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 La Universidad:
Una Organización Compleja

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Universidad Rafael Urdaneta
Autoridades Rectorales
Dr. Jesús Esparza Bracho, Rector
Ing. Maulio Rodríguez, Vicerrector Académico
Ing. Salvador Conde, Secretario

Nancy Villarroel M.L.S. Directora de Biblioteca

2011© Universidad Rafael Urdaneta

Portada: Luz Elena Hernández

Diseño y maquetación: Lcda. Naire Ch. Bravo Villalobos

Universidad Rafael Urdaneta, Fondo Editorial Biblioteca

Vereda del Lago, Maracaibo, Venezuela.

ISBN: 978-980-7131-10-9

Deposito Legal: lfi2382011378513

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 María Gabriela Díaz Nava
Morela Pereira Burgos
Lilia Pereira de Homes
Wendolin Suárez Amaya

La Universidad:
Una Organización Compleja

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 Índice general

Presentación …………………………………………………………………………………... 7

Parte I

Los Académicos ....…………………………………………………………………………….. 10

1. Influencia del Modelo Burocrático Clientelar en el proceso de Captación

del Personal Académico ………………………………………………………………………... 11

Pereira Burgos, Morela; Pereira de Homes, Lilia y Díaz Nava, María Gabriela

2. El proceso de captación del Ayudante Académico

¿Colaborador o docente? …………………………………………………………………….. 25

Díaz Nava, María Gabriela; Pereira Burgos, Morela y Pereira de Homes, Lilia

3. Relaciones Laborales de los Académicos:

Caso Universidad del Zulia …………………………………………………………………….. 44

Pereira de Homes, Lilia; Pereira Burgos, Morela;

Suárez Amaya, Wendolin y Díaz Nava, María Gabriela.

Parte II

La Organización .……………………………………………………………………………… 65

4. Reforma Universitaria: Propuestas Formuladas

en la Universidad del Zulia ……………….................................................................................. 66

Morela, Pereira Burgos; Lilia, Pereira de Homes; Wendolin,

Suárez Amaya y Maria Gabriela, Díaz Nava.

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 Presentación

Asistimos hoy a los mayores conflictos de la humanidad. Un gigantesco y nunca antes visto

crecimiento del proceso científico técnico, cuya dinámica hace obsoleta cada creación, cada invento

casi al instante de su incorporación a su uso. De igual manera la globalización como fenómeno que

complejiza las relaciones inter-organizacionales, la sociedad del conocimiento como factor

determinante en la formación de las nuevas generaciones profesionales y, finalmente, aunque no

menos importante, los eventos socio-políticos que se han desarrollado en nuestro país en los últimos

tiempos, los cuales definen la respuesta de la Universidad ante las exigencias del emergente modelo

societal venezolano.

Desde esta perspectiva la Universidad es considerada una organización que se consolida con el

tiempo y mediante los procesos históricos de la actividad humana. Lo que significa que en su

fundación y configuración se conjugan una variedad de condiciones.

El ser de la Universidad se puede modificar por dos vías. Una de ellas, la más frecuente, es por

medio de las decisiones del día a día tomadas en algunos casos sin la suficiente critica, y con visión

inmediatista, algunas de ellas con buenas intenciones de remediar algunas aberraciones o de propiciar

algunos cambios deseados por algún grupo de universitarios. Quienes así actúan olvidan, las más de

las veces, que detrás de toda propuesta de estructura organizativa, o de texto legal, o de decisión sobre

un problema, existe necesariamente (aunque no sea en forma explicita) una concepción determinada

sobre la realidad, la sociedad, la Universidad, el conocimiento, la justicia, el hombre, etc. La misma

forma de acotar, definir, entender el problema está condicionada por esas concepciones filosóficas

previas, en general, cuando éstas no han sido aceptadas en forma explicita críticamente consciente,

ellas corresponderán a las de la ideología predominante en el ambiente social, político, cultural,

económico en el que participa el individuo. Es ésta la vía que ha llevado primordialmente la

Universidad a la situación actual, que muchos lamentamos.

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 La otra vía pasa por definir el “deber ser” y luego por precisar cuáles son las decisiones a tomar,

que permitan o favorezcan el tránsito del “ser” al “deber ser”.

En la actual situación universitaria, de profunda debilidad ética, escasa consistencia intelectual, y

cuando en la escena mundial prevalece y se impone la ideología reduccionista del mercado y lo

económico, es urgente construir una plataforma sobre el “deber ser” de la Universidad. Plataforma

que debe servir de estandarte que permita aglutinarse a quienes crean en ella.

De tales planteamientos se despende la necesidad de que la Universidad se auto-estudie, auto-

evalué y utilice los resultados para efectuar un verdadero cambio paradigmático en los aspectos

académicos, éticos, organizativos y financieros.

En este sentido, este libro presenta planteamientos y posturas relativas al personal académico y la

actualización organizacional, pero más específicamente de la Universidad del Zulia (LUZ), con lo

cual se pretende hacer un aporte a la diagnosis y prognosis, tanto en el orden descriptivo como

explicativo, que pueda ser utilizado en la toma de decisiones por parte de las instancias competentes

de nuestra casa de estudio.

Como cualquier universidad autónoma venezolana, LUZ obedece a un modelo de universidad

napoleónica, vertical, rígida y centralizada. Por otra parte, el modelo burocrático que la caracteriza, la

ha llevado a una inercia donde lo importante cede paso a lo urgente, debilitando y dejando de lado la

esencia de la institución. De esa esencia trata esta compilación.

Transformar la Universidad pasa por revisar no sólo las condiciones bajo las cuales se realiza el

trabajo de los académicos, sino también los procesos de captación y formación de este personal que

formara las futuras generaciones profesionales. Es por eso que se incluyen tres artículos que tocan

este importantísimo elemento del quehacer universitario. En primer término, se analiza la incidencia

del modelo burocrático-clientelar en el proceso de captación del personal académico, reflexionando

sobre los resultados esperados en función de la idoneidad del capital intelectual que el modelo de

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selección ha de proporcionar. Continúa esta parte como una investigación relativa al proceso de

captación del Ayudante Académico ¿Colaborador o docente?, el cual constituye un análisis sobre el

verdadero papel que debe cumplir el Ayudante Académico el cual ha sido distorsionado cumpliendo

labores docentes que no están contempladas en la normativa.

