas
experiências em casa e no bairro
• Nossas crianças podem, sempre que querem, pro-
curar e ficar perto de seus irmãozinhos que tam-
bém estão na creche
• Nossas crianças expressam seus sentimentos atra-
vés de brincadeiras, desenhos e dramatizações
• A manifestação de preconceitos de raça, sexo ou
religião nos mobiliza para que procuremos incen-
tivar atitudes e comportamentos mais igualitários
na creche.
Nossas crianças têm direito a uma especial aten-
ção durante seu período de adaptação à creche
• As crianças recebem nossa atenção individual quan-
do começam a frequentar a creche
• As mães e os pais recebem uma atenção especial
para ganhar confiança e familiaridade com a cre-
che
• Nossas crianças têm direito à presença de um de
seus familiares na creche durante seu período de
adaptação
• Nosso planejamento reconhece que o período de
adaptação é um momento muito especial para
cada criança, sua família e seus educadores
• Nosso planejamento é flexível quanto a rotinas e
horários para as crianças em período de adaptação
• Nossas crianças têm direito de trazer um objeto
querido de casa para ajudá-las na adaptação à cre-
che: uma boneca, um brinquedo, uma chupeta, um
travesseiro
• Criamos condições para que os irmãozinhos maio-
res que já estão na creche ajudem os menores em
sua adaptação à creche
• As mães e os pais são sempre bem-vindos à creche
• Reconhecemos que uma conversa aberta e franca
com as mães e os pais é o melhor caminho para
superar as dificuldades do período de adaptação
• Observamos com atenção a reação dos bebês e de
seus familiares durante o período de adaptação
• Nunca deixamos crianças inseguras, assustadas,
chorando ou apáticas, sem atenção e carinho
• Nossas crianças têm direito a um cuidado especial
com sua alimentação durante o período de adap-
tação
• Observamos com cuidado a saúde dos bebês du-
rante o período de adaptação
NOSSAS CRIANÇAS TÊM DIREITO A DESENVOLVER
SUA IDENTIDADE CULTURAL, RACIAL E RELIGIOSA
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua autoes-
tima
• Meninos e meninas têm os mesmos direitos e de-
veres
• Nossas crianças, negras e brancas, aprendem a gos-
tar de seu corpo e de sua aparência
• Respeitamos crenças e costumes religiosos diversos
dos nossos
• Nossas crianças não são discriminadas devido ao
estado civil ou à profissão de seus pais
• A creche é um espaço de criação e expressão cultu-
ral das crianças, das famílias e da comunidade
• Nossas crianças, de todas as idades, participam de
comemorações e festas tradicionais da cultura bra-
sileira: carnaval, festas juninas, natal, datas espe-
ciais de nossa história
• Nossas crianças visitam locais significativos de nos-
sa cidade, sempre que possível: parques, museus,
jardim zoológico, exposições
• Nossas crianças visitam locais significativos do bair-
ro, sempre que possível: a padaria, uma oficina, a
praça, o corpo de bombeiros, um quintal
• Estimulamos os pais a participar ativamente de
eventos e atividades na creche
A POLÍTICA DE CRECHE RESPEITA CRIANÇA
Critérios para políticas e programas de creche
• A política de creche respeita os direitos fundamen-
tais da criança
• A política de creche está comprometida com o
bem-estar e o desenvolvimento da criança
• A política de creche reconhece que as crianças têm
direito a um ambiente aconchegante, seguro e es-
timulante
• A política de creche reconhece que as crianças têm
direito à higiene e à saúde
• A política de creche reconhece que as crianças têm
direito a uma alimentação saudável
• A política de creche reconhece que as crianças têm
direito à brincadeira
• A política de creche reconhece que as crianças têm
direito a ampliar seus conhecimentos
• A política de creche reconhece que as crianças têm
direito ao contato com a natureza
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A política de creche respeita os direitos funda-
mentais da criança
• As creches têm por objetivo educar e cuidar de
crianças até 6 anos de idade
• As creches não estão sendo usadas por crianças
com mais de 7 anos como alternativa à educação
de 1º grau
• As creches são concebidas como um serviço público
que atende a direitos da família e da criança
7
 • A política de creche procura responder ao princípio
de igualdade de oportunidade para as classes so-
ciais, os sexos, as raças e os credos
• A política de creche reconhece que as crianças têm
uma família
• A política de creche prevê a gestão democrática dos
equipamentos e a participação das famílias e da
comunidade
• A programação para as creches respeita e valoriza
as características culturais da população atendida
• O programa de creches integra o planejamento mu-
nicipal, estadual, regional e federal de ações mais
gerais
• A política de creche estimula a produção e o inter-
câmbio de conhecimentos sobre educação infantil
• Há um projeto para as creches com explicitação de
metas, estratégias, mecanismos de supervisão e
avaliação
• O plano de expansão das creches, em quantidade e
localização, responde às necessidades das famílias
e crianças
• O plano para creche prevê entre suas metas a me-
lhoria da qualidade do atendimento à criança
• O orçamento para as creches é suficiente para ofe-
recer um atendimento digno às crianças e um re-
conhecimento do trabalho do adulto profissional
• Os critérios para admissão de crianças nas creches
são democráticos, transparente e não discrimina-
tórios
• As pessoas que trabalham nas creches que traba-
lham nas creches são reconhecidas e tratadas
como profissionais nos planos da formação edu-
cacional, do processo de seleção, do salário e dos
direitos trabalhistas
• O per capita repassado às creches respeita o crono-
grama pré estabelecido
• O valor do per capita repassado pelo poder público
às creches conveniadas é suficiente para oferecer
um tratamento digno às crianças
• O valor do per capita repassado às creches segue
uma curva ascendente
• Os critérios para estabelecimento e avaliação de
convênios são transparentes e acessíveis ao públi-
co
• As entidades conveniadas permitem o acesso públi-
co aos equipamentos e acolhem a orientação dos
órgãos responsáveis
A política de creche está comprometida com o
bem-estar e o desenvolvimento da criança
• O programa para as creches prevê educação e cui-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dado de forma integrada visando, acima de tudo,
o bem-estar e o desenvolvimento da criança
• A melhoria da qualidade do serviços oferecido nas
creches é um objetivo do programa
• As creches são localizadas em locais de fácil acesso,
cujo entorno não oferece riscos à saúde e segu-
rança
• Os projetos de construção e reforma das creches
visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o desen-
volvimento da criança
8
• A política de creche reconhece que os profissionais
são elementos chave para garantir o bem-estar e o
desenvolvimento da criança
• As creches dispõem de um número de profissionais
suficiente para educar e cuidar de crianças peque-
nas
• O programa dá importância à formação profissio-
nal prévia e em serviço do pessoal, bem como à
supervisão
• A formação prévia e em serviço concebe que é fun-
ção do profissional de creche educar e cuidar de
forma integrada
• Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre
desenvolvimento infantil
• A política de creche reconhece que os adultos que
trabalham com as crianças têm direito a condições
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, edu-
cacional e profissional
• A política de creche reconhece a importância da co-
municação entre famílias e educadores
A política de creche reconhece que as crianças
têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante
• Os profissionais responsáveis elaboram projetos de
construção ou reforma dos prédios das creches que vi-
sam em primeiro lugar as necessidades, o bem-estar e o
desenvolvimento das crianças
• O orçamento possibilita construção ou reforma ade-
quada dos prédios das creches
• Os prédios das creches recebem manutenção periódica
• O orçamento das creches prevê compra, reposição
e manutenção de mobiliário, equipamentos e ma-
teriais necessários para que os ambientes sejam
aconchegantes, seguros e estimulantes
• O orçamento das creches prevê compra, reposição
e manutenção de roupas necessárias para as crian-
ças dormirem, se trocarem em caso de imprevistos
e se lavarem
• Os prédios contam com espaço interno e externo
adequado ao número de crianças atendidas e às
necessidades de sua faixa etária
• Os prédios oferecem condições adequadas para o
bem-estar e o conforto da crianças: insolação, ilumi-
nação, ventilação, sonorização, esgoto e água potável
• Os prédios oferecem condições adequadas para as
necessidades profissionais e pessoais dos adultos
• Os ambientes das creches são adequados às fun-
ções de educar e cuidar de crianças pequenas
• As creches dispõem de espaços externos sombre-
ados, sem entulho, lixo, ou outras situações que
ofereçam perigo às crianças
• O programa prevê a manutenção dos espaços ver-
des das creches para que ofereçam condições de
uso sem perigo
• Os espaços internos das creches, seu mobiliário e o
material disponível permitem que a criança brin-
que, durma, aprenda, se alimente, vá ao banheiro,
se lave e tenha privacidade
 • As creches dispõem de mesas, cadeiras, mamadei-
ras, pratos e talheres para as crianças se alimen-
tarem
• As creches respeitam a regulamentação local sobre
normas de segurança e higiene
• Os adultos recebem formação prévia e em serviço
sobre como criar, arrumar conservar e usar um am-
biente aconchegante, seguro e estimulante para as
crianças
A política de creche reconhece que as crianças
têm direito à higiene e à saúde
• O orçamento das creches prevê custos para manu-
tenção da higiene e promoção de condições favo-
ráveis à saúde de crianças e funcionários
• Os prédios das creches são limpos, arejados e bem
insolados, evitando ser espaços propagadores de
doenças entre as crianças
• As creches dispõem de água potável
• O esgotamento sanitário não corre pelos pátios das
creches e nos espaços próximos
• O lixo das creches é recolhido diariamente
• As creches dispõem de produtos para a higiene pes-
soal das crianças
• As creches dispõem de utensílios e produtos de lim-
peza
• O programa de manutenção das creches está atento
para infestações com insetos e animais nocivos
• O Planejamento sanitário e da saúde da região in-
corpora a ação desenvolvida nas creches e a orien-
tação aos profissionais que ali trabalham
• A formação prévia e em serviço dos adultos está
atenta para temas relacionados à higiene e à saúde
• A definição da função do profissional integra a pre-
ocupação com a saúde e a higiene na creche
• A programação para as crianças prevê ações relacio-
nadas à área de saúde e higiene
• As creches dispõem de material necessário para
prestar os primeiros socorros e seus profissionais
estão informados para onde devem encaminhar as
crianças em casos de acidente
• A programação de saúde dá especial atenção à co-
municação entre família e creche
Têm direito a uma alimentação saudável
• O orçamento das creches prevê um custo de ali-
mentação per capita pelo menos equivalente ao
destinado a uma criança na cesta básica
• A programação da alimentação nas creches prevê
alimentos in natura
• O cardápio das creches é balanceado e variado para
responder às necessidades calóricas e proteicas das
crianças
• As creches dispõem de espaços adequados, areja-
dos, limpos e seguros para armazenamento e pre-
paro de alimentos
• As creches dispõem de utensílios necessários ao
preparo de alimentos
• As crianças dispõem de móveis e utensílios suficien-
tes e adequados para se alimentarem
• A formação prévia e em serviço dos profissionais
considera a alimentação e outras atividades liga-
das ao cuidado como integradas ao processo edu-
cativo infantil
• A programação das creches integra a alimentação e
outras atividades ligadas ao cuidado no processo
educativo
Têm direito à brincadeira
• O orçamento para creches prevê a compra e reposi-
ção de brinquedos, material para expressão artísti-
ca e livros em quantidade e qualidade satisfatórias
para o número de crianças e as faixas etárias
• Os brinquedos, os materiais e os livros são conside-
rados como instrumento do direito à brincadeira e
não como um presente excepcional
• A construção das creches prevê a possibilidade de
brincadeiras em espaço interno e externo
• As creches dispõem de número de educadores com-
patível com a promoção de brincadeiras interativas
• Os prédios das creches dispõem de mobiliário que
facilite o uso, a organização e conservação dos
brinquedos
• A formação prévia e em serviço reconhece a impor-
tância da brincadeira e da literatura infantil para o
desenvolvimento da criança
• A programação para as creches reconhece e incor-
pora o direito das crianças à brincadeira
Têm direito a ampliar seus conhecimentos
• A política de creche possibilita que as crianças te-
nham acesso à produção cultural da humanidade
• O orçamento para creches prevê a compra e reposi-
ção de livros e materiais adequados para o número
de crianças e as faixas etárias
• Os brinquedos, os materiais e os livros são consi-
derados como instrumentos importantes para a
promoção do desenvolvimento e ampliação dos
conhecimentos das crianças
• Os profissionais de creche dispõem de um nível de
instrução compatível com a função de educador
• A formação prévia e em serviços dos profissionais
contempla o acesso à cultura e a ampliação dos
conhecimentos das crianças como aspectos impor-
tante do trabalho da creche
• A política de creche incorpora a preocupação de en-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
contrar meios adequados para promover o desen-
volvimento infantil, sem submeter precocemente
as crianças a um modelo escolar rígido
• A programação prevê que as famílias sejam infor-
madas dos progressos de suas crianças sem que
isto implique em avaliação formal
• A política de creche propicia que os educadores am-
pliem seus conhecimentos e sua formação pessoal,
educacional e profissional
9
 Têm direito ao contato com a natureza
• O orçamento para construção, reforma e conserva-
ção das creches prevê custos para manutenção de
área verde no entorno ou dentro da creche
• As instâncias de arborização e jardinagem munici-
pal incluem as creches e seus espaços externos nos
projetos locais
• O projeto de construção e reforma dos prédios das
creches prevê espaços externos que comportem
plantas
• O programa prevê que as creches tenham condi-
ções para plantio de pequenas hortas e árvores
frutíferas de rápido crescimento
• Os profissionais de creche recebem formação e
orientação para propiciar o contato e o respeito
das crianças para com a natureza
• A programação para as crianças dá especial atenção
ao tema da natureza
• A programação das creches incentiva passeios e ou-
tras atividades que favoreçam maior contato com a
natureza
Referência: conceito a respeito de uma creche genérica, de insegu-
Campos, Maria Malta. Critérios para um atendimen-
to em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. –
6.ed. Brasília : MEC, SEB, 2009.
CRECHE E FAMÍLIA: UMA PARCERIA NECESSÁRIA
A crescente demanda por creches revela uma ten-
dência da família contemporânea a buscar parceiros para
conciliar cuidados e educação dos filhos pequenos e o
trabalho materno.
A insuficiência de vagas em creches públicas diante
da demanda, ou o elevado custo das creches particula-
res, não permite, na maioria das vezes, que esse serviço
seja escolhido com base em princípios, valores e critérios
da família, impossibilidade associada à relação assimétri-
ca, entre usuários e instituição (Sarti, 1998).
A creche, instituição marcada por um histórico assis-
tencialista e organizada de forma improvisada e precá-
ria, está sendo ressignificada como centro de cuidado
e educação infantil, de acordo com a noção do direito
universal à educação. Essa ressignificação reflete-se evi-
dentemente nas relações entre usuários e profissionais,
permeadas por expectativas mútuas. As mudanças sur-
gem não apenas na creche, mas na família e, sobretudo,
nas interações entre ambas (Haddad, 2003; Amorim, Ros-
seti-Ferreira, 2004; Maranhão, 2005).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Apesar dos esforços de muitos profissionais de cre-
che de interagir com as famílias, visando compartilhar a
educação infantil, ainda há evidentes dificuldades de se
lidar com o aspecto relacional do confronto entre os in-
divíduos envolvidos no cuidado da criança, dados seus
pontos de vista diversos. Segundo Bonomi (1998) que se
baseia na experiência italiana, os pais não encontram es-
paço para troca de experiências com a equipe da creche,
mas apenas a imposição de um modelo educacional pela
instituição (Bonomi, 1998).
10
Considerando que conflitos são inerentes à vida so-
cial e psíquica e que sua explicitação e negociação são
necessárias para que os envolvidos tenham seus direi-
tos respeitados e os objetivos comuns sejam alcançados,
este artigo tem como objetivo analisar as relações entre
famílias e profissionais de creche que se desenvolvem no
cuidado compartilhado das crianças, buscando apreen-
der seus pontos de vista e a forma como lidam com suas
diferenças.
A escolha da creche
Quando os pais decidem compartilhar o cuidado e a
educação de um filho com profissionais de uma creche
partem do conhecimento que possuem sobre a institui-
ção, seja pelo contato direto com esse tipo de serviço,
seja com base no que ouviram das pessoas que com-
põem sua rede de sociabilidade.
Os dois sentidos da creche – espaço assistencial que
tem sido ressignificado como espaço educativo – coexis-
tem e podem ser identificados nas falas e expectativas
dos pais e mães, ao falarem de desconfiança e de pre-
rança e medo de partilhar o cuidado das crianças com
pessoas relativamente desconhecidas, da “sensação de
abandono” ao deixar o filho pela primeira vez na institui-
ção, mas, ao mesmo tempo, da dificuldade e do alívio da
conquista da vaga e das vantagens de poder contar com
profissionais preparados: “A gente sente pena porque
acha que está abandonando lá, e não, depois que eu vi,
não é nada disso não. É um preconceito, que nem minha
prima falava muito: ‘Dá um dó de deixar...’ Eu falo: ‘Não
dá dó, porque elas cuidam muito melhor que a gente’”
(Mãe do Cláudio, dois anos, e de Carina, três anos).
Não se trata apenas da superação do preconceito em
relação à instituição em si, mas também de uma ideo-
logia que defende a socialização primária como tarefa
exclusiva dos membros da família, sobretudo, da mãe.
Para Chodorow (1978) as capacidades e aptidões
das mulheres para maternagem e para obter satisfação
nela estão fortemente internalizadas e psicologicamente
reforçadas, e são construídas, ao longo do processo de
desenvolvimento, no interior da estrutura psíquica femi-
nina. Sendo assim, conforme Moraes (1994), as mulheres
podem sentir um gozo e uma possibilidade de transcen-
dência na maternidade. Várias mães entrevistadas reve-
lam uma ambiguidade, fruto do desejo de cuidar dire-
tamente dos filhos e, ao mesmo tempo, da necessidade
de dar continuidade ao projeto de vida pessoal ou de
aumentar a renda da família.
Tentei voltar a trabalhar, mas, ela mamava o peito,
ela não queria saber de outra coisa, era só o peito. Eu
queria curtir ela um pouco, as outras não tinham mama-
do no peito, ela estava mamando e era tudo o que eu
queria, só que a gente precisa trabalhar. (Mãe de Karen)
O modelo tradicional de pai provedor e mãe dedi-
cada exclusivamente aos cuidados e educação dos filhos
é um desejo acalentado por alguns casais, como explica
um pai:
 Eu não gostaria que a minha mulher trabalhasse,
gostaria que ela cuidasse da minha filha, desse estrutura
emocional, afetiva, seria muito bom. Mas, infelizmente, a
situação do país acaba pressionando a mulher a pensar
assim: Você não pode ficar em casa o dia inteiro, enquan-
to o seu marido rala, ou coisa desse tipo, então, a mulher
se sente, às vezes, coagida pela situação econômica do
país a lutar. (Pai de Juliana, dois anos)
A primeira opção para compatibilizar os dois papéis
é delegar os cuidados da criança às avós, mantendo, de
certa forma, o modelo tradicional de cuidado individua-
lizado, prestado por uma mulher, no contexto familiar.
Minha mãe não tinha condições de ficar com ela,
devido à idade, então, fui obrigada a fazer isto, embora
não quisesse. Eu achava que ela era muito pequena, ia
completar os dois anos, além de que ela vem de uma
adoção, então ela já vem com uma rejeição, uma certa
carência. Você tira uma criança de um abrigo pra depois
pôr numa creche! Eu sempre achei que o lugar ideal da
criança é junto da mãe, mas infelizmente eu preciso tra-
balhar. (Mãe de Rute, três anos)
No caso, é evidente o conflito materno ao “ter” de
compartilhar o cuidado da filha adotiva com os educa-
dores da creche, o que, para ela, significa perpetuar “o
abandono” de uma criança que foi retirada de um abrigo.
Amorim et al. (2004) citam que os motivos que levam
os pais a colocarem os filhos na creche são diversos e
contraditórios. Confirmam o que se observa nas atitudes
e na fala dos familiares e profissionais, sujeitos desta pes-
quisa, quanto às suas diferentes concepções e sentimen-
tos, refletidos na forma como se posicionam diante da
necessidade de compartilhar os cuidados e a educação
de crianças pequenas. Essas concepções e sentimentos
representam, segundo as autoras, os motores do modo
como os familiares promovem o contato da criança no
novo espaço.
Minha situação é assim, só eu que trabalho na mi-
nha casa, meu marido não trabalha. Ele faz bico, assim.
Quando aparece ele faz, quando não aparece, ele fica
cuidando dela. Vai fazer uns três anos, então, quero que
ele arrume um serviço. Porque, eu sozinha não dá, não
tem como, o salário é pouco. Eu falei: eu tenho que arru-
mar uma creche pra ela, pra ele poder ir trabalhar. (Mãe
de Tânia, três anos)
O caso é peculiar. A mãe matriculou a filha na creche
como estratégia para que o pai procurasse um emprego
fixo e dividisse com ela o sustento do lar. Há outros casos
referidos pela diretora, cujos homens são sustentados
pelas mulheres há longo tempo, sem que isto represente
uma troca de papéis deliberada, com base num acordo
consensual entre o casal, mas sim algo que, embora per-
manente, é vivido como circunstancial, semelhante à si-
tuação temporária de desemprego do pai.
Antes de procurar uma creche, os pais ponderam, de
um lado, as necessidades econômicas, as mudanças no
contexto familiar, as carências da infância, os limites dos
avós em dar conta da tarefa de compartilhar com os pais
a educação e o cuidado dos netos e, de outro, as infor-
mações veiculadas na mídia sobre maus tratos de crian-
ças em instituições ou sob a guarda de babás.
A argumentação de parentes e ou amigos sobre os
riscos das diferentes opções que cada família tem para
cuidar e educar os pequenos interfere na decisão de pais
e mães em favor da creche, embora isso, de início, não
exclua a insegurança, pois a creche ainda é percebida,
por algumas famílias, como um lugar inferior à “escoli-
nha” ou aos cuidados da “babá”.
Eu achava que a gente ia colocar em uma escolinha,
sabe, mais conhecida, ou então, pegar uma babá pra ficar
com ela, mas aí a minha sogra falou: Não! Vamos colocar
ela na creche, porque uma babá, ela vai estar sozinha
com a menina, e ninguém vai poder falar o que ela fez e
o que ela não fez. Na creche não, se alguém fizer alguma
coisa errada, alguém vai comentar e todo mundo vai fi-
car sabendo. Então, é mais seguro. E ela falou sobre esta
creche onde já tinha um sobrinho, o Davi. Aí, eu falei: Ah,
coitada. Ela é muito pequenininha, ela nem anda, nem
fala, vai sofrer muito.
O preconceito não incide apenas sobre a creche
como instituição de cuidado infantil, mas sobre seu caráter
de serviço público, percebido como de pouco crédito, pelo
atendimento de baixa resolutividade e massificado, no
qual o usuário se sente “mais um”, como disse outra mãe.
A convivência coletiva com populações dos segmen-
tos sociais mais pobres, característica da clientela que
utiliza os serviços públicos por serem gratuitos, pode re-
presentar para os pais com melhores condições de vida
que procuram o serviço uma proximidade com a diver-
sidade social, vivida como “ameaçadora” no sentido de
uma possível “contaminação” com o outro, em um país
caracterizado por uma sociabilidade endógena, intraclas-
se e não interclasses sociais.
Pesar esses riscos com os benefícios ao desenvolvi-
mento infantil depende da superação dos preconceitos
sobre uma creche genérica, em confronto com o reco-
nhecimento das qualidades de um serviço, em particular,
com base na competência de seus profissionais.
Os familiares e os profissionais comparam um ser-
viço com outro, pois sabem que há diversidade entre as
instituições, com maior ou menor infraestrutura e quali-
dade de serviços. Entretanto, inscrever o filho na lista de
demanda de uma creche é apenas o início de um proces-
so que pode ser mais ou menos demorado e repleto de
significados, até que se consiga a vaga.
A confiança
Os primeiros contatos entre as famílias e os profis-
sionais são decisivos na construção do relacionamento
entre ambos. As primeiras impressões dos pais podem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ser confirmadas ou modificadas nos primeiros dias como
usuários, ainda vulneráveis por estarem no início de uma
relação com os profissionais.
Pelos relatos das mães a respeito dessa fase, obser-
vam-se preocupações relativas à separação temporária
do filho, à continuidade dos cuidados com a alimenta-
ção, conforto e segurança da criança. A mãe receia que
as necessidades do filho não sejam percebidas no cole-
tivo; que os cuidados sejam diferentes de casa, que sinta
fome ou seja agredido pelos outros.
11
 Os comportamentos e as falas das mães, sobre esta
fase, revelam uma luta interna entre usufruir a vaga, ar-
duamente conquistada, e confiar que o filho ficará bem na
creche. A sensibilidade da equipe da creche, em relação ao
comportamento materno, na fase de adaptação, pode dar
pistas importantes sobre a forma de ajudar ambas, mãe e
criança, a começar bem a vida no novo ambiente.
A mãe avalia a atenção do profissional com seu filho e
com o grupo, assim como a reação da criança ao novo
ambiente: “Porque no começo, aqui, eu vi a atenção
da tia. Dava uma atenção! Eu achava que ela não ia ter
muita atenção, igual à que a mãe dá. As tias cuidam
muito bem das crianças, nossa é, assim, uma creche
muito boa” (Mãe de Tânia, três anos).
O uso da palavra “tia”, para denominar o profissional,
pode ser interpretado como uma expectativa da mãe de
que a relação do educador com sua filha seja permeada
pela afetividade, semelhante àquela de um membro da
família, como a irmã da mãe ou do pai teria, uma atenção
individualizada à criança, “igual à que a mãe dá”. Para
Rosemberg (1992) e Kramer (2002), pode significar uma
desvalorização do educador, ao qual bastaria o afeto e o
conhecimento do senso comum, por serem o cuidado e
educação infantil naturalizados pelas relações de gênero
e parentesco.
A referência sendo sempre a família, a mãe pode
confundir seu papel com o do educador e competir
com ele, assim como imaginar que o cuidado é realiza-
do na creche da mesma forma que o é em casa. Prova-
velmente, derive daí a fantasia de que as necessidades
individuais não sejam atendidas, os educadores não
sejam bastante atenciosos e cuidadosos, o filho não se
alimente e adoeça.
Há também uma concepção de criança, socialmen-
te construída, incapaz de relacionar-se com as outras
crianças e adultos, além daqueles do meio familiar.
Ah! O primeiro dia foi terrível. Ela chorava. Porque a
outra sempre ficou comigo. Então, é a primeira vez que
ela sai, eu chorei muito, ela também. No começo ela
não queria vir, nossa! Eu ia trabalhar, não via a hora de
eu pegar ela, então eu fui acostumando. Eu achava que
ninguém ia cuidar dela direito, achava que ela ia ficar
sozinha, isolada em um canto; eu achava que ela ia ficar
desprezada, era só isso que passava na minha cabeça,
num canto triste. Na minha cabeça, era isso, que nin-
guém ia olhar pra ela... não de “não olhar pra ela”, mas
deixar sozinha num canto. (Mãe de Tânia, três anos)
As famílias observam outros usuários e trocam im-
pressões enquanto esperam abrir o portão. Às vezes,
um comentário ou atitude de outra mãe pode suscitar
dúvidas, estranhamentos que reacendem uma descon-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
fiança latente. A evasão de lactentes, pela dificuldade
na adaptação ou pelos frequentes episódios de adoe-
cimento, causa insegurança nas outras mães, podendo
ser associado por elas a um “descuido” dos educadores.
Eu só queria saber de outras mães por que coloca-
vam o nenenzinho e tiravam rápido. O que acontece,
porque as mães tiram? Por que a criança chora? Uma
mãe colocou num dia, depois de três dias ela tirou a
nenenzinha. Porque ela chorava, ela deixava, saía e ela
chorava. (Mãe de André, cinco anos; Edílson, quatro
anos; Paula, três anos; Dane, dez meses).
12
As mães com filhos menores de três anos parecem
sentir mais insegurança do que aquelas com crianças no
pré-escolar, o que se justifica, tanto pela vulnerabilida-
de biológica e dependência dos cuidados de um adulto
como pela aceitação social da idade em que a criança
deve ir à escola. Para conferir se os filhos estão com as
pessoas certas e em ambiente seguro, algumas mães uti-
lizam estratégias para observá-los depois que os deixam
na sala. Esse comportamento pode ser interpretado pelos
profissionais como evidência de que a princípio é apenas
a necessidade que impõe deixar a criança aos cuidados
deles, e só com o tempo a confiança é estabelecida.
Ah, eu tinha medo, assim, de não conseguirem fazer
ela dormir, de não darem a comidinha pra ela, porque ela
é difícil. Ela não vai, na primeira vez que está com fome,
comer o que derem pra ela, entendeu? Medo de não te-
rem o tempo e a paciência pra fazer tudo o que eu faria
dentro de casa; de balançar, de carregar, de fazer dormir,
de tudo, o banho, que ela odeia lavar a cabeça, entendeu,
eu morria de medo. (Mãe da Lícia, um ano)
Algumas mães expressam diferentemente as emo-
ções suscitadas ao delegar o cuidado do filho aos profis-
sionais da creche, preferem não acompanhá-lo no pro-
cesso de adaptação, apostando na capacidade de ele “se
acostumar” ao novo ambiente.
A reação da criança ao novo ambiente pode variar
com suas características pessoais, idade, atitude do edu-
cador, planejamento dos cuidados e a reação dos pais.
Os profissionais também têm que lidar com suas emo-
ções nesse momento. Eles precisam que os pais depo-
sitem confiança neles para que possam cuidar e educar
com autonomia, embora, ao se colocarem no lugar des-
ses pais, reconheçam as dificuldades, principalmente das
“mães”, no processo.
Porque eu sempre coloquei a minha posição pra elas:
Olha, eu sou assim, se eu te falar alguma coisa que te
magoa, por favor, você volta e fala para mim porque nós
somos seres humanos e nós erramos. Eu gostaria que
você depositasse toda a confiança em mim porque seu
filho vai ficar comigo doze horas, você precisa me conhe-
cer, gostar de mim, confiar, porque se não vai ser muito
difícil. É doloroso para a mãe deixar um filho aqui. (Edu-
cadora)
A consciência do seu papel em relação às funções pa-
ternas e maternas permite que o educador identifique
sentimentos ambíguos das mães que se sentem confian-
tes quando os filhos demonstram afeto pela equipe e,
ao mesmo tempo, temem perder “o lugar especial” que
ocupam na vida da criança: “É, quando ela não queria
ir embora, como hoje, eu... eu fico... É porque ela gosta
também, se ela não gostasse, ela queria ir embora, se ela
não quer ir embora é porque ela gosta também” [sorri]
(Mãe de Taís, cinco anos).
O educador também lida com ambiguidades diante
das manifestações afetivas das crianças, sentindo-se gra-
tificado pelo fato de elas, às vezes, preferirem permane-
cer na creche e, até mesmo, se identificarem com ele.
Mesmo no grupo da pré-escola, as mães contam: “Ah,
ele fala que eu tenho que cortar cabelo e pintar a unha
igual a você”. Então, tem a questão da identidade! Aí eu
explico que é diferente. Aqui a gente brinca, é diferen-
te a relação, mas elas ficam incomodadas. Elas chegam
brincando, mas você percebe. Já no grupo de crianças
menores, é diferente, elas não têm ciúmes. Por exemplo,
a criança tem uma afinidade com o educador, pra elas é
bom, porque se eles estão gostando, é porque não está
tendo nada de ruim com eles. Como a Nora, eu não po-
dia sair da sala que ela gritava, que ela queria ficar co-
migo por todo o lugar, e a mãe achava isso muito legal.
“Criança é sincera, se ela está gostando é porque não
estão maltratando minha filha”. (Educadora)
No momento em que a mãe entrega o filho para o
educador, a criança pode se agarrar a ela, o que exige ha-
bilidade do profissional para lidar com a situação. A mãe
fala de sua dificuldade inicial em entregar a filha à educa-
dora que a retirava “bruscamente” de seu colo. Procurou
discutir com a equipe da creche, o que considerava um
problema, mas sentiu-se incompreendida, o que afetou,
desde então, sua relação com os profissionais.
Logo no começo, embora a Rute gostasse da creche,
ela queria que eu ficasse com ela. Então, várias vezes, a
educadora me tirou a menina do colo, me arrancou a
menina do colo. Aí eu ficava um pouco e depois ia embo-
ra, ela chorava um pouco, mas não é que ela não queria
ficar não, ela não queria que eu fosse. Então, em uma das
reuniões, eu disse que queria falar sobre isto, aí virou um
novelo. Todas as mães reclamaram da mesma coisa. Eu
não sei se todas as mães foram chamadas ou não, mas eu
fui chamada para uma reunião com as educadoras, e de
lá pra cá, sinceramente, eu não tenho coragem de falar
nada. (Mãe da Rute, três anos)
No final do dia, também pode haver tensão entre o
educador, a mãe e a criança, pois esta, da mesma forma
que se agarrou à mãe no momento da entrada, pode vi-
rar as costas para ela, agarrando-se ao educador.
De acordo com Viorst (1986), a criança menor de três
anos pode reagir às primeiras separações temporárias de
seu ambiente familiar com um comportamento de alhea-
mento, recebendo a mãe com frieza, tratando-a com
uma atitude distante e apática, como se estivesse cas-
tigando-a por ter partido. Na perspectiva dos educado-
res, o desenvolvimento da autonomia e a socialização da
criança, mediado pelos profissionais da creche, pode sig-
nificar uma perda para a mãe. Ao mesmo tempo, na pers-
pectiva da mãe, contar para o educador as manifestações
de afeto da criança pode ser uma maneira de garantir o
compromisso dele com o retorno deste sentimento.
É uma sensação de perda! Parecia assim que eu es-
tava tomando o lugar dela, como mãe. Por mais que ela
tentasse mostrar uma outra coisa, um outro sentimento,
mas a gente sabe, que sempre tem aquele medo da mãe,
principalmente ciúmes. “Olha, o final de semana inteiro,
o fulano falou em você”. (Educadora)
À medida que a criança cresce, as expectativas de cui-
dados e a relação com os educadores modificam-se.
A educadora Teresa sempre foi um pouquinho mais
dura. Se bem que eu pedi, pelo amor de Deus, que este
ano ela assumisse o módulo em que a Rute está. É uma
contradição! [sorri]. Embora eu não concorde com a for-
ma que ela tira a criança do colo da mãe. Porque a Teresa
é mais dura, entendeu? Então eu acho que a Rute precisa
de um pouco de... A Teresa é bem segura, embora eu não
concorde com a forma que ela tira a criança do colo da mãe.
É uma contradição, mas... [sorri]. (Mãe de Rute, três anos)
A mesma educadora que foi avaliada pela mãe de Rute
como “brusca”, no momento de acolhê-la, quando a crian-
ça ainda era de colo, é considerada, posteriormente, pela
mesma mãe, como adequada por sua “firmeza”, qualida-
de necessária para estabelecer limites para a menina que
cresceu.
Ao contrário das mães, a maioria dos pais que acom-
panham os filhos no processo de adaptação mostra-se
mais tranquila, com preocupações mais genéricas, me-
nos detalhadas em relação aos cuidados da criança.
Assim, as diferenças de comportamento relatadas e
observadas podem ser explicadas pelo papel tradicional
do pai de iniciar o filho no mundo extrafamiliar, estimu-
lando sua independência. Para o pai, considerando que é
educado em uma sociedade na qual o cuidado da criança
é naturalizado como função feminina, talvez, possa ser
mais tranquilo deixar o filho sob os cuidados de outros,
sobretudo, quando este outro é uma mulher.
Entretanto, há casos em que o pai se mostra tão ou
mais ansioso que a mãe. Houve dois casos em que se
evidenciaram, posteriormente, relações problemáticas
entre pai-mãe-filha, afetando inclusive a saúde da crian-
ça. Assim, segundo Butler (2003), se o gênero são os sig-
nificados culturais assumidos pelo corpo sexuado, não se
pode dizer que ele decorra de um sexo, desta ou daquela
maneira.
Para homens e mulheres, o fato de o filho já ter fre-
quentado outra creche pode ser tanto um aspecto fa-
cilitador como o contrário, dependendo de como foi a
vivência pregressa. Apesar das diferenças de gênero e
grau de parentesco com a criança, para pais, mães, avós,
irmãos, tios, o processo de aquisição de confiança é lento
e variável, dependendo da história pessoal, valores, ex-
pectativas de cada família, e de como os profissionais da
creche percebem essas peculiaridades e lidam com elas.
O mais difícil é você criar o vínculo com a mãe. Você
tem que ter muita paciência. O que eu costumo comen-
tar, é que você tem sempre que respeitar a mãe. Mui-
tas vezes, ela tem conceitos, crenças, que a gente não
concorda, mas você também deve saber como dizer não
para ela. (Técnica de enfermagem)
Respeitar o direito das crianças, ao mesmo tempo, a
perspectiva dos pais e deixar claros os limites do contex-
to coletivo, torna complexa a relação entre profissionais
e famílias. A equipe percebe as dificuldades e vai lidando
com cada família, tendo de enfrentar os seus próprios
sentimentos de rejeição inicial em relação às suas pecu-
liaridades.
A primeira abordagem com os pais é sempre difícil.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Eu percebi que dependendo da forma como eu os rece-
bo e conduzo a entrevista, eles agem comigo. Têm aque-
les que eu olho e já sinto antipatia, sabe. Mas eu passo
por cima disso, porque temos que ser profissionais. As
pessoas que eu sinto uma antipatia inicial, depois são
as que eu mais gosto, engraçado isso. Então quando eu
as recebo, cumprimento, falo quem eu sou, falo “fique
à vontade”, brinco, aí elas agem normalmente comigo,
apesar de que têm aqueles que não têm jeito. (Técnica
de enfermagem)
13
 Procurar compreender os motivos dos conflitos iniciais
ou posteriores possibilita que as primeiras impressões se-
jam atualizadas e a relação possa fluir. Um conflito não
explícito e não resolvido pode dificultar cada vez mais
a relação, apesar de a criança reagir de forma diferente,
mostrando alguma autonomia em relação ao comporta-
mento dos pais.
Quando o pai fez a matrícula do Wilson, no lugar do
registro de nascimento, ele me entregou o RG da criança.
Passou um tempo, eu estava conferindo todas as pastas e
vi que não tinha a certidão, não lembrei que tinha o RG e
pedi para o pai. Nossa! Ele voou pra cima de mim7, falou
um monte. Eu falei assim: claro, eu percebi que houve
uma falha e estou tentando reparar. Ele falou que eu não
tinha responsabilidade, que não sei o quê! Desde esse
dia ele virou a cara pra mim, não conversa, dificilmen-
te ele me cumprimenta. Mas o Wilson me cumprimenta,
fala: “Bom dia! Boa tarde!”, cumprimenta todo mundo
que passa ao lado dele, diferente do pai, por qualquer
coisinha que acontece vira a cara. (Técnica de enferma-
gem)
Como todas as relações humanas em que há compar-
tilhamento de ações visando a um objetivo comum, a re-
lação dos profissionais com a família se constitui grada-
tivamente, permeada por contradições, na lida cotidiana
com os cuidados e a educação das crianças.
É complicado, porque você bate o olho, quem vê cara
não vê coração. Mas quando eu entrei... você sempre tem
receio de deixar um filho na mão de outra pessoa. Você
não sabe, quais os princípios que aquelas pessoas têm,
você não conhece as normas diretivas que vão ajudar na
formação do seu filho, é difícil, você não tem essa noção,
é só o tempo. É como o casamento. (Pai de Juliana, dois
anos)
Os conflitos
As famílias diferem em sua relação cotidiana com os
profissionais. Algumas seguem as regras de funciona-
mento sem questionar, outras reclamam, “há mães que
burlam as normas ou mentem”, conforme refere a direto-
ra que atribui “a relação confusa” de uma delas aos pro-
blemas enfrentados pela família. Se, por um lado, a recla-
mação da peça de roupa perdida é legítima, por outro, a
tentativa de burlar a regra sobre doenças transmissíveis,
ou o horário de chegada e saída das crianças, revela as
dificuldades de algumas famílias lidarem com os limites
impostos pelo contexto coletivo.
Não gosto desta mãe, ela mente, joga no meio, princi-
palmente, quando chega atrasada. Quando o menino esta-
va com catapora, ela colocou-o no módulo e saiu correndo.
Uma vez perdeu uma calça, apesar deles orientarem para
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
colocar o nome, e passou o ano inteiro perguntando se a
calça apareceu. Ela diz que o patrão anda reclamando que
o menino fica doente, tem problemas em casa e o marido
está desempregado. Quando ele estava empregado a re-
lação com a creche era melhor. Mas é uma relação muito
confusa! (Diretora)
Os profissionais também são pessoas com valores,
peculiaridades, preferências e dificuldades que precisam
ser elaboradas para que se relacionem de forma profis-
sional com as diferentes famílias. Criar vínculos profissio-
nais não é o mesmo que criar vínculos pessoais.
14
É um exercício muito grande o de você separar, fazer
o seu papel. As mães gostam de conversar, e eu gosto de
sentar com elas e jogar conversa fora, de falar do tempo,
das outras coisas, falar de novela e tal, mas com ela não.
Com essa, eu atendo, com a mesma diligência que eu
atendo os outros, só que não é além das vísceras, en-
tendeu? Eu não tenho nenhum afeto, eu tenho respeito,
tenho respeito como ser humano, como uma usuária da
creche. Mas, por exemplo, assim, se fôssemos fazer um
amigo secreto eu ia fazer de tudo pra rasgar o papel e
não tirá-la entendeu? Preferiria tirar a mãe da Rute, com
toda aquela coisa chata que ela tem. (Diretora)
As impressões de um profissional da creche a res-
peito de um pai ou mãe parecem generalizar-se entre
a equipe, talvez pelos comentários internos, talvez pelo
tipo de relação que a família estabelece com todos.
As diversas famílias podem ter religião, conhecimen-
tos, valores e condições de vida diferentes que repercu-
tem no jeito que cuidam das crianças, sendo que os prin-
cipais conflitos incidem nos cuidados com a alimentação
e higiene (Maranhão, 2005).
Eu pensava assim: “Nunca vou colocar meus filhos lá,
imagina, eles vão pegar piolho”. Eu discriminava mesmo, eu
nem sei por que eu fazia aquilo. Depois que meus sobri-
nhos vieram pra cá, eu vi que aqui era bem diferente da
escola que eu pagava R$ 1.200,00 por mês; aqui o cuidado
e a parte educativa era bem melhor. (Mãe de Ana Cláudia,
quatro anos)
A inserção de crianças com melhores condições eco-
nômicas também torna diferentes as demandas e a for-
ma como as famílias lidam com as regras institucionais.
As famílias de estratos médios da população, que outro-
ra não eram usuárias de creche pública, cada vez mais
passam a fazê-lo, tanto pela perda de poder aquisitivo
como pela superação de preconceitos sobre a creche. Es-
sas famílias são culturalmente mais exigentes e menos
subservientes do que as famílias mais pobres, o que sig-
nifica novos desafios para a relação entre profissionais e
usuários.
Só que eu vim com as regalias que eu tinha na outra
escola. Assim, eu chegava no horário que eu queria, mes-
mo que fosse fora de horário e os funcionários tivessem
indo embora eu estava chegando. Tudo bem, eu não fazia
isso de propósito, porque a empresa tinha acabado de ser
privatizada e eu trabalhava até tarde. Então, às vezes, eu
vinha pegar as crianças uma hora depois do horário de en-
cerramento das atividades da creche. (Mãe de Ana Cláudia,
quatro anos)
Algumas famílias, identificadas com uma condição
social mais favorecida e, portanto, predispostas a um tra-
tamento de qualidade, confundem o direito (universal)
ao serviço público de boa qualidade com o “seu” direito,
personalizando-o e desrespeitando frequentemente re-
gras coletivas, o que pode ser interpretado como impre-
cisão dos limites entre o público e o privado, conforme
formulação de Da Matta (1986). Essa atitude é encontra-
da em camadas sociais que buscam se diferenciar exigin-
do um tratamento “privado”, que nega a universalidade
do direito ao atendimento público, levando a lógica per-
sonalista que preside as relações no mundo privado para
o mundo público. O que deveria ser um direito universal
transforma-se, mais uma vez, num favor, que remete a
uma condição particular.
 Em uma primeira conversa informal a mãe referida
disse à pesquisadora que fora “disciplinada pela cre-
che”. O uso desta expressão poderia sugerir o conceito
de disciplina de Foucault (1979, 1987) – o exercício do
poder por meio da coerção sutil, ininterrupta, constante,
impondo um rigoroso código que normatiza o tempo, o
espaço e os movimentos, visando à “docilização dos cor-
pos”. O sentido dado ao termo, entretanto, remete a ou-
tro significado. Ela referia-se a uma prática adquirida no
contato com a creche, ao ser chamada a refletir sobre os
cuidados infantis, baseados na perspectiva dos educado-
res que compartilham os cuidados e a educação de seus
filhos. Há um limite tênue entre a atitude normativa por
parte da equipe e a negociação entre equipe e família de
valores, crenças, conhecimentos e hábitos distintos e que
afetam diretamente o cuidado das crianças.
Achava que eu dando bens materiais, eu estava su-
prindo a minha presença. Então, eu dava muito, pre-
sentes, brinquedos, passeios, mas a minha presença era
pouca, até que a diretora da creche me chamou. Aí ela
me falou um monte de coisa que a princípio eu achei
que foi um atrevimento fora do comum, nunca ninguém
falou dessa maneira comigo. Até então, eu me achava
um exemplo de mãe, sabe, a mãe perfeita! Depois que
ela falou tudo aquilo, eu fui me disciplinando. Fui vendo
que ela tinha razão. Aí, eu comecei a disciplinar com a
alimentação. Eu dava lanche todo dia, então, eu comecei
a prestar atenção na alimentação, no dia-a-dia do meu
filho, nos horários, ver a dificuldade das outras pessoas.
Não que eu fosse uma pessoa egoísta, nada disso, mas
eu achava que a dificuldade só atingia os outros, a mim,
não! Eu era inatingível. Então, a creche pra mim foi uma
lição de vida e, hoje, quando eu penso que a minha filha
já vai sair daqui! Eu já estou sofrendo antecipadamente.
(Mãe de Ana Cláudia, quatro anos)
Os profissionais também têm que lidar com as con-
tradições que as diferenças sociais evidenciam, até mes-
mo em uma mesma família.
A diferença era muito gritante. Na sala tinha mui-
tos casos estranhos, uma mãe que não tinha condições
nenhuma, nenhuma mesmo. E têm as diferenças entre
mães que são irmãs. Dá um dó ver o jeitinho dela, a mãe
mais pobre deixa a filha um pouco pra escanteio. Às ve-
zes, ela vem a semana inteira com uma roupa, e a prima
toda bem arrumadinha sabe, e a roupa que a Ana Cecília
usava era roupa velha, que não servia para a Ana Cláu-
dia ou que ela não queria mais. Nossa, ver uma situação
dessa, eu não gosto, isso é uma coisa que me aborrece!
(Técnica de enfermagem)
Os profissionais estranham e necessitam lidar tanto
com os valores e as práticas das famílias mais pobres
como daquelas consideradas “diferenciadas”. As maiores
dificuldades de compartilhar cuidados encontram-se nos
extremos da hierarquia social.
Embora a creche venha tentando superar o estigma
de instituição para crianças pobres, existem muitas con-
tradições nesta prática, evidenciadas, por exemplo, na
fala da coordenadora pedagógica que expressa achar
“engraçado” que, “não precisando”, algumas famílias se-
jam usuárias da creche. Sua atitude reflete a ambigui-
dade quanto ao reconhecimento do cuidado e da edu-
cação da criança pequena como funções que requerem
serviços de qualidade, para além das funções maternas e
paternas desempenhadas no âmbito privado.
Considerações finais
A relação entre profissionais e famílias constitui-se
gradativamente, permeada por afinidades e contradi-
ções, na lida cotidiana com as crianças. A complexidade
dessa relação foi confirmada pelas evidências de que por
ela perpassam questões de várias ordens: gênero, direi-
tos sociais, organização e integração de serviços para a
infância, desigualdade socioeconômica, diversidade cul-
tural dos usuários, formação dos profissionais de educa-
ção infantil e de saúde.
Embora não se possa negar totalmente que o modelo
disciplinador, no sentido foucaultiano, permeie, de algu-
ma maneira, a prática dos profissionais, a evidência dos
conflitos pode ser a expressão de que as famílias e os
profissionais encontram espaço para expor suas insatis-
fações e negociar as regras, limites e acordos necessários
ao processo de compartilhar educação e cuidado infantil.
Os conflitos são inerentes à vida social e psíquica e sua
ausência pode significar apatia e submissão de uma das
partes e sua não explicitação pode resultar em violência
(Galvão, 2004).
Compartilhar cuidados implica o encontro de famí-
lias e profissionais que podem ter perspectivas diferen-
tes sobre desenvolvimento e necessidades infantis, o que
demanda uma constante negociação entre as partes. No
entanto, é preciso considerar, sobretudo, a perspectiva
da criança, foco do cuidado e, ao mesmo tempo, partici-
pante ativa da relação entre sua família e os profissionais
de educação infantil.
Fonte: MARANHÃO,
LEITURA D. G.;
E ESCRITA NASARTI, C. A. Disponível em
EDUCAÇÃO
http://www.scielo.br/
INFANTIL
A ALFABETIZAÇÃO NA CONCEPÇÃO INTERACIO-
NISTA DE LINGUAGEM OU SOB A PERSPECTIVA DO
LETRAMENTO
O processo de construção da língua escrita, pela sua
complexidade, exige muito mais do que algumas técni-
cas e/ou treinos mecânicos, e que a capacidade de ler e
escrever depende da compreensão de como funciona a
estrutura da língua e do modo como ela é usada no meio
social. Dentre outras, as teorias construtivista e históri-
co-cultural (também conhecida, no Brasil, como socioin-
teracionista), elaboradas, respectivamente, por Piaget
(1987) e Vygotsky (1988), iluminam a reflexão sobre o
processo de alfabetização, na perspectiva a que estamos
nos referindo. Não desconhecemos as diferenças nas
posturas teóricas de ambos os teóricos e dos seus res-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pectivos contextos sócio-históricos em que produziram
suas teorias. Pretendemos indicar os pontos de concor-
dância mais gerais dessas duas teorias que contribuem
para a compreensão do processo de aprendizagem, nes-
te caso, da escrita e da leitura.
Para Piaget (1987), a criança é vista como sujeito ati-
vo no processo de aprendizagem, que interage com os
outros e com os objetos de conhecimento, num processo
permanente de estruturação/reestruturação de esque-
mas mentais.
15
 Para Vygotsky (1988), o homem constitui-se na sua
relação com os outros, o que implica entender que ele
(o homem) não possui nada pronto. Nesse sentido, o co-
nhecimento se dá pelas relações entre o indivíduo e o
mundo exterior e desenvolve-se num processo histórico,
sendo que a aprendizagem ocorre por uma mediação
social, em que a linguagem assume papel predominante.
Segundo Benveniste (1982), pela linguagem, ocorre
a ação de um indivíduo sobre o outro, o que promove a
interação. Daí, a importância da fala nesse processo. Na
visão interacionista, a aquisição da linguagem resulta da
interação entre o programa mental inato do aprendiz e a
linguagem produzida por ele em conjunto com um inter-
locutor que possui o domínio da língua. Nesse processo,
a criança vai testando suas “iniciativas verbais” através
do seu relacionamento com os outros. Podemos dizer,
então, que as crianças elaboram hipóteses a respeito da
linguagem e, na medida do seu uso, vão conferindo as
representações que vão “dando certo” e construindo a
própria competência interlocutiva.
No caso da educação formal, é fundamental a ação
intencional do professor, planejada para interferir nesse
processo com a finalidade de levar o aluno a aprender
usar adequadamente a linguagem nas suas diversas mo-
dalidades.
A opção por um ensino baseado na gramática tradi-
cional, por exemplo, só daria conta da primeira dessas
dimensões e não serviria para levar o aluno à competên-
cia no uso da língua. Ora, o uso da língua começa muito
antes da vida escolar, e vale considerar que a maneira
como a criança capta a linguagem, no seu convívio, in-
fluencia fortemente a aprendizagem.
Nesse entendimento, afirma Richter (2000), a lingua-
gem se desdobra em três dimensões indissociáveis: for-
ma, função e estratégia. A opção por um ensino baseado
na gramática tradicional, por exemplo, só daria conta da
primeira dessas dimensões e não serviria para levar o
aluno à competência no uso da língua. Ora, o uso da
língua começa muito antes da vida escolar, e vale consi-
derar que a maneira como a criança capta a linguagem,
no seu convívio, influencia fortemente a aprendizagem.
Fonte
JOSEFI, A. H. B. Alfabetização: concepções e contextos
de ensino. Revista Eletrônica Acolhendo a Alfabetização
nos Países de Língua Portuguesa.
SOCIOINTERACIONISMO
O sociointeracionismo é uma teoria de aprendizagem
com o foco na interação. Segundo ela, a aprendizagem
acontece em contextos históricos, sociais e culturais. As-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sim, o conhecimento real da criança é o ponto de partida
para o conhecimento potencial.
No início do século XX, um psicólogo russo chamado
Lev Vygotsky, buscava reformular a psicologia por meio
de uma abordagem que permitisse entender as relações
entre os indivíduos, as suas funções psicológicas e seu
contexto social. Suas pesquisas revolucionárias, pro-
põem uma situação de ensino/aprendizagem em que o
aprendiz, por meio do seu convívio social e da interação
com outras pessoas é capaz de construir o seu conhe-
cimento.
16
A metodologia sociointeracionista acredita que a vi-
vência em sociedade é essencial para a transformação
da criança. Assim, o conhecimento é construído e con-
cretizado progressivamente. Nessa esfera o professor
age como alguém que conduz a criança ao aprendizado.
Seu papel é ativo em sala de aula – não como o detentor
e o transmissor de conhecimentos, mas como mediador
e estimulador da aprendizagem. Incentivar a curiosidade
e a vontade de aprender são os principais desafios de
uma escola sociointeracionista.
Portanto, a criança aprende identificando-se, imitan-
do, brincando, fazendo analogias, opondo-se, codifican-
do e decodificando símbolos e seus significados, sempre
num ambiente social que preza a construção do conhe-
cimento e que valoriza o seu próprio saber.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM.
Concepção sobre os processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e
meio constituída através de dois processos: organização
interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não
deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvi-
mento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente
a psicologia e seu projeto principal foram os processos
de transformação do desenvolvimento na dimensão filo-
genética, histórico social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser mui-
tas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes.
Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e
como construção individual e compreenderam a apren-
dizagem e o desenvolvimento como autorregulados.
Discordaram quanto ao processo de construção des-
se conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança como participativa, não ocor-
rendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo
com sua capacidade interna e nata, tornando-se trans-
formadora da aprendizagem, criadora, se essa capacida-
de de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o de-
senvolvimento intelectual, porém cada um começou e
perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget
estava interessado em como o conhecimento é adqui-
rido ou construído, onde a teoria é um acontecimen-
to da invenção ou construção que ocorre na mente do
indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão
de como os fatores sociais e culturais influenciam o de-
senvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma
teoria de transmissão do conhecimento da cultura para
a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais
mais lecionados, como professores e colegas. As crianças
constroem e internalizam o conhecimento que esses se-
res instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acre-
ditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável.
Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se
desenvolver no social, mediante a construção pessoal
desse conhecimento. Piaget aprovou a construção in-
dividual como singular e diferente, embora comumente
ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança
tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos
de desequilibração para uma nova sustentação de bases.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em
algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no
dia-a-dia, com um jeito particular de pensar.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, as-
sunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acre-
ditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora,
seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam di-
ferentes. Vygotsky tinha a ideia de que a aprendizagem
é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, en-
quanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a
força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível
de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia
ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível
daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo,
não podendo ir além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento po-
tencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de
desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento
em que os estudantes são capazes de solucionar pro-
blemas de forma independente, enquanto que a zona
de desenvolvimento proximal é o nível em que os estu-
dantes podem resolver problemas com “apoio” (Lester
1994), ou seja, com a modelação do conhecimento e a
interação social, os estudantes podem aprender coisas
que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova
construção é sempre realizada sobre uma construção
anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível
o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais,
para Vygotsky desempenham um papel fundamental no
desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um co-
nhecimento que é internalizado e construído pelas crian-
ças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos
com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua
vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais
no desenvolvimento intelectual. As interações sociais fo-
ram consideradas como uma fonte do conflito cogniti-
vo, portanto, de desequilibração e, consequentemente,
de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são
consideradas para a construção do conhecimento social.
O papel da linguagem no desenvolvimento inte-
lectual para Vygotsky e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é refe-
rente ao papel da linguagem no desenvolvimento inte-
lectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio
social como o resultado entre raciocínio e pensamento
em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem fa-
lada como manifestação da função simbólica, quando o
indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos
para representar, o que reflete o desenvolvimento in-
telectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget con-
siderou a linguagem como facilitadora, mas não como
necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget,
a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A úni-
ca maneira de avançar a um nível intelectual mais eleva-
do não é na linguagem com suas representações, e sim,
através da ação. (Fowler 1994).
Vygotsky (1987), faz uma diferenciação entre proces-
sos psicológicos, superiores rudimentares e processos
psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a
linguagem oral, como processo psicológico superior ad-
quirido na vida social mais extensa e por toda a espécie,
e sendo produzido pela internalização de atividades so-
ciais, através da fala. A interação e a linguagem têm um
importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma
vez que irão contribuir no desenvolvimento dos proces-
sos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os
instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos,
explicando desta forma, a evolução dos processos na-
turais até alcançar os processos mentais superiores, por
isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegu-
ra que significados linguisticamente criados sejam signi-
ficados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além
da função comunicativa, ela é essencial no processo de
transição do interpessoal em intramental; na formação
do pensamento e da consciência; na organização e pla-
nejamento da ação; na regulação do comportamento e,
em todas as demais funções psíquicas superiores do su-
jeito, como vontade, memória e atenção.
As implicações do desenvolvimento para Piaget e
Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teo-
rias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem
o conhecimento como uma construção individual, para
Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores ex-
ternos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional
devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma,
a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a
partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas reme-
mora, copia o que está socialmente exposto e a disposição.
A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de
cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor
da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coi-
sas, modelar cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento
como um ato individual da criança. Os fatores sociais in-
fluenciam a desequilibração individual através do confli-
to cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A
verdadeira construção do conhecimento não é medida,
no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele
não é copiado de um referencial e modelo. O conheci-
mento anterior é reconstruído diante da desiquilibração
socialmente provocada e estimulada. O papel do profes-
sor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e
apoiar a exploração, a construção e invenção.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
“É óbvio que o professor enquanto organizador per-
manece indispensável no sentido de criar as situações
e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os
problemas significativos à criança. Em segundo lugar,
ele é necessário para proporcionar contraexemplos que
forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápi-
das. O que é desejado é que o professor deixe de ser um
expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu
papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a
iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973).
17
 Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e
formas de informação no processo de construção. A crian-
ça pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro
e empregar a informação recebida na construção. O pro-
cesso não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.
A interação social no desenvolvimento e aprendi-
zagem escolar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa
na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se
depara sempre com uma história de aprendizagem pré-
via. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimen-
to proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente
da sala de aula requer interação social, embora por cir-
cunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é
a fonte de modelos dos quais as construções devem se
aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente cons-
truído que serve de modelo e media as construções do
indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são ad-
quiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança.
Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas
observam o que os outros dizem, porque dizem, o que
falam, porque falam, internalizando tudo o que é ob-
servado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam
e conservam o que se passa ao redor. Em função des-
ta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da
criança se dá pelas interações com outras crianças de seu
ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A
criança vai adquirindo estruturas linguísticas e cognitivas,
mediado pelo grupo.
O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Pia-
get
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento
cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em
função da maturidade da pessoa. O autor considera que
o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cog-
nitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para
o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturidade
do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget,
o desenvolvimento é de fora para dentro, através da in-
ternalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá
dentro de um contexto, afirmando serem as influências
sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvi-
mento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendi-
zagem uma consequência do desenvolvimento. Ex: in-
teração e troca com outras crianças e do adulto como
modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de
equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e
o meio, ligados com outros fatores como experiências,
genética, maturação biológica, formando os esquemas, a
assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.
18
Desenvolvimento proximal e desenvolvimento
real para Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento pro-
ximal representa o espaço entre o nível de desenvolvi-
mento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era
apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desen-
volvimento potencial, a criança o fazia com colaboração
de um adulto ou um companheiro. A referência da zona
de desenvolvimento proximal implica na compreensão de
outras ideias que completa a ideia central, tais como:
a) O que a criança consegue hoje com a colaboração
de uma pessoa mais especializada, mais tarde po-
derá realizar sozinha.
b) A criança consegue autonomia na resolução do
problema, através da assistência e auxílio do adul-
to, ou por outra criança mais velha, formando des-
ta forma uma construção dinâmica entre aprendi-
zagem e desenvolvimento.
c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera
processos superiores internos que são capazes de
atuar quando a criança encontra interagida com o
meio ambiente e com outras pessoas. O autor res-
salta a importância de que esses processos sejam
internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores
são produto do desenvolvimento sócio histórico da es-
pécie, sendo que a linguagem funciona como mediador.
Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida
como sociointeracionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas
crianças ao se relacionarem e interagirem com outras
pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças
mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma
de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu
processo de aprender. Quando o professor, se utilizan-
do a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvi-
mento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele
pode atingir maneiras através das quais a instrução será
mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá
condições de não só utilizar meios concretos, visuais e
reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos
que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à
criança a superar suas capacidades.
Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou
mostrar quais as mudanças qualitativas por que passa a
criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prá-
tica (período sensóriomotor), até o pensamento formal,
lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação
do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário
investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente,
é necessário investigar como esses conhecimentos são
adquiridos. Este questionamento é o interesse principal
da epistemologia genética. Dolle (1993).
 Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito
como algo predeterminado desde o nascimento ou de
acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples
registro de percepções e informações como comenta o
empirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com
o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma cons-
trução que vai sendo elaborada desde a infância, através
da interação sujeito com os objetos que procura conhe-
cer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e par-
ticularidades que nem sempre são assimiladas pela pes-
soa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema
de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas
terá que modificar o esquema para chupeta, comer com
colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela
já tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de
um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomo-
dação, embora seja estimulado pelo objeto, é também
possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se
transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomo-
dações e assimilações, completa-se o processo a que
Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação consti-
tuída e realizada, o esquema assimilador se torna solidi-
ficado e disponível para que a pessoa realize novas aco-
modações. O que promove este movimento é o processo
de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como
desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que
a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso,
instigado, motivado e, através de assimilações e acomo-
dações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre
dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e
também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais com-
plexo e abrangente, interagindo com objetos do conhe-
cimento cada vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante
considerar o principal objetivo da educação que é auto-
nomia, tanto intelectual como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria es-
trutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a
linguagem e a compreensão de regras sociais que não
são inatas, que não são impostas de dentro para fora e
sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimen-
to, através de estágios diferentes um do outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e
desempenha papel de uma fonte energética da qual de-
penderia o funcionamento da inteligência. “A afetividade
pode ser a causa de acelerações ou retardos no desen-
volvimento intelectual e que ela própria não engendra
estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do fun-
cionamento nas quais intervém” Dolle (1993),
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados
com a questão do desenvolvimento e cada um buscou
formas diferentes e complementares para elaboração
das estruturas mentais e formação de esquemas.
Para Piaget o conhecimento é construído, como for-
ma de constituição individual, enquanto que Vygotsky
comentou os fatores sociais, históricos e culturais in-
fluenciáveis no desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um
agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos inte-
ragem com o social, com colegas e mediadores. Através
disso, as crianças internalizam e constroem o conheci-
mento, sob influência desse meio e como são passados
os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é in-
fluenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas
acreditava que a criança adquire esses modelos externos,
através da cultura, história e modelo social, mas ao mes-
mo tempo tem uma influência constitucional única que a
ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual
é única, a criança tem chance de errar e construir, para
haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que
não ocorra falhas no processo de conhecimento e tam-
bém pra que não ocorra desgaste demasiado, sem me-
dição. Quando a criança estiver “congelada” no desen-
volvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para
a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá
conta” de suas próprias experimentações.
Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora
do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Pia-
get, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser
complementares, não adianta acreditar unicamente na
constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios
externos. Deve haver senso de percepção para perceber
o que a criança necessita no momento, a utilização ine-
rente de construção ou uma espera do meio, por isso a
utilização dos dois processos deve ser considerada.
Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava li-
mites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível
de compreensão possível daquela aprendizagem, não
podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria
irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou
simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendiza-
gem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é
permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas
para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda exter-
na, e colocações de questões para a própria criança per-
ceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido.
Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento
ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Po-
rém, dependendo do nível intelectual da constituição
mental, pode não haver um potencial para as novas aco-
modações.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento po-
tencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma
seria sem apoio na resolução de problemas e a outra
forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver
os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de
conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos
podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A
desequilibração é sempre possível para as construções an-
teriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.
19
 Não são somente as desequilibrações anteriores que
podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se exis-
te a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele
acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na
medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele
começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por
ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um
papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A
cultura estabelece um conhecimento que é internalizado
e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores
sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desi-
quilibração e construção desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a crian-
ça pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas tro-
cas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo
a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conheci-
mento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade,
onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito
não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui co-
nhecimento através de relações intra e interpessoais. É
na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há
internalização de conhecimentos, papéis e funções so-
ciais, o que permite a constituição de conhecimentos e
da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do
estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para
Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento
das funções mentais.
Os estágios de desenvolvimento são importantes na a
avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se en-
contra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os
educadores não devem deixar de perceber o sujeito em
relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aqui-
lo que aprende de acordo com sua capacidade interna,
tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora,
se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe
for oferecida.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados
em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido
no dia-a-dia, com um jeito particular de pensar.
Fonte: SAYEGH, F.
CONCEITOS, LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA, ALFA-
BETIZAÇÃO E LETRAMENTO
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A sociedade na qual estamos inseridos caracteriza-
-se por vários elementos que nos constituem como um
povo e uma nação. Uma pessoa que mora fora e decidi
fazer uma pesquisa sobre o nosso país encontrará vários
elementos que demonstram que somos uma unidade ou
nação, isso é válido para qualquer país do mundo. Para
que saibamos as diferenças existentes entre um país e ou-
tro utilizamos de elementos nacionais os quais podemos
destacar a língua oficial, as fronteiras que nos rodeiam e
os traços culturais existentes entre outros elementos.
20
Aprender a ler e a escrever permite que nos identifi-
quemos com outras pessoas do nosso país e do nosso
convívio, promovendo dessa maneira o acesso: à cultura,
ao conhecimento de novas tecnologias e o estreitamen-
to de laços entre outros indivíduos de nossa sociedade.
Entretanto nos dias além das características destacadas o
acesso à leitura e a escrita possibilita a inserção e inclu-
são dentro da sociedade.
A importância de saber ler e escrever relaciona-se as
grandes mudanças provocadas em esfera mundial. Vive-
mos em um mundo globalizado, no qual determinadas
atividades precisam dessa habilidade, como também
equipamentos, pequenas tarefas e outros afazeres do
nosso cotidiano fazem com que os seus manipulado-
res saibam ler e escrever. A alfabetização e letramento
são conceitos diferentes, mas, porém, caminham juntos.
Sendo assim é relevante analisarmos cada um e observar
como esses conceitos são aplicados e a sua importância.
O conceito de letramento surgiu a partir das deman-
das emergentes que surgiram principalmente durante o
século XX e início do século XXI. A partir das transforma-
ções que mudaram a forma de organização mundial a di-
mensão de ensino aplicado nas escolas passa a ser ques-
tionada e reformulada, deixando de ir além da lógica de
ensino estabelecida dentro da sala de aula, da relação
entre o aluno / professor e professor /aluno no processo
de aprendizagem. Essa dimensão perpassa os muros da
escola e vai de encontro com as demandas provenientes
da sociedade (econômica, social, política e cultural).
Os estudos e o próprio conceito de letramento surgi-
ram durante o século XX início do século XXI, mas para
definirmos com mais precisão, os estudos sobre ele sur-
giram durante a década de 1980 em alguns países da
América do Norte (Canadá) e também na Europa. No
Brasil os estudos sobre o letramento surgiram também
quase na mesma época que nos outros países e um
de seus pioneiros foi Paulo Freire. O método utilizado
por Paulo Freire para alfabetizar aqueles que não eram
abrangidos pelas políticas educacionais do governo, em
sua metodologia Paulo Freire formava círculos de estu-
dos e a partir do conhecimento prévio de seus alunos ele
partia para o processo de alfabetização.
Nesse sentido podemos compreender que o concei-
to de letramento tem como objetivo principal analisar a
forma como a escrita e a leitura interferem e modificam a
vida social do indivíduo.
Alfabetização é o processo de aprendizagem onde se
desenvolve a habilidade de ler e escrever, já o letramento
desenvolve o uso competente da leitura e da escrita nas
práticas sociais.
Então, uma das principais diferenças está na quali-
dade do domínio sobre a leitura e a escrita. Enquanto o
sujeito alfabetizado sabe codificar e decodificar o siste-
ma de escrita, o sujeito letrado vai além, sendo capaz
de dominar a língua no seu cotidiano, nos mais distin-
tos contextos.
A alfabetização é o processo de ensino e aprendiza-
gem de um sistema linguístico e da forma como usá-lo
para se comunicar com a sociedade.
Através da alfabetização, o sujeito será capaz de codi-
ficar e decodificar uma língua, aprendendo a ler e escre-
ver. Esse processo também habilita o sujeito a desenvol-
ver diversos métodos de aprendizado da língua.
 Enquanto a alfabetização desenvolve a aquisição da
leitura e da escrita, o letramento se ocupa da função so-
cial de ler e escrever.
O letramento é o estado que um indivíduo ou grupo
social alcança depois de se familiarizar com a escrita e a
leitura, possuindo uma maior experiência para desenvol-
ver as práticas do seu uso nos mais diversos contextos
sociais. Um indivíduo letrado é capaz de se informar por
meio de jornais, interagir, seguir receitas, criar discursos,
interpretar textos, entre outros.
A alfabetização é um processo que começa muito an-
tes da entrada da criança na escola, onde é submetida
a mecanismos formais de aprendizagem da leitura e da
escrita.
Hoje, tão importante quanto conhecer o funciona-
mento do sistema de escrita é poder se engajar em prá-
ticas sociais letradas. Assim, enquanto a alfabetização se
ocupa da aquisição da escrita, o letramento se preocupa
com a função social do ler e do escrever.
A expressão letramento apareceu ao lado da alfabeti-
zação por se considerar o domínio mecânico da leitura e
da escrita insuficiente na sociedade atual. Tornou-se ob-
jetivo da escola introduzir os alunos nas práticas sociais
de leitura e escrita, pois deixou de ser satisfatório em sua
formação o desenvolvimento específico da habilidade de
codificar e decodificar a escrita.
Para tal, é necessário mais do que apresentar para os
alunos as letras e sua relação com os sons, as palavras e
as frases. É preciso trabalhar com textos reais estimulan-
do a leitura e a escrita dos diversos gêneros textuais para
que aprendam a diferenciá-los e a perceber a funciona-
lidade de cada um dos textos (para que eles servem) e
as diversas finalidades da leitura e da escrita (para que
lemos e escrevemos).
Dessa forma, percebemos que alfabetizar e letrar são
duas tarefas a serem desenvolvidas concomitantemente
nas classes de alfabetização.
Um ambiente é alfabetizador quando promove um
conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita
das quais as crianças têm oportunidade de participar.
As crianças têm preferências por atividades diferentes
e cada uma apresenta um ritmo próprio. O desenvolvi-
mento das atividades psicomotoras, do relacionamento
com os outros, da fala e de diversas outras formas de
comunicação vão acontecendo em épocas relativamente
distintas. As crianças reagem de formas diferentes, por
isso o ambiente alfabetizador precisa ser organizado e
assimilar hábitos de trabalho que contribuam para a in-
dependência de cada uma delas.
A sala de aula deve estar preparada de forma a des-
pertar o interesse pela leitura, pela escrita e pelo manu-
seio do material didático.
A evolução da leitura e da escrita, tendência natural,
expressiva e criativa da criança, pode ser facilitada pelo
educador por meio de atividades lúdicas, que servirão de
apoio ao desenvolvimento da linguagem falada e ao pro-
cesso de aquisição da linguagem escrita. Jogar e brincar
são atividades que, se bem orientadas, certamente con-
tribuirão para o desenvolvimento da psicomotricidade
no contexto do processo escolar.
O brincar ensina a criança a lidar com as emoções. Por
meio da brincadeira, a criança equilibra as tensões pro-
venientes de seu mundo cultural, construindo sua indivi-
dualidade, sua marca pessoal e sua personalidade. Por-
tanto, a escola deve facilitar a aprendizagem utilizando
atividades lúdicas que criem um ambiente alfabetizador
a fim de favorecer o processo de aquisição de autonomia
na hora do aprendizado.
Como benefício social – a criança, através do lúdico, re-
presenta situações que simbolizam uma realidade que ainda
não pode alcançar; através dos jogos simbólicos se explica o
real e o eu. Por exemplo, brincar de boneca representa uma
situação que ela ainda vai viver e, portanto, desenvolve um
instinto natural. O brincar constrói na criança a noção social
da importância das regras e do respeito aos outros.
Em resumo, percebemos que, mais do que um passa-
tempo, o lúdico é altamente importante como estratégia
de trabalho para o desenvolvimento dos conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais na formação das
crianças e deve estar presente na sala de aula.
A fala é o principal instrumento de comunicação das
crianças com os professores e os colegas. Entretanto, é
recente a tendência de torná-la um conteúdo na escola.
Hoje, compreende-se que todos precisam saber se ex-
pressar e usar a linguagem em variadas situações comu-
nicativas: conversas, entrevistas, seminários, ao telefone,
entre tantas outras. Para desenvolver a comunicação oral
desde cedo, é importante diversificar os assuntos tra-
tados em sala de aula. O grupo pode discutir uma re-
portagem, um fato recente ou até um texto científico.
Trazer outras pessoas para bater papo também ajuda. A
importância do desenvolvimento da linguagem oral não
se limita a questões ligadas aos relacionamentos sociais,
como aprender a se comunicar, a expressar suas ideias,
pensamentos e dúvidas. É fundamental também para o
desenvolvimento cognitivo, principalmente ligado ao
aprendizado da escrita e da leitura.
Por meio de um trabalho de desenvolvimento da ora-
lidade, as crianças aprendem a distinção entre linguagem
oral e escrita (quando percebem que o que está sendo
lido não é exatamente igual ao que está sendo contado),
organizam o pensamento e a linguagem, ampliam o vo-
cabulário, aprendem a explicar, justificar, opinar e argu-
mentar para defender seus pontos de vista.
O trabalho com a linguagem oral é fundamental tam-
bém como preparação para a produção de textos, pois,
mesmo no momento em que as crianças não escrevem
convencionalmente, elas podem produzir textos oralmente
trabalhando a organização de ideias, a topicalização dos
fatos, a coerência, a organização discursiva dos textos.
Dessa forma, percebe-se que o trabalho com a lin-
guagem oral é pré-requisito fundamental, devendo estar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
presente em todas as aulas.
A construção da escrita caracteriza-se por ser um pro-
cesso que ocorre nas interações sociais vivenciadas pela
criança, isto é, na interação com os adultos, a qual não
somente vai dando sentido à escrita da própria criança,
como também contribui para que ela se torne “sujeito”.
Dessa forma, a alfabetização como prática social pre-
cisa lidar com textos reais e com as reais necessidades de
leitura e escrita, para que as crianças percebam a função
social de tal aprendizado e assim estabeleçam um diálo-
go com o mundo.
21
 A função da escola, na área de linguagem, é intro-
duzir a criança no mundo da escrita, explorando tanto a
língua oral quanto a escrita como forma de interlocução,
em que quem fala ou escreve é um sujeito que em de-
terminado contexto social e histórico, em determinada
situação pragmática, interage com um locutor, também
um sujeito, e o faz levado por um objetivo, um desejo,
uma necessidade de interação.  sinais-LIBRAS). Pode ser entendida também como uma
É fundamental que, no processo de alfabetização, as
crianças saibam as funções sociais e as finalidades da lei-
tura e da escrita; precisam saber para que se aprende a
escrever e a ler. Só compreendendo e praticando esse
exercício é que a alfabetização terá sentido.
A proposta de alfabetização e letramento deve na-
turalmente adequar-se às exigências da realidade atual.
Nessa realidade, a letra de imprensa está presente em
todos os momentos da vida de crianças e adultos: nos
livros, na televisão, nas revistas, nos jornais, nas embala-
gens, nos rótulos, no teclado do computador.
A consciência fonológica pode ser definida como a
habilidade de manipular a estrutura sonora das palavras,
desde a substituição de determinado som até sua seg-
mentação em unidades menores.
É uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, uma
vez que contribui para o processo de aquisição da leitura
e da escrita. Sua importância está ligada à compreensão
do princípio alfabético e ao desenvolvimento de habilida-
des, como o reconhecimento de sílabas e fonemas numa
palavra.
É de suma importância no desenvolvimento da cons-
ciência fonológica o trabalho com rima e aliterações.
É necessário compreender que o conceito de letra-
mento vai além dos dizeres sobre que uma pessoa é
especialista em determinado assunto e outra não, essa
posição não é ideal pois o conceito acaba se tornando
raso e deixando a parte o seu principal objetivo que é a
compreensão e análise dos códigos escritos e interpreta-
dos no meio social por cada indivíduo.
Durante o processo de alfabetização de jovens e adul-
tos os materiais, recursos e métodos de ensino devem
ser adequados a sua idade e sua vivência pois estes dife-
rentemente das crianças possuem uma visão de mundo
que se difere a delas. Em pesquisas realizadas percebe-se
que os materiais utilizados para jovens e adultos são de
crianças causando um certo estranhamento e déficit no
processo de alfabetização e letramento.
O conceito de alfabetização pode ser interpretado
pelo processo de aquisição das habilidades de ler e es-
crever. É um processo individual e está interligado com a
escola, pois, através da entrada da criança em uma idade
específica na escola e com a instrução e acompanhamen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
to dos professores é que ela irá ser alfabetizada.
As atividades que são elaboradas aos alunos devem
ser atividades nas quais eles possam explorar suas emo-
ções e criatividade, como exemplo, podemos citar ati-
vidades como o clube da leitura, contação de histórias,
produções individuais ou em grupos de histórias produ-
zidas pelos alunos e demais. Tais atividades aqui colo-
cadas possibilitarão ao aluno que ao mesmo tempo em
que seja alfabetizado ele também se torne um indivíduo
letrado.
22
1. Conceito de Língua e Ensino da Língua
Inicialmente o conceito de língua refere-se a todo o
conjunto de gestos, sons e elementos que tem o intuito
de promover a comunicação de indivíduos em uma so-
ciedade. A língua pode ser expressa tanto pela oralida-
de e também por gestos (no caso, a língua brasileira de
forma de expressar a ideia de pertencimento e identidade
de determinado povo e identidade pois através do ato de
fala saberei se é um homem ou uma mulher que estão
falando, sua idade e demais. É um fator social, muitas das
vezes podendo exercer e estabelecer relações de poderes
entre uma classe e outra.
Dessa forma o ensino da língua a ser aprendida na es-
cola deve pautar-se nas questões expostas acimas como
ainda em um outro ponto. Quando se estuda a língua
na escola geralmente aprende-se a língua culta, cheia de
regras e normas, passa-se anos aprendendo ela sendo
que no dia a dia a língua falada e que também faz parte
da língua do país, mas que não está oficializada em do-
cumentos ou livros é descartada. Deve-se nesse sentido
propiciar ao aluno que tanto a língua oficial, aquela em
que estudamos por anos e que é cheia de regras e normas
de aplicação também é importante como a utilizada em
nosso dia a dia cheia de variações regionais e sotaques,
sem preocupação com as normas também é importante
e faz parte da língua que compõe o sentimento e o ideal
de pertencimento e identidade. Sendo o assim o proces-
so de ensino da língua deve estar vazio de preconceitos
e estereótipos proporcionando ao aluno o sentimento de
pertencimento e mais ainda, possibilitando que se torne
um aluno alfabetizado e também letrado.
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
O processo de alfabetização tem sido um grande de-
safio a ser enfrentado pelo professor-alfabetizador e pela
sociedade que almeja uma educação de qualidade em
nossas escolas. Uma grande quantidade de nossos alunos
tem demonstrado muita deficiência na leitura, interpreta-
ção e redação de textos. Apesar da importância dos mo-
vimentos de renovação da educação, as avaliações nacio-
nais e regionais noticiadas para todos nós evidenciam um
quadro não muito diferente do que já existia nas décadas
passadas. Se antes a grande preocupação era a evasão es-
colar, hoje são as imensas dificuldades de leitura e o bai-
xo índice de competências nas séries iniciais e até mesmo
no ensino fundamental e médio. As crianças necessitam
do professor-alfabetizador experiente e competente, que
venha contribuir para a prática de um ensino interativo,
contextualizado e muito bem planejado.
Assim, de posse dos conhecimentos e conteúdos
necessários, ele incentiva a compreensão e produção de
novos conhecimentos, contribuindo na formação de se-
res humanos capazes de gerar a construção dos saberes,
a partir de suas reflexões e ações e da realidade que os
cerca. Diante dos problemas que se enfrenta no proces-
so educacional, especialmente na alfabetização das séries
iniciais, depara-se com a urgência de soluções que contri-
buam na construção do saber. Competir e estar aberto a
todas as possibilidades que fazem parte do aprendizado
para a vida é um direito de todos e dever dos educado-
res na escola e na sociedade, pois uma criança aprende
por meio das relações que estabelece com seu ambiente.
Assim acontece no processo de alfabetização e aquisição
de novos conhecimentos. É tarefa primordial do professor
como mediador do conhecimento refletir sobre a metodo-
logia ideal que leva as crianças a compreenderem o fun-
cionamento da língua e saber utilizá-la cada vez melhor.
Para quem pretende assumir os riscos dessa perma-
nente revisão sobre o processo de alfabetização, é funda-
mental que não deixe de ser sensível, e também criativo
e crítico, pois há muitos aspectos específicos a considerar
e não se deve supor que todas as informações necessá-
rias à prática docente já estejam catalogadas e analisadas.
É essencial que se continue a pesquisar e experimentar
novos caminhos. O interesse despertado pelo tema da al-
fabetização vem produzindo um aumento significativo de
pesquisas, seminários, livros, artigos e teses. Isso mostra
que é preciso renunciar à ideia de que já sabemos tudo
e podemos fazer tudo, ou não sabemos nada e nada po-
demos fazer. De acordo com as valiosas experiências de
educadores que fizeram diferença
Em nossa sociedade, entende-se que se faz necessá-
rio aceitar a frustração e deve-se perder o medo do fra-
casso e do desconhecido. Conhecendo de perto os mé-
todos de alfabetização e suas respectivas características,
comparando e avaliando o desempenho dos alunos alfa-
betizados com métodos diferentes, e também analisando
a maneira que se processa a alfabetização nas séries ini-
ciais, pode-se definir com mais clareza porque acontece a
defasagem na leitura, na escrita e na interpretação textual
que estão presentes em muitos alunos.
Alfabetização em processo
Muito se tem falado a respeito do fracasso da alfabe-
tização em grande parte das nossas escolas. Verificando
o resultado das avaliações nacionais podemos compro-
var os sérios problemas de aprendizagem existentes em
grande parte das escolas de nosso país. Segundo alguns
pesquisadores, muitas publicações importantes sobre
esse assunto não conseguiram uma entrada mais efetiva
nas ações escolares, mas tiveram algumas de suas versões
tomadas como referências fundamentais na elaboração
de programas nacionais e regionais, como o Programa
Nacional do Livro Didático e os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Necessitamos compreender o que está acon-
tecendo com o processo de alfabetização de nossos alu-
nos das séries iniciais. Sabe-se que eles necessitam de
mediadores do conhecimento que venham contribuir
para a prática de um ensino interativo, contextualizado
e muito bem planejado. Por isso, precisamos conhecer os
métodos de alfabetização e suas respectivas característi-
cas, comparar e avaliar o desempenho dos alunos alfabe-
tizados com métodos diferentes e analisar a maneira que
se processa a alfabetização no processo ensino-aprendi-
zagem.
Para Emília Ferreiro, “os saberes que o aluno traz para
a escola e como eles devem ser trabalhados pelos profes-
sores, fazem parte da linguagem no processo de alfabeti-
zação”. Diante disso, podemos observar que os processos
de aquisição da leitura e da língua escrita no contexto es-
colar devem considerar o desenvolvimento das crianças,
pois este começa muito antes da escolarização. É útil se
perguntar através de que tipo de práticas a criança é in-
troduzida na língua escrita, e como se apresenta este ob-
jeto no contexto escolar. Há práticas que levam a criança
à convicção de que o conhecimento é algo que os outros
possuem e que só se pode obter da boca dos outros, sem
nunca ser participante na construção do conhecimento.
Nos dias de hoje, em que a sociedade do mundo
inteiro está cada vez mais centrada na escrita, ser al-
fabetizado, isto é, saber ler e escrever tem se revelado
condição insuficiente para responder adequadamente
às demandas da sociedade contemporânea. É preciso
ir além da simples aquisição do código escrito e fazer
uso da leitura e da escrita no cotidiano apropriando-se
da função social dessas duas práticas.
Enfim, é preciso letrar-se, isto é, buscar por meio
de pesquisas e cursos de formação, as ações pedagó-
gicas de reorganização do ensino e reformulação dos
modos de ensinar e fazê-las acontecer na prática em
sala de aula. Segundo a professora Magda Becker Soa-
res, “letrar é mais que alfabetizar”. Portanto, competir
e estar aberto a todas as possibilidades que fazem par-
te do aprendizado para a vida são quesitos essenciais
na formação escolar, pois uma criança aprende por
meio das relações que estabelece com seu ambiente.
Assim acontece no processo de alfabetização e
aquisição de novos conhecimentos. A cada momento,
multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e
de escrita, não só no papel, mas também através dos
meios eletrônicos. Se uma criança sabe ler, mas não
é capaz de ler um livro, uma revista ou um jornal e se
sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de es-
crever uma carta, ela é alfabetizada, mas não é letrada.
Desde os tempos do Brasil Colônia, e até muito recen-
temente, o problema que enfrentávamos em relação à
cultura escrita era o analfabetismo. Esse problema foi
relativamente superado nas últimas décadas, ou seja,
foi vencido de forma pelo menos razoável. É necessá-
rio, portanto, não desmerecer a importância de ensinar
a ler e a escrever, reconhecendo que isso não basta.
Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabe-
tização e letramento sejam processos distintos; na ver-
dade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando.
Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a
alfabetização é um componente do letramento. Anali-
sando as experiências de Eglê Pontes Franchi, profes-
sora e pesquisadora, autora recomendada pelo Profes-
sor Paulo Freire, conhecida por sua experiência com a
alfabetização de crianças e também com a formação
de professores, compreendemos melhor o processo de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
alfabetizar. Como muitos educadores, ela verificou na
prática, como age na sociedade acriança que é alfabe-
tizada com a utilização de tudo o que ela já conhece
e como isso se reflete na vida familiar e social na qual
ela convive.
Os alfabetizandos, enquanto operam sobre a des-
coberta das letras, das sílabas e das palavras iniciais
de seu vocabulário escrito, já dominam amplamente a
linguagem rica e variada de que se servem na conver-
sação e no diálogo. Por isso é que a alfabetização deve
23
 ancorar-se na linguagem que as crianças dominam e
nascer com fortes marcas da oralidade. “Trata-se de
considerar a prática oral das crianças como o contexto
em que as primeiras palavras e as primeiras frases es-
critas ganham naturalidade”.
Métodos e técnicas de alfabetização
Nas últimas décadas assistiu-se a um abandono na
discussão sobre a eficácia de processos e métodos de
alfabetização, que passaram a ser identificados como
propostas tradicionais, e passou-se a discutir e analisar
uma abordagem construtivista de grande impacto con-
ceitual nessa área. Assim, valorizar o diagnóstico dos co-
nhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros
como indicadores construtivos do processo de aprendi-
zagem, como também inserir a criança em práticas so-
ciais que envolvem a escrita e a leitura, é a realização efe-
tiva de práticas docentes que defendem uma educação
de qualidade e que preparam o ser humano para a vida.
Para Sanz “método é a palavra grega para perseguição e
prosseguimento, com o sentido de esforço para alcançar
um fim, investigação. O que nos permite compreendê-lo
como caminho para atingir um resultado”. Ele ainda diz
que “o método, como estratégia, e a técnica, como tática,
formam um par nobre”. Desta forma, é essencial que se
conheça um pouco mais sobre os métodos utilizados pe-
los alfabetizadores, como também as pesquisas e expe-
riências de quem já têm uma larga trajetória nessa área,
a fim de analisar com cuidado o que se deve buscar para
alfabetizar nossas crianças.
- O Método Fônico enfatiza as relações símbolo-som,
sendo que na linha sintética o aluno conhece os
sons representados pelas letras e combina esses
sons para pronunciar palavras e, na linha analíti-
ca o aluno antes aprende uma série de palavras e
depois parte para a associação entre o som e as
partes das palavras.
- O Método da Linguagem Total defende que os sis-
temas linguísticos estão interligados e que a relação
entre imagens e sons deve ser evitada. Neste, são
apresentados textos inteiros, porque acredita-se que
se aprende lendo. O professor lê textos para os alu-
nos que o acompanham, assim se familiarizando com
a linguagem escrita, para posteriormente aprender
palavras, em seguida as sílabas e depois as letras.
- O Método Alfabético faz com que os alunos primei-
ro identifiquem as letras pelos nomes, depois so-
letrem as sílabas e, em seguida, as palavras antes
de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Quando os alunos encontram palavras desconhe-
cidas, as soletram até decodificá-las. O Analítico
parte de uma visão global para depois deter-se
nos detalhes, e o Sintético começa a ensinar por
partes ou elementos das palavras, tais como letras,
sons ou sílabas, para depois combiná-los em pala-
vras. A ênfase é a correspondência som-símbolo. A
orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
enfatiza que é necessário se fazer um diagnóstico
prévio do aluno antes de optar por qualquer mé-
24
todo. Algumas crianças entram na primeira série
sabendo ler. O professor lê textos em voz alta e é
acompanhado pela classe. Os alunos são estimu-
lados a copiar textos com base em uma situação
social pré-existente. A leitura em voz alta por parte
dos estudantes é substituída por encenações de si-
tuações que foram lidas ou desenhos que ilustram
os trechos lidos.
As crianças aprendem a escrever em letra de forma
e a consciência fônica é uma consequência. Com base
nas pesquisas e experiências de Emília Ferreiro, podemos
discutir e analisar que a prática alfabetizadora tem se
centrado na polêmica sobre os métodos utilizados. Po-
rém, nenhuma dessas discussões levou em conta o co-
nhecimento que as crianças já apresentam antes mesmo
do início da escolarização. Se aceitarmos que a criança
não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as
palavras segundo determinado método; se aceitarmos
que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir
da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se
aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada,
e portanto transformada, para ser operante, então deve-
ríamos também aceitar que os métodos (como conse-
quência de passos ordenados para chegar a um fim) não
oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não
práticas rituais ou conjunto de proibições.
O método não pode criar conhecimento. Tendo em
conta a complexidade da realidade brasileira, pode-se
observar que já aconteceram muitas coisas para viabili-
zar melhorias em todos os setores do processo ensino-
-aprendizagem, principalmente nas escolas públicas, que
necessitam de maior atenção na alfabetização das séries
iniciais. Muitas mudanças em relação à escolarização
vêm ocorrendo e mais crianças em idade escolar estão
nas salas de aula. Esse é o primeiro passo. Em seguida
vem o desafio da qualidade da aprendizagem. As mu-
danças têm se revelado muito lentas, pois convivemos
Principalmente com sistemas educativos municipais
e estaduais que tornam ainda mais difícil a ocorrência de
evoluções e transformações no processo educacional. Den-
tre as várias mudanças que ocorreram estão o incentivo à
formação continuada dos profissionais da educação e a im-
plantação do Ensino Fundamental de nove anos. Este, apro-
vado em fevereiro de 2006, com base na Lei 11.274/2006,
que incentiva nove anos de escolaridade obrigatória, com a
inclusão das crianças de seis anos. Ressalte-se que o ingres-
so da criança de seis anos no ensino fundamental não pode
constituir uma medida meramente administrativa.
É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, o que implica conhecimento
e respeito às suas características etárias, sociais, psico-
lógicas e cognitivas. Não foi de um momento para ou-
tro que essas transformações ocorreram, e nem foi pela
vontade de um único legislador ou de um determinado
governo que as mudanças se processaram. Todo esse
processo vem acontecendo com base em muita pesqui-
sa e dedicação de profissionais que convivem nessa so-
ciedade tão carente de educação. Tanto as crianças das
camadas favorecidas quanto as das camadas populares
convivem diariamente com práticas de leitura e escrita,
ou seja, vivem em ambientes de letramento. A diferença é
que as crianças das classes mais favorecidas têm um con-
vívio frequente e mais intenso com material escrito e com
práticas de leitura e de escrita. Diante dessa realidade é
necessário propiciar igualmente, a todas elas, o acesso ao
letramento num processo que prossiga por toda a vida. A
formação continuada do professor vai muito além dos sa-
beres teóricos em sala de aula. O conhecimento das ques-
tões históricas, sociais e culturais que envolvem a prática
educacional, o desenvolvimento dos alunos nos aspectos
afetivo, cognitivo e social, bem como a reflexão crítica so-
bre o seu papel diante dos alunos e da sociedade, são
elementos indispensáveis no processo de alfabetização.
A linguagem escrita no processo de alfabetização
Por tudo o que foi analisado e refletido até aqui deve
ter ficado claro que o trabalho do professor-alfabeti-
zador no primeiro ano de escolaridade obrigatória não
deve significar a antecipação da aprendizagem da leitura
e da escrita pelas crianças, e muito menos a aceleração
desse processo. Mesmo sabendo que elas estão cons-
truindo a linguagem da escrita
Entre as suas múltiplas linguagens, essa não é a única
maneira de a criança partilhar significados e se inserir na
cultura e deve ser ensinada no contexto das demais lin-
guagens. Muito antes de serem capazes de ler, no senti-
do convencional do termo, as crianças tentam interpretar
os diversos textos que encontram ao seu redor (livros,
embalagens comerciais, cartazes de rua), títulos (anún-
cios de televisão, estórias em quadrinhos, etc.).
Letramento seria é o estado ou a condição de quem
não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas
sociais que usam a escrita. Seria, portanto, o uso compe-
tente da tecnologia da escrita nas situações de leitura e
produção de textos reais, com sentido e significado para
quem lê e escreve. As crianças descobrem sobre a língua
escrita antes de aprender a ler. Essa afirmativa se baseia
em estudos nos quais estabelece comparação entre a
aquisição da linguagem oral e da linguagem escrita. As-
sim como as crianças adquirem a linguagem oral quando
envolvida sem contextos comunicativos em que essa lin-
guagem é significativa para elas, da mesma forma o uso
constante e significativo da linguagem escrita possibilita
e enriquece o seu processo de alfabetização.
A linguagem oral no processo de alfabetização
A linguagem oral que abrange a fala, a escuta e a
compreensão acompanha todas as interações estabele-
cidas pelas crianças em suas práticas sociais. É assim que
meninos e meninas se apropriam da cultura escolar, des-
de o ingresso na instituição. É também por meio da fala
que as crianças adentram na escola, levando consigo as
marcas de sua classe social, de sua origem e identidade
cultural, constituída por conhecimentos, crenças e valo-
res. Trazem, portanto, a variedade linguística do grupo
social a que pertencem.
Nesse sentido, é importante lembrar que a popula-
ção brasileira fala de diferentes formas, em função dos
espaços geográficos que ocupa, da classe social, da ida-
de e do gênero a que pertence. Analisadas do ponto de
vista linguístico, todas essas variedades são legítimas e
corretas, já que não temos uma gramática normativa da
linguagem oral como a que existe para a linguagem es-
crita. A escola, incorporando esse comportamento pre-
conceituoso da sociedade em geral, também rotula seus
alunos pelos modos diferentes de falar. (...) Em outras
palavras, um se torna o aluno “certinho” porque é falan-
te do dialeto de prestígio, o outro é um aluno carente
(“burro”) porque é falante de um dialeto estigmatizado
pela sociedade.
Para que a escola possa efetivamente contribuir para
a continuidade do processo de aprendizagem das crian-
ças e, ao mesmo tempo, considerar alguns paradigmas
da educação brasileira, como a inclusão e o reconheci-
mento à diversidade, é necessário livrar-se de preconcei-
tos relativos à fala das camadas populares e acolher as
crianças com toda a bagagem cultural que trazem para
a escola.
Fonte
FASSBINDER, I., FASSBINDER, P., LEITE, R. C. e LOVI-
SON, C. C..
História dos Métodos de Alfabetização no Brasil
A fim de contribuir para o debate a respeito do tema,
apresento neste texto uma síntese de alguns dos resulta-
dos de pesquisas que venho desenvolvendo, há mais de
duas décadas, a respeito da história do ensino de língua
e literatura no Brasil e, em particular, a respeito do ensi-
no da leitura e escrita na fase inicial de escolarização de
crianças, ou alfabetização, como esse processo passou a
ser denominado, entre nós, a partir do início do século XX.
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua
face mais visível na história dos métodos de alfabetiza-
ção, em torno dos quais, especialmente desde o final do
século XIX, vêm-se gerando tensas disputas relacionadas
com “antigas” e “novas” explicações para um mesmo
problema: a dificuldade de nossas crianças em aprender
a ler e a escrever, especialmente na escola pública.
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar “os no-
vos” a adentrarem no mundo público da cultura letrada,
essas disputas em torno dos métodos de alfabetização
vêm engendrando uma multiplicidade de tematizações,
normatizações e concretizações, caracterizando-se como
um importante aspecto dentre os muitos outros envol-
vidos no complexo movimento histórico de constituição
da alfabetização como prática escolar e como objeto de
estudo/pesquisa.
Dada tal complexidade e considerando tanto os
objetivos deste evento quanto as urgências específicas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
deste momento histórico, optei por fazer delimitações
no tema proposto para esta conferência, enfatizando, na
história dos métodos de alfabetização: a disputa pela he-
gemonia de determinados métodos na situação paulista,
devido ao caráter modelar que se buscou imprimir às ini-
ciativas educacionais desse estado, a partir dos anos de
1890; e o período compreendido entre as décadas finais
do século XIX e os dias atuais, uma vez que, a partir da
proclamação da República, iniciou-se processo sistemáti-
co de escolarização das práticas de leitura e escrita.
25
 Apesar de todos os riscos envolvidos na opção por
abordar um longo período histórico em tão breve ex-
posição e por abordar também um momento históri-
co ainda presente, mesmo ciente desses riscos, espero,
com esta conferência, contribuir para a compreensão de
importantes aspectos do passado e do presente da alfa-
betização em nosso país, e, em decorrência, contribuir,
também, para a elaboração de projetos para o futuro,
que possam auxiliar nossas crianças a realizarem plena-
mente seu direito de aprender a ler e escrever. Outro não
é, certamente, o objetivo maior e o “fim último” deste
evento e de todos os que dele participam.
Escola e alfabetização
Em nosso país, desde o final do século XIX, especial-
mente com a proclamação da República, a educação ga-
nhou destaque como uma das utopias da modernidade.
A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar neces-
sariamente institucionalizado para o preparo das novas
gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado re-
publicano, pautado pela necessidade de instauração de
uma nova ordem política e social; e a universalização
da escola assumiu importante papel como instrumento
de modernização e progresso do Estado-Nação, como
principal propulsora do “esclarecimento das massas ile-
tradas”.
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e es-
crever se tornou instrumento privilegiado de aquisição
de saber/esclarecimento e imperativo da modernização
e desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até
então eram práticas culturais cuja aprendizagem se en-
contrava restrita a poucos e ocorria por meio de trans-
missão assistemática de seus rudimentos no âmbito pri-
vado do lar, ou de maneira menos informal, mas ainda
precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”)
— tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga
e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolari-
zados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis,
as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser sub-
metidas a ensino organizado, sistemático e intencional,
demandando, para isso, a preparação de profissionais
especializados.
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de
aprender a leitura e a escrita na fase inicial de escola-
rização de crianças se apresentam como um momento
de passagem para um mundo novo — para o Estado e
para o cidadão —: o mundo público da cultura letrada,
que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre
si, com a natureza, com a história e com o próprio Esta-
do; um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e
conteúdos de pensar, sentir, querer e agir.
No entanto, especialmente desde as últimas duas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
décadas, as evidências que sustentam originariamente
essa associação entre escola e alfabetização vêm sen-
do questionadas, em decorrência das dificuldades de
se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos
com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada como
problema decorrente, ora do método de ensino, ora do
aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, ora das
condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência
dessas dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa
histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa
época.
26
Decorridos mais de cem anos desde a implantação,
em nosso país, do modelo republicano de escola, pode-
mos observar que, desde essa época, o que hoje deno-
minamos “fracasso escolar na alfabetização” se vem im-
pondo como problema estratégico a demandar soluções
urgentes e vem mobilizando administradores públicos,
legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas
de conhecimento, educadores e professores.
Desde essa época, observam-se repetidos esforços
de mudança, a partir da necessidade de superação da-
quilo que, em cada momento histórico, considerava-se
tradicional nesse ensino e fator responsável pelo seu fra-
casso. Por quase um século, esses esforços se concentra-
ram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos
de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas
entre os que se consideravam portadores de um novo
e revolucionário método de alfabetização e aqueles que
continuavam a defender os métodos considerados an-
tigos e tradicionais. A partir das duas últimas décadas,
a questão dos métodos passou a ser considerada tradi-
cional, e os antigos e persistentes problemas da alfabe-
tização vêm sendo pensados e praticados predominan-
temente, no âmbito das políticas públicas, a partir de
outros pontos de vista, em especial a compreensão do
processo de aprendizagem da criança alfabetizanda, de
acordo com a psicogênese da língua escrita.
O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se en-
gendra um tipo de ensino de leitura e escrita que hoje é
acusado de “tradicional”? O que representava para a(s)
época(s) em que ocorre seu engendramento? Qual sua
relação com a tradição que lhe é anterior? Quanto desse
“tradicional” subsiste nas práticas alfabetizadoras, mes-
mo nas dos professores que querem superá-las? Como
se pode explicar sua insistente permanência? Como dia-
logam entre si a tradição e os repetidos esforços de mu-
dança em alfabetização?
A questão dos métodos de alfabetização
A fim de contribuir para a compreensão desse processo
e para a busca de respostas às questões formuladas acima,
tomemos como exemplo a situação paulista. Analisando,
com base em fontes documentais, o ocorrido nessa pro-
víncia/estado em relação à questão dos métodos de ensino
inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do século
XIX, optei por dividir esse período em quatro momentos
cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno
de certas tematizações, normatizações e concretizações re-
lacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas
novas e melhores, em relação ao que, em cada momento,
era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em de-
corrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momen-
tos, a fundação de uma nova tradição relativa ao ensino
inicial da leitura e escrita.
Apresento a seguir cada um desses quatro momentos
cruciais com as respectivas disputas pela hegemonia de
determinados métodos de alfabetização e, dentre outros
múltiplos aspectos neles observáveis, menciono o papel
desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua condição de
instrumento privilegiado de concretização dos métodos e
conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem
recuperar aspectos importantes dessa história, contribuin-
do significativamente para a criação de uma cultura escolar
e para a transmissão da(s) tradição (ões).
 1º momento-A metodização do ensino da leitura
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de
organização, e as poucas escolas existentes eram, na ver-
dade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas
as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados
para esse fim; eram as “aulas régias”, já mencionadas. Em
decorrência das precárias condições de funcionamento,
nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do
empenho de professor e alunos para subsistir. E o material
de que se dispunha para o ensino da leitura era também
precário, embora, na segunda metade do século XIX, hou-
vesse aqui algum material impresso sob a forma de livros
para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na
Europa. Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da lei-
tura com as chamadas “cartas de ABC” e depois se liam e
se copiavam documentos manuscritos.
Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época,
métodos de marcha sintética (da “parte” para o “todo”):
da soletração (alfabético), partindo do nome das letras;
fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da
silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-
-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresenta-
ção das letras e seus nomes (método da soletração/alfa-
bético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias
silábicas (método da silabação), sempre de acordo com
certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, re-
unidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as
famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com
essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-
-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se
restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia,
ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho
correto das letras.
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final
do século XIX sobretudo por professores fluminenses e
paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se
nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e
de silabação) e circularam em várias províncias/estados do
país e por muitas décadas.
Em 1876, data que elegi como marco inicial do pri-
meiro momento crucial nessa história, foi publicada em
Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita
pelo poeta português João de Deus. A partir do início da
década de 1880, o “método João de Deus” contido nessa
cartilha passou a ser divulgado sistemática e programa-
ticamente principalmente nas províncias de São Paulo e
do Espírito Santo, por Antonio da Silva Jardim, positivista
militante e professor de português da Escola Normal de
São Paulo.
Diferentemente dos métodos até então habituais, o
“método João de Deus” ou “método da palavração” ba-
seava-se nos princípios da moderna linguística da época
e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para
depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras.
Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método
como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator
de progresso social.
Esse 1o. momento se estende até o início da década
de 1890 e nele tem início um disputa entre os defensores
do “método João de Deus” e aqueles que continuavam a
defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração,
fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma
nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamen-
te uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como
ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar;
o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma
questão de ordem didática subordinada às questões de
ordem linguística (da época).
2º momento – A institucionalização do método
analítico
A partir de 1890, implementou-se a reforma da
instrução pública no estado de São Paulo. Pretenden-
do servir de modelo para os demais estados, essa re-
forma se iniciou com a reorganização da Escola Nor-
mal de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa;
em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola.
Do ponto de vista didático, a base da reforma estava
nos novos métodos de ensino, em especial no então
novo e revolucionário método analítico para o ensino
da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à Nor-
mal), onde os normalistas desenvolviam atividades
“práticas” e onde os professores dos grupos escolares
(criados em 1893) da capital e do interior do estado
deveriam buscar seu modelo de ensino.
A partir dessa primeira década republicana, pro-
fessores formados por essa escola normal passaram a
defender programaticamente o método analítico para
o ensino da leitura e disseminaram-no para outros es-
tados brasileiros, por meio de “missões de professo-
res” paulistas. Especialmente mediante a ocupação de
cargos na administração da instrução pública paulista
e a produção de instruções normativas, de cartilhas e
de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses
professores contribuíram para a institucionalização do
método analítico, tornando obrigatória sua utilização
nas escolas públicas paulistas. Embora a maioria dos
professores das escolas primárias reclamasse da lenti-
dão de resultados desse método, a obrigatoriedade de
sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se
fazerem sentir os efeitos da “autonomia didática” pro-
posta na “Reforma Sampaio Dória” (Lei 1750, de 1920).
Diferentemente dos métodos de marcha sintéti-
ca até então utilizados, o método analítico, sob forte
influência da pedagogia norte-americana, baseava-se
em princípios didáticos derivados de uma nova con-
cepção — de caráter biopsicofisiológico — da crian-
ça, cuja forma de apreensão do mundo era entendida
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
como sincrética. A despeito das disputas sobre as di-
ferentes formas de processuação do método analítico,
o ponto em comum entre seus defensores consistia na
necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa
nova concepção de criança.
De acordo com esse método analítico, o ensino da
leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois
se proceder à análise de suas partes constitutivas. No
entanto, diferentes se foram tornando os modos de
processuação do método, dependendo do que seus
defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sen-
27
 tença, ou a “historieta”. O processo baseado na “histo-
rieta” foi institucionalizado em São Paulo, mediante a
publicação do documento Instruções praticas para o
ensino da leitura pelo methodo analytico – modelos
de lições. Nesse documento, priorizava-se a “historie-
ta” (conjunto de frases relacionadas entre si por meio
de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de
partida para o ensino da leitura.
As cartilhas produzidas no âmbito do 2º. momento
na história da alfabetização, especialmente no início do
século XX, passaram a se basear programaticamente no
método de marcha analítica (processos da palavração e
sentenciação), buscando se adequar às instruções oficias,
no caso paulista.
Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre parti-
dários do então novo e revolucionário método analítico
para o ensino da leitura e os que continuavam a defen-
der e utilizar os tradicionais métodos sintéticos, especial-
mente o da silabação. Concomitantemente a essa dispu-
ta, teve lugar uma outra relativa aos diferentes modos
de processuação do método analítico, dentre as quais se
destaca a travada entre os professores paulistas e o flu-
minense João Köpke.
Nesse 2º. momento, que se estende até aproximada-
mente meados dos anos de 1920, a ênfase da discussão
sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da
leitura, já que o ensino inicial da escrita era entendido
como uma questão de caligrafia (vertical ou horizontal)
e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de impren-
sa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especial-
mente treino, mediante exercícios de cópia e ditado. É
também ao longo desse momento, já no final da déca-
da de 1910, que o termo “alfabetização” começa a ser
utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da
escrita.
As disputas ocorridas nesse 2º. momento fundam
uma outra nova tradição: no o ensino da leitura envolve
enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensi-
nar, a partir da definição das habilidades visuais, audi-
tivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da
leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de
ordem didática subordinada às questões de ordem psi-
cológica da criança.
3º momento – A alfabetização sob medida
Em decorrência da “autonomia didática” propos-
ta pela “Reforma Sampaio Dória” e de novas urgên-
cias políticas e sociais, a partir de meados da década
de 1920 aumentaram as resistências dos professores
quanto à utilização do método analítico e começaram
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a se buscar novas propostas de solução para os pro-
blemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e
da escrita.
Os defensores do método analítico continuaram a
utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto,
buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos
de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos),
em várias tematizações e concretizações das décadas
seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou
ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considera-
dos mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defen-
28
sores dos métodos sintéticos e os defensores dos mé-
todos analíticos não cessaram; mas o tom de combate
e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores
foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acen-
tuava a tendência de relativização da importância do
método e, mais restritamente, a preferência, nesse âm-
bito, pelo método global (de contos), defendido mais
enfaticamente em outros estados brasileiros.
Essa tendência de relativização da importância do
método decorreu especialmente da disseminação, reper-
cussão e institucionalização das então novas e revolu-
cionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no
livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária
ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por M.
B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resulta-
dos de pesquisas com alunos de 1º grau (atual 1ª série
do ensino fundamental), que realizou com o objetivo de
buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças
no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as
oito provas que compõem os testes ABC, como forma de
medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado
da leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos,
visando à organização de classes homogêneas e à racio-
nalização e eficácia da alfabetização.
Desse ponto de vista, a importância do método de
alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e
considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora
com outras bases teóricas, a permanência da função ins-
trumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfati-
zando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais
eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e
motoras.
Também a partir dessa época, aproximadamente, as
cartilhas passaram a se basear predominantemente em
métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-
versa) e começaram a se produzir os manuais do profes-
sor acompanhando as cartilhas, assim como se dissemi-
nou a idéia e a prática do “período preparatório”.
Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual
e conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a
alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve
obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o méto-
do de ensino se subordina ao nível de maturidade das
crianças em classes homogêneas. A escrita continuou
sendo entendida como uma questão de habilidade cali-
gráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultanea-
mente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas
demandava um “período preparatório”, que consistia em
exercícios de discriminação e coordenação viso-motora
e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre
outros.
Nesse 3o. momento, que se estende até aproxima-
damente o final da década de 1970, funda-se uma outra
nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabe-
tização sob medida, de que resulta o como ensinar su-
bordinado à maturidade da criança a quem se ensina;
as questões de ordem didática, portanto, encontram-se
subordinadas às de ordem psicológica.
 4º momento – Alfabetização: construtivismo e
desmetodização
A partir do início da década de 1980, essa tradição
passou a ser sistematicamente questionada, em decor-
rência de novas urgências políticas e sociais que se fi-
zeram acompanhar de propostas de mudança na edu-
cação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso
da escola na alfabetização de crianças. Como correlato
teóricometodológico da busca de soluções para esse
problema, introduziu-se no Brasil o pensamento cons-
trutivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas
sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela
pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores.
Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensi-
no para o processo de aprendizagem da criança (sujeito
cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como
um método novo, mas como uma “revolução conceitual”,
demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se
as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o pro-
cesso de alfabetização e se questionar a necessidade das
cartilhas.
A partir de então, verifica-se, por parte de autorida-
des educacionais e de pesquisadores acadêmicos, um es-
forço de convencimento dos alfabetizadores, mediante
divulgação massivas de artigos, teses acadêmicas, livros
e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de
experiências bem sucedidas e ações de formação con-
tinuada, visando a garantir a institucionalização, para a
rede pública de ensino, de certa apropriação do cons-
trutivismo.
Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do
construtivismo e os defensores — quase nunca “confes-
sos”, mas atuantes especialmente no nível das concreti-
zações — dos tradicionais métodos (sobretudo o misto
ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional
diagnóstico do nível de maturidade com fins de classifi-
cação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo
de ecletismo processual e conceitual em alfabetização.
Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os
questionamentos de que foram alvo parecem ter sido
satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção
de cartilhas “construtivistas” ou “socioconstrutivista” ou
“construtivistas-interacionistas”; na convivência destas
com cartilhas tradicionais e, mais recentemente, com os
livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas es-
tantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las
apenas para consulta quando da preparação de suas au-
las; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e
escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os pro-
fessores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “in-
teracionista” e seus alunos não utilizarem diretamente
esse instrumento em sala de aula.
De qualquer modo, nesse momento, tornam-se he-
gemônicos o discurso institucional sobre o construti-
vismo e as propostas de concretização decorrentes de
certas apropriações da teoria construtivista. E tem-se,
hoje, a institucionalização, em nível nacional, do cons-
trutivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas
outras iniciativas recentes.
Nesse 4º momento — ainda em curso —, funda-se
uma outra nova tradição: a desmetodização da alfabeti-
zação, decorrente da ênfase em quem aprende e o como
aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gera-
do, no nível de muitas das apropriações, um certo silen-
ciamento a respeito das questões de ordem didática e,
no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de
que a aprendizagem independe do ensino.
É importante ressaltar, no entanto, que, também na
década de 1980, observa-se a emergência do pensamen-
to interacionista em alfabetização, que vai gradativamen-
te ganhando destaque e gerando uma espécie de dis-
puta entre seus defensores e os do construtivismo. Essa
“nova” disputa, por sua vez, foi-se diluindo, à medida que
certos aspectos de certa apropriação do interacionismo
foram sendo conciliados com certa apropriação do cons-
trutivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até
o momento, foi subsumida no discurso institucional so-
bre alfabetização.
E, dentre a multiplicidade de problemas que enfren-
tamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e escri-
ta, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausên-
cia de uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço
para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de
apresentar “novas” propostas de alfabetização baseadas
em antigos métodos, como os de marcha sintética.
Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa
multiplicidade de aspectos, as discussões e propostas em
torno do letramento, entendido ora como complementar
à alfabetização, ora como diferente desta e mais desejá-
vel, ora como excludentes entre si.
Modernidades em alfabetização
Ao longo do período histórico abordado nos tópicos
anteriores, observa-se a recorrência discursiva da mu-
dança, marcada pela tensão constante entre modernos e
antigos, no âmbito da disputa pela hegemonia de deter-
minados métodos de alfabetização.
A mudança proposta em cada um dos quatro mo-
mentos cruciais exigiu sempre uma operação de diferen-
ciação qualitativa em relação ao que era sentido como
passado (recente) em cada um desses momentos, me-
diante a reconstituição sintética desse passado, a fim de
homogeneizá-lo e esvaziá-lo de qualidades e diferenças,
identificando-o como portador do antigo — indesejável,
decadente e obstáculo ao progresso — , e buscando-se
definir o novo — melhor e mais desejável — ora contra,
ora independente em relação ao antigo, mas sempre a
partir dele.
Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, ne-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cessário, em cada um dos
quatro momentos cruciais, produzir uma versão do
passado e desqualificá-la, como se se tratasse de uma
herança incômoda, que impõe resistências à fundação
do novo, especialmente quando a filiação decorrente
(embora, muitas vezes, não assumida) da tradição atuan-
te no presente (e, em particular, a tradição decorrente
de um passado recente, sentido como presente, porque
operante no nível das concretizações) ameaça fazer vol-
tarem à cena os mesmos personagens do passado, que
seus herdeiros desejam esquecer, rever ou aprimorar.
29
 No entanto, se houve desejos de mudanças assim
como mudanças efetivas, ao longo dessa história se po-
dem encontrar, também, permanências e semelhanças
indicadoras de continuidades entre o quatro momentos
cruciais.
Dentre essas semelhanças e permanências, podem-
-se observar, por exemplo, as relacionadas: com a “ques-
tão dos métodos”, uma vez que, mesmo postulando a
mudança dos métodos de alfabetização, no âmbito des-
sa querela os sujeitos se movimentam em torno de um
mesmo eixo — a eficácia da alfabetização é uma questão
de métodos —; e com as concretizações impostas pelas
cartilhas de alfabetização, que vão sedimentando, conco-
mitantemente a uma cultura escolar, certas concepções
de língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteú-
dos desse ensino de leitura e escrita.
Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências,
pode-se observar que, mesmo se propondo o desloca-
mento do eixo das discussões dos métodos de ensino
para o nível de maturidade ou o processo de aprendiza-
gem do alfabetizando, justificado por outras tendências
em psicologia — como é o caso das resultantes das pes-
quisas de Lourenço Filho e das desenvolvidas por Fer-
reiro e colaboradores —, permanece a psicologia como
base teórica com função diretora no ensino da leitura e
da escrita. Ou se podem observar, também, as semelhan-
ças e filiações entre as várias tendências em psicologia
que se apresentam como diferentes entre si, encontran-
do-se, porém, algumas delas, assentadas em bases epis-
temológicas comuns.
É possível, então, pensar que, no ritmo desse com-
plexo movimento histórico da alfabetização no Brasil,
marcado pela questão dos métodos, a despeito das mu-
danças efetivamente ocorridas, a desejada ruptura com
a tradição se processa, muitas vezes, no interior de um
quadro de referências tradicional e, por vezes, ao nível
das superestruturas, apenas, indicando a continuidade,
no tempo, de certos ideais centrados na concepção de
educação como esclarecimento — fim não atingido, que
permanece como parâmetro primeiro a demandar ajus-
tes e meios cada vez mais eficazes —, em cujo âmbito
se vai consolidando o interesse pela alfabetização como
área estratégica e cada vez mais autônoma (ainda que
limitada) para a objetivação de projetos políticos e so-
ciais decorrentes de urgências de cada época, ao mesmo
tempo em que se vão produzindo reflexões e saberes
que configuram o movimento de escolarização do en-
sino e aprendizagem da leitura e escrita e de sua cons-
tituição como objeto de estudo/pesquisa, evidenciando
a alfabetização como o signo mais complexo da relação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
problemática entre educação e modernidade. Enquanto
suposto e prometido resultado da ação da escola e en-
quanto rito de iniciação na passagem do mundo priva-
do para o mundo público da cultura e da linguagem, o
ensinoaprendizagem da língua escrita na fase inicial de
escolarização de crianças se torna índice de medida e
testagem da eficiência, da ação modernizadora da edu-
cação contra a “barbárie”.
É possível, enfim, pensar que, sob o signo da moder-
nidade, ou seja, do tempo
30
histórico ao longo do qual se observa o movimen-
to aqui apresentado, coexistem diferentes modernida-
des, no que se refere à alfabetização, de acordo com o
modo como, em cada um dos momentos: produziram-se
o sentimento e a consciência do tempo então presen-
te; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”,
constitutiva da busca incessante daquele sentido moder-
no da escola e da educação, preencher a lacuna entre
seu passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler
e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de nos-
sas crianças em adentrar no mundo público da cultura
letrada.
Fonte
MORTATTI, M. R. L. História dos Métodos de Alfabe-
tização no Brasil.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-
vos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf
PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo que ocor-
re durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra
infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma
criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e es-
crever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e
a participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam
aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho
que lhes forneça a satisfação das suas necessidades bási-
cas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas idosas
embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas
capacidades de aprendizagem podem continuar apren-
dendo coisas complexas como um novo idioma ou ainda
cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova pro-
fissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resulta-
do de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das
habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A
aprendizagem está diretamente relacionada com o de-
senvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas
por constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”,
diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem
a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender
melhor as coisas que estão à sua volta, seus companhei-
ros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se
ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um
autêntico representante da abordagem cognitiva, traz
contribuições significativas ao processo ensino-apren-
dizagem, principalmente à aprendizagem desenvolvida
nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a
preocupação com os processos centrais do pensamento,
como organização do conhecimento, processamento de
informação, raciocínio e tomada de decisão. Considera a
aprendizagem como um processo interno, mediado cog-
nitivamente, mais do que como um produto direto do
ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se
como o principal defensor do método de aprendizagem
por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos seme-
lhantes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner consi-
dera a existência de estágios durante o desenvolvimento
cognitivo e propõe explicações similares às de Piaget,
quanto ao processo de aprendizagem. Atribui importân-
cia ao modo como o material a ser aprendido é disposto,
assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura
e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial que o indiví-
duo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são
princípios que devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendiza-
gem de um novo conceito envolve a interação com o
já aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o
aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bru-
ner chama a atenção para o fato de que as matérias ou
disciplinas tais como estão organizadas nos currículos,
constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns
sem que os alunos – e algumas vezes os próprios profes-
sores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repeti-
ção sem sentido, em que apenas respondem a comandos
arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O
método da descoberta não só ensina a criança a resolver
problemas da vida prática, como também garante a ela
uma compreensão da estrutura fundamental do conheci-
mento, possibilitando assim economia no uso da memó-
ria, e a transferência da aprendizagem no sentido mais
amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é
que a criança aprenda a aprender corretamente, ainda
que “corretamente” assuma, na prática, sentidos diferen-
tes para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta
uma aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a
aquisição e permanência do aprendido (memorização),
de forma a facilitar a aprendizagem subsequente (trans-
ferência). Este é um método não estruturado, portanto o
professor deve estar preparado para lidar com perguntas
e situações diversas. O professor deve conhecer a fundo
os conteúdos a serem tratados. Deve estar apto a conhe-
cer respostas corretas e reconhecer quando e porque as
respostas alternativas estão erradas. Também necessita
saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem
apressa-los, mas garantindo a execução de um programa
mínimo. Deve também ter cuidado para não promover
um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça al-
guns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P.
Ausubel (1980) caracteriza-se como um modelo cogni-
tivo que apresenta peculiaridades bastante interessantes
para os professores, pois centraliza-se, primordialmente,
no processo de aprendizagem tal como ocorre em sala
de aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organi-
zação e integração do material aprendido na estrutura
cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e inte-
gração se processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas
questões estudando o dinamismo da consciência. A
aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa
com o eu interior ao passar de um estado inicial a um es-
tado final. Implica normalmente uma interação do indi-
víduo com o meio, captando e processando os estímulos
selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do pro-
fessor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pe-
los alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola
encontram-se em contextos mais globais que interferem
no processo educativo e precisam ser levados em consi-
deração na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas:
uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da
aprendizagem) e planejamento das ações (entendido
como um processo de racionalização do ensino). A prá-
tica de planejamento do ensino tem sido questionada
quanto a sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa no processo de ensino como o trabalho do
professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem eviden-
ciado situações bastante questionáveis neste sentido.
Percebe-se, de início, que os objetivos educacionais pro-
postos nos currículos dos cursos apresentam confusos e
desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem
trabalhados, por sua vez, são definidos de forma auto-
ritária, pois os professores, via re regra, não participam
dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se
sem elos significativos com as experiências de vida dos
alunos, seus interesses e necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe-
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se
reduz ao processo através do qual são definidos os ob-
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um
contexto que engloba a sociedade, sua organização, sua
estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo, qual-
quer projeto de ensino – aprendizagem está ligado a
este contexto e ao modo de cultura que orienta um mo-
delo de homem e de mulher que pretendemos formar,
para responder aos desafios desta sociedade. Por esta
razão, pensamos que é de fundamental importância que
os professores saibam que tipo de ser humano preten-
dem formar para esta sociedade, pois disto depende, em
31
 grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos
que ensinamos, pela metodologia que optamos e pe-
las atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo
modo esta visão limitada ou potencializada o processo
ensino-aprendizagem não depende das políticas públi-
cas em curso, mas do projeto de formação cultural que
possui o corpo docente e seu compromisso com objeto
de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação
humana, propomos que esta formação seja orientada
por um processo de autonomia que ocorra pela produ-
ção autônoma do conhecimento, como forma de pro-
mover a democratização dos saberes e como modo de
elaborar a crítica da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prá-
tica da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a rea-
lidade como forma de sistematizar metodologicamente
nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre
os problemas. Isto quer dizer que não pesquisamos por
pesquisar e nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão
quanto à pesquisa são meios pelos quais podemos agir
como sujeitos transformadores da realidade social. Isto
indica que nosso trabalho, como professores, é o de en-
sinar a aprender para que o conhecimento construído
pela aprendizagem seja um poderoso instrumento de
combate às formas de injustiças que se reproduzem no
interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de-
senvolvimento mental e sobre o processo de construção
do conhecimento, que são adaptação, assimilação e aco-
modação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente inte-
ragindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta
uma mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra
adaptação para designar o processo que ocasiona uma
mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua cons-
tante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro-
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está
relacionada à apropriação de conhecimentos e habi-
lidade. O processo de assimilação é um dos conceitos
fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Per-
mite-nos entender que o ato de aprender é um ato de
conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e
da sociedade, através do estudo das matérias de ensi-
no. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem
é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de
conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, aco-
modando-as às estruturas mentais já existentes. Portan-
to, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomo-
dação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
32
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informa-
ções do meio e as reorganiza, de forma a compreender
melhor a realidade em que vive, nela agi, transformando.
Para Piaget (1969), a inteligência é adaptação na sua for-
ma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em
sua organização progressiva, é uma forma de adaptação
sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em
mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido
em que é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação
que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação
com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conheci-
mento e na aquisição de saberes que devemos fazer com
que o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendi-
zagem e ao mesmo tempo superar as dificuldades que
sentem em assimilar o conhecimento adquirido.
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimen-
to e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_
desenvolvimento.pdf
CORPOREIDADE: O CORPO
CRIANÇA CRIADOR DE CULTURAS E
CONHECIMENTOS.
Prezado candidato, confira os tópicos a seguir referente
a organização do espaço escolar, as disciplinas, a cons-
trução do conhecimento infantil e sua relação direta no
processo do Aprender e geração de conhecimento.
OS PROCESSOS DE CRIAÇÃO NO BRINCAR -
A CONSTITUIÇÃO DO BRINQUEDO
Embora, atualmente, a importância do brincar para o
desenvolvimento infantil seja amplamente reconhecida,
é comum observarmos crianças, por vezes muito peque-
nas, com uma rotina bastante atribulada, tomada por
diversas atividades e compromissos. Muitas vezes, fica
difícil encontrarmos alguma brecha, na correria do dia a
dia dessas crianças, na qual elas possam, simplesmente,
ter espaço e tempo para brincar. Mas, afinal, por que o
brincar é considerado algo tão importante para o desen-
volvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chama-
da zona de desenvolvimento proximal, impulsionando a
criança para além do estágio de desenvolvimento que
ela já atingiu. Ao brincar, a criança se apresenta além do
esperado para a sua idade e mais além do seu comporta-
mento habitual. Para Vygotsky, o brincar também libera
a criança das limitações do mundo real, permitindo que
ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo é uma
ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando
duas crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por
exemplo, elas fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo
tempo, não podem se comportar de qualquer forma; de-
vem, sim, obedecer às regras do comportamento espera-
do para um bebê e uma mãe, dentro de sua cultura. Caso
não o façam, correm o risco de não serem compreendi-
das pelo companheiro de brincadeira.
 Brincar com outras crianças é muito diferente de
brincar somente com adultos.  O brinquedo entre pares
possui maior variedade de estratégias de improviso, en-
volve mais negociações e é mais criativo (Sawyer, 1997).
Assim, ao brincar com seus companheiros, a criança
aprende sobre a cultura em que vive, ao mesmo tempo
em que traz novidades para a brincadeira e ressignifica
esses elementos culturais. Aprende, também, a negociar
e a compartilhar objetos e significados com as outras
crianças.
O brincar também permite que a criança tome cer-
ta distância daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe
explorar, reviver e elaborar situações que muitas vezes
são difíceis de enfrentar. Autores clássicos da psicanálise,
como Freud (1908) e Melanie Klein (1932, 1955), ressal-
tam a importância do brincar como um meio de expres-
são da criança, contexto no qual ela elabora seus confli-
tos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz
referência à dimensão de criação presente no brincar. Se-
gundo esse autor, é muito mais importante o uso que se
faz de um objeto e o tipo de relação que se estabelece
com ele do que propriamente o objeto usado. A ênfase
está no significado da experiência para a criança. Brin-
cando, ela aprende a transformar e a usar os objetos, ao
mesmo tempo em que os investe e os “colore” confor-
me sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por
que, muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapa-
do tem mais importância para uma criança do que um
brinquedo novo e repleto de recursos, como luzes, cores,
sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo es-
sencial para o desenvolvimento infantil. Uma criança que
não consegue brincar deve ser objeto de preocupação.
Disponibilizar espaço e tempo para brincadeiras, portan-
to, significa contribuir para um desenvolvimento saudá-
vel. É importante também que os adultos resgatem sua
capacidade de brincar, tornando-se, assim, mais disponí-
veis para as crianças enquanto parceiros e incentivadores
de brincadeiras.
Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Hele-
nise Lopes Ebersol
A brincadeira na educação e suas perspectivas
O lúdico é importante na educação infantil é através
dele que a criança vem a desenvolver habilidades para a
aprendizagem se efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas
as épocas entre os povos e estudiosos, sendo de grande
importância no desenvolvimento do ser humano na edu-
cação infantil e na sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes
no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de
hoje a visão sobre o lúdico é diferente. Implicam-se o
seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica
no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhe-
cimento faz-se necessário que o educador direcione toda
a atividade estabeleça os  objetivos  fazendo com que 
a brincadeira tenha um caráter pedagógico e não uma
mera brincadeira, promovendo assim, interação social e
o desenvolvimento de habilidades intelectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média
mostra que os jogos, embora sempre presentes nas ativi-
dades sócio educacionais, não eram vistos como um re-
curso pedagógico capaz de promover a  aprendizagem,
mas tendo como  foco as atividades recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destina-
dos aos homens, visto que as mulheres e as crianças não
eram consideradas cidadãos e, por conseguinte, estando
sempre à margem, não participavam de todas as ativi-
dades organizadas pela sociedade. Porém, em algumas
ocasiões nas quais eram realizadas as festas da comuni-
dade, o jogo funcionava como um grande elemento de
união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privile-
gio de participar dos jogos, pois nesse período as mulhe-
res e as crianças não exerciam esse direito, por não serem
considerados cidadãos. Na Idade Média as crianças eram
vista como adultos em miniaturas e tinham que trabalhar,
raramente os meninos eram inseridos nas brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos fes-
tivos os jogos eram considerados um instrumento de
união e integração entre a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma
nova concepção de infância desponta e tem como ca-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
racterísticas o desenvolvimento da inteligência mediante
o brincar, alterando a ideia anterior de que o jogo era
somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre
que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o
estudo. Por isso, foi adotada como instrumento de apren-
dizagem de conteúdos escolares. Para se contrapor aos
processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o
pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos.
33
 A autora confirma a informação de que durante o
Renascimento  o jogo serviu para divulgar princípios de
moral, ética e conteúdos de áreas como história e geo-
grafia, com base de que o lúdico era uma conduta livre
que favorecia o desenvolvimento da inteligência, facili-
tando o estudo. Iniciando um processo de entendimento
por parte das sociedades, com relação a algumas especi-
ficidades infantis, mudando a concepção de que as crian-
ças eram adultas em miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica
e espontânea da criança, que com sua consciência poé-
tica do mundo, reconhece a mesma como uma natureza
boa, mais que um ser em desenvolvimento com carac-
terísticas próprias, embora passageiras, a criança é vista
como um ser que imita e brinca dotada de espontaneida-
de e liberdade, semelhante à alma do poeta.  seja de total responsabilidade pela permanência do alu-
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimen-
to de seu tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria
da lei da conexão interna, percebe que o jogo resulta
em benefícios intelectuais, morais e físicos e o constitui
como elemento importante no desenvolvimento integral
da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas
adequadas para a aprendizagem dos conteúdos escola-
res, em que o professor deverá usá-lo como uma ferra-
menta fundamental na prática pedagógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por
meio de raízes folclóricas nos quais diversos estudos
clássicos apontam que as origens brasileiras são prove-
nientes da mistura de três raças, negros, índios e portu-
gueses durante o processo de sua colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do
primeiro grupo de colonização, fica difícil precisar a con-
tribuição especifica de brancos, negros e índios nos jo-
gos tradicionais infantis atuais no Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através
de versos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasi-
leira vem sendo ninada com cantigas de origem portu-
guesas. E grande parte dos jogos tradicionais populariza-
dos no mundo inteiro como, jogo o de saquinho (ossinho),
amarelinha, bolinha de gude, jogo de botão, pião e outros,
chegou ao Brasil, sem dúvida por intermédio dos primeiros
portugueses. Posteriormente, no Brasil receberam novas
influencias aglutinando-se com outros elementos folclóri-
cos como, o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas
que fazem parte da cultura brasileira, receberam fortes
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
influencias dos portugueses, não descartando a contri-
buição de outras culturas de povos, como a do negro e
do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como
o século da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e
entretenimento, apresentam-se como condições muito
pesquisadas pela sociedade. E por tornar-se a dimensão
lúdica alvo de tantas atenções e desejos, faz-se necessá-
rio e fundamental resgatar sua essência, dedicando estu-
dos e pesquisas no sentido de evocar seu real significado.
34
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possi-
bilita uma ordenação da realidade, uma oportunidade de li-
dar com regras e manifestações culturais, além de lidar com
outro, seus anseios, experimentando sensações de perda e
vitória.
Dalla Valle, considera que a importancia do brincar
não depende do espaço e nem do tempo o qual está
inserido, em qualquer contexto desempenha muito bem
seu papel de oportunizar a criança à compreensão de re-
gras, de estar em grupo e poder absorver para sua vida
manifestações culturais e emoções novas por meio das
brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdi-
cas na educação infantil vem sendo discutida por muitos
pensadores e educadores, que a formação do educador
no na escola, para adquirir valores, melhorar os relacio-
namentos entre os colegas na sociedade que é um direi-
to de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lú-
dica estará garantindo se o educador estiver preparado
para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um pro-
fundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais
da educação lúdica, condições suficientes para socializar
o conhecimento e predisposição para levar isso adiante
(ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não
colocaram em seu cotidiano, atividades lúdicas para
enriquecer as ferramentas para o processo de ensino e
aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presen-
te em todas as épocas, é ainda desvalorizado em algu-
mas instituições. defasando o processo de construção de
conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas
que vivem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos
possibilitando ter ideias do papel e da importância deste
termo tão discutido e utilizado na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e re-
conhecemos cada vez mais seu significado para a criança
e suas possibilidades nas áreas da educação, cultura e la-
zer. Abordaremos aqui três Teorias: a Sociantropológica,
Filosófica e Psicológica, como exemplos desta vastidão
de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se
que não há uma concordância entre suas ideias, muito
pelo contrário as dissonâncias foram fundamentais para
que houvesse diferentes embasamentos teórico-meto-
dológico que sustentaram suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de
brincar como uma ação psicológico onde o brincar seria
oposto a realidade.
Sobre isto Brougère afirma: 
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que
garante ao sujeito manter certa distância em relação ao
real, fiel na concepção de Freud, que vê no brincar o mo-
delo do princípio de prazer oposto ao princípio da realida-
de. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultu-
ral que, como a arte, não se limita a uma relação simples
como o real. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.19)
 Essa concepção traduz a psciologização contempo-
rânea do brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade
de um individuo de se isolar das influências do mundo,
durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não
levar em conta a dimensão social da atividade humana
que o jogo, tanto quanto outros comportamentos não po-
dem descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do in-
divíduo, mas uma atividade dotada de uma significação
social precisa que, como outras, necessitam de aprendiza-
gem. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante
que o processo de aprendizagem é que torna possível o
ato de brincar, pois afirma que antes que a criança brin-
que ela tem que aprender a brincar, reconhecendo assim
certas características essenciais do jogo como o aspecto
fictício que possui alguns deles. A respeito disto, Brou-
gère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a
atividade lúdica em geral, e cada brincadeira em particu-
lar, e a criança as aprende antes de utiliza-la em novos
contextos, sozinha, ou em brincadeiras solitárias, ou en-
tão com outras crianças. (O Brincar e suas teorias, 2002,
p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica
percebe-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar
de construção de uma cultura lúdica e que para o jogo
existir tem que haver uma cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo apa-
rece como conduta típica e espontânea da criança. Nas-
cendo neste período as Teorias filosóficas onde podemos
citar como um dos maiores contribuintes desta teoria o
Filósofo Froebel reconhecido como o “psicólogo da in-
fância”, ele acreditou na criança, enalteceu sua perfeição,
valorizou sua liberdade e desejou a expressão na nature-
za infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade
à criança impedem a ação estimuladora da atividade es-
pontânea, considerada elemento essencial no desenvolvi-
mento físico, intelectual e moral. (O Brincar e suas teorias,
p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quan-
to é importante para a criança que esta em fase de de-
senvolvimento a liberdade de brincar, de experimentar, e
de ter a oportunidade de criar e recriar, possibilitando-a
desenvolver suas habilidades físicas, intelectuais e mo-
rais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há
quem afirme que teria havido uma ruptura da prática à
passagem a prática, pós haveria jardineiras comandando
a cultura infantil a partir de orientações minuciosas, des-
tinadas à aquisição de conteúdos escolares.
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtem-
pla a concepção de que toda a atividade é lúdica desde
que ela exerça por si mesma (pela criança), sem que seja
pressionada por outro individuo.
Segundo Dantas, esta teoria é marcada pela dialética
Walloniana, que afirma-se simultaneamente um estado
atual e uma tendência futura:
as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se
pelo simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar
e suas teorias, 2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta
concepção é o ato do andar de um bebê, como afirma
Heloysa Dantas: Em certo sentido, pode-se dizer que toda
a motricidade infantil é lúdica, marcada por uma expressi-
vidade que supera de longe a instrumentalidade. (O Brin-
car e suas teorias, 2002, p. 114)
No que compreende a revolução do brincar esta teo-
ria afirma que não somente durante a fase de se quando é
um bebê que ocorre o mesmo padrão lúdico, mas se repete
mais tarde em novos patamares do desenvolvimento como
afirma Heloysa Dantas: O grafismo é um bom exemplo de
anterioridade do gesto em relação à intenção: a criança de
três a quatro anos dirá que ainda não sabe o que esta dese-
nhando, por que ainda não acabou.(O Brincar e suas teorias,
2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de
que as crianças têm facilidades em aprender a manusear
certos objetos, o qual os adultos encontram dificuldades.
De acordo com Dantas: Brincar com palavras, com letras,
com o computador: manuseá-los livremente, ludicamente,
antes de dar a este manuseio um caráter instrumental.[...]
as crianças aprendem informática mais depressa do que os
adultos brincam  com o computador, antes de tentar “usa-
-lo para”. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxi-
ma-se de fazer arte, como afirma Heloysa Dantas:
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o
caráter caprichoso e gratuito destas atividades, em que o
adulto propõe mas não impõe, convida mas não obriga,
mantém a liberdade através da oferta de possibilidades
alternativas. (O Brincar e suas teorias, p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos re-
lações entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dan-
tas afirma que: para Dewey o trabalho aparece como ob-
jetivação do pensamento, como aquela atividade que pode
adicionar ao prazer do processo o beneficio do produto. (O
Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisi-
vo para assegurar o desenvolvimento natural da criança,
pós relata que todos os povos em todos os tempos con-
taram com os jogos como parte importante da educação
de crianças, especialmente de crianças pequenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdi-
co.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
anos 80. Como toda ideia nova, apesar do encantamen-
to que desperta, tem que enfrentar dificuldades não so-
mente para conseguir sobreviver economicamente, mas
também para se impor como instituição reconhecida e
valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvol-
ver e educar a criança, especialmente da faixa pré-escolar,
cresce paralelamente à expansão de creches, estimulada
por movimentos sociais de reivindicações populares.
35
 Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do
brincar assumiu, através da brinquedoteca, características
próprias, voltadas para a necessidade de melhor atender as
crianças e as famílias brasileiras. Como consequência deste
fato, seu papel dentro do campo da educação cresceu e
hoje podemos afirmar, com segurança, que ela é um agen-
te de mudança do ponto de vista educacional.     
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm
ganhando espaço no contexto educacional melhorando
significativamente o aprendizado, com características es-
pecíficas, como o brincar livremente com finalidade edu-
cativa, atendendo as necessidades da comunidade esco-
lar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos
para que a criança possa brincar livremente e por ser um
local onde as crianças permanecem por algumas horas, é
um espaço onde acontece uma interação educacional. E
as pessoas que trabalham na brinquedoteca são educa-
dores preocupados com a felicidade e com o desenvolvi-
mento emocional, social e intelectual das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “ativida-
de livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento
físico, moral, cognitivo. E os dons e brinquedos como ob-
jetos que subsidiam as atividades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre,
que as brinquedotecas podem proporcionar, a criança
desenvolve sua estrutura física e psíquica, permitindo
que a mesma cresça livremente. Já os brinquedos irão
ajudar na realização das atividades que serão aplicadas.
E assim a criança aprende com aquilo que lhe é natural,
o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da
Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
a Brinquedoteca é um espaço preparado para esti-
mular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma
grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente
especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a ex-
plorar, a sentir, a experimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporcio-
na a criança estímulos para que ela possa desenvolver
suas capacidades, permitindo que mesma tenha acesso
a brinquedos diversificados em um ambiente apropriado
e cheio de atrativos, onde ela possa explorar e se desen-
volver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no
meio educacional como espaço que propicia diversos es-
tímulos num momento tão decisivo como a infância, pois
é nesta fase que ocorre o desenvolvimento harmonioso
e consciente do educando, o que permite ampliar suas
habilidades e capacidades de forma global.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que
permite na contemporaneidade, o resgate em vivenciar
o lúdico esquecido pelas pessoas, e negado às crianças.
Mas, acima de tudo como destaca CUNHA (2001, p. 16),
ela tem a função de «fazer as crianças felizes, este é o
objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à
criança a felicidade do brincar de forma livre e muito signi-
ficativa para o desenvolvimento físico e cognitivo da crian-
ça.
36
A principal implicação educacional da brinquedoteca
é a valorização da atividade lúdica, que tem como con-
sequência o respeito às necessidades afetivas da criança.
Promovendo o respeito à criança, contribui para diminuir
a opressão dos sistemas educacionais extremamente rí-
gidos.
 Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca
tenta salvar a criatividade e a espontaneidade da crian-
ça tão ameaçada pela tecnologia educacional de mas-
sa.  Nos últimos anos, a tecnologia e a ciência obtiveram
avanços significativos sob todos os âmbitos, refletidos na
sociedade atual. Mas, no que tange à infância e o desen-
volvimento da criança, houve progressos e regressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desen-
volvimento das crianças, e progressivamente, estudiosos
da área da Psicologia, da Pedagogia e outras ciências,
reconheceram a relevância do brincar para o desenvolvi-
mento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tem-
po, objetos, condições de segurança, de liberdade e o
convívio social que comprometeram as brincadeiras na
fase infantil devido ao surgimento da modernidade e
avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industria-
lizado é projetado pelo adulto para a criança, conforme
concepção que o adulto possui, não cabendo a criança
criar ou acrescentar nada e, em muitos momentos, de-
vido ao alto custo do objeto, nem mesmo brincar com
liberdade. Quando o brinquedo é oferecido como prova
de status, para satisfazer a vaidade do adulto, as reco-
mendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos,
que geralmente vem com muitas funções que só um
adulto consegue manipular, inibindo o desenvolvimento
da criança, pois limitam a criatividade e a liberdade da
mesma. E pelo fato de muitas vezes este brinquedo ter
um alto custo, o adulto acaba fazendo muitas recomen-
dações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações
ao concretizar as regras do jogo, seja ela qual for, as
mesmas procuram se envolver nessa brincadeira, e em
relação ao lúdico os brinquedos e as brincadeiras rela-
cionam-se diretamente com a criança, porém, não se
confundem com o jogo, que aparece com significações
opostas e contraditórias, visto que a brincadeira se des-
taca como uma ação livre e sendo supervisionada pelo
adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações
opostas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma
ação livre, já o brinquedo expressa qualquer objeto que
serve de suporte para as brincadeiras livre ou fica atrelado
ao ensino de conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brin-
quedo e a brincadeira são definidas como regras prees-
tabelecidas que exigem certas habilidades das crianças.
Entretanto, a brincadeira é uma ação que não exige um
objeto-brinquedo para acontecer, é jogando que a elas
constroem conhecimentos que ajudará no seu desempe-
nho escolar. Ao brincar a criança faz uma releitura do seu
contexto sociocultural, em que a mesma amplia, modifi-
ca, cria e recria por meio dos papeis que irão representar.
 Portanto, é fundamental a importância no que diz
respeito a utilização das brincadeiras e dos jogos no
processo ensino pedagógico, diante dos conteúdos que
podem ser ensinados por intermédio de atividades lúdi-
cas em que a criança fiva em contato com em diferentes
atividades manipulando vários materiais, tais como jo-
gos educativos, os didáticos, os jogos de construção e os
apoios de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimentro da
diversidade de  materiais obriga a necessidade de ade-
quar os mesmos, quanto ao espaço da brincadeira con-
tribui para o desenvolvimento cognitivo, físico, emocio-
nal, social e moral, sem que se perca a característica do
brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do
conhecimento é oportunizar a criança observar o mun-
do imaginado por ela, e quando ela vê esta realidade de
maneira muito distorcida, procuramos conversar com a
mesma, esclarecendo as coisas, fazendo com que a crian-
ça fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para
o desenvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-
-conta” infantil deve ser tratado e subsidiado com serie-
dade, atribuindo o papel relevante no ato de brincar e na
constituição do pensamento infantil. É brincando e jo-
gando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual,
auditivo, tátil, motor, modo de aprender e entrar em uma
relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto
(2003, p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro pa-
redes, ao contrario, deve fluir por todo o ambiente, den-
tro e fora das classes. Um dos objetivos desse espaço é
favorecer o encontro de crianças, para brincar, jogar, fazer
amigos, propiciar a convivência alegre e descontraída dos
frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a
criança interage com o meio físico, com outras crianças
e com adultos, construindo assim, regras de convivên-
cia e competência, treina suas habilidades e capacidades
de ganhar ou perder, saber respeitar suas diferenças dos
outros, aprender a lutar por seus direitos, defender seu
espaço, mas respeitar o do amigo. Parecem coisas tão
simples e tão óbvias, mas são muito difíceis de fazer na
prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usa-
das para divertir, outras vezes para socializar, promover a
união de grupos e, num enfoque pedagógico serve como
instrumento para transmitir conhecimentos. É fato que
nossa cultura e, talvez, mais ainda a das crianças, absor-
veu a mídia e, de um modo privilegiado, a televisão. A
televisão transformou a vida e a cultura da criança. Ela
influenciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si
mesma; ela integra elementos externos que influenciam a
brincadeira: atitudes e capacidades, cultura e meio social.
Ela está imersa na cultura geral à qual a criança pertence.
A cultura retira elementos do repertório de imagens que
representa a sociedade no seu conjunto, é preciso que
se pense na importância da imitação na brincadeira. A
mesma incorpora, também, elementos presentes na tele-
visão, fornecedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a
televisão fornece às crianças conteúdo para suas brinca-
deiras. Elas se transformam, por meio das brincadeiras,
em personagens vistos na televisão. De qualquer modo,
a televisão tornou-se uma fornecedora essencial, senão
exclusiva, dos suportes de brincadeira, o que só pode re-
forçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos cul-
turais, a televisão oferece uma referência comum, um
suporte de comunicação. A mesma não se opõe à brin-
cadeira, mas alimenta-a, influencia-a, estrutura-a na me-
dida em que a brincadeira não nasceu do nada, mas sim
daquilo com o que a criança é confrontada, reciproca-
mente, a brincadeira permite à criança apropriar-se de
certos conteúdos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brin-
quedo e sobre seu uso e, é claro, estimula o consumo
de alguns deles. Seja diretamente por intermédio das
emissões dos programas ou indiretamente através dos
brinquedos que se adaptaram à sua lógica, a televisão in-
tervém muito profundamente na brincadeira da criança,
na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por
meio da informática, não está apenas frente a um novo
instrumento de consumo ou brinquedo. O computador
estrutura um novo recorte da realidade. Um recorte que
possibilita ao usuário recriar uma parte da realidade. Este
fato nunca antes tinha acontecido nas dimensões atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, fil-
me e programa de TV com conteúdo adequado estimu-
lam a seleção de informação, a capacidade de dedução e
a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e
das transformações tecnológicas tudo isso se altera. As
produções gradativamente se tornaram mais sofisticadas
intelectualmente. O capitalismo criou um novo modelo de
saber, onde a tecnologia assume uma dinâmica cada vez
maior.
Com a criação da rede de computadores, e principal-
mente da internet, não basta apenas o sujeito aprender
a lidar com as informações mais gerais. É preciso apro-
fundá-las, decodificando-as em toda a sua complexida-
de. Isto porque agora o sujeito está sozinho frente ao
processo de transmissão e produção/reprodução das
informações.
A base de informações maiores não virá dos profes-
sores, mas dos próprios computadores que poderão ser
acionados nos lares, nas bibliotecas ou na própria escola.
O professor se tornará então um orientador de formas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de estudo mais adaptadas as necessidades dos alunos.
(Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste
processo de transformação social e uma constante reci-
clagem. Um professor atualizado é aquele que tem olhos
no futuro e a ação no presente, para não perder as possi-
bilidades que o momento atual continuamente lhe apre-
senta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
37
 As Contribuições do Lúdico na Construção do Co-
nhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda
criança, algo que lhe é natural e muito importante para
o seu desenvolvimento. As brincadeiras, para a criança,
constituem atividades primárias que trazem grandes be-
nefícios do ponto de vista físico, intelectual e social e a
maneira como a mesma brinca reflete sua forma de pen-
sar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que:
as contribuições das atividades lúdicas no desenvol-
vimento integral indicam que elas contribuem poderosa-
mente no desenvolvimento global da criança e que todas
as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteli-
gência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são
inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a energia
necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e
motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de gran-
de eficácia na construção do desenvolvimento infantil,
pois o brincar gera um espaço para pensar, e que por
meio deste a criança avança no raciocínio, desenvolve o
pensamento, estabelece contatos sociais, compreende o
meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, conheci-
mentos e criatividade. As interações que o brincar e o
jogo oportunizam favorecem a superação do egocen-
trismo, que é natural em toda criança, desenvolvendo a
solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um
espaço para resolução dos problemas que as rodeiam.
A criança, por meio da brincadeira, reproduz o discurso
externo e o internaliza, construindo seu próprio pensa-
mento.
 De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de de-
senvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a
distância entre o nível de desenvolvimento real, determi-
nado pela capacidade de resolver independentemente um
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, deter-
minado através da resolução de um problema sob a orien-
tação de um adulto ou com a colaboração de um compa-
nheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se
na criança a zona de desenvolvimento proximal que se
define por funções que ainda não amadureceram, mas
que estão em processo de maturação, funções que estão
presente nas crianças em estado embrionário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz
muitas situações vividas em seu cotidiano, as quais, pela
imaginação e pelo faz-de-conta, são reelaboradas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 Esta representação do cotidiano se dá por meio da
combinação entre experiências passadas e novas pos-
sibilidades de interpretações e reproduções do real, de
acordo com suas afeições, necessidades, desejos e pai-
xões. Estas ações são fundamentais para a atividade cria-
dora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre apren-
dizagem e desenvolvimento infantil, afirma que “quando
a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-his-
tória, construída a partir de suas vivências, grande parte
delas através da atividade lúdica”.   tudo o que acontece é criativo.
38
De acordo com Negrine é fundamental que os pro-
fessores tenham conhecimento do saber que a criança
construiu na interação com o ambiente familiar e socio-
cultural, para formular sua proposta pedagógica. E por
meio de investigações, brincadeiras o educador conse-
gue conhecer a realidade e o conhecimento prévio que
cada criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto
em miniatura. Ela tem características próprias e para se
tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas
de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emo-
cional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a
família, posteriormente, esse grupo se amplia com os co-
legas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância,
deixando de ser um simples divertimento e tornando-se
uma ponte entre a infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmen-
te, é ferramenta para a criação da fantasia, necessária a
leituras não convencionais do mundo. Abre caminho para
autonomia, a criatividade, a exploração de significados e
sentidos. Atua também sobra a capacidade da criança de
imaginar e representar outras formas de expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por
sua forma, sentido e manipulação, criarão possibilidades
de desenvolver o raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança
e contribui para o processo de apropriação de signos so-
ciais. Cria condições para uma transformação significati-
va da consciência infantil, por exigir das crianças formas
mais complexa de relacionamentos com o mundo. Isso
ocorre em virtude das características da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmen-
te, são usados de modo simbólico, como um substituto
para os outros, por intermédio de gestos imitativos re-
produtores das posturas, expressões e verbalizações que
ocorrem no ambiente da criança. Na verdade, só o fato
de colocarmos o material a disposição da criança permite
que ela desenvolva sua atividade real. Com o material a
criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocorre
por meio da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra
coisa, que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o
viver criativo para reconhecer, de maneira tantalizante,
a forma não criativa pela qual estão vivendo, como se
estivessem presos à criatividade de outrem, ou de uma
máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não
criativa constituem alternativas que podem ser nitida-
mente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se
com abordagem do individuo a realidade externa. Su-
pondo-se uma capacidade cerebral razoável, inteligên-
cia suficiente para capacitar o indivíduo a tornar-se uma
pessoa ativa e a tomar parte na vida da comunidade,
 Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162):
“a criatividade é basicamente uma atitude, que ocor-
rem facilmente entre as crianças pequenas, mas que que
precisa ser mantida e reforçada para não ser sacrificada
no nosso mundo excessivamente lógico”.
Assim, brincando, a criança vai, pouco a pouco, or-
ganizando  suas relações emocionais; isso vai dando a ela
condições para desenvolver relações sociais, aprendendo a
se conhecer melhor e a conhecer e a aceitar a existência dos
outros.
A criatividade também está situada no domínio cog-
nitivo, mas exerce um influencia mais forte sobre o domi-
no afetivo, e tem relação com a expressão pessoal e a in-
terpretação de emoções, pensamentos e ideias: Moyles,
2002, p.82) considera que “é um processo mais impor-
tante do que qualquer produto especifico para a criança
pequena, como podemos constatar”. As crianças criam e
recriam constantemente ideias e imagens que lhes per-
mitem representar e entender a si mesmas e suas ideias
sobre a realidade. As atividades expressivas das crianças
de quatro anos inicialmente vão representar aquilo que
as impressionou em situações de vida real, mas dentro
de um ano ou dois as crianças rapidamente se tornam
mais imaginativas e criativas, na medida em que sua ca-
pacidade de simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no
brincar de todas as crianças pequenas e, portanto, são
partes do repertório de todas as crianças, não de minorias
talentosas. Ela diz enfaticamente que elas constituem a
base da verdadeira educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente
à criatividade, porque em todos os níveis do brincar as
crianças precisam usar habilidades e processos que pro-
porcionam oportunidades de ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer
tempo e imaginação, o que está disponível para a maio-
ria das crianças, requer autoconfiança, algum conheci-
mento, receptividade, senso de absurdo e a capacidade
de brincar. Tudo isso faz parte da infância e, muito disso
precisa ser estimulado com mais vigor no contexto da
escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o Desenvolvimento
Integral do Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração
social; aprende a conviver com os outros, a situar-se fren-
te ao mundo que a cerca, pois brincar não é perda de
tempo, nem simplesmente uma maneira de preencher o
tempo, pois a criança que não tem a oportunidade para
brincar é como um peixe fora da água. Portanto, o brin-
quedo possibilita o desenvolvimento integral da criança,
já que se envolve afetivamente, convive socialmente e
opera mentalmente, tudo de uma maneira envolvente,
em que ela desprende energia, imagina, constrói suas
normas e cria alternativas para resolver imprevistos que
surgem no ato de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do
trabalho. Ele não prepara um ofício definido, mas admite
que pode introduzir na vida em seu conjunto geral fazen-
do crescer as capacidades de superar os obstáculos ou de
enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da rea-
lidade, é muito mais um processo do que um produto,
não é o fim de uma atividade ou o resultado de uma
experiência, por ser essencialmente dinâmico. O brin-
quedo possibilita a emergência de comportamentos es-
pontâneos e improvisados, exigindo movimentação físi-
ca, emocional, além de provocar desafio mental. E neste
contexto, a criança só ou com companheiros integra-se
ou volta-se contra o ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas
cabe aos participantes criar; há liberdade para tomar de-
cisões. A direção que o brinquedo segue é determinada
pelas variáveis de personalidade da criança, do grupo e
do contexto social em que as mesmas vivem. O brinque-
do é a essência da infância; é o veículo do crescimento,
o caminho que dá à criança condições para explorar o
mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando descobrir
e entender seus sentimentos, as suas ideias e sua forma
de reagir. Assim, uma criança, ao se apropriar de uma
boneca, poderá denominá-la de mãe ou de qualquer ou-
tra pessoa, dependendo do momento em que se passar
a brincadeira. Nesse instante, é liberada a criatividade, a
imaginação, o significado, a especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é
uma forma facilitadora de aprendizado. Com ele a crian-
ça desenvolve aspectos afetivos, cognitivos, motores e
sociais., podendo assim interagir com o meio em que
vive de forma dinâmica e prazerosa. O jogo, a brinca-
deira e o brinquedo não podem ser ignorados nas fases
iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acon-
tece quando muito professores, em função de não terem
acesso a informações mais precisas sobre o lúdico, aca-
bam agindo de maneira tradicional, deixando de utilizar
esse elemento facilitador no processo de formação de
um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalha-
rem de forma dinamizadora, criando atividades que pos-
sam chamar a atenção da criança no ambiente escolar,
possibilitando a construção de ideias e conceitos que
contribuam na sua vida como seres que vivem, lutam e
participam em uma sociedade que precisa lutar pelos di-
reitos humanos. O bom êxito de toda atividade lúdica
pedagógica depende exclusivamente do adequado pre-
paro e liderança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontra-
mo-nos frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos
definidos socialmente, não é mais brincadeira, transfor-
mou-se em uma atividade controlada pela mestra que se
utiliza na educação para manter os alunos interessados
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pes-
quisa mostra que, com o passar do tempo, esta dificulda-
de também estará superada. Mas, na educação, o agora
é mais importante que o ontem, devendo servir de base
para as decisões do amanhã e um estudo detalhado de
todas as questões permitirá mudanças gradativas que
não devem servir apenas para a escola em questão, mas
também para professores e administradores escolares
que, assim, oferecerão melhores condições de cresci-
39
 mento e aproveitamento na escola.  Ao estabelecermos
uma proposta de relações educativas democráticas, vol-
tadas para a participação societária, engajamo-nos nas
distintas estruturas de apresentação para o exercício da
cidadania. Afinal, educar o ser humano é prepará-lo para
a vida, independente dos desafios que possamos encon-
trar.
Em todos os países, independente de seu grau de de-
senvolvimento, as brincadeiras tradicionais estão sendo
deixadas de lado para o uso da informatização, com isso
muitas das vezes não se utiliza brincadeiras no processo
de formação da criança, por acreditar que é algo dispen-
sável e sem funcionalidade. Diante de tal contexto ques-
tiona-se: qual a contribuição que o brinquedo emprega-
do nas brincadeiras infantis pode proporcionar para a
formação de um individuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qual-
quer idade, as técnicas lúdicas fazem com que a criança
aprenda com prazer, alegria e entretenimento. É impor-
tante destacar que a educação lúdica está distante da
concepção ingênua de passatempo e diversão superficial.
NEGRINE (2000) afirma:
“que a capacidade lúdica está diretamente relaciona-
da a sua pré-história de vida. Acredita ser, antes de mais
nada, um estado de espirito e um saber que progressiva-
mente vai se instalando na conduta do ser devido ao seu
modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os
conhecimentos, raciocínio de uma criança através de jo-
gos, música, dança, mímica. O intuito é educar e ensinar
se divertindo e interagindo com os outros. O brincar é
considerado uma importante fonte de desenvolvimento
e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e sa-
tisfatório.
Independente de época, cultura social, os jogos e os
brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vi-
vem num mundo de fantasia, de encantamento, de ale-
gria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se con-
fundem (KISHIMOTO, 2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise so-
bre as transformações acontecidas na infância para vida
adulta, mostrando e abordando diferentes formas de in-
clusão, de orientação para profissão, formação de caráter
e conduta de um adulto, visando à integração de todos
para um mesmo meio.
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência
na sociedade, que entende estes como um dos possíveis
caminhos, para uma boa escola, integrando seus alunos
em uma sociedade mais democrática. Como Kishimoto
(1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a
autonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e materiais, que permita a expressão dos projetos criados
pelas crianças. Só assim, o brincar estará contribuindo
para a construção da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamen-
te, são cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais,
à medida que se procura relacioná-las, transformando-se
em obstáculo difícil de transpor. Uma série de equívocos
está presente nas discussões que procuram relacionar o
lúdico e o processo educativo, principalmente quando
envolvem tentativas de viabilização de propostas de in-
tervenção.
40
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial
para uma boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “Histó-
ria do Brinquedo: Para as crianças conhecerem e os adul-
tos se lembrarem” (ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
“Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumen-
to, irá nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor
prepará-los para uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brin-
quedos e brincadeiras que exercitam a sua criatividade,
em vez de simplesmente apertarem botões, serão adultos
diferenciados.”
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a con-
tribuição positiva das atividades lúdicas empregadas
na educação infantil, estão proporcionando condições
adequadas emocional, motora, social e cognitiva. Pois
segundo MALUF (2008) “mais importante do que o tipo
de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como
é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada. Toda
criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natu-
ral e agradável, que gera um forte interesse em aprender
e garante o prazer”.
Quando se fala do brincar para a vida a adulta cada
vez mais está se perdendo esse lúdico, pela falta de tem-
po, a vida agitada. Em mundo globalizado cada vez mais
necessita-se de praticidade, então progressivamente os
indivíduos estão se afastando do convívio lúdico. Como
afirma NEGRINE (2000) “como consequências, o adulto
de hoje vive uma oscilação constante da auto-imagem e
da auto-estima. À medida que a idade avança necessita-
mos cada vez mais vivenciar atividades compartilhadas.”
O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas.
Como diz o ditado, “uma viagem que nos permite per-
correr culturas, estilos, modos de vida, regras sociais,
uso de materiais, ferramentas, relações pessoais.” Afirma
dessa forma Atzingen (2001) “ao conhecer esse universo
mágico, descobrimos que o brinquedo é muito mais que
entretenimento. É, acima de tudo, um processo cultural
que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois
com as brincadeiras será possível aprendermos a ga-
nhar ou perder, a esperar, a ter autonomia, liderança e
conseguirmos lidar melhor com as dificuldades e frus-
trações ocorridas ao longo do desenvolvimento da vida.
Desenvolvimento esse que ocorre de maneira diferente
em cada criança, por isso as atividades lúdicas devem ser
elaboradas de acordo com os interesses das crianças de
uma forma lúdica e participativa.
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lú-
dico) é uma ocorrência de todos os tempos, é parte in-
tegrante da vida de todo o ser humano, mas também é
um problema que surge e deve ser estudado e orientado
como um dos aspectos fundamentais da estrutura so-
cial”.
ATZINGEN (2001) afirma que:
“Não podemos perder de vista que nossas crianças são,
em grande parte de suas vidas, educadas e se relacionam
com o mundo adulto pelo brincar, e que fazem usando o
brinquedo como instrumento.”
 Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pes-
quisado e aplicado na educação infantil, para que assim
possa se ter seres humanos cada vez mais bem prepara-
dos para a vida adulta e que possam assim lidar com suas
possíveis frustações. Como para Rubem Alves:
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer
suas próprias aventuras...
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os fun-
damentos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje
espera ter uma escola que busque qualidade, e para isso
vem tentando desenvolver metodologias que auxiliem
na formação da criança trazendo para sua estrutura a
participação mais ativa da comunidade, novas formas
de aprendizado como as próprios brinquedos e brinca-
deiras, e o lúdico empregado na educação em busca de
melhorias para a própria estrutura escolar e do individuo
em formação.
Constatou-se que um adulto que viveu uma infância
lúdica e com brinquedos e brincadeiras orientadas ou li-
vres, jogos de raciocínio e de coordenação tiveram uma
melhor formação para vida.
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento
infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e
torna-se presente no relacionamento do indivíduo com
o mundo, sendo o principal responsável pelo sentimento
de “valor do viver”, isto é, o sentimento de que a vida
é significativa e vale a pena ser vivida. Para o autor, o
desenvolvimento humano está associado ao desenvol-
vimento do potencial criativo e a criatividade desenvol-
ve-se em paralelo ao desenvolvimento emocional do
indivíduo.
Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apre-
senta uma relação direta entre o desenvolvimento do
potencial criativo e da afetividade. Menciona um “clima”
afetivo que envolve a experiência criativa e que evidencia
o sentimento de confiança presente no acontecimento
criador. A autoconfiança ou “estado de segurança” se-
gundo o autor, deriva da experiência satisfatória de re-
lacionamento no início da vida, período no qual o ser
humano é duplamente dependente – é dependente e
desconhece que o seja. As experiências de que a pessoa
da mãe e o relacionamento com ela mantido são “dignas
de confiança”, permitem ao bebê o estabelecimento do
“espaço potencial” e o desenvolvimento da subjetivida-
de. Com a confiança, o indivíduo pode experimentar o
estado de “relaxamento” no qual o impulso criativo ma-
nifesta-se, afirma Winnicott. É no estado de relaxamento,
conclui o autor, que a experiência humana pode desfru-
tar de uma qualidade “não-intencional” que a transforma
efetivamente em uma experiência criadora.
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winni-
cott (1989), remete o indivíduo à experiência primordial
do “estado não-integrado” da personalidade que antece-
de o estado integrado. O estado não-integrado da perso-
nalidade (...) é o estado primordial do vir-a-ser ou estado
emocional criativo que veicula e atualiza a realidade po-
tencial das infinitas possibilidades inerentes à vida huma-
na (Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitável, o estado
não-integrado pode gerar no indivíduo uma ansiedade
perturbadora, mobilizando defesas rígidas e impedindo
que o impulso criativo apresente-se. Neste caso, pode-
mos considerar que as condições de relacionamento
precoce não foram suficientemente satisfatórias, capazes
de gerar um grau de segurança necessário ao indivíduo,
para o enfrentamento do novo ou a experiência espon-
tânea de desenvolvimento do Eu.
A segurança nas próprias capacidades, juntamente
com a aceitação de aspectos não-integrados do Eu e
de dimensões desconhecidas da realidade, pode lançar
o indivíduo a experiências inesperadas de imensuráveis
significações criativas. Nesta óptica, a infância pode ser
entendida como um período intensamente produtivo
enquanto o momento em que o ser humano realiza as
efetivas definições na construção de sua individualidade,
meta atingida com uma disposição saudável em que a
criança lança-se a experiências com liberdade e despren-
dimento frente ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o
potencial criativo para atingir uma adaptação ao mundo,
como fará durante toda sua existência, está comprome-
tido com a constituição de uma identidade pessoal, que
pode ser considerada a obra criativa mais importante de
sua vida, visto que todas as demais realizações derivarão
desta primeira. É na infância que o ser humano saudá-
vel, mais exaustivamente, explorará as experiências re-
veladoras de aspectos subjetivos que lhe são próprios e
que lhe permitirão uma escalada de definições pessoais
que deverão configurar um perfil individual ou um estilo
próprio de ser e fazer. Mais tarde, depois de alicerçada
a obra do empreendimento do Eu, passará a desvendar
o refinamento de certas peculiaridades, a ampliar habili-
dades ou adquirir outras novas performances, aprimorar
capacidades e aprofundar a afetividade, enriquecendo
a ampliação de sua subjetividade, de modo contínuo e
inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos
são criativos, pois cada fase do desenvolvimento huma-
no apresenta particularidades que apontam aspectos
criativos específicos; a criatividade está na raiz da vida e a
manutenção da existência depende da utilização do po-
tencial criador. Contudo, na infância mais que no período
de vida do adolescente, do adulto ou o idoso, vemos uma
urgência criadora cujo investimento do indivíduo justifica
a adoção de cuidados especiais por parte do ambiente
que serão determinantes para a criatividade e saúde fu-
turas, já que estão sendo construídos os alicerces de toda
a criatividade futura nas definições fundamentais do Eu.
Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quan-
do afirmam que o desenvolvimento da Criatividade
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
apresenta três estágios. O primeiro, que denominaram
“Estágio do Enriquecimento Criativo Interno”, cujo pe-
ríodo é determinado da infância à adolescência, no qual
há aquisição de habilidades básicas e desenvolvimento
de um senso de identidade; nesta fase concluem que o
instinto criativo está direcionado para o Eu. O segundo,
denominado “Estágio do Enriquecimento Criativo Exter-
no” que se estende da adolescência à idade madura e é
definido como o período em que o indivíduo utiliza o seu
sentimento de identidade para enriquecer tanto o outro
como a si mesmo e os valores de seus produtos criati-
41
 vos vão além de seu próprio Eu. Finalmente, o terceiro
ou “Estágio da Auto Avaliação Criadora” que se inicia na
velhice e vai até a morte, é o período em que segundo
os autores, a criatividade retorna para uma característica
mais narcisista, mostrando-se mais voltada para o enri-
quecimento interno ou autoavaliação; o objetivo deste
período é a aceitação e satisfação com o próprio ciclo da
vida e consequentemente, a aceitação da morte.
Na medida em que se considera que a criativida-
de está na base da saúde do ser humano, como afirma
Winnicott (1975) e verifica-se que durante a infância o
indivíduo empreende a construção das raízes de sua in-
dividualidade, pode-se averiguar os aspectos essenciais
do desenvolvimento infantil que asseguram o ponto de
partida mais promissor de um processo bem sucedido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz,
experimenta toda sorte dos sons por ela produzidos, até
que desenvolve a linguagem e o tom emocional da co-
municação oral. Ao adquirir a marcha, brinca com o cor-
po, experimenta toda sorte de movimentos, desafiando
a manutenção do equilíbrio físico e o enfrentamento de
quedas bruscas voluntárias, até que se torna capaz de
realizar sofisticados desempenhos de agilidade e des-
treza motora. A criança que exercita o jogo do relacio-
namento social experimenta o ato de tomar a iniciativa
do convite ao envolvimento afetivo e arrisca a recusa do
contato interpessoal, investe nas identificações subjetivas
das diversificadas relações que estabelece com os outros
e, às vezes brinca com a imitação dos papéis sociais. A
criança que desenvolve as mais diversas habilidades, en-
tre elas a da escrita e leitura, experimenta ora a exibição
social em busca de aprovação, ora a omissão consciente
de suas conquistas. Experimenta os poderes e limites de
seu corpo, imagina seus encantos e descobre seus de-
sejos, põe à prova hipóteses sobre o seu entendimento
do mundo, duvida da veracidade dos fatos, e ao mesmo
tempo vai construindo crenças de si mesma, crenças so-
bre as pessoas com quem convive e sobre outras que
ocasionalmente encontra, sobre como é o mundo social,
sobre como é o universo concreto. A criança explora e
descobre a si e ao mundo, criando uma maneira própria
de compreender sua experiência e relacionar-se, que se-
rão aprimoradas com o desenvolvimento da capacida-
de de abstração. A criança desenvolve-se em direção à
vida adulta, somando experiências determinantes que
irão compor a arquitetura de seu futuro. Neste sentido, a
atenção à infância mostra-se um fator de grande interes-
se na prevenção da saúde mental de indivíduos e grupos,
e para o conjunto e o equilíbrio social.
O amparo à infância por parte do ambiente “suficien-
temente bom” deve seguir duas marcadas tendências: de
suporte afetivo que garante a liberdade de expressão e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
experimentação no qual se origina o fluir criativo, e de
suporte cognitivo que garante a segurança da situação
de experimentação demarcada pelo conhecimento de
parâmetros da realidade, no qual limites e/ou regras ge-
ram um ponto de partida para a experiência de novas
descobertas.
Na experiência clínica, casos de atendimento pre-
ventivo passam a ser mais usuais com famílias cujos pais
possuem acesso amplo à informação e buscam esclareci-
mentos sobre o desenvolvimento infantil. Nestas famílias,
a atenção à criança e ao adolescente e a preocupação
42
com o desenvolvimento saudável, permite ao psicólogo
orientar a tomada de decisões sobre os fatores decisivos
que permeiam o bem-estar e a adequada construção da
pessoa humana.
No atendimento clínico de uma família, cujos filhos
gêmeos – Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompa-
nhados da idade de dois aos sete anos, pode-se contem-
plar um exemplo claro das possibilidades preventivas de
assistência ao desenvolvimento infantil, conjugada com
o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em des-
dobramento à psicoterapia individual da mãe que fre-
quentemente trazia questões relativas à maternidade e
cuidado de seus filhos. Nestas ocasiões havia a oportu-
nidade de trabalhar-se inúmeros aspectos envolvidos no
cotidiano da família, especialmente acerca das caracte-
rísticas e necessidades das crianças em função de cada
momento evolutivo. O relacionamento da mãe com as
crianças era muito construtivo e apresentava vantagens
para o atendimento de necessidades e o desenvolvimen-
to de peculiaridades de cada filho. Clara e Bruno, apesar
de gêmeos, cresciam cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora
foram realizadas consultas clínicas com cada um dos fi-
lhos com o objetivo de verificar as impressões trazidas
por ela sobre prováveis dificuldades no desenvolvimen-
to. Foram realizadas sessões de Observação Lúdica, indi-
viduais e conjuntas, esta última a pedido das crianças. A
consulta clínica com a presença de ambos foi realizada
conforme solicitada por Bruno e Clara, porque entende-
-se que o pedido poderia estar vinculado a uma busca
de comunicar elementos importantes que pudessem ex-
pressar fatores ou questões relacionados à experiência
de serem gêmeos. Considera-se que estarem juntos po-
deria determinar a emergência de fatores afetivos e de
convivência que fossem relevantes para eles. A realização
da sessão conjunta foi interessante porque pôde-se veri-
ficar a forma de relacionamento de ambos, já observada
na situação individual, além de constatar o modo genuí-
no de ser de cada um frente ao outro, ora pareciam mui-
to sincronizados como parceiros bastante conhecidos e
ora agiam de maneira destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial,
nada foi observado como preocupante ou incompatível
com as expectativas de desenvolvimento daquele mo-
mento evolutivo. Sendo assim, a orientação oferecida
sobre as crianças foi no sentido de que ambos parece-
ram adequados frente ao desenvolvimento psicológico e
que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação às dúvidas
apresentadas. Foi colocado ainda, que em virtude de sua
atenção ao desenvolvimento psicológico dos filhos, uma
reavaliação seria oportuna depois de um ou dois anos.
Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma
consulta aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo”
(sic) e Clara, por sua vez, muito cordata em todas as si-
tuações. Neste atendimento clínico, foi realizado o Jogo
dos Rabiscos proposto por Winnicott (1984), recurso
que permitiu uma observação lúdica abrangente sobre
o modo particular de cada um relacionar-se com a rea-
lidade e que permitiu identificar algumas das fantasias
presentes na situação clínica. Bruno demonstrou mais
insegurança no contato inicial, mas a partir do momento
em que se assegurou de que a mãe o aguardaria na sala
de espera, colocou-se na situação de modo espontâneo
e adequado para sua idade. Trouxe, na expressão de suas
fantasias, conteúdos de rivalidade edípica pertinentes ao
desenvolvimento psicológico para sua idade. Clara, por
outro lado, mostrou-se prontamente acessível e parti-
cipou com muito interesse do Jogo, mantendo durante
toda a consulta uma preocupação em agradar. Seus de-
senhos expressavam situações formais isentas de conflito
e que muitas vezes, reproduziam conteúdos pedagógicos
que provavelmente havia aprendido na escola. A partir
das consultas clínicas esclareceu-se à família o que pôde
ser percebido nas crianças, isto é, que tanto Bruno quan-
to Clara mostravam-se adequados intelectualmente, com
bom repertório de comportamentos sociais e que Bruno
demonstrava conflitos afetivos próprios de sua idade,
mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente, pa-
recendo valorizar demasiadamente os aspectos intelec-
tuais em detrimento dos emocionais. Recomendou-se
um trabalho de orientação psicológica à família para que
os pais pudessem acompanhar os aspectos observados
em relação à dificuldade afetiva de Clara. A mãe passou a
estimular o contato mais afetuoso com a filha e auxiliá-la
nas situações em que a criança demonstrava dificuldade
de expressar suas verdadeiras emoções e pensamentos –
insistia para que a criança mencionasse suas preferências
e escolhesse o que de fato desejasse. Foi indicado ainda
à mãe que oferecesse, à Clara, várias oportunidades para
que ela experimentasse situações emocionais e de rela-
cionamentos interpessoais que pudessem lhe estimular
a envolver-se afetivamente. A escolha de brinquedos e
brincadeiras que incentivassem o relacionamento afetivo
era um assunto de discussão na orientação psicológica
oferecida à mãe. Esta relatava progressos na atitude de
Clara que, por exemplo, organizou, com ajuda de sua
mãe, um chá de bonecas com as amigas, no qual ela pró-
pria escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá. Clara
também mudou na escola, segundo o relato da mãe. Pas-
sou a ser uma das alunas mais sociáveis de sua classe e
segundo a professora, uma ótima assistente para intervir
em situações de conflito interpessoal apresentados em
sua classe. Em relação ao irmão, ela também passou a
referir o que de fato queria e deixou sua conduta anterior
de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser
levada ao consultório, referindo estar com “saudade de
jogar um jogo de desenhar” que lá havia jogado. Enten-
de-se que ela havia compreendido adequadamente a na-
tureza do trabalho clínico e que estava pedindo para ser
atendida em consulta. Os pais pediram o atendimento de
Clara e também o de Bruno, argumentando que gosta-
riam de um parecer psicológico frente à maturidade ou
adequação para o ingresso na primeira série do Ensino
Fundamental. Foi combinada a realização de um aten-
dimento psicodiagnóstico e que apresentou um desfe-
cho inesperado para as duas crianças. Bruno, que estava
demonstrando grande dificuldade em lidar com situa-
ções de fracasso e que no relato dos pais apresentava
acentuada desobediência para com a mãe, recebeu um
encaminhamento para psicoterapia que foi prontamen-
te iniciada. Clara estava bastante mudada e mostrava-se
comunicativa e afetiva, parecia adequada em suas obser-
vações práticas, como por exemplo: “minha amiga estava
com medo e não queria ir, aí eu disse pra ela que ela ia se
arrepender” (sic). Por outro lado, mostrava-se um pouco
ressentida em relação ao pai, que ela considerava que
gostava mais da irmãzinha de três anos. Na medida em
que esta situação afetiva relacionada ao pai poderia estar
vinculada à elaboração edípica, foi sugerida uma obser-
vação por parte dos pais em relação às suas queixas e foi
indicada uma nova avaliação psicológica após o período
de um ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a impor-
tância de uma intervenção precoce e a inquestionável
influência que uma família “suficientemente boa” pode
oferecer ao desenvolvimento saudável de seus filhos.
Clara pôde receber intenso amparo da família em suas
dificuldades afetivas e modificar a atitude de distancia-
mento e desenvolver recursos para lidar com situações
emocionais a ponto de poder colaborar com seus cole-
guinhas de classe. Bruno pôde receber uma indicação
terapêutica no momento mais favorável ao atendimen-
to de suas angústias. O ambiente suficientemente bom
pode nutrir as necessidades e expectativas de desenvol-
vimento da criança, oferecendo atenção a peculiaridades
do indivíduo, proteção para amparar a fragilidade egói-
ca, cuidados para ancorar os processos de experimenta-
ção do viver e de construção da subjetividade, incentivo
ao enfrentamento das dificuldades pessoais e circunstan-
ciais e auxílio que possa representar elementos definidos
e necessários aos indivíduos em momentos críticos das
diversas etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a
continuidade do processo de desenvolvimento pessoal e
inseri-lo no conjunto da realidade sociocultural em que
toma parte o indivíduo; o ambiente suficientemente bom
deve cumprir a missão de trazer o mundo à percepção da
pessoa ao mesmo tempo em que deve nele integrar-se
de modo que ela encontre e estabeleça o seu lugar ou
estilo, no espaço de convivência humana.
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica
com seus índices de violência ou estatísticas do elevado
número de casos de depressão nas mais diferentes ida-
des, desde a infância, que leva a refletir sobre a necessi-
dade urgente de assistência preventiva da saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões
sobre o desenvolvimento saudável da criança como fa-
tor fundamental da edificação do futuro da humanidade,
pois ele torna possível efetivamente a construção de uma
sociedade mais compatível com as necessidades huma-
nas e suas possibilidades saudáveis criativas. A saúde
da criança pode ser entendida como o alicerce de uma
adaptação satisfatória futura do indivíduo que pode tra-
duzir uma produtividade criativa e uma vivência de bem-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
-estar pessoal e social, o que significa que o brincar tem
um papel significativo.
Na atualidade, a valorização da qualidade de vida,
que segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde)
pressupõe a percepção do indivíduo sobre sua vida no
contexto sociocultural e em relação aos seus valores e
padrões, objetivos e expectativas, demonstra a impor-
tância e necessidade do ser humano desfrutar de um
sentimento de que a vida tem um sentido para si e que a
existência é uma experiência reveladora de capacidades
e contentamento.
43
 O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua
vida proporciona ao grupo social um relacionamento
afetivo construtivo além de oferecer outras contribuições
pessoais para o bom convívio interpessoal. Pessoas psi-
cologicamente saudáveis, socialmente adaptadas, con-
sequentemente mostrar-se-ão produtivas e criativas. Por
sua vez, grupos saudáveis consequentemente compro-
metidos com princípios e objetivos definidos mostrar-se-
-ão agentes importantes para traçar rumos favoráveis ao
desenvolvimento da humanidade.
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a vi-
são da trajetória da existência humana começa com o
desenvolvimento na infância. Nesta direção de enten-
dimento, é oportuno considerar relevante o estudo das
implicações dos fatores ambientais sobre o desenvolvi-
mento infantil para o destino de grupos humanos e do
próprio conjunto maior da humanidade. Diante da pos-
sibilidade de identificarmos elementos fundamentais ao
desenvolvimento humano na infância, pode-se propor
mudanças favoráveis nas condições de cuidado às crian-
ças que representem no futuro uma humanidade trans-
formada nos padrões atuais, na qual os seres humanos
possam mostrar-se psiquicamente mais saudáveis, por-
tanto mais felizes e engajados em projetos de vida mais
coerentes com suas subjetividades, em que a sociedade
humana possa constituir uma vida comunitária mais de-
mocrática e fraterna.
Na história da evolução da humanidade já se vence-
ram muitos desafios. Hoje, os limites da distância geo-
gráfica no mundo foram ultrapassados com a realidade
da globalização e a comunicação imediata. Pode-se, cer-
tamente, vencer outros obstáculos na experiência de vi-
ver, resta saber se deseja-se buscar uma vida mais digna
para todos, apoiada em valores humanos mais compatí-
veis com os objetivos de uma sociedade justa e feliz. A
valorização do brincar vem a ser importante estratégia
para impulsionar a criatividade e a saúde psíquica do ser
humano.
Embora, atualmente, a importância do brincar para o
desenvolvimento infantil seja amplamente reconhecida,
é comum observarmos crianças, por vezes muito peque-
nas, com uma rotina bastante atribulada, tomada por
diversas atividades e compromissos. Muitas vezes, fica
difícil encontrarmos alguma brecha, na correria do dia a
dia dessas crianças, na qual elas possam, simplesmente,
ter espaço e tempo para brincar. Mas, afinal, por que o
brincar é considerado algo tão importante para o desen-
volvimento das crianças?
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chama-
da zona de desenvolvimento proximal, impulsionando a
criança para além do estágio de desenvolvimento que
ela já atingiu. Ao brincar, a criança se apresenta além do
esperado para a sua idade e mais além do seu comporta-
mento habitual. Para Vygotsky, o brincar também libera
a criança das limitações do mundo real, permitindo que
ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo é uma
ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando
44
duas crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por
exemplo, elas fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo
tempo, não podem se comportar de qualquer forma; de-