En esta primera parte se introdujo igualmente un tema bastante controversia como lo es las relaciones

laborales de los académicos, un estudio sobre las condiciones y beneficios salariales y sociales del

personal docente.

Finalmente en la segunda parte del libro se presenta un trabajo sobre la reforma universitaria,

donde se hace un esbozo sobre las diversas propuestas formuladas en la Universidad del Zulia en el

proceso de transformación académico- administrativo que se adelante desde finales de la década de

los ochenta.

María Gabriela Díaz

9
 Parte I
Los Académicos

10
 Influencia del Modelo Burocrático Clientelar en el proceso de
Captación del Personal Académico
Pereira Burgos, Morela1
Pereira de Homes, Lilia2
Díaz Nava, María Gabriela3

El propósito del trabajo es explorar acerca de la incidencia del modelo burocrático clientelar en la

captación del personal académico en las Universidades Autónomas Venezolanas y específicamente en

la Universidad del Zulia (LUZ), periodo 1996-2003. La investigación se realizó a través de una

revisión documental de bibliografía especializada en el área, leyes, reglamentos y gacetas oficiales

del Consejo Universitario de LUZ. Los resultados evidencian que la captación del personal

académico de esta casa de estudios se ha visto influenciado por el modelo burocrático clientelar que

impera en las universidades autónomas venezolanas, lo cual facilita que ingrese, en algunos casos, no

el mejor sino aquel que conviene al grupo, partido, sector o autoridad de turno en el poder. Se

concluye sobre la necesidad de acometer cambios profundos en los procesos estructurales,

procedimentales y humanos, tendentes al rescate de su legitimidad y pertinencia social.

Palabras clave: Modelo burocrático clientelar, incidencia, captación, personal académico,

Universidad del Zulia.

1. Introducción

La política es parte del proceso histórico de la institución universitaria venezolana, donde la

burocracia clientelar emerge como consecuencia de una política desvirtuada que impregna toda la

Magíster en Gerencia de Empresas, Mención Servicios administrativos. Investigadora del Centro de Estudios de la
1

Empresa (CEE) y Docente en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de LUZ (FCES). Acreditada en el
Programa de Promoción al Investigador del FONACIT (PPI).Aportado Postal 4002. Telf. 0261-7423338/0414-
6103059 E-mail: atillero@cantv.net
2
Doctora en Ciencias, Mención Gerencia. Investigadora del CCE y Docente de FCES-LUZ. Acreditada en el
Programa de Promoción al Investigador del FONACIT (PPI) y en el Programa de Beneficio Académico (CONABA).
Apartado Postal 4002. Telf. 0261-7482414/04146178237.E-mail: lpereira14@yahoo.es
3
Estudiante del noveno semestre de la carrera Administración en FCES-LUZ. Colaborada de Investigación en el
CEE. Apartado Postal 4002. Telf. 0261-7316128/0416-2681539.E-mail: gabydn80@yahoo.es

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estructura de poder universitario, mediatizando sus actividades y procesos, entre ellos el de captación
del Personal Académico, el cual funciona como un tamiz para seleccionar al candidato que presente
las características deseables. La forma de ingreso del personal a las organizaciones adopta modos
distintos, en el caso de la universidad dada las características propias de una institución pública y
autónoma ésta se hace bajo la modalidad de concursos, con base en el Reglamento de Ingreso del
Personal Docente y de investigación (1994).

Es indiscutible que en los procesos de captación de personal puede intervenir la subjetividad e

intereses de diversa índole que podrían afectar el resultado esperado, como es la conformación de un
capital intelectual que la selección debe proporcionar.

El presente trabajo tiene como objetivo explorar la captación del personal académico en la
Universidad del Zulia (LUZ), periodo 1996 - 2003. La investigación se realizó a través de una
revisión documental de bibliografía especializada en el área, leyes, reglamentos y gacetas oficiales
del Consejo Universitario de LUZ. Los resultados evidencian que la captación del personal
académico de esta casa de estudio se ha visto influenciado por el modelo burocrático clientelar que
impera en las universidades autónomas venezolanas, lo cual facilita que ingrese, en algunos casos, no
el mejor sino aquel que conviene al grupo, partido, sector o autoridad de turno en el poder.

2. La Universidad Venezolana: Contexto

La política no ha sido ajena a la institución universitaria venezolana, por el contrario es parte de su

proceso histórico, tal como se evidencia en algunos acontecimientos precedentes al proceso
democrático de 1958, entre ellos destacan: 1) la resistencia al régimen gomecista de la generación
estudiantil del 28, cuyas ideologías pasarían a ocupar un papel protagónico en la escena política del
país, incluyendo el espacio universitario; 2) el papel de los grupos políticos fundados en el año 1936,
representados por lideres de sectores emergentes enfrentados a la oligarquía tradicional, teniendo a la
universidad como su bastión de lucha; 3) las ideologías comunistas que penetran el recinto
universitario propician el nacionalismo a la par del antiimperialismo, y 4) la creación tanto de las
Asociaciones como de las Federaciones de Estudiantes Universitarios, desde donde en palabras de
Pérez Estévez (1996:93) “la política con su ambición de poder entra en los claustros universitarios”.

En 1958 se marca un hito en la historia de la educación superior venezolana por cuanto nace la
democracia representativa y con ella la universidad moderna. El proyecto modernizador del país se

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forja con base en la alianza denominada Pacto de Punto Fijo4, conformada por los principales partidos
del momento Acción Democrática (AD), Unión Republicana Democrática (UDR) y Comité Político
Electoral Independiente (COPEI), los cuales asumen la dirección sociopolítica del país descartando
las fuerzas de izquierda representadas por el Partido Comunista Venezolano.

A la par de este proceso, en el ámbito socioeconómico el proyecto modernizador estuvo sustentado

en el modelo de desarrollo por sustitución de importaciones, bajo el cual se aspiraba alcanzar la
satisfacción de las necesidades del mercado interno producto de la inversión del Estado vía gasto
público para impulsar a la industria nacional. Este modelo de desarrollo tiene su fundamentación en el
estado de bienestar keynesiano, cuyo objetivo fundamental es la intervención de la economía para
lograr el bienestar de los ciudadanos mediante la busqueda de pleno empleo, fomento de los servicios
de bienestar social e integración cultural y social. Señala Jessop (1999:24) que el Estado de Bienestar
Keynesiano cumple dos funciones básicas, maneja la demanda agregada y generaliza las normas de
consumo masivo, de tal modo que los ciudadanos participen en la prosperidad generada por las
economías de escala creciente.

El Estado moderno que se va constituyendo en Venezuela a partir del proceso democratizador

iniciado en 1958 propicia el crecimiento del aparato estatal y su responsabilidad social (salud,
educación, vivienda, entre otros). En el ámbito educativo se experimentó un crecimiento vertiginoso
en el número y diversidad de instituciones, así como en la matrícula estudiantil. Al respecto Parra
(1998: 224) destaca que la creación acelerada y sostenida de un número considerable de instituciones,
tanto públicas como privadas, durante las décadas de los setenta y ochenta se pone en evidencia
cuando de 10 universidades y 2 institutos en 1969, se pasó a 100 instituciones en 1989 y 114 en 1997,
dando como resultado una matrícula estudiantil, en 1995, del 90.6% para el sector público
universitario.

Bajo este esquema las universidades se perfilaron como instituciones formadoras de profesionales
para responder a las necesidades crecientes de la economía interna, la cual requería una fuerza de
trabajo capacitada para desempeñar funciones en las nacientes organizaciones. En este contexto la

El propósito que perseguía era conseguir la sostenibilidad de la recién instaurada democracia, mediante la
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participación equitativa de todos los partidos en el gabinete ejecutivo del partido triunfador.

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universidad adquiere un carácter profesionalizante5, al centrarse fundamentalmente en la función
docente en menoscabo de la función investigación.

Las instituciones educativas por su parte experimentan un crecimiento bajo el modelo burocrático6
típico de la modernidad, sustentado en la búsqueda de la máxima racionalidad para el logro de los
objetivos de manera eficiente y eficaz. Este modelo se gestó con criterios políticos en las
universidades oficiales por la influencia que ejercieron los grupos políticos en la dirección del aparato
estatal venezolano. El poder y las relaciones de dominación de los grupos señalados, en términos
políticos, han jugado un papel central dentro de las universidades. Para Ochoa (1996:43) éstos se
ubicaron en los niveles más altos del aparato público dominando la toma de decisiones. La selección
del personal directivo de los distintos niveles se realizaba de las filas del partido político gobernante.

El bipartidismo, resultante de la alternancia en el poder de los partidos AD y COPEI tuvo una

influencia notoria en las universidades autónomas venezolanas manifestada según López (1995:28)
en un modelo de universidad del poder de la institución partidista, con procesos burocráticos
clientelares de naturaleza similar al que se produce en el resto de la sociedad.

Para Mayz citado por López (1996:66) el modelo autonomista en lugar de revitalizar
desde la propia universidad los valores democráticos de la nación, funcionó en sentido
contrario, es decir asimiló la decadente democracia del país y la transplantó con todos
sus defectos al fuero universitario.

En la actualidad las universidades venezolanas están en búsqueda de cambios y transformaciones

debido a la pérdida de legitimidad al descuidar su pertinencia social, lo cual exige la participación
activa y critica de los diversos actores que hacen vida en ella. Según Morales (2003:19) las
universidades públicas no han atenuado la brecha social existente en la sociedad, sino que por el
contrario exhiben desde hace varios lustros, una peligrosa tendencia a ensancharla.

En Venezuela se han hecho varios intentos por reformar a la universidad, atrapados según Ziritt y
Ochoa (2005:4) entre dos realidades diametralmente opuestas: Una impactada por el pensamiento

Es decir, se centra en la formación de profesionales requeridos por el mercado, con lo cual adquiere un carácter
5

instrumental. La docencia impacto directamente a la sociedad y contribuyó a solucionar problemas prácticos, éste fue
el sentido social de la enseñanza profesionalizante.
6
Para Ander-Egg (1998:181), el término burocracia tiene diferentes connotaciones: 1) como influencia excesiva de
los funcionarios y empleados de la administración pública, 2) como una capa social separada de la masa que se dice
al servicio del pueblo o de los afiliados, pero que se aprovecha de la situación de dominio, 3) como tipo de
funcionamiento de un determinado organismo (marcado por excesiva reglamentación y rutinización de actividades) y
4) como modo de organización social. Para efectos de este trabajo se asume a la burocracia como un modo de
organización social alrededor del cual giran las prácticas de los funcionarios en una determinada institución, en este
caso la Universidad del Zulia.

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mercantilista y neoliberal y la otra por un pensamiento unificador, nacionalista-populista, ambos
marcados por preferencias políticas. Esta realidad ha impedido la consolidación de un proyecto
reformador no comprometido con modelos de desarrollo exógeno, ni mucho menos con intereses
particulares de algunos sectores de la sociedad.

3. El modelo burocrático clientelar presente en la universidad autónoma venezolana

Con la etapa democrática experimentada a partir de 1958, el país y por tanto la sociedad
venezolana adquiere un modelo administrativo público de carácter burocrático clientelar, que se
refleja decididamente en el acontecer de las universidades autónomas nacionales. Al respecto señalan
Morles, et al (2003:13) que la etapa democrática trajo consigo la masificación de este nivel educativo,
diversificación de las instituciones, fortalecimiento del sector privado, multiplicación de carreras,
consolidación de los estudios de postgrado y de investigación, burocratización de las instituciones,
clientelismo político e incapacidad de los gobiernos para convertir la educación superior en un
verdadero sistema y en factor relevante para el desarrollo nacional.