vem, sim, obedecer às regras do comportamento espera-
do para um bebê e uma mãe, dentro de sua cultura. Caso
não o façam, correm o risco de não serem compreendi-
das pelo companheiro de brincadeira.
 Brincar com outras crianças é muito diferente de
brincar somente com adultos.  O brinquedo entre pares
possui maior variedade de estratégias de improviso, en-
volve mais negociações e é mais criativo (Sawyer, 1997).
Assim, ao brincar com seus companheiros, a criança
aprende sobre a cultura em que vive, ao mesmo tempo
em que traz novidades para a brincadeira e ressignifica
esses elementos culturais. Aprende, também, a negociar
e a compartilhar objetos e significados com as outras
crianças.
O brincar também permite que a criança tome cer-
ta distância daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe
explorar, reviver e elaborar situações que muitas vezes
são difíceis de enfrentar. Autores clássicos da psicanálise,
como Freud (1908) e Melanie Klein (1932, 1955), ressal-
tam a importância do brincar como um meio de expres-
são da criança, contexto no qual ela elabora seus confli-
tos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz
referência à dimensão de criação presente no brincar. Se-
gundo esse autor, é muito mais importante o uso que se
faz de um objeto e o tipo de relação que se estabelece
com ele do que propriamente o objeto usado. A ênfase
está no significado da experiência para a criança. Brin-
cando, ela aprende a transformar e a usar os objetos, ao
mesmo tempo em que os investe e os “colore” confor-
me sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por
que, muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapa-
do tem mais importância para uma criança do que um
brinquedo novo e repleto de recursos, como luzes, cores,
sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo es-
sencial para o desenvolvimento infantil. Uma criança que
não consegue brincar deve ser objeto de preocupação.
Disponibilizar espaço e tempo para brincadeiras, portan-
to, significa contribuir para um desenvolvimento saudá-
vel. É importante também que os adultos resgatem sua
capacidade de brincar, tornando-se, assim, mais disponí-
veis para as crianças enquanto parceiros e incentivadores
de brincadeiras.
Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Hele-
nise Lopes Ebersol
A brincadeira na educação e suas perspectivas
O lúdico é importante na educação infantil é através
dele que a criança vem a desenvolver habilidades para a
aprendizagem se efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas
as épocas entre os povos e estudiosos, sendo de grande
importância no desenvolvimento do ser humano na edu-
cação infantil e na sociedade.
 Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes
no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de
hoje a visão sobre o lúdico é diferente. Implicam-se o
seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica
no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhe-
cimento faz-se necessário que o educador direcione toda
a atividade estabeleça os  objetivos  fazendo com que  to de seu tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria
a brincadeira tenha um caráter pedagógico e não uma
mera brincadeira, promovendo assim, interação social e
o desenvolvimento de habilidades intelectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média
mostra que os jogos, embora sempre presentes nas ativi-
dades sócio educacionais, não eram vistos como um re-
curso pedagógico capaz de promover a  aprendizagem,
mas tendo como  foco as atividades recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destina-
dos aos homens, visto que as mulheres e as crianças não
eram consideradas cidadãos e, por conseguinte, estando
sempre à margem, não participavam de todas as ativi-
dades organizadas pela sociedade. Porém, em algumas
ocasiões nas quais eram realizadas as festas da comuni-
dade, o jogo funcionava como um grande elemento de
união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privile-
gio de participar dos jogos, pois nesse período as mulhe-
res e as crianças não exerciam esse direito, por não serem
considerados cidadãos. Na Idade Média as crianças eram
vista como adultos em miniaturas e tinham que trabalhar,
raramente os meninos eram inseridos nas brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos fes-
tivos os jogos eram considerados um instrumento de
união e integração entre a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma
nova concepção de infância desponta e tem como ca-
racterísticas o desenvolvimento da inteligência mediante
o brincar, alterando a ideia anterior de que o jogo era
somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre
que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o
estudo. Por isso, foi adotada como instrumento de apren-
dizagem de conteúdos escolares. Para se contrapor aos
processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o
pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos.
A autora confirma a informação de que durante o
Renascimento  o jogo serviu para divulgar princípios de
moral, ética e conteúdos de áreas como história e geo-
grafia, com base de que o lúdico era uma conduta livre
que favorecia o desenvolvimento da inteligência, facili-
tando o estudo. Iniciando um processo de entendimento
por parte das sociedades, com relação a algumas especi-
ficidades infantis, mudando a concepção de que as crian-
ças eram adultas em miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica
e espontânea da criança, que com sua consciência poé-
tica do mundo, reconhece a mesma como uma natureza
boa, mais que um ser em desenvolvimento com carac-
terísticas próprias, embora passageiras, a criança é vista
como um ser que imita e brinca dotada de espontaneida-
de e liberdade, semelhante à alma do poeta. 
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimen-
da lei da conexão interna, percebe que o jogo resulta
em benefícios intelectuais, morais e físicos e o constitui
como elemento importante no desenvolvimento integral
da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas
adequadas para a aprendizagem dos conteúdos escola-
res, em que o professor deverá usá-lo como uma ferra-
menta fundamental na prática pedagógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por
meio de raízes folclóricas nos quais diversos estudos
clássicos apontam que as origens brasileiras são prove-
nientes da mistura de três raças, negros, índios e portu-
gueses durante o processo de sua colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do
primeiro grupo de colonização, fica difícil precisar a con-
tribuição especifica de brancos, negros e índios nos jo-
gos tradicionais infantis atuais no Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através
de versos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasi-
leira vem sendo ninada com cantigas de origem portu-
guesas. E grande parte dos jogos tradicionais populariza-
dos no mundo inteiro como, jogo o de saquinho (ossinho),
amarelinha, bolinha de gude, jogo de botão, pião e outros,
chegou ao Brasil, sem dúvida por intermédio dos primeiros
portugueses. Posteriormente, no Brasil receberam novas
influencias aglutinando-se com outros elementos folclóri-
cos como, o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas
que fazem parte da cultura brasileira, receberam fortes
influencias dos portugueses, não descartando a contri-
buição de outras culturas de povos, como a do negro e
do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como
o século da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e
entretenimento, apresentam-se como condições muito
pesquisadas pela sociedade. E por tornar-se a dimensão
lúdica alvo de tantas atenções e desejos, faz-se necessá-
rio e fundamental resgatar sua essência, dedicando estu-
dos e pesquisas no sentido de evocar seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bilita uma ordenação da realidade, uma oportunidade de li-
dar com regras e manifestações culturais, além de lidar com
outro, seus anseios, experimentando sensações de perda e
vitória.
Dalla Valle, considera que a importancia do brincar
não depende do espaço e nem do tempo o qual está
inserido, em qualquer contexto desempenha muito bem
seu papel de oportunizar a criança à compreensão de re-
gras, de estar em grupo e poder absorver para sua vida
manifestações culturais e emoções novas por meio das
brincadeiras infantis.
45
 É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdi-
cas na educação infantil vem sendo discutida por muitos
pensadores e educadores, que a formação do educador
seja de total responsabilidade pela permanência do alu-
no na escola, para adquirir valores, melhorar os relacio-
namentos entre os colegas na sociedade que é um direi-
to de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lú-
dica estará garantindo se o educador estiver preparado
para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um pro-
fundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais
da educação lúdica, condições suficientes para socializar
o conhecimento e predisposição para levar isso adiante
(ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não
colocaram em seu cotidiano, atividades lúdicas para
enriquecer as ferramentas para o processo de ensino e
aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presen-
te em todas as épocas, é ainda desvalorizado em algu-
mas instituições. defasando o processo de construção de
conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas
que vivem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos
possibilitando ter ideias do papel e da importância deste
termo tão discutido e utilizado na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e re-
conhecemos cada vez mais seu significado para a criança
e suas possibilidades nas áreas da educação, cultura e la-
zer. Abordaremos aqui três Teorias: a Sociantropológica,
Filosófica e Psicológica, como exemplos desta vastidão
de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se
que não há uma concordância entre suas ideias, muito
pelo contrário as dissonâncias foram fundamentais para
que houvesse diferentes embasamentos teórico-meto-
dológico que sustentaram suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de
brincar como uma ação psicológico onde o brincar seria
oposto a realidade.
Sobre isto Brougère afirma:  E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtem-
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que
garante ao sujeito manter certa distância em relação ao
real, fiel na concepção de Freud, que vê no brincar o mo-
delo do princípio de prazer oposto ao princípio da realida-
de. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultu-
ral que, como a arte, não se limita a uma relação simples
como o real. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psciologização contempo-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
rânea do brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade
de um individuo de se isolar das influências do mundo,
durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não
levar em conta a dimensão social da atividade humana
que o jogo, tanto quanto outros comportamentos não po-
dem descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do in-
divíduo, mas uma atividade dotada de uma significação
social precisa que, como outras, necessitam de aprendiza-
gem. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.20)
46
A concepção socioantropológica, também garante
que o processo de aprendizagem é que torna possível o
ato de brincar, pois afirma que antes que a criança brin-
que ela tem que aprender a brincar, reconhecendo assim
certas características essenciais do jogo como o aspecto
fictício que possui alguns deles. A respeito disto, Brou-
gère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a
atividade lúdica em geral, e cada brincadeira em particu-
lar, e a criança as aprende antes de utiliza-la em novos
contextos, sozinha, ou em brincadeiras solitárias, ou en-
tão com outras crianças. (O Brincar e suas teorias, 2002,
p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica
percebe-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar
de construção de uma cultura lúdica e que para o jogo
existir tem que haver uma cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo apa-
rece como conduta típica e espontânea da criança. Nas-
cendo neste período as Teorias filosóficas onde podemos
citar como um dos maiores contribuintes desta teoria o
Filósofo Froebel reconhecido como o “psicólogo da in-
fância”, ele acreditou na criança, enalteceu sua perfeição,
valorizou sua liberdade e desejou a expressão na nature-
za infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade
à criança impedem a ação estimuladora da atividade es-
pontânea, considerada elemento essencial no desenvolvi-
mento físico, intelectual e moral. (O Brincar e suas teorias,
p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quan-
to é importante para a criança que esta em fase de de-
senvolvimento a liberdade de brincar, de experimentar, e
de ter a oportunidade de criar e recriar, possibilitando-a
desenvolver suas habilidades físicas, intelectuais e mo-
rais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há
quem afirme que teria havido uma ruptura da prática à
passagem a prática, pós haveria jardineiras comandando
a cultura infantil a partir de orientações minuciosas, des-
tinadas à aquisição de conteúdos escolares.
pla a concepção de que toda a atividade é lúdica desde
que ela exerça por si mesma (pela criança), sem que seja
pressionada por outro individuo.
Segundo Dantas, esta teoria é marcada pela dialética
Walloniana, que afirma-se simultaneamente um estado
atual e uma tendência futura:
as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se
pelo simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar
e suas teorias, 2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta
concepção é o ato do andar de um bebê, como afirma
Heloysa Dantas: Em certo sentido, pode-se dizer que toda
a motricidade infantil é lúdica, marcada por uma expressi-
vidade que supera de longe a instrumentalidade. (O Brin-
car e suas teorias, 2002, p. 114)
No que compreende a revolução do brincar esta teo-
ria afirma que não somente durante a fase de se quando é
um bebê que ocorre o mesmo padrão lúdico, mas se repete
mais tarde em novos patamares do desenvolvimento como
afirma Heloysa Dantas: O grafismo é um bom exemplo de
anterioridade do gesto em relação à intenção: a criança de
três a quatro anos dirá que ainda não sabe o que esta dese-
nhando, por que ainda não acabou.(O Brincar e suas teorias,
2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de
que as crianças têm facilidades em aprender a manusear
certos objetos, o qual os adultos encontram dificuldades.
De acordo com Dantas: Brincar com palavras, com letras,
com o computador: manuseá-los livremente, ludicamente,
antes de dar a este manuseio um caráter instrumental.[...]
as crianças aprendem informática mais depressa do que os
adultos brincam  com o computador, antes de tentar “usa-
-lo para”. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxi-
ma-se de fazer arte, como afirma Heloysa Dantas:
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o
caráter caprichoso e gratuito destas atividades, em que o
adulto propõe mas não impõe, convida mas não obriga,
mantém a liberdade através da oferta de possibilidades
alternativas. (O Brincar e suas teorias, p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos re-
lações entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dan-
tas afirma que: para Dewey o trabalho aparece como ob-
jetivação do pensamento, como aquela atividade que pode
adicionar ao prazer do processo o beneficio do produto. (O
Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo
para assegurar o desenvolvimento natural da criança, pós
relata que todos os povos em todos os tempos conta-
ram com os jogos como parte importante da educação de
crianças, especialmente de crianças pequenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos
anos 80. Como toda ideia nova, apesar do encantamen-
to que desperta, tem que enfrentar dificuldades não so-
mente para conseguir sobreviver economicamente, mas
também para se impor como instituição reconhecida e
valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvol-
ver e educar a criança, especialmente da faixa pré-escolar,
cresce paralelamente à expansão de creches, estimulada
por movimentos sociais de reivindicações populares.
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do
brincar assumiu, através da brinquedoteca, características
próprias, voltadas para a necessidade de melhor atender as
crianças e as famílias brasileiras. Como consequência deste
fato, seu papel dentro do campo da educação cresceu e
hoje podemos afirmar, com segurança, que ela é um agen-
te de mudança do ponto de vista educacional.       Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm
ganhando espaço no contexto educacional melhorando
significativamente o aprendizado, com características es-
pecíficas, como o brincar livremente com finalidade edu-
cativa, atendendo as necessidades da comunidade esco-
lar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos
para que a criança possa brincar livremente e por ser um
local onde as crianças permanecem por algumas horas, é
um espaço onde acontece uma interação educacional. E
as pessoas que trabalham na brinquedoteca são educa-
dores preocupados com a felicidade e com o desenvolvi-
mento emocional, social e intelectual das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “ativida-
de livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento
físico, moral, cognitivo. E os dons e brinquedos como ob-
jetos que subsidiam as atividades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre,
que as brinquedotecas podem proporcionar, a criança
desenvolve sua estrutura física e psíquica, permitindo
que a mesma cresça livremente. Já os brinquedos irão
ajudar na realização das atividades que serão aplicadas.
E assim a criança aprende com aquilo que lhe é natural,
o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da
Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
a Brinquedoteca é um espaço preparado para esti-
mular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma
grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente
especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a ex-
plorar, a sentir, a experimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporcio-
na a criança estímulos para que ela possa desenvolver
suas capacidades, permitindo que mesma tenha acesso
a brinquedos diversificados em um ambiente apropriado
e cheio de atrativos, onde ela possa explorar e se desen-
volver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no
meio educacional como espaço que propicia diversos es-
tímulos num momento tão decisivo como a infância, pois
é nesta fase que ocorre o desenvolvimento harmonioso
e consciente do educando, o que permite ampliar suas
habilidades e capacidades de forma global.
 Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que
permite na contemporaneidade, o resgate em vivenciar
o lúdico esquecido pelas pessoas, e negado às crianças.
Mas, acima de tudo como destaca CUNHA (2001, p. 16),
ela tem a função de «fazer as crianças felizes, este é o
objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à
criança a felicidade do brincar de forma livre e muito signi-
ficativa para o desenvolvimento físico e cognitivo da crian-
ça.
A principal implicação educacional da brinquedoteca
é a valorização da atividade lúdica, que tem como con-
sequência o respeito às necessidades afetivas da criança.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Promovendo o respeito à criança, contribui para diminuir
a opressão dos sistemas educacionais extremamente rí-
gidos.
tenta salvar a criatividade e a espontaneidade da crian-
ça tão ameaçada pela tecnologia educacional de mas-
sa.  Nos últimos anos, a tecnologia e a ciência obtiveram
avanços significativos sob todos os âmbitos, refletidos na
sociedade atual. Mas, no que tange à infância e o desen-
volvimento da criança, houve progressos e regressos.
47
 O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desen-
volvimento das crianças, e progressivamente, estudiosos
da área da Psicologia, da Pedagogia e outras ciências,
reconheceram a relevância do brincar para o desenvolvi-
mento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tem-
po, objetos, condições de segurança, de liberdade e o
convívio social que comprometeram as brincadeiras na
fase infantil devido ao surgimento da modernidade e
avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industria-
lizado é projetado pelo adulto para a criança, conforme
concepção que o adulto possui, não cabendo a criança
criar ou acrescentar nada e, em muitos momentos, de-
vido ao alto custo do objeto, nem mesmo brincar com
liberdade. Quando o brinquedo é oferecido como prova
de status, para satisfazer a vaidade do adulto, as reco-
mendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos,
que geralmente vem com muitas funções que só um
adulto consegue manipular, inibindo o desenvolvimento
da criança, pois limitam a criatividade e a liberdade da
mesma. E pelo fato de muitas vezes este brinquedo ter
um alto custo, o adulto acaba fazendo muitas recomen-
dações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações
ao concretizar as regras do jogo, seja ela qual for, as
mesmas procuram se envolver nessa brincadeira, e em
relação ao lúdico os brinquedos e as brincadeiras rela-
cionam-se diretamente com a criança, porém, não se
confundem com o jogo, que aparece com significações
opostas e contraditórias, visto que a brincadeira se des-
taca como uma ação livre e sendo supervisionada pelo
adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações
opostas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma
ação livre, já o brinquedo expressa qualquer objeto que
serve de suporte para as brincadeiras livre ou fica atrelado
ao ensino de conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brin-
quedo e a brincadeira são definidas como regras prees-
tabelecidas que exigem certas habilidades das crianças.
Entretanto, a brincadeira é uma ação que não exige um
objeto-brinquedo para acontecer, é jogando que a elas
constroem conhecimentos que ajudará no seu desempe-
nho escolar. Ao brincar a criança faz uma releitura do seu
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
contexto sociocultural, em que a mesma amplia, modifi-
ca, cria e recria por meio dos papeis que irão representar.
Portanto, é fundamental a importância no que diz
respeito a utilização das brincadeiras e dos jogos no
processo ensino pedagógico, diante dos conteúdos que
podem ser ensinados por intermédio de atividades lúdi-
cas em que a criança fiva em contato com em diferentes
atividades manipulando vários materiais, tais como jo-
gos educativos, os didáticos, os jogos de construção e os
apoios de expressão.
48
Considerando esses fatores, o desenvolvimentro da
diversidade de  materiais obriga a necessidade de ade-
quar os mesmos, quanto ao espaço da brincadeira con-
tribui para o desenvolvimento cognitivo, físico, emocio-
nal, social e moral, sem que se perca a característica do
brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do
conhecimento é oportunizar a criança observar o mun-
do imaginado por ela, e quando ela vê esta realidade de
maneira muito distorcida, procuramos conversar com a
mesma, esclarecendo as coisas, fazendo com que a crian-
ça fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para
o desenvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-
-conta” infantil deve ser tratado e subsidiado com serie-
dade, atribuindo o papel relevante no ato de brincar e na
constituição do pensamento infantil. É brincando e jo-
gando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual,
auditivo, tátil, motor, modo de aprender e entrar em uma
relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto
(2003, p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro pa-
redes, ao contrario, deve fluir por todo o ambiente, den-
tro e fora das classes. Um dos objetivos desse espaço é
favorecer o encontro de crianças, para brincar, jogar, fazer
amigos, propiciar a convivência alegre e descontraída dos
frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a
criança interage com o meio físico, com outras crianças
e com adultos, construindo assim, regras de convivên-
cia e competência, treina suas habilidades e capacidades
de ganhar ou perder, saber respeitar suas diferenças dos
outros, aprender a lutar por seus direitos, defender seu
espaço, mas respeitar o do amigo. Parecem coisas tão
simples e tão óbvias, mas são muito difíceis de fazer na
prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usa-
das para divertir, outras vezes para socializar, promover a
união de grupos e, num enfoque pedagógico serve como
instrumento para transmitir conhecimentos. É fato que
nossa cultura e, talvez, mais ainda a das crianças, absor-
veu a mídia e, de um modo privilegiado, a televisão. A
televisão transformou a vida e a cultura da criança. Ela
influenciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si
mesma; ela integra elementos externos que influenciam a
brincadeira: atitudes e capacidades, cultura e meio social.
Ela está imersa na cultura geral à qual a criança pertence.
A cultura retira elementos do repertório de imagens que
representa a sociedade no seu conjunto, é preciso que
se pense na importância da imitação na brincadeira. A
mesma incorpora, também, elementos presentes na tele-
visão, fornecedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a
televisão fornece às crianças conteúdo para suas brinca-
deiras. Elas se transformam, por meio das brincadeiras,
em personagens vistos na televisão. De qualquer modo,
a televisão tornou-se uma fornecedora essencial, senão
exclusiva, dos suportes de brincadeira, o que só pode re-
forçar sua presença junto à criança.
 Numa sociedade que fragmenta os contextos cul-
turais, a televisão oferece uma referência comum, um
suporte de comunicação. A mesma não se opõe à brin-
cadeira, mas alimenta-a, influencia-a, estrutura-a na me-
dida em que a brincadeira não nasceu do nada, mas sim
daquilo com o que a criança é confrontada, reciproca-
mente, a brincadeira permite à criança apropriar-se de
certos conteúdos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brin-
quedo e sobre seu uso e, é claro, estimula o consumo
de alguns deles. Seja diretamente por intermédio das
emissões dos programas ou indiretamente através dos
brinquedos que se adaptaram à sua lógica, a televisão in-
tervém muito profundamente na brincadeira da criança,
na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por
meio da informática, não está apenas frente a um novo
instrumento de consumo ou brinquedo. O computador
estrutura um novo recorte da realidade. Um recorte que
possibilita ao usuário recriar uma parte da realidade. Este
fato nunca antes tinha acontecido nas dimensões atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, fil-
me e programa de TV com conteúdo adequado estimu-
lam a seleção de informação, a capacidade de dedução e
a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e
das transformações tecnológicas tudo isso se altera. As
produções gradativamente se tornaram mais sofisticadas
intelectualmente. O capitalismo criou um novo modelo de
saber, onde a tecnologia assume uma dinâmica cada vez
maior.
Com a criação da rede de computadores, e principal-
mente da internet, não basta apenas o sujeito aprender
a lidar com as informações mais gerais. É preciso apro-
fundá-las, decodificando-as em toda a sua complexida-
de. Isto porque agora o sujeito está sozinho frente ao
processo de transmissão e produção/reprodução das
informações.
A base de informações maiores não virá dos profes-
sores, mas dos próprios computadores que poderão ser
acionados nos lares, nas bibliotecas ou na própria escola.
O professor se tornará então um orientador de formas
de estudo mais adaptadas as necessidades dos alunos.
(Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste
processo de transformação social e uma constante reci-
clagem. Um professor atualizado é aquele que tem olhos
no futuro e a ação no presente, para não perder as possi-
bilidades que o momento atual continuamente lhe apre-
senta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Co-
nhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda
criança, algo que lhe é natural e muito importante para
o seu desenvolvimento. As brincadeiras, para a criança,
constituem atividades primárias que trazem grandes be-
nefícios do ponto de vista físico, intelectual e social e a
maneira como a mesma brinca reflete sua forma de pen-
sar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que:
as contribuições das atividades lúdicas no desenvol-
vimento integral indicam que elas contribuem poderosa-
mente no desenvolvimento global da criança e que todas
as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteli-
gência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são
inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a energia
necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e
motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de gran-
de eficácia na construção do desenvolvimento infantil,
pois o brincar gera um espaço para pensar, e que por
meio deste a criança avança no raciocínio, desenvolve o
pensamento, estabelece contatos sociais, compreende o
meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, conheci-
mentos e criatividade. As interações que o brincar e o
jogo oportunizam favorecem a superação do egocen-
trismo, que é natural em toda criança, desenvolvendo a
solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um
espaço para resolução dos problemas que as rodeiam.
A criança, por meio da brincadeira, reproduz o discurso
externo e o internaliza, construindo seu próprio pensa-
mento.
 De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de de-
senvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a
distância entre o nível de desenvolvimento real, determi-
nado pela capacidade de resolver independentemente um
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, deter-
minado através da resolução de um problema sob a orien-
tação de um adulto ou com a colaboração de um compa-
nheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se
na criança a zona de desenvolvimento proximal que se
define por funções que ainda não amadureceram, mas
que estão em processo de maturação, funções que estão
presente nas crianças em estado embrionário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz
muitas situações vividas em seu cotidiano, as quais, pela
imaginação e pelo faz-de-conta, são reelaboradas.
 Esta representação do cotidiano se dá por meio da
combinação entre experiências passadas e novas pos-
sibilidades de interpretações e reproduções do real, de
acordo com suas afeições, necessidades, desejos e pai-
xões. Estas ações são fundamentais para a atividade cria-
dora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre apren-
dizagem e desenvolvimento infantil, afirma que “quando
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-his-
tória, construída a partir de suas vivências, grande parte
delas através da atividade lúdica”.  
De acordo com Negrine é fundamental que os pro-
fessores tenham conhecimento do saber que a criança
construiu na interação com o ambiente familiar e socio-
cultural, para formular sua proposta pedagógica. E por
meio de investigações, brincadeiras o educador conse-
gue conhecer a realidade e o conhecimento prévio que
cada criança traz consigo.
49
 A criança por muito tempo foi considerada um adulto
em miniatura. Ela tem características próprias e para se
tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas
de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emo-
cional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a
família, posteriormente, esse grupo se amplia com os co-
legas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância,
deixando de ser um simples divertimento e tornando-se
uma ponte entre a infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmen-
te, é ferramenta para a criação da fantasia, necessária a
leituras não convencionais do mundo. Abre caminho para
autonomia, a criatividade, a exploração de significados e
sentidos. Atua também sobra a capacidade da criança de
imaginar e representar outras formas de expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por
sua forma, sentido e manipulação, criarão possibilidades
de desenvolver o raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança
e contribui para o processo de apropriação de signos so-
ciais. Cria condições para uma transformação significati-
va da consciência infantil, por exigir das crianças formas
mais complexa de relacionamentos com o mundo. Isso
ocorre em virtude das características da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmen-
te, são usados de modo simbólico, como um substituto
para os outros, por intermédio de gestos imitativos re-
produtores das posturas, expressões e verbalizações que
ocorrem no ambiente da criança. Na verdade, só o fato
de colocarmos o material a disposição da criança permite
que ela desenvolva sua atividade real. Com o material a
criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocorre
por meio da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra
coisa, que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o
viver criativo para reconhecer, de maneira tantalizante,
a forma não criativa pela qual estão vivendo, como se
estivessem presos à criatividade de outrem, ou de uma
máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não
criativa constituem alternativas que podem ser nitida-
mente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se
com abordagem do individuo a realidade externa. Su-
pondo-se uma capacidade cerebral razoável, inteligên-
cia suficiente para capacitar o indivíduo a tornar-se uma
pessoa ativa e a tomar parte na vida da comunidade,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tudo o que acontece é criativo.
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162):
“a criatividade é basicamente uma atitude, que ocor-
rem facilmente entre as crianças pequenas, mas que que
precisa ser mantida e reforçada para não ser sacrificada
no nosso mundo excessivamente lógico”.
Assim, brincando, a criança vai, pouco a pouco, or-
ganizando  suas relações emocionais; isso vai dando a ela
condições para desenvolver relações sociais, aprendendo a
se conhecer melhor e a conhecer e a aceitar a existência dos
outros.
50
A criatividade também está situada no domínio cog-
nitivo, mas exerce um influencia mais forte sobre o domi-
no afetivo, e tem relação com a expressão pessoal e a in-
terpretação de emoções, pensamentos e ideias: Moyles,
2002, p.82) considera que “é um processo mais impor-
tante do que qualquer produto especifico para a criança
pequena, como podemos constatar”. As crianças criam e
recriam constantemente ideias e imagens que lhes per-
mitem representar e entender a si mesmas e suas ideias
sobre a realidade. As atividades expressivas das crianças
de quatro anos inicialmente vão representar aquilo que
as impressionou em situações de vida real, mas dentro
de um ano ou dois as crianças rapidamente se tornam
mais imaginativas e criativas, na medida em que sua ca-
pacidade de simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no
brincar de todas as crianças pequenas e, portanto, são
partes do repertório de todas as crianças, não de minorias
talentosas. Ela diz enfaticamente que elas constituem a
base da verdadeira educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente
à criatividade, porque em todos os níveis do brincar as
crianças precisam usar habilidades e processos que pro-
porcionam oportunidades de ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer
tempo e imaginação, o que está disponível para a maio-
ria das crianças, requer autoconfiança, algum conheci-
mento, receptividade, senso de absurdo e a capacidade
de brincar. Tudo isso faz parte da infância e, muito disso
precisa ser estimulado com mais vigor no contexto da
escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o Desenvolvimento
Integral do Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração
social; aprende a conviver com os outros, a situar-se fren-
te ao mundo que a cerca, pois brincar não é perda de
tempo, nem simplesmente uma maneira de preencher o
tempo, pois a criança que não tem a oportunidade para
brincar é como um peixe fora da água. Portanto, o brin-
quedo possibilita o desenvolvimento integral da criança,
já que se envolve afetivamente, convive socialmente e
opera mentalmente, tudo de uma maneira envolvente,
em que ela desprende energia, imagina, constrói suas
normas e cria alternativas para resolver imprevistos que
surgem no ato de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do
trabalho. Ele não prepara um ofício definido, mas admite
que pode introduzir na vida em seu conjunto geral fazen-
do crescer as capacidades de superar os obstáculos ou de
enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da rea-
lidade, é muito mais um processo do que um produto,
não é o fim de uma atividade ou o resultado de uma
experiência, por ser essencialmente dinâmico. O brin-
quedo possibilita a emergência de comportamentos es-
pontâneos e improvisados, exigindo movimentação físi-
ca, emocional, além de provocar desafio mental. E neste
contexto, a criança só ou com companheiros integra-se
ou volta-se contra o ambiente em que está.
 Por outro lado, o padrão do desempenho e normas
cabe aos participantes criar; há liberdade para tomar de-
cisões. A direção que o brinquedo segue é determinada
pelas variáveis de personalidade da criança, do grupo e
do contexto social em que as mesmas vivem. O brinque-
do é a essência da infância; é o veículo do crescimento,
o caminho que dá à criança condições para explorar o
mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando descobrir
e entender seus sentimentos, as suas ideias e sua forma
de reagir. Assim, uma criança, ao se apropriar de uma
boneca, poderá denominá-la de mãe ou de qualquer ou-
tra pessoa, dependendo do momento em que se passar
a brincadeira. Nesse instante, é liberada a criatividade, a
imaginação, o significado, a especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é
uma forma facilitadora de aprendizado. Com ele a crian-
ça desenvolve aspectos afetivos, cognitivos, motores e
sociais., podendo assim interagir com o meio em que
vive de forma dinâmica e prazerosa. O jogo, a brinca-
deira e o brinquedo não podem ser ignorados nas fases
iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acon-
tece quando muito professores, em função de não terem
acesso a informações mais precisas sobre o lúdico, aca-
bam agindo de maneira tradicional, deixando de utilizar
esse elemento facilitador no processo de formação de
um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalha-
rem de forma dinamizadora, criando atividades que pos-
sam chamar a atenção da criança no ambiente escolar,
possibilitando a construção de ideias e conceitos que
contribuam na sua vida como seres que vivem, lutam e
participam em uma sociedade que precisa lutar pelos di-
reitos humanos. O bom êxito de toda atividade lúdica
pedagógica depende exclusivamente do adequado pre-
paro e liderança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontra-
mo-nos frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos
definidos socialmente, não é mais brincadeira, transfor-
mou-se em uma atividade controlada pela mestra que se
utiliza na educação para manter os alunos interessados
em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pes-
quisa mostra que, com o passar do tempo, esta dificulda-
de também estará superada. Mas, na educação, o agora
é mais importante que o ontem, devendo servir de base
para as decisões do amanhã e um estudo detalhado de
todas as questões permitirá mudanças gradativas que
não devem servir apenas para a escola em questão, mas
também para professores e administradores escolares
que, assim, oferecerão melhores condições de cresci-
mento e aproveitamento na escola.  Ao estabelecermos
uma proposta de relações educativas democráticas, vol-
tadas para a participação societária, engajamo-nos nas
distintas estruturas de apresentação para o exercício da
cidadania. Afinal, educar o ser humano é prepará-lo para
a vida, independente dos desafios que possamos encon-
trar.
Em todos os países, independente de seu grau de de-
senvolvimento, as brincadeiras tradicionais estão sendo
deixadas de lado para o uso da informatização, com isso
muitas das vezes não se utiliza brincadeiras no processo
de formação da criança, por acreditar que é algo dispen-
sável e sem funcionalidade. Diante de tal contexto ques-
tiona-se: qual a contribuição que o brinquedo emprega-
do nas brincadeiras infantis pode proporcionar para a
formação de um individuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qual-
quer idade, as técnicas lúdicas fazem com que a criança
aprenda com prazer, alegria e entretenimento. É impor-
tante destacar que a educação lúdica está distante da
concepção ingênua de passatempo e diversão superficial.
NEGRINE (2000) afirma:
“que a capacidade lúdica está diretamente relaciona-
da a sua pré-história de vida. Acredita ser, antes de mais
nada, um estado de espirito e um saber que progressiva-
mente vai se instalando na conduta do ser devido ao seu
modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os
conhecimentos, raciocínio de uma criança através de jo-
gos, música, dança, mímica. O intuito é educar e ensinar
se divertindo e interagindo com os outros. O brincar é
considerado uma importante fonte de desenvolvimento
e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e sa-
tisfatório.
Independente de época, cultura social, os jogos e os
brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vi-
vem num mundo de fantasia, de encantamento, de ale-
gria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se con-
fundem (KISHIMOTO, 2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise so-
bre as transformações acontecidas na infância para vida
adulta, mostrando e abordando diferentes formas de in-
clusão, de orientação para profissão, formação de caráter
e conduta de um adulto, visando à integração de todos
para um mesmo meio.
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência
na sociedade, que entende estes como um dos possíveis
caminhos, para uma boa escola, integrando seus alunos
em uma sociedade mais democrática. Como Kishimoto
(1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a
autonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos
e materiais, que permita a expressão dos projetos criados
pelas crianças. Só assim, o brincar estará contribuindo
para a construção da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamen-
te, são cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
à medida que se procura relacioná-las, transformando-se
em obstáculo difícil de transpor. Uma série de equívocos
está presente nas discussões que procuram relacionar o
lúdico e o processo educativo, principalmente quando
envolvem tentativas de viabilização de propostas de in-
tervenção.
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial
para uma boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “Histó-
ria do Brinquedo: Para as crianças conhecerem e os adul-
tos se lembrarem” (ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
51
 “Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumen-
to, irá nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor
prepará-los para uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brin-
quedos e brincadeiras que exercitam a sua criatividade,
em vez de simplesmente apertarem botões, serão adultos
diferenciados.”
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a con-
tribuição positiva das atividades lúdicas empregadas
na educação infantil, estão proporcionando condições
adequadas emocional, motora, social e cognitiva. Pois
segundo MALUF (2008) “mais importante do que o tipo
de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como
é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada. Toda
criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natu-
ral e agradável, que gera um forte interesse em aprender
e garante o prazer”.
Quando se fala do brincar para a vida a adulta cada
vez mais está se perdendo esse lúdico, pela falta de tem-
po, a vida agitada. Em mundo globalizado cada vez mais
necessita-se de praticidade, então progressivamente os
indivíduos estão se afastando do convívio lúdico. Como
afirma NEGRINE (2000) “como consequências, o adulto
de hoje vive uma oscilação constante da auto-imagem e
da auto-estima. À medida que a idade avança necessita-
mos cada vez mais vivenciar atividades compartilhadas.”
O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas.
Como diz o ditado, “uma viagem que nos permite per-
correr culturas, estilos, modos de vida, regras sociais,
uso de materiais, ferramentas, relações pessoais.” Afirma
dessa forma Atzingen (2001) “ao conhecer esse universo
mágico, descobrimos que o brinquedo é muito mais que
entretenimento. É, acima de tudo, um processo cultural
que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois
com as brincadeiras será possível aprendermos a ga-
nhar ou perder, a esperar, a ter autonomia, liderança e
conseguirmos lidar melhor com as dificuldades e frus-
trações ocorridas ao longo do desenvolvimento da vida.
Desenvolvimento esse que ocorre de maneira diferente
em cada criança, por isso as atividades lúdicas devem ser
elaboradas de acordo com os interesses das crianças de
uma forma lúdica e participativa.
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lú-
dico) é uma ocorrência de todos os tempos, é parte in-
tegrante da vida de todo o ser humano, mas também é
um problema que surge e deve ser estudado e orientado
como um dos aspectos fundamentais da estrutura so-
cial”.
ATZINGEN (2001) afirma que:
“Não podemos perder de vista que nossas crianças são,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
em grande parte de suas vidas, educadas e se relacionam
com o mundo adulto pelo brincar, e que fazem usando o
brinquedo como instrumento.”
Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pes-
quisado e aplicado na educação infantil, para que assim
possa se ter seres humanos cada vez mais bem prepara-
dos para a vida adulta e que possam assim lidar com suas
possíveis frustações. Como para Rubem Alves:
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer
suas próprias aventuras...
52
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os fun-
damentos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje
espera ter uma escola que busque qualidade, e para isso
vem tentando desenvolver metodologias que auxiliem
na formação da criança trazendo para sua estrutura a
participação mais ativa da comunidade, novas formas
de aprendizado como as próprios brinquedos e brinca-
deiras, e o lúdico empregado na educação em busca de
melhorias para a própria estrutura escolar e do individuo
em formação.
Constatou-se que um adulto que viveu uma infância
lúdica e com brinquedos e brincadeiras orientadas ou li-
vres, jogos de raciocínio e de coordenação tiveram uma
melhor formação para vida.
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento
infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e
torna-se presente no relacionamento do indivíduo com
o mundo, sendo o principal responsável pelo sentimento
de “valor do viver”, isto é, o sentimento de que a vida
é significativa e vale a pena ser vivida. Para o autor, o
desenvolvimento humano está associado ao desenvol-
vimento do potencial criativo e a criatividade desenvol-
ve-se em paralelo ao desenvolvimento emocional do
indivíduo.
Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apre-
senta uma relação direta entre o desenvolvimento do
potencial criativo e da afetividade. Menciona um “clima”
afetivo que envolve a experiência criativa e que evidencia
o sentimento de confiança presente no acontecimento
criador. A autoconfiança ou “estado de segurança” se-
gundo o autor, deriva da experiência satisfatória de re-
lacionamento no início da vida, período no qual o ser
humano é duplamente dependente – é dependente e
desconhece que o seja. As experiências de que a pessoa
da mãe e o relacionamento com ela mantido são “dignas
de confiança”, permitem ao bebê o estabelecimento do
“espaço potencial” e o desenvolvimento da subjetivida-
de. Com a confiança, o indivíduo pode experimentar o
estado de “relaxamento” no qual o impulso criativo ma-
nifesta-se, afirma Winnicott. É no estado de relaxamento,
conclui o autor, que a experiência humana pode desfru-
tar de uma qualidade “não-intencional” que a transforma
efetivamente em uma experiência criadora.
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winni-
cott (1989), remete o indivíduo à experiência primordial
do “estado não-integrado” da personalidade que antece-
de o estado integrado. O estado não-integrado da perso-
nalidade (...) é o estado primordial do vir-a-ser ou estado
emocional criativo que veicula e atualiza a realidade po-
tencial das infinitas possibilidades inerentes à vida huma-
na (Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitável, o estado
não-integrado pode gerar no indivíduo uma ansiedade
perturbadora, mobilizando defesas rígidas e impedindo
que o impulso criativo apresente-se. Neste caso, pode-
mos considerar que as condições de relacionamento
precoce não foram suficientemente satisfatórias, capazes
de gerar um grau de segurança necessário ao indivíduo,
para o enfrentamento do novo ou a experiência espon-
tânea de desenvolvimento do Eu.
 A segurança nas próprias capacidades, juntamente
com a aceitação de aspectos não-integrados do Eu e
de dimensões desconhecidas da realidade, pode lançar
o indivíduo a experiências inesperadas de imensuráveis
significações criativas. Nesta óptica, a infância pode ser
entendida como um período intensamente produtivo
enquanto o momento em que o ser humano realiza as
efetivas definições na construção de sua individualidade,
meta atingida com uma disposição saudável em que a
criança lança-se a experiências com liberdade e despren-
dimento frente ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o
potencial criativo para atingir uma adaptação ao mundo,
como fará durante toda sua existência, está comprome-
tido com a constituição de uma identidade pessoal, que
pode ser considerada a obra criativa mais importante de
sua vida, visto que todas as demais realizações derivarão
desta primeira. É na infância que o ser humano saudá-
vel, mais exaustivamente, explorará as experiências re-
veladoras de aspectos subjetivos que lhe são próprios e
que lhe permitirão uma escalada de definições pessoais
que deverão configurar um perfil individual ou um estilo
próprio de ser e fazer. Mais tarde, depois de alicerçada
a obra do empreendimento do Eu, passará a desvendar
o refinamento de certas peculiaridades, a ampliar habili-
dades ou adquirir outras novas performances, aprimorar
capacidades e aprofundar a afetividade, enriquecendo
a ampliação de sua subjetividade, de modo contínuo e
inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos
são criativos, pois cada fase do desenvolvimento huma-
no apresenta particularidades que apontam aspectos
criativos específicos; a criatividade está na raiz da vida e a
manutenção da existência depende da utilização do po-
tencial criador. Contudo, na infância mais que no período
de vida do adolescente, do adulto ou o idoso, vemos uma
urgência criadora cujo investimento do indivíduo justifica
a adoção de cuidados especiais por parte do ambiente
que serão determinantes para a criatividade e saúde fu-
turas, já que estão sendo construídos os alicerces de toda
a criatividade futura nas definições fundamentais do Eu.
Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quan-
do afirmam que o desenvolvimento da Criatividade
apresenta três estágios. O primeiro, que denominaram
“Estágio do Enriquecimento Criativo Interno”, cujo pe-
ríodo é determinado da infância à adolescência, no qual
há aquisição de habilidades básicas e desenvolvimento
de um senso de identidade; nesta fase concluem que o
instinto criativo está direcionado para o Eu. O segundo,
denominado “Estágio do Enriquecimento Criativo Exter-
no” que se estende da adolescência à idade madura e é
definido como o período em que o indivíduo utiliza o seu
sentimento de identidade para enriquecer tanto o outro
como a si mesmo e os valores de seus produtos criati-
vos vão além de seu próprio Eu. Finalmente, o terceiro
ou “Estágio da Auto Avaliação Criadora” que se inicia na
velhice e vai até a morte, é o período em que segundo
os autores, a criatividade retorna para uma característica
mais narcisista, mostrando-se mais voltada para o enri-
quecimento interno ou autoavaliação; o objetivo deste
período é a aceitação e satisfação com o próprio ciclo da
vida e consequentemente, a aceitação da morte.
Na medida em que se considera que a criativida-
de está na base da saúde do ser humano, como afirma
Winnicott (1975) e verifica-se que durante a infância o
indivíduo empreende a construção das raízes de sua in-
dividualidade, pode-se averiguar os aspectos essenciais
do desenvolvimento infantil que asseguram o ponto de
partida mais promissor de um processo bem sucedido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz,
experimenta toda sorte dos sons por ela produzidos, até
que desenvolve a linguagem e o tom emocional da co-
municação oral. Ao adquirir a marcha, brinca com o cor-
po, experimenta toda sorte de movimentos, desafiando
a manutenção do equilíbrio físico e o enfrentamento de
quedas bruscas voluntárias, até que se torna capaz de
realizar sofisticados desempenhos de agilidade e des-
treza motora. A criança que exercita o jogo do relacio-
namento social experimenta o ato de tomar a iniciativa
do convite ao envolvimento afetivo e arrisca a recusa do
contato interpessoal, investe nas identificações subjetivas
das diversificadas relações que estabelece com os outros
e, às vezes brinca com a imitação dos papéis sociais. A
criança que desenvolve as mais diversas habilidades, en-
tre elas a da escrita e leitura, experimenta ora a exibição
social em busca de aprovação, ora a omissão consciente
de suas conquistas. Experimenta os poderes e limites de
seu corpo, imagina seus encantos e descobre seus de-
sejos, põe à prova hipóteses sobre o seu entendimento
do mundo, duvida da veracidade dos fatos, e ao mesmo
tempo vai construindo crenças de si mesma, crenças so-
bre as pessoas com quem convive e sobre outras que
ocasionalmente encontra, sobre como é o mundo social,
sobre como é o universo concreto. A criança explora e
descobre a si e ao mundo, criando uma maneira própria
de compreender sua experiência e relacionar-se, que se-
rão aprimoradas com o desenvolvimento da capacida-
de de abstração. A criança desenvolve-se em direção à
vida adulta, somando experiências determinantes que
irão compor a arquitetura de seu futuro. Neste sentido, a
atenção à infância mostra-se um fator de grande interes-
se na prevenção da saúde mental de indivíduos e grupos,
e para o conjunto e o equilíbrio social.
O amparo à infância por parte do ambiente “suficien-
temente bom” deve seguir duas marcadas tendências: de
suporte afetivo que garante a liberdade de expressão e
experimentação no qual se origina o fluir criativo, e de
suporte cognitivo que garante a segurança da situação
de experimentação demarcada pelo conhecimento de
parâmetros da realidade, no qual limites e/ou regras ge-
ram um ponto de partida para a experiência de novas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
descobertas.
Na experiência clínica, casos de atendimento pre-
ventivo passam a ser mais usuais com famílias cujos pais
possuem acesso amplo à informação e buscam esclareci-
mentos sobre o desenvolvimento infantil. Nestas famílias,
a atenção à criança e ao adolescente e a preocupação
com o desenvolvimento saudável, permite ao psicólogo
orientar a tomada de decisões sobre os fatores decisivos
que permeiam o bem-estar e a adequada construção da
pessoa humana.
53
 No atendimento clínico de uma família, cujos filhos
gêmeos – Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompa-
nhados da idade de dois aos sete anos, pode-se contem-
plar um exemplo claro das possibilidades preventivas de
assistência ao desenvolvimento infantil, conjugada com
o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em des-
dobramento à psicoterapia individual da mãe que fre-
quentemente trazia questões relativas à maternidade e
cuidado de seus filhos. Nestas ocasiões havia a oportu-
nidade de trabalhar-se inúmeros aspectos envolvidos no
cotidiano da família, especialmente acerca das caracte-
rísticas e necessidades das crianças em função de cada
momento evolutivo. O relacionamento da mãe com as
crianças era muito construtivo e apresentava vantagens
para o atendimento de necessidades e o desenvolvimen-
to de peculiaridades de cada filho. Clara e Bruno, apesar
de gêmeos, cresciam cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora
foram realizadas consultas clínicas com cada um dos fi-
lhos com o objetivo de verificar as impressões trazidas
por ela sobre prováveis dificuldades no desenvolvimen-
to. Foram realizadas sessões de Observação Lúdica, indi-
viduais e conjuntas, esta última a pedido das crianças. A
consulta clínica com a presença de ambos foi realizada
conforme solicitada por Bruno e Clara, porque entende-
-se que o pedido poderia estar vinculado a uma busca
de comunicar elementos importantes que pudessem ex-
pressar fatores ou questões relacionados à experiência
de serem gêmeos. Considera-se que estarem juntos po-
deria determinar a emergência de fatores afetivos e de
convivência que fossem relevantes para eles. A realização
da sessão conjunta foi interessante porque pôde-se veri-
ficar a forma de relacionamento de ambos, já observada
na situação individual, além de constatar o modo genuí-
no de ser de cada um frente ao outro, ora pareciam mui-
to sincronizados como parceiros bastante conhecidos e
ora agiam de maneira destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial,
nada foi observado como preocupante ou incompatível
com as expectativas de desenvolvimento daquele mo-
mento evolutivo. Sendo assim, a orientação oferecida
sobre as crianças foi no sentido de que ambos parece-
ram adequados frente ao desenvolvimento psicológico e
que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação às dúvidas
apresentadas. Foi colocado ainda, que em virtude de sua
atenção ao desenvolvimento psicológico dos filhos, uma
reavaliação seria oportuna depois de um ou dois anos.
Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma
consulta aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo”
(sic) e Clara, por sua vez, muito cordata em todas as si-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tuações. Neste atendimento clínico, foi realizado o Jogo
dos Rabiscos proposto por Winnicott (1984), recurso
que permitiu uma observação lúdica abrangente sobre
o modo particular de cada um relacionar-se com a rea-
lidade e que permitiu identificar algumas das fantasias
presentes na situação clínica. Bruno demonstrou mais
insegurança no contato inicial, mas a partir do momento
em que se assegurou de que a mãe o aguardaria na sala
de espera, colocou-se na situação de modo espontâneo
e adequado para sua idade. Trouxe, na expressão de suas
fantasias, conteúdos de rivalidade edípica pertinentes ao
54
desenvolvimento psicológico para sua idade. Clara, por
outro lado, mostrou-se prontamente acessível e parti-
cipou com muito interesse do Jogo, mantendo durante
toda a consulta uma preocupação em agradar. Seus de-
senhos expressavam situações formais isentas de conflito
e que muitas vezes, reproduziam conteúdos pedagógicos
que provavelmente havia aprendido na escola. A partir
das consultas clínicas esclareceu-se à família o que pôde
ser percebido nas crianças, isto é, que tanto Bruno quan-
to Clara mostravam-se adequados intelectualmente, com
bom repertório de comportamentos sociais e que Bruno
demonstrava conflitos afetivos próprios de sua idade,
mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente, pa-
recendo valorizar demasiadamente os aspectos intelec-
tuais em detrimento dos emocionais. Recomendou-se
um trabalho de orientação psicológica à família para que
os pais pudessem acompanhar os aspectos observados
em relação à dificuldade afetiva de Clara. A mãe passou a
estimular o contato mais afetuoso com a filha e auxiliá-la
nas situações em que a criança demonstrava dificuldade
de expressar suas verdadeiras emoções e pensamentos –
insistia para que a criança mencionasse suas preferências
e escolhesse o que de fato desejasse. Foi indicado ainda
à mãe que oferecesse, à Clara, várias oportunidades para
que ela experimentasse situações emocionais e de rela-
cionamentos interpessoais que pudessem lhe estimular
a envolver-se afetivamente. A escolha de brinquedos e
brincadeiras que incentivassem o relacionamento afetivo
era um assunto de discussão na orientação psicológica
oferecida à mãe. Esta relatava progressos na atitude de
Clara que, por exemplo, organizou, com ajuda de sua
mãe, um chá de bonecas com as amigas, no qual ela pró-
pria escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá. Clara
também mudou na escola, segundo o relato da mãe. Pas-
sou a ser uma das alunas mais sociáveis de sua classe e
segundo a professora, uma ótima assistente para intervir
em situações de conflito interpessoal apresentados em
sua classe. Em relação ao irmão, ela também passou a
referir o que de fato queria e deixou sua conduta anterior
de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser
levada ao consultório, referindo estar com “saudade de
jogar um jogo de desenhar” que lá havia jogado. Enten-
de-se que ela havia compreendido adequadamente a na-
tureza do trabalho clínico e que estava pedindo para ser
atendida em consulta. Os pais pediram o atendimento de
Clara e também o de Bruno, argumentando que gosta-
riam de um parecer psicológico frente à maturidade ou
adequação para o ingresso na primeira série do Ensino
Fundamental. Foi combinada a realização de um aten-
dimento psicodiagnóstico e que apresentou um desfe-
cho inesperado para as duas crianças. Bruno, que estava
demonstrando grande dificuldade em lidar com situa-
ções de fracasso e que no relato dos pais apresentava
acentuada desobediência para com a mãe, recebeu um
encaminhamento para psicoterapia que foi prontamen-
te iniciada. Clara estava bastante mudada e mostrava-se
comunicativa e afetiva, parecia adequada em suas obser-
vações práticas, como por exemplo: “minha amiga estava
com medo e não queria ir, aí eu disse pra ela que ela ia se
arrepender” (sic). Por outro lado, mostrava-se um pouco
ressentida em relação ao pai, que ela considerava que
gostava mais da irmãzinha de três anos. Na medida em
que esta situação afetiva relacionada ao pai poderia estar
vinculada à elaboração edípica, foi sugerida uma obser-
vação por parte dos pais em relação às suas queixas e foi
indicada uma nova avaliação psicológica após o período
de um ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a impor-
tância de uma intervenção precoce e a inquestionável
influência que uma família “suficientemente boa” pode
oferecer ao desenvolvimento saudável de seus filhos.
Clara pôde receber intenso amparo da família em suas
dificuldades afetivas e modificar a atitude de distancia-
mento e desenvolver recursos para lidar com situações
emocionais a ponto de poder colaborar com seus cole-
guinhas de classe. Bruno pôde receber uma indicação
terapêutica no momento mais favorável ao atendimen-
to de suas angústias. O ambiente suficientemente bom
pode nutrir as necessidades e expectativas de desenvol-
vimento da criança, oferecendo atenção a peculiaridades
do indivíduo, proteção para amparar a fragilidade egói-
ca, cuidados para ancorar os processos de experimenta-
ção do viver e de construção da subjetividade, incentivo
ao enfrentamento das dificuldades pessoais e circunstan-
ciais e auxílio que possa representar elementos definidos
e necessários aos indivíduos em momentos críticos das
diversas etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a
continuidade do processo de desenvolvimento pessoal e
inseri-lo no conjunto da realidade sociocultural em que
toma parte o indivíduo; o ambiente suficientemente bom
deve cumprir a missão de trazer o mundo à percepção da
pessoa ao mesmo tempo em que deve nele integrar-se
de modo que ela encontre e estabeleça o seu lugar ou
estilo, no espaço de convivência humana.
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica
com seus índices de violência ou estatísticas do elevado
número de casos de depressão nas mais diferentes ida-
des, desde a infância, que leva a refletir sobre a necessi-
dade urgente de assistência preventiva da saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões
sobre o desenvolvimento saudável da criança como fa-
tor fundamental da edificação do futuro da humanidade,
pois ele torna possível efetivamente a construção de uma
sociedade mais compatível com as necessidades huma-
nas e suas possibilidades saudáveis criativas. A saúde
da criança pode ser entendida como o alicerce de uma
adaptação satisfatória futura do indivíduo que pode tra-
duzir uma produtividade criativa e uma vivência de bem-
-estar pessoal e social, o que significa que o brincar tem
um papel significativo.
Na atualidade, a valorização da qualidade de vida,
que segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde)
pressupõe a percepção do indivíduo sobre sua vida no
contexto sociocultural e em relação aos seus valores e
padrões, objetivos e expectativas, demonstra a impor-
tância e necessidade do ser humano desfrutar de um
sentimento de que a vida tem um sentido para si e que a
existência é uma experiência reveladora de capacidades
e contentamento.
O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua
vida proporciona ao grupo social um relacionamento
afetivo construtivo além de oferecer outras contribuições
pessoais para o bom convívio interpessoal. Pessoas psi-
cologicamente saudáveis, socialmente adaptadas, con-
sequentemente mostrar-se-ão produtivas e criativas. Por
sua vez, grupos saudáveis consequentemente compro-
metidos com princípios e objetivos definidos mostrar-se-
-ão agentes importantes para traçar rumos favoráveis ao
desenvolvimento da humanidade.
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a vi-
são da trajetória da existência humana começa com o
desenvolvimento na infância. Nesta direção de enten-
dimento, é oportuno considerar relevante o estudo das
implicações dos fatores ambientais sobre o desenvolvi-
mento infantil para o destino de grupos humanos e do
próprio conjunto maior da humanidade. Diante da pos-
sibilidade de identificarmos elementos fundamentais ao
desenvolvimento humano na infância, pode-se propor
mudanças favoráveis nas condições de cuidado às crian-
ças que representem no futuro uma humanidade trans-
formada nos padrões atuais, na qual os seres humanos
possam mostrar-se psiquicamente mais saudáveis, por-
tanto mais felizes e engajados em projetos de vida mais
coerentes com suas subjetividades, em que a sociedade
humana possa constituir uma vida comunitária mais de-
mocrática e fraterna.
Na história da evolução da humanidade já se vence-
ram muitos desafios. Hoje, os limites da distância geo-
gráfica no mundo foram ultrapassados com a realidade
da globalização e a comunicação imediata. Pode-se, cer-
tamente, vencer outros obstáculos na experiência de vi-
ver, resta saber se deseja-se buscar uma vida mais digna
para todos, apoiada em valores humanos mais compatí-
veis com os objetivos de uma sociedade justa e feliz. A
valorização do brincar vem a ser importante estratégia
para impulsionar a criatividade e a saúde psíquica do ser
humano.
A EXPLORAÇÃO E A CONSTRUÇÃO
ESTÉTICA DAS CRIANÇAS.
ARTES VISUAIS
Introdução
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem
sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e reali-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dade por meio da organização de linhas, formas, pontos,
tanto bidimensional como tridimensional, além de volu-
me, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultu-
ra, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados,
entalhes etc.
O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o
contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança
são atributos da criação artística. A integração entre os
aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cogni-
tivos, assim como a promoção de interação e comunica-
ção social, conferem caráter significativo às Artes Visuais.
55
 As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida
infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos
muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gra-
vetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo
seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes
Visuais para expressar experiências sensíveis.
Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens
e, portanto, uma das formas importantes de expressão
e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua
presença no contexto da educação, de um modo geral, e
na educação infantil, particularmente.
Presença das artes visuais na educação infantil:
ideias e práticas correntes
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao
longo da história, tem demonstrado um descompasso
entre os caminhos apontados pela produção teórica e
a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as
práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como
meros passatempos em que atividades de desenhar, co-
lar, pintar e modelar com argila ou massinha são desti-
tuídas de significados.
Outra prática corrente considera que o trabalho deve
ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar te-
mas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com
motivos considerados infantis, elaborar convites, carta-
zes e pequenos presentes para os pais etc.
Nessa situação, é comum que os adultos façam gran-
de parte do trabalho, uma vez que não consideram que
a criança tem competência para elaborar um produto
adequado.
As Artes Visuais têm sido, também, bastante uti-
lizadas como reforço para a aprendizagem dos mais
variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir
imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas,
como exercícios de coordenação motora para fixação e
memorização de letras e números.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do sé-
culo em vários campos das ciências humanas trouxeram
dados importantes sobre o desenvolvimento da criança,
sobre o seu processo criador e sobre as artes das várias
culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da
psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psicope-
dagogia e das tendências estéticas da modernidade, sur-
giram autores que formularam os princípios inovadores
para o ensino das artes, da música, do teatro e da dan-
ça. Tais princípios reconheciam a arte da criança como
manifestação espontânea e auto expressiva: valorizavam
a livre expressão e a sensibilização para o experimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
artístico como orientações que visavam ao desenvolvi-
mento do potencial criador, ou seja, as propostas eram
centradas nas questões do desenvolvimento da criança.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição
para que se valorizasse a produção criadora infantil, mas
o princípio revolucionário que advogava a todos a neces-
sidade e a capacidade da expressão artística aos poucos
se transformou em “um deixar fazer” sem nenhum tipo
de intervenção, no qual a aprendizagem das crianças
pôde evoluir muito pouco.
56
O questionamento da livre expressão e da ideia de
que a aprendizagem artística era uma consequência au-
tomática dos processos de desenvolvimento resultaram
em um movimento, em vários países, pela mudança nos
rumos do ensino de arte. Surge a constatação de que o
desenvolvimento artístico é resultado de formas comple-
xas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automati-
camente à medida que a criança cresce.
A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cul-
tura, seja por meio de materiais e suportes com que faz
seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção
artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos,
estampas, obras de arte, trabalhos artísticos de outras
crianças etc.
Embora seja possível identificar espontaneidade e au-
tonomia na exploração e no fazer artístico das crianças,
seus trabalhos revelam: o local e a época histórica em
que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas
ideias ou representações sobre o trabalho artístico que
realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso,
assim como seu potencial para refletir sobre ela.
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e in-
terpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico.
Tais construções são elaboradas a partir de suas expe-
riências ao longo da vida, que envolvem a relação com a
produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu
próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, refle-
tem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir
daí constroem significações sobre como se faz, o que é,
para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito
da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas
como uma linguagem que tem estrutura e características
próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexi-
vo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos:
- fazer artístico — centrado na exploração, expressão
e comunicação de produção de trabalhos de arte por
meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvi-
mento de um percurso de criação pessoal;
- apreciação — percepção do sentido que o objeto
propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem
visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando
desenvolver, por meio da observação e da fruição24, a
capacidade de construção de sentido, reconhecimento,
análise e identificação de obras de arte e de seus pro-
dutores;
- reflexão — considerado tanto no fazer artístico
como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteú-
dos do objeto artístico que se manifesta em sala, com-
partilhando perguntas e afirmações que a criança realiza
instigada pelo professor e no contato com suas próprias
produções e as dos artistas.
O desenvolvimento da imaginação criadora, da ex-
pressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das
crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como
no contato com a produção de arte presente nos mu-
seus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos,
CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos regionais, feiras
de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da
capacidade artística e criativa deve estar apoiado, tam-
bém, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que
articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição
e a imaginação.
 A criança e as artes visuais
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil
requer profunda atenção no que se refere ao respeito das
peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a
cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso signi-
fica que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a
percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser
trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o
desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a
criança traça um percurso de criação e construção indivi-
dual que envolve escolhas, experiências pessoais, apren-
dizagens, relação com a natureza, motivação interna e/
ou externa. O percurso individual da criança pode ser sig-
nificativamente enriquecido pela ação educativa inten-
cional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da
criança. É no fazer artístico e no contato com os objetos
de arte que parte significativa do conhecimento em Artes
Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer
e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o
prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simboli-
zação e da leitura de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento estético
e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que
os objetos persistem, independentes de sua presença fí-
sica e imediata. Operar no mundo dos símbolos é per-
ceber e interpretar elementos que se referem a alguma
coisa que está fora dos próprios objetos. Os símbolos
reapresentam o mundo a partir das relações que a crian-
ça estabelece consigo mesma, com as outras pessoas,
com a imaginação e com a cultura.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é ca-
paz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e pro-
duzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito
mais como movimentos do que como representações. É
a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repeti-
da exploração e experimentação do movimento amplia
o conhecimento de si próprio, do mundo e das ações
gráficas. Muito antes de saber representar graficamen-
te o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica
nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla
o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, começa a
registrar formas gráficas e embora todas as modalidades
artísticas devam ser contempladas pelo professor, a fim
de diversificar a ação das crianças na experimentação de
materiais, do espaço e do próprio corpo, destaca-se o
desenvolvimento do desenho por sua importância no fa-
zer artístico delas e na construção das demais linguagens
visuais (pintura, modelagem, construção tridimensional,
colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho
implica mudanças significativas que, no início, dizem res-
peito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para
construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os
primeiros símbolos.
Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegeta-
ção e carros, entre outros, são frequentes nos desenhos
das crianças, reportando mais a assimilações dentro da
linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa
passagem é possível graças às interações da criança com
o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o de-
senho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e
ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa
ação produziu.
A percepção de que os gestos, gradativamente, pro-
duzem marcas e representações mais organizadas per-
mite à criança o reconhecimento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam
sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de
ir e vir, transformam-se em formas definidas que apre-
sentam maior ordenação, e podem estar se referindo a
objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros
desenhos.
Na medida em que crescem, as crianças experimen-
tam agrupamentos, repetições e combinações de ele-
mentos gráficos, inicialmente soltos e com uma grande
gama de possibilidades e significações, e, mais tarde, cir-
cunscritos a organizações mais precisas.
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir
impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brin-
cam de “faz-de-conta” e verbalizam narrativas que ex-
primem suas capacidades imaginativas, ampliando sua
forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão
inseridas.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas
mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de
elaborar imagens no fazer artístico. Começando com
símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no es-
paço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em
qualquer outra superfície. Passa também a constatar a
regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente
e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando
esse conhecimento em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que
o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe so-
bre o mundo e esse saber estará relacionado a algumas
fontes, como a análise da experiência junto a objetos
naturais (ação física e interiorizada); o trabalho realizado
sobre seus próprios desenhos e os desenhos de outras
crianças e adultos; a observação de diferentes objetos
simbólicos do universo circundante; as imagens que cria.
No decorrer da simbolização, a criança incorpora pro-
gressivamente regularidades ou códigos de representa-
ção das imagens do entorno, passando a considerar a
hipótese de que o desenho serve para imprimir o que
se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e re-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cria individualmente formas expressivas, integrando per-
cepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem
então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras
crianças e adultos.
A imitação, largamente utilizada no desenho pelas
crianças e por muitos combatida, desenvolve uma função
importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre
antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apro-
priação de conteúdos, de formas e de figuras por meio
da representação.
57
 As atividades em artes plásticas que envolvem os
mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças
as possibilidades de transformação, de reutilização e de
construção de novos elementos, formas, texturas etc. A
relação que a criança pequena estabelece com os dife-
rentes materiais se dão, no início, por meio da exploração
sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras.
Representações bidimensionais e construção de objetos
tridimensionais nascem do contato com novos materiais,
no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte.
Para construir, a criança utiliza-se das características
associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das pos-
sibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente,
relacioná-los e transformá-los em função de diferentes
argumentos.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A instituição deve organizar sua prática em torno da
aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para
que as crianças sejam capazes de:
- ampliar o conhecimento de mundo que possuem,
manipulando diferentes objetos e materiais, explorando
suas características, propriedades e possibilidades de
manuseio e entrando em contato com formas diversas
de expressão artística;
- utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre
diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de
expressão e comunicação.
Crianças de quatro a cinco anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a fai-
xa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados
e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para
que as crianças sejam capazes de:
- interessar-se pelas próprias produções, pelas de
outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regio-
nais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem
em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e
da cultura;
- produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem
do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da
construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o res-
peito pelo processo de produção e criação.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Conteúdos
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O
primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo
trata da apreciação em Artes Visuais.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade
às especificidades da aprendizagem em artes, embora as
crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integra-
da.
58
O fazer artístico
Crianças de zero a três anos
- Exploração e manipulação de materiais, como lápis
e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas,
carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia,
terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como
jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.
- Exploração e reconhecimento de diferentes movi-
mentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas.
- Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no con-
tato com os suportes e materiais de artes.
- Cuidado com os materiais e com os trabalhos e ob-
jetos produzidos individualmente ou em grupo.
Orientações didáticas
Considera-se aqui a utilização de instrumentos, ma-
teriais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, pa-
péis, cola etc., para o fazer artístico a partir do momento
em que as crianças já tenham condições motoras para
seu manuseio.
As crianças podem manusear diferentes materiais,
perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço fí-
sico e construir objetos variados. Essas atividades devem
ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o
interesse das crianças desta faixa etária é de curta dura-
ção, e o prazer da atividade advém exatamente da ação
exploratória. Nesse sentido, a confecção de tintas e mas-
sas com as crianças é uma excelente oportunidade para
que elas possam descobrir propriedades e possibilidades
de registro, além de observar transformações. Vários ti-
pos de tintas podem ser criados pelas crianças, utilizan-
do elementos da natureza, como folhas, sementes, flores,
terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com
água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigan-
tes quando usadas nas pinturas. Há também diversas re-
ceitas de massas caseiras com corantes comestíveis que
são excelentes para modelagem. Outra possibilidade é
pesquisar junto com as crianças a existência de locais
próximos à instituição de onde se podem extrair tipos de
barro propícios a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais também
pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem
e justaposição de sucatas previamente selecionadas, lim-
pas e organizadas, provenientes de embalagens diversas,
elementos da natureza, tecidos etc. É preciso observar
cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam ade-
quadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim, para
um jogo de construção, por exemplo, é preciso oferecer
sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justa-
postas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem,
as sucatas devem oferecer uma superfície que aceite a
cola e que permitam a composição com diferentes su-
portes e materiais. É importante considerar, ainda, o per-
curso individual de cada criança, evitando-se a constru-
ção de modelos padronizados.
 Quando se tratar de atividades de desenho ou pin-
tura, é aconselhável que o professor esteja atento para
oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos
para serem utilizados individualmente ou em pequenos
grupos, como panos, papéis ou madeiras, que permitam
a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que
favoreçam um trabalho de exploração da dimensão es-
pacial, tão necessária às crianças desta faixa etária.
As marcas gráficas realizadas em diferentes superfí-
cies, inclusive no próprio corpo, permitem a percepção
das variadas possibilidades de impressão. A articula-
ção entre as sensações corporais e as marcas gráficas,
bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá às
crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá
contribuir para as atividades de representação da própria
imagem, dos sentimentos e de suas experiências corpo-
rais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou
molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de
papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para im-
primir marcas em um papel comprido sobre o qual as
crianças caminham e vão percebendo, aos poucos, que
as inscrições, que no início eram bem visíveis, vão ficando
cada vez mais fracas até desaparecerem.
Sugere-se que sejam apresentadas atividades varia-
das que trabalhem uma mesma informação de diversas
formas. Pode-se, por exemplo, eleger um instrumento,
como o pincel, para crianças que já manejem esse ins-
trumento, e usá-lo sobre diferentes superfícies (papel
liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como
a tinta, por exemplo, em diversas situações (soprada em
canudo, com esponjas, com carimbos etc.). É preciso tra-
balhar com as crianças os cuidados necessários com o
próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente
com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam
diferentes materiais, instrumentos e objetos.
A seleção dos materiais deve ser subordinada à se-
gurança que oferecem. Devem-se evitar materiais tóxi-
cos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade
de machucar ou provocar algum dano para a saúde das
crianças.
Os diversos materiais para produções artísticas de-
vem ser organizados de maneira a que as crianças te-
nham fácil acesso a eles. Isso contribui para que elas
possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo,
desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação.
Crianças de quatro a cinco anos
- Criação de desenhos, pinturas, colagens, modela-
gens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos
elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha,
forma, cor, volume, espaço, textura etc.
- Exploração e utilização de alguns procedimentos
necessários para desenhar, pintar, modelar etc.
- Exploração e aprofundamento das possibilidades
oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e su-
portes necessários para o fazer artístico.
- Exploração dos espaços bidimensionais e tridimen-
sionais na realização de seus projetos artísticos.
- Organização e cuidado com os materiais no espaço
físico da sala.
- Respeito e cuidado com os objetos produzidos indi-
vidualmente e em grupo.
- Valorização de suas próprias produções, das de ou-
tras crianças e da produção de arte em geral.
Orientações didáticas
Para que as crianças possam criar suas produções, é
preciso que o professor ofereça oportunidades diversas
para que elas se familiarizem com alguns procedimen-
tos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de
suporte e para que possam refletir sobre os resultados
obtidos.
É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organi-
zado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de
contato, uso e exploração de materiais, como caixas, la-
tinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos, em-
balagens de produtos, pedaços de pano etc. É indicada a
inclusão de materiais típicos das diferentes regiões brasi-
leiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a
exploração de referenciais regionais.
Para que a criança possa desenhar, é importante que
ela possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, ex-
plorando os diversos materiais, como lápis preto, lápis
de cor, lápis de cera, canetas, carvão, giz, penas, gravetos
etc., e utilizando suportes de diferentes tamanhos e tex-
turas, como papéis, cartolinas, lixas, chão, areia, terra etc.
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas
e que contribuem para o desenvolvimento do desenho
da criança. Uma delas é, partindo das produções já fei-
tas pelas crianças, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem
seus próprios desenhos em escala maior ou menor. Esse
tipo de atividade possibilita que a criança reflita sobre
seu próprio desenho e organize de maneira diferente os
pontos, as linhas e os traçados no espaço do papel. Outra
possibilidade é utilizar papéis que já contenham algum
tipo de intervenção, como, por exemplo, um risco, um
recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para
que a criança desenhe a partir disso.
É interessante propor às crianças que façam desenhos
a partir da observação das mais diversas situações, cenas,
pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem
e desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crian-
ças podem perceber as formas arredondadas dos calca-
nhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das
unhas, observar a sola do pé e a parte superior dele, bem
como as características que diferenciam os pés de cada
um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do
cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianças
escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
intervenções educativas devem ser feitas com o objeti-
vo de ampliar o repertório e a linguagem pessoal das
crianças e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as in-
tervenções podem ser um recurso interessante desde
que sejam observados seus objetivos e função no desen-
volvimento do percurso de criação pessoal da criança. É
preciso, no entanto, ter atenção quanto a programação
de atividades para as crianças para se favorecer também
aquelas originárias das suas próprias ideias ou geradas
pelo contato com os mais diversos materiais.
59
 O professor, conhecendo bem o grupo, pode apre-
sentar sugestões e auxiliar as crianças a desenvolverem
as propostas pelas quais optaram, indicando materiais
mais adequados a cada uma.
As criações tridimensionais devem ser feitas em eta-
pas, pois exigem diversas ações, como colagem, pintura,
montagem etc. Fazer maquetes de cidades ou brinque-
dos são exemplos de atividades que podem ser realiza-
das e que envolvem a composição de volumes, propor-
cionalidades, equilíbrios etc.
Guardar, organizar a sala e documentar as produções
são ações que podem ajudar cada criança na percepção
de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de
trabalho.
Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar
junto ao grupo. A exposição dos trabalhos realizados é
uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas
crianças e a valorização de suas produções.
Apreciação em Artes Visuais
Crianças de zero a três anos
- Observação e identificação de imagens diversas.
Orientações didáticas
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-
-se eleger materiais que contemplem a maior diversida-
de possível e que sejam significativos para as crianças.
É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças
reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo,
podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às
culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas
etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por
exemplo, também podem ser mostradas para as crian-
ças. Nesses casos, há que se observar o sentido narrativo
que elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como
parte do processo de construção da leitura de imagens.
É aconselhável que as crianças realizem uma observação
livre das imagens e que possam tecer os comentários
que quiserem de tal forma que todo o grupo participe. O
professor pode atuar como um provocador da aprecia-
ção e leitura da imagem. Nesses casos o professor deve
acolher e socializar as falas das crianças.
Orientações didáticas
Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante
elaborar perguntas que instiguem a observação, a desco-
berta e o interesse das crianças, como: “O que você mais
gostou?”, “Como o artista conseguiu estas cores?”, “Que
instrumentos e meios ele usou?”, “O que você acha que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom momen-
to para descobrir que temas são mais significativos para
elas. O professor poderá criar espaços para a construção
de uma observação mais apurada, instigando a descrição
daquilo que está sendo observado.
É aconselhável que o professor interfira nessas obser-
vações, aguçando as descobertas, fomentando as verba-
lizações e até ajudando as crianças na apreensão signifi-
cativa do conteúdo geral da imagem, deixando sempre
que as crianças sejam as autoras das interpretações. É
interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas
60
obras e outras características. As informações vão sendo
simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade
e as possibilidades do grupo. Algumas crianças desta-
carão cores e outras, dependendo da sensibilidade, po-
derão arriscar comentários sobre a similaridade gráfica
entre o trabalho do artista e de suas próprias produções.
Evidentemente, é necessário que o professor escolha um
determinado contexto para que certa imagem possa ser
apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos em
Artes Visuais aconteçam também em atividades interdis-
ciplinares, que são muito pertinentes nas relações de en-
sino e aprendizagem.
As crianças têm prazer em reconhecer certas figu-
ras, identificando-as às personagens de uma história já
conhecida, de um desenho e, até mesmo, de alguns fil-
mes vistos na televisão. Então, a partir da visualização de
certas imagens, o professor poderá trabalhar com essas
personagens por meio de jogos simbólicos, fazendo pe-
quenas dramatizações dentro do próprio espaço que a
sala oferece, aproveitando os objetos presentes.
As crianças podem observar imagens figurativas fixas
ou em movimento e produções abstratas. Se for dada a
oportunidade para o trabalho com objetos e imagens da
produção artística (regional, nacional ou internacional),
se for possibilitado o contato com artistas, as visitas às
exposições etc., o professor estará criando possibilida-
de para que as crianças desenvolvam relações entre as
representações visuais e suas vivências pessoais ou gru-
pais, enriquecendo seu conhecimento do mundo, das
linguagens das artes e instrumentalizando-as como lei-
toras e produtoras de trabalhos artísticos.
Outra questão ainda merece destaque: o que fazer
com as produções das crianças? As respostas são múlti-
plas. Elas podem virar um brinquedo que será utilizado
tão logo a atividade termine; podem ser documentadas
e arquivadas para que as crianças adquiram aos poucos
a percepção do seu processo criativo como um todo e
possam atinar para o montante de trabalho produzido;
podem ser enviadas para suas casas para servirem de en-
feites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções de-
vem ser expostas, durante um certo período, nas depen-
dências das instituições de educação infantil, tanto nos
corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece
a sua valorização pelas crianças. Produção, comunicação,
exposição, valorização e reconhecimento formam um
conjunto que alimenta a criança no seu desenvolvimento
artístico. A participação em exposições organizadas es-
pecialmente para dar destaque à produção infantil cola-
bora com a autoestima das crianças e de seus familiares.
É essencial que se incluam atividades que se con-
centrem basicamente na leitura das imagens produzidas
pelas próprias crianças (desenhos, colagens, recortes,
objetos tridimensionais, pinturas etc.). Permitir que elas
falem sobre suas criações e escutem as observações dos
colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental
do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformu-
lar suas ideias, construindo novos conhecimentos a partir
das observações feitas, bem como desenvolver o contato
social com os outros.
 Nesta etapa é possível fortalecer o reconhecimento
da singularidade de cada indivíduo na criação, mostran-
do que não existe um jeito certo ou errado de se produzir
um trabalho de arte, mas sim um jeito individualizado,
singular. Comentar os resultados dos trabalhos possibi-
lita a descoberta do percurso na criação e a percepção
das soluções encontradas no processo de construção.
Nas leituras grupais, as crianças elaboram não somente
os conteúdos comentados, mas estabelecem uma ex-
periência de contato e diálogo com as outras crianças,
desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversidade de
interpretações ou atribuição de sentido às imagens, a
admiração e dando uma contribuição às produções rea-
lizadas, por intermédio de uma prática de solidariedade
e inclusão. É nessa interação ativa que acontecem simul-
taneamente a observação, a apreciação, a verbalização e
a ressignificação das produções. Nessas situações, nova-
mente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a percep-
ção, o pensamento e a cognição são reativados.
Orientações gerais para o professor
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão
ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a
criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade,
e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações,
alargando seu saber sobre os assuntos abordados.
Convém ainda lembrar que a necessidade e o interes-
se também são criados e suscitados na própria situação
de aprendizagem. Tendo clareza do seu projeto de traba-
lho, o professor poderá imprimir maior qualidade à sua
ação educativa ao garantir que:
- a criança possa compreender e conhecer a diversi-
dade da produção artística na medida em que estabelece
contato com as imagens das artes nos diversos meios,
como livros de arte, revistas, visitas às exposições, conta-
to com artistas, filmes etc.;
- exista a possibilidade do uso de diferentes materiais
pelas crianças, fazendo com que estes sejam percebidos
em sua diversidade, manipulados e transformados;
- os pontos de vista de cada criança sejam respeita-
dos, estimulando e desenvolvendo suas leituras singula-
res e produções individuais;
- as trocas de experiências entre as crianças acon-
teçam nos momentos de conversa e reflexão sobre os
trabalhos, elaborações conjuntas e atividades em grupo;
- o prazer lúdico seja o gerador do processo de pro-
dução;
- a arte seja compreendida como linguagem que
constrói objetos plenos de sentido;
- a valorização da ação artística e o respeito pela di-
versidade dessa produção sejam elementos sempre pre-
sentes.
Organização do tempo
A organização do tempo em Artes Visuais deve res-
peitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e
interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem
como ao prazer na realização das atividades. É aconse-
lhável que o professor esteja atento para redimensionar
as atividades propostas, seja em relação ao tempo, ou à
própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo, demons-
tra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou
de reduzi-lo, quando for o caso.
No que diz respeito à organização do tempo pode-se
apontar três possibilidades de organização: as atividades
permanentes, as sequências de atividades e os projetos.
Atividades permanentes
São situações didáticas que acontecem com regulari-
dade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês
ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas
diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar,
modelar e fazer construções e colagens, para que as
crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo
de atividade permanente. Esses ateliês permitem o de-
senvolvimento do percurso individual de cada criança, na
medida em que elas podem fazer suas escolhas, regu-
lar por si mesmas o tempo dedicado a cada produção
e experimentar diversas possibilidades. É aconselhável
também que se garanta um tempo na rotina para que as
crianças possam desenhar diariamente sem a interven-
ção direta do professor.
Sequências de atividades
A sequência de atividades se constitui em uma série
planejada e orientada de tarefas, com objetivo de pro-
mover uma aprendizagem específica e definida. São se-
quências que podem fornecer desafios com diferentes
graus de complexidade, auxiliando as crianças a resol-
verem problemas a partir de diferentes proposições. Por
exemplo, se o objetivo é fazer com que elas avancem
em relação à representação da figura humana por meio
do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho
complementares, ajudando-as numa elaboração pro-
gressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e
habilidades, como:
- jogos de percepção e observação do seu corpo e do
corpo de seus colegas;
- desenhar a partir de uma interferência colocada
previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma
colagem de uma parte do corpo humano;
- observação de figuras humanas nas imagens da arte;
- desenho a partir do que foi observado;
- observação de corpos em movimento pesquisados
em revistas, em vídeos, em fotos;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- representação figurativa por meio do desenho das
apreensões perceptivas do corpo;
- montagem de painéis que contenham ampliações
dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas
crianças do grupo.
Tanto quanto as atividades livres, as sequências de
atividades também levam a apreciar, a refletir, e a buscar
significados nas imagens da arte.
61
 Projetos
Os projetos são formas de trabalho que envolve di-
ferentes conteúdos e que se organizam em torno de um
produto final cuja escolha e elaboração são comparti-
lhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam
com esse produto final, mas geram novas aprendizagens
e novos projetos.
A construção de um cenário para brincar ou de uma
maquete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou
de uma mesa de festa, a elaboração de um painel, de
uma exposição, ou a ilustração de um livro são exemplos
de projetos de artes. Os projetos em artes são permea-
dos de negociação e de pesquisas entre professores e
crianças. Se de um lado o professor planeja as etapas e
pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianças
interferem no planejamento, alterando o processo a par-
tir das soluções que encontram nas suas produções.
Os projetos podem ter como ponto de partida um
tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente
da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de
jornal, um interesse particular das crianças etc. Uma das
condições para sua escolha é que ele mobilize o interesse
do grupo como um todo. As crianças, em primeiro lugar,
mas também os professores devem sentir-se atraídos
pela questão.
É aconselhável que o professor observe atentamen-
te e avalie continuamente o processo, tendo em vista a
reestruturação do trabalho a cada etapa do projeto.
Organização do espaço
A organização da sala, a quantidade e a qualidade
dos materiais presentes e sua disposição no espaço são
determinantes para o fazer artístico.
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma
maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças,
dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos
materiais. Espaços apertados inibem a expressão artís-
tica, enquanto os espaços suficientemente amplos fa-
vorecem a liberdade de expressão. Nesse sentido, vale
lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr
e o brincar das crianças. Devem, também, ser concebidos
e equipados de tal forma que sejam interessantes para
as crianças, ativando o desejo de produzir e o prazer de
estar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do
mobiliário de acordo com as propostas. Faz parte do pro-
cesso criativo certa desordem no local de trabalho causa-
da, por exemplo, pela variedade de materiais utilizados.
A arrumação do espaço ao término das atividades deve
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
envolver a participação das crianças.
O espaço deve possibilitar também a exposição dos
trabalhos e sua permanência nesse local pelo tempo que
for desejável.
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem
num mesmo espaço. O professor pode, então, organizar
o ambiente de forma a criar cantos específicos para cada
atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de lei-
tura de livros etc. No canto de artes, podem ser acomo-
dadas caixas que abrigam os materiais, o chão pode ser
62
coberto de jornal para evitar manchas, a secagem das
produções pode ser feita pregando os trabalhos em va-
rais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma
transitória, mas que possibilite a realização de uma ativi-
dade em Artes Visuais.
É possível organizar ateliês, que são espaços específi-
cos e próprios para a realização de diferentes atividades
em Artes Visuais. Nesses ateliês, os materiais devem ficar
constantemente acessíveis às crianças, em prateleiras, es-
tantes, caixas etc., de forma a permitir a livre escolha. É
necessário também que haja lugar para a secagem dos
trabalhos, sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais.
A presença de torneiras e pias é fundamental para a lava-
gem de pincéis, brochas e outros tipos de materiais, as-
sim como as mãos, rostos etc. Quanto ao armazenamen-
to das produções realizadas, pastas e arquivos também
podem fazer parte desses locais que devem, inclusive,
abrigar exposições permanentes das produções.
Os recursos materiais
Os materiais são a base da produção artística. É im-
portante garantir às crianças acesso a uma grande diver-
sidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles
são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pin-
céis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar,
espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e textu-
ras, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, bar-
bantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc.
Outros materiais podem diversificar os procedimentos
em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas,
colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-
-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, su-
catas, elementos da natureza etc.
Com relação às sucatas é importante que se faça uma
seleção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde
da criança, que estejam em boas condições e que se-
jam adequadas ao uso. Cada região brasileira possui uma
grande variedade de materiais próprios, tanto naturais
quanto artesanais e industrializados. O professor pode e
deve aproveitá-los desde que sejam respeitados os cui-
dados descritos.
Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos,
projetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, com-
putadores, fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc.,
possibilitam o uso da tecnologia atual na produção artís-
tica, o que enriquece a quantidade de recursos de que o
professor pode lançar mão.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação deve buscar entender o processo de cada
criança, a significação que cada trabalho comporta, afas-
tando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou er-
rado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o
processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer
parte de uma atitude sistemática do professor dentro do
seu espaço de trabalho. O registro dessas observações e
das percepções que surgem ao longo do processo, tanto
em relação ao grupo quanto ao percurso individual de
cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem
trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um planejamento
mais afinado com as necessidades do grupo de crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visuais, surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade
de realizá-la, posto que as produções em artes são sempre expressões singulares do sujeito produtor e, sendo assim,
não seriam passíveis de julgamento.
Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produções
das crianças. Isso significa que a avaliação para a criança deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu processo
criativo; para o professor, deve fornecer informações sobre a adequação de sua prática para que possa repensá-los e
estruturá-los sempre com mais segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a ex-
ploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Para isso é necessário que as crianças
tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construção em diversas situações,
utilizando os mais diferentes materiais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação
infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianças utilizem o desenho, a
pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se. Para tanto,
é necessário que as crianças tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a modelagem
etc., explorando as mais diversas técnicas e materiais.

OS PROCESSOS DE RELAÇÃO COM OBRAS DE ARTE E DAS CRIAÇÕES E AUTORIA DAS

CRIANÇAS, JUNTO ÀS VÁRIAS FORMAS DE EXPRESSÃO ARTÍSTICA EXISTENTES: ARTES
VISUAIS, PLÁSTICAS, LITERATURA, MÚSICA, DANÇA, TEATRO, CINEMA.

Fundamentos da arte

Para pensar sobre a história da arte devemos relacionar à cultura dos mais variados povos existentes no mundo.
Cada representação artística, as manifestações da criatividade humana: pintura, escultura, arquitetura, etc., através da
qual o ser humano expressa suas ideias, emoções e forma de ver o mundo tem seu objetivo, atravessa os tempos se
modificando, criando e contando o passado e recriando o presente.
A história da arte, assim como os relatos históricos, ajuda a compor a história da sociedade. Todo conhecimento
que se tem até hoje, foi reunido graças aos esforços de historiadores, antropólogos, arqueólogos, artistas, filósofos,
linguistas e outros estudiosos que se empenharam na busca e no registro das manifestações artísticas.
O estudo da história da arte nos mostra as atividades artísticas realizadas pelo homem ao longo dos anos, ela
acompanha o desenvolvimento da história da humanidade revelando as opiniões, emoções e ideais dos povos e cultu-
ras de acordo com seu tempo, com o objetivo de compreender as manifestações que foram e estão sendo realizadas
até hoje.
Para documentar e manter os registros seguindo as descobertas e a evolução, a história da arte é organizada em
períodos que acompanham o próprio desenvolvimento das civilizações é um processo contínuo que registra diaria-
mente o que estamos vivendo.
Os períodos em que está dividida, equivalem à divisão cronológica do percurso da humanidade, já que sua trajetó-
ria se confunde com a própria história do homem.  Assim temos manifestações artísticas presentes na Pré-História, na
Antiguidade e nas Idades Média, Moderna e Contemporânea.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

63
 Veja a linha do tempo da arte:

A arte está presente na nossa história, com ela compomos o percurso de uma sociedade, se pensarmos que o
homem sempre criou, inventou ou reinventou objetos para ajudar a superar suas necessidades e vencer desafios po-
demos definir a arte como fruto da criação do homem e de seus valores junto a sociedade. Ela é uma necessidade que
faz o homem se comunicar e refletir sobre as questões sociais e culturais dentro da sociedade.
A arte nos chama a olhar a olhar além dos interesses imediatos, para valorizar o nosso ser e o nosso destino, ela nos
leva a assumir amplamente a nossa identidade não apenas como indivíduos pertencentes a uma sociedade em deter-
minado tempo ou lugar, mas nos voltando para as necessidades sociais e culturais, aprendendo a observar, a explorar
e, principalmente, a valorizar a convivência, os encontros e a riqueza das relações sociais.
A Arte é uma das possibilidades que tem o educando de relacionar-se com o meio social de forma mais prazerosa.

Tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil

No ambiente escolar, a disciplina de artes é uma atividade que o aluno pode expressar seus sentimentos e emoções,
por meio da pintura plástica, escultura, cinema, teatro, dança, música, arquitetura ou outros. A arte, está ligada ao senso
estético e criada a partir de percepção, emoção e ideias.
A escola é o espaço destinado ao planejamento dessas atividades, produção e execução desses trabalhos voltados
para o desenvolvimento das expressões artísticas dos alunos.
Como defendem os Parâmetros Curriculares Brasileiros (PCNs), é papel da escola “ensinar a produção histórica e
social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou
grupais com base em intenções próprias.”
Quando se fala em escola, não se restringe apenas a denominação do espaço físico que ela possui, vai além, deve
se contar todo um aparato técnico e pedagógico proporcionado por sua comunidade, que é composta de professores,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

coordenador pedagógico, diretor, alunos e pessoal de apoio, todos os atores que a fazem funcionar.
A arte faz parte do currículo do sistema educacional de todos os países. Muitas pessoas têm a ideia de que a arte
auxilia as crianças a obter habilidades motoras, e por isso faz parte do currículo. Se por um lado isto é verdade, por
outro as competências e habilidades obtidas por meio do ensino dela vão muito além.
O ensino de arte é sugerido e indicado desde as primeiras idades, pois abrange diversos segmentos que estimulam
e contribuem para o desenvolvimento das crianças, como música (som, altura, duração, timbre, intensidade, densida-
de), plástica (forma, cor, linha, plano, volume, textura), teatro (representação de texto, personagem, caracterização,
cenografia, sonoplastia, iluminação), arte circense, literatura, poesia e outros.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que o estudo da Área Curricular Arte se divida em: Música, Artes
Visuais, Teatro e Dança.

64
 Um aluno que teve a sua competência artística bem
trabalhada e/ou explorada, será capaz de perceber sua
realidade cotidiana mais vivamente, podendo criar con-
dições para conquistar uma finalidade de vida melhor, ou
seja, dará funcionalidade ao que aprende.
O acesso à cultura e educação torna a vida das pes-
soas mais fácil, pois a ajuda a entender o mundo à nossa
volta, os fatos, a história e a realidade. Todas as ciências
que permeiam o conhecimento do homem devem ser
oferecidas como forma de educação, a arte é uma maté-
ria fundamental para fortificar o ensino e o conhecimento
em outras áreas, uma vez que a arte pode ser relacionada
com a ciência, com a psicologia, com a História e etc.
Na rede de educação no Brasil, a arte é pouco divul-
gada, ensinada, promovida e aceita pela sociedade, isso
porque a Educação no país falhou em ensinar nas esco-
las sobre a história da arte, fazendo disso uma faculda-
de exclusiva do conhecimento. O resultado é que a arte
não faz parte do nosso conhecimento, fica excluída do
nosso cotidiano, uma vez que não criamos o hábito de
apreciar a arte. E como apreciar algo sobre o qual não
entendemos? A arte passou e passa, ainda, a distância,
nas escolas e no ensino. Hoje, vemos que o resultado é
uma população que considera a arte como sendo algo
para os privilegiados e para a elite.
O  ensino de artes ajuda a criança a expressar seus
sentimentos. Por meio da arte, expressão artística e suas
diversas linguagens não-verbais (pintura, desenho, mú-
sica, teatro, escultura), livres por natureza, é possível en-
tender a criança e conscientizá-la de que ela tem uma
voz que merece ser ouvida.
Assim, de uma forma subjetiva e ao mesmo tempo
objetiva, é possível trabalhar uma série de outros temas
relacionados às disciplinas do currículo básico, enrique-
cendo a aprendizagem.
As artes têm um papel muito importante na formação
integral do aluno, já que são capazes de transformar o
estudante por meio da magia, da fantasia, da descoberta
e da aventura, possibilitando o desenvolvimento da sen-
sibilidade e da criatividade desde os primeiros anos de
vida da criança.
A arte implica em utilizar competências cognitivas,
sociais, motoras, dentre outras, para alterar e recombi-
nar os aspectos da vida como um todo, pois para criar é
necessário sentir a plenitude do ser, que está sempre em
mudança, permite encontrar o belo em qualquer lugar
que seja.
O pensamento, a imaginação, a percepção e a sensi-
bilidade de uma criança devem ser trabalhados de forma
integrada, favorecendo o desenvolvimento das suas ca-
pacidades criativas, de acordo com a faixa etária.
Ao trabalhar com as artes visuais, é importante en-
volver o aluno em um contexto social para que ele or-
ganize as ideias, invente, crie e construa a linguagem da
arte por meio das várias leituras do mundo. Para tanto, é
fundamental que o professor compreenda como se dá o
processo de criação de cada faixa etária, para que possa
propiciar aos alunos a oportunidade de crescer por meio
de suas experiências artísticas.
Para estimular o estudante a usar a sua criatividade
nas produções, é importante oferecer a ele uma ampla
variedade de materiais e ensinar pequenas técnicas, por
exemplo, a de misturar as cores. O objetivo não é a for-
mação de artistas profissionais, mas sim de alunos que
se enxerguem como construtores e participantes da sua
própria aprendizagem de forma criativa.
O que é considerado belo pela maioria das pessoas é, na
verdade, uma repetição de padrões, muitos deles arbitrários.
O belo pode estar em qualquer coisa; na singularidade ou no
que é considerado fora do padrão estético. Com o aluno ten-
do consciência disso, ele se torna mais inclusivo no sentido
de aceitar o que é diferente, se abrindo à diversidade.
É preciso analisar as tendências pedagógicas que in-
fluenciaram e continuam influenciando o ensino-apren-
dizagem da arte, para avaliar e escolher qual a prática
educativa mais adequada a utilizar.
Infelizmente é possível afirmar que é grande o nú-
mero de professores que desconhecem essa caminhada
histórica e, por isso terminando sem saber que tipo de
sociedade e de cidadão querem preparar para o futuro.
Sendo assim, fica difícil mudar as concepções de ensino e
aprendizagem da arte, que continuam presentes de for-
ma mesclada na sociedade, provocando um emaranhado
de posturas e uma grande confusão tanto na cabeça dos
alunos como na dos próprios professores.
Portanto, cabe aos professores de arte permanece-
rem vigilantes e atentos, para que saibam escolher cor-
retamente e não terminem sem saber a serviço de quem
querem estar desenvolvendo o ensino e a aprendizagem
da arte.
A PRÁTICA DOCENTE: PROFISSIONAL,
ESTÉTICA, ÉTICA, SOCIAL, HUMANA E
DIALÓGICA COM O OUTRO.
Ser professor: formação, saberes e desafios para
a profissão
Sabemos que a formação formal de um professor ini-
cia-se nas instituições credenciadas para isso e que ele
praticamente não é um agente produtor de seus próprios
saberes, já que não participa ou colabora nas escolhas
das disciplinas, ou seja, do conteúdo do currículo do seu
curso. Sendo passivo, segue os modelos que a instituição
dá, de acordo com o momento histórico - político - social
em que se encontra.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Basta lembrarmo-nos que há alguns anos atrás, tínha-
mos professores instruídos pelas universidades, atuando
de uma forma que exigia somente o domínio da técnica,
pois sua função principal era mediar a relação Estado e
comunidade, transmitindo os ideais daquele, no meio
desta, conforme Guimarães(2004) “esse processo se deu
na esteira de maior produtividade escolar, por meio da
racionalização ou, mais propriamente, da burocratização
do trabalho e da participação do processo ensino/apren-
dizagem.”
65
 Após mudanças políticas, viu-se uma brecha para que
discussões em torno desse tema questionassem essa for-
ma de ensinar, tendo destaque, segundo Guimarães “o
enfoque de formação de professores denominado ensi-
no com pesquisa” A partir desse momento vemos que
os saberes docentes voltam-se para o lado mais huma-
no, preocupando-se com o indivíduo como sujeito ativo,
embora não abandonasse aspecto daquela prática ba-
seada na técnica .
Segundo Guimarães “essa prática presente na maioria
das escolas reproduz, em grande parte, a estrutura dos
cursos de formação e os processos formativos hoje pre-
dominantes nas licenciaturas??.
A formação do docente também dar-se de forma
continuada, Guimarães citando Pérez Gomes afirma
que “compreende-se que formação inicial e contínua se
vinculam, constituindo-se num continuum formativo”,
como, muitas vezes, as formações continuada que os
professores participam são promovidos pelas secretarias
de educação, a formação deste profissional traduz o que
Guimarães (2004) chama de “ideário do custo-benefício
e da viabilidade para o mercado” ou seja, a atuação do
docentes nas escolas tornas-se semelhante as dos mo-
delos empresariais.
E é nesse ponto que entra outra questão a de iden-
tidade docente. Mas, antes é preciso lembrar que a for-
mação continuada também depende muito do interesse
do profissional, que deve ir a busca do aperfeiçoamento,
participando de conferências, palestras, cursos e outros.
Enfim, procurar atualizar seus saberes didáticos, pedagó-
gicos e disciplinares.
No entanto, é justamente quando ele investe me-
nos nele mesmo, acomodando a sua prática, o seu sa-
ber fazer. Com isso, a identidade docente acaba sendo
menosprezada, não tendo status de profissão que me-
reça prestígio, como diz Guimarães (2004) ela é vista,
“a identidade da profissão docente como um “que fa-
zer” de baixa aspiração profissional, a ser desenvolvido
por pessoas cordatas e generosas??. Ainda segundo o
autor “tornar o professor um “profissional” passa, ne-
cessariamente, por maior qualificação”, pois citando
Perrenoud, ele afirma também que “uma sociedade só
estará pronta a pagar a profissionalização pelo seu pre-
ço justo quando as tarefas cumpridas lhe parecerem
bastantes importantes para merecerem tal esforço??.
Com isso, podemos concluir que a identidade docente
não é o que se espera que ela seja, pois não é como uma
teoria que se cria, e sim como a profissão de docente
é vista e interpretada pela sociedade. Afirma Guimarães
citando Sacristán, “a profissionalidade docente é (...) a
afirmação do que é especifico na ação docente, isto é, o
conjunto de comportamento, conhecimento, destrezas,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor”.
Não podemos deixar de levar em consideração que
identidade docente aqui citada é a identidade que Gui-
marães diz aproximar-se do conceito de identidade para
os outros, que por sua vez, aproxima-se do conceito de
profissionalidade docente. Também não podemos deixar
de lembrar que a identidade profissional de quem ensina
não é gerada espontaneamente nos cursos de formação,
mas que ala constitui-se no professor durante toda sua
trajetória de vida pessoal, universitária e profissional.
66
Os saberes necessários para a prática docente são ad-
quiridos por fases, onde a primeira se dá com a própria
vivencia do profissional, já a segunda acontece durante a
formação profissional de forma sistemática e a terceira é
concretizada com a prática, ou seja, após o término da for-
mação, que é onde o professor vai mostrar o que apren-
deu juntamente com os saberes construídos ao longo de
sua vida.
(...) o saber docente se compõe, na verdade, de vários
saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes
são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais e
experiências. (Tardif, 2002. p.33)
Esses saberes são originados desde o momento em
que se decide por esta profissionalidade, ou seja, quando
passa a viver situações educacionais cotidianas. O pro-
fissional da educação, mais especificamente o professor
precisa estar em comunhão com o seu local de trabalho,
assim como qualquer outro profissional, para que haja,
um rendimento de metas, onde os objetivos sejam reali-
zados. Desta maneira coloca-se a questão de se trabalhar
em gestão, que acontece a partir do momento em que os
profissionais passam a realizarem ações em comunhão,
ao mesmo tempo em que assumem compromisso com
a Escola.
Deste modo é necessário que o ambiente de trabalho
seja aconchegante, construtivista e democrático, pois é
onde entra a concepção do novo Currículo Escolar que
vem juntamente com a visão democrática para ser apli-
cado, esperando assim que haja um maior acompanha-
mento da sociedade em relação à educação, ou seja,
passe a aumentar a ligação já existente entre a Escola e
a Sociedade.
Contudo sabe-se que se o local de trabalho não é
aprovado pelo profissional, pode ocorrer uma série de
situações desagradáveis, como a incoerência de ações,
impedindo que o modelo de gestão seja concretizado.
Esse ambiente é refletido tanto na formação do professor
quanto na Instituição de ensino.
Um aspecto que também caracteriza a docência é a
falta de preocupação pela forma como os docentes e os
discentes se integram no ensino. A inserção profissional
no ensino é o período de tempo que abarca os primeiros
anos, nos quais os professores tratam de realizar a tran-
sição de estudantes a docentes. É um período de tensões
e aprendizagens intensivas, em contextos geralmente
desconhecidos, e durante o qual os professores princi-
piantes devem adquirir conhecimento profissional, além
de conseguirem manter o equilíbrio pessoal.
(...) definimos a inserção com a transição de um pro-
fessor em formação até chegar a ser um profissional au-
tônomo. A inserção pode ser mais bem entendida como
uma parte de um contínuo processo de desenvolvimento
profissional dos professores. (Vonk, 1996, p.115).
A representatividade social que a formação docen-
te apresenta quanto ao bom desempenho do professor
diante de seu cenário de atuação profissional, conside-
rando as crescentes demandas nas exigências sociais,
tem sido um dos pontos nos quais se situa o discurso
dos espaços educacionais. Quanto se trata de discutir a
necessidade do professor se atualizar, muitas são as jus-
tificativas que surgem tentando programar e solidificar,
cada vez mais, uma atuação concreta para o trabalho do-
cente. Por se tratar de um momento em que acontecem
avanços advindos do desenvolvimento econômico e das
múltiplas alterações que decorrem no meio social, a or-
ganização do trabalho educativo alcança novos paradig-
mas e alterações diversas, reclamando o reencontro de
seres pensantes e atuantes na perspectiva de construir
respostas educacionais que correspondam aos objetivos
sócio-educacionais vigentes.
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de
modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e mo-
dalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive me-
diante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências ante-
riores em instituições de ensino e outras atividades. (LDB
1996)
Nesse pressuposto, a formação continuada se faz elo
entre a profissão e a construção da identidade do educa-
dor a formalizar a dinâmica social do trabalho docente,
especialmente pelo seu caráter conjunto e pela intera-
ção da classe educativa visando à melhoria da qualidade
do ensino, rumo ao alcance dos seus objetivos, os quais
retratam como função social para a escola a instrumen-
talização de um ensino no qual se vivencie a garantia de
uma educação para a vida, ou seja, o que se aprenda na
escola seja útil na vida fora da instituição.
Assim a profissão docente, mesmo diante das mu-
danças ocorridas na educação nas últimas décadas, ainda
é muito desvalorizada e desacreditada. Fato esse que já
começa no curso de formação inicial, onde muitos es-
condem ou sentem receio de falar que estão cursando
Pedagogia (por exemplo) na universidade.
Atualmente, a educação tem se tornado alvo de aten-
ção das políticas públicas, pois se percebeu que a mesma
é imprescindível para o crescimento e desenvolvimento
de toda nação.
O investimento na formação é um ponto de partida
que apresenta possibilidades de melhoria da profissio-
nalidade e de um significado diferente para a profis-
sionalização e o profissionalismo docentes, bem como
possibilidade para a ressignificação da sua identidade
profissional nesse contexto pródigo em mudança de na-
tureza variada. (GUIMARÃES, 2004, p. 27).
Vários projetos e novos modelos educacionais foram
implantados na escola. Mudanças também ocorreram
dentro das universidades, na formação do docente. E o
professor que há anos leciona como fica diante de tantas
mudanças? É preciso capacitá-lo e prepará-lo para que
essa quebra de paradigma ocorra, mas sem causar danos
ao profissional.
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é as-
sumir uma responsabilidade muito mais pesada do que
assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e con-
tar. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento
de suas funções mentais e a aquisição de conhecimentos
e valores morais correspondentes ao exercício de suas
funções, até adaptação à vida social atual (PIAGET 2007)
O professor não pode parar no tempo, nota-se que há
uma necessidade de estar na constante busca de se aper-
feiçoar através de pós-graduação, palestras, pesquisas,
lendo livros. Como profissional da educação o mesmo
sabe que os saberes são temporais, que estão em cons-
tantes mudanças, desse modo achar que sabe de tudo
para ser um bom profissional é um erro que não pode
mais cometido.
Os vários setores da atividade humana passam por
significativas mudanças que se concretizam em novas
configurações da ordem econômica e política relaciona-
da ao conhecimento, às vinculações pessoais, às comu-
nicações, entre outras, que trazem conseqüências mui-
to diretas para a educação escolar. (GUIMARÃES, 2004,
p.27).
Segundo Guimarães (2004) essas mudanças afetam
diretamente os professores, não somente no âmbito do
conhecimento, mas também da ética, estando em jogo
entendimentos, convicções e atitudes necessárias ao
processo de preparação de crianças e jovens. O profes-
sor tem por obrigação estar atento e aberto às mudanças
tecnológicas. Do contrário o choque de mundo entre o
docente e o discente (que já é grande) pode formar um
abismo que torne a aprendizagem uma utopia.
A atividade profissional do professor pode ser carac-
terizada como uma atividade de mediação não só entre o
aluno e a cultura, mas também entre a escola, pais e alu-
nos, Estado e comunidade, etc. Esse caráter de mediação
(...) justifica os investimentos de organismos diversos na
configuração de uma identidade do professor na socie-
dade. (GUIMARÃES, 2004, p. 32).
Os pais, as crianças, os adolescentes mudaram. A so-
ciedade mudou. Vivemos rodeados pelas drogas, pedo-
filia, prostituição, delinquência, desestruturamento fami-
liar. O docente convive com diferentes realidades dentro
da escola, ignorá-las levaria nossa educação a um pro-
cesso de estagnação ainda maior do que o presenciado
atualmente.
De acordo com Guimarães (2004) as atividades de-
senvolvidas pelo professor são amplas e complexas e
ecoam de maneiras diferentes para cada aluno, de acor-
do com a singularidade dos contextos, da experiência e
da história de vida de cada um. É imprescindível que o
professor conheça a realidade em que o aluno se encon-
tra, onde o mesmo deve trazê-la para sua sala de aula,
para que o educando a reconheça e lhe dê a importância
de um mundo que precisa ser mudado e não ignorado,
instigando-o a sentir prazer em aprender.
Ser professor na contemporaneidade
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nas ultimas duas décadas muitas transformações
ocorreram no panorama da educação brasileira e na pro-
fissão do professor. Muitas são as discussões sobre esta
profissão que esbarra em concepções sobre o trabalho
que o professor exerce, muitas vezes relacionado a uma
atividade meramente técnica, subordinada ao conhe-
cimento produzido pelos cientistas. Essas concepções
estão relacionadas à perspectiva tradicionalmente prati-
cada pelas instituições de formação de professores, que
deixa evidente a dicotomia entre o trabalho docente em
relação às atividades de pesquisa.
67
 Outra discussão relevante está na tradicional concep-
ção da vocação do professor, que historicamente teve o
seu trabalho caracterizado como missão. Ser professor
sempre foi uma tarefa difícil, que exige deste profissional
ser um modelo de virtudes, capaz de mudar os compor-
tamentos e atitudes.
Houve um tempo que ser professor era comparado a
ser sacerdote do saber, era a manifestação de uma voca-
ção ou missão transcendente, não o exercício de um ofí-
cio, uma profissão. Entretanto se educar é missão, é dom
torna-se incoerente e desnecessário exigir que o profes-
sor invista em sua formação acadêmica e continuada.
Nesse sentido a profissão docente apresenta duas
especificidades que nos parecem diferenciá-la das de-
mais. A especificidade acadêmica que trata dos saberes
e do saber fazer, que remete à transmissão, ao ensino de
conhecimentos, técnicas e seu emprego, o profissiona-
lismo. Por outro lado, há a especificidade pedagógica /
humanista que nos remete à vocação do formar cidadãos
pensantes transformadores de realidades. Com isso, e
baseado nas ideias de Morin (2001) é possível classificar
a profissão de professor como uma profissão comple-
xa, caracterizada pela incerteza e pela ambiguidade das
funções.
Diante das implicações, dos desafios e conflitos que
permeiam a função docente, e perante a complexidade
da educação no contexto da sociedade contemporânea,
globalizada, multiculturalista, imersa numa realidade
complexa, requer do professor ações e conhecimento
polivalente.
Pedro Demo (2004) em uma reportagem para a revis-
ta Profissão Mestre, afirma que ser profissional da edu-
cação hoje é acima de tudo saber continuamente renovar
sua profissão.
Entende-se então que o professor enquanto profis-
sional deve ser um eterno aprendiz e sendo capaz de re-
fletir sobre sua prática diária, pois na verdade, não só no
trabalho, mas em todos os aspectos da vida. Com isso
constata-se que o professor nunca está pronto, acabado,
mas, sempre em processo de (re) construção de saberes.
Dessa forma, ao refletir sobre a função do professor
como um profissional da educação que contribui para
uma transformação qualitativa da sociedade, há de se
considerar a presença da responsabilidade político-so-
cial na docência, haja vista que, a formação do cidadão
perpassa pela dimensão da formação política, pois esta
propicia formar cidadãos críticos e transformadores.
Como dito anteriormente, ser professor não é uma
vocação, embora alguns a tenham, não é uma técnica,
embora requer uma excelente operacionalização técni-
co-metodológica. É ser um profissional de ensino, com-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
petente, legitimado por um conhecimento específico
exigente e complexo.
Identidade profissional do professor
A imagem do professor passa por mudanças signi-
ficativas no decorrer do tempo e isso faz com que este
redefina seu papel e sua função de acordo com as mu-
danças que alteram as relações de seu trabalho. E em
paralelo com a degradação da sua imagem social o pro-
68
fessor enfrenta a profissão com uma atitude de desilusão
e de renúncia. A imagem social não é fator determinan-
te na aquisição da identidade profissional do professor.
Contudo, é um dos aspectos que favorecem a elaboração
coletiva da identidade profissional do professor.
O processo de construção da identidade é assunto
na pauta de discussões de sociólogos, psicólogos e an-
tropólogos a respeito da definição e o próprio processo
de formação da identidade. Segundo esses estudiosos tal
formação é um processo interno ao indivíduo, mas que
ocorre de acordo com sua cultura e categoria social, e
tem início na fase infantil, já que as crianças assimilam
traços e características de pessoas e objetos externos.
Dito isto, é possível definir identidade como um con-
junto de características pelas quais alguém pode ser re-
conhecido.
Sob a ótica sociológica, identidade pode ser definida
como características distintivas do carácter de uma pes-
soa ou o carácter de um grupo que se relaciona com o
que eles são e com o que tem sentido para eles. Giddens,
(2004) afirma que, o nome é um marcador importante da
identidade individual, e dar um nome é também impor-
tante do ponto de vista da identidade do grupo. O gêne-
ro, a orientação sexual, a nacionalidade ou a etnicidade,
e a classe social são as principais fontes de identidade.
A identidade pessoal é singular ao sujeito através de
interações sociais, da consciência e das estruturas sociais
em que o sujeito está inserido. Todavia, a identidade pes-
soal não é estática, há a possibilidade de mudança de
acordo com as sucessivas fases da vida. Vianna (1999, p.
52) ressalta
A identidade é um processo de construção histórica
reajustada ao longo das diferentes etapas da vida e de
acordo com o contexto no qual a pessoa atua, uma cons-
trução que exige constantes negociações entre tempos di-
versos do sujeito e ambientes ou sistemas nos quais ele
está inserido.
Percebe-se aqui que a aquisição da identidade pes-
soal precede à profissional, perpassando pela social e se
solidifica a partir de identificações infantis que são re-
tomadas na adolescência. Entretanto, a identidade pro-
fissional do professor não deve ser confundida com a
identidade social.
Partindo dessa perspectiva, Pimenta (2002, p. 07) de-
fine
Que a identidade profissional do professor se constrói
a partir da significação social da profissão [...] constrói-se
também, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor, confere à atividade docente de situar-se no
mundo, de sua história de vida, de suas representações, de
seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que
tem em sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de
sua rede de relações com outros professores, nas escolas,
nos sindicatos, e em outros agrupamentos.
A construção da identidade profissional docente pas-
sa por dificuldades relevantes em sua constituição, seja
em relação às dificuldades impostas pelo novo contexto
educacional e social da contemporaneidade, seja pelo
legado histórico da profissão. Afirmar-se enquanto pro-
fissional da educação é algo relativamente novo entre os
próprios professores, talvez pelo fato de historicamente
ser disseminada a ideia de que a imagem do professor é
uma extensão da família, que deve dedicar-se com afinco
a cuidar e zelar pelo bem estar das crianças e jovens.
 Souza (2005) indica duas concepções sobre a profis-
são do professor, uma em que são valorizados os conhe-
cimentos formais, codificados e transmissíveis, atestados
por títulos universitários, e outra em que a profissão é
construída no processo de trabalho, experiência, qualida-
des pessoais, trabalho em grupo e solidariedade nas re-
lações de trabalho. As duas dimensões resultam em for-
mas identitárias distintas com relação ao ser professor.
A forma como o docente reconhece a profissão difere
entre a própria categoria. Dito desta forma, o autor sa-
lienta que parece haver um consenso entre os docentes
de que a profissionalização do professor é construída na
articulação entre a experiência, a didática e a flexibilidade
de transitar em diferentes assuntos de uma determinada
área de conhecimento.
Diante do exposto até aqui, pressupõe-se que a cons-
trução e afirmação da identidade do professor enquanto
profissional é processual, subjetiva, correspondente às
trajetórias individuais e sociais, com a possibilidade de
construção / desconstrução / reconstrução, atribuindo
sentido ao trabalho e centrado na imagem social que se
tem da profissão e legitimada a partir da relação de per-
tencimento a uma determinada profissão.
Crise da identidade profissional: descaracterização
e desprofissionalização
Partindo do pressuposto que toda profissão afirma
uma identidade, identidade profissional do professor é
uma maneira de ser professor. Nesse sentido, ao expor
crise da identidade profissional do professor, é expor
uma crise na maneira e no jeito de ser professor.
Esse caminho aparenta ser excessivamente tortuoso,
se não for considerada que a ação profissional do do-
cente está condicionada por uma série de outros fatores
e inserida num processo muito mais amplo que o seu
espaço / tempo de atuação. Vale evidenciar a não pre-
tensão de ignorar os problemas advindos das dificulda-
des na interação social com os grupos onde trabalha, a
insatisfação com as condições de trabalho, a desvalori-
zação social, sentimentos de insegurança em relação à
sua integridade física afetam diretamente o trabalho do
professor. Contudo, tais aspectos não podem ser os úni-
cos indicadores na análise de uma suposta crise de iden-
tidade profissional do professor. Crenças, valores éticos e
morais, representações construídas / reconstruídas sobre
ser professor são outros indicadores.
Assim posto, é preciso considerar que a formação de
um professor, e consequentemente a construção de sua
identidade profissional, resulta de um processo de cons-
trução de múltiplas identidades que repercutem direta
e significativamente no fazer docente. Concomitante a
isso, não se pode perder de vista outras implicações des-
se processo, como por exemplo, as políticas públicas e a
forma como o Estado lida com seus professores.
As reformas políticas educacionais implantadas pelo
Estado elaboradas sem nenhuma participação dos pro-
fessores cabendo a eles apenas executar, sem direito a
refletir e discutir sobre relações que trarão conseqüên-
cias diretas para o seu trabalho vêm causando mudanças
no cotidiano docente. O fazer do professor, sua autono-
mia e a identidade docente, que também está intima-
mente atrelada à instituição escolar, vêm sofrendo com
essas decisões políticas da educação.
Arroyo (2000) apresenta um dos entraves que o pro-
fessor enfrenta na contemporaneidade é a descaracteri-
zação e desprofissionalização do professor. E ele enfatiza
a redução dos mestres a ensinantes. Para este autor, é
fundamental um redimensionamento do ofício do pro-
fessor e de sua identidade e esta nova identidade “tende
a ser afirmada frente à nova descaracterização da escola
e da ação educativa” (p. 22). Esse aspecto fatalmente re-
percute na identidade profissional, podendo ser fator de
crise.
A crise de identidade e a crise da profissão docente
apresenta uma relação muito estreita, com limites mui-
to tênues entre os aspectos que as caracterizam. Assim
como o professore se demonstra confuso em muitos as-
pectos, em muitos momentos surgi um profissional com
a profissionalidade abalada, mal definida, em conflito
com uma autoimagem pouco expressiva e desvalorizada.
Nesse contexto, a profissão docente necessita de um
processo de profissionalização para a partir dele, deixar
aflorar uma profissionalidade bem resolvida, e conse-
quentemente, uma identidade mais clara e definida que
repercutirá significativamente no devir das práticas do-
centes e das atividades diárias existentes no contexto
escolar e educativo.
Desafios de ser professor na contemporaneidade
Nas últimas décadas, em decorrência das mudanças
sociais, econômicas e culturais, o mundo todo tem pres-
tado mais atenção na educação, especialmente a que se
desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma
análise pública constante, e educar tem se tornado uma
tarefa cada vez mais exigente e de enorme responsabili-
dade. E isso requer equilíbrio e coerência entre orienta-
ção formativa, procedimentos pedagógicos adaptados e
expectativas dos implicados no processo, o professor e
o aluno.
Desempenhar essa tarefa com compromisso e qua-
lidade exige, da parte do professor, reunir um conjunto
de saberes e competências que lhe permitam a constru-
ção de um ensino de qualidade. Os saberes do professor
são construídos ao longo de toda uma carreira e vida do
professor, razão que justifica que não sejam contempo-
râneos uns dos outros, uma vez que se vão adquirindo ao
longo do tempo. São assim saberes temporais, em cuja
construção intervêm dimensões identitárias, de socializa-
ção profissional, fases e
mudanças, que se constituem num conjunto de co-
nhecimentos, competências, habilidades e atitudes. Na
ótica de Tardif (2008), o saber docente “relaciona-se com
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a pessoa, com a sua identidade, com a sua experiência de
vida, com a sua história profissional, com as suas relações
com os alunos na sala de aula e com os outros”.
Diante disso, não se pode falar em aprendizagem sem
falar no professor. O contexto social na contemporanei-
dade impõe a prática educativa um número de deman-
das muito grande, levando assim o educador do século
XXI a repensar a sua atuação ema sala de aula e os enor-
mes desafios profissionais que enfrenta a fim de atender
as exigências do contexto atual.
69
 Ao professor têm sido colocadas demandas de na-
turezas bastante distintas. Em se tratando do ponto de
vista social ele tem tido que aprender a conviver mais
intensamente com os interesses e pensamento dos alu-
nos e pais no cotidiano escolar e a ter uma maior intera-
ção com a comunidade onde a escola está inserida. No
campo institucional, ele tem sido solicitado a participar
mais ativamente nas definições dos rumos pedagógicos
e políticos da escola, a definir recortes adequados no
universo de conhecimentos a serem trabalhados em suas
aulas, a elaborar e gerir projetos de trabalho. Quanto ao
aspecto pessoal, tem sido chamado a tomar decisões de
modo mais intenso sobre seu próprio percurso formador
e profissional, a romper paulatinamente com a cultura
de isolamento profissional, a partir da ampliação da con-
vivência com colegas em horários de discussões coleti-
vas e nos trabalhos em projetos, a debater e reivindicar
condições que permitam viabilizar a essência do próprio
trabalho.
Os pilares da educação e suas implicações à prática
pedagógica
O século XXI deixa evidente que os notáveis pro-
gressos científicos, tecnológicos e econômicos ocorri-
dos, relacionados a diferentes aspectos da globalização,
provocaram profunda mudança ideológica, cultural, so-
cial e profissional revelada em fenômenos de exclusão
social, persistindo as desigualdades de desenvolvimento
no mundo, os países que quiserem prosperar devem se
comprometer com a educação e entender as transfor-
mações, porque elas vão ditar as competências, exigidas
não só em conhecimentos e habilidades no trabalho, mas
também relacionadas ao caráter e à personalidade.
Diante da tamanha aceleração no contexto social para
Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em de-
senvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão
para cada indivíduo os pilares do conhecimento: apren-
der a conhecer que indica o interesse, a abertura para o
conhecimento, que verdadeiramente liberta o indivíduo
da ignorância; aprender a fazer que mostra a coragem
de executar, de correr riscos, de inovar, de reinventar, de
errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver
que traz o desafio da convivência que atualmente tem
se tornado algo bastante difícil e apresenta o respeito a
todos e o exercício de ética e solidariedade como cami-
nho do entendimento e de boas relações; e, finalmente,
aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por
explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver.
Os pilares são quatro, e os saberes e competências a
se adquirir são apresentados, aparentemente, divididos,
porém essas quatro vias não podem, no entanto, disso-
ciar-se por estarem intimamente ligadas, constituindo
interação com o fim único de uma formação holística do
indivíduo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A competência está na capacidade do sujeito para
mobilizar saberes, conhecimentos, habilidades e atitu-
des, resolver problemas e tomar decisões adequadas
e não no fato de alguém possuir um elevado número
de saberes ou competências. Possuir conhecimentos ou
capacidades específicas não é garantia de que um pro-
fissional seja “competente”, porque apesar de muitos
profissionais possuírem conhecimentos e capacidades
importantes, nem sempre sabem mobilizá-los de modo
adequado no momento oportuno levando em conside-
ração o contexto atual.
70
O professor do presente não pode ser apenas alguém
que aplica conhecimentos produzidos por outrem, mas
tenha de ser um sujeito que assume a sua prática peda-
gógica a partir dos significados que ele próprio lhe atri-
bui. Alguém que, porque teve uma míriade de vivências
com significados determinantes, é capaz de estruturar
e orientar a sua prática, selecionar determinados con-
teúdos, dar prioridade a certas atividades e aprimorar a
competência de aprender a decifrar várias linguagens,
percorrer diferentes motivações humanas, ampliar o seu
leque de experiências. Alguém que é, sobretudo, capaz
de cultivar as diferenças, criar oportunidades para expan-
dir o conhecimento, ampliar a convivência e a sensibili-
dade na formação do aluno e se configura como modelo
de competências e de uma cultura de excelência numa
diversidade de imagens e representações.
Estes conhecimentos tem se tornado como desafio
a ser vencido pelo professor a fim de que este se torne
um profissional competente, o que no contexto educa-
tivo atual comporta da sua parte, ter a capacidade de
articular, mobilizar e colocar em ação os conhecimen-
tos adquiridos, as habilidades e os valores necessários
pautados nos pilares da educação para que obtenha um
desempenho eficiente e eficaz das atividades que a na-
tureza do seu trabalho requer. São estas competências e
o desenvolvimento pessoal que no decurso da formação
devem ser estimulados numa perspectiva crítico-reflexi-
va que o levará o professor a compreender as suas res-
ponsabilidades.
Vale ressaltar aqui a relevância da formação inicial,
continuada e em serviço como elemento de desenvol-
vimento pessoal e profissional do professor da contem-
poraneidade.
A formação inicial e continuada do professor é o pri-
meiro passo para vencer os desafios da educação con-
temporânea e deve ser vista como uma necessidade de
mudança do paradigma de ensino, de um modelo pas-
sivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um
modelo baseado no desenvolvimento de competências e
competências que atendam as necessidades dos alunos
levando em conta as mudanças aceleradas da sociedade
em que este está inserido, com a finalidade de o levar a
aprender, a adquirir competências, a aprender a apren-
der.
Para conseguir desenvolver tais competências, Freire
(2008) defende que “é preciso que o formando, desde o
princípio da sua experiência formadora, se assuma como
um sujeito da produção do saber, se convença definiti-
vamente de que ensinar não é transferir conhecimentos,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”.
Outro desafio que atualmente é colocado ao profes-
sor tem a ver com a multiplicidade do conhecimento e
dos seus processos, exigindo assim do professor que sai-
ba, sobretudo, dominar e compreender as novas lingua-
gens e experiências, bem como saber articulá-las com
outra competência, baseada no processo de mediação
e diálogo com os alunos. Processo em que o professor
deve ter um papel essencial, para que a partir da sua in-
termediação todos possam informar, comunicar, discutir,
participar, criar, estimular o acesso a novas linguagens,
como forma de ampliar o grau de compreensão e auto-
nomia das vivências dos sujeitos.
 Maior exigência quanto a responsabilidades, altera-
ção do papel do professor como fonte única de trans-
missão, dificuldade de determinar o papel da escola e
da educação escolar, reformas políticas que trazem im-
plícitos os papéis e deveres desses profissionais e que
mudam constantemente, mudanças nas expectativas
sociais e na função social da escola, sentimento de cul-
pa, baixa autoestima e desvalorização docente, abalo na
segurança e autoconfiança do professor com relação aos
conteúdos que mudam constantemente, mudanças na
relação professor-aluno, depreciação econômica e social
da profissão, são desafios presentes no dia-a-dia do pro-
fessor contemporâneo. Além desses, conduzir as novas
gerações a um futuro em que priorizem as virtudes em
detrimento dos vícios e prejuízos morais, do crime e da
violência, a um futuro mais promissor, este é o maior de-
safio do educador atualmente.
Partindo da hipótese central dos desafios contempo-
râneos à afirmação identitária e de poder da profissão
docente, pode-se antever como diversos aspectos exter-
nos (formação contínua, intervenção do Estado, repre-
sentações sociais dos sujeitos envolvidos com a escola) e
de natureza interna (relação professor-professor, profes-
sor-aluno, professor-comunidade de pais, relações entre
vida pública e vida privada) implicam drasticamente na
forma de constituição do “ser professor”.
Percebe-se que, os tempos e espaços educacionais se
modificaram e ampliaram, alterando profundamente os
papéis e ações do professor, que passa, tal qual numa
fábrica taylorista, a ter seus tempos e seus fazeres con-
trolados por sujeitos externos ao processo escolar.
Ao relacionar esses diversos aspectos pode-se visua-
lizar a rede de dilemas que se entrelaçam no processo de
formação de professores e na sua profissionalização. Po-
rém, apesar desse confuso contexto, percebe-se a exis-
tência de um núcleo identitário entre os professores que
se traduz na crença de que o professor tem que ensinar
com responsabilidade social.
O professor deve estar envolvido no processo, pois
como destaca Villela (2006) o trabalho docente se torna
mais intenso à medida que assume novos requisitos so-
bre as condições, a natureza e a organização do ensino, o
que se caracteriza como um desafio para os professores.
Destaca-se ainda a necessidade de olhar às coisas
de outra forma, a fim de considerar novas perspectivas,
para que seja possível adotar posturas mais abertas e
mais compreensivas em relação aos desafios postos no
trabalho docente. Dentre tais desafios, destacam-se as
tecnologias acessíveis, disponíveis e adequadas, a in-
fraestrutura confortável, uma organização inovadora que
possua um projeto pedagógico coerente e participativo,
a preparação profissional nos aspectos intelectual, emo-
cional, comunicacional, eticamente e com boa remu-
neração, condições de trabalho adequadas para estes
profissionais, tempo para os profissionais pesquisarem e
estudarem, assim como a importância do aspecto afeti-
vo na relação professor-aluno, a interdisciplinaridade e a
busca de soluções para os dilemas enfrentados.
Para Nóvoa (2006) dilema, entre outros conceitos, são
decisões que só se consegue ponderar através do conhe-
cimento e através dos valores. Pautado nessa afirmativa,
cabe ao professor reestruturar seu trabalho, perante as
expectativas e pressões da condição social contempo-
rânea, que solicita a qualidade do ensino oferecido, en-
frentando os dilemas com os quais o trabalho docente
se depara.
Diante disso, é possível crer que o professor se sente
só em alguns momentos de sua trajetória por conta do
conflito entre as suas concepções sobre ser professor e
sobre a relevância do seu trabalho e as expectativas dos
demais sujeitos que “atuam” na esfera escolar.
A Formação e a Prática
Há algumas décadas, acreditava-se que, quando ter-
minada a graduação, o profissional estaria apto para
atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é di-
ferente, principalmente para o profissional docente. Este
deve estar consciente de que sua formação é permanen-
te, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas. 
O professor não deve se abster de estudar, o prazer
pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá
conseguir passar esse gosto para seus alunos“O professor
que não aprende com prazer não ensinará com prazer. “
Snyders. (1990)
São grandes os desafios que o profissional docente
enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver práti-
cas pedagógicas eficientes, são os principais.
Nóvoa (2002, p. 23) diz que: “O aprender contínuo
é essencial se concentra em dois pilares: a própria pes-
soa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente.” Para esse estudioso português,
a formação continuada se dá de maneira coletiva e de-
pende da experiência e da reflexão como instrumentos
contínuos de análise.
A relação sócio-interacionista
A teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky,
sustenta que todo conhecimento é construído social-
mente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria, tem
por base o desenvolvimento do indivíduo como resulta-
do de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel
da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimen-
to, sendo essa teoria considerada, histórico-social.
O conhecimento que permite o desenvolvimento
mental se dá na relação com os outros. Nessa perspectiva
o professor constrói sua formação, fortalece e enriquece
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
seu aprendizado. Por isso é importante ver a pessoa do
professor e valorizar o saber de sua experiência.
Para Nóvoa (1997, p.26): “A troca de experiências e a
partilha de saberes consolidam espaços de formação mú-
tua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando.”
O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se
revelam importantes. Quando as decisões são tomadas
em conjunto, desfavorece, de certa forma, a resistência
às mudanças e todos passam a ser responsáveis para o
sucesso da aprendizagem na escola.
71
 O trabalho interdisciplinar evita que os professores
conduzam seus trabalhos isoladamente, em diferentes
direções, pois a produção de práticas educativas eficazes,
surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada
entre os colegas.
O sucesso profissional do professor, o espaço ideal
para seu crescimento, sua formação continuada, pode
ser também seu local de trabalho.
O Professor como Prático-Reflexivo
Estudos apontam que existe a necessidade de que o
professor seja capaz de refletir sobre sua prática e dire-
cioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos
interesses e às necessidades dos alunos.
Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: “É pen-
sando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se
pode melhorar a próxima prática.”
Para entendermos melhor esse aspecto, devemos re-
correr a Schön.
Donald Schön, foi idealizador do conceito de Profes-
sor Prático-Reflexivo, percebeu que em várias profissões,
não apenas na prática docente, existem situações confli-
tantes, desafiantes, que a aplicação de técnicas conven-
cionais, simplesmente não resolvem problemas.
Não se trata aqui de abandonar a utilização da técni-
ca na prática docente, mas haverá momentos em que o
professor estará em situações conflitantes e ele não terá
como guiar-se somente por critérios técnicos pré-esta-
belecidos.
Para Nóvoa (1997, p.27):
“ As situações conflitantes que os professores são obri-
gados a enfrentar (e resolver) apresentam características
únicas, exigindo portanto características únicas: o profis-
sional competente possui capacidades de autodesenvol-
vimento reflexivo (…) A lógica da racionalidade técnica
opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis refle-
xiva.”
Os bons profissionais lançam mão de uma série de
estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para
resolver problemas no dia-a-dia.
Schön identifica nos bons profissionais uma combi-
nação de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica que pos-
sibilita o professor agir em contextos instáveis como o
da sala de aula. O processo é essencialmente meta cog-
nitivo, onde o professor dialoga com a realidade que lhe
fala, em reflexão permanente.
Ora, para maior mobilização do conceito de reflexão
na formação de professores é necessário criar condições
de trabalho em equipe entre os professores. Sendo assim,
isso sugere que a escola deve criar espaço para esse cres-
cimento.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) nos diz que:
(…) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prá-
tica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucio-
nal. O professor tem de se tornar um navegador atendo à
burocracia. E os responsáveis escolares que queiram enco-
rajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos
devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão
seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender
a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar
no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados
como inseparáveis.”
72
A proposta prático-reflexiva, propõe-se a levar em
conta esta série de variáveis do processo didático, seja
aproveitando, seja buscando um processo de metacog-
nição, onde o professor perceba os efeitos de sua atua-
ção na aprendizagem de seus alunos.
Formação e Valorização
A real valorização do magistério precisa ter três ali-
cerces sólidos: boa formação inicial, boa formação con-
tinuada e boas condições de trabalho, salário e carreira.
A Universidade ocupa um papel essencial, mas não
o único, para a formação do professor. Ás universidades
cabe o papel de oferecer o potencial físico, humano e pe-
dagógico para a formação acontecer no melhor nível de
qualidade.
Não é raro encontrarmos profissionais que respon-
sabilizam a instituição pelo desajuste entre as informa-
ções recebidas e sua aplicabilidade. A formação só será
completa quando esses profissionais se auto produzirem.
Nóvoa (S/D) diz: “Os professores têm de se assumir como
produtores da sua profissão.”
O desenvolvimento profissional corresponde ao curso
superior somado ao conhecimento acumulado ao longo
da vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta,
é essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessi-
dade da formação continuada no processo da atuação
profissional, ou seja, há a necessidade da construção do
saber, no processo de atuação profissional.
A valorização e melhor remuneração que o profissio-
nal docente almeja, depende em boa parte de formação
e atuação profissional.
O professor pesquisador e sua prática.
   Observa-se que ao longo do tempo a metodologia
aplicada pelos professores de diversas áreas vem sofren-
do transformações significativas, reduzindo aos poucos o
método de ensino tradicional e tecnicista no desenvolvi-
mento de suas aulas e incorporando novos métodos de
ensino. Diante desses aspectos observamos que a partir
da implementação de práticas inovadoras, o professor
vem se habituando a novas tecnologias, buscando de-
ferentes formas de ensino e pesquisa a serem aplicadas
tanto em sala de aula, como também fora dela.
Tem-se conhecimento que a maior parte dos profes-
sores não procura a pesquisa educacional para instruir
e melhorar as suas práticas (MITCHEL, 1985; COOKSON,
1987; GURNEY. 1989; DOIG. 1994). Em decorrência dis-
so o envolvimento dos acadêmicos nos movimentos dos
professores como pesquisador tem sido, na sua maio-
ria, para produzir uma literatura acadêmica sobre a pes-
quisa de professores (MITCHEL, 1985; COOKSON, 1987;
GURNEY. 1989; DOIG. 1994) ou para produzir manuais
e livros-textos para professores sobre como pesquisar
(KEMMIS E METAGGART, 1988; ALTRICHTER ET AL., 1993),
não usando o conhecimento que eles vêm gerando, atra-
vés de suas pesquisas, para informar seus próprios traba-
lhos nas universidades. Em geral os pesquisadores têm
usado o processo de pesquisa-ação para estudar suas
próprias práticas, tendo em vista que a pesquisa-ação
educacional é uma estratégia para o desenvolvimento
de professores e pesquisadores de modo que possam
utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em
decorrência, o aprendizado de seu alunado.
 Segundo Brown (2001), pesquisa-ação é um termo
que se aplica a projetos em que os pesquisadores bus-
cam efetuar transformações em suas próprias práticas.
Portanto, qualquer tipo de reflexão sobre a ação é cha-
mada de pesquisa-ação.
Dentro desse contexto, o professor busca aprimorar
seus métodos de ensino por meio da reflexão e pesquisa,
centralizando seus trabalhos e buscando o aperfeiçoa-
mento de sua prática docente.
O presente artigo tem como objetivo analisar e dis-
cutir acerca do conceito de professor pesquisador, tendo
em vista as necessidades e finalidades para sua formação
e prática docente. Para tal reflexão este estudo consiste
em uma revisão bibliográfica na literatura acerca deste
assunto.
Professor: educador ou pesquisador?
Desde o passado, a profissão docente sempre foi de
grande importância, como processo de socialização da
cultura e dos conhecimentos sistematizados nas diferen-
tes sociedades. Atualmente os professores tem que lidar
não só com alguns saberes, como era no passado, mas
também com a tecnologia e com a complexidade social
que exige cada vez mais reflexões e respostas imediatas
aos problemas postos no cotidiano vivenciado por eles
mesmos e pelos alunos.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996), no
artigo 43, a educação superior deve incentivar o trabalho
de pesquisa e investigação científica buscando desenvol-
ver a ciência, a tecnologia, criação e difusão da cultura.
Desse modo, desenvolver o entendimento do homem
do meio em que vive, promovendo a divulgação dos co-
nhecimentos científicos e técnicos que compõem o pa-
trimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, publicações ou outras formas de comunicação.
Diante desse fato nos vem o seguinte questionamen-
to: existe distinção entre professor e pesquisador? Em
uma análise mais criteriosa observamos que são profis-
sões que se interligam e que podem ser trabalhadas em
conjunto, tanto um professor pode ser um pesquisador
como um pesquisador pode ser um professor.
O professor é visto como aquele que coloca em práti-
ca o que diz os pesquisadores que seguem modelos clás-
sicos, desconhecendo a prática da sala de aula. Quan-
do um professor é também um pesquisador ele agrega
ao seu currículo um ponto positivo, pois consegue aliar
prática e teoria. Todo professor deve inovar em sua aula,
trazendo novas experiências e ensinando aos seus alunos
vários processos de aprendizagem. Tal processo deve ser
instigado desde sua formação acadêmica para ser base
propulsora de um ensino de qualidade.
As qualidades necessárias para um bom professor
está nas dimensões que envolvem suas qualidades emo-
cionais, políticas, éticas, reflexivas e críticas, sobretudo
as de caráter do saber. De acordo com Fazenda (2008)
é importante que o professor tenha quatro tipos dife-
rentes de competências, caracterizadas por ele como:
competência intuitiva onde o professor não se contenta
em executar o planejamento elaborado - ele busca sem-
pre alternativas novas e diferenciadas para seu trabalho;
competência intelectiva na qual o professor privilegia
todas as atividades que procuram desenvolver o pensa-
mento reflexivo; competência prática onde o professor
diferentemente do intuitivo, copia o que é bom, pouco
cria, mas, ao selecionar, consegue boas cópias, alcança
resultados de qualidade e competência emocional. Ele
trabalha o conhecimento sempre com base no autoco-
nhecimento. Expõe suas ideias por meio do sentimento,
provocando uma sintonia mais imediata.
Segundo Ivani Fazenda (2008)
Aprender a pesquisar, fazendo pesquisa, é próprio de
uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos da-
dos, deveria se iniciar desde a pré-escola. Uma das pos-
sibilidades de execução de um projeto interdisciplinar na
universidade é a pesquisa coletiva, em que exista uma
pesquisa nuclear que catalise as preocupações dos dife-
rentes pesquisadores, e pesquisas-satélites em que cada
um possa ter o seu pensar individual e solitário. Na pes-
quisa interdisciplinar, está a possibilidade de que cada
pesquisador possa revelar a sua própria potencialidade,
a sua própria competência. (p. 10)
A pesquisa no processo educacional está interligada
ao aprendizado e reflexões sobre as práticas cotidianas
fazendo a ponte entre os saberes populares e acadêmi-
cos, entre o que os alunos estudam e como percebem
dados deste estudo no âmbito familiar e grupos socie-
tários. Neste sentido Zeichner apud Pimenta (2003) res-
salta a importância de preparar professores para que as-
sumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino
e às condições sociais que o influenciam, reconhecendo
nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia
para melhorar a formação de professores.
Ser educador é formar seres pensantes que percebam
que podem transformar as suas vidas e a de outras pes-
soas. Paulo Freire (1985), em seus estudos relata que o
indivíduo deve saber sobre a sua realidade, para só então
buscar transformá-la.
O espaço de aprendizado é, portanto, um meio para a
construção da consciência crítica, na interligação entre o
aprendizado a partir da realidade vivenciada e a interpreta-
ção da sua condição de exploração. Trata-se de interpretar
para transformar e neste ponto a educação é a base para
os sujeitos refletirem sobre seus processos e sua condição
como sujeito atuante na sociedade, diante disso, o capitulo
seguinte aborda uma conceituação e reflexão a cerca do
direcionamento do professor pesquisador.
Conceituando e refletindo o professor pesquisador
Lima (2007), define o professor como o profissional
que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos
para as aulas ou cursos em todos os níveis educacio-
nais, segundo concepções que regem esse profissional
da educação e o pesquisador, como aquele que exerce
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a atividade de buscar reunir informações sobre um de-
terminado problema ou assunto e analisá-las, utilizando
para isso o método científico com o objetivo de aumen-
tar o conhecimento de determinado assunto, descobrir
algo novo ou contestar teorias anteriores.
No que se refere ao papel do pesquisador ou do pro-
fessor-pesquisador ele afirma que “desde sua formação
deve estar relacionado ao contexto e às práticas pedagó-
gicas e de ensino, então a ação reflexiva sobre a prática
docente e a importância da utilização da pesquisa para
tal, terá um sentido”, Lima (2007).
73
 Tal afirmação nos leva a ideia de que a pesquisa deve
ser parte integrante do processo de formação acadêmica
dos professores e consequentemente se refletirá no seu
processo de ensino. Ela é um componente necessário tan-
to para o aperfeiçoamento e inovação das aulas quanto
para o próprio aprendizado continuado do docente.
Garcia (2009), afirma que o professor pesquisador se-
ria aquele professor que busca questões relativas à sua
prática com o objetivo de aperfeiçoá-las. A partir disto
são apresentadas diferenças entre a “pesquisa do profes-
sor” e a “pesquisa acadêmica ou científica”. No que diz
respeito à finalidade ela aponta que:
A pesquisa acadêmica tem a preocupação com a ori-
ginalidade, a validade e a aceitação pela comunidade
científica. A pesquisa do professor tem como finalidade o
conhecimento da realidade para transformá-la, visando à
melhoria de suas práticas pedagógicas e à autonomia do
professor. Em relação ao rigor, o professor pesquisa sua
própria prática e encontra-se, portanto, envolvido, dife-
rentemente do pesquisador teórico. Em relação aos ob-
jetivos, a pesquisa do professor tem caráter instrumental
e utilitário, enquanto a pesquisa acadêmica em educação
em geral está conectada com objetivos sociais e políticos
mais amplos. (Garcia 2009, p. 177).
O professor deve se preocupar em atingir da melhor
forma possível, seus objetivos buscando uma reflexão
junto aos alunos, sobre os desafios que permeiam o pro-
fessor no contexto atual. Neste sentido os objetivos da
pesquisa devem ser claros e possuir uma relevância aca-
dêmica e social. A pesquisa é sempre uma investigação
para conhecimento da realidade, entendimento sobre a
mesma e quando necessário à busca de sua transforma-
ção. Demo (2011) define que:
Primeiro, é preciso distinguir a pesquisa como prin-
cípio científico e a pesquisa como princípio educativo.
Nós estamos trabalhando a pesquisa principalmente
como pedagogia, como modo de educar, e não apenas
como construção técnica do conhecimento. Bem, se nós
aceitamos isso, então a pesquisa indica a necessidade da
educação ser questionadora, do indivíduo saber pensar.
É a noção do sujeito autônomo que se emancipa através
de sua consciência crítica e da capacidade de fazer pro-
postas próprias. (Demo 2011, p. 22).
O professor precisa assumir a responsabilidade de re-
passar o conhecimento acadêmico e aperfeiçoá-lo atra-
vés da pesquisa tendo em vista que é uma das melho-
res estratégias para o aprendizado do alunado. Miranda
(2006) considera que o professor pesquisador relaciona
a prática que se torna um meio fundamentado e desti-
nado aos conhecimentos, desde que esses conhecimen-
tos passem a ser orientados e apropriados pela ação e
reflexão do professor, que são elementos fundamentais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
visando à melhoria da formação da prática docente.
Formação na prática docente
Falar sobre a formação docente requer a considera-
ção de vários aspectos e elementos componentes desta
formação. Ao referirmos à formação docente estamos
nos voltando não só para os aspectos constituintes da
formação formal, importante e expressiva na constituição
dos saberes necessários à prática pedagógica, mas tam-
bém àqueles que compõem e acompanham de modo
74
informal todo o processo formativo como é o caso da
cultura e das representações que os docentes trazem
consigo e que, muitas vezes, são desconsideradas pela
origem de sua existência.
A importância de realizar reflexões acerca das dife-
rentes dimensões da formação e da prática docente e
saberes se faz por vários motivos, entre elas, as traje-
tórias formativas dos professores, a não valorização da
cultura e das representações docentes como elementos
de formação e posteriormente da produção da prática
pedagógica.
De acordo com Pérez Gómez (1997) os modelos de
formação vigentes em que se estabelece uma relação li-
near e hierárquica entre o conhecimento científico e as
suas aplicações práticas, criando uma relação igualmente
linear entre tarefas de ensino e processos de aprendiza-
gem. O modelo de aquisição do conhecimento implícito
é fator de orientação de ações e condutas do professor
na sala de aula, funcionando, muitas vezes, como pon-
to de referência para identificação do que é aprender e,
consequentemente, de como ensinar.
Na educação atual se busca um professor que possa
desmistificar o processo de ensino-aprendizagem, es-
tando disposto a modificar sua prática pedagógica para
melhora-la. Cabe ao professor estimular a curiosidade de
seu aluno, deixando-o livre para aventurar-se no mundo
do saber, respeitando sua autonomia e sua dignidade,
sendo tolerante com suas dificuldades, facilitando a su-
peração da mesma.
Neste sentido, percebe-se a importância da formação
de um professor reflexivo/pesquisador para formação de
um profissional capaz de analisar sua própria prática e
através desta análise aprimorar sua prática pedagógica
no sentido de formar cada vez mais pessoas capazes de
pensar, formar para o pensamento e não simplesmente
para a recepção de informações.
Formar seres críticos caracteriza o desfecho final de
todo o processo de ensino e aprendizagem, assim o pro-
fessor não se atem apenas aos métodos tecnicista de en-
sino preparando assim indivíduos capazes de refletir as
suas ações.1
Ética na profissão
Ética é a “ciência da moral, que estuda os comporta-
mentos morais do homem para com uma força metafísica
e a sociedade, e tem como finalidade garantir a integri-
dade de um grupo através do regimento da conduta dos
seus membros, de acordo com princípios de conveniência
geral”. Segundo Isabel Baptista, doutorada em filosofia
da educação pela faculdade de letras da Universidade do
Porto, a ética pode ser entendida ainda, como uma refle-
xão de caráter filosófico sobre os princípios e valores que
devem orientar o ser humano - noções como o bem, o
mal ou a justiça. Ainda segundo a autora, a moral signifi-
ca “uma formalização de normas de conduta que terão de
estar de acordo ou subordinadas àquilo que entendemos
por valores éticos, obrigando no fundo, a considerar o pri-
mado da Ética sobre a Moral”.
A ética e moral no campo educacional devem ser en-
1 Fonte: www.webartigos.com/www.inesul.edu.br/www.
cdr4apgn.wordpress.com/ www.efdeportes.com/ Alcindo Ferreira Pra-
do/Jecilene Barreto Coutinho/Osvaldineide Pereira de Oliveira Reis/
Osvaldo Arsenio Villalba/Maria Gilmara Mesquita Bezerra Gomes
tendidas como processo de reflexão e ação no que diz
respeito à identidade do educador, bem como suas ori-
gens e o papel que vem atuando na educação e dentro
das relações sociais ao longo do tempo. A definição de
Aristóteles no campo da ética não se resume apenas na
reflexão da virtude do bem e da obrigação, mas na dis-
cussão e na escolha. “Nós nos deliberamos e decidimos
sobre tudo aquilo que, para ser e existir depende de nos-
sa vontade e de nossa ação.” (Chauí, 2005, p.312).
Ética e a moral são indispensáveis para o desenvol-
vimento educacional e na construção do caráter do ho-
mem, diante das pressões decorrentes do modo de viver
que a sociedade exige para a boa convivência, que são
os valores éticos. O trabalho de trazer à tona a discussão
sobre a ética e a moral como condição da identidade do
educador é um instrumento indispensável na conquista
da valorização deste profissional e de um ambiente de
trabalho salutar e amistoso.
A sociedade brasileira contemporânea tem enfrenta-
do o problema de como educar para o respeito às dife-
renças e para o respeito a todos os seres humanos. Com-
batendo a violência, essa é uma das principais questões
éticas. Atualmente são espantosos os casos de ações vio-
lentas e desrespeito nas escolas, agressões de todas as
formas, além do uso de drogas, ameaças, descriminação,
desrespeito aos professores e aos alunos.
Daí surge à questão, como a ética poderá nos auxiliar
para a construção de uma educação contra a violência? O
artigo 2º da LDB considera que, inspirada nos princípios
da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, é fi-
nalidade da educação nacional o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
O artigo 1º diz que a educação abrange os proces-
sos formativos que se desenvolvem em varias esferas
(família, convivência, trabalho, escola, movimento sociais
e etc.). A educação voltada para a cidadania e os progra-
mas educacionais voltados para esse fim, e para que o
homem possa se relacionar entre si se faz necessário a
crença na tolerância, a marca do bom senso, da razão e
da civilidade e ainda a crença na possibilidade de formar
este homem ensinando-o a tolerância e a civilidade den-
tro do espaço e do tempo na escola.
Em nossos tempos, a LDB institui que a escola é um
espaço de formação de cidadão, difusão de valores que
inspirem cidadania e ética, mas não pressupõe que a es-
cola, local onde esta formação acontece (ao menos par-
cialmente, como diz a lei), seja um espaço ético, operan-
do por meios éticos que inspirem valores éticos.
Em sua obra “Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire
(2006), recomenda a proposta de uma prática educativa
que reflita sobre o compromisso e a responsabilidade do
educador, em relação à sala de aula, os limites da ética,
do que é “ser ético”.
Na introdução do tema, Paulo Freire chama a atenção
para o omportamento ético do professor, pautando nos
saberes por ele propostos e que são imprescindíveis à
prática educativa, e a obrigatoriedade de que o docente
observe estas virtudes.
Em se tratando da prática pedagógica e a ética do
docente, bem como as virtudes que o docente precisa
apresentar como comportamento ético, precisam encon-
trar-se adequadas a um modelo de educação na socie-
dade.
Tem a ver com que diz respeito à guia da ação, fun-
dada nos princípios do respeito da solidariedade e da
justiça, na direção do bem coletivo.
Para impedir confusões entre à ética e a moral. Po-
de-se dizer que a ética se diferencia da moral por não
possui caráter normativo, ela tem um caráter reflexivo
que possibilita que as ações morais possam ser julgadas
com base em seus princípios como: o respeito, a justiça,
a liberdade.
O respeito é princípio nuclear da ética – dele decor-
rem os outros. Respeitar implica, em primeiro lugar, o
reconhecimento da presença do outro como semelhan-
te, em sua humanidade. Contudo, para respeitar alguém
é necessário antes de qualquer coisa admitir que esse
alguém exista e reconhecer sua existência. Algo que pa-
rece fácil e simples, no entanto, guarda grandes com-
plexidades. Muitas vezes passamos pelas pessoas sem
reconhecê-las, não escutamos o que ela tem a nos dizer,
falamos o que queremos sem sequer mostrar interesse
no discurso do outro, os outros “eus” existentes no outro,
tem ideias e sentimos próprios deles.
Não sou eu, mas são como eu e minha existência de-
pende também do reconhecimento deles.
O educando no curso de sua trajetória rumo ao apren-
der, busca garantir o seu desenvolvimento. Todos os seres
humanos têm o direito à aprendizagem e ao desenvol-
vimento; e é em busca desse aprendizado significativo e
do seu desenvolvimento que o educando dirige-se à es-
cola, pública ou privada, com tudo pelo lugar que ocupa
na pratica educativa, o educador tem como compromisso
ser solidário para com o educando, o que significa ensi-
nar com eficiência para ele aprender bem e, por aprender
bem, cresça.
O que consiste em uma pratica educativa pautada por
uma conduta ética centrada no atendimento das neces-
sidades do educando como aprendiz dos mais variados
conteúdos escolares. O que não significa de jeito algum,
instruir teoricamente procedimentos éticos aos edu-
cando; como “ensinar lições de moral”; todavia praticar
condutas éticas com eles, é no exercício profissional de
educadores, próximo ao educando, que podemos agir
junto com eles ao qual carece estar acordado nosso sen-
timento ético. Em vista a uma ação benfeitora, ou seja,
afetuosa (o que significa “agir com o outro” no seu modo
de ser e na sua necessidade).
A ideia de um código ético voltado para a educação
vem despertar os educadores à verdadeira essência do
bem, do fazer o bem e fazê-lo bem feito, os educado-
res precisam conhecer a ética para então passar a agir
eticamente dentro e fora da sua profissão como um ser
pensante e agente ativo na construção da cidadania.2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Dimensão ética e afetiva da docência
A profissão docente, suas características, a forma de
desempenhá-la, sua importância e as exigências que
recaem sobre ela, variam de acordo com as diferentes
concepções e valores atribuídos à educação, ao ensi-
no, e à aprendizagem nos variados tempos e espaços.
Compreender a profissão docente pressupõe entender a
complexidade do ensino como prática social que consti-
tui o seu eixo.
2 Por Nivea Maria Coutinho Soares e Deborah dos Santos
75
 Como prática social o ensino é dinâmico, multidi-
mensional, interativo, sempre inédito e imprevisível.
É uma prática que recebe influências de aspectos eco-
nômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políti-
cos, institucionais, afetivos e estéticos (Caldeira e Azzi,
1997; Candau, 1998; Pimenta, 1997). Sem perder de vis-
ta esta compreensão, o presente trabalho focalizará as
dimensões ética e afetiva presentes no ensino, partindo
da compreensão que a Didática tem dentre seus objeti-
vos, oferecer subsídios teórico-práticos para uma com-
preensão crítica e contextualizada do ensino. A tomada
de consciência da presença da ética e da afetividade no
trabalho do professor faz parte da trajetória da Didática
em direção à apreensão do ensino em sua multidimen-
sionalidade.
Desta forma, tendo como objetivo identificar evidên-
cias das dimensões ética e afetiva, como elementos in-
tegrantes da docência e intervenientes no processo de
ensino, esta pesquisa tomando por base, a abordagem
qualitativa, utilizou como fonte de dados a observação
participante, a roda de conversa e os trabalhos escritos
apresentados pelos alunos.
Reflexões sobre as dimensões ética e afetiva como
elementos integrantes do ensino
Uma das características mais marcantes do trabalho
docente é o fato de ser interativo. O ensino dirige-se a
seres humanos, ao mesmo tempo seres individuais e so-
ciais. Tardif (2002) entende que o objeto do trabalho do-
cente são os seres humanos que possuem características
peculiares. O professor trabalha com sujeitos individuais
e heterogêneos, com diferentes histórias, ritmos, interes-
ses necessidades e afetividades. Isso torna as situações
de ensino complexas, únicas, imprevisíveis e incabíveis
em generalizações ou esquemas predefinidos de ação.
Além de individual, o objeto do trabalho docente é
também social. Sua origem de classe, etnia e gênero o
expõe a diferentes influências e experiências que reper-
cutem em sala da aula, provocando diferentes reações e
expectativas no professor e nos alunos. Neste sentido,
Tardif (2002, p. 130) alerta para a noção de que o objeto
do trabalho docente escapa constantemente ao controle
do trabalhador, ou seja, do professor. O aluno oferece re-
sistências, apresenta variações de humor, de motivação,
dificuldades, emoções não tem um comportamento li-
near, previsível. Pode estar aparentemente atento, mas
seu pensamento apresenta-se distante, pode não parti-
cipar com intervenções orais, mas acompanhar o desen-
volvimento da aula e estabelecendo suas relações. Além
disso, todas as experiências pessoais e sociais estão me-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
diando o acontece em sala de aula. Não é, portanto, uma
situação de fácil controle, como seria se o objeto fosse
inanimado, material, que permanece amanhã, do mesmo
jeito que se deixou hoje (se não houver interferência de
outro sujeito no objeto).
As características destacadas evidenciam a presença
das dimensões ética e afetiva no desenvolvimento do
ensino. É fundamental perceber que, ao trabalhar um
conteúdo, desenvolver uma atividade ou aplicar um ins-
trumento de avaliação estas questões estarão inevitavel-
mente interferindo no processo.
76
O professor em formação dever ser orientado a per-
ceber que a dimensão afetiva, presente nos processos
de ensino e de aprendizagem, pode funcionar como ele-
mento facilitador ou bloqueador da aprendizagem.
Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afeti-
vo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na ca-
pacidade não somente de pensar nos alunos, mas igual-
mente de perceber e sentir suas emoções, seus temores,
suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos. (TARDIF,
2002, p. 130).
O clima afetivo desencadeado em sala de aula tem
interferência direta no que nela ocorre. Em função, disso
é que se gosta ou não de assistir a determinada aula,
sente-se à vontade ou constrangido para expor dúvidas
e participar das atividades, tem-se ou não prazer em
estudar determinado assunto ou matéria, aprende-se a
gostar ou não gostar de uma disciplina, sente-se motiva-
ção, interesse, aborrecimento, ou tédio para as atividades
escolares ou acadêmicas.
Consoante o autor em pauta, pelas peculiaridades
do objeto de trabalho docente, a prática pedagógica dos
professores consiste em gerenciar relações sociais e en-
volve tensões, dilemas, negociações e estratégias de in-
teração.
Por exemplo, o professor tem que trabalhar com gru-
pos, mas também tem de se dedicar aos indivíduos; deve
dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão
assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos
alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo;
deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem
excluí-los, etc. Ensinar é, portanto, fazer escolhas cons-
tantemente em plena interação com os alunos. Ora, essas
escolhas dependem da experiência dos professores, de
seus conhecimentos, convicções e crenças, de seu com-
promisso com o que fazem, de suas representações a
respeito dos alunos e, evidentemente, dos próprios alu-
nos. (TARDIF, 2002, p. 132).
Por ser um trabalho interativo, o ensino exige investi-
mento pessoal do professor para garantir o envolvimen-
to do aluno, para despertar seu interesse e participação,
e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho.
Por esse motivo Tardif (2002) acentua que a personali-
dade do professor é um componente de seu trabalho,
o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, no
desempenho de seu trabalho o professor, empenha e in-
veste o que ele é como pessoa.
Aquilo que nos parece ser a característica do trabalho
investido ou vivido é a integração ou absorção da perso-
nalidade do trabalhador no processo de trabalho quoti-
diano enquanto elemento central que contribui para a
realização desse processo. (...)
Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalha-
dor, suas emoções, sua afetividade fazem parte integran-
te do processo de trabalho: a própria pessoa, com suas
qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma,
tudo o que ela é, torna-se de uma certa maneira, um
instrumento de trabalho. Nesse sentido ela é um com-
ponente tecnológico das profissões de interação. Essa
tecnologia emocional é representada por posturas físi-
cas, por maneiras de estar com os alunos. (TARDIF, 2002,
p. 142).
 Assim é que rapidamente os alunos diferenciam seus
professores pelas características pessoais: o introvertido,
sério, o mais extrovertido, brincalhão, o carismático, ami-
go, frio, distante, organizado, competente, seguro. São
peculiaridades pessoais que integram o exercício da do-
cência e afetam o trabalho que o professor desenvolve,
por meio de suas decisões, atitudes, escolhas, a forma
como enfrenta os problemas que se apresentam, ates-
tando que a dimensão ética faz-se necessariamente pre-
sente.
Outra manifestação da ética no trabalho do professor
suscitada por Tardif (2002) diz respeito ao fato de que,
trabalhando com grupos, o professor não pode deixar
de atingir os indivíduos. Segundo o autor esse proble-
ma nunca é resolvido de maneira satisfatória do ponto
de vista ético, pois os professores nunca podem atender
às necessidades singulares de todos os alunos assumindo
padrões gerais de uma organização de massa. (2002, p.
146). Alguns professores procuram adotar no seu dia-a-
-dia, estratégias próprias de atendimento, distribuição
da atenção e acompanhamento de seus alunos, estando
sempre atentos a essa tensão entre o individual e o co-
letivo. Outros ignoram essa particularidade da docência
e seguem seu trabalho de modo homogêneo, sem se
preocupar com as individualidades. Os dois casos estão
afetados pela ética, uma vez que envolvem decisões, va-
lores, relações de poder, são atitudes que se pautam em
concepções e trazem repercussões para a formação do
aluno.
Outra questão ética apresentada pelo autor, refere-
-se à forma como o professor torna acessível ao aluno, o
conhecimento a ser trabalhado. O professor tem um do-
mínio de conhecimentos diferente dos alunos e a forma
como interage com eles ao trabalhar esse conhecimento
envolve um problema ético para o qual nem sempre dis-
pensa a devida atenção. A abordagem que dá ao conhe-
cimento a ser aprendido demonstra preocupação com a
base cognitiva que o aluno traz, ou não leva em consi-
deração esse aspecto? Apresenta o conteúdo de forma a
despertar o interesse do aluno? Relaciona com a realida-
de? Dá um enfoque fragmentado ou interdisciplinar? O
trabalho com o conteúdo expressa valores, concepções,
opções; compromete-se com um determinado tipo de
visão de ensino; contribui para a formação de determi-
nadas aprendizagens.
Tendo como objeto de trabalho o ensino, a discipli-
na Didática deve contribuir para que o licenciando com-
preenda que as atitudes do professor e o modo como se
relaciona com a docência, com o conhecimento e com
os estudantes, seus valores, seus interesses e gostos são
também elementos formadores.
(...) os ofícios ou profissões de relações humanas
apontam para questões de poder, de maneira intrínseca,
mas também para problemas de valor, seus próprios ob-
jetos são seres humanos capazes de emitir juízos de valor
e possuem, como seres humanos, direitos e privilégios.
Nesse sentido, a dimensão ética não é um elemento pe-
riférico nas ocupações e profissões de relações humanas,
mas está no próprio cerne do trabalho. (TARDIF, 2002, p.
145)
Pimenta e Anastasiou (2002) também apresentam
elementos que contribuem para a compreensão da ética
como integrante do trabalho docente, já que pressupõe
intencionalidades, objetivos, definição de caminhos para
o alcance desses objetivos:
Assim, de um lado, é preciso considerar que a ativi-
dade profissional de todo professor possui uma natureza
pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de
formação humana e a processos metodológicos e orga-
nizacionais de transmissão e apropriação de saberes e
modos de ação. O trabalho docente está impregnado
intencionalidade, pois visa à formação humana por meio
de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o
que implica escolhas, valores, compromissos éticos. Isso
significa introduzir objetivos de natureza conceitual,
procedimental e valorativa, em relação aos conteúdos
da matéria que ensina; transformar o saber científico ou
tecnológico em conteúdos formativos; selecionar e or-
ganizar conteúdos de acordo com critérios lógicos ou
psicológicos, função das características dos alunos e das
finalidades do ensino; utilizar métodos e procedimentos
de ensino específicos, inserindo-os numa estrutura or-
ganizacional em que participe de decisões e ações co-
letivas. Por isso, para ensinar, o professor necessita de
conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de
sua especialidade. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 16)
Pelo exposto, constata-se que o trabalho que o pro-
fessor desenvolve abrange a dimensão ética e a dimensão
afetiva. Neste sentido, no desempenho de seu trabalho,
jamais estará apenas apresentando um conhecimento
neutro, impermeável. Sua posição, decisões, escolhas,
comportamentos, atitudes, seus sentimentos, emoções e
a forma como gerencia a sala de aula, os conteúdos e as
interações interpessoais influenciam o desenvolvimento,
a aprendizagem e a formação de seus alunos.3
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
BRASIL.
.
A História da Educação Brasileira não é uma Histó-
ria difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em
rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada
mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo.
Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses
trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o
que não quer dizer que as populações que por aqui vi-
viam já não possuíam características próprias de se fazer
educação. E convém ressaltar que a educação que se pra-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ticava entre as populações indígenas não tinha as marcas
repressivas do modelo educacional europeu.
Num programa de entrevista na televisão o indige-
nista Orlando Villas Boas contou um fato observado por
ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica
educacional entre os índios: Orlando observava uma mu-
lher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher
terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela,
pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando.
Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim
3 Fonte: www.uece.br/Carmensita Matos Braga Passos
77
 que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jo-
gava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que
Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xa-
vante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar
o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a
mulher índia respondeu: “- Porque ele quer.”
Podemos também obter algumas noções de como
era feita a educação entre os índios na série Xingu, pro-
duzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste
seriado podemos ver crianças indígenas subindo nas
estruturas de madeira das construções das ocas, numa
altura inconcebivelmente alta.
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trou-
xeram somente a moral, os costumes e a religiosidade
europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Este método funcionou absoluto durante 210 anos,
de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a His-
tória da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por
Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem
estruturada em termos de educação o que se viu a se-
guir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o
subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família
Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o
Reino para o Novo Mundo.
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema
educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família
Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior.
Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João
VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medi-
cina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciati-
va mais marcante em termos de mudança, a Imprensa
Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente
“descoberto” e a nossa História passou a ter uma com-
plexidade maior.
A educação, no entanto, continuou a ter uma impor-
tância secundária. Basta ver que, enquanto nas colônias
espanholas já existiam muitas universidades, sendo que
em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em
1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universi-
dade só surgiu em 1934, em São Paulo.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e
D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e mui-
tos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclama-
ção da República tentou-se várias reformas que pudes-
sem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a
educação brasileira não sofreu um processo de evolução
que pudesse ser considerado marcante ou significativo
em termos de modelo.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no plane-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
jamento educacional, mas a educação continua a ter as
mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é a de manter o “status quo” para aqueles
que frequentam os bancos escolares.
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira
tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facil-
mente observável. E é isso que tentamos passar neste
texto.
Os períodos foram divididos a partir das concepções
do autor em termos de importância histórica.
78
Se considerarmos a História como um processo em
eterna evolução não podemos considerar este trabalho
como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no
exato momento em que esse texto está sendo lido. A
educação brasileira evolui em saltos desordenados, em
diversas direções.
Período Jesuítico
A educação indígena foi interrompida com a chegada
dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasilei-
ro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel
de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a
primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo
como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando ape-
nas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro profes-
sor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante
mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação
da fé religiosa.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé
católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não
seria possível converter os índios à fé católica sem que
soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica
estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após
a chegada, já era composta por cinco escolas de instru-
ção elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito
Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de
Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trou-
xeram somente a moral, os costumes e a religiosidade
europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um
documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studio-
rum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras;
além do curso elementar mantinham cursos de Letras e
Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teolo-
gia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação
de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática
Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filoso-
fia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e
Ciências Físicas e Naturais.
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos,
de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a His-
tória da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por
Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estrutu-
rado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o
mais absoluto caos.
No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 resi-
dências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de
seminários menores e escolas de primeiras letras instala-
das em todas as cidades onde havia casas da Companhia
de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma
grande ruptura histórica num processo já implantado e
consolidado como modelo educacional.
Período Pombalino
Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bah-
ia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do
Pará. Com eles levaram também a organização monolíti-
ca baseada no Ratio Studiorum.
 Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educati-
va no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Epis-
copal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro,
que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Es-
cola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola
de Artilharia, no Rio de Janeiro.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função
de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses
da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o
proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer
Portugal da decadência que se encontrava diante de ou-
tras potências europeias da época. Além disso, Lisboa
passou por um terremoto que destruiu parte significativa
da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica
não convinha aos interesses comerciais emanados por
Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus
tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal
pensou em organizar a escola para servir aos interesses
do Estado.
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo
tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portu-
gal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias
de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de
Estudos que só passou a funcionar após o afastamento
de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com
professor único e uma não se articulava com as outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil es-
tava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para
isso instituiu o “subsídio literário” para manutenção dos
ensinos primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio”
era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a car-
ne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de
exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os profes-
sores ficavam longos períodos sem receber vencimentos
a espera de uma solução vinda de Portugal.
Os professores geralmente não tinham preparação
para a função, já que eram improvisados e mal pagos.
Eram nomeados por indicação ou sob concordância de
bispos e se tornavam “proprietários” vitalícios de suas
aulas régias.
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princí-
pio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a
praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado
e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado
para dar continuidade a um trabalho de educação.
Período Joanino
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova
ruptura com a situação anterior. Para atender as neces-
sidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Acade-
mias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca
Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante
em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo al-
guns autores, o Brasil foi finalmente “descoberto” e a
nossa História passou a ter uma complexidade maior. O
surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as ideias
fossem divulgados e discutidos no meio da população
letrada, preparando terreno propício para as questões
políticas que permearam o período seguinte da História
do Brasil.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas,
já que não respeitava os princípios pedagógicos de Com-
te; pelos que defendiam a predominância literária, já que
o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às
tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica en-
tre as matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral,
acentuando, assim, a parte literária em detrimento da
científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que
o curso secundário se tornasse formador do cidadão e
não como simples promotor a um nível seguinte. Reto-
mando a orientação positivista, prega a liberdade de en-
sino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de
ensino que não seja por escolas oficiais, e de frequência.
Além disso, prega ainda a abolição do diploma em tro-
ca de um certificado de assistência e aproveitamento e
transfere os exames de admissão ao ensino superior para
as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desas-
trosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a
Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral
e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos
estudantis contra o governo do presidente Arthur Ber-
nardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos
relevantes no processo de mudança das características
políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Mo-
vimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Mo-
derna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922),
a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a
1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram reali-
zadas diversas reformas de abrangência estadual, como
as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Tei-
xeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario
Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Aze-
vedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928
e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
Período da Segunda República
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a en-
trada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acu-
mulação de capital, do período anterior, permitiu com
que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na
produção industrial. A nova realidade brasileira passou
a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era
preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em
1931, o governo provisório sanciona decretos organizan-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do o ensino secundário e as universidades brasileiras ain-
da inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como
“Reforma Francisco Campos”.
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por outros conceitua-
dos educadores da época.
Em 1934 a nova Constituição (a segunda da Repúbli-
ca) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de
todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Pode-
res Públicos.
79
 Ainda em 1934, por iniciativa do governador Arman-
do Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo.
A primeira a ser criada e organizada segundo as normas
do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal,
Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no
atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade
de Educação na qual se situava o Instituto de Educação.
Período do Estado Novo
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova
Constituição em 1937. A orientação político-educacio-
nal para o mundo capitalista fica bem explícita em seu
texto sugerindo a preparação de um maior contingente
de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo
mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o
ensino pré-vocacional e profissional.
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino
sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pes-
soas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o
dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obri-
gatoriedade do ensino primário Também dispõe como
obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as
escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado
Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com
que as discussões sobre as questões da educação, pro-
fundamente ricas no período anterior, entrem “numa
espécie de hibernação”. As conquistas do movimento
renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram
enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca
uma distinção entre o trabalho intelectual, para as clas-
ses mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o
ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capane-
ma, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Re-
formas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino,
e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza
o ensino profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco
anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de
colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científi-
co. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico,
de preparatório para o ensino superior, e passou a se
preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa di-
visão do ensino secundário, entre clássico e científico, a
predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca
de 90% dos alunos do colegial.
Período da Nova República
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção
de uma nova Constituição de cunho liberal e democráti-
co. Esta nova Constituição, na área da Educação, deter-
mina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário
e dá competência à União para legislar sobre diretrizes
e bases da educação nacional. Além disso, a nova Cons-
tituição fez voltar o preceito de que a educação é direi-
to de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos
Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
nos primeiros anos da década de 30.
80
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha
regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além
de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial -
SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade
após a Revolução de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna
de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão
com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma
geral da educação nacional. Esta comissão, presidida
pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três
subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o
Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novem-
bro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câma-
ra Federal, dando início a uma luta ideológica em torno
das propostas apresentadas. Num primeiro momento as
discussões estavam voltadas às interpretações contra-
ditórias das propostas constitucionais. Num momento
posterior, após a apresentação de um substitutivo do
Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes
relacionaram-se à questão da responsabilidade do Es-
tado quanto à educação, inspirados nos educadores da
velha geração de 1930, e a participação das instituições
privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi pro-
mulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem
a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as rei-
vindicações da Igreja Católica e dos donos de estabeleci-
mentos particulares de ensino no confronto com os que
defendiam o monopólio estatal para a oferta da educa-
ção aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para
a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado
muitas iniciativas marcaram este período como, talvez,
o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950,
em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura
o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Car-
neiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e
escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará,
o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática
baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método
Psicogenético; em 1953 a educação passa a ser adminis-
trada por um Ministério próprio: o Ministério da Educa-
ção e Cultura; em 1961 a tem início uma campanha de
alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano
Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos
analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de
Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educa-
ção e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em
1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Progra-
ma Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educa-
ção e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.
Período do Regime Militar
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas
de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto
de que as propostas eram “comunizantes e subversivas”.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter
antidemocrático de sua proposta ideológica de gover-
no: professores foram presos e demitidos; universidades
foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos
confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estu-
dantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes
proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de
alunos e professores.
 Neste período deu-se a grande expansão das uni-
versidades no Brasil. Para acabar com os “excedentes”
(aqueles que tiravam notas suficientes para serem apro-
vados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi cria-
do o vestibular classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimen-
to Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-
-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Frei-
re. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no
Brasil. Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção,
acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Funda-
ção Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde
qualquer expressão popular contrária aos interesses do
governo era abafada, muitas vezes pela violência física,
que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1971. A característica mais mar-
cante desta Lei era tentar dar a formação educacional um
cunho profissionalizante.
Período da Abertura Política
No fim do Regime Militar a discussão sobre as ques-
tões educacionais já haviam perdido o seu sentido peda-
gógico e assumido um caráter político. Para isso contri-
buiu a participação mais ativa de pensadores de outras
áreas do conhecimento que passaram a falar de educa-
ção num sentido mais amplo do que as questões perti-
nentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação dire-
ta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em
si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por
questões políticas durante o Regime Militar, profissionais
de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico,
passaram a assumir postos na área da educação e a con-
cretizar discursos em nome do saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para
uma nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo
Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o
Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo
ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apre-
senta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em
dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento
do Deputado Octávio Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de
hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o
trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo
Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através
de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal
de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação,
vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mu-
dança tornou o Conselho menos burocrático e mais po-
lítico.
Mesmo que possamos não concordar com a forma
como foram executados alguns programas, temos que
reconhecer que, em toda a História da Educação no Bra-
sil, contada a partir do descobrimento, jamais houve exe-
cução de tantos projetos na área da educação numa só
administração.
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cur-
sos e o seu “Provão”, onde os alunos das universidades
têm que realizar uma prova ao fim do curso para rece-
ber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem
simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem
responder nenhuma questão, é levada em consideração
como avaliação das instituições. Além do mais, entre ou-
tras questões, o exame não diferencia as regiões do país.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no plane-
jamento educacional, mas a educação continua a ter as
mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é mais o de manter o “status quo”, para
aqueles que frequentam os bancos escolares, e menos
de oferecer conhecimentos básicos, para serem aprovei-
tados pelos estudantes em suas vidas práticas.
Concluindo podemos dizer que a História da Edu-
cação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem de-
marcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas
marcantes, onde em cada período determinado teve ca-
racterísticas próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e
rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não
evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade.
As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na
aprendizagem dos estudantes, embora existam outros
critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos
pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes
não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam
sendo usados como norma de ação, nossa educação só
teve caráter nacional no período da Educação jesuítica.
Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas pro-
postas desencontradas que pouco contribuíram para o
desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova rup-
tura. E esperamos que ela venha com propostas desvincu-
ladas do modelo europeu de educação, criando soluções
novas em respeito às características brasileiras. Como
fizeram os países do bloco conhecidos como Tigres Asiá-
ticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento
econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba
que, por decisão política de governo, erradicou o analfa-
betismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula
todos os cidadãos cubanos.
Na evolução da História da Educação brasileira a pró-
xima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse
único, que atenda às necessidades de nossa população e
que seja eficaz. (Texto adaptado de BELLO, J. L. P.).
COMPOSIÇÃO DE TEMPOS E ESPAÇOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL.
Organização do trabalho pedagógico – materiais,
ambientes, tempos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para mediar as aprendizagens, promotoras do de-
senvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por
isto, é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os
materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina
as aprendizagens não são os elementos em si, mas as
relações propostas e estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de
aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,
apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção
pedagógica.
81
 Assim, materiais são objetos, livros, impressos de
modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias,
tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras,
gravetos, figuras, ferramentas, etc.
Podem ser recicláveis, industrializados, artesanais, de
uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e
ou manipuláveis, de diferentes tamanhos, cores, pesos e
texturas, com diferentes propriedades.
Entretanto, a intencionalidade pedagógica não pode
ignorar e sobrepujar a capacidade da criança de tudo
transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo
dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destro-
ços, no que é desprezado. Significa dizer que as crianças
produzem cultura e são produto delas, de modo que a
interpretação e releitura que a criança faz do mundo e
das coisas que estão à sua volta reverte-se em possibili-
dades de novos conhecimentos e aprendizagens.
Um objeto, um livro, um brinquedo pode oportunizar
diferentes ações, permitir a exploração e propiciar intera-
ções entre as crianças e os adultos. Para tanto, é funda-
mental que os materiais:
- Provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a
imaginação e a aprendizagem;
- Fiquem ao alcance da criança, tanto para serem
acessados quanto para serem guardados;
- Estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
- Não tragam danos à saúde infantil;
- Sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças
possam atribuir-lhes;
- Estejam adequados às crianças com deficiência vi-
sual, auditiva ou física, com transtornos globais, com al-
tas habilidades / superdotação;
- Contemplem a diversidade social, religiosa, cultu-
ral, étnico-racial e linguística; • possam ser colhidos e
explorados em diversos ambientes, para além das salas
de atividades, mas também em pátios, parques, quadras,
jardins, praças, hortas etc;
- Sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões
nos norteiam: que tipos de atividades serão seleciona-
das, em que momentos serão feitas e em que local é mais
adequado realizá-las? A depender do espaço físico, po-
dem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cog-
nitivas das crianças. O espaço é elemento fundamental
para o desenvolvimento infantil. E qual a relação entre
espaço e ambiente?
Espaço e ambientes são elementos indissociáveis,
ou seja, um não se constitui sem o outro. Dessa forma,
apreende-se do termo espaço como as possibilidades de
abstração feita pelo ser humano, sobre um determinado
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é consti-
tuído por inúmeros significados, que são ressignificados
pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências
e culturas.
Os ambientes da Educação Infantil têm como cen-
tro a criança e precisam ser organizados em função de
suas necessidades e interesses, inclusive com mobiliário
adequado. É interessante que permitam explorações in-
dividuais, grupais, simultâneas, livres e ou dirigidas pelos
profissionais. Para tanto, é fundamental que os ambien-
tes sejam organizados para favorecer:
82
- Construção da identidade da criança como agente
que integra e transforma o espaço;
- Desenvolvimento da independência. Por exemplo:
tomar água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter
acesso a saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com
segurança pela instituição;
- amplitude E segurança para que a criança explore
seus movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, pu-
xar objetos, etc.);
- Possibilidades estimuladoras dos sentidos das crian-
ças, em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil
e visual, entre outros;
- Observância da organização do espaço para que
seja um ambiente estimulante, agradável, seguro, fun-
cional e propício à faixa etária;
- Garantia da acessibilidade a crianças e adultos com
visão ou locomoção limitadas;
- Organização que evite, ao máximo, acidentes e con-
flitos;
- Renovação periódica mediante novos arranjos no
mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças ocorrem dentro de um determinado tempo.
Esse tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico
– aquele do calendário - articula-se com o tempo his-
tórico – aquele construído nas relações socioculturais e
históricas, - visto que as crianças carregam e vivenciam
as marcas de sua época e de sua comunidade. E ainda
podemos falar do tempo vivido, incorporado por nós
como instituição social e que regula nossa vida, segundo
Norbert Elias (1998).
Quando a criança tem a oportunidade de participar,
no cotidiano, de situações que lidam com duração, pe-
riodicidade e sequência, ela consegue antecipar fatos, fa-
zer planos e construir sua noção de tempo. É importante
que o planejamento e as práticas pedagógicas levem em
conta a necessidade de:
- Diminuir o tempo de espera na passagem de uma
atividade para outra;
- Evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao
final da jornada diária;
- Flexibilizar o período de realização da atividade, ao
considerar os ritmos e interesses de cada um e ou dos
grupos;
- Distribuir as atividades de acordo com o interesse e
as condições de realização individual e coletiva;
- Permitir a vivência da repetição do conhecido e o
contato com a novidade;
- Alternar os momentos de atividades de higiene, ali-
mentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída,
pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas (brin-
cadeiras e explorações individuais ou em grupo); ativida-
des coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora
da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de
livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos
profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possí-
veis denominações que um currículo pode comportar em
relação à organização do trabalho pedagógico: ativida-
des, temas geradores, projetos, vivências, entre outras.
É plausível insistir que o importante é que essas estraté-
gias adquiram sentido para a criança e não sirvam ape-
nas para mantê-la ocupada, controlada, quieta, soterrada
por uma avalanche de tarefas.
 Não interessa banir essas denominações (e seus usos)
de nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com
que as atividades, temas geradores, projetos, vivências
e outras práticas sejam ressignificadas, sejam objetos de
reflexão, colocando as crianças em “situação de aprendi-
zagem”. Interessa, portanto, dialogar historicamente com
essas práticas, reexaminá-las e restituí-las na organiza-
ção do trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do tra-
balho pedagógico ao longo da jornada diária, semanal,
bimestral. Elegemos quatro situações didáticas que po-
dem integrar/articular as linguagens não somente em
cada turma, mas também no coletivo escolar. Em qual-
quer uma das situações didáticas, cabe levar em conside-
ração os objetivos, conteúdos, materiais, espaços / am-
bientes, tempos, interesses e características das crianças.
Ou seja, ter sempre em mente: onde está a criança nas
situações de aprendizagem propostas pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade
(diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de
familiarizar as crianças com determinadas experiências
de aprendizagem. Asseguram o contato da criança com
rotinas básicas para a aquisição de certas aprendizagens,
visto que a constância possibilita a construção do conhe-
cimento. É importante planejar e avaliar com a criança
e todos os envolvidos no processo como o trabalho foi
realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto
de propostas que geralmente obedecem a uma ordem
crescente de complexidade. O objetivo é trabalhar ex-
periências mais específicas, aprendizagens que requerem
aprimoramento com a experiência. Os planejamentos
diários, geralmente, seguem essa organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as
crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo con-
siderado valioso, embora sem correspondência com o
que está planejado. Trabalhada de maneira significativa,
a organização de uma situação independente se justifica,
a exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemora-
ções, entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período
de realização é determinado, há divisão de tarefas e uma
avaliação final em função do pretendido. Suas principais
características são objetivos mais abrangentes e a exis-
tência de um produto final.
Referências:
CARVALHO, M.T.V.; ORTIZ, C. Interações: ser profes-
sor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação.
Coleção Interações. São Paulo: Editora Edgard Blucher.
2012.
Currículo em Movimento da Educação Básica Educa-
ção Infantil. Distrito Federal, 2013.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação In-
fantil. Ministério da Educação.
O CONHECIMENTO MATEMÁTICO NA
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS E SUAS RELAÇÕES
JUNTO ÀS EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS.
Atualmente, a sociedade, em especial, os educado-
res, defendem com muito empenho uma educação com
qualidade social como um direito fundamental de todo
cidadão, a ser assegurado pelo Estado. Além disso, iden-
tifica-se a qualidade social da educação pelas suas carac-
terísticas de relevância, pertinência e equidade.
O objetivo deste texto é esboçar o sentido que assu-
mem esses três requisitos no campo da formação mate-
mática no Ensino Fundamental. Relevância: diz respeito
aos elementos que compõem uma formação matemática
que contribua para a plena inclusão de todos na vida so-
cial, em suas múltiplas dimensões.
Pertinência: refere-se à compreensão da complexida-
de e da diversidade dos fenômenos educacionais para
a conquista de uma efetiva formação matemática. Equi-
dade: trata do que é preciso fazer para, respeitadas as
diferenças humanas e as especificidades dos contextos,
oferecer a todos oportunidades iguais para usufruir o sa-
ber matemático, como um dos mais importantes bens
culturalmente construídos pelo homem.
É claro que, nos limites deste trabalho, não se poderá
dar conta da extensão e da complexidade das questões
delineadas acima. O que se tenta é trazer alguns pontos
para a reflexão dos professores que ensinam Matemá-
tica, com a expectativa de que sejam aprofundados por
meio de outros estudos e, acima de tudo, venham a ser
confrontados com a sua prática.
Matemática e Educação Matemática
A matemática no mundo de hoje
As atividades que envolvem a matemática estão pre-
sentes desde as ações mais simples do dia a dia às mais
complexas realizações no campo da ciência e da tecno-
logia.
Nossa sociedade é permeada por tecnologias de base
científica e intenso fluxo de informações de vários tipos.
As mudanças no mundo do trabalho têm sido rápidas e
profundas e requerem capacidade de adaptação a novos
processos de produção e de comunicação. Nesse contex-
to, o cidadão, se vê, cada vez mais, chamado a resolver
problemas para os quais aptidões matemáticas podem
trazer uma valiosa contribuição.
Assim, é inegável que a matemática é relevante na
vida cotidiana, na ciência, na tecnologia e indispensável
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ao homem em relação à sua participação na cultura con-
temporânea e no exercício da cidadania.
O conhecimento matemático
Em todas as épocas, as atividades matemáticas esti-
veram, entre as formas de interação do homem com o
mundo físico, social e cultural, em intensidade e diversi-
dade crescentes, relacionadas com a evolução histórica.
As atividades matemáticas, movidas pela necessidade do
homem de organizar e ampliar seu conhecimento e pela
sua capacidade de intervenção sobre os fenômenos que
83
 o cercam, geraram, ao longo da evolução histórica, um
corpo de saber ― a Matemática, que é um campo cien-
tífico extenso e diversificado. E, contrariamente ao que
pensam muitos, é um campo em permanente evolução
nos dias atuais e não um repertório de conhecimentos
antigos e imutáveis.
Considerando o que é afirmado acima, a Matemáti-
ca pode ser vista como uma fonte de modelos para os
fenômenos nas mais diversas áreas. Tais modelos são
construções abstratas que se constituem instrumentos
para a compreensão desses fenômenos. Modelos ma-
temáticos incluem conceitos, relações entre conceitos,
procedimentos e representações simbólicas que, em um
processo contínuo, passam de instrumentos na resolu-
ção de uma classe de problemas a objetos próprios de
conhecimento.
Na verdade, há um caminho de mão dupla que, em
um sentido, conduz os problemas dos outros campos da
atividade humana para os modelos matemáticos abs-
tratos e, no outro sentido, leva as especulações internas
da matemática para as aplicações, muitas delas novas e
inesperadas.
Assim, aprofundar o conhecimento sobre os mode-
los matemáticos fortalece a contribuição da Matemática
para outras áreas do saber. No sentido oposto, buscar
questões, cada vez mais complexas, nos outros campos
do conhecimento, promove o desenvolvimento de novos
modelos matemáticos. Essas duas ações fornecem bons
alicerces para a prática da interdisciplinaridade, tão al-
mejada nos dias atuais.
A validação do conhecimento em Matemática
Outra característica importante do conhecimento
matemático está relacionada a seu método científico de
validação. Os homens recorreram, nas atividades ma-
temáticas, a diversos métodos para validar e organizar
o conhecimento nesse campo do saber. Entre esses, o
método axiomático-dedutivo, em especial, desde a ci-
vilização grega, predomina na Matemática e assume a
primazia de ser o único método aceito, na comunidade
científica, para a comprovação de um fato matemático.
Os conceitos de axioma, definição, teorema e demons-
tração são centrais nesse método e, por extensão, passa-
ram a ser, para muitos, a face mais visível da Matemática.
A esse respeito, no entanto, várias ressalvas se im-
põem. Primeiramente, o próprio conceito de rigor lógico
nas demonstrações mudou, no decorrer da história, mes-
mo no âmbito da comunidade matemática. Em segundo
lugar, trata-se de um método de validação do fato ma-
temático, muito mais do que um método de descoberta
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ou de uso do conhecimento matemático. Na construção
efetiva desse conhecimento, faz-se uso permanente da
imaginação, de raciocínios indutivos, plausíveis, de con-
jecturas, de tentativas, de verificações empíricas, enfim,
recorre-se a uma variedade complexa de outros proce-
dimentos.
Além desses aspectos, embora a validação pelo mé-
todo lógico-dedutivo seja privilegiada na Matemática,
as questões de ensino e aprendizagem, associadas a tal
método, estão longe de terem sido resolvidas. São co-
nhecidas as dificuldades didáticas quando se busca, gra-
84
dualmente, estabelecer a diferença entre os vários pro-
cedimentos de descoberta, invenção e validação e, em
particular, procura-se fazer o estudante compreender a
distinção entre uma prova lógico-dedutiva e uma veri-
ficação empírica, baseada na visualização de desenhos,
na construção de modelos materiais ou na medição de
grandezas.
Os campos de conteúdos da Matemática escolar
Na cultura escolar, nas duas últimas décadas, os con-
teúdos matemáticos a serem ensinados e aprendidos
têm sido organizados em grandes campos. Embora se
observem algumas variações, há razoável concordância
entre as várias propostas de classificação desses con-
teúdos. Neste texto adotam-se cinco campos: números
e operações; geometria; álgebra; grandezas e medidas;
estatística, probabilidades, combinatória.
Esses agrupamentos têm tido um efeito positivo ao
facilitarem o trabalho pedagógico. Entretanto, é indis-
pensável que tais campos não sejam vistos como blo-
cos estanques e autossuficientes. Além disso, é preciso
considerar que a aprendizagem é mais eficiente quando
os conhecimentos são revisitados, de forma progressiva-
mente ampliada e aprofundada, durante todo o percur-
so escolar. Ao mesmo tempo, é fundamental reconhecer
que a elaboração desses conhecimentos não ocorre de
maneira espontânea, mas como consequência da mobi-
lização de recursos metodológicos adequados, tema que
será abordado mais adiante.
Matemática e linguagem
Outro aspecto importante da Matemática é a diver-
sidade de formas simbólicas presentes em seu corpo
de conhecimento: língua natural, linguagem simbólica,
desenhos, gráficos, tabelas, diagramas, ícones, entre ou-
tros, que desempenham papel central, não só para re-
presentar os conceitos, relações e procedimentos, mas
na própria formação desses conteúdos. Por exemplo,
um mesmo número racional pode ser representado por
símbolos, tais como ¼, 0,25, 25%, ou pela área de uma
região plana ou, ainda, pela expressão “um quarto”.
Uma função pode ser representada, entre outras pos-
sibilidades, por uma tabela, por um gráfico cartesiano ou
por símbolos matemáticos.
Saber e saber fazer
As aptidões matemáticas são uma mescla intrincada
de muitos elementos, entre os quais se destacam os co-
nhecimentos e as habilidades.
Os conhecimentos constituem-se em um complexo
conjunto de elaborações cognitivas associadas a concei-
tos e procedimentos, adquiridos nas diversificadas expe-
riências da vida e também relacionadas a saberes explici-
tamente organizados e sistematizados pelo homem. No
caso da Matemática, tais saberes sistematizados incluem
conceitos, relações entre os conceitos, linguagem pró-
pria e procedimentos técnicos.
 No entanto, tais conhecimentos só ganham significa-
do em situações vivenciadas pelas pessoas. Nessas situa-
ções, elas são chamadas a mobilizar os conhecimentos
e a ligá-los, de forma eficaz, às experiências práticas. Em
outros termos, é necessário que todos tenham a capaci-
dade e a oportunidade de administrar as mais diferen-
tes situações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos,
princípios, informações, métodos, técnicas, como fruto
de suas experiências pessoais.
Cada vez mais, defende-se a ideia de que é preci-
so saber e saber fazer Matemática. No contexto dessa
discussão, mesmo que de forma simplificada, podemos
associar o saber aos conhecimentos apreendidos pelo
estudante, e o saber fazer à sua capacidade de mobilizar
esses conhecimentos como resposta a um problema.
Habilidades matemáticas mais gerais
Indicar um conjunto de habilidades matemáticas mais
gerais a serem construídas no decorrer da formação es-
colar é sempre uma tarefa difícil. Por isso, adverte-se que
a relação que se indica a seguir deve ser encarada com
cautela. Seu caráter abstrato torna indispensável que sua
concretização seja fruto de um trabalho pedagógico para
que essas habilidades sejam incorporadas, em cada si-
tuação, levando em conta as características do contexto
educacional em questão, a maturidade cognitiva dos es-
tudantes e seus conhecimentos prévios.
Além disso, tais habilidades não se realizam num va-
zio, mas apoiadas nos conhecimentos matemáticos a que
estão intimamente associadas e sobre os quais serão te-
cidas considerações mais adiante, neste texto.
Assim, sem esquecer as interdependências entre elas,
pode-se propor a seguinte relação de habilidades gerais
para a formação matemática do estudante:
- interpretar matematicamente situações presentes
nas diversas práticas sociais;
- estabelecer conexões entre os campos da Matemá-
tica e entre esta e as outras áreas do saber;
- raciocinar, fazer abstrações com base em situações
concretas, generalizar, organizar e representar;
- comunicar-se utilizando as diversas formas de lin-
guagem empregadas na Matemática;
- resolver problemas, criando estratégias próprias
para sua resolução, que desenvolvam a iniciativa, a ima-
ginação, a criatividade e a capacidade de avaliar as solu-
ções obtidas;
- utilizar a argumentação matemática apoiada em vá-
rios tipos de raciocínio: dedutivo, indutivo, probabilístico,
por analogia, plausível, entre outros;
- empregar as novas tecnologias de computação e
informação (TIC).
- desenvolver a sensibilidade para as ligações da Ma-
temática com as atividades estéticas nas criações cultu-
rais da humanidade;
- perceber a beleza das construções matemáticas,
presente na simplicidade, na harmonia e na organicidade
de suas construções;
- estabelecer conexões da Matemática com a dimen-
são lúdica das atividades humanas.
A Contextualização na Formação Matemática
Articulação entre o novo e o já adquirido
Os conhecimentos e habilidades não correspondem
a capacidades prontas, acabadas, guardadas em gavetas
para serem usadas quando for preciso. Eles estão feitos
e se fazem, constantemente, na experiência de cada si-
tuação, quando são mobilizados conhecimentos e habi-
lidades já adquiridos, ao mesmo tempo em que se cons-
troem o que ainda não se sabe e aquilo que é necessário
saber.
Uma das ideias mais destacadas nas novas tendências
educacionais é a de que a criança, ao chegar à escola, traz
muitos conhecimentos e habilidades matemáticas adqui-
ridos em suas experiências nos diversos meios sociais em
que circula. É indispensável que a escola, em particular o
professor, possa estabelecer as articulações apropriadas
entre esses conhecimentos e as habilidades já adquiridos
e aqueles que serão vivenciados pela criança. É o difícil
diálogo entre o que provém, de um lado, do senso co-
mum, da intuição, das informações vagas, das estratégias
pessoais e, do outro, dos conhecimentos e das habilida-
des mais sistematizadas e universais que fazem parte do
ensino escolar. Esse diálogo é particularmente desafiador
quando se trata da criança nos primeiros anos da esco-
laridade.
Os educadores matemáticos têm defendido a ideia
de que os conceitos relevantes para a formação ma-
temática atual devem ser abordados desde o início da
formação escolar. Isso vale mesmo para conceitos que
podem atingir níveis elevados de complexidade, como
os de número racional, probabilidade, semelhança, sime-
tria, entre muitos outros. Tal ponto de vista apoia-se na
concepção de que a construção de um conceito pelas
pessoas processa-se no decorrer de um longo período,
de estágios mais intuitivos aos mais formais. Além disso,
um conceito nunca é isolado, mas se integra a um con-
junto de outros por meio de relações, das mais simples
às mais complexas. Dessa maneira, não se deve esperar
que a aprendizagem de conceitos e procedimentos se
realize de forma completa e num período curto de tem-
po. Por isso, ela é mais efetiva quando os conteúdos são
revisitados, de forma progressiva, ampliada e aprofunda-
da, durante todo o percurso escolar. Convém lembrar, no
entanto, que esses vários momentos devem ser sempre
bem articulados, em especial, evitando-se a fragmenta-
ção ou as retomadas repetitivas.
Conexões internas à Matemática escolar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao longo de sua evolução, o conhecimento mate-
mático foi sendo organizado em disciplinas e subdisci-
plinas, como Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística,
probabilidade, entre outras. Essas divisões, paralelamen-
te, foram repercutindo na matemática escolar. Na seção
“Os campos de conteúdos da matemática escolar”, vis-
ta anteriormente, foi mencionada uma possibilidade de
organizar o conhecimento em campos de conteúdos da
Matemática para o Ensino Fundamental que pode ser as-
sociado às disciplinas acima referidas.
85
 Entretanto, nem a Matemática, nem a sua vertente
escolar devem ser encaradas como uma justaposição de
subdisciplinas estanques, mas como um conjunto de co-
nhecimentos bem articulados entre si. O conceito de nú-
mero e as operações numéricas, por exemplo, permeiam
todas as áreas da Matemática, e a resolução de equações
algébricas repousa em propriedades dos sistemas numé-
ricos. Uma razão da inclusão das grandezas e medidas
como um campo específico entre os que compõem a
Matemática escolar reside na riqueza de suas conexões
com outros campos da Matemática. Por exemplo, a ori-
gem dos números decimais e das frações é inseparável
do problema da medida de grandezas.
Outra articulação desejada é a que se deve estabele-
cer entre os vários significados de um mesmo conceito
no interior da própria Matemática escolar. Por exemplo,
a operação de adição está associada às ideias de juntar,
comparar e acrescentar. Além disso, também é importan-
te buscar conexões entre as diversas representações de
um mesmo conteúdo. É o caso das figuras geométricas,
que podem ser associadas a objetos do mundo físico, a
desenhos ou a entes abstratos definidos com base em
princípios lógicos.
Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: a
interdisciplinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises
sobre a maneira como as disciplinas escolares estão or-
ganizadas e o papel que desempenham no ensino e na
aprendizagem, com destaque para a necessária incor-
poração da perspectiva da interdisciplinaridade. Nesse
debate, critica-se a fragmentação do saber ensinado nas
escolas, alimentada pela organização do currículo em
disciplinas justapostas e estanques, que competem por
seu espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se
do diálogo com outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para
ser efetivamente praticada e ampliada, ela requer trans-
formações amplas, que se estendam a todo o sistema
educacional: os currículos, as modalidades de avaliação,
a organização do tempo e dos espaços na escola, o livro
didático, entre outros. Essa prática exige, em especial,
mudanças nas formações inicial e continuada dos edu-
cadores, que exercem inegável papel na moldagem de
suas concepções.
Convém observar, no entanto, que interdisciplinari-
dade não deve implicar uma diminuição da importância
das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário,
uma perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do
aprofundamento nas várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
área específica contribua com saberes consistentes e
aprofundados, que não sejam meras justaposições de
conhecimentos superficiais, mas que ―de fato ― favore-
çam conexões significativas entre esses conhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um
sentido, procurar interligar vários saberes; buscar temas
comuns a diferentes campos do conhecimento; tentar
construir modelos para situações complexas presentes
na realidade; em outro, buscar aprofundar o conheci-
mento disciplinar; construir modelos para um recorte es-
pecífico da realidade. Encontrar a organização e o tempo
86
pedagógicos para garantir esse conjunto de ações cons-
titui em um dos maiores desafios para a concretização da
perspectiva interdisciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido
propostas para incorporar a interdisciplinaridade na es-
cola, como a pedagogia de projetos, o trabalho com te-
mas integradores e com temas transversais.
As práticas sociais como fonte de contextualiza-
ções
A Matemática, como todo conhecimento, é produzida
pelos homens em sua interação com os outros homens
e com o mundo. Assim, o conhecimento matemático li-
ga-se, sempre, a algum contexto. No entanto, essas liga-
ções não são, em geral, explícitas e nem fáceis de serem
desvendadas. Um dos sinais dessa dificuldade pode ser
identificado nos legítimos reclamos dos estudantes: Por
que é preciso estudar isso? Prá que serve a Matemática
que nos tentam ensinar?
Cabe, então, aos responsáveis pela formação escolar,
um importante papel: buscar conexões que deem signi-
ficado aos conteúdos matemáticos. Nesse sentido, já fo-
ram mencionadas, em seções anteriores deste trabalho,
conexões entre os subcampos da própria.
Matemática e também as várias ligações dela com
outros saberes.
Contudo, devem ser buscadas contextualizações que
incluam um leque mais variado de vivências dos estu-
dantes. Quando se trata, em particular, das crianças dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, uma excelente fon-
te de contextualizações pode ser encontrada no universo
infantil: vida doméstica; esportes; brincadeiras e jogos,
histórias, músicas e em tantas outras atividades.
É um desafio fascinante tentar o diálogo do saber
matemático – para muitos, tido como árido e pouco
acessível – com a riqueza do imaginário das crianças e
com a simplicidade dos seus jogos e de suas brincadei-
ras, sempre marcados pelo “faz de conta”.
Outras contextualizações podem ser construídas com
base em atividades de compra e venda, reais ou fictícias,
que contribuem para a atribuição de significado às ope-
rações básicas. Lidar com preços de mercadorias em di-
versas embalagens ou com contas de água, luz e telefo-
ne, por exemplo, permite um contato importante com os
conceitos de grandezas e de medidas, além de propiciar
discussões de natureza socioeconômica, desde que com-
patíveis com o mundo da criança.
Mas, é preciso cuidado com contextualizações arti-
ficiais, em que as situações apresentadas são apenas
pretexto para a obtenção de números a serem usados
em operações matemáticas. Por exemplo, recorrer-se às
alturas dos montes Everest (8 844 m) e Aconcágua (6 959
m), exibidos em belas imagens, para “contextualizar” a
multiplicação de 8 844 por 6 959.
Também é preciso cautela no uso de desenhos ou
de imagens para “tornar mais concreta” a medição ou a
comparação entre comprimentos. Por exemplo, no dese-
nho em perspectiva de um dado de jogar, suas arestas
não possuem, em geral, o mesmo comprimento, como
têm na realidade.
 Metodologias de Ensino e Aprendizagem da Ma-
temática
Transformações no saber a ensinar
A contextualização não deve ser vista como a simples
inserção de elementos das práticas sociais na formação
matemática, mas como instrumento que permita ao es-
tudante estabelecer relações entre os diferentes conhe-
cimentos, construídos historicamente, com os quais ele
entrará em contato. Mesmo tendo sua origem nas prá-
ticas e nas necessidades sociais, o conjunto de conhe-
cimentos que servirá de motor para as aprendizagens
escolares precisará passar por algumas transformações.
Ele deverá ser submetido, pelo conjunto do sistema edu-
cacional, a um processo de descontextualização, no qual
se afasta das práticas sociais que lhe deram origem. Tal
processo toma corpo nos referenciais curriculares e de
avaliação, nos livros didáticos, entre outras formas. Che-
gando à escola, esse conjunto de conhecimentos deverá
sofrer uma nova adaptação, para que possa ser ensinado
pelo professor e aprendido pelo aluno. Nesse momento,
dois caminhos são possíveis.
No primeiro, o professor apresenta para os alunos o
objeto de conhecimento descontextualizado, tal como
chegou à porta da escola. No segundo, ele busca reali-
zar uma contextualização desse objeto de conhecimento.
Em qualquer dos casos, supõe-se que seu objetivo final é
o estudante ser capaz de, ao final do processo de apren-
dizagem, reunir um conjunto de conhecimentos que lhe
permita desenvolver as habilidades necessárias à resolu-
ção das situações e dos problemas que enfrentará não
somente na continuidade de seus estudos, mas também
em suas práticas sociais e cotidianas.
O foco na transmissão do conhecimento
O primeiro dos caminhos acima mencionados, no
entanto, reflete a concepção do professor como emissor
do conhecimento e o aluno como receptor. Ou seja, o
professor ensina, geralmente por meio de seu discurso,
e o aluno deve aprender, por meio de uma escuta atenta
do discurso do professor. Essa escolha metodológica se
baseia, geralmente, em três etapas: a apresentação do
objeto de conhecimento, a oferta de exemplos de apli-
cação e uma extensa bateria de exercícios de fixação do
conteúdo estudado.
A opção por esse caminho demanda estudantes bas-
tante motivados e com grande capacidade de concen-
tração, o que não parece ser o caso na maioria de nossas
escolas, particularmente com estudantes de menor ida-
de6. Na verdade, a predominância desse tipo de ensino
em nosso sistema escolar tem sido apontada na literatura
educacional como uma das causas das sérias dificuldades
na aprendizagem.
O estudante como sujeito ativo da aprendizagem
No segundo caso, cabe ao professor promover uma
recontextualização do conhecimento em jogo na relação
didática, ou seja, promover uma situação de aprendiza-
gem em que o conhecimento que se deseja que o estu-
dante aprenda apareça na forma de uma situação a ser
enfrentada, a qual se apresenta de maneira contextualiza-
da. É como se, em certa medida, o estudante fosse levado
a ‘reconstruir’ ou ‘reinventar’ o conhecimento didatica-
mente transposto para a sala de aula.
Ao adotar esse caminho, os papéis docente e discente
invertem-se de maneira significativa. Enquanto ao profes-
sor cabe o papel de criar situações que levem os estudan-
tes na direção da aprendizagem, estes devem realizar uma
espécie de reconstrução do objeto de conhecimento. Essa
escolha metodológica caminha no sentido inverso à an-
terior: nesse caso, o professor não parte da apresentação
do conhecimento matemático, mas de uma situação pre-
viamente elaborada para que, no processo de resolução,
o aluno construa seu próprio conhecimento. Resumindo,
o estudante assume, nessa proposta metodológica, um
papel essencial e ativo no processo, que se dará por meio
da vivência de situações preparadas pelo professor.
O segundo caminho tem sido defendido, frequente-
mente, nos estudos em Educação Matemática, que têm
colocado em evidência três escolhas metodológicas coe-
rentes com essa opção: a resolução de problemas, a utili-
zação da modelagem e o trabalho com projetos.
Resolução de problemas
De início, é preciso diferenciar a ideia de problema as-
sociada à metodologia em que se enfatiza a transmissão
do conhecimento daquela ligada à metodologia em que
o estudante é colocado em situação de ator principal no
processo de aprendizagem. Na primeira escolha metodo-
lógica, é privilegiado o problema fechado, que se caracte-
riza por uma aplicação de conhecimentos já supostamen-
te aprendidos pelo estudante. Nesse caso, já de antemão,
o estudante é conduzido a identificar o conhecimento a
ser utilizado em sua resolução, sem que haja maiores es-
tímulos à construção de conhecimentos e à utilização do
raciocínio matemático.
O uso exclusivo desse tipo de problema consegue
mascarar a efetiva aprendizagem, à medida que, ao an-
tecipar o conhecimento em jogo na situação, o estudante
atua de forma mecânica e, muitas vezes, sem construir
significado, na resolução do problema.
Em contraposição ao problema fechado, estudos
em Educação Matemática têm colocado em evidência o
trabalho com problemas abertos e situações-problema.
Apesar de apresentarem objetivos diferentes, estes dois
últimos tipos de problemas colocam o estudante, em
certo sentido, em situação análoga àquela do matemáti-
co no exercício de sua atividade.
Diante deles, o estudante deve realizar tentativas de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
resolução, estabelecer hipóteses, testá-las e validar seus
resultados8.
Modelagem matemática no ensino e aprendiza-
gem
Em anos recentes, os estudos em Educação Matemá-
tica têm posto em evidência a ideia de modelagem ma-
temática: “a arte de transformar problemas da realidade
em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando
suas soluções na linguagem do mundo real”.
87
 A modelagem matemática pode ser entendida como
um método de trabalho científico. Nessa perspectiva, há
coerência desse método com os pontos de vista expos-
tos neste texto sobre as características da matemática
como fonte de modelos para o conhecimento dos fenô-
menos da natureza e da cultura.
No entanto, neste momento, é a modelagem mate-
mática como estratégia de ensino e aprendizagem que
convém destacar, pela estreita conexão dessa estratégia
com ações envolvidas na resolução de problemas aber-
tos e de situações-problema.
De fato, quando a modelagem matemática propõe
uma situação-problema ligada ao mundo real, com sua
inerente complexidade, o estudante é chamado a mobi-
lizar um leque variado de conhecimentos e habilidades:
selecionar variáveis que serão relevantes para o modelo a
construir; problematizar, ou seja, formular um problema
teórico, na linguagem do campo matemático envolvido;
formular hipóteses explicativas do fenômeno em causa;
recorrer ao conhecimento matemático acumulado para a
resolução do problema formulado (o que, muitas vezes,
requer um esforço de simplificação, pelo fato de que o
modelo originalmente pensado pode revelar-se mate-
maticamente muito complexo); validar, isto é, confrontar
as conclusões teóricas com os dados empíricos existen-
tes, o que, quase sempre, leva à necessidade de modifi-
cação do modelo, que é essencial para revelar o aspecto
dinâmico da construção do conhecimento.
Evidencia-se, além disso, que a estratégia de mode-
lagem matemática no ensino e na aprendizagem tem
sido apontada como um instrumento de formação de
um estudante: comprometido com problemas relevantes
da natureza e da cultura de seu meio; crítico e autôno-
mo, na medida em que toma parte ativa na construção
do modelo para a situação problema; envolvido com o
conhecimento matemático em sua dupla dimensão de
instrumento de resolução de problemas e de acervo de
teorias abstratas acumuladas ao longo da história; que
“faz Matemática”, com interesse e prazer.
Projetos de ensino e aprendizagem
Do ponto de vista metodológico, a proposta de uma
pedagogia de projetos de trabalho harmoniza-se com a
da resolução de problemas abertos, de situações-pro-
blema ou a da modelagem matemática, tendo em co-
mum com essas a valorização do envolvimento ativo do
professor e dos estudantes nas ações desenvolvidas na
sala de aula. Além disso, os projetos que articulem vá-
rios campos do saber são oportunidades adequadas à
prática da interdisciplinaridade. Outra dimensão positiva
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dessa ação pedagógica é a possibilidade de escolha de
projetos com temas de interesse da comunidade, que
favoreçam o despertar do estudante para os problemas
do contexto social e para a necessidade de ações que
tornem mais justo e humano esse contexto.
Deve-se dar atenção, por outro lado, à harmonização
dos projetos de trabalho de sala de aula com o projeto
pedagógico maior da escola. Sem essa sintonia, agra-
va-se a fragmentação do trabalho escolar que tem sido
apontada como um dos fatores que atuam negativamen-
te na instituição escolar.
88
A Matemática e a Formação para a Cidadania
A convivência na complexa sociedade atual tem sido
marcada por graves tensões sociais, geradas por persis-
tentes desigualdades no acesso a bens e serviços e às
esferas de decisão política, e pela supervalorização das
ideias de mercado e de consumo, entre outras razões.
Além disso, ainda prevalece no mundo uma ordem social
contrária aos princípios da solidariedade e da igualdade
de oportunidades para todos. Essa é uma situação inde-
sejável, que precisa ser superada, e devemos buscar en-
contrar o papel da formação matemática que contribua
para superá-la.
Uma formação que valorize a participação efetiva do
estudante na sua aprendizagem e que incentive a sua au-
tonomia, certamente, colabora para a construção da ci-
dadania. O estímulo ao diálogo permanente entre todos
que atuam na sala de aula ― estudantes e professor ― e
o incentivo ao trabalho coletivo são outras ações que fa-
vorecem o desenvolvimento da capacidade de conviver
harmonicamente em sociedade e de respeitar as diferen-
ças entre as pessoas. A sala de aula de Matemática não
é só um local para aprendizagem dessa disciplina e para
a interação entre os estudantes, propiciada e mediada
pelo professor; ela deve ser sempre uma oportunidade
valiosa para o cultivo de condutas coletivas importantes
para a vida social.
É preciso defender uma formação que reconheça sa-
beres e práticas matemáticas dos cidadãos e das comu-
nidades locais – que são aptidões prévias relativamente
eficientes – sem que se abdique do saber matemático
mais universal.
É preciso defender uma formação que reconheça sa-
beres e práticas matemáticas dos cidadãos e das comu-
nidades locais ― que são aptidões prévias relativamente
eficientes. Essa formação deve-se abdicar do saber mate-
mático mais universal.
Conteúdos Matemáticos no Ensino Fundamental
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (Brasil, 2009), em discussão na comunidade
educacional, indicam, enfaticamente, a necessidade de
um Ciclo de alfabetização, destinado a crianças de 6, 7 e
8 anos de idade, sem deixar de lado a defesa do Ensino
Fundamental como um todo integrado. Nos limites deste
texto, opta-se por apresentar uma visão de conjunto da
Matemática escolar que, se espera, seja abordada do 1º
ao 9º anos do Ensino Fundamental, acrescida, em alguns
pontos, de comentários sobre o ciclo de alfabetização.
Números e operações
As atividades matemáticas no mundo atual reque-
rem a capacidade de contar coleções, comparar e medir
grandezas e realizar codificações, que dão significados
ao conceito de número natural. É também indiscutível sa-
ber que ler e escrever números no sistema de numeração
decimal são habilidades fundamentais, em particular no
ciclo de alfabetização.
 Recomenda-se trabalhar, de maneira gradual e inte-
grada, os diversos significados e propriedades das ope-
rações fundamentais de adição, subtração, multiplicação
e divisão. É importante dar atenção especial à aquisição
progressiva e gradual dos algoritmos formalizados, que
se beneficiam do desenvolvimento do senso numérico,
das propriedades das operações e das habilidades de
cálculo mental.
Após o ciclo de alfabetização, a potenciação pode ser
gradualmente estudada até seu desenvolvimento mais
completo nos últimos anos do Ensino Fundamental, com
ênfase no significado dessa operação, ou seja, na ideia de
crescimento exponencial. A radiciação de índice 2 ou 3
(raiz quadrada e raiz cúbica), igualmente de forma lenta e
significativa, pode ser abordada a partir do 6º ano do En-
sino Fundamental. Os conceitos de número racional e de
número inteiro estão presentes nas atividades matemáti-
cas em quase todas as práticas sociais. Para sua aprendi-
zagem eficiente, as pesquisas têm indicado a necessida-
de de se levarem em conta seus vários significados, suas
diversas representações (por exemplo, as representações
decimal e fracionária dos racionais) e a abordagem sig-
nificativa de seus algoritmos, na qual desempenham pa-
péis chave as ideias, bem contextualizadas, das opera-
ções nos naturais e nos inteiros e o conceito básico de
equivalência nos racionais.
A noção de porcentagem é extremamente importan-
te nas práticas sociais e é um conteúdo a ser abordado
simultaneamente ao de número racional. No entanto, é
preciso cuidado na progressão desses dois últimos con-
ceitos, que só deveriam ser formalizados a partir do 6º
ano do Ensino Fundamental. O número irracional tem
sua origem ligada a problemas no âmbito da própria Ma-
temática, que é a existência de segmentos que não têm
uma medida comum. Mas, atenção! Nesse caso, trata-se
da medição abstrata e não daquela realizada com instru-
mentos físicos. Também surgem, por exemplo, nas raízes
quadradas de números inteiros que não são quadrados
perfeitos. As dificuldades conceituais associadas aos ir-
racionais indicam que eles só sejam estudados nos anos
finais do Ensino Fundamental. Em uma formação mate-
mática sintonizada com os desafios do século XXI, não se
pode deixar de lado o trabalho com o cálculo mental e as
estimativas. Também não podemos prescindir do uso da
calculadora, assunto que será mais aprofundado adian-
te neste texto. A respeito disso, as questões relativas ao
ensino e à aprendizagem dessas habilidades são nume-
rosas e desafiadoras.
Álgebra
As tendências atuais em Educação Matemática enca-
ram a Álgebra como uma forma de pensar matematica-
mente, caracterizada, entre outros aspectos, pela busca
de generalizações e de regularidades. Adotado esse pon-
to de vista, é recomendável que o ensino desse conteúdo
seja desenvolvido desde a primeira etapa do Ensino Fun-
damental. Mas é importante preservar, cuidadosamente,
no ciclo de alfabetização, a informalidade da abordagem,
bem como evitar reduzir, nos anos posteriores, a álgebra
a simples manipulação simbólica. Além disso, o trabalho
com esse campo da Matemática escolar, após o emprego
do raciocínio algébrico de maneira informal, realizado nos
cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, deve passar
a abordar, progressivamente, os conceitos de variável, ex-
pressão algébrica, igualdade algébrica, equações (do 1º e
do 2º graus), proporcionalidade e função. Em particular,
o aprofundamento desta última noção deve apoiar-se em
situações do cotidiano do estudante, evitando-se a siste-
matização precoce.
Geometria
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em parti-
cular no ciclo de alfabetização, sugere-se que o trabalho
com a Geometria seja centrado na exploração do espaço
que envolve a criança. As situações em que ela seja levada
a se situar no espaço que a cerca devem ser particular-
mente exploradas. Dessa maneira, em momentos iniciais,
podem ser propostas atividades que levem o estudante a
compreender as ideias de pontos de referência e desloca-
mentos e, gradualmente, de direção, sentido, ângulo, pa-
ralelismo, perpendicularidade e coordenadas cartesianas.
É também no espaço que cerca a criança que ela
encontra as diferentes figuras geométricas, planas e es-
paciais, e identifica, de modo progressivo, suas proprie-
dades. Os difíceis caminhos didáticos que favorecem
a passagem gradual do mundo concreto para os entes
geométricos abstratos passam sempre pelo emprego
adequado de desenhos, de construções geométricas, de
planificações, do uso de programas tecnológicos ou soft-
wares de geometria dinâmica, de ampliação e de redução
de figuras. Por esses caminhos, podem ser abordados im-
portantes conceitos e resultados, tais como a semelhança
e os Teoremas de Tales e de Pitágoras.
Grandezas e medidas
Os conceitos de grandeza e de medida de grandezas
estão presentes nas múltiplas atividades das pessoas: no
dia a dia, nas práticas profissionais, no mundo da tecno-
logia e da ciência. Por isso, a construção desses conceitos
é tão importante e recomenda-se que seja iniciada desde
os primeiros anos escolares, de maneira bastante informal
no ciclo de alfabetização, sendo ampliada e aprofundada
nos anos posteriores do Ensino Fundamental. A compa-
ração de grandezas, que são atributos de objetos ou de
fenômenos físicos, pode ocorrer de maneira informal e
quase despercebida. São corriqueiras perguntas como:
Quem está mais longe? Qual é a marca mais barata?
Quanto tempo demora? Quanto pesa? Quanto custa?
Qual é o mais curto?
Cabe ao ensino escolar, progressivamente, sistemati-
zar e aprofundar tais questões, de modo que os estudan-
tes possam construir as noções de medição e de unidade
de medida (padronizada ou não) para um leque amplo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de grandezas e começar a usar instrumentos de medição.
No Ensino Fundamental, deve-se dar muita atenção às
grandezas geométricas: comprimento (perímetro), área,
volume (capacidade) e abertura de ângulo. Mas, outras
grandezas podem ser estudadas, sempre em situações
com significado: valor monetário (dinheiro), tempo, mas-
sa e temperatura. Grandezas determinadas pela razão de
duas outras (kWh, velocidade, densidade, etc.) podem ser
construídas com estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental, bem como demandam alguma atenção as
unidades de medida da informática: Kb, Mb, Gb, etc.
89
 Estatística, probabilidades e combinatória
Muitos afirmam que uma grande inovação do conhe-
cimento na segunda metade do século XX foi o relevo
conquistado pelo campo da estatística, probabilidades e
combinatória, cujo desenvolvimento está muito relacio-
nado ao advento do computador e das ciências da com-
putação e da informação. Novos conhecimentos tornaram
indispensáveis mudanças na cultura escolar. As propostas
curriculares mais recentes têm incluído como um novo
campo de conteúdos a estatística, por meio da qual se
procuram abordar o levantamento de dados sobre deter-
minada questão da realidade física ou social, o tratamen-
to, a organização, a apresentação e a interpretação desses
dados (tabelas, dispositivos gráficos, medidas estatísticas,
etc.) e a formulação de conclusões de natureza estatística.
A teoria das probabilidades, em sua vertente escolar, ser-
ve como base para a estatística e também como modelo
teórico para os fenômenos envolvendo a ideia de incerte-
za. As mencionadas propostas curriculares incluem, ainda,
a combinatória, que lida, entre outros conteúdos, com a
contagem sistemática de conjuntos discretos. Todos esses
conteúdos podem se fazer presentes no ciclo de alfabe-
tização, mas é preciso cuidado para se evitar a sua siste-
matização nessa fase.
Recursos Didáticos
O livro didático e a sala de aula
O livro didático traz para os processos de ensino e de
aprendizagem mais um personagem, o seu autor, que
passa a dialogar com o professor e com o estudante. Nes-
se diálogo, o livro é portador de escolhas sobre o saber a
ser estudado – no nosso caso a Matemática –, os métodos
adotados para que os estudantes consigam aprendê-lo
mais eficazmente, a seleção e a organização dos conteú-
dos ao longo dos anos de escolaridade.
Cria-se, dessa maneira, uma teia de relações interli-
gando quatro polos: um deles é formado pelo autor e o
livro didático; o professor, o estudante e a Matemática
compõem os outros três.
Uma reflexão sobre o livro didático, que procure con-
templar o cenário complexo acima esquematizado, pode-
-se inspirar no estudo de Gérard & Roegiers11 para dele
extrair um elenco das funções mais importantes desse
livro em relação ao estudante e ao professor.
Tratando-se do estudante, tais funções podem ser:
- favorecer a aquisição de saberes socialmente relevan-
tes;
- consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhe-
cimentos;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- propiciar o desenvolvimento de competências e ha-
bilidades do estudante, que colaborem para aumentar sua
autonomia;
- contribuir para a formação social e cultural e para o
desenvolvimento da capacidade de convivência e de exer-
cício da cidadania.
Com respeito ao professor:
- contribuir com o planejamento didático-pedagógico
anual e com a gestão das aulas;
- oferecer subsídios à formação didático-pedagógica;
- auxiliar na avaliação da aprendizagem do estudante;
90
- favorecer a aquisição de saberes profissionais perti-
nentes, cumprindo o papel de texto de referência.
Para o desempenho satisfatório dessas funções, impor-
ta não só o que está contido no livro do aluno, mas tam-
bém as orientações e os textos informativos incluídos no
manual do professor.
Por outro lado, há situações em que o livro didático tem
ocupado o papel dominante no ensino. Quando isso ocor-
re, é bom lembrar que, apesar de toda a sua importância,
o livro não deve ser o único suporte do trabalho do pro-
fessor. É sempre desejável buscar enriquecê-lo com outras
fontes, a fim de ampliar ou aprimorar o conteúdo que ele
traz e, acima de tudo, adequá-lo ao grupo de estudantes
que o utilizam.
Nesse sentido, vale a pena valorizarmos cada dia mais
a riqueza do material contido no acervo de livros comple-
mentares ― paradidáticos ― destinados aos primeiros
anos do Ensino Fundamental, os quais têm sido distribuí-
dos pelo Ministério da Educação tem distribuído para es-
colas públicas do país.
Mas é preciso cuidado. Por mais ajuda que os livros
ofereçam, o professor é insubstituível e deve-se, sempre,
procurar levar em consideração as especificidades sociais e
culturais da escola, para que a formação integral do estu-
dante seja mais efetiva.
Os jogos na formação matemática
O interesse pelos jogos matemáticos vem de longa
data, tanto que existe, hoje, uma extensa bibliografia so-
bre o tema e um crescente interesse dos professores em
incorporá-los a sua prática pedagógica. O ponto de vis-
ta privilegiado é o de que os jogos devem ser encarados
como situações-problema e, baseando-se nelas, podem
ser tratados conceitos e relações matemáticas relevantes
para o ensino.
A denominação genérica “jogos matemáticos” preten-
de englobar situações-problema de vários tipos, como jo-
gos que envolvem disputa entre duas pessoas ou entre pa-
res, incluindo os clássicos e suas variações ― por exemplo,
o xadrez, o jogo de damas, o jogo da velha e muitos outros
jogos de tabuleiro ―, muitos deles com ricas ligações com
as várias culturas regionais; quebra-cabeças de montagem
ou movimentação de peças, como o tangram e os po-
liminós; os desafios, enigmas e paradoxos, formulados
em linguagem do cotidiano e que requeiram raciocínio
lógico para serem desvendados.
Vários aspectos têm sido apontados como pedagogi-
camente relevantes nas experiências com jogos nas aulas
de Matemática. Em primeiro lugar, menciona-se a ne-
cessidade de desenvolver a dimensão lúdica, importante
para o desenvolvimento integral do estudante. Ao lado
disso, os jogos também são instrumentos importantes
para favorecer a inserção do estudante em sua cultura.
Em segundo lugar, argumenta-se que ideias e rela-
ções matemáticas importantes estão presentes em uma
enorme variedade de jogos e, por meio desses, é possível
um encontro inicial e estimulante com ambos. Além dis-
so, a busca de estratégias para a vitória ou para solucio-
nar um desafio inclui, normalmente, uma variedade de
questões de lógica ou de
 Matemática. Esse fato possibilitaria a exploração de
um mesmo jogo em diversos níveis, dependendo do es-
tágio dos participantes.
No âmbito pedagógico, é fundamental o aspecto
interativo propiciado pela experiência com jogos mate-
máticos. Os estudantes não ficam na posição de meros
observadores, tomando conhecimentos de novos fatos.
Ao contrário, transformam-se em elementos ativos, na
tentativa de ganhar a partida ou na busca de um ca-
minho para a solução do problema posto à sua frente.
Certamente, tal atitude é extremamente positiva para a
aprendizagem das ideias matemáticas subjacentes aos
jogos. Além do mais, a vitória em uma partida ou a des-
coberta da solução de um desafio são experiências rele-
vantes para fortalecer a autoconfiança, tão indispensá-
vel ao processo de aprendizagem. É bom lembrar, em
contrapartida, que as derrotas repetidas e os insucessos
frequentes diante dos desafios podem levar a frustrações
e reforçar a ideia de incapacidade para compreender os
fatos na área da Matemática.
O caráter recreativo da experiência com jogos pode
tornar a Matemática mais atraente para os estudantes
que desenvolveram reações sobre como lidar com esse
conhecimento.
Outro mérito seria o de contribuir para atitudes po-
sitivas de convivência, pois, nos jogos não individuais,
o estudante é chamado a negociar as regras do jogo, a
respeitá-las, a colaborar com seus parceiros de jogo, a
aprende a perder e a saber ganhar.
Deve-se, advertir, no entanto, que não é uma tarefa
fácil trazer os jogos matemáticos para a escola. A com-
plexidade de alguns jogos, mesmo os mais comuns, re-
quer, de um lado, clareza sobre os vários conceitos ma-
temáticos envolvidos e, de outro, um planejamento do
momento e da maneira adequados para a sua utilização
como recurso didático. Só assim, serão garantidos a ri-
queza conceitual, o prazer em participar da atividade e a
conquista da autoconfiança dos estudantes.
História da Matemática como recurso didático
Uma das formas mais eficazes de atribuir significado
aos conceitos matemáticos é contextualizá-los no pro-
cesso de evolução histórica desses conceitos.
No entanto, ao trazermos a história da Matemática
para a sala de aula, não podemos nos limitar à descrição
de fatos ocorridos no passado ou à atuação de persona-
gens famosos.
Em primeiro lugar, é importante que as articulações
da matemática com as necessidades humanas de cada
época sejam evidenciadas. Mais importante ainda, é
preciso levar em conta as contribuições do processo de
construção histórica dos conceitos e procedimentos ma-
temáticos para a superação das dificuldades de aprendi-
zagem desses conteúdos em sala de aula.
A construção progressiva dos números naturais, ra-
cionais, irracionais, negativos e imaginários ao longo da
história é uma fonte importante para a didática atual
desses conceitos.
Por exemplo, refletir sobre as dificuldades históricas
da chamada “regra dos sinais”, relativa à multiplicação
de números negativos, e discutir a criação dos números
irracionais são iniciativas que podem contribuir bastante
para o ensino desses conteúdos, particularmente para
que o professor consiga associar as dificuldades de seus
estudantes às dificuldades encontradas historicamente
pelo homem no processo de desenvolvimento do conhe-
cimento matemático.
As tecnologias de informação e a comunicação
As mudanças tecnológicas das últimas décadas re-
percutiram de forma evidente na Matemática, com o
advento de novos recursos de armazenamento e comu-
nicação de informações, de computação e de criação de
“realidades virtuais”.
Na escola, não só surgiram novos conteúdos curri-
culares, mas também se passou ao emprego de meto-
dologias de ensino e aprendizagem com uso de novas
tecnologias.
Um primeiro ponto a mencionar é o papel que a
calculadora e o computador desempenham para, entre
outras possibilidades, facilitar os cálculos com números
de ordem de grandeza elevada; armazenar, organizar e
dar acesso a grande quantidade de informações (banco
de dados); fornecer imagens visuais para conceitos ma-
temáticos; permitir a criação de “micromundos” virtuais
para a simulação de “experimentos matemáticos”; per-
mitir rápido acesso aos múltiplos recursos da Internet.
Por isso, o emprego da calculadora, ou do computa-
dor, não deve ser encarado como limitador do desenvol-
vimento das habilidades matemáticas para operar com
números, como ainda tem sido entendido por muitos. Ao
contrário, ambos devem ser vistos como instrumentos
de expansão dessa capacidade de calcular. A competên-
cia de efetuar as operações básicas da aritmética, com
números inteiros e racionais, continua sendo necessária
para a formação básica de todos os cidadãos, respeitada
a complexidade dessas operações.
O uso da calculadora, por exemplo, torna indispen-
sável desenvolver no estudante a capacidade de efetuar
cálculos mentais e estimativas. O cálculo por arredonda-
mento é uma dessas estratégias, ao lado da estimativa
da ordem de grandeza dos resultados das operações. A
ampliação dessas capacidades vai permitir ao estudante
controlar o resultado de cálculos realizados com a cal-
culadora ou o computador e, dessa forma, não o deixar
refém desses instrumentos.
Convém lembrar também que as novas tecnologias
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de ensino e aprendizagem não atuam por si sós e não
podem sozinhas fazer com que os estudantes aprendam
Matemática.
Dessa maneira, elas não diminuem o papel ou a res-
ponsabilidade do professor em sala de aula. Ao contrá-
rio, o planejamento didático das atividades a serem de-
senvolvidas assume lugar essencial entre as suas tarefas.
E, tendo em conta o amplo leque de possibilidades que
tais tecnologias oferecem, pode-se até dizer que o papel
do professor fica mais amplo e complexo.
91
 Outros recursos didáticos
As metodologias de ensino e aprendizagem mencio-
nadas neste texto requerem de professores e estudantes
o recurso permanente a variadas fontes de informação e
a momentos de interação fora dos limites da sala de aula.
As leituras complementares de livros, de jornais e revis-
tas, as buscas na Internet, as sessões de vídeo, as visitas
culturais, os grupos de estudo e os chamados “estudos
do meio” são alguns dos recursos mais conhecidos, mas
professores e estudantes devem exercitar a criatividade
na busca de ampliar esse leque de possibilidades.
O recurso a materiais concretos nas aulas de Mate-
mática tem sido defendido de forma muito frequente na
literatura educacional. São numerosos os depoimentos
de professores sobre os efeitos positivos do uso desses
materiais na aprendizagem, entre os quais encontram-se
modelos de figuras geométricas, moldes para montagem
de figuras, maquetes, dobraduras, material dourado,
ábaco, barras Cuisenaire, “dinheiro de fichas”, e instru-
mentos de desenho e de medição.
No entanto, é preciso que se exerça permanente vigi-
lância sobre alguns aspectos envolvidos no uso didático
de materiais concretos. Deve-se evitar a ilusão de que
o uso do material, por si só, exerça um papel positivo
sobre a aprendizagem. Faz-se necessária uma ação pré-
via de análise das estruturas conceituais subjacentes ao
material concreto: é preciso desvendar “a matemática do
material”, para que seja eficaz o seu emprego como ins-
trumento auxiliar de aprendizagem.
Outro aspecto a mencionar é o emprego de medições
realizadas em materiais concretos como uma maneira de
levar o estudante a descobrir ou a comprovar proprie-
dades geométricas. Embora essa abordagem possa ser
útil no ensino introdutório das referidas propriedades,
recomenda-se ter sempre em conta que todas as me-
dições feitas no mundo material são necessariamente
aproximadas. Por exemplo, em um triângulo abstrato, na
Geometria escolar, a soma das medidas de seus ângulos
internos é 180°. No entanto, em um triângulo construído
de papel (ou desenhado no papel) a soma de seus ângu-
los, medidos com um transferidor, valendo-se de todo
o cuidado, será apenas, aproximadamente, igual a 180°.
Considerações Finais
Este texto visa propiciar a reflexão sobre uma forma-
ção matemática que cumpra os requisitos de relevân-
cia, pertinência e equidade, na busca de uma educação
com qualidade social. Aqui se defendeu que, para ser
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
relevante, a formação precisa reconhecer a presença da
matemática nas atividades humanas, das mais rotineiras
às mais complexas. Deve, além disso, tornar acessível a
todos o acervo de conhecimentos matemáticos histori-
camente acumulados. A relevância da formação nutre-se
também da exploração das conexões do conhecimento
matemático, seja entre as suas subdisciplinas, seja com
outros saberes científicos, sem esquecer que todo co-
nhecimento matemático relevante está associado a algu-
ma prática social.
92
Como se reafirmou neste texto, a formação matemá-
tica pertinente começa por reconhecer a complexidade
dos fenômenos de ensino e aprendizagem e a recorrer
aos conhecimentos construídos na área didático-peda-
gógica. Nesses estudos, deslocou-se a atenção exclusiva
ao ensino e passou-se a valorizar também a aprendiza-
gem. Para tanto, metodologias de ensino e aprendiza-
gem mais eficientes e recursos didáticos variados preci-
sam ser experimentados.
O requisito da equidade traduziu-se, neste texto, pela
indicação de características de uma formação que pos-
sibilite a todos o acesso ao conhecimento matemático.
Essa formação deve valorizar os conhecimentos e habili-
dades já adquiridos pelas crianças e pelos jovens e o seu
nível de desenvolvimento cognitivo; deve proporcionar
também um espaço de construção coletiva de cidadãos
críticos, autônomos e solidários.
Em vários pontos deste texto, foram feitas considera-
ções sobre a função essencial a ser desempenhada pelo
professor no processo de ensino e aprendizagem, ao
lado do igualmente essencial e ativo papel a ser exercido
pelo estudante. Também foi ressaltado um elenco varia-
do e complexo de conhecimentos e habilidades mate-
máticas que o professor precisa mobilizar para o devido
cumprimento de sua função. Cabe, então, às instâncias
formadoras uma parcela fundamental de responsabi-
lidade de dar oportunidade aos que vão ensinar, ou já
ensinam, Matemática na escola, para a aquisição desses
conhecimentos e habilidades.
Fonte
SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F. Considerações sobre
a Matemática no Ensino Fundamental. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&task=doc_download&gid=7166&Itemid=
EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança e a matemática
As noções matemáticas (contagem, relações quanti-
tativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a
partir das experiências proporcionadas pelas interações
com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que
possuem interesses, conhecimentos e necessidades que
podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter
várias experiências com o universo matemático e outros
que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, or-
ganizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e lo-
calizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um
quadro inicial de referências lógico-matemáticas que re-
querem outras, que podem ser ampliadas. São manifes-
tações de competências, de aprendizagem advindas de
processos informais, da relação individual e cooperativa
da criança em diversos ambientes e situações de diferen-
tes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento
e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem
matemática não dispensa a intencionalidade e o plane-
jamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de
uma dada situação para a aprendizagem, tecer comen-
tários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a
verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis
do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças
elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento
matemático em particular.
 Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresen-
tam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações
mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a sequência
numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações
ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brinca-
deiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra “quantos?” podem ser alea-
toriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham
“quando?”. Nesse caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de “ontem”
são frequentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança, no lu-
gar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum
discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças em construir
significados, em aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior,
ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais ela-
boradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos,
revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.