Al interior de las universidades autónomas el proceso burocratizador y clientelar se vivencia en

aspectos, tales como: 1) Centralización de las decisiones estratégicas y cotidianas por parte del
Consejo Universitario, que trae consigo retrasos en las decisiones operativas y administrativas que
muy bien pudieran llevarlas a cabo otras instancias de menor jerarquía, 2) Excesiva reglamentación a
veces contradictoria que obstaculiza la toma de decisiones oportunamente, 3) Ingreso innecesario de
personal para atender las funciones académicas, administrativas y de servicio de la universidad -
debido a los compromisos político partidistas de las diferentes gestiones de gobierno- con lo cual se
compromete gran parte del presupuesto universitario en el pago de la nómina y gastos fijos de
funcionamiento.

Otro de los rasgos característicos de la universidad burocrática-clientelar se evidencia en la

carencia de un sistema de rendición de cuentas desde el punto de vista del manejo de los recursos
financieros, de la calidad de la docencia, investigación, extensión y servicios así como la pertinencia
de sus egresados.

Señala Duran (1999:16) que en las universidades se ha estado enlodando el nombre de las

instituciones de educación superior con la inexistencia de controles sobre la ejecución presupuestaria

en las facultades y dependencias, ascensos a profesores y empleados sin cumplir requisitos mínimos,

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cabalgamiento de horarios, incumpliendo leyes de licitación y sus reglamentos, contratando obras sin

disponibilidad presupuestaria, entre otros actos, los cuales se han hecho con la anuencia de la

autonomía en algunos casos, y en otros de la corrupción.

En suma, la universidad autónoma venezolana adquirió un perfil cuyas características se resumen

en una organización con acentuado clientelismo político, luchas de poder y exacerbado gremialismo.

Al respecto García Guadilla (2001:76) refiere que entre las irracionalidades comunes a la mayoría de

las universidades públicas venezolanas está la interferencia de la política de partidos en las dinámicas

electorales; el peso de acuerdos gremiales y prácticas clientelares.

El ejercicio de la práctica burocrática clientelar apostada en la universidad autónoma venezolana

está en permanente reproducción constituyendo un círculo vicioso que abarca toda la estructura
universitaria. Para Ochoa (1994: 6) esta práctica no es exclusiva de la máxima dirigencia
universitaria, por el contrario se encuentra dispersa dentro de la estructura organizativa de la
institución, la cual se ha impuesto en los procesos de formación, selección del personal directivo,
ascensos y reclasificaciones, control, reformas administrativas, comunicación y finalmente en el
proceso de captación de personal.

En lo referido a la captación de personal académico, tal como lo indica la Comisión Técnica para
la Investigación Educativa (1986:11) la universidad no se ha visto libre de la influencia del factor
político partidista, que invalida criterios de selección establecidos oficialmente, netamente
académicos y objetivos, por lo que la calidad de los productos obtenidos necesariamente queda
perjudicada, además pone en entredicho el importante papel crítico constructivo que la universidad
esta llamada a desempeñar como respuesta a las demandas de la sociedad.

4. Captación del personal académico en la Universidad del Zulia (L.U.Z.)

Las personas constituyen el elemento vital en las organizaciones, ya que a través de éstas se
alcanzan los objetivos planteados; por ello la captación es un proceso básico en cualquier
organización, el cual implica más allá de la entrada de nuevos empleados, un sistema de socialización
cuya finalidad es la adaptación del individuo al trabajo, filosofía y cultura organizacional para la
internalización de pautas de comportamiento, valores, actitudes y formas de relacionarse.

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 La forma de ingreso del personal a las organizaciones adopta modos distintos en función del
momento histórico, del tipo de organización, sector o actividad de que se trate, la situación del
mercado de trabajo, las actitudes de los solicitantes e incluso la valoración o imagen de la
organización, entre otros. En el caso de la institución universitaria, el tema de la captación del
personal académico toma connotaciones diversas derivadas de las características propias de una
institución pública y autónoma con rasgos burocráticos clientelares, donde existe un entramado de
perspectivas y valores que conducen a la divergencia de intereses de los individuos que la conforman.

El proceso de captación del personal docente y de investigación en las universidades autónomas

venezolanas está sujeto a los conceptos que sobre la educación y el docente se encuentran
establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de
Educación y Ley de Universidades. Estas se particularizan en los instrumentos específicos de cada
una de las universidades autónomas, cuyas denominaciones son las siguientes: Estatutos Únicos del
Profesor Universitario, Reglamento de Personal Docente y de Investigación, Reglamentos Especiales
para la provisión de cargos, Reglamento de Ingresos y Ascensos y Actas Convenio.

El proceso que sigue la solicitud de requisición de personal académico en las universidades

autónomas venezolanas no está estandarizado, varía de una a otra conforme a la normativa,
disposiciones, resoluciones y estructura organizativa interna.

En la Universidad del Zulia como en el resto de las universidades autónomas, la captación de

personal docente y de investigación se hace mediante el sistema de concursos, tal como lo señala la
Ley Orgánica de Educación en su artículo 29. Estos concursos pueden ser de credenciales u
oposición, siendo este último indispensable para ingresar como personal docente ordinario.

La captación, que incluye el reclutamiento y la selección, se inicia tal como lo establece el artículo
62 de la Ley de Universidades, con el requerimiento de nuevos cargos por parte de las Facultades ante
el Consejo Universitario (CU); proceso igualmente contemplado en el Reglamento de Ingresos y
Concursos Universitarios de LUZ (art. 21). El citado Reglamento refiere también que el jurado estará
integrado por tres especialistas en la materia objeto de concurso, preferiblemente los profesores de
mayor categoría de la materia, si los hubiere, seleccionados por el voto de la mayoría de los
integrantes del Consejo de Facultad. Una vez seleccionado el jurado se envía al CU junto con la
solicitud de requerimiento de personal (arts. 23, 28 y 31).