Objetivos

Crianças de zero a três anos

A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as
crianças desenvolvam a capacidade de:

Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero
a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Conteúdos
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da
aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-
-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:

93
 Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam ideias ma-
temáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se
por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a ideia de que a criança vai
construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamente levar
em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo.

Crianças de zero a três anos

Orientações didáticas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações
com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias
matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com ele-
mentos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade
principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer
relações sobre várias áreas e comunicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos
por onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo —
permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experiências. As brinca-
deiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar

94
o espaço numa outra dimensão. O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços próprios
com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio etc. As situações de
festas de aniversário podem constituir-se em momento rico de aproximação com a função dos números. O professor
pode organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada
criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos
já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com
pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferenças. As crianças podem comparar o tamanho de seus
pés e depois olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis
envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com a sequência numérica
oral. São muitas as formas possíveis de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre deve
acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças.

Crianças de quatro a seis anos

Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente
atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos. Os conteúdos estão organizados
em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização por
blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as
crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.

Números e sistema de numeração

Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.

Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em proble-
mas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

etc. Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar
resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros
nem tanto.

Contagem

Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidencia-
do quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis,
dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”.
Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.).

95
 A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o con-
texto e a compreensão que desenvolvem sobre o número.

Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas
vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do
tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa
prática, a criança se engana, pára, recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras, numa
ordem própria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma co-
leção (1, 3, 4, 19, por exemplo).

Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma importante forma de aproximação com o sistema nu-
mérico, para evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O grau
de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas apren-
dizagens que possam efetuar. Ao elaborar situações didáticas para que todos possam aprender e progredir em suas
aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Exemplos de
situações que envolvam recitação:

Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram
do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem
repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de
seus companheiros; percebem que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre
o mesmo resultado. Podem-se propor problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo,
quando as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

96
 Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de
numeração é indiscutível. A notação numérica, na qual
os símbolos são dotados de valores conforme a posição
que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de
numeração, é uma conquista do homem, no percurso da
história, e um dado da realidade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são proce-
dimentos indispensáveis para a compreensão do signifi-
cado da notação numérica. Ao se deparar com números
em diferentes contextos, a criança é desafiada a apren-
der, a desenvolver o seu próprio pensamento e a pro-
duzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mes-
mo número representa a mesma coisa, pois depende do
contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode
estar representando duas unidades, mas, dependendo
da sua posição, pode representar vinte ou duzentas uni-
dades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda
representar um código (como nos números de telefone
ou no código de endereçamento postal). Compreender o
atual sistema numérico envolve uma série de perguntas,
como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se
chamam?”, “como são escritos?”, “como podem ser com-
binados?”, “o que muda a cada combinação?”. Para res-
ponder essas questões é preciso que as crianças possam
trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração
tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é
possível se o professor aceitar respostas diferentes das
convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é
provisório e compreender que as crianças revisam suas
ideias e elaboram soluções cada vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da nume-
ração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas.
Pesquisar os diferentes lugares em que os números se
encontram, investigar como são organizados e para que
servem, é tarefa fundamental para que possam iniciar a
compreensão sobre a organização do sistema de nume-
ração.
Há diversos usos de números presentes nos telefo-
nes, nas placas de carro e de ônibus, nas camisas de jo-
gadores, no código de endereçamento postal, nas eti-
quetas de preço, nas contas de luz etc., para diferenciar e
nomear classes ou ordenar elementos e com os quais as
crianças entram em contato, interpretando e atribuindo
significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as
regras e as regularidades do sistema numérico. A seguir,
são apresentadas algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode
incluir a leitura do índice e da numeração das páginas,
organizando a situação de tal maneira que todos possam
participar.
É importante aceitar como válidas respostas diversas
e trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâ-
neas e enciclopédias são especialmente propícias para o
trabalho com índice. Ao confeccionar um livro junto com
as crianças é importante pesquisar, naqueles conhecidos,
como se organiza o índice e a numeração das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode
interessar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir
que antecipem a localização da figurinha no álbum ou, se
abrindo em determinada página, devem folhear o álbum
para frente ou para trás. É interessante também confec-
cionar uma tabela numérica (com o mesmo intervalo nu-
mérico do álbum) para que elas possam ir marcando os
números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados social-
mente (folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem
ser apropriados para diferentes usos e funções na insti-
tuição, como marcar o dia corrente no calendário e es-
crever a data na lousa; usar o calendário para organizar a
rotina, marcando compromissos importantes do grupo,
como os aniversários das crianças, a data de um passeio
etc.
As crianças podem pesquisar as informações numéri-
cas de cada membro de seu grupo (idade, número de sa-
pato, número de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do
professor, as crianças podem montar uma tabela e criar
problemas que comparem e ordenem escritas numéricas,
buscando as informações necessárias no próprio quadro,
a partir de perguntas como: “quantas crianças vestem
determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem
a mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para
ficar do tamanho de seu amigo?”.
É possível também pesquisar a idade dos familiares,
da pessoa mais velha da instituição, da cidade, do país
ou do mundo.
Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem da-
dos também oferecem inúmeras situações para que as
crianças pensem e utilizem a sequência ordenada dos
números, considerando o antecessor e o sucessor, façam
suas próprias anotações de quantidades e comparem re-
sultados.
Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, se-
gundo, terceiro — podem ser sugeridas às crianças
como material para uso nas brincadeiras de faz-de-con-
ta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de
atendimento num posto de saúde ou numa padaria; em
jogos ou campeonatos.
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças con-
tam de dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando
contam agregando uma quantidade de elementos a par-
tir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra,
ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas
estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar
e repartir relacionadas a operações aritméticas. O cálculo
é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a
partir do seu uso em jogos e situações-problema. Nessas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
97
 Situações, em geral as crianças calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como con-
tas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais
ou estimativas. A realização de estimativas é uma necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular
quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de São João, é preciso perguntar: “quantas pes-
soas participarão da festa?”, “quantas espigas de milho cada um come?”. As crianças pequenas também já utilizam
alguns procedimentos para comparar quantidades.
Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que
permite referir-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos
e não contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais.
As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representações não
convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e
reformular o que for necessário permite que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim,
cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem
diferentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia
em função dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.

98
 Grandezas e medidas

Orientações didáticas

De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se não só como um eficiente processo de resolução
de problemas práticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre no-
ções matemáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é
possível graças às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições resultou
a criação dos números fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para indicar medidas houve um lon-
go caminho e vários tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato
com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e
que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais
velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite
que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações,
construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam
ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a proposição de si-
tuações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofun-
dar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico
trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes:
litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de tempo e a noção de temperatura são experi-
mentadas desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre
características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco,
quente/frio etc. Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as comparações feitas pelas crianças passam a ser
percebidas e anunciadas a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a casa branca é maior que a cinza;
minha bola de futebol é mais leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não
garante, porém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção de medida. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

99
 As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A
ação de medir inclui: a observação e comparação sen-
sorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da
utilização de objetos intermediários, como fita métrica,
balança, régua etc., para quantificar a grandeza (compri-
mento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também
efetuar a comparação entre dois ou mais objetos res-
pondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”,
“quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a dis-
tância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse conhe-
cimento decorre de experiências que vão além da edu-
cação infantil.

Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser

solicitadas a fazer uso de unidades de medida não con-
vencionais, como passos, pedaços de barbante ou pali-
tos, em situações nas quais necessitem comparar distân-
cias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento
da sala etc. Podem também utilizar-se de instrumentos
convencionais, como balança, fita métrica, régua etc.,
para resolver problemas. Além disso, o professor pode
criar situações nas quais as crianças pesquisem formas
alternativas de medir, propiciando oportunidades para
que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma
unidade padronizada, porém, deverá aparecer como res-
posta às necessidades de comunicação entre as crianças,
uma vez que a utilização de diferentes unidades de me-
dida conduz a resultados diferentes nas medidas de um
mesmo objeto.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças
O tempo é uma grandeza mensurável que requer têm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas
mais do que a comparação entre dois objetos e exige re- ideias e relações que articulam conhecimentos relativos
lações de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de a números e medidas. O dinheiro representa o valor dos
referência e do encadeamento de várias relações, como objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm um
dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os valor convencional, constituindo-se em rico material que
meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, ago- atende várias finalidades didáticas, como fazer trocas,
ra e depois são noções que auxiliam a estruturação do comparar valores, fazer operações, resolver problemas
pensamento. e visualizar características da representação dos núme-
ros naturais e dos números decimais. Além disso, o uso
O uso dos calendários e a observação das suas ca- do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só
incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo esti-
racterísticas e regularidades (sete dias por semana, a
mativo.
quantidade de dias em cada mês etc.) permitem marcar
o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um
passeio, localizar as datas de aniversários das crianças,
marcar as fases da lua.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

100
 Espaço e forma

Orientações didáticas

O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde
muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio
ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das
suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a
estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar
o espaço por meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar
desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar
etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas
que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez
maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu
pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação
de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslo-
camentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los por meio de desenhos, esta-
belecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de
referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem propor-
cionar a exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre
os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e da manipu-
lação deles. A observação de características e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de atributos, como
quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por meio da
observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos,
vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc.
A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou
modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e criação de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

contextos em que a criança possa fazer construções.

As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcio-
nalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma
referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre
objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência
que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças descre-
verem suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se também propor jogos em que
elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as
comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças cons-
tituem-se em objeto de atenção do professor.