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 En el caso de ingreso de profesores contratados, el concurso que se requiere es el de credenciales,
en éste la prueba que debe presentar el aspirante se limita a la valoración de los documentos
probatorios de su desempeño profesional. Mientras que para el ingreso de personal ordinario, se
requiere del concurso de oposición que consta de tres pruebas de carácter eliminatorio, es decir, que
el concursante reprobado, pierde el derecho a presentar la prueba subsiguiente.

Las referidas pruebas son las siguientes: a) Credenciales, la cual consiste en la valoración de los
documentos probatorios del desempeño profesional del aspirante; b) Diseño del Programa de la
Materia, consiste en la presentación y defensa de un programa de la materia en cuestión, para el cual
se deberá tomar en consideración los objetivos y perfil de la carrera, la naturaleza de la asignatura así
como los principios y características del modelo curricular de la Universidad. Cuando el concurso es
para proveer cargos de investigación, la prueba consiste en la presentación de un proyecto de
investigación en la materia objeto del concurso; y c) La Lección Teórico-Práctica, consiste en la
exposición de un tema seleccionado al azar del programa vigente de la materia o de un temario
elaborado por el Jurado (Reglamento de Ingresos y Concursos Universitarios de LUZ, arts. 32, 33,
34, 38, 39).

A efectos de determinar el ganador del concurso se procede a calcular el promedio aritmético de

las puntuaciones obtenidas en las pruebas antes descritas. El veredicto del jurado es inapelable, no
obstante, puede ser impugnado ante los organismos correspondientes (Reglamento de Ingresos y
Concursos Universitarios de LUZ, arts. 37, 43, 48 y 49). Una vez concluidas y evaluadas las pruebas
del concurso, se elabora y suscribe un Acta, que se remite al Consejo de Facultad y CU,
respectivamente, para el nombramiento del ganador. Al respecto la Ley de Universidades establece
“los miembros del personal docente y de investigación serán nombrados por el Rector a propuesta del
Consejo de la Facultad correspondiente y con la aprobación del Consejo Universitario” (art. 84).

Hasta ahora se ha descrito el proceso formal de la política de ingreso del personal académico en
LUZ, el cual presenta en la práctica serias deficiencias que ponen en duda la transparencia e
idoneidad del sistema de concursos. Algunos señalamientos giran en torno al hecho de que se valora
la experiencia profesional y/o docente, estudios realizados, cursos, trabajos de investigación y
artículos publicados, entre otros, con el propósito de evaluar la capacidad profesional, y se limita la
evaluación del aspecto humano al certificado de salud mental emitido por la División Médica de la
Facultad de Medicina.

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 La referida evaluación consiste en: 1) La aplicación de un test, por parte de un psicólogo, para

medir rasgos generales de personalidad del aspirante. De acuerdo con Vizcaíno (2006) el test en

referencia busca conocer si el individuo está en condiciones para manejarse operativamente en la

práctica cotidiana, adaptarse a la estructura organizativa, establecer relaciones interpersonales,

afrontar cambios, manejar niveles de frustración y tolerancia, entre otros; y 2) La realización de una

breve entrevista por parte de un psiquiatra. De acuerdo con el resultado se emite o no un certificado

de salud mental, el cual permite al aspirante proseguir en el proceso de concurso.

Para Vizcaíno (2006) en la práctica existe un grave problema porque se otorga al aspirante una

constancia de tramitación del certificado de salud mental, con la cual puede continuar concursando,

lo que trae como consecuencia que en ocasiones se declare un ganador sin que haya consignado el

certificado de salud mental dentro del lapso del concurso. Adicionalmente sostiene que esta es una

prueba que tiene sus limitaciones y por consiguiente es necesario complementar con otros tipos de

pruebas para una evaluación más objetiva del candidato.

Más aún, no está contemplada la entrevista de selección inicial con el jefe de cátedra y/o
departamento donde se haya producido la vacante, indispensable para establecer un proceso de
comunicación que permita la interacción entre las partes, y de esta manera explorar aspectos del
aspirante relativos a: valores, motivación al logro, disposición para el trabajo, actitud, aspiraciones,
gustos, entorno familiar, entre otros. La entrevista personal según Chiavenato (2003:119) es la que
más influye en la decisión final, porque establece el contacto directo con el candidato, lo focaliza
como persona y a la vez permite evaluar su comportamiento y reacciones.

El primer contacto con el aspirante, en el caso de concursos de oposición, se tiene al momento de

defender el programa de la materia objeto de concurso, lo cual no implica una entrevista de empleo
propiamente dicha sino que éste va dirigido a la revisión y evaluación del contenido del programa.
Contacto que no es posible en los concursos de credenciales porque ellos no contemplan la referida
defensa.

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 El sistema de ingreso del personal docente y de investigación tiene deficiencias, entre ellas la

ausencia de la entrevista de selección ya mencionada, aunado a las prácticas burocráticas, clientelares

y partidistas que tienen influencia en la escogencia objetiva del candidato.

Según Melich (1995:94) el sistema vigente en las universidades tiende a consolidar el carácter

meramente formal de los concursos universitarios, en los cuales el jurado está comprometido bien

sea por criterios ideológicos, políticos o simplemente por amistad. Igualmente refiere el autor la

presencia de procedimientos amañados en los referidos concursos, con el fin de buscar la mejor

oportunidad para el candidato previamente seleccionado y preparado por la via de los nombramientos

interinos o contratados.

Sin duda alguna nos encontramos en LUZ ante una práctica que no es ajena al resto de las

universidades autónomas del país la cual se corresponde con el ejercicio del modelo burocrático

clientelar. Se solapan los criterios académicos y se responde a compromisos políticos, compadrazgo o

amistad, en desmedro de los requerimientos institucionales.