101
 Para coordenar as informações que percebem do es-
paço, as crianças precisam ter oportunidades de obser-
vá-las, descrevê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representa-
ção, na qual as crianças podem expressar suas ideias e
registrar informações. É uma representação plana da rea-
lidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos
de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor
situações que propiciem a troca de ideias sobre as repre-
sentações é uma forma de se trabalhar a percepção do
espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimen-
sionais, como construções com blocos de madeira, de
maquetes, painéis etc. Apesar de estar intrinsecamente
associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-
-conta, o jogo de construção permite uma exploração
mais aprofundada das propriedades e características as-
sociativas dos objetos, assim como de seus usos sociais
e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar
e considerar as propriedades reais dos materiais para,
gradativamente, relacioná-las e transformá-las em fun-
ção de diferentes argumentos de faz-de-conta. No início,
as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas
ações a eles — por exemplo, deixando de coloca-los na
boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los
e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os
utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta,
transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os
mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila,
pedras, folhas e pequenos troncos de árvores.
Além desses, materiais concebidos intencionalmente
para a construção, como blocos geométricos das mais
diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos
imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos
plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não
somente o conhecimento das propriedades de volumes
e formas geométricas como desenvolvem nas crianças
capacidades relativas à construção com proporcionali-
dade e representações mais aproximadas das imagens
desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento
antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no
âmbito das relações entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a
partir de situações que permitam o uso de figuras, de-
senhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição
e representação de caminhos, itinerários, lugares, loca-
lizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios
pela região próxima à instituição ou a locais específicos,
como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a
pesquisa de informações sobre localização, caminhos a
serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível
introduzir nomes de referência da região, como bairros,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos
mapas ou guias da cidade.
Orientações gerais para o professor
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação in-
fantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jo-
gos, principalmente aqueles classificados como de cons-
trução e de regras.
102
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam in-
teressar à criança pequena constituem-se rico contexto
em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo
adulto por meio de perguntas, observações e formulação
de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras
como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos,
dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jo-
gos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem
números e suas representações, ampliarem a contagem,
estabelecerem correspondências, operarem. Cartões,
dados, dominós, baralhos permitem às crianças se fa-
miliarizarem com pequenos números, com a contagem,
comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros
numerados, em que se faz deslocamento de um objeto,
permitem fazer correspondências, contar de um em um,
de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem à distri-
buição, comparação de quantidades, a reunião de cole-
ções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos
espaciais permitem às crianças observarem as figuras e
suas formas, identificar propriedades geométricas dos
objetos, fazer representações, modelando, compondo,
decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo
de jogo é a modelagem de dois objetos em massa de
modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu
processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras
permitem que o grupo se estruture, que as crianças esta-
beleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua
vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-
-se que podem ganhar ou perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das cre-
ches e pré-escolas podem ser organizadas de três manei-
ras: as atividades permanentes, os projetos e as sequên-
cias de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de
forma sistemática e com regularidade, mas não são ne-
cessariamente diárias. A utilização do calendário assim
como a distribuição de material, o controle de quantida-
des de peças de jogos ou de brinquedos etc., no cotidia-
no da instituição pode atrair o interesse das crianças e se
caracterizar como atividade permanente. Para isso, além
de serem propostas de forma sistemática e com regulari-
dade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar
tais práticas para as crianças, transformando-as em ati-
vidades significativas e organizando-as de maneira que
representem um crescente desafio para elas. Pelo fato de
essas situações estarem dentro de uma instituição edu-
cacional, requerem planejamento e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de
regras são atividades permanentes que propiciam o tra-
balho com a Matemática.
As sequências de atividades se constituem em uma
série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de
promover uma aprendizagem específica e definida. São
sequenciadas para oferecer desafios com graus diferen-
tes de complexidade.
 Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças,
uma sequência de atividades envolvendo a ação de cole-
cionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de
garrafa, conchas, folhas, figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem novas peças e
agregam ao que já possuíam, anotam, acompanham e
controlam o crescimento de suas coleções em registros.
O professor propõe o confronto dos registros para que
o grupo conheça diferentes estratégias, experimente no-
vas formas e possa avançar em seus procedimentos de
registro. Essas atividades, que se desenvolverão ao longo
de vários dias, semanas ou meses, permitem às crianças
executar operações de adição, de subtração, assim como
produzir e interpretar notações numéricas em situações
nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, é pos-
sível comparar, em diferentes momentos da constituição
da coleção, as quantidades de objetos colecionados por
diferentes crianças, assim como ordenar quantidades e
notações do menor ao maior ou do maior ao menor. Es-
tes problemas tornam-se mais complexos conforme au-
mentam as coleções. O aumento das quantidades com a
qual se opera funciona como uma “variável didática”, na
medida em que exige a elaboração de novas estratégias,
ou seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção
de 5, e outra bem diferente é agregar 18 a uma coleção
de 25. As estratégias, no último caso, podem ser diversas
e supõem diferentes decomposições e recomposições
dos números em questão. É comum, por exemplo, as
crianças utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para
anotar a quantidade de peças que possuem, sem neces-
sariamente corresponder uma marca para cada objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem
questões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma,
analisando e discutindo seus procedimentos, as crianças
podem experimentar diferentes tipos de registro até
achar o que consideram mais adequados.
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem
novos problemas: “como desenhar todas aquelas pe-
ças?”, “como saber qual número corresponde àquela
quantidade?”. Usar o conhecimento que possuem para
buscar a solução de seu problema é tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é
utilizar a correspondência termo a termo e a contagem
associada a algum referencial numérico, como fita métri-
ca, balança etc. Essa busca de soluções para problemas
reais que surgem ao longo do registro e da contagem, le-
vando as crianças a estabelecerem novas relações, refle-
tir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas
que consideram a melhor forma de organização de suas
coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da ob-
tenção de um produto final, visível e compartilhado com
as crianças, em torno do qual são organizadas as ativida-
des. A organização do trabalho em projetos possibilita
divisão de tarefas e responsabilidades e oferece contex-
tos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar
uma festa junina ou construir uma maquete são exem-
plos de projetos. Cada projeto envolve uma série de ati-
vidades que também se organiza numa sequência.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções mate-
máticas na educação infantil esteja centrada na relação
de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes for-
mas utilizadas por estas últimas para responder pergun-
tas, resolver situações-problema, registrar e comunicar
qualquer ideia matemática. A avaliação representa, neste
caso, um esforço do professor em observar e compreen-
der o que as crianças fazem, os significados atribuídos
por elas aos elementos trabalhados nas situações vi-
venciadas. Esse é um processo relacionado com a ob-
servação da criança nos jogos e atividades e de seu en-
tendimento sobre diferentes domínios que vão além da
própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear
e acompanhar o pensamento da criança sobre noções
matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam
para reorientar o planejamento da ação educativa. De-
ve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou
convencionais, como notas e símbolos com o propósito
classificatório, ou juízos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis são dinâmi-
cos e podem se modificar em função das perguntas dos
adultos, do modo de propor as atividades e do contexto
nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor
deverá propor atividades para que as crianças avancem
nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que,
por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis
a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas
respostas estão frequentemente sujeitas a alterações,
tendo em vista não só a forma como pensam, mas a
natureza do conceito e os tipos de situações-problema
envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumen-
tal para o adulto e incide sobre os progressos apresenta-
dos pelas crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para
a aprendizagem matemática realizada pelas crianças de
zero a três anos o contato com os números e a explora-
ção do espaço. Para isso, é preciso que as crianças par-
ticipem de situações nas quais sejam utilizadas a con-
tagem oral, referências espaciais e temporais. Também
é preciso que se criem condições para que as crianças
engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a explo-
rarem o máximo seus espaços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que
tenham tido muitas oportunidades na instituição de
educação infantil de vivenciar experiências envolvendo
aprendizagens matemáticas, pode-se esperar que as
crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, re-
gistrem quantidades de forma convencional ou não con-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
vencional e comuniquem posições relativas à localização
de pessoas e objetos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oral-
mente objetos. Um aspecto importante a observar é se
as crianças utilizam a contagem de forma espontânea
para resolver diferentes situações que se lhe apresentam,
isto é, se fazem uso das ferramentas. Por exemplo: se, ao
distribuir os lápis, distribuem um de cada vez, tendo de
fazer várias “viagens” ou se contam primeiro as crianças
para depois pegar os lápis. Também pode-se observar
se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a se-
103
 quência recitada; se organizam a contagem; se deixam
de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez.
O professor deverá acompanhar os usos que as crianças
fazem e os avanços que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se ob-
servar as diferentes estratégias usadas pelas crianças,
como se desenham o próprio objeto, se desenham uma
marca como pauzinhos, bolinhas etc., se colocam um nú-
mero para cada objeto ou se utilizam um único numeral
para representar o total de objetos.
A localização de pessoas e objetos e sua comunica-
ção podem ser observadas nas situações cotidianas nas
quais esses conhecimentos se façam necessários. Pode-
-se observar se as crianças usam e comunicam posições
relativas entre objetos e se denominam as posições de
localização.
CIÊNCIAS NATURAIS E SUAS RELAÇÕES
COM O AMBIENTE, O CORPO E O
DESENVOLVIMENTO HUMANO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL.
Ciências Naturais no primeiro ciclo
O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou
não cursado a educação infantil, inicia-se muito antes da
escolaridade obrigatória. São frequentemente curiosas,
buscam explicações para o que veem, ouvem e sentem.
O que é isso? Como funciona? Como faz? E os famosos
porquês.
São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas
em muitas situações de sua vida.
As fontes para a obtenção de respostas e de conheci-
mentos sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico
e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas.
Portanto, as crianças chegam à escola tendo um reper-
tório de representações e explicações da realidade. É
importante que tais representações encontrem na sala
de aula um lugar para manifestação, pois, além de cons-
tituírem importante fator no processo de aprendizagem,
poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas
com a mediação do professor. É papel da escola e do
professor estimular os alunos a perguntarem e a busca-
rem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes
e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou
que estejam distantes no tempo e no espaço.
Entretanto, crianças pequenas compreendem e vi-
vem a realidade natural e social de modo diferente dos
adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam
magia, vontade e vida aos objetos e às coisas da natureza
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ao elaborar suas explicações sobre o mundo. De modo
geral, em torno de oito anos as crianças passam a exibir
um modo menos subjetivo e mais racional de explicar
os acontecimentos e as coisas do mundo. São capazes
de distinguir os objetos das próprias ações e organizar
etapas de acontecimentos em intervalos de tempo.
No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de
trabalho com os conteúdos da área de Ciências Naturais.
Nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de
algumas explicações objetivas e mais próximas da Ciên-
104
cia, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alu-
nos e sob influência do processo de aprendizagem, ainda
que explicações mágicas persistam. Também é possível o
contato com uma variedade de aspectos do mundo, ex-
plorando-os, conhecendo-os, explicando-os e iniciando
a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores
importantes.
Desde o início do processo de escolarização e alfa-
betização, os temas de natureza científica e técnica, por
sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por
permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata
somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos
possam aprender Ciências, mas também de fazer usos
das Ciências para que os alunos possam aprender a ler
e a escrever.
Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento
da linguagem oral, descritiva e narrativa, das nomeações
de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta
característica permite que os alunos possam enriquecer
relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos
seus companheiros.
A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa
fase, é enriquecida pelo desenho, que progressivamente
incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observa-
do. O desenho é uma importante possibilidade de regis-
tro de observações compatível com esse momento da
escolaridade, além de um instrumento de informação da
própria Ciência. Conhecer desenhos informativos elabo-
rados por adultos — em livros, enciclopédias ou o dese-
nho do professor — contribui para a valorização desse
instrumento de comunicação das informações.
Além do desenho, outras formas de registro se con-
figuram como possibilidades nessa fase: listas, tabelas,
pequenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos
em Língua Portuguesa e Matemática.
Muito importante no ensino de Ciências é a compa-
ração entre fenômenos ou objetos de mesma classe, por
exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos
animais, objetos de mesmo uso.
Orientados pelo professor, que lhes oferece informa-
ções e propõe investigações, os alunos realizam compa-
rações e estabelecem regularidades que permitem algu-
mas classificações e generalizações. Por exemplo, podem
compreender que existem diferentes fontes de calor; que
todos os animais se alimentam de plantas ou de outros
animais e que objetos são feitos de determinados mate-
riais apropriados ao seu uso.
Outra característica deste momento da criança é o
desenvolvimento da linguagem causal. A criança é capaz
de estabelecer sequências de fatos, identificando causas
e consequências relacionadas a essas sequências, mas
ainda não as associa a princípios ou leis gerais das Ciên-
cias. Essa característica possibilita o trabalho de identifi-
cação e registro de encadeamento de eventos ao longo
do tempo, estabelecendo-se a distinção entre causas e
consequências.
Também é de grande importância que o professor in-
centive o aluno a formular suposições e perguntas, pois
esse procedimento permite conhecer as representações
e conceitos intuitivos dos alunos, orientando o processo
de construção de conhecimentos.
 Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e
perguntar são modos de buscar e organizar informações
sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe.
Tais procedimentos por si só não permitem a aquisição do
conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recur-
sos para que a dimensão conceitual, a rede de ideias que
confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo
professor.
Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ci-
clo
As atividades e os projetos de Ciências Naturais de-
vem ser organizados para que os alunos ganhem pro-
gressivamente as seguintes capacidades:
•observar, registrar e comunicar algumas semelhan-
ças e diferenças entre diversos ambientes, identificando a
presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e
características específicas dos ambientes diferentes;
• estabelecer relações entre características e compor-
tamentos dos seres vivos e condições do ambiente em
que vivem, valorizando a diversidade da vida;
• observar e identificar algumas características do
corpo humano e alguns comportamentos nas diferentes
fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se
à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as
diferenças individuais;
• reconhecer processos e etapas de transformação de
materiais em objetos;
• realizar experimentos simples sobre os materiais e
objetos do ambiente para investigar características e pro-
priedades dos materiais e de algumas formas de energia;
• utilizar características e propriedades de materiais,
objetos, seres vivos para elaborar classificações;
• formular perguntas e suposições sobre o assunto em
estudo;
• organizar e registrar informações por meio de dese-
nhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob
orientação do professor;
• comunicar de modo oral, escrito e por meio de dese-
nhos, perguntas, suposições, dados e conclusões, respei-
tando as diferentes opiniões e utilizando as informações
obtidas para justificar suas ideias;
• valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à
saúde, em relação à alimentação e à higiene pessoal, de-
senvolvendo a responsabilidade no cuidado com o pró-
prio corpo e com os espaços que habita.
Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro
ciclo
No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira apro-
ximação das noções de ambiente, corpo humano e trans-
formações de materiais do ambiente por meio de técni-
cas criadas pelo homem. Podem aprender procedimentos
simples de observação, comparação, busca e registro de
informações, e também desenvolver atitudes de respon-
sabilidade para consigo, com o outro e com o ambiente.
Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos
conteúdos em cada bloco temático, apontando-se possí-
veis conexões entre blocos, com outras áreas e com os
temas transversais, tendo-se o tratamento didático em
perspectiva.
Ambiente
No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma pri-
meira aproximação da noção do ambiente como resul-
tado das interações entre seus componentes — seres
vivos, ar, água, solo, luz e calor — e da compreensão de
que, embora constituídos pelos mesmos elementos, os
diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres
vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e
pelo modo como se dá a presença do ser humano.
A observação direta ou indireta de diferentes am-
bientes, a identificação de seus componentes e de al-
gumas relações entre eles, bem como a investigação de
como o homem se relaciona com tais ambientes, permi-
te aos alunos uma primeira noção e a diferenciação de
ambiente natural e ambiente construído. Os seres vivos
— animais e vegetais — destacam-se entre os compo-
nentes dos ambientes, estudando-se suas características
e hábitos — alimentação, reprodução, locomoção — em
relação ao ambiente em que vivem. É possível uma pri-
meira aproximação ao conceito de ser vivo por meio do
estudo do ciclo vital: nascimento, crescimento, reprodu-
ção e morte. Todos esses conteúdos também fazem par-
te do documento Meio Ambiente. Para a realização das
investigações sugeridas, o professor pode tomar como
referência ambientes e seres vivos da sua região e outros
distantes, no tempo e no espaço.
Comparando-se ambientes diferentes — floresta, rio,
represa, lago, plantação, campo, cidade, horta, etc. —,
busca-se identificar suas regularidades (os componentes
comuns) e suas particularidades (disponibilidade dos di-
ferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a
intensidade da ocupação humana).
Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e
onde observar, de modo que se coletem dados impor-
tantes para as comparações que se pretende, pois a ha-
bilidade de observar implica um olhar atento para algo
que se tem a intenção de ver.
As observações realizadas resultam em um conjunto
de dados que são organizados por meio de desenhos e
listas, de modo que as características de cada ambiente
fiquem registradas. Ao realizar registros os alunos têm a
oportunidade de sistematizar os conhecimentos que ad-
quiriram. Entretanto, parte das comparações no primeiro
ciclo são feitas oralmente, quando os alunos descrevem
os ambientes investigados, apontando suas diferenças e
semelhanças, e comparam seus resultados às suposições
iniciais.
Durante esses trabalhos os alunos adquirem um re-
pertório de imagens e alguns novos significados para
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ideias de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que
forem exploradas. Desenvolvem a habilidade de descre-
ver os ambientes, identificando, comparando e classifi-
cando seus diferentes componentes. Portanto, ampliam
suas noções, verificando por diferentes que sejam todos
apresentam componentes comuns e a ocupação humana
possibilita diferentes transformações. Aspecto a ser con-
siderado ao se tratar de ambientes construídos é o fato
de apresentarem, geralmente, menor diversidade de se-
res vivos, presença de habitações individuais e coletivas e
condições ambientais de vida humana bastante variadas.
105
 Focalizando-se os ambientes construídos pelo ho-
mem, como uma horta, uma pastagem ou as cidades,
evidencia-se a necessidade humana de transformar os
ambientes a fim de utilizar os seus recursos e ocupar
espaços. É pertinente a abordagem da degradação am-
biental como consequência de certos modos de interfe-
rência humana. Esses assuntos são tratados em conexão
com o bloco “Recursos tecnológicos” e com o documen-
to Meio Ambiente.
Os estudos sobre ambientes se complementam com
as investigações sobre os seres vivos que os habitam, na
perspectiva de conhecer como determinado ser vivo se
relaciona com outros seres vivos e demais componentes
de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta mo-
dos de alimentação, sustentação e locomoção, forma do
corpo, reprodução e outras características que o capaci-
tam a explorar e sobreviver em seu meio específico.
Estudos sobre determinados animais e plantas tam-
bém oferecem oportunidades para a compreensão do
processo do ciclo vital, que tem peculiaridades em se-
res vivos determinados, mas é comum a todos: nascer,
crescer, reproduzir e morrer. É importante que se tenha
claro que o ciclo vital é um processo de cada espécie e
não do indivíduo; é a espécie que se mantém por meio
da reprodução.
É necessário considerar que as descrições e explica-
ções que os alunos conceberão a cada investigação pro-
posta serão realizadas, inicialmente, com a utilização de
seu próprio vocabulário, que deverá se aperfeiçoar ao
longo dos trabalhos, embora não se deva exigir a utili-
zação da nomenclatura científica em sua complexidade.
A coleta de informações sobre a vida de determi-
nados animais em seus ambientes pode ser feita pela
observação de figuras, leituras de pequenos textos rea-
lizadas pelo professor para a classe, cultivo de plantas,
criação de pequenos animais (tatuzinhos de jardim, mi-
nhocas, borboletas, besouros), em que se preservem as
condições de sua vida na natureza, ou ainda por meio de
filmes e de contato com pessoas que conheçam a vida
dos animais e das plantas.
Criações de pequenos animais em sala de aula ofere-
cem oportunidades para que os alunos se organizem nos
cuidados necessários à manutenção das criações, para a
realização de observações a longo prazo a respeito das
características do corpo e dos hábitos dos animais sele-
cionados. Da mesma forma, o cultivo de plantas constitui
excelente oportunidade para que se trabalhe com os alu-
nos atitudes de valorização da vida em sua diversidade.
Criações ou cultivo de plantas podem ser feitos utilizan-
do-se pequenos espaços e materiais de sucata, como la-
tas ou caixotes.
Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
é obtida por meio de leitura de livros, revistas e enciclo-
pédias, buscando-se informações sobre as características
das plantas e hábitos de animais habitantes de diferentes
ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir
observações sobre seres vivos que estão sendo investi-
gados e ainda informar sobre seres vivos distantes no
tempo e no espaço. Por exemplo, pode-se conhecer
habitantes das profundezas dos mares e de florestas
virgens, sobre animais selvagens (não-domesticados),
animais extintos ou em extinção, plantas ornamentais,
plantas medicinais, etc.
106
São inúmeros os temas que permitem trabalhar as rela-
ções dos seres vivos entre si e destes com os demais com-
ponentes dos ambientes; relações de alimentação, relações
entre as características do corpo e do comportamento e as
condições do ambiente.
A respeito das relações alimentares explora-se a exis-
tência de diferentes hábitos — herbívoros, carnívoros e
onívoros — e da dependência alimentar entre todos os
seres vivos, incluindo o ser humano. A forma de obtenção
de alimentos e água pelos animais na natureza, e por aque-
les domesticados, mostra comportamentos interessantes.
Compará-los às formas de obtenção de alimentos pelo ser
humano em diferentes culturas permite a investigação do
poder transformador da espécie humana.
Sobre sustentação e locomoção explora-se a presença
de coluna vertebral, carapaças e musculatura em animais
aquáticos e terrestres, apontando-se para a relação porte
do animal, meio em que ele vive e presença de esqueleto.
Por exemplo: no ambiente terrestre não são encontrados
animais invertebrados de grande porte; já no aquático são
conhecidos polvos e lulas muito grandes. Como a água sus-
tenta o peso dos corpos, tais animais podem sobreviver no
meio aquático.
Outro aspecto a ser considerado é a relação forma do
corpo e locomoção no meio. Exemplo: os peixes são ani-
mais aquáticos que nadam e apresentam o corpo em forma
de fuso; essa forma permite melhor deslocamento na água,
o que é importante para caçar alimento e fugir de preda-
dores. A respeito dos vegetais estuda-se o caule como es-
trutura de sustentação, importante para a sobrevivência de
grande parte dos vegetais terrestres.
A reprodução nos animais pode ser estudada enfocan-
do-se o desenvolvimento dos filhotes no interior do corpo
materno ou em ovos postos no ambiente, a alimentação
dos filhotes e o cuidado com a prole, os rituais de acasa-
lamento, as épocas de cio, o tempo de gestação, o tempo
que os filhotes levam para atingir a maturidade e o tempo
de vida. São funções rítmicas, interessantes e importantes
de serem estudadas.
Para o estudo da reprodução nos vegetais, é convenien-
te o cultivo daqueles com ciclo vital curto, que apresentem
flores, como as hortaliças, o feijão e a batata-doce. Estuda-
-se a participação de insetos e pássaros na polinização, a
formação dos frutos, sua variedade; condições de germi-
nação e crescimento das sementes — influência da luz, do
calor, da água e do ar.
Muito interessante é o trabalho com funções rítmicas
nos vegetais: a frutificação de algumas plantas e as esta-
ções do ano, a abertura e o fechamento de flores ao longo
do dia. Esse assunto permite que se construa a noção de
que os vegetais (como todos os seres vivos) apresentam
funções que se repetem com o mesmo intervalo de tempo
(funções rítmicas), ajustadas ao dia, à noite e às estações do
ano (ciclos geofísicos).
Vários temas de estudo sobre seres vivos podem ser
realizados em conexão com o bloco “Ser humano e saú-
de”, comparando-se características do corpo e do compor-
tamento dos seres humanos aos demais seres vivos, par-
ticularmente aos animais. Também podem ser explorados
vínculos com o bloco “Recursos tecnológicos”, nas ques-
tões relativas à produção de alimentos, medicamentos,
vestuário, materiais de construção, etc.
 Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos,
conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• comparação de diferentes ambientes naturais e
construídos, investigando características comuns e dife-
rentes, para verificar que todos os ambientes apresentam
seres vivos, água, luz, calor, solo e outros componentes
e fatos que se apresentam de modo distinto em cada
ambiente;
• comparação dos modos com que diferentes seres
vivos, no espaço e no tempo, realizam as funções de ali-
mentação, sustentação, locomoção e reprodução, em re-
lação às condições do ambiente em que vivem;
• comparação do desenvolvimento e da reprodução
de diferentes seres vivos para compreender o ciclo vital
como característica comum a todos os seres vivos;
• formulação de perguntas e suposições sobre os am-
bientes e os modos de vida dos seres vivos;
• busca e coleta de informações por meio de observa-
ção direta e indireta, experimentação, entrevistas, leitura
de textos selecionados;
• organização e registro de informações por meio de
desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos,
sob orientação do professor;
• interpretação das informações por intermédio do
estabelecimento de relações, de semelhanças e diferen-
ças e de sequências de fatos;
• utilização das informações obtidas para justificar
suas ideias;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e
conclusões, respeitando diferentes opiniões.
Ser Humano e Saúde
O bloco “Ser humano e saúde” aborda neste ciclo os
primeiros estudos sobre as transformações durante o
crescimento e o desenvolvimento, enfocando-se as prin-
cipais características — relativas ao corpo, aos comporta-
mentos e às atitudes — nas diferentes fases da vida. Com
atenção especial, estudam-se as condições essenciais à
manutenção da saúde da criança, medidas de prevenção
às doenças infectocontagiosas, particularmente a AIDS,
aspectos também tratados nos documentos de Orienta-
ção Sexual e de Saúde.
Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é fre-
quente o surgimento, entre os alunos, de vergonha e de
“brincadeiras” dirigidas aos mais gordos ou mais magros,
muito altos ou muito baixos. Qualquer traço diferente
pode ser alvo das “brincadeirinhas”. É importante que
o professor incentive seus alunos a valorizarem as dife-
renças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo,
seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças
socioculturais. O professor, trabalhando num clima de
cooperação e solidariedade com sua classe, favorece a
autoestima e a formação de vínculos entre os integrantes
do grupo.
Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o
professor pode solicitar aos alunos que coletem algu-
mas figuras ou retratos de pessoas em diferentes fases
da vida: bebê, criança, jovem, adulto e idoso. A partir
dessa coleção, professor e alunos podem organizar um
painel em que as diferentes idades sejam apresentadas
em sequência, construindo-se, assim, uma representação
do ciclo de vida do ser humano. Essa representação se
enriquece com figuras de mulheres grávidas, iniciando
novos ciclos.
As mesmas figuras e fotos do painel permitem a in-
trodução da questão dos comportamentos, hábitos e ca-
racterísticas do corpo nas diferentes idades. Como são
as pessoas? O que parecem estar fazendo? Como imagi-
nam o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua
higiene? Como se divertem e descansam? São questões
que os alunos respondem revelando o que já conhecem
e o que imaginam sobre os assuntos que se pretende
trabalhar.
A questão das transformações no desenvolvimento
envolve vários aspectos, alguns relativos à biologia do
ser humano, outros a hábitos — de asseio, de alimen-
tação, de lazer — e outros, ainda, a valores associados à
cultura e às escolhas realizadas por cada um.
É importante que as crianças entrem em contato com
a ideia de que a vida compreende a morte, parte do ciclo
vital da espécie humana e de todos os seres vivos.
No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as ca-
racterísticas externas do corpo humano, comparando
crianças, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem
identificar as características gerais do corpo humano,
que nos identificam como espécie, e as características
particulares de sexo, idade e etnia. É interessante, além
de estabelecer comparações entre diferentes seres hu-
manos, compará-los a vários animais. A estrutura geral,
revestimento do corpo, postura bípede, limites e alcan-
ces das formas de percepção do meio (aspectos relativos
aos órgãos dos sentidos) podem ser explorados. Consti-
tuem-se assuntos que conectam este bloco temático ao
bloco “Ambiente”.
É possível encontrarem dificuldade de diferenciar
meninos e meninas pequenas, desde que vestidos; di-
ficuldade que deixa de existir na identificação de jovens
e adultos. O surgimento de pelos no rosto e no corpo,
crescimento muscular acentuado no homem, surgimento
de seios das meninas, mudanças na voz — diferente no
homem e na mulher —, enfim, todo o conjunto de carac-
terísticas sexuais secundárias permite a distinção entre
os dois sexos a partir da puberdade. São indicadores de
transformações externas que acompanham o amadure-
cimento interno, psíquico, fisiológico e anatômico, que
podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se consti-
tuem objeto de estudo a partir do segundo ciclo.
Acompanham essas mudanças no corpo transforma-
ções de comportamento e interesses, que variam segun-
do as diferenças culturais e merecem ser abordadas.
Também com relação aos comportamentos cabem
comparações entre os seres humanos e os demais ani-
mais. Essas comparações permitem identificar compor-
tamentos semelhantes, como a alimentação dos filhotes,
particularmente em aves e mamíferos, os cuidados com a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
prole, alguns rituais de conquista e acasalamento, e esta-
belecer diferenças nesses mesmos comportamentos que,
nos seres humanos, são também aprendidos e impreg-
nados pela cultura, mas guardam elementos do mundo
animal ao qual pertencem.
É interessante verificar que bebês humanos, como os
de outras espécies, são totalmente dependentes dos que
deles cuidam. A atenção que recebem, a alimentação e
o asseio especiais são determinantes de sua saúde e seu
desenvolvimento.
107
 Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os
alunos podem verificar que, sob orientação dos adultos,
são capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas esco-
lares, de se alimentarem, de escolher as formas de lazer
e de repousar. Isto é, na infância já existe relativa auto-
nomia. Durante esses trabalhos o professor incentiva os
alunos a desenvolverem essas capacidades, valorizando
os modos saudáveis de alimentação, de cuidados com
o corpo, de lazer e repouso, a organização e limpeza do
espaço e dos materiais escolares, bem como a cultura e
o conhecimento. Atenção especial deve ser dedicada ao
estudo da formação da dentição permanente e aos cui-
dados com os dentes.
Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência
acerca do esquema geral do corpo. A criança deve ser
incentivada a perceber seu corpo, limites e capacidades,
externar as sensações de desconforto e prazer, amplian-
do sua capacidade de se expressar sobre o que sente,
percebe e deseja.
Acerca da juventude os alunos verificam a crescente
independência e as acentuadas mudanças no corpo, sen-
do momento de transição da infância para a vida adulta.
Os alunos poderão compreender que essa é uma fase
de muitas e fundamentais escolhas para a vida, com no-
vas responsabilidades e dificuldades a serem resolvidas.
É um momento de profundas modificações no corpo, no
modo de se relacionar com o mundo, com sua sexualida-
de e com o sexo oposto. A consciência do corpo que se
inicia na infância continua a se desenvolver e se amplia
nessa fase, o que é facilitado pelo incentivo do adulto.
Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a
conquista da autonomia e a ampliação das responsabili-
dades relativas ao trabalho, à família, à comunidade e a si
próprio, a permanente necessidade de vínculos afetivos,
cuidados com a higiene, alimentação, repouso e lazer.
Nessa fase da vida a consciência do corpo é significativa,
principalmente quando a pessoa adquiriu conhecimen-
tos básicos a esse respeito.
Muito importante é a investigação sobre a velhice,
fase da vida geralmente apresentada como sinônimo
de aposentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem ne-
cessidades pessoais, só doenças. É preciso reverter esse
quadro de valores, incentivando as crianças desde cedo
a valorizarem a experiência dos idosos, cuja importância
para a família e a comunidade cresce à medida que se
reconhece no idoso uma pessoa que pode produzir, que
tem projetos a realizar e necessidades que não podem
ser esquecidas.
O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre
as diferentes fases do ciclo vital e sobre as transforma-
ções que ocorrem durante esse desenvolvimento pode
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ser alcançado por meio de busca e organização de in-
formações em fontes diversas: visitas ao posto de saúde
local, leituras que o professor realiza para seus alunos e
entrevistas com pessoas de diferentes idades da comu-
nidade.
Junto com os alunos, o professor prepara as entre-
vistas, organizando questões a respeito do cotidiano das
pessoas, no presente e no passado, de modo que as in-
formações a serem obtidas sejam relevantes para a for-
mação da noção de transformação no desenvolvimento
humano.
108
O posto de saúde local, ou outro equipamento de
saúde, pode fornecer referências quanto aos cuidados
para a higiene e alimentação dos bebês, das crianças em
idade escolar, dos jovens, dos adultos e dos idosos. Tam-
bém no posto de saúde, professor e alunos podem se
informar sobre as verminoses, doenças muito frequentes
na infância, e sobre a AIDS: as formas de transmissão e
de contágio, cuidados necessários para evitá-las e for-
mas de tratamento do doente.
Ao planejar os conteúdos deste tema, especial aten-
ção deve ser dada às doenças e aos problemas de hi-
giene, saúde pessoal e ambiental que incidem sobre a
comunidade local.
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos,
conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• comparação do corpo e de alguns comportamentos
de homens e mulheres nas diferentes fases de vida — ao
nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na
velhice — para compreender algumas transformações,
valorizar e respeitar as diferenças individuais;
• conhecimento de condições para o desenvolvimen-
to e preservação da saúde: atitudes e comportamentos
favoráveis à saúde em relação a alimentação, higiene
ambiental e asseio corporal; modos de transmissão e
prevenção de doenças contagiosas, particularmente a
AIDS;
• comparação do corpo e dos comportamentos do
ser humano e de outros animais para estabelecer seme-
lhanças e diferenças;
• elaboração de perguntas e suposições acerca das
características das diferentes fases da vida e dos hábitos
de alimentação e de higiene para a manutenção da saú-
de, em cada uma delas;
• observação, representação e comparação das con-
dições de higiene dos diferentes espaços habitados,
desenvolvendo cuidados e responsabilidades para com
esses espaços;
• busca e coleta de informações por meio de leituras
realizadas pelo professor para a classe, interpretação de
imagens, entrevistas a familiares, pessoas da comunida-
de e especialistas em saúde;
• confrontação das suposições individuais e coletivas
com as informações obtidas;
• organização e registro de informações por meio de
desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orien-
tação do professor;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e
conclusões, respeitando diferentes opiniões.
Recursos tecnológicos
A transformação da natureza para a utilização de
recursos naturais — alimentos, materiais e energia — é
inseparável da civilização. Produtos industriais ou arte-
sanais são partes do cotidiano. Depende-se de materiais
básicos, como minérios e madeira, do plantio, da criação
de animais, da pesca, assim como de uma enorme varie-
dade de bens produzidos industrialmente — de roupas a
veículos, de medicamentos a aparelhos.
 Desde o primeiro ciclo os alunos poderão investigar
sobre os produtos que consomem, sobre as técnicas di-
versas para obtenção e transformação de alguns com-
ponentes dos ambientes, que são considerados como
recursos naturais essenciais à existência.
Alguns processos, por meio dos quais vegetais, ani-
mais, materiais e energia são utilizados, podem ser estu-
dados realizando-se uma primeira aproximação da ideia
de técnica.
Não é possível nem desejável o estudo exaustivo so-
bre todos os processos citados. O importante é a seleção
e a investigação de alguns dos temas apontados, para
que o aluno se informe, de modo geral, sobre a origem
e os modos de obtenção de alguns alimentos, objetos
de consumo e energia. É recomendável, ao planejar essa
seleção, que o professor leve em conta as possibilida-
des reais de realização de procedimentos de observação
e experimentação, bem como as visitas e utilização de
diversas fontes de informação. Investigações das pro-
duções de interesse local e regional cumprem muito
bem esse papel. Os produtos regionais e os processos
de produção podem ser comparados àqueles de outras
regiões, ou de outros tempos, possibilitando a amplia-
ção dos conhecimentos e a verificação da variedade de
transformações.
A utilização dos seres vivos como recursos naturais
pode ser abordada em conexão com o bloco “Ambiente”.
Por exemplo, com relação à utilização dos vegetais pelo
homem, focalizam-se seus possíveis usos como alimen-
tos, remédios, tecidos, embalagens, fonte de materiais
para a habitação, produção de papel e também como
combustível (carvão vegetal). Investigam-se técnicas que
possibilitam a obtenção e utilização desses recursos, tais
como extração ou cultivo das plantas que são alimento,
nas hortas, pomares e lavouras; a criação de animais em
granjas, viveiros e pastagens; a caça e a pesca, destacan-
do-se as questões da pesca e da caça depredatórias.
A produção e a manutenção de uma horta na escola
serve ao estudo do ciclo vital e das características de di-
ferentes plantas; pode ser de grande valor para a forma-
ção de atitudes de cooperação na realização de tarefas
e oferecer oportunidades de trabalhar a valorização da
máxima utilização dos recursos disponíveis para a obten-
ção de alimentos.
Portanto, crianças pequenas poderão trabalhar com
temas bastante diversos para investigar os animais e os
vegetais como recursos da natureza e as técnicas mais
comuns utilizadas nessas explorações. Considerando a
realidade local, o professor seleciona temas para investi-
gações: estudar a vida dos vegetais e plantar uma horta;
estudar os peixes, entrevistar um pescador e organizar
visita ao mercado; estudar os derivados do leite e pes-
quisar as condições de vida de rebanhos leiteiros são al-
gumas das possibilidades.
Os estudos sobre transformações de materiais em
objetos estabelecem possibilidades ricas para o desen-
volvimento das habilidades de observar, generalizar (sin-
tetizar) e relacionar, por meio do ensino e aprendizagem
dos procedimentos correlatos. Os alunos também pode-
rão verificar a existência de alguns fenômenos físicos e
químicos representados pelas propriedades de condu-
ção elétrica e de calor pelos metais, a transparência dos
vidros, entre tantas outras que podem ser identificadas
pela observação direta, pela experimentação ou pela
busca de informação realizada pelo professor ou com
seu auxílio.
A exploração de materiais e objetos pode ser reali-
zada de diferentes modos. A observação direta no en-
torno — escola, casa, meios de transportes — possibilita
a identificação de alguns objetos e os materiais de que
são feitos.
Com a participação e sob incentivo do professor, os
alunos podem organizar coleções de objetos ou figuras
de objetos que cumprem a mesma finalidade e são feitos
de diferentes materiais: panelas (de barro e de alguns ti-
pos de metal), calçados (de couro, plástico, tecido, etc.),
colheres (de pau, metal ou plástico). Podem colecionar
também objetos ou figuras de objetos diferentes feitos
com o mesmo material: coleções de objetos de papel,
de metal, de vidro, etc., e situá-los como produtos so-
cioculturais.
A partir desses levantamentos, algumas relações po-
dem ser traçadas quanto ao uso dos diferentes materiais
em objetos específicos, relacionando-se a conveniência
do material escolhido ao objeto elaborado e buscando
informações que permitam explicar por que se usa de-
terminado material para a confecção de certos objetos.
Alguns experimentos são modos interessantes de
buscar informações para a verificação das propriedades
dos materiais. As relações de diferentes materiais com a
água, a luz, o calor; as alterações produzidas nos diferen-
tes materiais pela ação de forças; as possibilidades de ser
ou não decomposto (“desmanchado”) quando enterrado
no solo, são algumas possibilidades de investigação.
Os processos de transformação artesanal e industrial
de materiais em objetos podem ser investigados utili-
zando-se diferentes estratégias: trazendo para a escola
trabalhadores de indústria ou de oficinas artesanais, rea-
lizando visitas previamente preparadas a locais de pro-
dução na região e realizando na escola pequenas oficinas
— marcenaria, cerâmica, reciclagem de papel. Também
aqui a escolha dos temas de estudo é realizada toman-
do como referência processos importantes realizados na
região.
Todo processo produtivo deve ser investigado con-
siderando-se os materiais ou as matérias primas neces-
sárias, os instrumentos e as máquinas que operam as
transformações e suas etapas. A partir desses pontos
básicos, o professor poderá elaborar com seus alunos
questões para entrevistas, roteiro para visitas e planejar
oficinas de produção de objetos na escola, com apoio
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
da comunidade. As informações coletadas pelos alunos,
sob orientação desses pontos básicos, são registradas na
forma de desenhos com legendas para os materiais e ins-
trumentos, e desenhos com legendas sequenciados para
as transformações.
É importante que, ao lado do conhecimento sobre a
utilização dos recursos naturais, os alunos recebam al-
gumas informações acerca das consequências da prática
predatória ambiental. Tais informações contribuem para
o início da formação de atitudes de preservação do meio
ambiente.
109
 Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos,
conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• investigação de processos artesanais ou industriais
da produção de objetos e alimentos, reconhecendo a
matéria-prima, algumas etapas e características de de-
terminados processos;
• conhecimento de origens e algumas propriedades
de determinados materiais e formas de energia, para re-
lacioná-las aos seus usos;
• formulação de perguntas e suposições sobre os
processos de transformação de materiais em objetos;
• busca e coleta de informações por meio de obser-
vação direta e indireta, experimentação, interpretação de
imagens e textos selecionados;
• organização e registro de informações por intermé-
dio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos
textos;
• interpretação das informações por meio do esta-
belecimento de regularidades e das relações de causa e
efeito;
• utilização das informações obtidas para justificar
suas ideias;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e
conclusões, respeitando diferentes opiniões.
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o
primeiro ciclo
Os critérios de avaliação estão referenciados nos ob-
jetivos, mas, como se pode notar, não coincidem inte-
gralmente com eles. Os objetivos são metas, balizam e
orientam o ensino, indicam expectativas quanto ao de-
senvolvimento de capacidades pelos alunos ao longo de
cada ciclo. Sabe-se, porém, que o desenvolvimento de
todas as capacidades não se completa dentro da dura-
ção de um ciclo. Assim, é necessário o estabelecimento
de critérios de avaliação que indiquem as aprendizagens
imprescindíveis, básicas para cada ciclo, dentro do con-
junto de metas que os norteia.
• Identificar componentes comuns e diferentes em
ambientes diversos a partir de observações diretas e in-
diretas.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, utili-
zando dados de observação direta ou indireta, reconhece
que todo ambiente é composto por seres vivos, água,
ar e solo, e os diversos ambientes diferenciam-se pelos
tipos de seres vivos e pelas características da água e do
solo.
• Observar, descrever e comparar animais e vegetais
em diferentes ambientes, relacionando suas característi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cas ao ambiente em que vivem
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é
capaz de identificar características dos seres vivos que
permitem sua sobrevivência nos ambientes que habitam,
utilizando dados de observação.
• Buscar informações mediante observações, experi-
mentações ou outras formas, e registrá-las, trabalhando
em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado
pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a
classe.
110
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, ten-
do realizado várias atividades em pequenos grupos de
busca de informações em fontes variadas, é capaz de
cooperar nas atividades de grupo e acompanhar ade-
quadamente um novo roteiro.
• Registrar sequências de eventos observadas em ex-
perimentos e outras atividades, identificando etapas e
transformações.
Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do
aluno de identificar e registrar sequências de eventos —
as etapas e as transformações — em um experimento ou
em outras atividades.
• Identificar e descrever algumas transformações do
corpo e dos hábitos — de higiene, de alimentação e ati-
vidades cotidianas — do ser humano nas diferentes fases
da vida.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno rela-
ciona os hábitos e as características do corpo humano a
cada fase do desenvolvimento e se identifica as transfor-
mações ao longo desse desenvolvimento.
• Identificar os materiais de que os objetos são feitos,
descrevendo algumas etapas de transformação de mate-
riais em objetos a partir de observações realizadas
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender que diferentes materiais são empre-
gados para a confecção de diferentes objetos. Pretende-
-se avaliar também a capacidade do aluno de descrever
as etapas de transformação de materiais em objetos.
Segundo ciclo
Ciências Naturais no segundo ciclo
No segundo ciclo a escola já não é novidade. O alu-
no desta fase possui um repertório de imagens e ideias
quantitativa e qualitativamente mais elaborado que no
primeiro ciclo. Nem todos os alunos iniciam esse ciclo
já sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode
constituir impedimento à aprendizagem de Ciências Na-
turais. Pelo contrário, uma vez que a área propicia a prá-
tica de várias formas de expressão, a aprendizagem de
Ciências não só é possível como pode incentivar o aluno
a ler e a escrever.
Sob orientação do professor, o aluno pode desen-
volver observações e registros mais detalhados, buscar
informações por meio de leitura em fontes diversas, or-
ganizá-las por meio da escrita e de outras formas de re-
presentação, de modo mais completo e elaborado que
o aluno do primeiro ciclo. Ampliam-se, também, as pos-
sibilidades de estabelecer relações, o que permite tra-
balhar com maior variedade de informações, alargando
a compreensão do mundo e das interações do homem
com esse mundo.
O aluno deste ciclo já pode compreender com maior
e crescente desenvoltura explicações e descrições nos
textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo profes-
sor, o que representa um ganho significativo em relação
ao ciclo anterior.
O desenho como forma de registro já é mais claro e
detalhado, aproximando-se do desenho informativo, ca-
racterístico das Ciências.
 Os registros de atividades práticas de observação e
experimentação podem ser sistematizados em relatórios
que contenham a descrição das etapas básicas: materiais
utilizados, procedimentos e dados obtidos.
O estabelecimento de regularidades nas relações de
causa e efeito, forma e função, dependência e sincronici-
dade ou sequência é possível ser realizado pela compa-
ração de eventos, objetos e fenômenos, sob orientação
do professor, que oferece informações e propõe inves-
tigações aos alunos. A busca de informações em livros,
jornais e revistas é agora possível de se realizar com cres-
cente autonomia. É este o instrumental do aluno para
interpretar dados e informações, e pelo qual será capaz
de realizar algumas generalizações. A partir do segundo
ciclo os alunos são capazes de trabalhar com uma varie-
dade de informações progressivamente maiores, genera-
lizações mais abrangentes, aproximando-se dos modelos
oferecidos pelas Ciências.
Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e
perguntar são modos de buscar e organizar informa-
ções sobre temas específicos, alvos de investigação pela
classe. Tais procedimentos não permitem a aquisição do
conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recur-
sos para que a dimensão conceitual, a rede de ideias que
confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo
professor.
Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ci-
clo
• Identificar e compreender as relações entre solo,
água e seres vivos nos fenômenos de escoamento da
água, erosão e fertilidade dos solos, nos ambientes ur-
bano e rural.
• Caracterizar causas e consequências da poluição da
água, do ar e do solo.
• Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem
ocupados pelo homem, considerando as condições de
qualidade de vida.
• Compreender o corpo humano como um todo inte-
grado e a saúde como bem-estar físico, social e psíquico
do indivíduo.
• Compreender o alimento como fonte de matéria e
energia para o crescimento e manutenção do corpo, e a
nutrição como conjunto de transformações sofridas pe-
los alimentos no corpo humano: a digestão, a absorção
e o transporte de substâncias e a eliminação de resíduos.
• Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal,
a higiene ambiental e a ocorrência de doenças no ho-
mem.
• Identificar as defesas naturais e estimuladas (vaci-
nas) do corpo.
• Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e fe-
minino, e as mudanças no corpo durante a puberdade,
respeitando as diferenças individuais do corpo e do com-
portamento nas várias fases da vida.
• Identificar diferentes manifestações de energia —
luz, calor, eletricidade e som — e conhecer alguns pro-
cessos de transformação de energia na natureza e por
meio de recursos tecnológicos.
• Identificar os processos de captação, distribuição
e armazenamento de água e os modos domésticos de
tratamento da água — fervura e adição de cloro —, rela-
cionando-os com as condições necessárias à preservação
da saúde.
• Compreender a importância dos modos adequados
de destinação das águas servidas para a promoção e ma-
nutenção da saúde.
• Caracterizar materiais recicláveis e processos de tra-
tamento de alguns materiais do lixo — matéria orgânica,
papel, plástico, etc.
• Formular perguntas e suposições sobre o assunto
em estudo.
• Buscar e coletar informações por meio da observa-
ção direta e indireta, da experimentação, de entrevistas
e visitas, conforme requer o assunto em estudo e sob
orientação do professor.
• Confrontar as suposições individuais e coletivas com
as informações obtidas, respeitando as diferentes opi-
niões, e reelaborando suas ideias diante das evidências
apresentadas.
• Organizar e registrar as informações por intermédio
de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas,
textos e maquetes, de acordo com as exigências do as-
sunto em estudo, sob orientação do professor.
• Interpretar as informações por meio do estabeleci-
mento de relações de dependência, de causa e efeito, de
sequência e de forma e função.
• Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que
habita e com o próprio corpo, incorporando hábitos pos-
síveis e necessários de alimentação e higiene no preparo
dos alimentos, de repouso e lazer adequados.
• Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação
dos ambientes.
Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo
ciclo
É com um repertório ampliado pelas noções anterior-
mente aprendidas e pelo desenvolvimento das capaci-
dades de ler, representar e estabelecer relações que o
aluno do segundo ciclo realiza estudos comparativos dos
elementos constituintes dos ambientes, particularmente
o solo e a água, de algumas fontes e transformações de
energia, das interferências do ser humano no ambiente
e suas consequências, do funcionamento do corpo hu-
mano, integrando aspectos diversos e as condições de
saúde, bem como das tecnologias utilizadas para a ex-
ploração de recursos naturais e reciclagem de materiais.
Ambiente
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No segundo ciclo ampliam-se as noções de ambiente
natural e ambiente construído, por meio do estudos das
relações entre seus elementos constituintes, especial-
mente o solo e a água. Algumas fontes e transformações
de energia são abordadas neste bloco em conexão com
o bloco “Recursos tecnológicos”.
Esses componentes também são investigados como
recursos naturais, estudando-se seus usos e consequên-
cias associados a diferentes atividades humanas, como a
agricultura e a ocupação urbana. A poluição dos ambien-
111
 tes também é trabalhada como resultado de diferentes
interações do homem com seu meio, também em cone-
xão com o bloco “Recursos tecnológicos”. Grande parte
desses assuntos é tratada no documento Meio Ambiente.
Para os alunos do segundo ciclo é possível, com auxí-
lio do professor, investigar as relações entre água, calor,
luz, seres vivos, solo e outros materiais, a fim de entender
os aspectos da dinâmica ambiental. Ao estudar essas re-
lações, os alunos se aproximam de diferentes conceitos
das Ciências Naturais, como mistura, fertilidade, erosão,
decomposição e ciclo da água.
Problemas relevantes — onde existe água no planeta?
A água das nuvens, dos seres vivos e dos rios é a mesma?
A água na natureza nunca acaba? — permitem discutir
a presença da água no planeta e suas transformações.
Essas questões, entre outras, se constituem em convites
para os alunos expressarem suas suposições, buscarem
informações e verificá-las. Possibilita ao professor conhe-
cer as representações dos alunos e organizar os passos
seguintes de sua intervenção.
Investigações sobre as formas com que a água se
apresenta no ambiente podem ser organizadas de modo
a permitir a verificação da existência de água nos mares,
rios, geleiras, misturada ao solo, na chuva, na torneira,
nos canos, nos poços, no corpo dos seres vivos. Ao mes-
mo tempo, tal verificação suscita dúvidas que são escla-
recidas à medida que os alunos conhecem as proprieda-
des ou características da água.
Por meio de atividades experimentais orientadas pelo
professor, os alunos podem estabelecer a relação entre
troca de calor e mudanças de estado físico da água, con-
cluindo pela ideia de transformação — a água é a mesma
—, pois o que muda é a forma como se apresenta, o seu
estado físico; a causa dessa mudança é a troca de calor
entre a água e o meio. Esse conhecimento é fundamen-
tal para a compreensão de como a água se transforma,
possibilitando uma aproximação do conceito de ciclo da
água.
Podem ser abordados os ambientes aquáticos, estu-
dando-se sua variedade e suas composições: as formas
de vida presentes e como se relacionam (por exemplo,
quem come quem), a relação com a luz, as quantidades
de sais dissolvidos e a constituição do fundo dos rios e
dos mares.
É interessante que os alunos verifiquem e/ou sejam
informados de que a água na natureza se encontra mis-
turada a outros materiais: o mar é uma mistura de água,
vários sais e outros componentes; um suco vegetal con-
tém água misturada a vitaminas, sais minerais e outras
substâncias; o sangue, a urina e o suor são misturas de
água com diferentes materiais. Ao verificarem que di-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ferentes materiais podem estar dissolvidos na água, os
alunos entram em contato com o fato de a água ser um
solvente.
Por meio de experimentos é possível essa verificação,
bem como por intermédio de alguns processos simples
de separação de misturas; filtração da água lodosa, de-
cantação da água salgada ou lodosa, evaporação e con-
densação da água de sucos vegetais também constituem
oportunidades de discutir as possibilidades de muitos
materiais dissolverem-se na água.
112
Ainda relacionado à qualidade da água como solven-
te estuda-se sua importância para a higiene pessoal e
ambiental. As formas de obtenção e tratamento da água,
bem como o destino das águas servidas, podem ser tra-
balhados em conexão com o bloco “Recursos tecnoló-
gicos”.
As características e propriedades do solo nos diferen-
tes ambientes são estudadas sob o enfoque das relações
entre esse componente, a água e os seres vivos, incluin-
do o ser humano.
Observações diretas e indiretas e leituras são meios
de os alunos obterem informações acerca da existência
de diferentes tipos de solo e sua relação com as diversas
atividades humanas.
Existem características do solo que são facilmente
observáveis — cor, textura, umidade, cheiro, presença
de restos de seres vivos, presença destacada de grânu-
los, cobertura vegetal. Outras requerem a realização de
atividade experimental para que possam ser verificadas
— quantidades de areia, argila, ar, matéria orgânica, ca-
pacidade de escoamento da água (permeabilidade). Essa
diversidade de características são referências para a com-
paração e a classificação dos diferentes tipos de solos.
Uma estratégia interessante e fácil de ser utilizada é
a coleta de amostras de diferentes tipos de solo, em di-
ferentes ambientes, para comparação das características
apontadas. Comparando as amostras por meio de obser-
vações e experimentos, os alunos podem identificar uma
regularidade: os solos são compostos por água, ar, areia,
argila, restos de animais e vegetais e matéria orgânica
decomposta.
Também por comparação identificam diferenças re-
lativas à quantidade de areia, argila, matéria orgânica,
maior ou menor permeabilidade, cobertura vegetal.
Associando o tipo de solo às características do local
de origem, os alunos podem se aproximar da noção de
solo como resultado da ação dos vários elementos do
meio sobre a rocha-mãe, às vezes incluindo a ação hu-
mana.
Entre esses elementos destaca-se a ação de micror-
ganismos (bactérias e fungos microscópicos) e fungos
macroscópicos (cogumelos, orelhas-de-pau, etc.) sobre
os restos de vegetais, animais e seus dejetos, decompon-
do-os.
O estudo sobre a decomposição pode ser realizado
por meio de várias atividades experimentais e leituras.
Podem-se associar as informações sobre decomposição
à necessidade de utilização de adubo na preparação dos
solos para o plantio, sistematizando uma primeira apro-
ximação da noção de fertilidade do solo, como resulta-
do da ação de seres decompositores sobre os restos de
animais e vegetais mortos, beneficiando o solo. Esse as-
sunto também é tratado no documento Meio Ambiente.
Os estudos sobre o solo se completam com a investi-
gação acerca da degradação do solo pela erosão. Conhe-
cendo a relação entre a água e o solo (permeabilidade),
os alunos saberão que a água da chuva se infiltra no solo,
podendo ser mais ou menos retida nos diferentes tipos
de solo.
Mas, o que acontece quando a chuva cai sobre o solo
descoberto de vegetação? E quando cai sobre solo co-
berto por mata ou plantação? Há alguma diferença?
 As crianças podem levantar suposições e testá-las
com experimentos e observações. Deste modo, é possí-
vel o professor encaminhar a noção de que o solo des-
coberto recebe a água da chuva com maior impacto que
solos cobertos nos quais as raízes dos vegetais formam
redes que impedem a desagregação do solo. Em con-
sequência, a água carrega partículas de solo em maior
quantidade na primeira situação. Por meio da compara-
ção dessas situações torna-se viável elaborar a ideia de
erosão, considerando-se que esse fenômeno ocorre com
mais intensidade nos ambientes transformados pelo ho-
mem, em vista do desmatamento por ele realizado.
Investigam-se também as consequências da erosão
para o ambiente, relacionando-se a perda de materiais
do solo com a perda de sua fertilidade, assoreamento
dos rios, desbarrancamento de terrenos inclinados até a
formação de voçorocas e, consequentemente, a redução
da variedade de seres vivos no ambiente.
A relação da água com a luz na formação do arco-íris
pode ser investigada por meio de atividade experimen-
tal em que os alunos constroem e verificam hipóteses e
exploram uma característica importante da luz branca, o
fato de ser composta por luzes coloridas.
Pode-se ainda estudar as relações da luz com os seres
vivos em alguns aspectos. Quanto aos animais, é inte-
ressante comparar comportamentos e corpos daqueles
de hábito diurno àqueles de hábitos noturnos, caso da
maior parte dos animais de grande porte das florestas
brasileiras (onça, anta, vários macacos). Quanto aos ve-
getais, já no segundo ciclo os alunos podem ser informa-
dos sobre a produção de seu alimento a partir de água,
ar e luz, pelo processo da fotossíntese (ver o tópico so-
bre problematização). Essa informação é básica para a
compreensão da presença das plantas no início de todas
as cadeias alimentares, que representa uma relação de
dependência entre os seres vivos de quaisquer ambien-
tes — aquáticos e terrestres, transformados ou não pelas
atividades humanas.
Essas noções introduzem a apreciação das transfor-
mações de energia, assunto que se completa com o es-
tudo de equipamentos e máquinas no bloco “Recursos
tecnológicos”.
Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, con-
ceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• estabelecimento de relação entre troca de calor e
mudanças de estados físicos da água para fundamentar
explicações acerca do ciclo da água;
• comparação de diferentes misturas na natureza
identificando a presença da água, para caracterizá-la
como solvente;
• comparação de solos de diferentes ambientes re-
lacionando suas características às condições desses am-
bientes para se aproximar da noção de solo como com-
ponente dos ambientes integrado aos demais;
• comparação de diferentes tipos de solo para iden-
tificar suas características comuns: presença de água, ar,
areia, argila e matéria orgânica;
• estabelecimento de relações entre os solos, a água
e os seres vivos nos fenômenos de permeabilidade, fer-
tilidade e erosão;
• estabelecimento de relações de dependência (ca-
deia alimentar) entre os seres vivos em diferentes am-
bientes;
• estabelecimento de relação de dependência entre
a luz e os vegetais (fotossíntese), para compreendê-los
como iniciadores das cadeias alimentares;
• reconhecimento da diversidade de hábitos e com-
portamentos dos seres vivos relacionados aos períodos
do dia e da noite e à disponibilidade de água;
• elaboração de perguntas e suposições sobre as rela-
ções entre os componentes dos ambientes;
• busca e coleta de informação por meio de observa-
ção direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas,
leitura de imagens e textos selecionados;
• organização e registro de informações por inter-
médio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas,
textos e maquetes;
• confrontação das suposições individuais e coletivas
com as informações obtidas;
• interpretação das informações por meio do esta-
belecimento de relações de causa e efeito, dependência,
sincronicidade e sequência;
• utilização das informações obtidas para justificar
suas ideias;
• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e
conclusões.
Ser Humano e Saúde
Por intermédio de estratégias variadas os alunos po-
dem construir a noção de corpo humano como um todo
integrado, que expressa as histórias de vida dos indiví-
duos e cuja saúde depende de um conjunto de atitudes
e interações com o meio, tais como alimentação, higiene
pessoal e ambiental, vínculos afetivos, inserção social, la-
zer e repouso adequados.
É muito comum a analogia entre o corpo humano e
uma máquina. É comum, mas imprópria. Como todo sis-
tema vivo o corpo é capaz de reprodução, trocas com o
meio e autorregulação, o que o diferencia largamente de
uma máquina.
O corpo humano é um todo integrado em que os di-
versos aparelhos e sistemas realizam funções específicas,
interagindo para a manutenção desse todo. O equilíbrio
do corpo também depende das suas interações com o
meio.
Uma disfunção de qualquer aparelho, sistema ou
órgão representa um problema do organismo todo. Da
mesma forma, alterações no ambiente afetam o orga-
nismo.
Com esse olhar estuda-se, neste ciclo, o corpo, algu-
mas de suas funções e seu estado de equilíbrio, isto é, a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
saúde.
A proposição para a classe de situações em que os
alunos possam perceber e explicar alterações do corpo
— como o rubor, o aumento de suor, a aceleração das
pulsações e do ritmo respiratório — decorrentes de mu-
dança no seu estado de repouso (ao correr, pular corda,
etc.) permite ao professor conhecer as representações
dos alunos acerca do corpo, ao mesmo tempo em que já
aponta para a ideia de totalidade desse corpo, uma vez
que ao realizar tais atividades os alunos poderão perce-
ber alterações em várias funções simultaneamente.
113
 A análise do professor sobre as suposições apresen-
tadas lhe permite traçar o caminho a ser percorrido a
partir do patamar de conhecimentos dos alunos, ainda
que incipientes, sobre os diferentes sistemas do corpo
humano, no sentido da aproximação do conhecimento
oferecido pela ciência.
Esse caminho significa a busca de informações em
textos selecionados, compatíveis com os alcances para
estudos sobre o corpo humano e a saúde no segundo
ciclo. Significa, também, a seleção de estratégias e ati-
vidades que contribuam para a aprendizagem de pro-
cedimentos, atitudes, valores e conceitos reunidos nos
conteúdos deste bloco.
Não importa por qual sistema do corpo humano se
iniciem os estudos, mas sim que o professor assegure a
abordagem das relações entre os sistemas, garantindo a
construção da noção do corpo como um todo integrado
e dinamicamente articulado à vida emocional e ao meio
físico e social.
Para o trabalho com diferentes sistemas ou aparelhos,
é interessante que os alunos, em grupos, expressem suas
representações, por exemplo, desenhando sistemas e
aparelhos dentro do contorno do corpo humano e es-
crevendo explicações sobre seu funcionamento.
A comparação entre os resultados dos diferentes gru-
pos da classe, acompanhado de conversa entre os alu-
nos a seu respeito, dá ao professor as referências sobre
o conhecimento que os alunos já têm sobre o assunto. A
busca de informações em atlas anatômicos simplificados,
livros ou outras fontes adequadas aos alunos desse ciclo,
permite que o professor encaminhe a confrontação entre
as representações realizadas e o conhecimento estabele-
cido sobre o aparelho ou sistema em estudo.
É necessária a clareza de que os estudos sobre corpo
humano, que têm início no primeiro ciclo, alarguem-se
no segundo ciclo, mas não podem ser realizados com a
profundidade que ganham nos ciclos posteriores. É pre-
ciso compreender os alcances desses estudos neste ciclo,
o que será abordado a seguir.
No segundo ciclo é importante que os alunos com-
preendam o sistema circulatório como conjunto de estru-
turas voltadas ao transporte e distribuição de materiais
pelo corpo. São transportadas as substâncias alimenta-
res, que chegam ao sangue após serem transformadas
no aparelho digestivo, e o oxigênio, absorvido pelo san-
gue em contato com os pulmões. Distribuídos pelo san-
gue, oxigênio e substâncias alimentares chegam a todas
as partes do corpo sendo utilizados para manutenção e
crescimento. Nesse processo, formam-se resíduos que
devem ser eliminados.
O sangue recolhe os resíduos das atividades de todas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
as partes do corpo e os transporta para os rins, que fil-
tram o sangue, produzindo a urina.
O sangue caminha sempre dentro de vasos, passan-
do pelo coração, um órgão muscular cujos movimentos
rítmicos impulsionam o líquido do coração para o corpo
através das artérias e, no sentido de volta, do corpo para
o coração, através das veias.
Como o corpo ganha materiais para o seu crescimen-
to e energia para realizar suas atividades? Essa questão
é respondida pelos estudos sobre digestão e respiração.
114
A digestão é estudada como processo de transfor-
mação das substâncias alimentares em outras menores
que podem ser absorvidas pelo sangue e distribuídas
para o corpo todo. Esse processo, que ocorre no apare-
lho digestivo, é estudado em seus aspectos mais gerais,
localizando-se as principais transformações verificadas
na boca, no estômago e no intestino delgado, sem que
se entre em detalhes sobre o nome das enzimas, controle
hormonal, etc. A formação das fezes no intestino grosso
e sua eliminação são estudadas considerando-se sua re-
lação com a presença da flora intestinal e com a ingestão
de fibras na alimentação.
A busca de informações, por meio de leituras e ex-
perimentos, sobre as transformações dos alimentos no
tubo digestivo — da boca ao reto — situa o aluno quan-
to às transformações que os alimentos sofrem por ação
dos movimentos das partes do tubo (digestão mecânica)
e por ação de sucos digestivos (enzimas, que não devem
ser nomeadas nesse ciclo).
As substâncias alimentares que chegam a todas as
partes do corpo combinam-se com o oxigênio, liberando
energia. É essa energia que o corpo usa para realizar suas
atividades e manter sua temperatura. Esta informação
deve ser transmitida pelo professor aos alunos, pois a
compreensão do processo da respiração em sua totali-
dade (incluindo o que ocorre em nível celular e as trocas
gasosas nos pulmões) abrange conhecimentos comple-
xos, mas é importante que os alunos saibam o papel do
oxigênio no corpo humano. É possível, entretanto, o es-
tudo das vias respiratórias, os mecanismos de ventilação
dos pulmões e as trocas gasosas entre os pulmões e o
sangue.
A compreensão mais aprofundada de como o corpo
integra as funções dos aparelhos e responde a estímulos
do meio nos remete ao estudo dos sistemas de regula-
ção: sistema nervoso, sistema hormonal e sistema imu-
nológico.
Por operarem interligando todos os sistemas por in-
termédio de mecanismos complexos e se apresentarem
como grandes redes pelo corpo, seus estudos requerem
o estabelecimento de grande número de relações, o que
não se mostra adequado ao trabalho com alunos de pri-
meiro e segundo ciclos.
No entanto, é possível tratar o sistema imunológico
como forma de defesa natural do organismo, que pode
ser estimulada pelas vacinas, contra a ação de elementos
estranhos. A variedade das vacinas, seu uso correto, for-
mas de atuação e a importância das campanhas de va-
cinação podem ser investigados por meio de entrevistas
a agentes de saúde nos postos de saúde da região. Os
resultados dessas pesquisas podem ser divulgados à co-
munidade, na forma de folhetos preparados pelos alunos
com o auxílio do professor.
É importante a consideração, para os alunos, de que
a eficiência do sistema imunológico está associada às
condições de higiene, alimentação, repouso e bem-estar
psíquico e social do indivíduo.
A importância do asseio corporal e ambiental, da
alimentação, de repouso e lazer adequados para a pre-
servação da saúde são assuntos a serem trabalhados no
decorrer de toda investigação sobre o corpo humano. Os
alunos estudam as necessidades específicas de cada apa-
relho, e o professor sempre evidencia que uma disfunção
ou problema em determinado órgão ou aparelho repre-
senta um desequilíbrio no corpo todo, isto é, o corpo
todo adoece.
Um tema extremamente importante a ser considera-
do é a alimentação. Alunos desse ciclo podem investigar
aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimenta-
res, as principais substâncias alimentares, suas funções e
a importância da higiene na alimentação.
A pesquisa sobre hábitos alimentares em outras cul-
turas, próximas ou distantes no tempo e no espaço, sobre
os próprios hábitos alimentares e de pessoas da comu-
nidade de diferentes idades permite conhecer alimentos
mais consumidos nas diferentes refeições, motivos do
consumo, gostos pessoais, como foram formados, prefe-
rência por alimentos crus ou cozidos, por frutas, legumes
e verduras ou carnes, entre outros aspectos de relevância
local que podem ser investigados.
A análise dos dados obtidos e organizados poderá
proporcionar o entendimento sobre as influências do
gosto pessoal, das condições socioeconômicas, da cul-
tura e do conhecimento, na formação dos hábitos ali-
mentares.
Outra investigação possível diz respeito às substân-
cias que compõem os alimentos e seus papéis no fun-
cionamento do corpo. Por meio de experimentos simples
os alunos podem verificar a presença de água, açúcares
e amido em diferentes alimentos. A leitura de rótulos de
diferentes alimentos industrializados informa sobre as
demais substâncias.
O estudo das funções específicas dos diversos nu-
trientes não é adequado a este ciclo, uma vez que um
mesmo nutriente pode cumprir diferentes papéis e al-
guns deles são utilizados com diferentes fins, depen-
dendo do estado nutricional do indivíduo. Entretanto, os
alunos deste ciclo podem compreender que as substân-
cias alimentares, no seu conjunto, são utilizadas para o
fornecimento de energia e de materiais de construção
do corpo.
Visitas a postos de saúde locais ou entrevistas com
agentes de saúde podem fornecer informações sobre a
máxima utilização dos alimentos; como usar talos e cas-
cas de vegetais, como enriquecer o pão, etc.
A elaboração de cardápios a partir das informações
acerca da utilização de recursos disponíveis é estimulan-
te para a construção de um padrão nutricional desejável
e compatível com a realidade.
Também aborda este assunto o documento Saúde.
Levando em conta as características da comunidade
com que trabalha e os objetivos que intenciona cumprir,
o professor pode propor para sua classe algumas investi-
gações sobre as relações entre as condições de higiene e
verminoses, carência nutricional e as doenças da desnu-
trição, higiene pessoal e doméstica, afecções do aparelho
urinário (muito comum nas jovens e meninas), poluição
ambiental e doenças do aparelho respiratório, entre tan-
tas outras. Pelo perigo que representa à vida dos jovens
é necessário que os alunos sejam informados sobre as
formas de contágios e prevenção à AIDS.
Esses assuntos podem ser tratados dentro de proje-
tos em que se estudem também questões de saúde de
outras comunidades, para que os alunos tracem compa-
rações entre as suas condições de higiene e saúde e as
de outros grupos, o que é interessante para a expansão
de sua compreensão de mundo.
Neste ciclo, também são importantes os estudos so-
bre os aparelhos reprodutores feminino e masculino e
sobre as transformações que ocorrem no corpo de meni-
nas e meninos durante a puberdade.
A observação do próprio corpo (como é, como era,
quais mudanças estão ocorrendo) e a comparação des-
ses dados com padrões de desenvolvimento — que po-
dem ser obtidos dos agentes de saúde — permitem aos
alunos situarem seu momento de desenvolvimento e
considerarem variações individuais ligadas à hereditarie-
dade e ao histórico pessoal.
Para os estudos sobre o aparelho reprodutor mascu-
lino e feminino é indicado, como para os demais apare-
lhos, a representação inicial, em que os alunos desenham
o que já conhecem ou ainda como os imaginam, anotan-
do os nomes dos órgãos e suas funções. Para evitar cons-
trangimentos, o professor solicita desenhos individuais
e os recolhe, devolvendo-os aos alunos após a etapa de
investigação para que cada um possa comparar sua re-
presentação inicial àquela obtida por meio dos estudos.
Neste ciclo estudam-se os órgãos dos aparelhos repro-
dutores e suas principais funções. Os alunos podem bus-
car e coletar informações por meio de leitura orientada
pelo professor.
As questões sobre sexualidade, que muito prova-
velmente surgirão, merecem ser trabalhadas. Assuntos
como a construção da identidade sexual, o prazer, a
masturbação e demais aspectos são abordados levan-
do-se em conta os componentes biológicos e culturais.
É importante que o professor esteja atento e explicite
os aspectos culturais envolvidos, buscando evitar pre-
conceitos e responder dúvidas, valorizando os vínculos
entre afeto, responsabilidade, sexualidade e autoestima.
É também da maior importância que o grau de maturi-
dade psíquica e biológica da classe seja parâmetro no
aprofundamento das respostas ou investigações acerca
desses assuntos.
Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos,
conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• estabelecimento de relações entre os diferentes
aparelhos e sistemas que realizam as funções de nutri-
ção para compreender o corpo como um todo integrado:
transformações sofridas pelo alimento na digestão e na
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
respiração, transporte de materiais pela circulação e eli-
minação de resíduos pela urina;
• estabelecimento de relações entre aspectos bioló-
gicos, afetivos, culturais, socioeconômicos e educacio-
nais na preservação da saúde para compreendê-la como
bem-estar psíquico, físico e social;
• identificação de limites e potencialidades de seu
próprio corpo, compreendendo-o como semelhante mas
não igual aos demais para desenvolver autoestima e cui-
dado consigo próprio;
115
 • reconhecimento dos alimentos como fontes de
energia e materiais para o crescimento e a manutenção
do corpo saudável valorizando a máxima utilização dos
recursos disponíveis na reorientação dos hábitos de ali-
mentação;
• estabelecimento de relações entre a falta de higiene
pessoal e ambiental e a aquisição de doenças: contágio
por vermes e microrganismos;
• estabelecimento de relações entre a saúde do corpo
e a existência de defesas naturais e estimuladas (vacinas);
• comparação dos principais órgãos e funções do
aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando
seu amadurecimento às mudanças no corpo e no com-
portamento de meninos e meninas durante a puberdade
e respeitando as diferenças individuais;
• estabelecimento de relações entre aspectos biológi-
cos, afetivos e culturais na compreensão da sexualidade
e suas manifestações nas diferentes fases da vida;
• elaboração de perguntas e suposições acerca dos
assuntos em estudo;
• busca e coleta de informação por meio da observa-
ção direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas
a equipamentos de saúde (postos, hospitais), leitura de
imagens e textos selecionados;
• confronto das suposições individuais e coletivas às
informações obtidas;
• organização e registro de informações por meio de
desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e
maquetes;
• interpretação das informações por intermédio do
estabelecimento de relações de dependência, causa e
efeito, forma e função, sequência de eventos;
• utilização das informações obtidas para justificar
suas ideias;
• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e
conclusões.
Recursos Tecnológicos
Muitos e diversos são os assuntos que permitem aos
alunos deste ciclo ampliar as noções acerca das técnicas
que medeiam a relação do ser humano com o meio, ve-
rificando também aspectos relacionados às consequên-
cias do uso e ao alcance social. A escolha dos estudos a
serem realizados pode tomar como referência os proble-
mas ambientais locais.
Em conexão com os blocos “Ambiente” e “Ser huma-
no e saúde”, desenvolvem-se estudos sobre a ocupação
humana dos ambientes e os modos como o solo, a água
e os alimentos são aproveitados mediante o desenvolvi-
mento de técnicas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Também é possível no segundo ciclo a realização de
estudos comparativos de equipamentos, instrumentos e
ferramentas, classificando-os segundo critérios diversos,
para que os alunos conheçam a diversidade de suas for-
mas, utilidades e fontes de energia consumidas.
Esses assuntos serão apresentados em tópicos com a
finalidade de organizar a discussão e mostrar as articu-
lações com os demais blocos e com temas transversais,
bem como os alcances dos diferentes conteúdos.
116
Água, lixo, solo e saneamento básico
Esses assuntos estão intimamente relacionados aos
estudos sobre Ambiente, sendo também tratados nos
documentos Meio Ambiente e Saúde.
Sua abordagem no segundo ciclo é constituída pe-
las investigações acerca dos resultados das intervenções
humanas na circulação e transformação dos materiais no
ambiente, tendo em vista a construção de conhecimen-
tos básicos que fundamentem o valor à sua preservação.
Nesse sentido os espaços a serem considerados vão
desde a casa, a escola e seu entorno até o planeta como
um todo.
A casa é um ambiente dinâmico. Nela as pessoas
trocam afetos, experiências, emoções, se abrigam, des-
cansam, se alimentam, se banham e eliminam dejetos.
Enfim, é na casa, que as pessoas realizam as atividades
mais íntimas e necessárias à sua sobrevivência. Na casa
entram e saem pessoas, entram alimentos e água, saem
dejetos e lixo. A água e os alimentos são modificados ao
cozinharmos, ao fazermos a limpeza da casa e o asseio
pessoal. Dessas atividades sobram restos que compõem
o lixo doméstico.
Mas os alimentos são transformados também dentro
do corpo. As fezes e urina são resíduos resultantes des-
sas transformações, sendo eliminados, respectivamente,
pelos aparelhos digestivo e excretor.
Tanto os resíduos eliminados pelo corpo quanto o
lixo doméstico não podem permanecer na casa, pois
constituem excelente meio de proliferação de seres vivos
— ratos, baratas, moscas, bactérias, fungos, etc. — que
se alimentam desses restos e podem causar ou transmitir
doenças às pessoas da casa e da vizinhança.
Assim, os dejetos devem ser lançados para fora da
casa, isto é, para o ambiente. A casa não é, portanto, uma
unidade isolada. É um sistema em constante troca com o
ambiente. É ele o receptor final dos dejetos provenientes
de cada casa. Mas, se a casa precisa se manter limpa para
que as pessoas não contraiam doenças, o ambiente tam-
bém necessita cuidados.
Quanto maior o aglomerado humano, maiores os
problemas para a manutenção da higiene do ambiente.
Nas regiões industriais, nos portos, nas regiões de ga-
rimpo, aumenta a variedade de dejetos lançados no am-
biente.
É necessário, portanto, que as trocas com o ambiente
sejam feitas de modo a garantir a sua preservação.
As técnicas que o homem cria para efetuar essas tro-
cas, mantendo casa e ambiente em condições saudáveis,
constituem o saneamento básico.
Assim, promover o acesso da população à água trata-
da, ao escoamento e tratamento dos dejetos, à coleta de
lixo e à preservação do ambiente são medidas de caráter
preventivo fundamentais à manutenção da saúde.
Captação e armazenamento da água
Uma investigação importante incide sobre os modos
de captação de água na região onde a escola se encon-
tra — se provém de fontes, de poços, de rios ou riachos,
de represas, como são e onde se localizam — e sobre as
formas de armazenamento — caixas d’água ou açudes,
que coletam água da chuva.
 Podem-se, também, buscar informações a respeito
das condições das fontes de água locais no passado,
quando a intensidade da interferência humana ainda não
era tão acentuada.
Complementa essas investigações a busca de infor-
mação nos postos de saúde e em outras fontes — livros,
agentes de saúde, órgãos públicos responsáveis pelo sa-
neamento — sobre as doenças veiculadas pela água em
sua região e suas causas (agentes biológicos ou quími-
cos).
Os resultados dessas pesquisas informam os alunos
sobre as condições da água e de seu armazenamento
na região em que vivem e os capacita a qualificar a água
que consomem, bem como a conhecer as medidas ne-
cessárias para a solução dos problemas que porventura
existam.
Algumas soluções dizem respeito diretamente à famí-
lia da criança: construção de poços em local adequado,
manutenção de caixas d’água e cisternas cobertas. Ou-
tras, dizem respeito às ações da comunidade junto aos
órgãos competentes, a fim de conquistar o direito à água
limpa e tratada. Os alunos devem ser informados de que
fervura da água e/ou uso de produtos clorados são me-
didas alternativas para a eliminação de microrganismos
da água, muito necessárias em locais onde não há abas-
tecimento de água tratada.
A distribuição de água por meio de redes de abasteci-
mento pode ser trabalhada com construção de maquetes
em que se represente todo o processo: da captação à
chegada da água às casas.
Para essa atividade é importante que o professor
oriente os alunos na elaboração de um plano, que an-
tecede a construção. Esse plano deve conter: materiais
necessários à realização da atividade, desenho da ma-
quete com suas medidas, o conjunto de estruturas que
permitem o transporte da água (canos).
Também são interessantes experimentações com va-
sos comunicantes que o professor e sua classe podem
realizar utilizando sucatas de recipientes plásticos, canu-
dos ou pedaços de cano. As montagens são realizadas
de modo a simular as ligações entre caixas de água e
encanamentos de edifício ou casa. Essa atividade facilita
a compreensão sobre a relação direta entre pressão da
água e altura do recipiente de estoque.
Destino das águas servidas
Para onde vão as águas de banho ou de lavagens dos
sanitários, das roupas? Para onde vão as águas servidas?
O encaminhamento apontado para o estudo da cap-
tação e do armazenamento da água aplica-se também a
este tema, que completa os estudos sobre a utilização da
água e sua destinação. São indicadas a investigação no
entorno e a busca de informações em postos de saúde
e em outras fontes — livros, agentes de saúde, órgãos
públicos responsáveis pelo saneamento.
Os problemas de contaminação da água por dejetos
são debatidos quando se estuda o destino da água servi-
da: seja pela construção inadequada de fossas, seja pelo
lançamento de esgotos não tratados em rios, riachos e
mares.
É importante que se estudem as doenças de veicula-
ção hídrica recorrentes na região, seus principais sinto-
mas, modos de contágio e prevenção, em conexão com o
tema transversal Saúde e o bloco “Ser humano e saúde”.
A pesquisa sobre o padrão de construção das fossas
sépticas, necessárias à preservação da água do subsolo,
e sobre a necessidade de construção de redes e trata-
mento de esgoto também é objeto de conhecimento dos
alunos.
Os resultados desses estudos podem ser organizados
em um folheto, ou em outro recurso de comunicação, a
ser divulgado para sua comunidade.
Coleta e tratamento de lixo
Quais os constituintes do lixo na casa? E na escola?
Essas questões são facilmente respondidas pela obser-
vação direta, a partir da qual se estabelece uma lista de
componentes do lixo. Pode-se também observar que
existem categorias de materiais nessa composição —
plástico, metais, restos de alimentos e papéis.
A busca de informações sobre as formas de desti-
nação do lixo é realizada mediante a leitura de textos e
artigos de jornal selecionados, ou de outras fontes, que
permitam aos alunos conhecerem os diferentes destinos
do lixo (aterro sanitário, incineração e lixão), bem como
as possibilidades de reciclagem (vidro, papel e metal) e
produção de compostos para adubagem e gás natural (a
partir de restos de alimento e papel). São materiais reci-
cláveis aqueles que podem ser reaproveitados por meio
de processos e técnicas específicos.
Nem sempre todas as informações a respeito dos
destinos do lixo estão disponíveis para os alunos e seu
professor. No entanto, mesmo que parcialmente realiza-
dos, esses estudos devem proporcionar a compreensão
de que o lixo não pode ser mantido a céu aberto, nem
acumulado em solos rasos, em leito de rios ou próximo
a mananciais, pois esses são casos em que se verifica a
contaminação da água, do solo e do ar e a proliferação
de animais transmissores de doenças. O uso de incine-
radores ou a queima direta do lixo representa um grave
risco à saúde, posto que a mistura de gases resultante da
queima contém substâncias tóxicas, algumas canceríge-
nas, que atingem a atmosfera e espalham-se.
Solo e atividades humanas
São possíveis investigações sobre os usos do solo
associados a diferentes atividades humanas: agricultura,
criação de animais e ocupação urbana. Para cada caso
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
procura-se relacionar as características do solo no am-
biente original, antes das transformações necessárias à
atividade em questão, e as possíveis consequências do
uso inadequado.
Na atividade agrícola tornam-se necessárias a corre-
ção do solo e a utilização de adubos para o plantio. O
manejo incorreto do solo — abandono de culturas, quei-
madas, desmatamento em larga escala, prática de mo-
nocultura e plantio fora da curva de nível — acarreta a
perda de fertilidade e condições propícias para a erosão.
117
 Quanto à criação de animais, podem ser investiga-
das as condições de formação e manutenção dos pastos.
A utilização de solos impróprios e o pastoreio intensivo
(pisoteamento do solo seminu) acabam por produzir in-
tensa erosão, podendo se consumar a desertificação de
vastas áreas.
A impermeabilização dos solos urbanos, principal-
mente em função do uso extensivo de asfalto, impede
o escoamento natural das águas pluviais. Para que não
ocorram enchentes, tornam-se necessárias a construção
e a manutenção de sistemas de escoamento.
Devido ao tempo disponível, não é possível o estu-
do aprofundado de todos esses assuntos. Recomenda-se
que o professor mencione as diferentes formas de uso
do solo e eleja aquela mais significativa em sua região
para uma investigação mais detida. Os alunos poderão
coletar informações por meio da observação direta, por
entrevistas e leituras em jornais. O estabelecimento das
relações entre os vários aspectos envolvidos, além do re-
gistro e da organização dos dados coletados são proce-
dimentos também importantes.
Poluição
São inúmeras as causas e consequências da poluição
no planeta, a maior parte relacionada ao uso depreda-
tório dos recursos naturais por intermédio de técnicas
inadequadas. Cabe ressaltar que a poluição é uma ques-
tão global, pois atinge a dinâmica do planeta em seu
equilíbrio. Por exemplo: os poluentes lançados no ar pela
queima de combustíveis fósseis atingem a atmosfera e,
por ação das chuvas, retornam à superfície terrestre, con-
taminando solos e águas.
Estudos específicos sobre poluição requerem conhe-
cimentos da Biologia, da Física e da Química. São interes-
santes para a abordagem contextualizada dos conceitos
das Ciências nos ciclos finais do ensino fundamental.
Alunos de segundo ciclo, ao estudarem o destino das
águas servidas e do lixo, os modos como se dá a ocupa-
ção humana e suas consequências no ambiente, entram
em contato com a ideia de poluição, tomada como pre-
sença de materiais na água, no solo e no ar, que trazem
prejuízo à saúde pessoal e ambiental.
Além do lixo, dos esgotos e das queimadas, outras
formas de poluição podem ser conhecidas. Os agrotó-
xicos — pesticidas, herbicidas e fungicidas — são subs-
tâncias que eliminam pragas agrícolas mas, misturadas
ao solo e à água, são incorporadas aos vegetais e, con-
sequentemente, aos animais e ao homem através das
cadeias alimentares. São venenos que têm efeito cumu-
lativo nos organismos vivos, causando danos irreversí-
veis à saúde. Por sua importância, esse assunto pode ser
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estudado, ainda que de forma abreviada, conhecendo-se
a variedade e o uso dessas substâncias na agricultura, os
problemas que acarretam para a saúde e técnicas alter-
nativas no controle de pragas.
Tão grave quanto o uso de agrotóxicos na agricultura
são os resíduos tóxicos dos escapamentos de veículos e
indústrias, acarretando problemas ambientais relaciona-
dos à intensificação do efeito estufa, à inversão térmica,
entre outros, que serão tratados nos ciclos finais do en-
sino fundamental.
118
Dependendo da região em que a escola se encontre é
importante que questões da poluição sejam investigadas,
relacionando-as aos problemas de saúde da população.
Diversidade dos equipamentos
A compreensão do conceito de energia e suas trans-
formações requer um nível de abstração que ainda não
se estabeleceu nos alunos deste ciclo. Entretanto, es-
tudos sobre aplicações práticas das manifestações de
energia permitem a exploração de aspectos interessan-
tes e consequente ampliação da noção de energia e suas
transformações.
Durante o segundo ciclo os alunos podem entrar em
contato com uma variedade de equipamentos, máqui-
nas, instrumentos e demais aparelhos utilizados para os
mais diversos fins, nos ambientes urbanos ou rurais, co-
nhecer seus nomes, para que servem e como servem ao
homem, quais as fontes de energia que utilizam e quais
transformações realizam.
É possível a uma classe reunir esse conhecimento
realizando observações diretas ou indiretas de diferentes
utensílios e equipamentos, acompanhadas de classifica-
ções, utilizando-se critérios propostos pela própria classe
ou pelo professor.
No sentido de se orientar o trabalho para construção
das noções que se pretende, é possível classificar equipa-
mentos segundo a finalidade que cumprem: transporte
(bicicleta, carro, avião, barco, etc.), comunicação (rádio,
campainha, telefone, televisão, máquina fotográfica,
etc.), iluminação (vela, lamparina, lâmpada, etc.), aqueci-
mento (chuveiro, ferro de passar roupa, torradeira, etc.),
manipulação e preparo de materiais (trator, betoneira,
furadeira, britadeira, liquidificador, arado, etc.).
Os mesmos equipamentos podem ser investigados
com relação às fontes de energia que utilizam — ener-
gia elétrica, energia química dos combustíveis, energia
solar, energia de movimento do homem, dos animais ou
do vento — e às transformações que realizam. É possível
dar destaque ao fato de que, por diferentes que sejam
os equipamentos e suas finalidades, todos eles utilizam
alguma forma de energia para seu funcionamento. Com
esse destaque começa-se a mostrar para o aluno a rela-
ção entre energia e realização de trabalho.
É interessante observar que há equipamentos que
transformam um tipo de energia em outro. É o caso
de equipamentos que servem à iluminação e à comu-
nicação. Por diferentes que sejam as fontes energéticas,
equipamentos de iluminação irão transformá-las em luz
(outra forma de energia). Por sua vez, equipamentos de
comunicação são sistemas que convertem diferentes for-
mas de energia (geralmente elétrica) em som (energia
acústica) e imagem (luz).
Além de estudos sobre equipamentos, também é in-
teressante o desenvolvimento de investigações acerca
dos utensílios, ferramentas ou instrumentos de diferentes
aplicações — música, marcenaria, mecânica ou culinária.
A reunião dessa categoria de objetos em uma coleção,
seguida de classificação com a aplicação de diferentes
critérios permite algumas discussões importantes acerca
da adequação das formas e materiais que constituem os
diferentes utensílios e ferramentas ao uso que deles se
faz.
 Por exemplo, na categoria dos instrumentos musicais
de corda, é possível o aluno relacionar o tamanho das
cordas, sua espessura e comprimento, à qualidade do
som que delas se consegue: quanto mais grossa a corda,
mais grave o som, quanto menor a porção vibrante de
uma determinada corda, mais agudo o som. A mesma
relação pode ser estabelecida nos instrumentos de per-
cussão: quanto maior o tamanho do instrumento, mais
grave o som; quanto menor o instrumento, mais agudo
o som.
Quanto aos instrumentos de marcenaria ou mecâ-
nica, pode-se estabelecer a relação entre as qualidades
do material que os confecciona — metal — e o tipo de
serviço que prestam. Instrumentos de marcenaria ou me-
cânica são feitos de metal, pois devem ser resistentes,
algumas vezes cortantes, qualidades que são possíveis
de se obter pela modelagem dos metais na fabricação
de ferramentas.
É importante que as investigações sobre equipamen-
tos, utensílios e ferramentas sejam conduzidas de modo
a mostrar sua diversidade e a possibilidade de com-
preender por que são tão úteis e necessárias nas diversas
atividades humanas.
Também tomam parte desses trabalhos as indicações
sobre os cuidados no uso de equipamentos e instrumen-
tos e a valorização de seu uso no trabalho e no lazer.
Investigações no campo da história das invenções e
experimentações sobre condução elétrica ou máquinas
simples também podem ser organizadas e propostas
como formas de ampliação do conhecimento acerca da
diversidade dos equipamentos e seu funcionamento.
Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, con-
ceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• comparação das condições do solo, da água, do ar
e a diversidade dos seres vivos em diferentes ambientes
ocupados pelo homem;
• caracterização de técnicas de utilização do solo nos
ambientes urbano e rural, identificando os produtos des-
ses usos e as consequências das formas inadequadas de
ocupação;
• reconhecimento do saneamento básico como técni-
ca que contribui para a qualidade de vida e a preservação
do meio ambiente;
• reconhecimento das formas de captação, armaze-
namento e tratamento de água, de destinação das águas
servidas e das formas de tratamento do lixo na região
em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúde
local;
• reconhecimento das principais formas de poluição e
outras agressões ao meio ambiente de sua região, iden-
tificando as principais causas e relacionando-as aos pro-
blemas de saúde da população local;
• caracterização de materiais recicláveis e processos
de reciclagem do lixo;
• caracterização dos espaços do planeta possíveis de
serem ocupados pelo ser humano;
• comparação e classificação de equipamentos, uten-
sílios, ferramentas para estabelecer relações entre as ca-
racterísticas dos objetos (sua forma, material de que é
feito);
• comparação e classificação de equipamentos,
utensílios, ferramentas, relacionando seu funcionamento
à utilização de energia, para se aproximar da noção de
energia como capacidade de realizar trabalho;
• reconhecimento e nomeação das fontes de energia
que são utilizadas por equipamentos ou que são produto
de suas transformações;
• elaboração de perguntas e suposições sobre os as-
suntos em estudo;
• busca e organização de informação por meio de ob-
servação direta e indireta, experimentação, entrevistas,
visitas, leitura de imagens e textos selecionados, valori-
zando a diversidade de fontes;
• confronto das suposições individuais e coletivas às
informações obtidas;
• organização e registro de informações por meio de
desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos, ma-
quetes;
• interpretação das informações por intermédio do
estabelecimento de relações causa e efeito, sincronicida-
de e sequência;
• utilização das informações obtidas para justificar
suas ideias desenvolvendo flexibilidade para reconside-
rá-las mediante fatos e provas;
• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e
conclusões;
• valorização da divulgação dos conhecimentos ela-
borados na escola para a comunidade;
• tomar fatos e dados como tais e utilizá-los na elabo-
ração de suas ideias.
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o
segundo ciclo
Os critérios de avaliação para este ciclo seguem a
mesma abordagem que a do ciclo anterior.
• Comparar diferentes tipos de solo identificando
componentes semelhantes e diferentes.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é
capaz de compreender que os solos têm componentes
comuns — areia, argila, água, ar, seres vivos, inclusive os
decompositores e restos de seres vivos — e os diferentes
solos apresentam esses componentes em quantidades
variadas.
• Relacionar as mudanças de estado da água às trocas
de calor entre ela e o meio, identificando a amplitude
de sua presença na natureza, muitas vezes misturada a
diferentes materiais
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno iden-
tifica a presença da água em diferentes espaços terres-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tres e no corpo dos seres vivos e que as trocas de calor
entre água e o meio têm como efeito a mudança de es-
tado físico, sendo capaz de explicar o ciclo da água na
natureza.
• Relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos
de escoamento e erosão. Com este critério pretende-se
avaliar se o aluno é capaz de compreender que a per-
meabilidade é uma propriedade do solo, estando rela-
cionada à sua composição, e a água, agente de erosão,
atua mais intensamente em solos descobertos.
119
 • Estabelecer relação alimentar entre seres vivos de
um mesmo ambiente. Com este critério pretende-se ava-
liar se o aluno identifica a cadeia alimentar como relação
de dependência alimentar entre animais e vegetais, es-
tando os vegetais no início de todas elas.
• A plicar seus conhecimentos sobre as relações
água-solo-seres vivos na identificação de algumas con-
sequências das intervenções humanas no ambiente
construído.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é
capaz de reconhecer a erosão e a perda de fertilidade
dos solos como resultado da ação das chuvas sobre so-
los desmatados e queimados (ambiente devastado), e a
necessidade de construção de sistemas de escoamento
de água em locais onde o solo foi recoberto por asfalto
(ambiente urbano).
• Identificar e localizar órgãos do corpo e suas fun-
ções, estabelecendo relações entre sistema circulatório,
aparelho digestivo, aparelho respiratório e aparelho ex-
cretor.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é
capaz de perceber a disposição espacial dos órgãos e
aparelhos estudados e suas funções, compreendendo o
corpo como um sistema em que tais aparelhos se rela-
cionam realizando trocas.
• Identificar as relações entre condições de alimen-
tação e higiene pessoal e ambiental e a preservação da
saúde humana.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender que a saúde individual depende de
um conjunto de fatores: alimentação, higiene pessoal e
ambiental, e a carência, ou inadequação, de um ou mais
desses fatores acarreta doença.
• Identificar e descrever as condições de saneamento
básico — com relação à água e ao lixo — de sua região,
relacionando-as à preservação da saúde.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender como o saneamento se estrutura
na sua região, relacionando-o aos problemas de saúde
ali verificados.
• Reconhecer diferentes papéis dos microrganismos e
fungos em relação ao homem e ao ambiente.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender que os microrganismos e fungos
atuam como decompositores, contribuindo para a ma-
nutenção da fertilidade do solo, e que alguns deles são
causadores de doenças, entre eles o vírus da AIDS.
• Reconhecer diferentes fontes de energia utilizadas
em máquinas e outros equipamentos e as transforma-
ções que tais aparelhos realizam.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de nomear as formas de energia utilizadas em má-
quinas e equipamentos, descrevendo suas finalidades e
as transformações que realizam, identificando algumas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
delas como outras formas de energia.
• Organizar registro de dados em textos informativos,
tabelas, desenhos ou maquetes, que melhor se ajustem à
representação do tema estudado.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é
capaz de representar diferentes objetos de estudo por
meio de: desenhos ou maquetes, que guardem detalhes
relevantes do modelo observado; tabelas, como instru-
mento de registro e interpretação de dados; textos in-
formativos, como forma de comunicação de suposições,
informações coletadas e conclusões.
120
• Realizar registros de sequências de eventos em ex-
perimentos, identificando etapas, transformações e esta-
belecendo relações entre os eventos.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de identificar e registrar sequências de eventos — as
etapas e as transformações — em um experimento por
ele realizado e de estabelecer relações causais entre os
eventos.
• Buscar informações por meio de observações, expe-
rimentações ou outras formas, e registrá-las, trabalhan-
do em pequenos grupos, seguindo um roteiro prepara-
do pelo professor, ou pelo professor em conjunto com
a classe
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, ten-
do realizado várias atividades em pequenos grupos de
busca de informações em fontes variadas, é capaz de
cooperar nas atividades de grupo e acompanhar ade-
quadamente um novo roteiro.
Orientações Didáticas
Com a finalidade de subsidiar o educador, tanto para
a confecção de planejamentos quanto para sua interven-
ção direta no processo de ensino e aprendizagem, este
documento aborda orientações didáticas gerais para a
intervenção problematizadora, para a busca de informa-
ções em fontes variadas e para a elaboração de projetos,
além de discutir a importância da sistematização.
Problematização
Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de
explicações acerca dos fenômenos naturais e dos produ-
tos tecnológicos, que podem ter uma lógica interna di-
ferente da lógica das Ciências Naturais, embora às vezes
a ela se assemelhe. De alguma forma essas explicações
satisfazem as curiosidades dos alunos e fornecem res-
postas às suas indagações. São elas o ponto de partida
para o trabalho de construção da compreensão dos fe-
nômenos naturais, que na escola se desenvolve.
É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se
mostrem insuficientes para explicar um dado fenômeno,
para que eles sintam necessidade de buscar informações
e reconstruí-los ou ampliá-los. Em outras palavras, é pre-
ciso que os conteúdos a serem trabalhados se apresen-
tem como um problema a ser resolvido.
O professor poderá promover a desestabilização dos
conhecimentos prévios, criando situações em que se es-
tabeleçam os conflitos necessários para a aprendizagem
— aquilo que estava suficientemente explicado não se
mostra como tal na nova situação apresentada. Colo-
ca-se, assim, um problema para os alunos, cuja solução
passa por coletar novas informações, retomar seu mode-
lo e verificar o limite dele.
Definido um tema de trabalho é importante o pro-
fessor distinguir quais questões são problemas para si
próprio, que têm sentido em seu processo de aprendi-
zagem das Ciências, e quais terão sentido para os alu-
nos, estando portanto adequadas às suas possibilidades
cognitivas. Também deve-se distinguir entre as questões
que de fato mobilizam para a aprendizagem — proble-
mas — e outras que não suscitam nenhuma mobilização.
Por exemplo: supondo-se uma classe trabalhando com
o tema da cadeia alimentar, investigando como os seres
vivos se alimentam. Frequentemente os alunos já sabem
que os animais se alimentam de plantas, de outros ani-
mais ou de ambos. Possivelmente pensam que as plantas
se alimentam da terra que consomem pela raiz. Sabe-se,
entretanto, que as plantas produzem seu próprio ali-
mento por meio do processo da fotossíntese, para o qual
concorre a água, a luz do sol e o gás carbônico do ar.
Têm-se aqui dois modelos explicativos: um pertinente
à lógica do aluno e outro fornecido pela Ciência, que se
pretende que seja apropriado por esse aluno. Que per-
guntas poderão gerar conflitos de modo que o modelo
do aluno se mostre, para ele, insuficiente na explicação
sobre a alimentação das plantas? Como o aluno poderá
compreender que a terra não é alimento para as plan-
tas, que vegetais não comem terra? Alguns caminhos são
possíveis para que o problema se coloque para o aluno
de modo favorável à reformulação de seus modelos, tais
como questões, experimentos, observações propostos
pelo professor.
Por exemplo, o professor poderá perguntar para a
classe: “Se as plantas comem terra, por que a terra dos
vasos não diminui?”, “Como explicar o fato de algumas
plantas sobreviverem em vasos apenas com água?” e
“Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com
as raízes expostas (algumas samambaias, orquídeas)?”,
ou ainda, “Como vocês podem provar que as plantas co-
mem terra pelas raízes?”. Esses problemas exigem dos
alunos explicações novas, que deverão colocá-los em
movimento de busca de informações — por meio da
experimentação, da leitura ou de outras formas — que
lhes ofereçam elementos para reelaborarem os modelos
anteriores.
Tomando o mesmo assunto, perguntas como “As
plantas produzem seu próprio alimento?”, ou “De que
maneira as plantas aproveitam o ar?” poderão ser res-
pondidas pelos alunos nas formulações: “Não, as plantas
comem terra” e “As plantas aproveitam o ar para respi-
rar”. Constata-se que os modelos explicativos das crian-
ças continuam suficientes para responder as questões
colocadas. Portanto, essas questões não se configuram
em problemas.
Uma questão só é um problema quando os alunos
podem ganhar consciência de que seu modelo não é su-
ficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elabo-
rar um novo modelo mediante investigações e confron-
tações de ideias orientadas pelo professor.
A problematização busca promover mudança concei-
tual. Sabe-se que nem sempre ela ocorre; frequentemen-
te concepções alternativas se preservam. Ainda assim,
pode haver aprendizagem significativa dos conceitos
científicos. Ao solucionar problemas, os alunos com-
preendem quais são as ideias científicas necessárias para
sua solução e praticam vários procedimentos. Conforme
já discutido no capítulo sobre ensino e aprendizagem
de Ciências, os alunos podem se apropriar de conceitos
científicos, mesmo conservando conceitos alternativos. E
poderão ser capazes de utilizar diferentes domínios de
ideias em diferentes situações.
Busca de informações em fontes variadas
A busca de informações em fontes variadas é um pro-
cedimento importante para o ensino e aprendizagem de
Ciências. Além de permitir ao aluno obter informações
para a elaboração de suas ideias e atitudes, contribui
para o desenvolvimento de autonomia com relação à
obtenção do conhecimento.
São modalidades desse procedimento: observação,
experimentação, leitura, entrevista, excursão ou estudo
do meio.
É importante que se tenha claro que a construção do
conhecimento não se faz exclusivamente a partir de cada
um desses procedimentos. Eles se constituem, como o
próprio nome diz, em modos de obter informações.
Ao estudar o tema a ser investigado por sua classe
o professor verifica no conhecimento estabelecido uma
rede de ideias implicada no tema em questão e seleciona
quais noções pretende desenvolver com seus alunos. As
noções escolhidas nortearão o professor na elaboração
de problematização às propostas de observação, expe-
rimentação e outras estratégias para a busca de infor-
mações. O professor deve ter clareza de que são as teo-
rias científicas que oferecem as referências para que os
alunos elaborem suas reinterpretações sobre os temas
em estudo, num processo contínuo de confronto entre
diferentes ideias. É papel do professor trazer elementos
das teorias científicas e outros sistemas explicativos para
sua classe sob a forma de perguntas, nomeações, indica-
ções para observação e experimentação, leitura de textos
e em seu próprio discurso explicativo.
É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca
de informações e confronto de ideias que o conhecimen-
to científico se constrói.
O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em
ação seus conhecimentos anteriores, interpretando as
informações a partir de seus próprios referenciais. Por-
tanto, se esses momentos se destinam a coletar infor-
mações para encaminhar as discussões e investigações
planejadas, é necessário que se oriente o aluno nessa
busca, de modo que ele obtenha os dados necessários
ao confronto das suposições previamente estabelecidas
e possa reelaborá-las, tomando como referência a rede
de ideias instalada pelo professor.
Observação
A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à
medida que, olhando para objetos determinados, pode
relatar o que vê. Deve-se considerar que só são conheci-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
das as observações dos alunos quando eles comunicam
o que veem, seja por meio de registros escritos, desenhos
ou verbalizações. Mas observar não significa apenas ver,
e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto
observado, buscar aquilo que se pretende encontrar.
Sem essa intenção, aquilo que já foi visto antes — caso
dos ambientes do entorno, do céu, do corpo humano,
das máquinas utilizadas habitualmente, etc. — será re-
conhecido dentro do patamar estável dos conhecimento
prévios. De certo modo, observar é olhar o “velho” com
um “novo olho”.
121
 Para desenvolver a capacidade de observação dos
alunos é necessário, portanto, propor desafios que os
motivem a buscar os detalhes de determinados objetos,
para que o mesmo objeto seja percebido de modo cada
vez mais completo e diferente do modo habitual.
Assim, a observação na área de Ciências Naturais é
um procedimento guiado pelo professor, previamente
planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas
não idênticos; perguntas específicas sobre o lugar em
que se encontram objetos determinados, sobre suas for-
mas, ou outros aspectos que se pretende abordar com
os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no
processo de observação.
Também a supervisão de quem sabe o que mostrar —
o próprio professor, um guia ou um monitor — durante
atividades de observação é valiosa para que os alunos
percebam os detalhes do objeto observado.
Existem dois modos de realizar observações. O pri-
meiro, estabelecendo-se contato direto com os objetos
de estudo: ambientes, animais, plantas, máquinas e ou-
tros objetos que estão disponíveis no meio. O segundo,
mediante recursos técnicos ou seus produtos. São os ca-
sos de observações feitas por meio de microscópio, te-
lescópio, fotos, filmes ou gravuras.
Para se realizar atividades de observação indireta, é
necessário reunir na sala de aula um acervo de materiais
impressos com ilustrações ou fotos em que os alunos
possam observar e comparar certos aspectos solicitados
pelo professor. Os filmes devem ser gravados em vídeo
para uso no momento apropriado. Também são bons re-
cursos para a coleta de informações pelos alunos orien-
tados pelo professor, que o assiste previamente e avisa
os alunos sobre quais aspectos deverão considerar com
atenção.
Observações diretas interessantes para o bloco temá-
tico “Ambiente” podem ser realizadas mediante estudos
do meio, que ocorrem nas proximidades da própria es-
cola ou em seus arredores: parque, jardim, represa, ca-
pão de mata, plantações, áreas em construção, ou outros
ambientes cuja visitação seja possível. Essas visitas preci-
sam ser preparadas. O professor deve conhecer o local,
avaliando as condições de segurança necessárias para
que os alunos realizem os trabalhos. Também seleciona
os aspectos a serem observados e o tempo necessário
para a atividade. Verifica a necessidade de materiais e de
acompanhantes para supervisionar e cuidar dos alunos.
O professor prepara um roteiro que é discutido com os
alunos, pois é importante que cheguem ao local de visita
sabendo onde e o que observar, como proceder regis-
tros. Em conversa anterior ao passeio, além de esclarecer
dúvidas sobre o roteiro e enriquecê-lo com sugestões
dos alunos, o professor entra em contato com os conhe-
cimentos que as crianças já têm sobre os assuntos que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estão estudando.
Observações diretas são ricas, pois obtêm-se im-
pressões com todos os sentidos e não apenas impres-
sões visuais, como em observações indiretas. Além disso
o contato direto com ambientes, seres vivos, áreas em
construção, máquinas em funcionamento, possibilita
observações de tamanhos, formas, comportamentos e
outros aspectos dinâmicos, dificilmente proporcionados
pelas observações indiretas. Uma vantagem destas úl-
timas, entretanto, é possibilitar o contato com imagens
distantes no espaço e no tempo.
122
Ainda que o professor selecione aspectos a serem ob-
servados, ofereça um roteiro de observação, ou propo-
nha desafios, também é importante que uma parte das
observações seja feita de modo espontâneo pelos alunos,
seguindo seus próprios interesses, o que em geral ocorre
naturalmente. É essencial que usufruam pessoalmente de
passeios e filmes, fazendo suas próprias descobertas que
poderão ser relatadas aos colegas e integrar o conjunto
de conhecimentos desenvolvidos para o tema.
Experimentação
Frequentemente, o experimento é trabalhado como
uma atividade em que o professor, acompanhando um
protocolo ou guia de experimento, procede à demons-
tração de um fenômeno; por exemplo, demonstra que a
mistura de vinagre e bicarbonato de sódio produz uma
reação química, verificada pelo surgimento de gás. Nesse
caso, considera-se que o professor realize uma demons-
tração para sua classe, e a participação dos alunos resida
em observar e acompanhar os resultados.
Mesmo nas demonstrações, a participação dos alu-
nos pode ser ampliada, desde que o professor solicite a
eles que apresentem expectativas de resultados, expli-
quem os resultados obtidos e compare-os ao esperado.
Muitas vezes trabalha-se com demonstrações para
alunos pequenos, como nos casos de experimentos que
envolvem o uso de materiais perigosos — ácidos, formol,
entre outros — e fogo, ou quando não há materiais sufi-
cientes para todos.
A experimentação é realizada pelos alunos quando
discutem ideias e manipulam materiais. Ao lhes oferecer
um protocolo definido ou guia de experimento, os de-
safios estão em interpretar o protocolo, organizar e ma-
nipular os materiais, observar os resultados e checá-los
com os esperados.
Os desafios para experimentar ampliam-se quando se
solicita aos alunos que construam o experimento. As exi-
gências quanto à atuação do professor, nesse caso, são
maiores que nas situações precedentes: discute com os
alunos a definição do problema, conversa com a classe
sobre materiais necessários e como atuar para testar as
suposições levantadas, os modos de coletar e relacionar
os resultados.
Como fonte de investigação sobre os fenômenos e
suas transformações, o experimento se torna mais impor-
tante quanto mais os alunos participam na confecção de
seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações
sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o
modo de organizar as anotações e as realizam. Não exis-
te experimento que não dê certo. Quando os resultados
diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou
pela suposição do aluno, deve-se investigar a atuação de
alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi
considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente,
ao acaso. É uma discussão que enriquece o processo.
Também, é bastante comum os alunos terem ideias
para mudar experimentos protocolados. É preciso incen-
tivar a discussão dessas ideias e pô-las em prática, sem-
pre que possível. Não há perda de tempo nisso.
 Leitura de Textos Informativos
Uma das causas do índice elevado de reprovação na
quinta série é o fato de os professores terem a expectati-
va de que seus alunos saibam ler e escrever textos infor-
mativos, considerando que esses procedimentos tenham
sido aprendidos nas séries anteriores. Também por isso é
necessário investir no ensino e aprendizagem da leitura e
escrita de textos informativos.
Além do livro didático, outras fontes oferecem textos
informativos: enciclopédias, livros paradidáticos, artigos
de jornais e revistas, folhetos de campanhas de saúde, de
museus, textos da mídia informatizada, etc.
É importante que o aluno possa ter acesso a uma
diversidade de textos informativos, pois cada um deles
tem estrutura e finalidade próprias. Trazem informações
diferentes, e muitas vezes divergentes, sobre um mesmo
assunto, além de requererem domínio de diferentes ha-
bilidades e conceitos para sua leitura.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos mo-
dos como a terminologia científica e os conceitos surgem
nos textos. Há textos em que a terminologia é usada di-
retamente, desacompanhada de explicação. Nesse caso
o leitor deve conhecer os conceitos relativos aos termos
empregados, pré-requisito para uma boa leitura. Outros
textos explicam os termos científicos que utilizam, de-
mandando poucos pré-requisitos em relação ao domínio
conceitual do leitor.
O professor precisa conhecer previamente os textos
que sugere aos alunos, verificando se os pré-requisitos
exigidos para a leitura são de domínio de sua classe e a
qualidade das informações impressas.
Artigos de jornais e revistas, voltados para o público
adulto, frequentemente demandam alguns pré-requi-
sitos para uma leitura integral. Para utilizá-los em sala
de aula o professor pode escolher trechos, legendas de
fotos e ilustrações para serem lidos pelos alunos, ou pro-
ceder à leitura e explicação de textos. Mas há revistas e
suplementos de jornais dirigidos ao público infantil. Sua
leitura integral pode ser realizada pela criança e deve ser
incentivada pelo professor, na busca de informações em
fontes variadas.
Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre
assuntos relacionados às Ciências Naturais, mesmo que
não sejam sobre os temas tratados diretamente em sala
de aula, é uma prática que amplia os repertórios de co-
nhecimento da criança, tendo reflexos em sua aprendi-
zagem.
A prática de colecionar artigos de jornais e revistas
é útil para o professor, que terá acesso a variedades de
textos e ilustrações quando forem necessárias.
Sistematização de conhecimentos
É necessário que o professor organize fechamentos
ou sistematizações de conhecimentos, parciais e gerais,
para cada tema estudado por sua classe. Durante a inves-
tigação de um tema uma série de noções, procedimentos
e atitudes vão se desenvolvendo; fechamentos parciais
devem ser produzidos de modo a organizar com a classe
as novas aquisições. Ao final das investigações sobre o
tema, recuperam-se os aspectos fundamentais dos fe-
chamentos parciais, produzindo-se, então, a síntese final.
As atividades de sistematização tendem a ser mais
formais no segundo ciclo do que no primeiro.
No primeiro ciclo a reunião de resultados parciais,
acompanhada de uma conversa com a classe, pode re-
presentar o fechamento dos trabalhos sobre um tema.
O professor também pode propor um registro final so-
bre os conhecimentos adquiridos na forma de desenhos
coletivos e individuais, pequenos textos, dramatizações,
dependendo do assunto tratado.
No segundo ciclo, os fechamentos já podem se orga-
nizar na forma de textos-síntese, maquetes acompanha-
das de textos explicativos, relatórios que agreguem uma
quantidade expressiva de dados e informações.
Projetos
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe
que favorece a articulação entre os diferentes conteúdos
da área de Ciências Naturais e desses com os de outras
áreas do conhecimento, na solução de um dado proble-
ma. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos
durante o desenvolvimento dos estudos das diferentes
áreas podem ser aplicados e conectados, ao mesmo
tempo em que novos conceitos, procedimentos e valores
se desenvolvem.
Um projeto envolve uma série de atividades com o
propósito de produzir, com a participação das equipes
de alunos, algo com função social real: um jornal, um li-
vro, um mural, etc.
Todo projeto é desenhado como uma sequência de
etapas que conduzem ao produto desejado, todas elas
compartilhadas com os alunos. De modo geral: a defini-
ção do tema; a escolha do problema principal que será
alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de
conteúdos necessários e suficientes para que o aluno
realize o tratamento do problema colocado; o estabe-
lecimento das intenções educativas, ou objetivos que se
pretende alcançar pelo projeto; a seleção de atividades
para exploração e fechamento do tema; a previsão de
modos de avaliação dos trabalhos do aluno e do próprio
projeto.
Definição do Tema
Pode-se considerar tema de um projeto em Ciências
Naturais um aspecto da natureza ou das relações entre o
homem e a natureza que se pretenda investigar.
Analisando-se os blocos de conteúdos propostos
para os ciclos, apontam-se possíveis temas, alguns inter-
nos aos blocos, outros que articulam conteúdos entre os
blocos. Os temas podem ser desde os mais abrangentes
ou gerais, até os mais específicos ou circunscritos a de-
terminados fenômenos. Na primeira categoria, situam-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
-se, por exemplo, temas como “A água na natureza”
(primeiro ciclo) ou “Em que regiões da Terra o homem
pode viver?” (segundo ciclo), que possibilitam articular
conteúdos dos diferentes blocos. Na segunda categoria
podem-se citar temas como “Por que é preciso escovar
os dentes?” (primeiro ciclo) e “Importância das vacinas”
(segundo ciclo), que articulam conteúdos internos a um
único bloco. Esses mesmos temas ainda podem ser trata-
dos de forma a considerar conteúdos da área de História
e Geografia e necessariamente serão utilizados conheci-
mentos das áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
123
 Escolha do Problema
Conforme já foi discutido em problematização, uma
questão toma a dimensão de um problema quando sus-
cita a dúvida, estimula a solução e cria a necessidade
de ir em busca de informações para que as soluções se
apresentem. Implica, ainda, confrontar soluções diferen-
tes, analisá-las e concluir sobre a que melhor explica o
tema em estudo.
Escolher o problema é, portanto, transformar o tema
em uma questão com essas características.
Conteúdos e Atividades Necessários ao Tratamen-
to do Problema
Ao planejar o projeto, o professor precisa delimitar
o campo de investigação sobre o tema, abrangendo
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais per-
tinentes e possíveis, considerando as características do
ciclo a que o projeto se destina. Os conteúdos do projeto
dizem respeito àqueles em desenvolvimento e a outros,
novos, que representam acréscimo à compreensão do
tema. É necessário que o professor elabore e apresente
aos alunos um roteiro contendo os aspectos a serem in-
vestigados, os procedimentos necessários, as atividades
a serem realizadas e os materiais necessários. É impor-
tante, ainda, que se esclareçam as etapas da investigação
e o modo de organização dos dados obtidos.
Intenções Educativas ou Objetivos
Estabelecidos pelo professor ao planejar o projeto, os
objetivos devem ser apresentados aos alunos como nor-
teadores das investigações que se farão.
Fechamento do Projeto
Atividades de fechamento de um projeto devem ter
como intenção: a) reunir e organizar os dados, interpre-
tá-los e responder ao problema inicialmente proposto,
articulando as soluções parciais encontradas no decorrer
do processo; b) organizar apresentações ao público in-
terno e externo à classe. Dependendo do tema e do ciclo
que realizou o projeto as apresentações podem incluir
elaboração de folhetos, jornal, cartazes, dramatizações,
maquetes, exposições orais e seminários, ou exposição
de experimentos (feira de ciências).
Avaliação
Existem várias avaliações envolvidas na execução de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
projetos:
• avaliações voltadas a dar acompanhamento aos
grupos que realizam o projeto, que o professor realiza
observando as contribuições individuais e resultados
parciais dos grupos. Esse modo de avaliação permite que
o professor detecte as dificuldades e ajude os alunos a
superá-las;
• autoavaliação durante o projeto; é um instrumento
que permite ao professor e aos próprios alunos conhece-
rem as dificuldades e as aquisições individuais;
124
• avaliação final dos projetos sobre as apresentações
feitas pelos grupos, quando se apreciam as aprendiza-
gens de conteúdos realizadas;
• avaliação do processo e produtos dos projetos pe-
los educadores que participaram direta ou indiretamen-
te, tendo em vista considerar quais aspectos alcançaram
as intenções pretendidas e quais devem ser aperfeiçoa-
dos, as causas das dificuldades e como, de uma próxima
vez, será possível superá-las. Essa avaliação deve ser re-
gistrada, para que não se percam seus resultados.
desenvolvimento
A Psicologia do desenvolvimento é o estudo
científico das mudanças progressivas psicológicas que
ocorrem nos seres humanos com a idade. Este campo
examina mudanças através de uma ampla variedade de
tópicos, incluindo habilidades motoras, habilidades em
solução de problemas, entendimento conceitual, aquisi-
ção de linguagem, entendimento da moral e formação
da identidade.
Psicólogos desenvolvimentistas investigaram ques-
tões fundamentais, tais como saber se as crianças são
qualitativamente diferentes dos adultos ou simplesmen-
te falta a experiência que em adultos têm.
Questões importantes para o desenvolvimento
Três questões importantes que dizem respeito à natu-
reza do desenvolvimento.
Uma delas diz respeito quer desenvolvimento ocorre
através da acumulação gradual de conhecimento ou por
turnos a partir de uma fase de reflexão para o outro.
A outra questão diz respeito, a saber, se as crianças
nascem com conhecimento inato ou valor as coisas atra-
vés da experiência.
Uma terceira área significativa da investigação analisa
contextos sociais que afetam o desenvolvimento.
1. Fatores que influenciam o desenvolvimento hu-
mano
Vários fatores indissociados e em constante interação
afetam todos os aspectos do desenvolvimento humano, são
eles:
Hereditariedade:
 A carga genética estabelece o potencial do indivíduo,
que pode ou não se desenvolver.
Crescimento orgânico:
Refere-se ao aspecto físico.
 Maturação neurofisiológica:
É o que torna possível determinado padrão de com-
portamento.
Meio:
O conjunto de influências e estimulações ambientais
altera os padrões de comportamento do indivíduo.
2. Aspectos do desenvolvimento humano
O desenvolvimento humano deve ser entendido
como uma globalidade, mas para efeito de estudo, tem
sido abordado a partir de quatro aspectos básicos (todos
os aspectos relacionam-se permanentemente):
 Aspecto físico-motor: refere-se ao crescimento or-
gânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de
manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo.
EX: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar
a mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses, porque já
coordena os movimentos das mãos.
Aspecto intelectual: é a capacidade de pensamento,
raciocínio.
Ex.: a criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura
para puxar um brinquedo que está embaixo de um mó-
vel.
Aspecto afetivo-emocional: é o modo particular de
o indivíduo integrar suas experiências. É o sentir. A se-
xualidade faz parte desse aspecto.
Ex.: a vergonha em algumas situações, o medo em
outras, a alegria de rever um amigo.
Aspecto Social: é a maneira como o indivíduo reage
diante das situações que envolvem outras pessoas.
Ex: em um grupo de crianças no parque, é possível
observar algumas que espontaneamente buscam outras
para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.4
Ao longo da história, a noção de normalidade e pato-
logia vem sendo amplamente discutida. Na antiga Gré-
cia, influenciada pelos pensamentos hipocráticos, tinha-
-se uma concepção dinâmica acerca da doença. A saúde
seria a harmonia e o equilíbrio, enquanto a doença seria
a perturbação deste último.
Este desequilíbrio, no entanto, não é considerado de
todo disfuncional, mas sim como uma tentativa da pró-
pria natureza de restaurar a saúde e o equilíbrio ante-
riores. A doença é, assim, uma reação generalizada com
intenção de cura (CANGUILHEM, 1904).
Já na visão de Comte, apoiado nos pensamentos de
Broussais, a doença consiste no excesso ou na falta de
excitação corporal. Assim, a doença se constituiria a par-
tir de mudanças da intensidade de estmulação, à qual
é indispensável para a manutenção da saúde (CANGUI-
LHEM, 1904). Claude Bernard, por sua vez, considera
que as doenças possuem, em sua totalidade, uma fun-
ção normal subjacente. Assim, a doença é uma função
normal perturbada, sendo necessário para a sua cura o
conhecimento acerca da fisiologia das funções normais
(BERNARD, s.d.apud CANGUILHEM, 1904). Já de acordo
com Leriche, a saúde é a vida no silêncio dos órgãos, en-
quanto a doença é a perturbação (CANGUILHEM, 1904,
p. 67).
Percebe-se que estas concepções de saúde e doença,
apesar de distintas, centram-se em mudanças fisiológi-
cas corporais. Quando se adentra no campo da psico-
patologia, no entanto, não é mais possível esta forma de
distinção, tanto pelo desconhecimento da fisiologia dos
processos mentais, quanto pelo tênue limite entre o que
é considerado normal e o que não é. Isto é representa-
do na afirmação de Legache, de que a desorganização
mórbida não é necessariamente o inverso da normal, já
que podem existir estados patológicos sem correspon-
dências no estado normal (CANGUILHEM, 1904).
4 Por Thiago de Almeida
Canguilhem (1904) ainda traz uma distinção impor-
tante a respeito da terminologia, afirmando que o pa-
tológico é anormal, mas nem todo o anormal, que pode
ser adaptativo, é patológico. Este implica em pathos, sen-
timento de sofrimento e impotência. Assim, percebe-se
a complexidade da tarefa de demarcar fronteiras entre
normalidade, anormalidade, e patologia.
3. O conceito de normalidade
A partir da dificuldade de se sustentar o simples dua-
lismo saúde-doença no campo da psicopatologia, sur-
giram diversas formas de pensar o conceito de normal.
Ajuriaguerra e Marcelli (1986) sustentam que todas as
definições estão baseadas em algum dos quatro pontos
de vista: saúde-doença; média estatística; normal en-
quanto ideal; normal como processo dinâmico, que pres-
supõe certo equilíbrio.
A noção estática de saúde e doença é difícil de ser
sustentada hoje, já que, no sentido da ausência de sin-
tomas, todos seriam normais até o ponto crucial em que
surge a patologia. Além disso, sabe-se que, todo o ser
humano possui uma grande suscetibilidade a adquirir
doenças mais ou menos graves ao longo da vida. Mes-
mo considerando apenas aquelas doenças incuráveis e
que, consequentemente, acompanharão o indivíduo até
o fim de sua vida, cabe questionar o que o define como
anormal, já que muitas vezes é possível prosseguir a vida
mantendo as atividades anteriores à doença. O normal
enquanto média não leva em conta a pressão cultural, já
que condutas desviantes de tal cultura seriam considera-
das, neste modelo, anormais.
Todos os que, de alguma forma, transcendessem os
limites do conformismo social ou da capacidade inte-
lectual, por exemplo, seriam anormais (AJURIAGUERRA;
MARCELLI, 1986). Além disso, já dizia Canguilhem (1904)
que, definindo normal e anormal em termos de frequên-
cia estatística relativa, o patológico poderia ser conside-
rado normal, enquanto que um estado de saúde perfeita,
pela baixa frequência, seria anormal.
O normal como ideal pressupõe, primeiramente, um
determinado sistema de valores. Cabe questionar, pri-
meiramente, como seria escolhido um sistema de valores
padrão para o estabelecimento da normalidade. Caso o
ideal fosse um grupo social, voltaríamos à noção da nor-
ma estatística, já que todos teriam de enquadrar-se no
modelo de tal grupo; caso o sistema de valores ideal fos-
se pessoal, cada indivíduo possuiria sua própria definição
de normalidade, o que torna inútil o conceito (AJURIA-
GUERRA; MARCELLI, 1986).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por fim, o conceito dinâmico diz respeito à capacida-
de de retorno a um equilíbrio anterior. Isto sugere que
haja um processo de adaptação a certa condição, na qual
se corre o risco de promover a submissão e conformismo
diante das situações sociais (AJURIAGUERRA; MARCELLI,
1986).
Bergeret (1996), por sua vez, faz uma tentativa de
definir o normal em relação à flexibilidade que o sujei-
to possui em atender suas necessidades pulsionais e de
seus processos primários e secundários tanto no plano
pessoal quanto social. O normal, para ele, não seria uma
125
 pessoa que se declara como tal ou um doente que ignora
sua doença, mas uma pessoa que tenha conseguido su-
perar suas dificuldades internas e externas, mesmo que
em alguma situação excêntrica tenha se comportado de
maneira aparentemente “anormal”.
Outra forma de compreender o normal é, conforme
postula Winnicott (1967), a da grande maioria dos psi-
canalistas, os quais possuem a tendência de “pensar na
saúde como a ausência de distúrbios psiconeuróticos”
(WINNICOTT, 1967, p. 9). No entanto, segundo o autor,
isso não é verdade, necessitando a emergência de crité-
rios mais sutis. Para ele, deve-se pensar na normalidade
em termos de liberdade dentro da personalidade, de
capacidade para ter confiança e fé, de questões de cons-
tância e confiabilidade objetal, de liberdade em relação à
auto-ilusão, e também de algo que tem mais a ver com a
pobreza enquanto qualidade da realidade psíquica pes-
soal (WINNICOTT, 1967, p. 9).
Dessa forma, a saúde estaria diretamente relacionada
com a passagem da dependência para a independência
ou autonomia, sendo que a vida de um individuo saudá-
vel é caracterizada tanto por sentimentos positivos quan-
to por sentimentos negativos gerados por medo, dúvidas
e frustrações (WINNICOTT, 1967).
A concepção freudiana difere das demais pela ênfase
ao desenvolvimento psíquico sobre a classificação noso-
lógica. Neste sentido, Bergeret (1996) considera que o
grande mérito de Freud foi demonstrar que não existe
uma solução de continuidade entre o “normal” e o “neu-
rótico”. O que pode ser diferenciado entre eles é apenas
o uso e a flexibilidade de mecanismos que parecem ser
os mesmos em ambos os casos.
Percebe-se que nenhuma das classificações é capaz
de explicar exaustivamente os fenômenos envolvidos nos
diferentes estados psicológicos. Assim, considera-se in-
dispensável levar em conta conjuntamente os aspectos
fisiológicos, psicológicos e dinâmicos do sujeito. Qualquer
tentativa de definição apoiada em apenas um desses as-
pectos torna-se simplista, ignorando a complexidade do
ser humano.
4. A questão estrutural
4.1. Normal X Patológico
No que diz respeito à estrutura, é importante diferen-
ciá-las das organizações. Em psicopatologia, a estrutura
pode ser conceituada como “aquilo que, em um estado
psíquico mórbido ou não, é constituído por elementos
metapsicológicos profundos e fundamentais da perso-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nalidade, fixados em um conjunto estável e definitivo”
(BERGERET, 1996, p. 51).
A estrutura, neurótica ou psicótica, com ou sem esta-
do psicopatológico, é sólida e, conforme há a existência
ou não de rupturas patológicas, pode levar a estados su-
cessivos de adaptação, desadaptação, readaptação, en-
tre outros. As organizações, por outro lado, são menos
sólidas e, em caso de trauma mais ou menos agudo, po-
dem sucumbir à depressão ou evoluir para uma estrutura
mais sólida e definitiva (BERGERET, 1996).
126
Assim, Bergeret (1996) levanta a hipótese da defini-
ção de normalidade como uma adaptação à respectiva
estrutura do sujeito. No entanto, isto levanta uma im-
portante questão: considerando esta adaptação, toma-
mos como normais os comportamentos mais originais e
adaptados de cada estrutura, seja neurótica ou psicótica,
ao passo que se consideram anormais o grupo de or-
ganizações antidepressivas, como, por exemplo, o “falso
self”, de Winnicott.
Esta concepção de normalidade acaba por causar es-
tranheza, já que estruturas psicóticas, usualmente, não
são consideradas normais. Em primeiro lugar porque não
passaram pela estruturação edípica; em segundo lugar
porque estas organizações analíticas parecem ser mais
bem adaptadas à realidade.
O autor explica, porém, que estas organizações narcisis-
tas intermediárias são frágeis, e sua estabilidade “contenta-
-se em imitar às custas de ardis psicopatológicos variados,
incessantemente renovados e profundamente custosos e
alienantes” (BERGERET, 1996, p. 42). A estrutura psicótica
(não descompensada), segundo o autor, seria muito mais
verdadeira do que tais organizações e mais rica em poten-
cial de criatividade.
Dessa forma, a noção de normalidade deve ser pen-
sada independentemente da noção de estrutura (DIATKI-
NE, 1967 apud BERGERET, 1996). Ajuriaguerra e Marcelli
(1986) sustentam a mesma posição, lembrando que, para
Freud o sujeito normal e o neurótico atravessam os mes-
mos estágios maturativos durante a infância. Além disso,
Melanie Klein utiliza termos próprios à psicopatologia,
como fase esquizo-paranóide e posição depressiva, para
designar estados normais da criança, durante seu desen-
volvimento.
Isto vai ao encontro à observação de que, a qualquer
momento, um sujeito pode, independente de sua es-
trutura, entrar na patologia mental; por outro lado, um
doente mental bem tratado pode retornar ao estado de
“normalidade”. Segundo Bergeret (1996), esta possibili-
dade de adoecimento ou recuperação está condicionada
à estruturação, de modo que sujeitos de organizações
analíticas não possuem tal capacidade.
Evidentemente, o tipo de estruturação psíquica exer-
ce grande influência sobre o funcionamento do sujeito.
No entanto, concordamos com a afirmação dos autores
citados de que esta estruturação não é, por si só, sufi-
ciente para classificá-lo como normal ou anormal. Neste
sentido, questiona-se a afirmação de Bergeret, segundo a
qual sujeitos de organização analítica não seriam capazes
de restabelecimento ante a doença mental. Tal afirmação
pressupõe uma generalização, deixando de considerar os
possíveis contextos em que foi estabelecida esta organi-
zação, bem como os diferentes tipos de tratamento que
poderiam ser oferecidos ao sujeito.5
5 Marina Zanella Delatorre/Anelise Schaurich dos Santos/Hericka
Zogbi Jorge Dias
 5. Psicologia do Desenvolvimento - Contribuições
Teóricas
Sigmund Freud (1856-1939)
Propõe, à data, um novo e radical modelo da mente
humana, que alterou a forma como pensamos sobre nós
próprios, a nossa linguagem e a nossa cultura. A sua des-
crição da mente enfatiza o papel fundamental do incons-
ciente na psique humana e apresenta o comportamento
humano como resultado de um jogo e de uma interação
de energias.
Freud contribuiu para a eliminação da tradicional
oposição básica entre sanidade e loucura ao colocar a
normalidade num continuum e procurou compreender
funcionamento do psiquismo normal através da génesis
e da evolução das doenças psíquicas.
Estudo do desenvolvimento psíquico da pessoa a
partir do estádio indiferenciado do recém-nascido até à
formação da personalidade do adulto.
Muitos dos problemas psicopatológicos da idade
adulta de que trata a Psicanálise têm as suas raízes, as
suas causas, nas primeiras fases ou estádios do desen-
volvimento.
Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito,
da sua personalidade, não se processa em termos objeti-
vos (de conhecimento), mas em termos objetais.
O objeto, em Freud, é um objeto libidinal, de prazer
ou desprazer, “bom ou mau”, gratificante ou não gratifi-
cante, positivo ou negativo.
A formação dos diferentes estádios é determinada,
precisamente, por essa relação objetal. (Estádios: Oral,
Anal, Fálico, Latência, Genital)
 
A sua teoria sobre o desenvolvimento da personali-
dade atribui uma nova importância às necessidades da
criança em diversas fases do desenvolvimento e sobre as
consequências da negligência dessas necessidades para
a formação da personalidade.
 
Erik Erikson (1904-1994)
A teoria que desenvolveu nos anos 50 partiu do apro-
fundamento da teoria psicossexual de Freud e respecti-
vos estádios, mas rejeita que se explique a personalidade
apenas com base na sexualidade.
Acredita na importância da infância para o desenvol-
vimento da personalidade mas, ao contrário de Freud,
acredita que a personalidade se continua a desenvolver
para além dos 5 anos de idade.
No seu trabalho mais conhecido, Erikson propõe 8
estágios do desenvolvimento psicossocial através
dos quais um ser humano em desenvolvimento saudá-
vel deveria passar da infância para a idade adulta. Em
cada estágio cada sujeito confronta-se, e de preferência
supera, novos desafios ou conflitos. Cada estágio/ fase
do desenvolvimento da criança é importante e deve ser
bem resolvida para que a próxima fase possa ser supera-
da sem problemas.
Tal como Piaget, concluiu que não se deve apressar
o desenvolvimento das crianças, que se deve dar o tem-
po necessário a cada fase de desenvolvimento, pois cada
uma delas é muito importante. Sublinhou que apressar
o desenvolvimento pode ter consequências emocionais
e minar as competências das crianças para a sua vida fu-
tura.
 Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores
mais influentes do séc. 20 na área da psicologia do de-
senvolvimento. Piaget acreditava que o que distingue o
ser humano dos outros animais é a sua capacidade de ter
um pensamento simbólico e abstrato. Piaget acreditava
que a maturação biológica estabelece as pré-condições
para o desenvolvimento cognitivo. As mudanças mais
significativas são mudanças qualitativas (em género) e
não qualitativas (em quantidade).
Existem dois aspectos principais nesta teoria: o pro-
cesso de conhecer e os estágios/ etapas pelos quais nós
passamos à medida que adquirimos essa habilidade.
Como biólogo, Piaget estava interessado em como é
que um organismo se adapta ao seu ambiente (ele des-
creveu esta capacidade como inteligência) - O compor-
tamento é controlado através de organizações mentais
denominadas “esquemas”, que o indivíduo utiliza para
representar o mundo e para designar as ações.
Essa  adaptação é guiada por uma orientação bio-
lógica para obter o balanço entre esses esquemas e o
ambiente em que está. (equilibração). Assim, estabele-
cer um desequilíbrio é a motivação primária para alterar
as estruturas mentais do indivíduo. Piaget descreveu dois
processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adap-
tação:  assimilação e acomodação. Estes dois processos
são utilizados ao longo da vida à medida que a pessoa se
vai progressivamente adaptando ao ambiente de uma for-
ma mais complexa.
 
Lev Vygotsky (1896-1934)
Lev Vygotsky desenvolveu a teoria sociocultural do
desenvolvimento cognitivo. A sua teoria tem raízes na
teoria marxista do materialismo dialético, ou seja, que as
mudanças históricas na sociedade e a vida material pro-
duzem mudanças na natureza humana.
Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por
um processo de orientação. Em vez de olhar para o final
do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se sobre
o processo em si e analisou a participação do sujeito nas
atividades sociais  → Ele propôs que o  desenvolvimento
não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais
e as relações sociais levam ao desenvolvimento das fun-
ções mentais.
Ele acreditava que a aprendizagem na criança po-
dia ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução
formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz
mais experiente.
O processo básico pelo qual isto ocorre é a media-
ção (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma
pessoalmente construída, através de instrumentos ou
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sinais). Quando os signos culturais vão sendo interna-
lizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a
capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada.
Ao contrário da imagem de Piaget em que o indiví-
duo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento
sozinho, Vygostky via o desenvolvimento cognitivo como
dependendo mais das interações com as pessoas e com
os instrumentos do mundo da criança
Esses instrumentos são reais: canetas, papel, compu-
tadores; ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos,
signos.
127
   6. Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cog-
nitivo
Vygostsky sublinhou as  influências socioculturais no
desenvolvimento cognitivo da criança:
-  O desenvolvimento não pode ser separado do con-
texto social
- A cultura afeta a forma como pensamos e o que pen-
samos
- Cada cultura tem o seu próprio impacto
- O conhecimento depende da experiência social
A criança desenvolve representações mentais do
mundo através da cultura e da linguagem.
Os adultos têm um importante papel no desenvolvi-
mento através da orientação que dão e por ensinarem
(“guidance and teaching”).
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – inter-
valo entre a resolução de problemas assistida e indivi-
dual.
Uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utili-
zam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas
próprias de forma a direcionarem o seu próprio compor-
tamento, linguagem essa que mais tarde será internaliza-
da e silenciosa – Desenvolvimento da Linguagem.
 
Konrad Lorenz (1903-1989)
Zoólogo austríaco, ornitólogo e um dos fundadores
da Etologia moderna (estudo do comportamento animal)
Desenvolveu a ideia de um mecanismo inato que de-
sencadeia os comportamentos instintivos (padrões de
ação fixos) → modelo para a motivação para o compor-
tamento
Considera-se hoje que o sistema nervoso e de con-
trolo do comportamento envolvem transmissão de infor-
mação e não transmissão de energias.
O seu trabalho empírico é uma das grandes contri-
buições, sobretudo no que se refere ao IMPRINTING e
aos PERÍODOS CRÍTICOS
O imprinting é um excelente exemplo da interação
de fatores genéticos e ambientais no comportamento – o
que é inato e específico na espécie e  as propriedades
específicas da aprendizagem;
O trabalho de Lorenz forneceu uma evidência muito
importante de que existem períodos críticos na vida onde
um determinado tipo definido de estímulo é necessário
para o desenvolvimento normal. Como é necessária a ex-
posição repetitiva a um estímulo ambiental (provocando
uma associação com ele), podemos dizer que o imprin-
ting é um tipo de aprendizagem, ainda que contendo um
elemento inato muito forte.
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Henri Wallon (1879 – 1962)
Wallon procura explicar os fundamentos da psicolo-
gia como ciência, os seus aspectos epistemológicos, ob-
jetivos e metodológicos.
Considera que o homem é determinado fisiológica e
socialmente, sujeito às disposições internas e às situa-
ções exteriores.
Wallon propõe a psicogénese da pessoa completa
(psicologia genética), ou seja, o estudo integrado do
desenvolvimento.   determinado pelo ambiente)
128
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve
considerar o sujeito como “geneticamente social” e estu-
dar a criança contextualizada, nas relações com o meio.
Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para
aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimen-
to (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia
animal).
Considera que não é possível selecionar um único as-
pecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários
campos funcionais nos quais se distribui a atividade in-
fantil (afetivo, motor e cognitivo).  
Vemos então que para ele não é possível dissociar o
biológico do social no homem. Esta é uma das caracterís-
ticas básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.
 
Burrhus F. Skinner (1904 – 1990)
Psicólogo Americano, conduziu trabalhos pioneiros
em Psicologia Experimental e defendia o comportamen-
talismo / behaviorismo (estudo do comportamento ob-
servável).
Tinha uma abordagem sistemática para compreender
o comportamento humano, uma abordagem de efeito
considerável nas crenças e práticas culturais correntes.
Fez investigação na área da modelação do compor-
tamento pelo reforço positivo ou negativo (condiciona-
mento). O condicionamento operante explica que um
determinado comportamento tem uma maior probabi-
lidade de se repetir se a seguir à manifestação do com-
portamento se apresentar de um reforço(agradável). É
uma forma de condicionamento onde o comportamento
acabará por ocorrer antes da resposta.
A aprendizagem, pode definir-se como uma mudan-
ça relativamente estável no potencial de comportamen-
to, atribuível a uma experiência - Importância dos estí-
mulos ambientais na aprendizagem
 
Albert Bandura (1925-presente)
É, tal como Skinner, da linha behaviorista da Psicolo-
gia. No entanto enfatiza a modificação do comportamen-
to do indivíduo durante a sua interação. Ao contrário da
linha behaviorista radical de Skinner, acredita que o ser
humano é capaz de aprender comportamentos sem so-
frer qualquer tipo de reforço. Para ele, o indivíduo é ca-
paz de aprender também através de reforço vicariante,
ou seja, através da observação do comportamento dos
outros e de suas consequências, com contato indireto
com o reforço. Entre o estímulo e a resposta, há também
o espaço cognitivo de cada indivíduo.
É um dos autores associado ao Cognitivismo-So-
cial, uma teoria da aprendizagem baseada na ideia de
que as pessoas aprendem através da observação dos
outros e que os processos do pensamento humano são
centrais para se compreender a personalidade:
- As pessoas aprendem pela observação dos outros.
- A aprendizagem é um processo interno que pode
ou não alterar o comportamento.
- As pessoas comportam-se de determinadas manei-
ras para atingir os seus objetivos.
- O comportamento é auto dirigido (por oposição a
 - O reforço e a punição têm efeitos indiretos e im-
predizíveis tanto no comportamento como na aprendi-
zagem. EXERCÍCIOS COMENTADOS
- Os adultos (pais, educadores, professores) têm um
papel importante como modelos no processo de apren-
1. (TJ-PR – PUC-PR – 2017) Sobre as Teorias do Desen-
dizagem da criança.
volvimento apresentadas nas proposições a seguir.  
I. Psicogenética (Piaget).
Urie Bronfenbrenner (1917 – presente)
II. Psicossocial (Erikson).
Um dos grandes autores que desenvolveu a Aborda-
III. Histórico-cultural (Vygostky).
gem Ecológica do Desenvolvimento Humano: o sujei-
 
to desenvolve-se em contexto, em 4 níveis dinâmicos – a
É CORRETO apenas o que se afirma em:
pessoas, o processo, o contexto, o tempo.
A sua proposta difere da da Psicologia Científica até
a) As teorias apontadas nas proposições I e III compreen-
então (70’s): privilegia os aspectos saudáveis do desen-
dem o desenvolvimento como estágios e/ou períodos
volvimento, os estudos realizados em ambientes natu-
que se sucedem. 
rais e a análise da participação da pessoa focalizada no
b) Segundo a teoria apontada na proposição III, o nível
maior nº possível de ambientes e em contato com diferen-
de desenvolvimento real de uma criança define fun-
tes pessoas.
ções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais
Bronfenbrenner explicita a necessidade dos pesqui-
do desenvolvimento. 
sadores estarem atentos à diversidade que caracteriza o
c) As teorias apontadas nas proposições I e II apresentam
homem – os seus processos psicológicos, a sua participa-
como foco de estudo e pesquisa o desenvolvimento
ção dinâmica nos ambientes, as suas características pes-
sócio-cognitivo. 
soais e a sua construção histórico-sócio-cultural.
d) Para a teoria apontada na proposição III, o adulto ex-
Define o desenvolvimento humano como “o conjun-
periente atua como um mediador do conhecimento,
to de processos através dos quais as particularidades da
enquanto que para a teoria apontada na proposição
pessoa e do ambiente interagem para produzir constância
II, o adulto deve ser uma figura de afeto. 
e mudança nas características da pessoa no curso de sua
e) Para a teoria apontada na proposição I, o ponto crítico
vida” (Bronfenbrenner, 1989, p.191).
do desenvolvimento é a relação entre as bases bioló-
A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento privile-
gicas do comportamento e os acontecimentos sociais,
gia estudos longitudinais, com destaque para instrumen-
sendo o conceito fundamental o de sistema funcional
tos que viabilizem a descrição e compreensão dos siste-
do aprendizado.  
mas da maneira mais contextualizada possível.
 
Arnold Gesell (1880-1961) RESPOSTA: Letra B. Em “a”, Errado – Vygostky tem
Psicólogo Americano que se especializou na área do uma abordagem sócio-interacionista que buscava ca-
desenvolvimento infantil. Os seus primeiros trabalhos vi- racterizar os aspectos tipicamente humanos do com-
saram o estudo do atraso mental nas crianças, mas cedo portamento e elaborar hipóteses de como as caracte-
percebeu que é necessária a compreensão do desenvol- rísticas humanas se formam ao longo da história do
vimento normal para se compreender um desenvolvi- indivíduo. Sua teoria não defendia o desenvolvimento
mento anormal. em estágios.
Foi pioneiro na sua metodologia de observação e me- Em “c”, Errado – Piaget acreditava que a maturação
dição do comportamento e, portanto, foi dos primeiros a biológica estabelece as pré-condições para o desen-
implementar o estudo quantitativo do desenvolvimento volvimento cognitivo.
humano, do nascimento até à adolescência. Em “d”, Errado – Segundo Erickson, cada estágio/ fase
Realizou uma descrição detalhada e total do desen- do desenvolvimento da criança é importante e deve
volvimento da criança; realça, com base em pesquisas ser bem resolvida para que a próxima fase possa ser
rigorosas e sistemáticas, o papel do processo de matura- superada sem problemas.
ção no desenvolvimento. Em “e” Errado - Alexander Romanovich Luria foi quem
Gesell  e colaboradores caracterizaram o desenvolvi- apresentou a Teoria do Sistema Funcional do Apren-
mento segundo quatro dimensões da conduta: motora, dizaddo. Segundo ele, a função cerebral não pode ser
verbal, adaptativa e social. Nesta perspectiva cabe um entendida como a função de uma área em particular
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

papel decisivo às maturações nervosa, muscular e hor- e, com isso, a função passa a ser entendida como um
monal no processo de desenvolvimento. sistema funcional completo e complexo, sem reduzir
Desenvolveu, a partir dos seus resultados, escalas uma atividade cognitiva complexa a uma ou poucos
para avaliação do desenvolvimento e inteligência. agrupamentos neuronais específicos.
Inaugurou o uso da fotografia e da observação atra-
vés de espelhos de um só sentido como ferramentas de
investigação6

6 Texto adaptado de Ana Almada

129

A PESQUISA E A EXPLORAÇÃO DE NOVAS
DESCOBERTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
“O conhecimento é a grande categoria do processo
educacional. É estratégia fundamental e privilegiada de
vida, de uma vida práxica que se constrói, histórica e so-
cialmente, no cotidiano que emoldura a catalisa nossas
experiências. O conhecimento é mediação central do
processo educativo. E aí ele se constrói concretamente,
supondo evidentemente intencionalidade, metodologia
e planejamento”.
“Celso Vasconcellos vem trazer, através deste livro,
uma valiosa contribuição, na medida em que coloca e
desenvolve esta discussão, não mais num plano pura-
mente especulativo, mas naquele plano bem concreto
e imediato da prática real do educador. É isso mesmo:
sem perder, em nenhum momento, o apoio rigoroso de
seus referenciais teóricos, a exposição/ reflexão de Celso
parte da experiência concreta do trabalho pedagógico
na sala de aula, onde ele acontece de maneira efetiva
e imediata. A abordagem desenvolvida pelo autor já é
uma experiência muito palpável da unidade profunda
dos processos envolvidos na relação educacional. Com
razão, afirma que é na sala de aula que ‘o professor tem
sua prática, seleciona conteúdos, passa posições políti-
cas, ideológicas, transmite e recebe afetos e valores’. A
relação pedagógica, cerne da efetivação da formação
humana, é mediada pela própria realidade, pois nela se
‘dialoga’ sobre o mundo real”. (Trechos do Prefácio, por
Antonio Joaquim Severino).
Esta obra visa:
-Possibilitar uma tomada de consciência dos pressu-
postos implícitos na prática pedagógica
-Fazer a crítica da relação pedagógica de cunho tra-
dicional, alienado
-Despertar para a necessidade de superar a relação
pedagógica baseada na mera justaposição, em direção
à interação
-Trabalhar os fundamentos da Metodologia Dialé-
tica de Construção do Conhecimento em Sala de Aula,
estabelecendo alguns princípios norteadores da prática
pedagógica.
A MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO
Não há aprendizagem sem o interesse do aluno em
aprender.
Para que um determinado objeto se torne objeto de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
conhecimento é imprescindível que o aluno esteja mo-
bilizado para conhecê-lo. É preciso que o aluno tenha
mobilidade para tal, tendo a intenção de conhecer esse
objeto desconhecido. E o ato da mobilização para o co-
nhecimento do objeto exige do sujeito uma carga ener-
gética física e psíquica durante todo o processo. É impor-
tante ressaltar que durante essa aprendizagem também
estão presentes cargas afetivas em torno do objeto a ser
conhecido, e que essas cargas não podem ser demasia-
das, pois assim poderá ocasionar distúrbios, em virtude
da grande ansiedade de quem quer conhecer o objeto.
130
Para que o sujeito conheça o objeto também é de
grande necessidade aborda-lo, e nesse sentido podemos
dizer que não há possibilidade de conhecimento do ob-
jeto se ele estiver ausente do sujeito.
Mas para o sujeito construir o seu conhecimento a
respeito de um objeto qualquer é preciso também que
esse objeto tenha significado para o sujeito. Mesmo um
simples significado no primeiro momento já é o suficien-
te. O que vale é prender o aluno ao objeto, para que no
segundo momento ele desperte mais desejo de conhe-
cê-lo, se este fizer parte das suas necessidades. Nesse
sentido, podemos afirmar que a mobilização é o caminho
e a meta é o significado que o objeto tem para o sujeito.
Em se tratando da mobilização para o conhecimento,
podemos dizer que nenhum sujeito se debruçará horas a
fio sobre um objeto que não satisfaça as suas necessida-
des num sentido bem amplo. E isto é o grande problema
que enfrentamos na sala de aula hoje em dia – não con-
seguimos despertar a atenção dos nossos alunos porque
não estamos oferecendo para eles objetos que satisfa-
çam as suas necessidades, as suas curiosidades.
Partindo-se do princípio da dialética da mobilização,
concordamos plenamente que ninguém motiva ninguém,
ninguém se motiva sozinho, os sujeitos se motivam em
comunhão, mediados pela realidade – parafraseado de
Paulo Freire.
Já os professores adeptos da linha pedagógica tra-
dicional não aplicam a dialética da mobilização em sala
de aula. Eles têm uma visão equivocada sobre o que é
construção do conhecimento. Para esses professores o
caráter reflexivo e ativo dos alunos em torno do objeto
não tem significância, e basta que esses alunos estejam
em sala de aula, pois sendo assim eles acham que os alu-
nos já podem estar motivados.
Articulação realidade-Objeto-Mediação
Para que o educando, sujeito conhecedor ou trans-
formador do objeto, no processo de mobilização para o
conhecimento, tenha sucesso na sua empreitada a favor
das descobertas, é necessário que a sua ação seja cons-
ciente e voluntária, tão quanto necessária seja a do pro-
fessor.
É preciso, nesse sentido, que o professor conheça a
realidade dos seus alunos, suas necessidades, para assim
poder traçar a mobilização para o conhecimento e ter
conhecimento de onde quer chegar. Somente assim o
trabalho da metodologia dialética poderá ter sucesso.
Conhecer a realidade do aluno é um ponto de partida
muito importante se quisermos realmente buscar a mo-
bilização. Mas uma realidade concreta e vista pelos olhos
da razão, desprezando a realidade empírica que corres-
ponde a somente o superficial das coisas.
Portanto, para que isso ocorra, o primeiro passo seria
a prática social comum a professor e aluno.
Para o educador construtivista é importante ressaltar
a presença da psicogênese durante o processo de co-
nhecimento, no qual estão interrelacionados a infraestru-
tura orgânica, o cérebro, o amadurecimento da função e
as relações sociais.
 O homem é geneticamente social, mas ele também
é social e o seu conhecimento é produto da inteligência.
A forma de conhecer as coisas tem elementos dife-
renciados, mesmo apresentando estrutura básica se-
melhantes. Vejamos que em certa fase da vida a criança
pode deixar de entender algo que para o homem na sua
fase adulta seja tão óbvio, tão comum! Às vezes os adul-
tos não percebem certas coisas, mas nem por isso elas
deixam de existir!
Durante o processo de ensino-aprendizagem é muito
comum observarmos educadores que pulam/queimam
as etapas da aprendizagem – os professores ao invés de
se prenderem aos pormenores iniciais sobre o assunto,
vão logo, para o que eles dizem “ao que interessa”. É
o que chamamos de técnica do atalho. Isso bloqueia o
raciocínio lógico do aluno, tendo em vista que a aprendi-
zagem é um processo visto em fazes.
Uma característica da mobilidade para o conheci-
mento é a clareza dos objetivos. Mas não tratamos aqui
dos objetivos mecânicos que não despertam o sujeito
para o conhecimento, e sim, de objetivos que satisfaçam
realmente as necessidades dos alunos.
Infelizmente os objetivos traçados pelas escolas só
atendem às regras do sistema, tendo como prioridade
o programa conteudista, o que o diretor quer e o que
possivelmente poderá cair no vestibular. Desse modo
fica difícil educar para a vida!
Sendo assim, a intencionalidade do educador, que
aponta a real definição sobre o seu papel, deixa de existir
e, consequentemente, a intencionalidade do sujeito/alu-
no também não tem sentido.
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Consiste em possibilitar que o aluno faça o confronto
direto com o objeto, de forma a apreendê-lo em suas
relações internas e externas. Tal procedimento deve per-
mitir que o aluno estabeleça relações de causa e efeito e
compreenda o essencial. Quanto mais abrangentes essas
relações forem, melhor o aluno as compreenderá.
É exatamente o momento em que o aluno, no seu
estudo, passa a conhecer o objeto e tirar conclusões so-
bre tal, para assim poder construir novos conhecimentos
sobre o mesmo.
É nesse momento que o aluno vai conhecer o objeto
a ser estudado, mas com a ajuda do professor. Nenhum
dever toma partido de um aprendizado isolado. Os dois,
“em comunhão,” devem interagir constantemente em
torno do objeto e a realidade.
Sendo assim, o professor, ao invés de dar o conheci-
mento pronto para o aluno, mobiliza-o, estimula-o para
que ele mesmo possa buscar o conhecimento e refletir
sobre o mesmo, com o auxilia da ajuda do professor.
Processo de conhecimento em sala de aula
Apesar da mobilização do sujeito ser uma caracterís-
tica para conhecer os objetos, ainda somente isto não é
necessário para eu haja a construção do conhecimento.
A ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido é a
necessidade primordial. Isto posto, podemos dizer que
o importante então não é só motivar, mas colocar o su-
jeito a par da construção do conhecimento. E para isso
o aluno deve ter em conta que a contradição é o núcleo
para que isso ocorra. O homem deve ser ativo para su-
perar as contradições, as dúvidas em torno do objeto. Se
não houver as contradições não teria sentido algum a
construção do conhecimento. A contradição deve existir
para que seja superada, em torno da ideia que há entre
o objeto e o sujeito.
Diante do exposto, o papel do professor seria esta-
belecer a contradição, tendo em vista as representações
mentais que o aluno tem consigo. Mas essa negação não
é o simples fato de dizer “não” para o vazio, uma nega-
ção sem sentido. É uma negação/contradição que provo-
que o aluno a sair do seu estado de inércia e se mobilize
através da expressão do seu pensamento, criticando a
realidade dos fatos existenciais. Para isso o professor tem
que ter em mente os conhecimentos já adquiridos pelos
alunos, afinal o aluno tem um quadro de significados e
uma gama de conhecimentos anteriores que precisam
ser aprimorados.
A vontade de vencer a contradição sempre existen-
te entre o sujeito e o objeto é uma luta constante dos
homens. Mas essa contradição pode sofrer interferên-
cias no estabelecimento. Às vezes o sujeito não se sente
desafiado por uma contradição porque está mais ligado
em outra – deslocamento de contradição. Em outro mo-
mento o sujeito esquece certa contradição e vai à busca
daquela que mais lhe interessa, esquecendo as demais –
bloqueio de contradição.
Para a construção de conhecimentos pautada na vi-
são libertadora a criticidade deve fundamentalmente
existir. Como poderia o professor entrar em contradição
com o aluno se este estivesse no senso comum? O aluno,
nesse caso, permaneceria numa passividade e longe de
ser um sujeito crítico e pensante. Mas a criticidade a que
me refiro não é aquela que somente fala mal das coisas
ao nosso redor, e sim, aquela que questiona a realidade,
a razão de ser das coisas.
Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer
o sujeito/aluno do senso comum – estado sincrético –
para o senso crítico – análise e síntese do conhecimento.
O problema aqui é denominado de continuidade e rup-
tura.
Mas o certo é que o educador deve partir do ponto
onde o educando se encontra para então, a partir daí,
procurar estimular o conhecimento do aluno, através de
análises sobre o objeto até então desconhecido. E, para
isso, é grandiosa a importância que teremos de dar às
aproximações sucessivas acerca do objeto a ser estuda-
do, afinal a construção do conhecimento em torno de um
objeto não se dá de uma só vez.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a opor-
tunidade de conhecê-lo, feito isto é hora de analisá-lo
com persistência e demora. Somente depois disso pode-
mos fazer a síntese sobre o objeto estudado.
Para que o educando tenha conhecimento pleno da
realidade ele deve analisar o objeto o qual pretende co-
nhecer na sua totalidade. Mas não é isso que as escolas
pregam. A escola é organizada em disciplinas e com a
função de “vomitar” conteúdos e mais conteúdos, dei-
xando a desejar na relação sujeito e realidade social.
131
 Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não
existe aprendizagem passiva. Toda prática de aprendiza-
gem exige ação ativa por parte de quem quer conhecer
o objeto. E nessa prática ativa não basta somente prestar
atenção ao que o professor fala, pois, sendo assim o ato
de agir, contestar ficaria no esquecimento, dando lugar à
passividade por parte de aluno. O aluno deve comparar
levantar hipóteses, duvidar, questionar, julgar, dar solu-
ção aos problemas, pois só assim ele estará desenvolven-
do o que nós chamamos de operações mentais.
Na metodologia dialética o que se pretende é uma
prática pedagógica que tenha sentido e que seja de alto
grau de significância. Não bastam somente as tarefas.
Fazer as tarefas só pó fazer, quando o aluno está condi-
cionado a notas não é uma prática educativa decente. A
escola deve procurar uma ação consciente: intencionali-
dade do sujeito. É preciso que o aluno queira fazer, tenha
intenção de fazer. Nada forçado tem sentido positivo.
Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os
tipos de atividades e sim observemos se elas represen-
tam algo de concreto. Que seja uma atividade que exija
raciocínio, que seja mais motora, pois sendo assim po-
derá criar uma ação ativa mais concreta sobre o aluno,
para que ele desenvolva seus conhecimentos com mais
vontade.
Na construção do conhecimento deve existir uma li-
gação forte entre o sujeito e o objeto, ambos devem es-
tar interrelacionados com o social para que a construção
desse conhecimento não seja restrito. Sujeito e objeto
são sempre modificados e dependentemente da prática
social, e isso é o que chamamos de caráter social do co-
nhecimento.
No processo ensino-aprendizagem o professor não
pode fazer sozinho a tarefa. Não pode fazer pelo aluno,
mas também o aluno não pode realizar suas atividades
sozinho. O professor deve sim, ser o mediador na cons-
trução do conhecimento, estimulando o aluno a dar pas-
sos mais largos em busca de novos horizontes. Esta sim,
é que deveria ser a forma de trabalho em sala de aula.
Além disso, o professor deve provocar o aluno a pensar,
criticar, estar sempre com o pensamento em atividade.
Deve dispor de objetos e dar condições para que o alu-
no tenha rendimento naquilo que ele se debruça para
conhecer. Deve interagir com o seu aluno em busca de
soluções para os problemas propostos.
A problematização caracteriza a construção do co-
nhecimento no momento em que o sujeito vive sendo
desafiado pela natureza para poder transformá-la. O
sujeito encontra problemas para conhecer ou transfor-
mar o objeto. E são justamente esses problemas o motor
principal que faz com que o sujeito seja motivado para
o desafio de construir mais conhecimentos em torno do
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
objeto de estudo.
Estabelecendo a contradição
Estabelecer contradição representa um passo primor-
dial para a constante busca da construção do conheci-
mento. Pela problematização o professor deve sempre
adotar a contradição, confrontando-a como o conhe-
cimento elementar ou parcialmente apropriado que o
aluno tem. E isso traz a possibilidade de ganho de co-
nhecimento por parte do aluno, transpondo-lhe do sen-
132
so comum para o senso crítico. E sendo assim, ao invés
do professor sobrecarregar a memória dos alunos com
questões fúteis que não trazem significado algum para
os alunos, ele devia persistir no levantamento de situa-
ção problema, para que os alunos sejam estimulados a
refletir/penar sobre algum tema-problema. Sendo assim,
os alunos tentarão resolver o problema e, caso não con-
sigam, o professor dá um ajuda e o encaminham nova-
mente para a continuidade da resolução do problema. O
importante é se ligar no problema.
A respeito do planejamento das aulas, o professor
deveria estimular muito mais a criatividade dos alunos,
lendo textos e pedindo que tirassem a ideia central dos
mesmos e interrogando sobre dúvidas acerca do con-
teúdo abordado, ao invés de ficar no círculo vicioso da
tarefa mecanizada.
No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o
professor deve estar preocupado com o movimento do
real, esquecendo, portanto, do movimento do conceito.
Uma coisa é o professor conceituar para os alunos algo
que pode estar ligado à realidade. Outra coisa é o pro-
fessor tentar conceituar para esses mesmos alunos uma
expressão química muito distante das experiências vivi-
das por esses alunos. O professor jamais deverá ser es-
cravo dos programas que só abordam conteúdos fora da
realidade.
Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer
a mudança da prática pedagógica por parte do profes-
sor, no sentido da dialética da travessia. Muitos proble-
mas de várias ordens são vistos como barreiras para que
o professor saia do seu estado de estagnação e mergu-
lhe na prática educacional inovadora. As condições de
trabalho, sua condição, econômica, etc, são alguns entre
tantos fatores que impedem o rompimento da barreira
da pedagogia tradicional.
Exposição dialogada
A prática pedagógica marcada pela exposição dialo-
gada tem certa vantagem sobre a metodologia expositi-
va, em virtude de a primeira favorecer ao aluno a liberda-
de de poder opinar, levantar hipóteses sobre problemas
tratados na sala de aula. Um outro lado positivo é a pró-
pria interação que há entre o aluno e o professor durante
a abordagem do assunto em pauta.
De a aula dialogada corresponde a um avanço em
relação à expositiva, o que diríamos da exposição pro-
vocativa? É justamente nesse tipo de exposição que os
problemas são colocados para serem solucionados pelos
alunos. Nesta fase os alunos são estimulados para de-
senvolver uma reflexão de confronto. O que o professor
diz é investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura dos
alunos quanto a do professor tomam outro rumo.
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liber-
dade dada ao aluno para que ele possa falar à vontade,
podemos dizer que o professor não pode mais falar? Cla-
ro que não! O professor sempre deverá ser o mediador
na sala de aula e a sua presença será muito importante
para ajudar o aluno a sair do estágio sincrético da cons-
trução do conhecimento.
 Certamente o professor contribui para a aceleração
da reconstrução do saber – investigação versus exposi-
ção – quando orienta os alunos em meio às dúvidas na
solução dos problemas. O aluno trás o seu conhecimento
sincrético e o professor como mediador expões algumas
informações e o aluno, nesse sentido, deverá ser capaz
de superar este estágio do conhecimento.
O professor, quanto à questão das técnicas, deverá fi-
car atento quando exigir dos alunos apresentação de tra-
balhos em grupo. O que importa aqui não é esperar uma
apresentação, uma exposição espetacular daquilo que
foi estudado pelos alunos, nem sequer poupar as ener-
gias do professor. O mais importante mesmo com isso
é ajudar para que dessa forma os alunos engrandeçam
a sua construção de conhecimento. De certa forma, esta
ou outras técnicas deverão ser submetidas a um método
ideal, onde seja necessária a apresentação sincrética do
objeto de estudo, expressão das representações prévias,
problematização, fornecimento de subsídios, elaboração
de hipóteses, …, síntese conclusiva, etc.
ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CO-
NHECIMENTO
Aqui o aluno recolhe novos elementos apresentados
pelo professor, estabelece novas relações até então não
percebidas ou ainda percebidas de maneira diferente.
Essa ação permite que o aluno construa um conhecimen-
to mais elaborando, a partir da complementação ou da
negação do conhecimento anterior.
É o momento em que o educando, tendo terminado
o seu estudo sobre o objeto, possa fazer um apanhado
sintético a respeito dele. É neste momento que se espe-
ra que esta síntese tenha consistência fidedigna sobre o
objeto estudado, do contrário, o aluno deverá percorrer
todo o caminho de volta, da síncrese para a análise até
chegar à construção de uma nova síntese.
Necessidade de expressão
A expressão material do conhecimento auxilia o aluno
na concretização da sua síntese. Se esta vai ser mate-
rializada através da fala, tem a vantagem de a interação
social provocar a correção de possíveis erros detectados
na síntese. Se a síntese for materializada através da es-
crita isto ajudará para que o trabalho sintético seja bem
mais elaborado e tenha maior perfeição, pois a partir da
formatação podem se fazer correções à vontade (ao con-
trário da síntese falada).
Na relação do sujeito com o mundo, o professor deve
entender que a fala é, sem dúvida, não somente um meio
de comunicação, mas um instrumento de pensamento. À
medida que o sujeito vai conhecendo algo, interagindo
com o mundo social à sua volta, ele sente vontade de ex-
pressar-se sobre as descobertas advindas desse conhe-
cimento. E, ao passo que o objeto é mais estranho para
o sujeito ele sente muito mais vontade de fazer uso da
palavra para poder conhecer o objeto de estudo.
No processo de determinação da síntese observamos
que, enquanto aquilo que sintetizamos está somente em
nossa cabeça, podemos expor esse conhecimento de for-
ma mais generalizada, mas, à medida que formatamos
a síntese materializando-a para o texto escrito, estamos
concretizando o trabalho, realizando uma síntese conclu-
siva e restrita ao que está no papel.
É certo afirmar que jamais poderemos subjugar a
nossa síntese material, pois, sendo assim estaríamos con-
fessando a nossa própria impossibilidade de construir o
conhecimento.
A interação social entre o educador e o caminho que
o educando está trilhando se concretiza no momento em
que há a expressão contínua das representações sinté-
ticas elaboradas pelos educandos. Ao passo que as re-
presentações sintéticas são expostas e comentadas em
sala de aula, ocorre uma interação social entre os alunos,
como também entre esses e um novo conhecimento que
poder ser reconstruído naquele momento.
Para que haja uma interação social dentro da classe
é preciso que se crie um ambiente interativo. Esse am-
biente só pode ser construído se houver um clima de
respeito mútuo entre os alunos. O professor, para isso,
deverá ajudar para que esse ambiente saudável seja cria-
do. É nesse clima que tudo que o aluno fala deverá ter
importância. Também ninguém poderá tomar o espaço
de outro falando demais. Mas falar de menos também
prejudica o desenvolvimento do trabalho.
São tantas as formas de expressão do conhecimento
que o educando pode utilizar: oral, gestual, gráfica, es-
crita, etc. em todas elas estão presentes a construção de
conhecimento que, de certa forma, provocou a mudança
da realidade em relação a um conhecimento prévio so-
bre o assunto abordado.
Elaboração da síntese
Tendo em vista que a própria construção do conhe-
cimento pode ser considerada de síntese, e em virtude
de que só podemos fazer análises do problema depois
da elaboração de uma síntese precária, fica difícil deter-
minar em qual momento seria oportuno e aconselhável
para a elaboração da síntese, isto porque a análise e a
síntese estão intimamente muito articuladas.
Em se tratando dos níveis de síntese, podemos en-
tender que há uma complexidade específica para cada
forma de expressão dessa síntese. Na ordem crescente
de abstração de conhecimento podemos citar a dramati-
zação, a forma verbal e por último a forma escrita.
Para qualquer objeto de conhecimento há infinita
possibilidade de se realizar a sequência: síncrese >aná-
lise > síntese. E para saber se o educando chegou ao
grau de síntese minimamente satisfatória na construção
do conhecimento, os educadores observam a expressão
dos educandos em torno da problematização abordada,
para assim poder verificar se os alunos atingiram a sín-
tese mínima.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Interação na elaboração
Se o educando assim preferir, ele pode solicitar várias
formas de expressão da síntese elaborada pelos alunos
– de uma síntese provisória ele pode solicitar que os alu-
nos construam uma síntese menos elaborada, uma mais
elaborada. E pode ainda pedir uma síntese em grupo,
promovendo a interação durante a elaboração. E pode
ainda o professor exigir que os alunos construam uma
síntese pessoal ou individual a partir da síntese grupal.
133
 É importante saber que existe um limite na elabora-
ção da síntese. Nem todos os educandos são capazes de
chegar ao estágio da síntese, ficando paralisados na sín-
crese. Mesmo com a ajuda do educador alguns alunos
sentem dificuldades e são limitados na elaboração da
síntese. O conhecimento científico apurado, presente em
alguns textos, juntamente com o conhecimento filosófi-
co, podem ser um dos motivos que atrapalha certos alu-
nos a chegar na reta final do estágio síncrese-análise-sín-
tese, porque sentem dificuldades em analisar os textos.
Retorno à prática social
Se a prática da construção do conhecimento é pauta-
da na realidade social, podemos afirmar que o ser huma-
no como sujeito detentor e construtor de conhecimento,
poderá modificar a sua realidade através da prática so-
cial, com vista na força da sua expressão carregada de
significados. Para isso, o sujeito deverá ser compreendi-
do e ter o dom de envolver as pessoas através do seu
conhecimento, articulado com a realidade social.
CONCLUSÃO
A função primordial da educação está na construção
do conhecimento. A ação pedagógica na escola deve
oportunizar a construção do conhecimento, o que numa
instância maior resulta na constituição de identidades
autônomas, capazes de estabelecer relações críticas en-
tre os homens, suas ações e o mundo. Entretanto sabe-
mos que nem sempre as práticas pedagógicas atingem,
ou procuram atingir a construção do conhecimento. Esse
é um processo no qual é necessária a permanente busca
de significado, de sentido.
O conhecimento só acontece através do significado
que adquire aquilo que se estuda, aquilo que se fala e
que se faz por quem realiza a ação, seja ele professor ou
aluno; e principalmente só acontece quando há intera-
ção, onde todos têm voz para falar e discutir. Caso con-
trário, só se tem informações e sujeitos. Falta a interação
entre eles, ou seja, a construção de significados.
A escola é a referência para a elaboração de uma
leitura de mundo baseada no conhecimento científico.
Logo, o principal determinante no processo de elabo-
ração dessa leitura, que é construção de conhecimento,
está no currículo – formal, em ação e oculto – como ação
pedagógica. Dessa forma é fundamental ao professor e
aos profissionais da educação, avaliar as questões curri-
culares, na busca de uma ação pedagógica que contribua
efetivamente para a construção do conhecimento. So-
mente uma revisão profunda das questões curriculares,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que envolva o planejamento dos programas, a discussão
dos mesmos, a formulação dos planos de trabalho dos
professores e a sua aplicação, ou seja, toda a ação peda-
gógica; poderá transformar a situação em que se encon-
tra a situação educacional hoje.
Fonte
VASCONCELLOS, Celso. Construção do conhecimento
em sala de aula. Libertad – Centro de Pesquisa, formação
e Assessoria Pedagógica. 14ª ed., 2002.
134
AVALIAÇÃO E REGISTRO DO PROCESSO
EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Avaliar crianças exige dos educadores muita observa-
ção, reflexão, registros diários e, sobretudo, grande sen-
sibilidade. Esses são os pontos que se destacam neste
livro, já considerado um clássico da coleção. Nele Jussara
Hoffmann defende que não devemos pensar na avalia-
ção como um ato classificatório, mas como acompanha-
mento e promoção do desenvolvimento. A autora apre-
senta estudos sobre o desenvolvimento infantil, sobre a
utilização de pareceres descritivos e encaminha procedi-
mentos para a elaboração de relatórios de avaliação. As
orientações da autora são importantes também para os
professores dos anos iniciais.
O Livro, traz questionamentos muito pertinentes em
relação à avaliação nas Instituições Infantis, desde seu
surgimento às formas como é realizada atualmente,
fazendo-nos discutir sobre o formato dos registros de
avaliação em detrimento à essência desse processo – o
de compreensão e acompanhamento da criança para lhe
oportunizar o desenvolvimento pleno.
Primeiro, considero que fazer algumas considerações
sobre a Educação Infantil é crucial, não somente para nos-
sa conduta profissional, mas para o processo de ensino e
aprendizagem que oferecemos na escola, na perspectiva
de que a função da escola seria o de propiciar as crianças
caminhos para que aprendessem, de forma consciente,
os mecanismos de apropriação de conhecimentos, assim
como a de possibilitar a integração da criança entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e so-
ciais, atuando criticamente em seu espaço social.
Embora haja um consenso sobre a necessidade da
Educação Infantil na promoção desses aspectos, o aten-
dimento institucional deste nível de ensino vem apre-
sentando ao longo de sua história concepções bastante
divergentes sobre sua finalidade social. Um dos fatores
é que Grande parte dessas instituições foi canalizada a
atender somente crianças de baixa renda, sendo esta –
durante muitos anos – a justificativa para a existência
de atendimentos de baixo custo, com aplicações orça-
mentárias insuficientes, escassez de recursos materiais,
instalações precárias e um quadro de profissionais com
formação insuficiente.
Nesta perspectiva, a tônica do trabalho institucional
foi pautada por uma visão que estigmatizava a popula-
ção de baixa renda; o atendimento nas instituições de
Educação Infantil era entendido como um favor ofereci-
do para poucos, selecionados por critérios excludentes,
assumindo uma concepção educacional com característi-
cas assistencialistas, sem considerar as questões de cida-
dania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Com efeito, para modificar essa concepção de educa-
ção assistencialista, é imprescindível atentar-nos para as
questões que estão além dos aspectos legais. Assumindo
as especificidades da Educação Infantil – principalmente a
prática avaliativa - e revendo concepções sobre a infância,
as relações entre classes sociais e as responsabilidades da
sociedade.
 É inquestionável que, ao desenvolvermos a questão
da prática avaliativa em Educação Infantil, teremos que le-
var em conta que as instituições que atendem as crianças
mais pobres, estão ainda muito distantes da elaboração
de propostas pedagógicas e do desenvolvimento de um
processo de avaliação.
“O espaço institucional assistencialista, voltado para a
satisfação das necessidades de guarda, higiene e alimen-
tação, desqualificado e desatendido em termos de recur-
sos humanos e materiais, não chega a enunciar sequer
preocupação com essa questão. Da mesma forma, não
sofre nenhuma pressão das famílias nesse sentido, que
aceitam o caráter de depósito e guarda dos filhos, sem
exercer qualquer reivindicação sobre seu papel educativo
ou até mesmo desconhecendo essa possibilidade”.
Entretanto, gradativamente vem surgindo uma preo-
cupação com processos avaliativos em algumas institui-
ções, principalmente aquelas que atendem crianças da
classe média, ainda que sem uma política global e funda-
mentada no que se refere à prática avaliativa.
Ao se inserir nas instituições de Educação Infantil, a
avaliação, desvinculada de estudos e teóricos sobre o de-
senvolvimento da criança, vêm assumindo posturas errô-
neas, controlando a ação do professor e apresentando
pareceres descritivos que encerram concepções discipli-
nadoras, sentencivas e comparativas que ferem seriamen-
te o respeito à infância, resultando numa análise irreal do
desenvolvimento infantil, negando principalmente toda a
bagagem da criança avaliada e a identidade do professor
que trabalhou com ela.
Com efeito, a avaliação classificatória se faz presen-
te através de registros e fichas comportamentalistas, em
que no final de um semestre são correlacionados todos
os comportamentos apresentados pela criança e com-
parados com os comportamentos esperados pela escola.
Estando muitos desses comportamentos almejados des-
vinculados da realidade da maioria das crianças e a mercê
do foco de visão do professor, é comum assistirmos cenas
tórridas de crianças que ficam retidas na Educação Infantil
com a justificativa de estarem inaptas ao ingresso no En-
sino Fundamental.
Tais práticas na Educação Infantil possuem um entendi-
mento equivocado da avaliação nessa etapa da educação,
o que vem gerando sérios problemas, com consequências
preocupantes, sobretudo, para as crianças de determina-
das camadas da sociedade. As classes de alfabetização,
por exemplo, concebem a Educação Infantil com o cará-
ter de terminalidade, atendendo crianças de seis anos de
idade e retendo-as até que tenham atingido os padrões
desejáveis de aprendizagem da leitura e da escrita. A es-
sas crianças tem sido vedado, assim, o direito de serem
matriculadas aos sete anos na primeira série do Ensino
Fundamental.
Ainda há outras práticas de avaliação que assumem
o caráter de conferir às produções das crianças - notas,
conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tris-
tes ou alegres conforme o julgamento do professor – em
detrimento de uma avaliação processual e destinada a
auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a au-
toestima das crianças.
Há muito tempo, vários teóricos em educação, vêm
fazendo críticas contundentes aos instrumentos de men-
suração padronizados utilizados principalmente para
medir a “inteligência” das crianças e sua prontidão, pois
tais testes valorizam apenas o “produto” (resposta) e não
o “processo”. E o conhecimento exclusivo do produto
não leva a um conhecimento de fato da criança.
“A discriminação das classes populares na escola
explica-se, na verdade pela opressão que essas classes
dominadas, através da imposição de sua cultura e da lin-
guagem, apresentadas como legítimas, e da conseqüen-
te desvalorização de uma cultura e linguagem que só por
ser diferente daquela considerada legítima, é acusada
“de”deficiente”. (SOARES, 1986).
Assim, tenho que tais testes, ao afirmarem preten-
der medir a capacidade e prontidão da criança, acabam,
na verdade, é tomando as diferenças culturais, sociais e
linguísticas por deficiências e se tornando, com isto, um
instrumento de seletividade social e de marginalização,
na escola, das crianças das classes menos favorecidas.
Essas avaliações, como algumas outras, são ampla-
mente usadas, e o fracasso nos mesmos leva a separar
as crianças, discriminá-las, a considerá-las imaturas e re-
tardar ou deixar de introduzi-las no processo seguinte,
contribuindo para que, muito, cansadas de esperar e com
baixa-estima, acabam por desistir da escola.
Verifico, pois, que nessa criança que fracassa na esco-
la, em que são apontados somente aspectos negativos e
defasagens, existem reais positividades a serem conheci-
das e exploradas devendo-se fundar o processo de ensi-
no-aprendizagem a partir dessas positividades.
Entretanto, instrumentos como os aqui citados, levam
comumente a uma visão falsa da real capacidade dessas
crianças, pois, - elaborados a partir de uma concepção e
prática burguesa (que entre outros aspectos, valoriza o
produto ao invés do processo) - são utilizados para dis-
criminar as crianças, cujo pensamento e saber foi gerado
numa prática social diferente.
Neste livro, Jussara Hoffmann, explicita estas preocu-
pações e propõe apontar pressupostos básicos à prática
avaliativa:
“.. uma proposta pedagógica que vise levar em con-
ta a diversidade de interesses e possibilidades de explo-
ração do mundo pela criança, respeitando sua própria
identidade sociocultural.. um professor curioso e investi-
gador do mundo da criança agindo como mediador.. um
processo avaliativo permanente de observação, registro
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e reflexão acerca da ação e do pensamento das crianças,
de suas diferenças culturais e de desenvolvimento”..
A avaliação deve ser entendida, prioritariamente, como
um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir so-
bre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua
prática às necessidades colocadas pelas crianças, devendo
permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas difi-
culdades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem.
135
 Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com
elas seus avanços e suas possibilidades de superação das di-
ficuldades. Importante, também, é o conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil, que está bem fundamentado nas
teorias construtivista-interacionista de Piaget, sociointeracio-
nista de Vygostsky e outros, para um embasamento teórico
que justifique a prática de não fragmentação no processo
avaliativo, mas de indissociabilidade nas relações sociais, afe-
tivas e nas conquistas na área cognitiva pela criança.
Enfim, a obra de Jussara Hoffmann traz esta discussão de
forma séria e concisa; um pouco restrita e superficial - como
assume a própria autora, se compararmos a amplitude e
complexidade do assunto -, mas de fundamental importân-
cia para principiarmos a discussão enquanto pesquisadores e
planejarmos a nossa intervenção enquanto educadores, ten-
do como prioridade, a criança.
Elaborando relatórios individuais de avaliação
O registro da história da criança, no processo avaliativo, não
pode significar apenas memória como função bancária, ou seja,
há que se pensar no significado desse registro para além da co-
leta de dados ou informações a partir da observação de uma
criança. Por outro lado, em avaliação, não há como nos basear-
mos apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha. A me-
mória pode ser precária, generalista. Ela não é rigorosa e nem
sempre se aprofunda.
Por que é importante registrar? Vygotsky valoriza a lin-
guagem escrita, porque é mais reflexiva que a linguagem oral.
Por meio da fala, organizamos o nosso pensamento. A escri-
ta, representando a nossa fala, exige uma reorganização do
pensamento, uma maior reflexão e conexão entre as ideias
defendidas. Por meio da escrita, o educador pode distanciar-
-se de si mesmo e refletir sobre essas ideias –corporificadas -,
analisando-as, interpretando-as, analisando os – quadros - ali
esboçados, no sentido de encontrar outras respostas para si-
tuações vividas ou melhores caminhos a percorrer.
Nesse sentido, os relatórios de avaliação representam a
análise e a reconstituição da situação vivida pela criança na
interação com outras crianças e com o professor. Eles repre-
sentam, ao mesmo tempo, reflexo, reflexão e abertura a no-
vos possíveis. Ao objetivar, por meio do relatório, o seu en-
tendimento sobre o processo vivido pela criança, o educador
se reconhece como partícipe desse processo, corresponsável
pela história construída por ela. Elaborar o relatório de acom-
panhamento da criança equivale, assim, ao educador assumir
conscientemente seu compromisso com ela, e abrir-se à cola-
boração da própria criança, dos pais e de outros educadores
no processo avaliativo.
Por outro lado, relatórios de avaliação podem configurar-
-se em elos significativos entre a percepção do professor e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
suas intenções pedagógicas, à medida que representam uma
ruptura com o cotidiano mecânico e rotineiro, que impede a
reflexão.
Fonte: http://pedagogarenata.blogspot.com.br/
136
FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES E SUAS RELAÇÕES COM O
PROFESSOR PESQUISADOR
Formação continuada do educador
A formação e o trabalho docente são uma questão
importante uma vez que o mesmo deve estar consciente
que sua formação deve ser contínua e está relacionada ao
seu dia-a-dia, o aprender contínuo é essencial e se concen-
tra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a es-
cola como lugar de crescimento profissional permanente. A
formação continuada se dá de maneira coletiva e depende
de experiência, reflexões como instrumentos de análise.
O docente não pode se privar de estudar, grande são
os desafios que o profissional enfrenta, mas manter-se
atualizado e desenvolver prática pedagógica é indispen-
sável para que haja maior mobilização na formação de
professores, é necessário criar condições favoráveis tanto
na formação continuada quanto na valorização do mes-
mo.
A formação continuada é uma exigência para os tem-
pos atuais. Desse modo, pode-se afirmar que a formação
docente é iniciada com a escolarização básica e depois
se complementa nos cursos de formação inicial, com ins-
trumentalização do professor para agir na prática social,
para atuar no mundo e no mercado de trabalho.
As universidades vêm ocupando um papel essencial,
mas não é o único, para a formação de professores. O de-
senvolvimento profissional não corresponde só a cursos
de formação de professores mas soma ao conhecimento
adquiridos ao longo da vida. A formação não conduz só
no saber na sala de aula é preciso garantir uma gestão
escolar de qualidade e diversas práticas pedagógicas e na
perspectiva histórico, sociocultural.
Os docentes precisam de qualificação tanto na área
pedagógica como nos campos específicos do conheci-
mento. A formação inicial deve passar por reformulação
profundas. Isso implica em garantir ao profissional um
conhecimento básico para a sua atuação no âmbito es-
colar, pois a aprendizagem ocorre quando por meio de
uma experiência mudamos nosso conhecimento anterior
sobre uma ideia, comportamento ou conceito.
É essencial adquirir conhecimentos seja através de
uma graduação, pós-graduação, seminários, palestras,
encontros pedagógicos em fim todos os cursos que ve-
nham contribuir para a nossa formação pessoal e profis-
sional. Além disso, colocamos em prática o que aprende-
mos no exercício da profissão com o desejo de contribuir
para um melhor desempenho, uma melhor aprendizagem
dos alunos.
Os grandes pensadores têm contribuído muito no
processo educacional, sabemos que muitos tem procu-
rado desvendar problemas que ora para muitos profis-
sionais da educação não sabiam como resolver, lidar com
determinados problemas enfrentados na prática pedagó-
gica.
 E é percebível que muitos tem procurado por em prá-
tica teorias e tem obtido resultado satisfatórios pois sa-
bemos que por trás de cada professor, em qualquer sala
do mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofício de
educar e o trabalho desses profissionais vem sendo de-
senvolvidos através das ideias desses teóricos que passa-
ram a ser incorporadas a prática pedagógica desses pro-
fissionais. Quem não conhece Vygotsky? O teórico que
aos educadores interessa em particular os estudos sobre
o desenvolvimento intelectual?
Na teoria de desenvolvimento intelectual de Vygot-
sky, sustenta que todo conhecimento é construído so-
cialmente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria
tem por base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio histórico enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvol-
vimento, sendo essa teoria considerada, histórico social.
O conhecimento que permite o desenvolvimento mental
se dá na relação com os outros.
Nessa perspectiva o professor constrói sua formação,
fortalece e enriquece seu aprendizado. Portanto é impor-
tante ver a pessoa do professor e valorizar o saber de sua
experiência.
A troca de experiências e a partilha de saberes con-
solidam espaços de formação mútua, nos quais cada
professor é chamado a desempenhar simultaneamente,
o papel de formador e de formando.
Estudos indicam que existe necessidade de que o
professor seja capaz de refletir sobre a sua prática e di-
recioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos
interesses e das necessidades dos alunos.
Há uma necessidade de o educador adequar o con-
teúdo ao nível cognitivo e a experiência das crianças para
que os mesmos possam ser compreendidos por qual-
quer aluno.
Para maior mobilização de conceito de reflexão na
formação de professores é necessário criar condições
de trabalho em equipe entre discente. Sendo assim isso
sugere que a escola deve criar espaço para seu cresci-
mento. Além de bons salários e de formação adequada
é preciso garantir uma gestão escolar competente, onde
acabe com o isolamento da sala de aula.
O desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz
tem que integrar o contexto institucional. O professor
tem que se tornar um navegador atento a burocracia.
E os responsáveis escolares que queiram encorajar os
professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem
criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão seja
possível. Estes são os dois lados da questão, aprender
a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar
no qual seja possível ouvir alunos e devem ser olhados
como inseparáveis.
A formação de professores socialmente legitimada é
feita em espaços destinados especialmente para esses
fins. Trata-se de espaços externos da escola, em tempos
que divergem do efetivo trabalho do professor. A forma-
ção dos professores é questionada e colocada em xeque
sempre que surge um novo método ou uma nova políti-
ca imposta pelo Estado.
A consequência mais imediata que o professor é
constantemente submetido a cursos de capacitação para
aprimorar e reavaliar seus saberes.
Os professores são agentes ativos na construção de
sua própria prática (sem esquecer que estão em intera-
ção com os demais e imersos nas limitações da escola) e
que adquirem e utilizam um corpo de conhecimento, as
vezes chamado profissional ou destreza, em suas ativida-
des docentes.
O conhecimento profissional docente tem sido ca-
racterizado como complexo dinâmico e multifacetado. O
conhecimento de si mesmo e de seu processo pessoal
de aprendizagem profissional da docência também tem
sido identificado como componente do conhecimento
profissional do professor.
De certa forma, o repensar a concepção da forma-
ção dos professores, que até pouco tempo objetivava a
capacitação, através da transmissão do conhecimento, a
fim de que aprendessem a atuar eficazmente na sala de
aula vem sendo substituído pela abordagem de analisar
a prática que este professor vem desenvolvendo, enfa-
tizando a temática do saber docente e a busca de uma
base de conhecimentos para os professores, consideran-
do os saberes da experiência.
Considerando que a tarefa do professor tem como
característica ser um trabalho interativo, a dificuldade
de trabalhar com os saberes formalizados sugere assim
contribuir para o aperfeiçoamento da prática docente e
formação de professores.
A a reorganização dos cursos de formação deve ser
pensada num contexto de transformação de todo o sis-
tema escolar, para que tais cursos não tenham que se
converter, simplesmente em um espaço de compensação
de déficit deixados por uma diferente educação.
Assim como a reforma escolar não é possível sem
mudança da formação docente, esta é impossível desa-
companhada de uma reforma escolar. Ambas são inter-
dependentes. Somente a partir da compreensão desses
processos será possível repensar os cursos de formação,
de modo que possam promovê-los.
Diante disso, se fala muito em educação de qualida-
de, e que para isso acontecer precisa-se do compromis-
so de todos para que essas mudanças venham ocorrer
de fato.
Somente a formação do professor não é o suficiente
para a melhoria do ensino, é necessário o desenvolvi-
mento de políticas públicas que visem melhorar todo o
sistema educacional, desde: servidores, recursos didáti-
cos infraestrutura, enfim ,tudo que contribui para melho-
rar o interesse e o desempenho do aluno na escola. Além
disso, é necessário o envolvimento da família, escola e
comunidade pois isso também interferem no processo
de aprendizagem escolar.
Todos esses fatores, o modo como a família vê a esco-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
la e fala dela é um dos principais fatores no processo. O
valor que a família dá à unidade de ensino, a forma como
os pais vivenciaram a própria escolarização e as expec-
tativas em relação aos filhos influem muito no sucesso
das crianças.
É necessário um trabalho em equipe onde a escola
possa desenvolver projetos que venham envolver família,
escola e comunidade. Pois sabemos que para uma edu-
cação de boa qualidade não depende só do educador,
só da formação continuada dos mesmos, mas de todo o
sistema social.
137
 Atualmente inúmeros estudos têm focalizado aspec-
tos relacionados ao comportamento de alguns profes-
sores e a formação dos alunos estabelecida através de
uma ligação contínua, estreita e extensa em sala de aula.
Uma vez que nós os docentes temos o poder de tomar
decisões e influenciar os alunos diretamente e indireta-
mente. E muitas vezes somos vistos como emissor da in-
formação, organizador de atividade e realimentador por
excelência do sistema educacional.
Nesse sentido, a interação estabelecida caracteriza-se
pela seleção de conteúdos, organização, sistematização
didática para facilitar o aprendizado dos nossos alunos.
Logo, a relação que traçamos entre nós e os discentes
depende fundamentalmente da afetividade, confiança,
empatia e respeito entre ambas partes para que se de-
senvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem.
Os educadores não podem permitir que tais senti-
mentos interfiram no cumprimento ético de seu dever
de professor.
Assim situações diferenciadas que formamos comum
determinado aluno, como por exemplo melhorar a nota
deste, para que ele não fique de recuperação, norteadas
as vezes pelo fator amizade ou empatia, não deveria exis-
tir nas atitudes de um formador de opiniões.
O bom professor é o que consegue, enquanto falar,
trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula se torna um desafio para manter
aluno em sintonia com o que está mediando na sala de
aula. Logo não podemos pensar que a construção do
conhecimento é individual e sim uma via dupla, onde o
professor em sala de aula é um intermediário entre con-
teúdos da aprendizagem e discente.
A escola é a instituição que tem por finalidade pro-
ver atividades para desenvolver esses aspectos. Sendo
a educação um fator social, ela deve refletir a realidade
concreta na qual esse ser social vive, atua e, muitas ve-
zes procura modificar. A função da educação é integrar
a formação da pessoa e a sua inserção na sociedade e,
assim, assegurar sua plena realização. Cabe à educação,
dessa forma, formar indivíduos autônomos, pensantes,
ativos, capazes de participar da construção de uma so-
ciedade contextualizada. Os métodos pedagógicos não
podem ser dissociados desses enfoques, eles devem ser
apoiados no conhecimento do aluno e no seu meio, pois
todas as crianças, sejam quais forem suas origens familia-
res, sociais, étnicas, têm direito igual ao desenvolvimento
máximo que sua personalidade comporta. Elas não de-
vem ter outra limitação além de suas aptidões.
A escola representa um lugar em constante movi-
mentação e transformação, em que os atores sociais en-
volvidos no processo educativo são agentes da dinâmica
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
social que ocorre no interior do espaço escolar, em um
processo de saberes. Considerando isso é necessário que
os mesmos envolvidos procurem buscar alternativas que
venham a mudar o processo educacional.
O processo de formação continuada, trata-se efeti-
vamente de um processo continuo que toma como par-
tido o saber experiencial dos professores, os problemas
e desafios da prática escolar. Nesse contexto a pratica
pedagógica estará sempre nesse processo continuo em
busca da construção do saber, o que significa a consti-
tuição de uma conduta de vida profissional. Se torna es-
138
sencial a implementação de formações continuada para
educadores nas unidades escolares, nas quais os docen-
tes poderão refletir sobre sua prática e trocar informa-
ções junto a seus pares. A importância dessa mudança
na prática pedagógica implica a releitura da função do
professor como profissional reflexivo e da escola como
organização promotora do desenvolvimento do proces-
so educativo.
A valorização e melhor remuneração que o profis-
sional docente almeja em boa parte de sua formação e
atuação inicial como ainda de sua formação continuada
além de boas condições de trabalho, salário e carreira.
Sabemos que a escola na atualidade sofre com o de-
senvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde
as informações são atualizadas em função de segundos,
ocasionando de certa forma, o desgaste e o compro-
metimento das ações voltadas para o aprimoramento
do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um
ambiente de pouca relevância para a consolidação do
conhecimento. Sabemos, também, que a mudança ace-
lerada do contexto social influi fortemente no papel a
desempenhar pelo professor no processo de ensino. O
professor deve apresentar uma postura norteadora do
processo ensino-aprendizagem, levando em conside-
ração que sua prática pedagógica em sala de aula tem
papel fundamental no desenvolvimento intelectual de
seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de
introspecção do mesmo quando da sua aplicação meto-
dológica na condução da aprendizagem.
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técni-
ca, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de
pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor
de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exi-
gências fundamentais de uma educação democrática à
altura dos desafios do nosso tempo.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibi-
lidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa
e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é con-
ciliar a extensão da informação, a variedade das fontes
de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão,
em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos
informações demais e dificuldade em escolher quais são
significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
nossa mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá
cada vez menos do professor. As tecnologias podem
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e
atraente. O papel do professor, o papel principal, é aju-
dar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a
contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o de-
sejo de que o aluno aprenda, que se sinta sempre com
vontade de aprender. Só podemos ensinar até onde con-
seguimos aprender. E se temos tantas dificuldades em
ensinar, entre outras coisas, é porque aprendemos pouco
até agora.
É importante não começar pelos problemas, pelos er-
ros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim co-
meçar pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo
apoio na nossa capacidade de aprender e mudar. Ajudar
o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que
se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em
todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em
si, será mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equi-
líbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
Tem a ver com o prazer de aprender, de entender,
de buscar, de saber fazer, de construir, de conseguir dar
conta de alguma coisa que nos desafia ou que desafia
nossos educandos.
Educadores e educadoras que rompem com a forma-
lidade na prática pedagógica são aqueles que colocam
coração no caminho pedagógico e insistem, inventam e
reinventam possibilidades para que os seus educandos
aprendam, porque, para desenvolver-se, importa que
aprendam significativamente sobre tudo que se passa
diante de seus olhos. Muitas vezes, isso parece ser difícil,
mas se o coração estiver lá tudo se torna fácil, inventa-se
e flui.
Mesmo, porque, os modernos conceitos definem o
professor eficiente como aquele que instrumentaliza o
aluno, permitindo-lhe dominar o mecanismo do aprender
e tornando-o independente para, a qualquer momento,
estando ou não no âmbito escolar, continuar aprenden-
do.
Como a função do educador se efetiva na prática, para
que a ação tenha êxito é imprescindível um aprendiza-
do contínuo na busca de novas estratégias e caminhos,
ou seja, da renovação e inovação constantes, com muita
reflexão, tolerância, diálogo, parceria e participação co-
letiva, fortalecendo, assim, a autonomia e incentivando a
criatividade nas instituições educacionais sob nossa res-
ponsabilidade.
Nas palavras do Governador Roberto Requião, em sua
palestra de abertura do curso PDE “se não tivermos na
sala de aula um professor altamente capacitado para a
formação de nossos estudantes, de nada adianta desti-
nar, como estamos destinando, 30% do orçamento para
a educação”. Disse ainda: “Queremos escolas vivas, criati-
vas, agitadas, professores que mobilizem as salas de aula,
que abram horizontes, que descortinem a vida e as mara-
vilhas do conhecimento. Queremos professores e alunos
esclarecidos que não se submetam ao controle da opinião
pública, a verdadeira ditadura do pensamento dominante
hoje imposta pela grande mídia”.
Todo professor pode ser mais que um mero transmis-
sor de informações, desde que se sinta realmente inco-
modado a ponto de buscar novos rumos para sua prática
profissional, espero contar com o interesse dos profissio-
nais do município para enfrentar mais esse desafio.
Não existe uma, mas várias fórmulas mágicas, são di-
ferentes para cada situação, por isso precisamos experi-
mentar muitas delas para ver qual funcionará melhor em
cada uma das nossas salas de aula. É preciso também
repensar a prática, a fim de verificar se estamos fazen-
do alguma coisa de errado que esteja impedindo que os
resultados sejam melhores. Não se pode ensinar ao pro-
fessor o que ele precisa aprender. As aprendizagens signi-
ficativas são construções próprias do sujeito. Ele pode até
sentir a necessidade de mudanças, mas se não entender o
significado essencial de uma proposta pedagógica numa
direção, não saberá como construí-la.
Não basta alguém dizer-lhe que deve fazer diferen-
te se ele não pensar diferente sobre o que faz. Para que
não continuemos repetindo as estratégias e técnicas do
passado, precisamos saber que outras possibilidades são
possíveis e por isso se faz necessário estar aberto para
aprender com os próprios alunos e também com os ou-
tros professores, refletindo sempre sobre o que a prática,
para que e como podemos melhorar.
O desafio está em encontrar tempo para conhecer as
novas tecnologias, ler sobre elas, atualizar-se e planejar
o seu uso, prevendo com os alunos objetivos, caminhos
e atividades para desenvolver a pesquisa, organizando
e participando de momentos coletivos e individuais e
avaliando o processo de cada sujeito na busca de novas
propostas para as transformações necessárias à escola.
Muitos professores resistem às mudanças, preocupa-
dos em não dominar as novas propostas. Contudo, há
necessidade de uma parceria professores-coordenado-
res pedagógicos, para juntos, vencerem o medo, as inse-
guranças e aos poucos conquistarem seus espaços. Para
isso, é necessário criar mecanismos visando sensibilizar o
professor da importância de se discutir a prática pedagó-
gica, pois, a falta de uma maior reflexão sobre essa ques-
tão, como já foi mencionado, faz o professor permanecer
na sua postura tradicional com uma atuação totalmente
acrítica e reprodutiva. Na escola temos pessoas que de-
sempenham diferentes funções, todas de suma impor-
tância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Precisa-se exercitar o difícil aprendizado de que é na
diferença que se faz o todo, onde não há superiores e
inferiores, mas trabalhadores e trabalhadoras da edu-
cação construindo uma escola pública a cada dia mais
humana, democrática e de qualidade Trata-se, de uma
escola onde se ensine bem aquilo que os alunos preci-
sam aprender, pois, sem o domínio do saber, eles não
alcançarão a liberdade e muito menos a possibilidade de
agir e de transformar a sua realidade.
Há que se contar com profissionais competentes, isto
é, que tenham uma visão ampla e profunda dos proces-
sos pedagógicos, das necessidades e interesses dos alu-
nos, das condições reais do trabalho docente, das rela-
ções que se dão no processo ensino-aprendizagem e na
sociedade.
Compreende-se que para isso o pedagogo terá que
buscar embasamentos teóricos para aperfeiçoar-se e
assim contribuir com os demais profissionais para uma
melhor compreensão de trabalhar no coletivo em to-
dos os aspectos. Cabe ao pedagogo, como coordenador
pedagógico, vencer os desafios com que se depara no
cotidiano da escola, superando o conflito entre o real e
o possível e integrando a comunidade escolar em be-
nefício do processo ensino-aprendizagem. Desse modo,
faz-se necessário construir caminhos de aproximação,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
negociação, diálogo e troca, avaliando situações do coti-
diano escolar e dando encaminhamentos necessários no
sentido de coordenar um trabalho voltado para a trans-
formação do ensinar e aprender.
139

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
A expansão da educação no Brasil e no mundo tem
ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acom-
panhando a intensificação da urbanização, a participação
da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na or-
ganização e estrutura das famílias. Por outro lado, a socie-
dade está mais consciente da importância das experiên-
cias na primeira infância, o que motiva demandas por uma
educação institucional para crianças de zero a seis anos.
A conjunção desses fatores ensejou um movimento da
sociedade civil e de órgãos governamentais para que o
atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reco-
nhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de en-
tão, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a
ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado
e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto
da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o
direito da criança a este atendimento.
Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional, Lei nº 9.394, promulgada em
dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo
entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a
educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referên-
cias específicas à educação infantil.
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Edu-
car, art. 4o, IV, se afirma que: “O dever do Estado com edu-
cação escolar pública será efetivado mediante a garantia
de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade”. Tanto as creches
para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas,
para as de quatro a seis anos, são consideradas como ins-
tituições de educação infantil. A distinção entre ambas é
feita apenas pelo critério de faixa etária.
A educação infantil é considerada a primeira etapa da
educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), ten-
do como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade. O texto legal marca ainda a com-
plementaridade entre as instituições de educação infantil
e a família.
Outras questões importantes para este nível de edu-
cação são tratadas na LDB, como as que se referem à for-
mação dos profissionais, as relativas à educação especial
e à avaliação.
Considerando a grande distância entre o que diz o tex-
to legal e a realidade da educação infantil, a LDB dispõe
no título IX, Das Disposições Transitórias, art. 89, que: “As
creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser cria-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
das deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”.
No título IV, que trata da organização da Educação
Nacional, art. 11, V, considera-se que: “Os Municípios
incumbir-se-ão de: (...) oferecer a educação infantil em
creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino funda-
mental, permitida a atuação em outros níveis de ensino
quando estiverem atendidas plenamente as necessida-
des de sua área de competência e com recursos acima
dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição
Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”.
140
Porém, reafirma, no art. 9º, IV, que: “A União incum-
bir-se-á de (...) estabelecer, em colaboração com os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil (...) que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegu-
rar formação básica comum”.
De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua
responsabilidade na indução, proposição e avaliação das
políticas públicas relativas à educação nacional, o Minis-
tério da Educação e do Desporto propõe, por meio deste
documento, um Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil.
Características do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil
Este documento constitui-se em um conjunto de re-
ferências e orientações pedagógicas que visam a contri-
buir com a implantação ou implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar
as condições necessárias para o exercício da cidadania
das crianças brasileiras.
Sua função é contribuir com as políticas e programas
de educação infantil, socializando informações, discus-
sões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de
técnicos, professores e demais profissionais da educação
infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e
municipais.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocio-
nais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos,
a qualidade das experiências oferecidas que podem con-
tribuir para o exercício da cidadania devem estar emba-
sadas nos seguintes princípios:
- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças,
consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, eco-
nômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
- o direito das crianças a brincar, como forma particu-
lar de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil;
- o acesso das crianças aos bens socioculturais dispo-
níveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades re-
lativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao
pensamento, à ética e à estética;
- a socialização das crianças por meio de sua partici-
pação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais,
sem discriminação de espécie alguma;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
A estes princípios cabe acrescentar que as crianças
têm direito, antes de tudo, de viver experiências pra-
zerosas nas instituições. O conjunto de propostas aqui
expressas responde às necessidades de referências na-
cionais, como ficou explicitado em um estudo recente
elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto,
que resultou na publicação do documento “Proposta
pedagógica e currículo em educação infantil: um diag-
nóstico e a construção de uma metodologia de análise.”
Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e di-
versas as propostas de currículo para a educação infantil
que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias
partes do Brasil. Essas propostas, tão diversas e hete-
rogêneas quanto o é a sociedade brasileira, refletem o
nível de articulação de três instâncias determinantes na
construção de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das políticas públicas e
a da sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se essa vasta produção revela a
riqueza de soluções encontradas nas diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as desigualdades de condições
institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curricu-
lares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá
subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos
condizentes com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propos-
tas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de
formação existentes nos diferentes sistemas.
Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a edu-
cação das crianças, sejam pais, professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição
ao qual estão ligados.
Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qua-
lidade da educação infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa
etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às
decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de
atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de
propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este
Referencial pretende dar sua contribuição.