De acuerdo con Ochoa (1994:6) en esta universidad los procesos de reclutamiento y selección del

personal docente, administrativo y obrero lo realizan los grupos políticos y los gremios. Unos actúan

más abiertamente que otros, pero en todo caso se escoge al individuo no por su capacidad y

potencial, sino porque se debe dar respuesta a una deuda político-partidista o grupal. Al respecto

refiere Lombardi (1996:28) que la influencia de los grupos de poder en LUZ ha llegado a tal punto

que por ejemplo en la Facultad de Ciencias con motivo de la puesta en práctica de los Estudios

Generales en 1973, se ingresó un grupo de profesores vía pacto político-partidista, muchos de ellos

con una cantidad de materias aplazadas en sus estudios universitarios superior al 10%, límite máximo

establecido en la normativa universitaria existente para la época.

Por otra parte, es importante destacar que el proceso de planificación para el ingreso de nuevo

personal académico se caracteriza por ser asistemático y desvinculado de las necesidades reales de la

institución, y en tal sentido se acude a ingresar personal contratado como paliativo al constante

20
incremento de la población estudiantil, muchos de ellos sin formación docente ni experiencia

académica.

De acuerdo a la información extraída de las gacetas oficiales del Consejo Universitario, período

1996-2003, se observa que el ingreso del personal contratado supera el ingreso de personal ordinario;

así tenemos que en el año 1996 entraron 257 profesores vía concurso de credenciales y 112 por

oposición; en 1999 ingresaron 416 contratados y 223 ordinarios, siendo la diferencia cada vez más

abrumadora para los últimos años del período investigado, así tenemos que para el 2003 la relación

fue 437 a 105. Estas cifras revelan la ausencia de una política de ingreso ajustada a las necesidades de

la institución, así como la falta de una planificación sistemática y coordinada tendente a revertir estas

cifras, con el propósito de dotar a la universidad de personal docente con estabilidad laboral y

comprometido con la misión institucional.

5. Consideraciones Finales

La universidad autónoma venezolana desde sus inicios se ha visto influenciada por la política

nacional, en ella los partidos políticos encontraron un espacio para desarrollar actividades, a veces no

cónsonas con su misión. Ese hacer político ha originado un modelo de universidad que responde, en

ocasiones, a intereses grupales, partidistas y clientelares, el cual engloba toda la estructura

universitaria y por ende los procesos que se dan en su interior.

Uno de los procesos que se ha visto penetrado por la práctica burocrática es el de captación de

personal académico, cuestionado reiteradamente por las manipulaciones -que discreta o abiertamente-

sufren algunos concursos para proveer personal docente y de investigación, lo que permite que

ingrese en muchos casos no el mejor sino aquel que conviene al grupo, partido, sector o autoridad,

con lo cual se compromete la credibilidad externa e interna de los mecanismos de ingreso del

personal a la institución.

21
 El escenario planteado le otorga un carácter formal a los concursos universitarios en detrimento de

la calidad académica necesaria para la formación de profesionales acordes con las demandas sociales

en un mundo cada vez más complejo en conocimientos y tecnologías.

La universidad tiene serias obligaciones con la sociedad las cuales sólo pueden ser atendidas

adecuadamente mediante cambios sustanciales en los procesos estructurales, procedimentales y

humanos, tendentes al rescate de su legitimidad y pertinencia social.

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23
Investigación y Ciencias Administrativas. Las relaciones interculturales en las organizaciones y la

gestión de las diferencias. Yucatán. México.

24
 El proceso de captación del Ayudante Académico
¿Colaborador o docente?

Díaz Nava, María Gabriela7

Pereira Burgos, Morela8
Pereira de Homes, Lilia9
El presente trabajo tiene como propósito explorar acerca del proceso de reclutamiento y selección de

Ayudantes Académicos (AA) en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES) de la

Universidad del Zulia (LUZ) durante el período 2002-2005. La metodología utilizada consistió en la

revisión de los Reglamentos de Estudios para Graduados y de Ingresos y Concursos Universitarios;

realización de entrevistas en profundidad tanto a Jefes de Departamento como a Tutores de AA.

Adicionalmente se aplicaron tres tipos de cuestionarios autoadministrados dirigidos a una muestra de

estudiantes, profesores y AA, respectivamente. Los resultados revelan que ante la ausencia de nuevos

ingresos de personal académico, FCES ha contratado AA (Estudiantes de Postgrado) para asumir

labores docentes, con responsabilidades distintas a las establecidas en la reglamentación existente. Se

concluye que el proceso de reclutamiento y selección presenta ciertas irregularidades respecto a la

normativa que lo regula, por otra parte, distorsión en el papel que el AA debe cumplir como

colaborador del profesor en el desarrollo de sus labores docentes, ya que en algunos casos se le

responsabiliza del dictado de asignaturas sin la debida supervisión del tutor.

Palabras Clave: Proceso de captación, Ayudante Académico, colaborador, docente, Facultad de

Ciencias Económicas y Sociales.

7
Lic. en Administración. Auxiliar de Investigación en el Centro de Estudios de la Empresa (CEE). Cursante de la
Maestría en Gerencia Pública en la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales (FCES) de la Universidad del Zulia (LUZ). Apartado Postal 4002. Telfs. 0261-7316128 / 0416-1642710. E-
mail: gabydn80@yahoo.es
8
Magíster en Gerencia de Empresas, Mención Servicios Administrativos. Investigadora del CEE y Docente en
FCES-LUZ. Acreditada en el Programa de Promoción al Investigador del FONACIT (PPI). Apartado Postal 4002.
Telfs. 0261-7423338 / 0414-6103059. E-mail: atillero@cantv.net
9
Doctora en Ciencias, Mención Gerencia. Investigadora del CCE y Docente en FCES-LUZ. Acreditada en el
Programa de Promoción al Investigador del FONACIT (PPI). Apartado Postal 4002. Telfs. 0261-7482414 /
04146178237. E-mail: lpereira14@yahoo.es

25
 Recruitment process of academic assistants: ¿collaborators or
teachers?

Díaz Nava, María Gabriela[1]

Pereira Burgos, Morela[2]
Pereira de Homes, Lilia[3]
The objective of this paper is to explore the recruitment process and selection of Academic

Assistants (AA) in the Faculty of Economic and Social Sciences (FESS) of the University of

Zulia (UOZ), during 2002-2005 period. The methodology consisted on the review of the

Regulation of Admission and University Competitions, there were carried out interviews in

depth to Chiefs of Departments and AA tutors. In addition, three types of questionnaires were

applied to a sample of students, professors and AA, respectively. The results reveals that given

the absence of new academic personnel admissions FESS have hired AA (Postgrade Students) to

assume teaching tasks, with different responsibilities compared with those established on the

current regulations. It is concluded that the recruitment and selection process present some

irregularities in comparison with the specific regulation of AA. Moreover there is a

misconception of the AA role as the teacher collaborator that must accomplish the AA, because

in some cases they assume subject teaching without the required supervision.

1. Introducción
La dinámica del mundo contemporáneo ha llevado a las organizaciones a valorar el talento

humano como componente estratégico para alcanzar sus objetivos y satisfacer las demandas de

la sociedad; por tanto, se pone énfasis en la captación de individuos con conocimientos y

técnicas necesarias para el desempeño de actividades que agreguen valor a las empresas e

instituciones.

Para la gerencia del nuevo milenio, el hombre se constituye en el ente protagónico por

excelencia, no en el problema sino en la solución de los problemas; en tal sentido, es cada día

más importante una gestión del talento humano que lo valore como recurso y como persona, por

26
lo que se requiere su eficiente planificación en función de la filosofía, propósitos, objetivos y

necesidades presentes y futuras de la organización para proceder al proceso de captación,

entendido como la búsqueda y escogencia del personal.

El proceso de captación -reclutamiento y selección de personal- requiere fundamentalmente

de idoneidad, ética y objetividad por parte de los responsables de su ejecución, a fin de asegurar

una escogencia lo más objetiva posible de las personas adecuadas a las necesidades

organizacionales, con el propósito de garantizar la consecución de los objetivos y evitar el

ingreso de personal bajo condiciones meramente subjetivas basadas en recomendaciones,

familiaridad, amistad, entre otras. Expresan Werther y David (2000) que los favores especiales

concedidos a los “recomendados”, las gratificaciones, obsequios, intercambio de servicios y toda

práctica similar, resultan no sólo éticamente condenables, sino también de alto riesgo.

Ahora bien, en el caso de las instituciones universitarias, la captación de personal docente y

de investigación es un proceso de singular importancia, ya que se trata de incorporar a

profesionales muy bien formados, de alta calidad, con suficiente conocimiento y experiencia

para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de los futuros profesionales que demanda una

sociedad globalizada y marcada por la constante evolución de la ciencia y la tecnología; realizar

investigación como pilar fundamental de la docencia y llevar a cabo actividades de extensión,

tendentes a la divulgación y aplicación del conocimiento, así como a la búsqueda de soluciones a

los problemas de la sociedad. Según Nieves, citada por Pereira (2003), es evidente que la

universidad de hoy gira alrededor del sujeto que enseña, es decir, del conjunto de personas que

por su autoridad como fuente del conocimiento tienen la facultad de enseñar y administrar la

enseñanza.

Atendiendo a estas consideraciones, el propósito del trabajo fue explorar acerca del proceso

de reclutamiento y selección del AA en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES)

de la Universidad del Zulia (LUZ), personal que ingresa vía concurso de credenciales en

condición de contratado para apoyar las labores docentes y de investigación. La metodología

utilizada consistió en la revisión de los Reglamentos de Estudios para Graduados y de Ingresos y

27
Concursos Universitarios; realización de entrevistas en profundidad tanto a Jefes de

Departamento como a Tutores de AA. Adicionalmente se aplicaron tres tipos de cuestionarios

autoadministrados dirigidos a una muestra de estudiantes, profesores y AA, respectivamente.

2. Captación del personal académico en las Universidades Autónomas

Venezolanas
Uno de los principales desafíos que enfrentan las organizaciones e instituciones es la

incorporación de personal potencialmente cualificado, adecuado a los puestos de trabajo e

identificado con la filosofía y misión organizacional. De allí la importancia de la captación –

reclutamiento y selección- como proceso básico que implica más allá de la búsqueda y

escogencia de nuevos empleados, un sistema de valorización integral del aspirante que conjugue

la formación y experiencia profesional con las características personales, necesarias para

garantizar su integración a la cultura organizacional. Para Villegas (1997) la selección gira en

torno a las diferencias individuales que caracterizan a las personas tales como: constitución

física, presentación, inteligencia, actitudes, personalidad, intereses, destrezas y muchas otras,

aspectos a ser considerados por los responsables de seleccionar postulantes, dada la necesidad

cada vez más creciente de valorar integralmente las potencialidades del ser humano.

En el caso particular de las Universidades Autónomas Venezolanas (UAV), la captación de

personal docente y de investigación es un proceso de gran relevancia, porque a través de él se

incorpora al personal académico responsable de coadyuvar en la formación de los futuros

profesionales, generar ciencia y brindar apoyo a la colectividad. “Los miembros del personal

docente y de investigación son los responsables de la enseñanza y la investigación, así como la

orientación moral y cívica que la universidad debe impartir a sus estudiantes” (Ley de

Universidades, Art.83).

El proceso de captación del personal docente y de investigación en las UAV se rige por lo

dispuesto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de

Educación (1980), Ley de Universidades (1970) e instrumentos específicos de las universidades,

los cuales tienen diferentes denominaciones según el caso: Estatutos únicos del profesor

28
universitario, Reglamento de personal docente y de investigación, Reglamentos especiales para

la provisión de cargos, Reglamento de ingresos y ascensos, y Actas convenio.

De acuerdo con la reglamentación existente, la forma de ingreso del personal docente y de

investigación a las UAV es mediante concurso de credenciales u oposición. El primero se utiliza

cuando se requiere personal contratado, para ello se evalúan las credenciales de desempeño

profesional de los aspirantes. El segundo, cuando se necesita personal ordinario, el cual exige

además de la prueba de credenciales, la presentación de un diseño del programa de la materia

objeto del concurso; pero si el concurso es para proveer investigadores se presenta un proyecto

de investigación referente al área del concurso; por último se debe realizar la prueba denominada

lección teórico-práctica, para lo cual se selecciona un tema al azar del programa vigente de la

materia o de un temario elaborado por el Jurado.