Algumas considerações sobre creches e pré-escolas

O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender ex-
clusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a
pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de
atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de
instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adultos.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financia-
das ou mantidas pelo poder público, significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas
faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigma-
tizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos,
selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem con-
siderar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.

141
 Modificar essa concepção de educação assistencialista
significa atentar para várias questões que vão muito além
dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as es-
pecificidades da educação infantil e rever concepções sobre
a infância, as relações entre classes sociais, as responsabili-
dades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças
pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que
a educação para as crianças pequenas deva promover a
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um
ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente
no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um
desses aspectos.
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partin-
do de concepções que compreendem a criança pequena
como carente, frágil, dependente e passiva, e que levam à
construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependen-
tes todo o tempo da ação direta do adulto. Isso resulta em
períodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem
que a singularidade e individualidade de cada criança seja
respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade de inde-
pendência e as oportunidades das crianças de aprenderem
sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em con-
cepções mais abrangentes os cuidados são compreendidos
como aqueles referentes à proteção, saúde e alimentação,
incluindo as necessidades de afeto, interação, estimulação,
segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração e a
descoberta.
Outras práticas têm privilegiado as necessidades emo-
cionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo
da história do atendimento infantil. A preocupação com o
desenvolvimento emocional da criança pequena resultou
em propostas nas quais, principalmente nas creches, os
profissionais deveriam atuar como substitutos maternos.
Outra tendência foi usar o espaço de educação infan-
til para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional,
baseada exclusivamente no estabelecimento de relações
pessoais intensas entre adultos e crianças. Desenvolvi-
mento cognitivo é outro assunto polêmico presente em
algumas práticas.
O termo “cognitivo” aparece ora especificamente li-
gado ao desenvolvimento das estruturas do pensamen-
to, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, for-
mar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo
a aprendizagens de conteúdos específicos. A polêmica
entre a concepção que entende que a educação deve
principalmente promover a construção das estruturas
cognitivas e aquela que enfatiza a construção de conhe-
cimentos como meta da educação, pouco contribui por-
que o desenvolvimento das capacidades cognitivas do
pensamento humano mantém uma relação estreita com
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
o processo das aprendizagens específicas que as expe-
riências educacionais podem proporcionar. Polêmicas
sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação
pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento tem constituído, portanto, o pano-
rama de fundo sobre o qual se constroem as propostas
em educação infantil.
A elaboração de propostas educacionais veicula ne-
cessariamente concepções sobre criança, educar, cuidar
e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser conside-
rados de maneira explícita.
142
A criança
A concepção de criança é uma noção historicamente
construída e consequentemente vem mudando ao longo
dos tempos, não se apresentando de forma homogênea
nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e épo-
ca. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma
cidade existam diferentes maneiras de se considerar as
crianças pequenas dependendo da classe social a qual
pertencem e/ou do grupo étnico do qual fazem parte.
Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrenta um
cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito
cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infan-
til, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras
crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo
de suas famílias e da sociedade em geral todos os cui-
dados necessários ao seu desenvolvimento. Essa duali-
dade revela a contradição e conflito de uma sociedade
que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais
presentes no cotidiano.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social
e histórico e faz parte de uma organização familiar que
está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. É pro-
fundamente marcada pelo meio social em que se desen-
volvem, mas também o marca. A criança tem na família,
biológica ou não, um ponto de referência fundamental,
apesar da multiplicidade de interações sociais que esta-
belece com outras instituições sociais.
As crianças possuem uma natureza singular, que as
caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo
de um jeito muito próprio. Nas interações que estabele-
cem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas
e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu
esforço para compreender o mundo em que vivem, as
relações contraditórias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que es-
tão submetidas e seus anseios e desejos. No processo
de construção do conhecimento, as crianças se utilizam
das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade
que possuem de terem ideias e hipóteses originais so-
bre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as
crianças constroem o conhecimento a partir das intera-
ções que estabelecem com as outras pessoas e com o
meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em
cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho
de criação, significação e ressignificação.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particu-
lar das crianças serem e estarem no mundo é o grande
desafio da educação infantil e de seus profissionais. Em-
bora os conhecimentos derivados da psicologia, antro-
pologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande
valia para desvelar o universo infantil apontando algu-
mas características comuns de ser das crianças, elas per-
manecem únicas em suas individualidades e diferenças.
 Educar
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional
e internacional apontam para a necessidade de que as
instituições de educação infantil incorporem de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, não mais dife-
renciando nem hierarquizando os profissionais e institui-
ções que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles
que trabalham com as maiores. As novas funções para
a educação infantil devem estar associadas a padrões
de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus
contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concreta-
mente, nas interações e práticas sociais que lhes forne-
cem elementos relacionados às mais diversas linguagens
e ao contato com os mais variados conhecimentos para a
construção de uma identidade autônoma.
A instituição de educação infantil deve tornar aces-
sível a todas as crianças que a frequentam, indiscrimi-
nadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel so-
cializador, propiciando o desenvolvimento da identidade
das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer
às crianças condições para as aprendizagens que ocor-
rem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações
pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas
aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira
integrada no processo de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuida-
dos, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma inte-
grada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito
e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo,
a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capaci-
dades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na pers-
pectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e
saudáveis.
Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da edu-
cação infantil significa compreendê-lo como parte inte-
grante da educação, embora possa exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pe-
dagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto
educativo demanda a integração de vários campos de co-
nhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes
áreas.
A base do cuidado humano é compreender como aju-
dar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedimen-
tos específicos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuida-
dos relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cui-
dados com os aspectos biológicos do corpo, como a quali-
dade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto
da forma como esses cuidados são oferecidos e das opor-
tunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influencia-
dos por crenças e valores em torno da saúde, da educação
e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades hu-
manas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-
-se etc. as formas de identifica-las, valorizá-las e atendê-las
são construídas socialmente. As necessidades básicas po-
dem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com
o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas
que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas são
também base para o desenvolvimento infantil.
A identificação dessas necessidades sentidas e expres-
sas pelas crianças, depende também da compreensão
que o adulto tem das várias formas de comunicação que
elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem. Prestar
atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele
com um cuidado ou outro depende de como é interpre-
tada a expressão de choro, e dos recursos existentes para
responder a ele. É possível que alguns adultos conversem
com o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no ime-
diatamente no colo, embalando-o. Em determinados con-
textos socioculturais, é possível que o adulto que cuida da
criança, tendo como base concepções de desenvolvimento
e aprendizagem infantis, de educação e saúde, acredite que
os bebês devem aprender a permanecer no berço, após
serem alimentados e higienizados, e, portanto, não consi-
derem o embalo como um cuidado, mas como uma ação
que pode “acostumar mal” a criança. Em outras culturas, o
embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês,
tanto que existem berços próprios para embalar.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as neces-
sidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualida-
de do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado
também precisam seguir os princípios de promoção à saú-
de. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preser-
vação da vida e com o desenvolvimento das capacidades
humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos
estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o
desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das
crianças, levando em consideração as diferentes realidades
socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometi-
do com o outro, com sua singularidade, ser solidário com
suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso
depende a construção de um vínculo entre quem cuida e
quem é cuidado.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é
preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar
suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de
forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar
atenção a ela como pessoa que está num contínuo cresci-
mento e desenvolvimento, compreendendo sua singulari-
dade, identificando e respondendo às suas necessidades.
Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o
que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação
deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos
a tornarão mais independente e mais autônoma.
143
 Brincar
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de
criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas ex-
periências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam
elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que
ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se
a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imagina-
ção isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da
linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver
consciência da diferença existente entre a brincadeira e a
realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para reali-
zar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de
elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes
novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre
por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da
realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada,
no plano das emoções e das ideias, de uma realidade ante-
riormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgan-
do um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da
situação e por uma atitude mental e não somente pela per-
cepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que apa-
rentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que
estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças,
é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar
outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à
realidade de maneira não-literal, transferindo e substi-
tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características
do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interio-
rização de determinados modelos de adulto, no âmbito
de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transfor-
mam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhe-
cimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir
um determinado papel numa brincadeira, a criança deve
conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na fa-
mília ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimen-
tos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmen-
tados. É no ato de brincar que a criança estabelece os
diferentes vínculos entre as características do papel assu-
mido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizan-
do para outras situações.
144
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem uni-
camente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-
nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem
acionar seus pensamentos para a resolução de proble-
mas que lhe são importantes e significativos. Propician-
do a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual
as crianças podem experimentar o mundo e internalizar
uma compreensão particular sobre as pessoas, os senti-
mentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiências que são diferenciadas pelo uso do mate-
rial ou dos recursos predominantemente implicados. Es-
sas categorias incluem: o movimento e as mudanças da
percepção resultantes essencialmente da mobilidade físi-
ca das crianças; a relação com os objetos e suas proprie-
dades físicas assim como a combinação e associação en-
tre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários
níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e ati-
tudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,
constituindo-se em um recurso fundamental para brin-
car. Estas categorias de experiências podem ser agrupa-
das em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de
faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar
com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-
trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro),
jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ativi-
dade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na
instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brinca-
deiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de deter-
minados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da de-
limitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem ob-
servar e constituir uma visão dos processos de desen-
volvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades de uso das lin-
guagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material ade-
quado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginati-
vas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor
organizar situações para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada para propiciar às crianças a possi-
bilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e com-
panheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de
construção, e assim elaborarem de forma pessoal e inde-
pendente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e
regras sociais.
 É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento,
em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa pers-
pectiva não se deve confundir situações nas quais se ob-
jetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos,
procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas
quais os conhecimentos são experimentados de uma ma-
neira espontânea e destituída de objetivos imediatos pe-
las crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, espe-
cialmente aqueles que possuem regras, como atividades
didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha cons-
ciência que as crianças não estarão brincando livremente
nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Aprender em situações orientadas
A organização de situações de aprendizagens orien-
tadas ou que dependem de uma intervenção direta do
professor permite que as crianças trabalhem com diver-
sos conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar ba-
seadas não apenas nas propostas dos professores, mas,
essencialmente, na escuta das crianças e na compreensão
do papel que desempenham a experimentação e o erro
na construção do conhecimento.
A intervenção do professor é necessária para que, na
instituição de educação infantil, as crianças possam, em
situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas
capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos
sociais e das diferentes linguagens, por meio da expres-
são e comunicação de sentimentos e ideias, da experi-
mentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e res-
postas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para
isso, o professor deve conhecer e considerar as singula-
ridades das crianças de diferentes idades, assim como a
diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias
etc. das crianças com as quais trabalha respeitando suas
diferenças e ampliando suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as
crianças e os objetos de conhecimento, organizando e
propiciando espaços e situações de aprendizagens que
articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais,
sociais e cognitivas de cada criança aos seus conheci-
mentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferen-
tes campos de conhecimento humano. Na instituição
de educação infantil o professor constitui-se, portanto,
no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função
é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, sau-
dável e não discriminatório de experiências educativas e
sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com su-
cesso, é preciso que o professor considere, na organiza-
ção do trabalho educativo:
- a interação com crianças da mesma idade e de idades
diferentes em situações diversas como fator de promoção
da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade
de relacionar-se;
- os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que
as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas apren-
dem por meio de uma construção interna ao relacionar
suas ideias com as novas informações de que dispõem e
com as interações que estabelece;
- a individualidade e a diversidade;
- o grau de desafio que as atividades apresentam e o
fato de que devam ser significativas e apresentadas de ma-
neira integrada para as crianças e o mais próximas possí-
veis das práticas sociais reais;
- a resolução de problemas como forma de aprendiza-
gem.
Essas considerações podem estruturar-se nas seguin-
tes condições gerais relativas às aprendizagens infantis a
serem seguidas pelo professor em sua prática educativa.
Interação
A interação social em situações diversas é uma das es-
tratégias mais importantes do professor para a promoção
de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao profes-
sor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de
aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as
crianças, de forma a que possam comunicar-se e expres-
sar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e
de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a
confiança e a autoestima. A existência de um ambiente
acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, dis-
putas e divergências presentes nas interações sociais, mas
pressupõe que o professor forneça elementos afetivos e
de linguagem para que as crianças aprendam a conviver,
buscando as soluções mais adequadas para as situações
com as quais se defrontam diariamente. As capacidades
de interação, porém, são também desenvolvidas quando
as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas
descobertas e sentimentos e constroem um sentido de
propriedade para as ações e pensamentos já comparti-
lhados com outras crianças e com os adultos, o que vai
potencializar novas interações. Nas situações de troca,
podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que
dispõem, confrontando-os e reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir
com seus pares sobre os critérios utilizados na organiza-
ção dos agrupamentos e das situações de interação, mes-
mo entre bebês, visando, sempre que possível, a auxiliar
as trocas entre as crianças e, ao mesmo tempo, garan-
tir-lhes o espaço da individualidade. Assim, em determi-
nadas situações, é aconselhável que crianças com níveis
de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras,
deve-se garantir uma proximidade de crianças com in-
teresses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Pro-
piciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as
diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a rea-
lidade pelas crianças resultam em respostas diversas que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
são trocadas entre elas e que garantem parte significati-
va de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar
essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o
professor organiza as situações para que as crianças com-
partilhem seus percursos individuais na elaboração dos
diferentes trabalhos realizados.
Portanto, é importante frisar que as crianças se desen-
volvem em situações de interação social, nas quais con-
flitos e negociação de sentimentos, ideias e soluções são
elementos indispensáveis.
145
 O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas
para elaborar estratégias de pensamento e de ação, pos-
sibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se es-
tabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e cons-
trução de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais
experientes quanto os menos experientes têm seu papel
na interpretação e ensaio de soluções. A interação permi-
te que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças
avancem no seu processo de aprendizagem.
Diversidade e Individualidade
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situa-
ções de aprendizagens oferecidas às crianças, conside-
rando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas assim como os conhecimentos que possuem
dos mais diferentes assuntos e suas origens sociocultu-
rais diversas. Isso significa que o professor deve planejar
e oferecer uma gama variada de experiências que respon-
da, simultaneamente, às demandas do grupo e às indivi-
dualidades de cada criança.
Considerar que as crianças são diferentes entre si, im-
plica propiciar uma educação baseada em condições de
aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos
individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capaci-
dades de cada criança, considerando-as como pessoas
singulares e com características próprias. Individualizar a
educação infantil, ao contrário do que se poderia supor,
não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem,
mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as
e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal
e cultural.
Aprendizagem significativa e conhecimentos pré-
vios
Os assuntos trabalhados com as crianças devem
guardar relações específicas com os níveis de desenvol-
vimento das crianças em cada grupo e faixa etária e, tam-
bém, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas
experiências em relação aos eixos de trabalho propostos.
O processo que permite a construção de aprendi-
zagens significativas pelas crianças requer uma intensa
atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as
crianças podem estabelecer relações entre novos con-
teúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos
que já possuem), usando para isso os recursos de que
dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem
seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou
diferenciá-los em função de novas informações, capa-
citando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
significativas.
É, portanto, função do professor considerar, como
ponto de partida para sua ação educativa, os conhe-
cimentos que as crianças possuem, advindos das mais
variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que
estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das
crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor
estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto
menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de
tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam
146
verbalmente. A observação acurada das crianças é um
instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movi-
mentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as
brincadeiras e toda forma de expressão, representação
e comunicação devem ser consideradas como fonte de
conhecimento para o professor sobre o que a criança já
sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se tam-
bém criar situações intencionais nas quais elas sejam
capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das
diversas linguagens a que têm acesso.
Resolução de Problemas
Nas situações de aprendizagem o problema adquire
um sentido importante quando as crianças buscam solu-
ções e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata
de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe,
mas sim daquelas que possibilitam produzir novos co-
nhecimentos a partir dos que já se tem e em interação
com novos desafios. Neste processo, o professor deve
reconhecer as diferentes soluções, socializando os resul-
tados encontrados.
Proximidade com as práticas sociais reais
A prática educativa deve buscar situações de aprendi-
zagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais,
por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar
uma informação etc. tenha uma função real. Isto é, es-
creve-se para guardar uma informação, para enviar uma
mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma cole-
ção etc.
Educar crianças com necessidades especiais
As pessoas que apresentam necessidades especiais
(portadores de deficiência mental, auditiva, visual, física
e deficiência múltipla, e portadores de altas habilidades)
representam 10% da população brasileira e possuem, em
sua grande maioria, uma vasta experiência de exclusão
que se traduz em grandes limitações nas possibilidades
de convívio social e usufruto dos equipamentos sociais
(menos de 3% têm acesso a algum tipo de atendimento),
além de serem submetidas a diversos tipos de discrimi-
nação
Uma ação educativa comprometida com a cidadania
e com a formação de uma sociedade democrática e não
excludente deve, necessariamente, promover o convívio
com a diversidade, que é marca da vida social brasileira.
Essa diversidade inclui não somente as diversas culturas,
os hábitos, os costumes, mas também as competências,
as particularidades de cada um.
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que
possuem habilidades e competências diferentes, que
possuem expressões culturais e marcas sociais próprias,
é condição necessária para o desenvolvimento de valo-
res éticos, como a dignidade do ser humano, o respeito
ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A
criança que conviver com a diversidade nas instituições
educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado
das crianças que apresentam necessidades especiais,
o convívio com as outras crianças se torna benéfico na
medida em que representa uma inserção de fato no uni-
verso social e favorece o desenvolvimento e a aprendiza-
gem, permitindo a formação de vínculos estimuladores,
o confronto com a diferença e o trabalho com a própria
dificuldade.
Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e
legal vêm exigindo, por parte do sistema educacional
brasileiro, o abandono de práticas segregacionistas que,
ao longo da história, marginalizaram e estigmatizaram
pessoas com diferenças individuais acentuadas. A LDB,
no seu capítulo V, Da Educação Especial, parágrafo 3º,
determina que: “A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil”.
A Educação Especial, termo cunhado para a educa-
ção dirigida aos portadores de deficiência, de condutas
típicas e de altas habilidades, é considerada pela Cons-
tituição brasileira, como parte inseparável do direito à
educação. A posição da UNESCO, considera a educação
especial como uma forma enriquecida de educação em
geral, que deve contribuir para a integração na socieda-
de dos portadores de deficiência, de condutas típicas e
de altas habilidades. O Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do estado
assegurar à criança e ao adolescente (...) atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. O MEC de-
senvolve, por intermédio de sua Secretaria de Educação
Especial (SEESP) uma política visando à integração das
crianças portadoras de necessidades especiais ao siste-
ma de ensino, propondo a inclusão destas crianças nas
instituições de educação infantil.
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no
sentido da inclusão cada vez maior das crianças com neces-
sidades especiais nos mais diversos espaços sociais, o que
culmina hoje com a Declaração de Salamanca, de princípios,
política e prática das necessidades educativas especiais.
Este documento se inspira “no princípio de integração e no
reconhecimento da necessidade de ação para conseguir
escola para todos, isto é, escolas que incluam todo mundo
e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e
atendam às necessidades de cada um”. A realidade brasi-
leira, de uma forma geral, exige que se busque alternativas
para a integração do portador de deficiência, de maneira a
garantir-lhe uma convivência participativa.
A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste
final de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que
abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas
com necessidades especiais. O principal desafio da Escola
Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança,
capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando
suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade
das crianças e ofereça respostas adequadas às suas carac-
terísticas e necessidades, solicitando apoio de instituições
e especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta
a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o
fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e soli-
dária. As alternativas de atendimento educacional às crian-
ças que apresentam necessidades educativas especiais, no
Brasil, vão desde o atendimento em instituições especiali-
zadas até a completa integração nas várias instituições de
educação.
A qualidade do processo de integração depende da es-
trutura organizacional da instituição, pressupondo propos-
tas que considerem:
- grau de deficiência e as potencialidades de cada
criança;
- idade cronológica;
- disponibilidade de recursos humanos e materiais
existentes na comunidade;
- condições socioeconômicas e culturais da região;
- estágio de desenvolvimento dos serviços de educação
especial já implantado nas unidades federadas.
Para que o processo de integração dessas crianças possa
acontecer de fato, há que se envolver toda a comunidade,
de forma que o trabalho desenvolvido tenha sustentação.
É preciso considerar este trabalho como parte do projeto
educativo da instituição.
O Professor de Educação Infantil
Embora não existam informações abrangentes sobre os
profissionais que atuam diretamente com as crianças nas
creches e pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado
que muitos destes profissionais ainda não têm formação
adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob
condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se,
ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais conside-
rados leigos, nas creches ainda é significativo o número de
profissionais sem formação escolar mínima cuja denomina-
ção é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infan-
til, babá, pajem, monitor, recreacionista etc.
A constatação dessa realidade nacional diversa e de-
sigual, porém, foi acompanhada, nas últimas décadas,
de debates a respeito das diversas concepções sobre
criança, educação, atendimento institucional e reorde-
namento legislativo que devem determinar a formação
de um novo profissional para responder às demandas
atuais de educação da criança de zero a seis anos. As
funções deste profissional vêm passando, portanto, por
reformulações profundas. O que se esperava dele há al-
gumas décadas não corresponde mais ao que se espera
nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates têm indi-
cado a necessidade de uma formação mais abrangente
e unificadora para profissionais tanto de creches como
de pré-escolas e de uma restruturação dos quadros de
carreira que leve em consideração os conhecimentos já
acumulados no exercício profissional, como possibilite a
atualização profissional.
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI,
art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de li-
cenciatura, de graduação plena, em universidades e insti-
tutos superiores de educação, admitida, como formação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mínima para o exercício do magistério na educação in-
fantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamen-
tal, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.
Considerando a necessidade de um período de transição
que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade
ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tem-
po para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei
dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década
da Educação somente serão admitidos professores habi-
litados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço”.
147
 Isto significa que as diferentes redes de ensino deve-
rão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática
na capacitação e atualização permanente e em serviço
de seus professores (sejam das creches ou pré-escolas),
aproveitando as experiências acumuladas daqueles que
já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com
qualidade. Ao mesmo tempo, deverão criar condições de
formação regular de seus profissionais, ampliando-lhes
chances de acesso à carreira como professores de edu-
cação infantil, função que passa a lhes ser garantida pela
LDB, caso cumpridos os pré-requisitos. Nessa perspecti-
va, faz-se necessário que estes profissionais, nas institui-
ções de educação infantil, tenham ou venham a ter uma
formação inicial sólida e consistente acompanhada de
adequada e permanente atualização em serviço. Assim,
o diálogo no interior da categoria tanto quanto os in-
vestimentos na carreira e formação do profissional pelas
redes de ensino é hoje um desafio presente, com vista à
profissionalização do docente de educação infantil.
Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a
denominação “professor de educação infantil” para de-
signar todos os/as profissionais responsáveis pela educa-
ção direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/
elas uma formação especializada ou não.
Perfil profissional
O trabalho direto com crianças pequenas exige que
o professor tenha uma competência polivalente. Ser po-
livalente significa que ao professor cabe trabalhar com
conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos especí-
ficos provenientes das diversas áreas do conhecimen-
to. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma
formação bastante ampla do profissional que deve tor-
nar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constan-
temente sobre sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com as famílias e a comunidade e buscando
informações necessárias para o trabalho que desenvol-
ve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a
prática direta com as crianças a observação, o registro, o
planejamento e a avaliação.
A implementação e/ou implantação de uma propos-
ta curricular de qualidade depende, principalmente dos
professores que trabalham nas instituições. Por meio de
suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas
com seus pares e outros profissionais da instituição, po-
de-se construir projetos educativos de qualidade junto
aos familiares e às crianças. A ideia que preside a cons-
trução de um projeto educativo é a de que se trata de um
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
processo sempre inacabado, provisório e historicamente
contextualizado que demanda reflexão e debates cons-
tantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.
Para que os projetos educativos das instituições pos-
sam, de fato, representar esse diálogo e debate constan-
te, é preciso ter professores que estejam comprometidos
com a prática educacional, capazes de responder às de-
mandas familiares e das crianças, assim como às ques-
tões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens
infantis.
148
Organização do referencial curricular nacional
para a educação infantil
A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/
SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos currículos de
educação infantil de vários estados e municípios brasi-
leiros em 1996, pode-se observar alguns dados impor-
tantes que contribuem para a reflexão sobre a organiza-
ção curricular e seus componentes. Essa análise aponta
para o fato de que a maioria das propostas concebe a
criança como um ser social, psicológico e histórico, tem
no construtivismo sua maior referência teórica, aponta
o universo cultural da criança como ponto de partida
para o trabalho e defende uma educação democrática
e transformadora da realidade, que objetiva a formação
de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um
grande desencontro entre os fundamentos teóricos ado-
tados e as orientações metodológicas. Não são explici-
tadas as formas que possibilitam a articulação entre o
universo cultural das crianças, o desenvolvimento infantil
e as áreas do conhecimento.
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma
de articulação, a estrutura do Referencial Curricular Na-
cional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais
e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa
perspectiva de operacionalização do processo educativo.
Para tanto estabelece uma integração curricular na
qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam
a definição de objetivos específicos para os diferentes ei-
xos de trabalho. Desses objetivos específicos decorrem
os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções
educativas. O tratamento didático que busca garantir a
coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por
meio das orientações didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por ida-
des — crianças de zero a três anos e crianças de quatro
a seis anos — e se concretiza em dois âmbitos de expe-
riências — Formação Pessoal e Social e Conhecimento
de Mundo — que são constituídos pelos seguintes eixos
de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes
visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e so-
ciedade, e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de
uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as
ideias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à crian-
ça e aos seguintes componentes curriculares: objetivos;
conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais
para o professor e bibliografia.
Organização por idade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A edu-
cação infantil será oferecida em: I - creches ou entidades
equivalentes para crianças de até três anos de idade; II -
pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos”.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias con-
templada nas disposições da LDB. Embora arbitrária do
ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento,
buscou-se apontar possíveis regularidades relacionadas
aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais
das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto,
em alguns documentos fez-se uma diferenciação para os
primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se
as especificidades dessa idade.
 A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e
orientações didáticas por faixas etárias e não pela desig-
nação institucional — creche e pré-escola — pretendeu
também considerar a variação de faixas etárias encontra-
das nos vários programas de atendimento nas diferentes
regiões do país, não identificadas com as determinações
da LDB.
Organização em âmbitos e eixos
Frente ao mundo sociocultural e natural que se apre-
senta de maneira diversa e polissêmica optou-se por um
recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do
professor, destacando os âmbitos de experiências es-
senciais que devem servir de referência para a prática
educativa. Considerando-se as particularidades da faixa
etária compreendida entre zero e seis anos e suas formas
específicas de aprender criou-se categorias curriculares
para organizar os conteúdos a serem trabalhados nas
instituições de educação infantil. Esta organização visa a
abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de
conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção
da identidade, os processos de socialização e o desen-
volvimento da autonomia das crianças que propiciam,
por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais.
Os âmbitos são compreendidos como domínios ou cam-
pos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho
educativo para que o professor possa organizar sua prá-
tica e refletir sobre a abrangência das experiências que
propicia às crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil define dois âmbitos de experiências: Formação Pes-
soal e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso ressal-
tar que esta organização possui um caráter instrumental
e didático, devendo os professores ter consciência, em
sua prática educativa, que a construção de conhecimen-
tos se processa de maneira integrada e global e que há
inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem traba-
lhados com as crianças.
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às
experiências que favorecem, prioritariamente, a constru-
ção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as
complexas questões que envolvem o desenvolvimento
de capacidades de natureza global e afetiva das crianças,
seus esquemas simbólicos de interação com os outros e
com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O
trabalho com este âmbito pretende que as instituições
possam oferecer condições para que as crianças apren-
dam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo
mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito
e de confiança.
Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado
Identidade e autonomia. O âmbito de Conhecimento de
Mundo se refere à construção das diferentes linguagens
pelas crianças e às relações que estabelecem com os ob-
jetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na
relação das crianças com alguns aspectos da cultura.
A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plu-
ral, como o conjunto de códigos e produções simbólicas,
científicas e sociais da humanidade construído ao longo
das histórias dos diversos grupos, englobando múltiplos
aspectos e em constante processo de reelaboração e res-
significação. Esta ideia de cultura transcende, mas englo-
ba os interesses momentâneos, as tradições específicas e
as convenções de grupos sociais particulares. O domínio
progressivo das diferentes linguagens que favorecem a
expressão e comunicação de sentimentos, emoções e
ideias das crianças, propiciam a interação com os outros
e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos
constituídos. Incide sobre aspectos essenciais do desen-
volvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos
fundamentais para as crianças continuarem a aprender
ao longo da vida.
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movi-
mento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita,
Natureza e sociedade, Matemática.
Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em
uma parcela significativa da produção cultural humana
que amplia e enriquece as condições de inserção das
crianças na sociedade.
Componentes curriculares
Objetivos
Os objetivos explicitam intenções educativas e esta-
belecem capacidades que as crianças poderão desenvol-
ver como consequência de ações intencionais do pro-
fessor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e
meios didáticos.
A definição dos objetivos em termos de capacidades
— e não de comportamentos — visa a ampliar a possi-
bilidade de concretização das intenções educativas, uma
vez que as capacidades se expressam por meio de diver-
sos comportamentos e as aprendizagens que convergem
para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer
objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibi-
lidades de atendimento à diversidade apresentada pelas
crianças, podendo considerar diferentes habilidades, in-
teresses e maneiras de aprender no desenvolvimento de
cada capacidade.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de
maneira heterogênea, a educação tem por função criar
condições para o desenvolvimento integral de todas as
crianças, considerando, também, as possibilidades de
aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etá-
rias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação
que propicia o desenvolvimento de capacidades envol-
vendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética,
estética, de relação interpessoal e inserção social.
As capacidades de ordem física estão associadas à
possibilidade de apropriação e conhecimento das po-
tencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do
corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
segurança.
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas
ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e
apropriação de formas de representação e comunicação
envolvendo resolução de problemas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à
construção da autoestima, às atitudes no convívio social,
à compreensão de si mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem estética estão associadas
à possibilidade de produção artística e apreciação desta
produção oriundas de diferentes culturas.
149
 As capacidades de ordem ética estão associadas à
possibilidade de construção de valores que norteiam a
ação das crianças.
As capacidades de relação interpessoal estão asso-
ciadas à possibilidade de estabelecimento de condições
para o convívio social. Isso implica aprender a conviver
com as diferenças de temperamentos, de intenções, de
hábitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de inserção social estão associadas à
possibilidade de cada criança perceber-se como membro
participante de um grupo de uma comunidade e de uma
sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário
selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento
destas capacidades.
Conteúdos
As diferentes aprendizagens se dão por meio de su-
cessivas reorganizações do conhecimento, e este pro-
cesso é protagonizado pelas crianças quando podem
vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos
apresentados de forma não simplificada e associados a
práticas sociais reais. É importante marcar que não há
aprendizagem sem conteúdos.
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principal-
mente durante a última década, apontam a importância
das aprendizagens específicas para os processos de de-
senvolvimento e socialização do ser humano, ressignifi-
cando o papel dos conteúdos nos processos de apren-
dizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente
constituídos são aprendidos por meio do contato direto
ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas di-
ferentes situações de convívio social das quais as crianças
participam no âmbito familiar e cotidiano.
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de si-
tuações educativas criadas especialmente para que ocor-
ram. O planejamento dessas situações envolve a seleção
de conteúdos específicos a essas aprendizagens.
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os con-
teúdos, por um lado, como a concretização dos propósi-
tos da instituição e, por outro, como um meio para que
as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem
sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando
suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e
constituindo-se em um instrumento para a compreen-
são da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de
fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos
relacionados a procedimentos, atitudes, valores e nor-
mas como objetos de aprendizagem. A explicitação de
conteúdos de naturezas diversas aponta para a neces-
sidade de se trabalhar de forma intencional e integrada
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
com conteúdos que, na maioria das vezes, não são trata-
dos de forma explícita e consciente.
Esta abordagem é didática e visa a destacar a im-
portância de se dar um tratamento apropriado aos di-
ferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento
do professor para que possa contemplar as seguintes
categorias: os conteúdos conceituais que dizem respei-
to ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os
conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e
os conteúdos atitudinais estão associados a valores, ati-
tudes e normas.
150
Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos
estão contempladas embora não estejam explicitadas de
forma discriminada.
A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor ex-
plicadas de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento
do professor.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção
ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias,
imagens e representações que permitem atribuir sentido
à realidade.
Desde os conceitos mais simples até os mais com-
plexos, a aprendizagem se dá por meio de um processo
de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais
as crianças constroem ideias provisórias, ampliam-nas e
modificam-nas, aproximando-se gradualmente de con-
ceitualizações cada vez mais precisas.
O conceito que uma criança faz do que seja um ca-
chorro, por exemplo, depende das experiências que ela
tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num
primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar
como “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização
provisória, o acesso a uma nova informação, por exem-
plo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-
-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar
a ideia que tem sobre o que é um cachorro. Esta con-
ceitualização, ainda provisória, será suficiente por algum
tempo — até o momento em que ela entrar em contato
com um novo conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos con-
ceituais são possíveis de serem apropriados pelas crian-
ças durante o período da educação infantil. Outros não,
e estes necessitarão de mais tempo para que possam ser
construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos
serão trabalhados com o objetivo apenas de promover
aproximações a um determinado conhecimento, de co-
laborar para elaboração de hipóteses e para a manifesta-
ção de formas originais de expressão.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber
fazer. A aprendizagem de procedimentos está direta-
mente relacionada à possibilidade de a criança construir
instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibili-
tem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica
e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimen-
tos constitui-se em um importante componente para o
desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um
percurso de tomada de decisões. Desenvolver procedi-
mentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura
humana necessárias para viver. No que se refere à edu-
cação infantil, saber manipular corretamente os objetos
de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é
um procedimento fundamental, que responde às neces-
sidades imediatas para inserção no universo mais pró-
ximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que
constituem-se em ações procedimentais importantes no
processo de conquista da independência. Dispor-se a
perguntar é uma atitude fundamental para o processo
de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças
possam exercer a cooperação, a solidariedade e o res-
peito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns
procedimentos importantes relacionados às formas de
colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
 Deve-se ter em conta que a aprendizagem de proce-
dimentos será, muitas vezes, trabalhada de forma articu-
lada com conteúdos conceituais e atitudinais.
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das
normas e das atitudes. Conceber valores, normas e ati-
tudes como conteúdos implicam torná-los explícitos e
compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e
planejados.
As instituições educativas têm uma função básica
de socialização e, por esse motivo, têm sido sempre um
contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os
valores impregnam toda a prática educativa e são apren-
didos pelas crianças, ainda que não sejam considerados
como conteúdos a serem trabalhados explicitamente,
isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma cons-
ciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste
tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as
atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam
presentes desde as relações entre as pessoas até a se-
leção dos conteúdos, passando pela própria forma de
organização da instituição. A falta de coerência entre o
discurso e a prática é um dos fatores que promove o fra-
casso do trabalho com os valores.
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possí-
vel agir de acordo com valores determinados. Do contrá-
rio, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-
-se mais de uma utopia não realizável do que de uma
realidade possível.
Para que as crianças possam aprender conteúdos ati-
tudinais, é necessário que o professor e todos os profis-
sionais que integram a instituição possam refletir sobre
os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre
os valores que se quer desenvolver. Isso significa um po-
sicionamento claro sobre o quê e o como se aprende nas
instituições de educação infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a
intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a
instituição dará conta da totalidade do que há para en-
sinar. Isso significa dizer que parte do que as crianças
aprendem não é ensinado de forma sistemática e cons-
ciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a
responsabilidade de cada um e de todos com os valores
e as atitudes que cultivam.
Organização dos conteúdos por blocos
Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de
trabalho, organizados por blocos. Essa organização visa a
contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar
os diferentes conteúdos dentro de um contexto organi-
zador que explicita suas especificidades por um lado e
aponta para a sua “origem” por outro. Por exemplo, é im-
portante que o professor saiba, ao ler uma história para
as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas
também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza
uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto a
percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação
da criança.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua
ação de forma mais consciente, ampliando as suas possi-
bilidades de trabalho.
Embora estejam elencados por eixos de trabalho,
muitos conteúdos encontram-se contemplados em mais
de um eixo. Essa opção visa a apontar para o tratamen-
to integrado que deve ser dado aos conteúdos. Cabe ao
professor organizar seu planejamento de forma a apro-
veitar as possibilidades que cada conteúdo oferece, não
restringindo o trabalho a um único eixo, em fragmentan-
do o conhecimento.
Seleção de conteúdos
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer
um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento das
capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto,
considerando as características particulares de cada gru-
po e suas necessidades, cabe ao professor selecioná-los
e adequá-los de forma que sejam significativos para as
crianças.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a
desenvolver determinada capacidade, pode priorizar
determinados conteúdos; trabalhá-los em diferentes
momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofun-
dando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as possibili-
dades de escolha de conteúdos, os critérios para selecio-
ná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm
para as crianças. É importante, também, que o professor
considere as possibilidades que os conteúdos oferecem
para o avanço do processo de aprendizagem e para a
ampliação de conhecimento que possibilita.
Integração dos conteúdos
Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instru-
mentos para analisar a realidade, não se constituindo um
fim em si mesmos. Para que as crianças possam com-
preender a realidade na sua complexidade e enriquecer
sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser tra-
balhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa
integração possibilita que a realidade seja analisada por
diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela
rua pode oferecer elementos referentes à análise das
paisagens, à identificação de características de diferentes
grupos sociais, à presença de animais, fenômenos da na-
tureza, ao contato com a escrita e os números presentes
nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na
complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens
relativas à socialização, mobilizam sentimentos e emo-
ções constituindo-se em uma atividade que pode contri-
buir para o desenvolvimento das crianças.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Orientações Didáticas
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados
com a forma como são trabalhados com as crianças. Se,
de um lado, é verdade que a concepção de aprendiza-
gem adotada determina o enfoque didático, é igualmen-
te verdade, de outro lado, que nem sempre esta relação
se explicita de forma imediata. A prática educativa é bas-
tante complexa e são inúmeras as questões que se apre-
sentam no cotidiano e que transcendem o planejamento
didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva
151
 de explicitar algumas indicações sobre o enfoque didáti-
co e apoiar o trabalho do professor, as orientações didá-
ticas situam-se no espaço entre as intenções educativas
e a prática. As orientações didáticas são subsídios que
remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do pro-
fessor na promoção de atividades e cuidados alinhados
com uma concepção de criança e de educação.
Vale lembrar que estas orientações não representam
um modelo fechado que define um padrão único de
intervenção. Pelo contrário, são indicações e sugestões
para subsidiar a reflexão e a prática do professor.
Cada documento de eixo contém orientações didá-
ticas gerais e as específicas aos diversos blocos de con-
teúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se
condições relativas à: princípios gerais do eixo; organi-
zação do tempo, do espaço e dos materiais; observação,
registro e avaliação.
Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual
será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de
trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina
deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações
de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos
conteúdos às crianças requer sempre as mais diferen-
tes estruturas didáticas, desde contar uma nova história,
propor uma técnica diferente de desenho até situações
mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento
de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso
com um encadeamento de ações que visam a desenvol-
ver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas
contêm múltiplas estratégias que são organizadas em
função das intenções educativas expressas no projeto
educativo, constituindo-se em um instrumento para o
planejamento do professor. Podem ser agrupadas em
três grandes modalidades de organização do tempo. São
elas: atividades permanentes, sequência de atividades e
projetos de trabalho.
Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas
de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças,
cujos conteúdos necessitam de uma constância. A es-
colha dos conteúdos que definem o tipo de atividades
permanentes a serem realizadas com frequência regular,
diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende
das prioridades elencadas a partir da proposta curricular.
Consideram-se atividades permanentes, entre outras:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- brincadeiras no espaço interno e externo;
- roda de história;
- roda de conversas;
- ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem
e música;
- atividades diversificadas ou ambientes organizados
por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo
momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se
assim o desejarem;
- cuidados com o corpo.
152
Sequência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de pro-
mover uma aprendizagem específica e definida. São
sequenciadas com intenção de oferecer desafios com
graus diferentes de complexidade para que as crianças
possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir
de diferentes proposições. Estas sequências derivam de
um conteúdo retirado de um dos eixos a serem traba-
lhados e estão necessariamente dentro de um contexto
específico. Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as
crianças avancem em relação à representação da figura
humana por meio do desenho, pode-se planejar várias
etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enri-
quecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto,
como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas
de artistas e de fotografias; atividades de representação
a partir destas observações; atividades de representação
a partir de interferências previamente planejadas pelo
educador etc.
Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que traba-
lham com conhecimentos específicos construídos a partir
de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor
de um problema para resolver ou um produto final que
se quer obter. Possui uma duração que pode variar con-
forme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo
e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Compor-
tam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser
alterado sempre que necessário, tendo inclusive modi-
ficações no produto final. Alguns projetos, como fazer
uma horta ou uma coleção, podem durar um ano inteiro,
ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um
livro de receitas, podem ter uma duração menor.
Por partirem sempre de questões que necessitam ser
respondidas, possibilitam um contato com as práticas so-
ciais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses
das crianças, precisam ser significativos, representar uma
questão comum para todas e partir de uma indagação
da realidade. É importante que os desafios apresenta-
dos sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de
crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos
é possibilitar às crianças que a partir de um assunto re-
lacionado com um dos eixos de trabalho, possam esta-
belecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre
um assunto específico, buscando complementações com
conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse
aprendizado serve de referência para outras situações,
permitindo generalizações de ordens diversas.
A realização de um projeto depende de várias etapas
de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com
as crianças para que elas possam se engajar e acompa-
nhar o percurso até o produto final. O que se deseja al-
cançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento
dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto
em pauta deve se constituir no primeiro passo. A sociali-
zação do que o grupo já sabe e o levantamento do que
desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se
constituir na outra etapa.
 Onde procurar as informações pode ser uma decisão
compartilhada com crianças, familiares e demais funcio-
nários da instituição. Várias fontes de informações po-
derão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de
filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais dife-
rentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O
registro dos conhecimentos que vão sendo construídos
pelas crianças deve permear todo o trabalho, podendo
incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção
das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequên-
cias de atividades e pode-se utilizar atividades perma-
nentes já em curso.
A característica principal dos projetos é a visibilida-
de final do produto e a solução do problema comparti-
lhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se
dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa
participação que envolveu a resolução de problemas de
naturezas diversas. Soma-se a todas essas características
mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na
educação infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis,
rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadei-
ras conhecimentos que foram construindo, e o produto
final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que
envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adul-
tos, outros a construção de circos, de maquetes, produ-
tos que por si só já representam criação e diversão para
as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer
o mundo.
Organização do espaço e seleção dos materiais
A organização dos espaços e dos materiais se cons-
titui em um instrumento fundamental para a prática
educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para
cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar
a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro
da sala, assim como introduzir materiais específicos para
a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos
em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o es-
paço da sala, toma conta da área externa e de outros
espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o super-
mercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a pa-
daria etc. são mais do que locais para simples passeio,
podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.
Observação, registro e avaliação formativa
A observação e o registro se constituem nos princi-
pais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar
sua prática. Por meio deles o professor pode registrar
contextualmente, os processos de aprendizagem das
crianças; a qualidade das interações estabelecidas com
outras crianças, funcionários e com o professor e acom-
panhar os processos de desenvolvimento obtendo infor-
mações sobre as experiências das crianças na instituição.
Esta observação e seu registro fornecem aos profes-
sores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo
em que revelam suas particularidades. São várias as ma-
neiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos
professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O
registro diário de suas observações, impressões, ideias
etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda
para o planejamento educativo. Outras formas de regis-
tro também podem ser consideradas, como a gravação
em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do
tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada
em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente
à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á
mediante o acompanhamento e registro do seu desen-
volvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil
que possuem um entendimento equivocado da avaliação
nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios pro-
blemas, com consequências preocupantes, sobretudo,
para as crianças de determinadas camadas da sociedade.
A mais grave é a existência das chamadas “classes de alfa-
betização” que conferem à educação infantil o caráter de
terminalidade. São classes que atendem crianças a partir
de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas.
As crianças que frequentam essas classes não ingressam
na primeira série do ensino fundamental, até que tenham
atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da lei-
tura e escrita. A essas crianças têm sido vedado, assim, o
direito constitucional de serem matriculadas na primei-
ra série do ensino fundamental aos sete anos de idade.
Outras práticas de avaliação conferem às produções das
crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos com dese-
nhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento
do professor. A avaliação nessa etapa deve ser proces-
sual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem,
fortalecendo a autoestima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, priorita-
riamente, como um conjunto de ações que auxiliam o
professor a refletir sobre as condições de aprendizagem
oferecidas e ajustar sua prática às necessidades coloca-
das pelas crianças. É um elemento indissociável do pro-
cesso educativo que possibilita ao professor definir cri-
térios para planejar as atividades e criar situações que
gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como
função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo. No que se refere às crianças, a
avaliação deve permitir que elas acompanhem suas con-
quistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo
de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra,
o professor deve compartilhar com elas aquelas observa-
ções que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de
superação das dificuldades.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
São várias as situações cotidianas nas quais isso já
ocorre, como, por exemplo, quando o professor diz:
“Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozi-
nho”, ou quando torna observável para as crianças o que
elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com
o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o
retorno para as crianças se dá de forma contextualizada,
o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída
à avaliação. Além dessas, existem outras situações que
podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de
situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem.
153
 É importante que o professor tenha consciência disso,
para que possa atuar de forma cada vez mais intencional.
Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação
— se ao grupo todo ou às crianças em particular; qual o
melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito.
Esses momentos de retorno da avaliação para a criança
devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas.
Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou
não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível
superação, quando o professor detém conhecimento so-
bre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre
as possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrá-
rio, ao invés de potencializar a ação das crianças e forta-
lecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes
um sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto
importante de se marcar refere-se à representação que
a criança constrói sobre a avaliação. O professor deve
ter consciência de que a forma como a avaliação é com-
preendida, na instituição e por ele próprio, será de fun-
damental importância para que a criança possa construir
uma representação positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para
que a instituição possa estabelecer suas prioridades para
o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam
de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que
avaliar, como e quando em consonância com os princí-
pios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento
voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação
deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O pro-
fessor, ciente do que pretende que as crianças aprendam,
pode selecionar determinadas produções das crianças ao
longo de um período para obter com mais precisão infor-
mações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm
o direito de acompanhar o processo de aprendizagem
de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas,
compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas
pela instituição.
Objetivos gerais da educação infantil
A prática da educação infantil deve se organizar de
modo que as crianças desenvolvam as seguintes capa-
cidades:
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de
forma cada vez mais independente, com confiança em
suas capacidades e percepção de suas limitações;
- descobrir e conhecer progressivamente seu próprio
corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo
e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bem-estar;
- estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando grada-
tivamente suas possibilidades de comunicação e interação
social;
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relações so-
ciais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e
pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade
e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
154
- observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como inte-
grante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para
sua conservação;
- brincar, expressando emoções, sentimentos, pensa-
mentos, desejos e necessidades;
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,
plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções
e situações de comunicação, de forma a compreender
e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados, enriquecendo cada vez mais
sua capacidade expressiva;
- conhecer algumas manifestações culturais, demons-
trando atitudes de interesse, respeito e participação fren-
te a elas e valorizando a diversidade.
A instituição e o projeto educativo
O Referencial Curricular propõe um diálogo com pro-
gramas e projetos curriculares de instituições de educa-
ção infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe
atentar para duas dimensões complementares que pos-
sam garantir a efetividade das propostas: uma de nature-
za externa; outra, interna às instituições.
Condições externas
As particularidades de cada proposta curricular de-
vem estar vinculadas principalmente às características
socioculturais da comunidade na qual a instituição de
educação infantil está inserida e às necessidades e ex-
pectativas da população atendida. Conhecer bem essa
população permite compreender suas reais condições de
vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para
o processo educativo de modo a atender a diversidade
existente em cada grupo social.
Nos diferentes municípios, existe um conjunto de co-
nhecimentos, formas de viver e de se divertir, de se ma-
nifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui
em uma cultura própria. A valorização e incorporação
desta cultura no currículo das instituições é fonte valiosa
para a intervenção pedagógica. Além disso, o conheci-
mento das questões específicas de cada região, sejam
elas de ordem econômica, social ou ambiental permite a
elaboração de propostas curriculares mais significativas.
A problemática social de muitas das comunidades
brasileiras faz com que os profissionais e as instituições
de educação infantil tenham que considerar questões
bastante complexas que não podem ser ignoradas, pois
afetam diretamente a vida das crianças pequenas. A des-
nutrição, a violência, os abusos e maus tratos, os proble-
mas de saúde etc. que algumas crianças sofrem não são
questões que só a instituição de educação infantil pode
resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os
diversos recursos da comunidade como as associações
civis e os conselhos de direitos das crianças, as organi-
zações governamentais e não-governamentais ligadas à
saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar so-
luções mais factíveis com a realidade de cada situação.
 Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se cons-
tituíram de forma muito diversa ao longo de sua história,
se caracterizando por uma variedade de modalidades de
atendimento. Há creches funcionando em período inte-
gral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo
sem interrupção; outras fecham para férias; há creches de
meio período; há creches que atendem 24 horas por dia;
há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive
as que atendem em período integral.
Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se le-
var em conta não só o número de horas que a criança
passa na instituição, mas também a idade em que come-
çou a frequentá-la e quantos anos terá pela frente. Estas
questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a
serem trabalhados com as crianças, na articulação curri-
cular de maneira a garantir um maior número de expe-
riências diversificadas a todas as crianças que a frequen-
tam. Muitas instituições de educação infantil têm a tarefa
complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade.
É possível, por exemplo, que crianças ingressem com seis
meses, com dois anos ou cinco anos. Esta especificidade
da educação infantil exige uma flexibilidade em relação
às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos
educacionais que se pretende alcançar.
O fato de muitas instituições atenderem em horário
integral implica uma maior responsabilidade quanto ao
desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como
com a oferta de cuidados adequados em termos de saú-
de e higiene. Estes horários estendidos devem significar
sempre maiores oportunidades de aprendizagem para as
crianças e não apenas a oferta de atividades para passar
o tempo ou muito menos longos períodos de espera.
Em alguns municípios, existe um tipo de prática em
que as crianças ficam um período na creche e o outro na
pré-escola. Nestes casos ou ainda naqueles onde há tro-
ca de turnos de professores entre os períodos da manhã
e da tarde, é necessário um planejamento em conjunto,
evitando repetições de atividades ou lacunas no trabalho
com as crianças. Não é desejável que a creche seja consi-
derada apenas um espaço de cuidados físicos e recreação
e a pré-escola o local onde se legitima o aprendizado.
A elaboração da proposta curricular de cada institui-
ção se constitui em um dos elementos do projeto educa-
tivo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna
professores, demais profissionais e técnicos. Outros as-
pectos são relevantes para o bom desenvolvimento do
projeto pedagógico e devem ser considerados, abran-
gendo desde o clima institucional, formas de gestão,
passando pela organização do espaço e do tempo, dos
agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a par-
ceria com as famílias e papel do professor.
Ambiente Institucional
O ambiente de cooperação e respeito entre os profis-
sionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma
linha coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação
de conflitos, cooperação, complementação, negociação e
procura de soluções e acordos devem ser a base das rela-
ções entre os adultos.
Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfe-
ra criada pelos adultos precisa ter um forte componente
afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o cli-
ma institucional esteja em condições de proporcionar-
-lhes segurança, tranquilidade e alegria. Adultos amigá-
veis, que escutam as necessidades das crianças e, com
afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro
passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser
respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em
seus conflitos por adultos que sabem sobre seu compor-
tamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes
limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvi-
mento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade,
valorizando seus esforços.
Formação do coletivo institucional
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das
equipes de profissionais das instituições um grande es-
forço conjunto. A direção da instituição tem um papel
chave neste processo quando auxilia a criação de um cli-
ma democrático e pluralista. Deve incentivar e acolher as
participações de todos de modo a possibilitar um projeto
que contemple a explicitação das divergências e das ex-
pectativas de crianças, pais, docentes e comunidade.
O coletivo de profissionais da instituição de educação
infantil, entendido como organismo vivo e dinâmico é
o responsável pela construção do projeto educacional e
do clima institucional. A tematização da prática, o com-
partilhar de conhecimentos são ações que conduzidas
com intencionalidade, formam o coletivo criando con-
dições para que o trabalho desenvolvido seja debatido,
compreendido e assumido por todos. Compartilhar é um
processo que contribui para que a instituição se consti-
tua como unidade educacional no qual são expressas as
teorias e os saberes que sustentam a prática pedagógica.
Esse processo tece a unidade do projeto educativo que
embora traduzida pelos diferentes indivíduos do coleti-
vo, parte de princípios comuns. A unidade é, portanto,
construída dinamicamente.
Espaço para formação continuada
O coletivo, segundo as características apontadas aci-
ma, não pode prescindir da formação continuada que
deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocor-
rer de forma esporádica.
Hora e lugar especialmente destinado à formação de-
vem possibilitar o encontro entre os professores para a
troca de ideias sobre a prática, para supervisão, estudos
sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
organização e planejamento da rotina, do tempo e ati-
vidades e outras questões relativas ao projeto educativo.
A instituição deve proporcionar condições para que
todos os profissionais participem de momentos de for-
mação de naturezas diversas como reuniões, palestras,
visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc.
155
 Espaço físico e recursos materiais
A estruturação do espaço, a forma como os materiais
estão organizados, a qualidade e adequação dos mes-
mos são elementos essenciais de um projeto educativo.
Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sono-
ros e mobiliários não devem ser vistos como elementos
passivos, mas como componentes ativos do processo
educacional que refletem a concepção de educação as-
sumida pela instituição. Constituem-se em poderosos
auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta
como um dos indicadores importantes para a definição
de práticas educativas de qualidade em instituição de
educação infantil. No entanto, a melhoria da ação edu-
cativa não depende exclusivamente da existência destes
objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles
os professores junto às crianças com as quais trabalham.
Os professores preparam o ambiente para que a criança
possa aprender de forma ativa na interação com outras
crianças e com os adultos.
Versatilidade do espaço
O espaço na instituição de educação infantil deve
propiciar condições para que as crianças possam usufruí-
-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendiza-
gem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e
permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas
pelas crianças e pelos professores em função das ações
desenvolvidas.
Deve ser pensado e rearranjado, considerando as di-
ferentes necessidades de cada faixa etária, assim como
os diferentes projetos e atividades que estão sendo de-
senvolvidos. Particularmente, as crianças de zero a um
ano de idade necessitam de um espaço especialmente
preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar
os primeiros passos, brincar, interagir com outras crian-
ças, repousar quando sentirem necessidade etc. Os vá-
rios momentos do dia que demandam mais espaço livre
para movimentação corporal ou ambientes para acon-
chego e/ou para maior concentração, ou ainda, ativida-
des de cuidados implicam, também, planejar, organizar e
mudar constantemente o espaço. Nas salas, a forma de
organização pode comportar ambientes que permitem
o desenvolvimento de atividades diversificadas e simul-
tâneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes,
faz-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais
indicados para estruturar espaços para crianças peque-
nas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos in-
teragem melhor em grupos quando estão em espaços
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
menores e mais aconchegantes de onde podem visua-
lizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são
variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casi-
nhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc.
Esse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha,
se assim o desejar.
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que
sejam alternativos e permitam que as crianças corram,
balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferen-
ciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola,
brinquem com água e areia, escondam-se etc.
156
Os recursos materiais
Recursos materiais entendidos como mobiliário, es-
pelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis,
tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais
diversos, blocos para construções, material de sucata,
roupas e panos para brincar etc. devem ter presença
obrigatória nas instituições de educação infantil de for-
ma cuidadosamente planejada.
Os materiais constituem um instrumento importan-
te para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez
que são um meio que auxilia a ação das crianças. Se de
um lado, possuem qualidades físicas que permitem a
construção de um conhecimento mais direto e baseado
na experiência imediata, por outro lado, possuem qua-
lidades outras que serão conhecidas apenas pela inter-
venção dos adultos ou de parceiros mais experientes. As
crianças exploram os objetos, conhecem suas proprieda-
des e funções e, além disso, transformam-nos nas suas
brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados.
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em obje-
tos privilegiados da educação das crianças. São objetos
que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diver-
sas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor.
Podem ser comprados ou fabricados pelos professores
e pelas próprias crianças; podem também ter vida curta,
quando inventados e confeccionados pelas crianças em
determinada brincadeira e durar várias gerações, quando
transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as ins-
tituições devem integrá-los ao acervo de materiais exis-
tentes nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção
e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os
diferentes projetos desenvolvidos na instituição.
Acessibilidade dos materiais
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito
à disposição e organização dos materiais, uma vez que
isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a
fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam
estar dispostos de forma acessível às crianças, permitin-
do seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma
organização que possibilite identificar os critérios de or-
denação.
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário
adequado ao tamanho das crianças para que estas dis-
ponham permanentemente de materiais para seu uso es-
pontâneo ou em atividades dirigidas. Este uso frequente
ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos, li-
vros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc. Esta situação
comum não deve ser pretexto para que os adultos guar-
dem e tranquem os materiais em armários, dificultando
seu uso pelas crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os
materiais são aprendizagens importantes nessa faixa etá-
ria. A manutenção e reposição destes materiais devem
fazer parte da rotina das instituições e não acontecer de
forma esporádica.
 Segurança do espaço e dos materiais
Para as crianças circularem com independência no
espaço, é necessário um bom planejamento que garanta
as condições de segurança necessárias. É imprescindível
o uso de materiais resistentes, de boa qualidade e testa-
dos pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes,
materiais elétricos e hidráulicos de comprovada eficácia
e durabilidade. É necessária, também, proteção adequa-
da em situações que dão acesso a lugares onde exista
possibilidade de risco, como escadas, varandas, janelas,
acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros
(seguindo as normas do Inmetro), laváveis e necessitam
estar em boas condições. Os brinquedos de parque de-
vem estar bem fixados em área gramada ou coberta com
areia e não sobre área cimentada.
Critérios para formação de grupos de crianças
As diferenças que caracterizam cada fase de desen-
volvimento são bastante grandes, o que leva, muitas ve-
zes, as instituições a justificar os agrupamentos homo-
gêneos por faixa etária. Esta forma de agrupamento está
relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho
dos adultos do que às necessidades da criança. Se, de um
lado, isto facilita a organização de algumas atividades e
o melhor aproveitamento do espaço físico disponível, de
outro, dificulta a possibilidade de interação que um gru-
po heterogêneo oferece.
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês
fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. As
crianças que já andam bem e estão iniciando o contro-
le dos esfíncteres costumam ser concentradas em outro
agrupamento. Após a retirada das fraldas, as crianças
costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de
três, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepção
de educação e aprendizagem que considera a interação
como um elemento vital para o desenvolvimento, o con-
tato entre estas crianças de diferentes faixas etárias e
com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer
dizer que é interessante prever constantes momentos na
rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes
agrupamentos.
Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por
faixa etária é refletir sobre o número de crianças por gru-
pos e a proporção de adulto por crianças. Quanto me-
nores as crianças, mais desaconselhados são os grupos
muito grandes, pois há uma demanda de atendimento
individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável não ter
mais de 6 crianças por adulto, sendo necessária uma aju-
da nos momentos de maior demanda, como, por exem-
plo, em situações de alimentação. Do primeiro ao se-
gundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se não
mais do que 8 crianças para cada adulto, ainda com ajuda
em determinados momentos. A partir do momento no
qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos, pode-se
organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando
as crianças adquirem maior autonomia em relação aos
cuidados e interagem de forma mais independente com
seus pares, é possível pensar em grupos maiores, mas
que não ultrapassem 25 crianças por professor.
A razão adulto/criança, porém, não pode ser um cri-
tério isolado. Mesmo quando as proporções acima indi-
cadas são respeitadas, há de se considerar que grupos
com muitas crianças e muitos professores não resolvem
as necessidades de um trabalho mais individualizado e
cria um ambiente inadequado.
Organização do tempo
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e apren-
dizagem.
Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança,
que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como de-
veria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu
trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo.
O número de horas que a criança permanece na ins-
tituição, a amplitude dos cuidados físicos necessários ao
atendimento, os ritmos e diferenças individuais e a espe-
cificidade do trabalho pedagógico demandam um pla-
nejamento constante da rotina. A organização do tempo
deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simul-
tâneas de atividades, como atividades mais ou menos
movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou
menor grau de concentração; de repouso, alimentação
e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de
trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamização
da aprendizagem, facilitador das percepções infantis so-
bre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensí-
vel para as crianças é fator de segurança. A rotina pode
orientar as ações das crianças, assim como dos professo-
res, possibilitando a antecipação das situações que irão
acontecer.
Ambiente de cuidados
A instituição necessita criar um ambiente de cuida-
do que considere as necessidades das diferentes faixas
etárias, das famílias e as condições de atendimento da
instituição.
Como as crianças pequenas se caracterizam por um
ritmo de crescimento e desenvolvimento físico variado
os cuidados devem incluir o acompanhamento deste
processo.
É possível, principalmente na creche, que alguns gru-
pos iniciem o ano com determinadas características e ne-
cessidades, que estarão modificadas no final do primeiro
trimestre. Algumas crianças começam a frequentar o pri-
meiro grupo das creches ainda no seu primeiro mês de
vida, outras serão matriculadas próximo ao quarto mês
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ou no final do primeiro ano. Assim nas instituições que
atendem bebês e crianças pequenas, não se pode prever
uma organização do cotidiano de forma homogênea e
que se mantenha o ano todo sem alterações.
A organização dos momentos em que são previstos
cuidados com o corpo, banho, lavagem de mãos, higie-
ne oral, uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar
livre, podem variar nas instituições de educação infantil,
segundo os grupos etários atendidos, o tempo de per-
manência diária das crianças na instituição e os acordos
estabelecidos com as famílias.
157
 As atividades de cuidado das crianças se organizam
em função de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto
exige uma programação conjunta com as famílias para
divisão de responsabilidades, evitando-se a sobreposi-
ção ou a ausência de alguns dos cuidados essenciais.
O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na
instituição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre
a criança e suas peculiaridades, que se faz pelo levan-
tamento de dados com a família no ato da matrícula e
por meio de um constante intercâmbio entre familiares
e professores. Algumas informações podem ser colhidas
previamente à sua entrada na instituição, como os es-
quemas, preferências e intolerância alimentar; os hábitos
de sono e de eliminação; os controles e cuidados espe-
ciais com sua saúde. Outras serão conhecidas na própria
interação com a criança e sua família, ao longo do tempo.
Parceria com as famílias
As características da faixa etária das crianças atendi-
das, bem como as necessidades atuais de construção de
uma sociedade mais democrática e pluralista apontam
para a importância de uma atenção especial com a rela-
ção entre as instituições e as famílias.
Constata-se em muitas instituições que estas relações
têm sido conflituosas, baseadas numa concepção equi-
vocada de que as famílias dificultam o processo de so-
cialização e de aprendizagem das crianças. No caso das
famílias de baixa renda, por serem consideradas como
portadoras de carências de toda ordem. No caso das fa-
mílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide na rela-
ção afetiva estabelecida com as crianças. Esta concepção
traduz um preconceito que gera ações discriminatórias,
impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem em
função deste tipo de preconceito têm procurado implan-
tar programas que visam a instruir as famílias, especial-
mente as mães, sobre como educar e criar seus filhos
dentro de um padrão preestabelecido e considerado
adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem por
base o modelo de família idealizada e tem sido responsá-
vel muito mais por um afastamento das duas instituições
do que por um trabalho conjunto em prol da educação
das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar
propõem que se rejeite a ideia de que exista um único
modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram en-
tender a família como uma criação humana mutável, su-
jeita a determinações culturais e históricas que se consti-
tui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança
como em campo de conflitos, lutas e disputa.
A valorização e o conhecimento das características ét-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nicas e culturais dos diferentes grupos sociais que com-
põem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais
discriminatórias e excludentes indicam que, novos cami-
nhos devem ser trilhados na relação entre as instituições
de educação infantil e as famílias.
158
Respeito aos vários tipos de estruturas familiares
Constate-se que as famílias independente da classe
social a qual pertencem se organizam das mais diversas
maneiras. Além da família nuclear que é constituída pelo
pai, mãe e filhos, proliferam hoje as famílias mono paren-
tais, nas quais apenas a mãe ou o pai está presente. Exis-
tem, ainda, as famílias que se reconstituíram por meio de
novos casamentos e possuem filhos advindos dessas re-
lações. Há, também, as famílias extensas, comuns na his-
tória brasileira, nas quais convivem na mesma casa várias
gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos.
É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em
uma mesma casa. Enfim, parece não haver limites para os
arranjos familiares na atualidade.
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no
seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adoles-
cente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira
instituição social responsável pela efetivação dos direitos
básicos das crianças. Cabe, portanto, às instituições es-
tabelecerem um diálogo aberto com as famílias, consi-
derando-as como parceiras e interlocutoras no processo
educativo infantil.
Acolhimento das diferentes culturas, valores e
crenças sobre educação de crianças
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias,
crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a popu-
lação brasileira marca, também, as instituições de educa-
ção infantil.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a dife-
rença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para
o professor quanto para a criança. Isto porque permite
a conscientização de que a realidade de cada um é ape-
nas parte de um universo maior que oferece múltiplas
escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às dife-
rentes expressões e manifestações das crianças e suas
famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não
implicando a adesão incondicional aos valores do outro.
Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto
repertório que se constitui em material rico e farto para
o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença,
a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
Estas capacidades são necessárias para o desenvol-
vimento de uma postura ética nas relações humanas.
Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por
intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a
capacidade de ouvir, observar e aprender com as famí-
lias.
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às
comemorações festivas, a eventuais apresentações de
danças típicas ou à experimentação de pratos regionais.
Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não
são suficientes para lidar com a diversidade de valores e
crenças.
Compreender o que acontece com as famílias, en-
tender seus valores ligados a procedimentos disciplina-
res, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com
as pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de
ações. De maneira geral, as instituições de educação de-
vem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas fa-
mílias, respondendo às suas demandas e necessidades.
Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a
preconceitos é condição para o estabelecimento de uma
base para o diálogo.
Estabelecimento de canais de comunicação
Existem oportunidades variadas de incluir as famílias
no projeto institucional. Há experiências interessantes
de criação de conselhos e associações de pais que são
canais abertos de participação na gestão das unidades
educacionais.
A comunicação mais individualizada entre as famílias
e as instituições de educação infantil deve ocorrer desde
o início de forma planejada. Após os primeiros contatos,
a comunicação entre as famílias e os professores pode
se tornar uma rotina mais informal, mas bastante ativa.
Entrar todos os dias até a sala onde sua criança está e
trocar algumas palavras com o professor pode ser um
fator de tranquilidade para muitos pais. Quanto menor a
criança, mais importante essa troca de informações. Este
contato direto não deve ser substituído por comunica-
ções impessoais, escritas de maneira burocrática. Opor-
tunidades de encontros periódicos com os pais de um
mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos
individuais fazem parte do cotidiano das instituições de
educação infantil.
Em geral a troca de informações é diária com as famí-
lias, principalmente quando há cuidados especiais que a
criança esteja necessitando. Assim, para que o professor
não fique sobrecarregado pela necessidade de dar aten-
ção às famílias e crianças ao mesmo tempo, o planeja-
mento deste momento — em conjunto com os pais e
a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o
relacionamento de todos os envolvidos.
É preciso combinar formas de comunicação para tro-
cas específicas de informações, como uso de medica-
mentos, que precisam ser dados em doses precisas, de
acordo com receita do médico, ou eventos ligados à saú-
de e alimentação. Isso evita esquecimentos que podem
ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a vida do
professor e da família.
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é
de natureza diferente. As informações entre as famílias e
a instituição podem ser mais esporádicas, ocorrendo so-
mente à medida das necessidades. As reuniões para dis-
cussão sobre o andamento dos trabalhos com as crianças
são sempre bem-vindas e se constituem em um direito
dos pais.
No entanto, a participação das famílias não deve estar
sujeita a uma única possibilidade. As instituições de edu-
cação infantil precisam pensar em formas mais variadas
de participação de modo a atender necessidades e inte-
resses também diversificados.
Os pais, também, devem ter acesso à:
- filosofia e concepção de trabalho da instituição;
- informações relativas ao quadro de pessoal com as
qualificações e experiências;
- informações relativas à estrutura e funcionamento
da creche ou da pré-escola;
- condutas em caso de emergência e problemas de
saúde;
- informações quanto a participação das crianças e
famílias em eventos especiais.
As orientações podem ser modificadas caso haja um
trabalho coletivo envolvendo as famílias e o coletivo de
profissionais por meio de consultas e negociações per-
manentes.
As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a
tônica do relacionamento. Os profissionais da instituição
devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre de-
senvolvimento infantil e informações relevantes sobre
as crianças utilizando uma sistemática de comunicações
regulares.
Inclusão do conhecimento familiar no trabalho
educativo
É possível integrar o conhecimento das famílias nos
projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as
questões culturais e regionais podem ser inseridas nas
programações por meio da participação de pais e demais
familiares, mas também as questões afetivas e motiva-
ções familiares podem fazer parte do cotidiano peda-
gógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das
crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância,
as histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante
de projetos a serem trabalhados com as crianças.
Acolhimento das famílias e das crianças na instituição
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar
ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os
professores. As reações podem variar muito, tanto em
relação às manifestações emocionais quanto ao tempo
necessário para se efetivar o processo.
Algumas crianças podem apresentar comportamen-
tos diferentes daqueles que normalmente revelam em
seu ambiente familiar, como alterações de apetite; re-
torno às fases anteriores do desenvolvimento (voltar a
urinar ou evacuar na roupa, por exemplo).
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar
dependência de um brinquedo, da chupeta ou de um pa-
ninho. As instituições de educação infantil devem ter fle-
xibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais
e as crianças nestes momentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tar informações sobre o atendimento oferecido, os objeti-
vos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta
é uma boa oportunidade também para que se conheça
alguns hábitos das crianças e para que o professor estabe-
leça um primeiro contato com as famílias.
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e
filho. Assim, não é apenas a criança que passa pela adap-
tação, mas também a mãe. Dependendo da família e da
criança, outros membros como o pai, irmãos, avós poderão
estar envolvidos no processo de adaptação à instituição. A
maneira como a família vê a entrada da criança na institui-
159
 ção de educação infantil tem uma influência marcante nas
reações e emoções da criança durante o processo inicial.
Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansieda-
des, oferecendo apoio e tranquilidade, contribui para que
a criança também se sinta menos insegura nos primeiros
dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas
que mais conhecem as crianças e que entendem muito so-
bre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes
de tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança
com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria
de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança.
Quando há um certo número de crianças para ingressar na
instituição, pode-se fazer uma reunião com todos os pais
novos para que se conheçam e discutam conjuntamente
suas dúvidas e preocupações.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do
professor deve estar voltada para ela de maneira especial.
Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança
possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas
crianças por vez para que se possa atendê-las de forma
individualizada. Com os bebês muito pequenos, o princi-
pal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu
berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimen-
tos que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais.
A permanência na instituição de alguns objetos de transi-
ção, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um
mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está
acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo soli-
citar que a mãe ou responsável pela criança venha, alguns
dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é reco-
mendável que se estabeleça um processo gradual de inser-
ção, ampliando o tempo de permanência de maneira que a
criança vá se familiarizando aos poucos com o professor,
com o espaço, com a rotina e com as outras crianças com
as quais irá conviver.
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até
quando se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai
ou de alguém conhecido da criança para que ela pos-
sa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com
quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vín-
culo afetivo com o professor e com as outras crianças, é
que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz
de se despedir da pessoa querida, com segurança e des-
prendimento.
Este período exige muita habilidade, por isso, o pro-
fessor necessita de apoio e acompanhamento, especial-
mente do diretor e membros da equipe técnica uma vez
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que ele também está sofrendo um processo de adapta-
ção. Os professores precisam ter claro qual é o papel da
mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em
seus primeiros dias na instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para
viver este processo por não poderem se ausentar muitos
dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pu-
dessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que
depois pudessem ser substituídos por alguém da con-
fiança da criança.
160
O choro da criança, durante o processo de inserção,
parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos
pais quanto nos professores. Mas parece haver, também,
uma crença de que o choro é inevitável e que a criança
acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento fí-
sico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam
que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as
crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa
experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção
especial às crianças, nesses momentos de choro, pegan-
do no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organi-
zar o ambiente nestes primeiros dias, levando em consi-
deração os gostos e preferências das crianças, repensan-
do a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes
atividades atrativas. Ambientes organizados com mate-
rial de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de ca-
sinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias.
As orientações acima são válidas também para os
primeiros dias do ano ou do semestre, quando todas as
crianças e funcionários estão em período de adaptação.
É necessário um período de planejamento da equipe
para organizar a entrada e a rotina das crianças.
Passagem para a escola
Com a saída das crianças, as famílias enfrentam no-
vamente grandes mudanças. A passagem da educação
infantil para o ensino fundamental representa um marco
significativo para a criança podendo criar ansiedades e
inseguranças. O professor de educação infantil deve con-
siderar esse fato desde o início do ano, estando disponí-
vel e atento para as questões e atitudes que as crianças
possam manifestar. Tais preocupações podem ser apro-
veitadas para a realização de projetos que envolvam vi-
sitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com
professores e alunos; programar um dia de permanên-
cia em uma classe de primeira série. É interessante fazer
um ritual de despedida, marcando para as crianças este
momento de passagem com um evento significativo. Es-
sas ações ajudam a desenvolver uma disposição positiva
frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar
das perdas, há também crescimento.
Acolhimento de famílias com necessidades espe-
ciais
Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados
ao alcoolismo, violência familiar ou problemas de saúde
e desnutrição que comprometem sua atuação junto às
crianças.
Apenas quando a sobrevivência física e mental está
seriamente comprometida pela conduta familiar, ou
quando a criança sofre agressão sexual, é possível pensar
em uma ação mais enérgica para a interrupção imediata
do comportamento agressor, admitindo-se, em casos ex-
tremos, o encaminhamento de crianças para instituições
especializadas longe do convívio familiar.
 No geral, as famílias que porventura tiverem dificul-
dades em cumprir qualquer uma de suas funções para
com as crianças deverão receber toda ajuda possível das
instituições de educação infantil, da comunidade, do po-
der público, das instituições de apoio para que melho-
rem o desempenho junto às crianças.
Referências
Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil volume 1.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL –
MUNICÍPIO DE CAMPINAS
Prezado candidato, a seguir você confere os textos de In-
trodução do material solicitado. Visto seu formato e exten-
são disponibilizamos o conteúdo na íntegra em nosso site
para consulta para não haver danos em seus estudos. Não
deixe de conferir em: https://www.novaconcursos.com.br/
retificacoes
Apresentação
As Diretrizes Curriculares afirmam uma concepção
que questiona e transforma o indivíduo, refletindo con-
tinuamente sobre o trabalho pedagógico e valorizam a
pesquisa em nome de uma Educação Infantil criativa e
transformadora das experiências individuais e sociais.
A Assessoria de Currículo da Secretaria Municipal de
Educação (SME) Campinas, elabora este documento em
que prioriza as infâncias das crianças, as infâncias volta-
das a uma educação para a autonomia. Aos profissionais
oferece perspectivas para a construção de um pensa-
mento educativo que orienta os processos pedagógicos,
discute o cotidiano e suas especificidades, numa cons-
tante avaliação e redefinição de percursos.
Não se trata de concluir estas Diretrizes, mas sinali-
zar o que está por vir: o chão da escola, a voz dos pro-
fissionais, os questionamentos das crianças, a busca da
qualidade social da educação e a relação com o conhe-
cimento.
A elaboração e sistematização das Diretrizes Curricu-
lares é o primeiro passo, o começo de uma nova etapa
que traz a sua implementação, num processo contínuo
de reflexão e ação que contribua para uma educação de
qualidade.
Compreendemos que um currículo será efetivamente
assumido por toda a rede quando todos e cada um pu-
derem nele reconhecer a sua identidade. Isso só é pos-
sível no diálogo em que cada um possa falar e ouvir o
outro.
Nossos sinceros agradecimentos à SME, ao Departa-
mento Pedagógico, aos Núcleos de
Ação Educativa Descentralizada (NAED) e às Unida-
des de Educação Infantil, por acreditarem, oportunizarem
e compartilharem o processo de elaboração da escrita
deste documento curricular, num movimento significati-
vo de reflexão da prática para uma implementação igual-
mente reflexiva das Diretrizes Curriculares.
Agradecemos igualmente à professora Miriam Bene-
dita de Castro Camargo pelo excelente trabalho desen-
volvido na mediação do processo de elaboração destas
diretrizes, junto às Coordenadoras Pedagógicas de Edu-
cação Infantil e a equipe ampliada1. Agradeço, também,
a todas as pessoas que mesmo não tendo contato direto
com o texto, contribuíram significativamente para a sua
realização.
O fato de estarmos à frente da Assessoria de Currículo
e poder compartilhar e vivenciar momentos significativos
das relações com o conhecimento, como este, é um privi-
légio, que nos motiva, emociona, e contribui para definir
e redefinir nossas próprias convicções e agora, com esta
produção, compartilham com os outros educadores da
Rede Municipal de Educação de Campinas (RMEC).
Introdução
As Diretrizes Curriculares de Educação Infantil vêm
sendo desenhadas desde 2007,
quando a Secretaria Municipal de Educação, por ini-
ciativa dos NAEDs, realizou o Seminário de Educação
Infantil/ 2007, que envolveu todos os profissionais da
RMEC, os quais realizaram comunicações orais sobre
a suas práticas pedagógicas. O relato dessas experiên-
cias foram sistematizados pelas Equipes dos NAEDs, em
2009, com a intenção em constituir-se em uma proposta
pedagógica, com as experiências vividas no cotidiano
com bebês e crianças pequenas da Rede Municipal de
Ensino de Campinas – RMEC.
Tal movimento se concretiza em 2012, com a escrita
das Diretrizes Curriculares de
Educação Infantil da SME, elaborada pela equipe
constituída pela Assessoria de Currículo e Pesquisa Edu-
cacional do Departamento Pedagógico. O processo de
escrita iniciou-se com a elaboração de um texto prelimi-
nar que foi enviado às Unidades Educacionais para estu-
do e análise, que retornaram para a Assessoria de Currí-
culo, em forma de contribuições, coletivas ou individuais,
a serem acrescidas, suprimidas, substituídas e reavaliadas
na escrita final do documento.
Neste percurso aconteceram dois seminários, o “I Se-
minário Curricular – Educação Infantil 2012”, que tratou
sobre as “Minúcias do cotidiano e da Arte em Educação
Infantil” e, o “II Seminário Curricular – Educação Infantil
2012”, no qual foi lido o texto preliminar, acrescido das
contribuições recebidas para que os envolvidos conhe-
cessem as propostas das demais Unidades Escolares (U.E)
e esclarecessem, se necessário fosse, as sugestões das
quais eram representantes. Em seguida, a equipe respon-
sável pela escrita retomou sua continuidade, consideran-
do as sugestões vindas dos profissionais da Educação
Infantil da Rede Municipal de Campinas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Destarte, este documento “Diretrizes Curriculares da
Educação Infantil Pública – um processo contínuo de re-
flexão e ação” sintetiza a complexidade do pensamento
pedagógico da Educação Infantil da RMEC e orienta os
processos educativos nas Unidades Educacionais, que
atendem bebês e crianças pequenas na primeira etapa
da Educação Básica. As Diretrizes foram organizadas a
partir do diálogo entre os profissionais que atuam na
área educacional e a equipe que se propôs a elaborá-las,
junto à Assessoria de Currículo da Secretaria Municipal
de Educação – SME.
161
 Este documento é composto da história que contex-
tualiza o movimento, que é constitutivo e condicionante
de realizações na Educação Infantil pública de Campinas.
O mesmo está organizado em três tópicos:
No primeiro tópico “Das Histórias da Educação Infan-
til em Campinas”, intitulado estão os cernes relacionais
dos cotidianos educativos ao longo do tempo. Relatou-
-se a
história do movimento curricular na RMEC e, muitos
esforços foram feitos no sentido de conferir ao docu-
mento a legitimidade necessária, naquilo que, embora
não faça parte do cotidiano de todos, faz parte da his-
tória de muitos e continuará gestando outras histórias,
outros olhares, outros sentidos...
O tópico, denominado “Criança, Currículo, Infância:
Práxis Educacionais Inventivas”, tem o foco no cotidia-
no da Educação Infantil propriamente dito, optou-se por
um texto que reafirmasse a todo o momento sua ideia
central de que currículo é relação e que, portanto, as di-
retrizes cumprem o papel de orientar os caminhos, sem
deixar de apontar as possibilidades que permitem um
fazer cotidiano intenso, criativo, transgressor e inovador.
Em sua terceira parte, chamada “(Trans)formação
Continuada: reflexão e criação do fazer pedagógico”, tra-
ça-se os caminhos que a formação percorrerá com vistas
a instigar, provocar, subsidiar, sistematizar, propor e pu-
blicizar os movimentos vivenciados na Educação Infantil
da RMEC.
Reconhece-se que outros movimentos de diálogo
com as comunidades educativas poderiam qualificar e
estender a finalização deste documento, considerando
que as sugestões vindas das discussões nas Unidades
Educacionais, em muito contribuíram para o enriqueci-
mento do mesmo. Entretanto, optou-se por encerrar esta
etapa, neste momento, e aprofundar discussões sobre
temas específicos da área e elaborando coletivamente
cadernos temáticos na sequência deste documento.
O movimento de elaboração das Diretrizes Curricula-
res da Educação Infantil representa
um grande marco na Educação Infantil de Campinas e
mantém aberto o diálogo com a Rede, em processo con-
tínuo de construção que permite vislumbrar caminhos
para a organização das práticas pedagógicas da SME.
Nesta direção, serão elaborados Cadernos, com as se-
guintes propostas temáticas: Documentação e Registro;
Arte e Ciência; Letramento; Relações Étnico Raciais; Edu-
cação Especial; Gênero e Sexualidade; Projetos; Corpo e
Movimento, como metas a serem cumpridas nos próxi-
mos períodos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
162
HORA DE PRATICAR
1. SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA - SP (SESI/SP) -
ANALISTA PEDAGÓGICO - SUPERIOR- CENTRO DE
SELEÇÃO E DE PROMOÇÃO DE EVENTOS (CESPE) -
2008
Assinale a opção correta a respeito de conceitos relacio-
nados a alfabetização e letramento, conforme proposta
de Magda Soares.
a) Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
inseparáveis, sendo ideal ensinar a ler e escrever no
contexto das práticas sociais de leitura e escrita.
b) Letramento corresponde ao processo pelo qual se ad-
quire a tecnologia de codificar em língua escrita e a de
decodificar a língua escrita.
c) Alfabetizado é não só aquele que sabe ler e escrever,
mas aquele que responde às demandas sociais de lei-
tura e escrita.
d) Como alfabetizar e letrar são duas ações distintas, é
necessário que o sujeito tenha aprendido a ler e escre-
ver para envolver-se nas práticas de leitura e escrita.
2. (UFRN – COMPERVE – 2017) Para Piaget, o cresci-
mento cognitivo é um processo que ocorre em duas eta-
pas: pela assimilação e pela acomodação. Tal processo
é acompanhado de três princípios inter-relacionados,
quais sejam: 
a) assimilação, esquema e acomodação. 
b) esquema, organização e acomodação. 
c) organização, adaptação e equilíbrio. 
d) equilíbrio, organização e esquema. 
3. TJ – PE (Tribunal de Justiça de Pernambuco) – Analis-
ta Judiciário – Superior – FCC (Fundação Carlos Chagas)
2011
A formação continuada dos professores é uma impor-
tante ação para o aperfeiçoamento e atualização das
práticas docentes. Uma estratégia privilegiada para o
desenvolvimento de uma formação voltada a garantir o
compromisso com a qualidade da ação educativa é
a) o fornecimento gratuito de curso pelas redes educa-
cionais municipais e estaduais, visto que é um dever
do estado proporcionar o desenvolvimento do profis-
sional docente.
b) o desenvolvimento de cursos de pós-graduação, nos
quais os docentes poderão aperfeiçoar seus conheci-
mentos teóricos a respeito de temas de seu interesse.
c) a implementação de formações nas unidades escola-
res, nas quais os docentes poderão refletir sobre sua
prática e trocar informações junto a seus pares.
d) o estabelecimento de quantidade e periodicidade mí-
nima para o desenvolvimento de cursos para recicla-
gem dos docentes.
e) a exigência de que cada professor, após sua formação
inicial, continue a se aperfeiçoar por meio de curso de
pós-graduação stricto-sensu.
 ANOTAÇÕES
GABARITO

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1 A
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2 C
3 C
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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163
 ANOTAÇÕES

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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164