Una vez concluido el proceso de las pruebas, se elabora un acta contentiva de las

calificaciones obtenidas por los aspirantes para ser remitida al Consejo de Facultad, de allí al

Consejo Universitario, instancia que finalmente declara el ganador. “Los miembros del personal

docente y de investigación serán nombrados por el Rector a propuesta del Consejo de la

Facultad correspondiente y con la aprobación del Consejo Universitario” (Ley de Universidades,

Art. 84). Con la declaración del ganador finaliza el proceso de captación.

Cabe destacar, que el proceso descrito adolece de la entrevista inicial, etapa necesaria para

lograr la interacción entre las partes y la exploración de aspectos del aspirante relativos a

valores, motivación al logro, disposición para el trabajo, actitud, aspiraciones, gustos, entorno

familiar, entre otros (Pereira et al, 2006). Por tanto, no se establece una comunicación entre el

aspirante y el jefe de departamento que hizo la requisición de personal y por consiguiente,

desconoce las características personales de quien aspira a ingresar como miembro del personal

docente y de investigación a su unidad. El contacto formal se produce una vez finalizado el

proceso de captación, es decir sólo con aquel que ha sido declarado ganador del concurso.

Asimismo, el nutrido marco legal (Constitución, Ley de Universidades, Ley Orgánica de

Educación, reglamentos y normas internas) que regula la captación de personal docente y de

29
investigación en las UAV, hace que el proceso sea rígido e inflexible. La excesiva

reglamentación existente en algunos casos se solapa, o se convierte en letra muerta. Perales y

Alarcón citados por Parra (1998) señalan que la norma no es garantía de su cumplimiento. Es

evidente que sobre todo en las universidades públicas, se ha cometido una serie de

irregularidades por parte de las autoridades universitarias en lo que se refiere al ingreso,

ubicación y ascenso del personal docente.

A lo anteriormente señalado se adiciona la influencia de prácticas burocráticas, clientelares

y/o partidistas que interfieren en la escogencia objetiva del candidato, al supeditarlo, en algunos

casos, a intereses políticos, grupales y personales, lo cual entorpece significativamente los

resultados (Pereira et al, 2006).

En suma, el proceso de captación en las UAV es incidido por una serie de factores que

influyen en la toma de decisiones, la cual no es siempre cónsona con las necesidades e intereses

institucionales conducentes al fortalecimiento y desarrollo de la academia.

3. El ingreso del Ayudante Académico a la Facultad de Ciencias Económicas y

Sociales de LUZ
En los últimos años FCES-LUZ ha experimentado un crecimiento sostenido en su matrícula

estudiantil, por ofrecer carreras atractivas al mercado laboral y por una política de apertura para

quienes aspiren ingresar a ella por las siguientes vías: Consejo Nacional de Universidades;

equivalencia de otras universidades, institutos y colegios universitarios; cambio de facultad y

reincorporación.

Así tenemos que para el segundo período de 200210 la facultad contaba con una población de

5.896 estudiantes y 238 profesores11. Para el primero y segundo semestre del 2003 había 6.874

y 7.125 estudiantes, respectivamente, para ser atendidos por 191 profesores. En el 2004 se

contaba para el primer período con 7.473 estudiantes y para el segundo con 7.413, mientras que

el número de profesores fue de 186. En el 2005 primer período, la cifra alcanzó a 7.815

10
La data correspondiente al primer período del 2002 no está disponible, debido a la pérdida de los archivos
contentivos de la información.
11
En todos los casos la data corresponde a profesores ordinarios.

30
estudiantes y el número de profesores se mantuvo en 186 (Departamento de Planificación FCES-

LUZ, 2005). Los datos referidos evidencian el decrecimiento del número de profesores

ordinarios e incremento del número de alumnos activos para el período de estudio12.

La política de ingreso a un número de estudiantes superior a la capacidad de respuesta de

FCES en cuanto a personal académico, infraestructura, tecnología, biblioteca, hemeroteca,

internet y materiales, ha generado saturación en la infraestructura disponible, desequilibrio en la

relación alumno-profesor por aula, disminución de la atención a las necesidades de orientación y

asesoría al estudiante y apatía del estudiantado por la carencia de recursos. La masificación

señalada influye en el desarrollo de la educación integral 13 implantada en LUZ desde 1994 y

asumida por la facultad desde 1995.

De acuerdo con Navarro (2003), FCES presenta una masificación por grupos o secciones, que

según Peñaloza (1983) ocurre cuando aumenta la densidad de los grupos de estudiantes y en tal

sentido, define el Índice de Congestión de Alumnos como el número de alumnos por sección, el

cual puede catalogarse como ideal cuando está entre 30 y 35; aceptable cuando el número

mínimo es de 27 y 37 como máximo; poco práctico cuando es menos de 23, y poco aceptable

cuando es mayor de 37.

En la Escuela de Administración y Contaduría Pública de FCES la relación alumno-profesor,

en cualquiera de los casos que señala el Convenio APUZ-LUZ, supera con creces lo

establecido14. Los ejemplos más emblemáticos de asignaturas teóricas-prácticas son: Sistemas

12
Los datos corresponden a las Escuelas de Economía y Administración y Contaduría Pública. Se excluyó la
Escuela de Sociología por no utilizar la figura del Ayudante Académico.
13
De acuerdo al artículo 1 de la Resolución 329, aprobada por el Consejo Universitario de LUZ en 1994, el
diseño de todas las carreras ofrecidas por la Universidad de Zulia, se ajustará al modelo de Currículo Integral,
el cual centra la formación del estudiante en el conjunto de experiencias facilitativas de formación profesional,
científica, cultural y humanística en el marco de los procesos de hominización, culturización y socialización.
Las áreas de formación integral que se desarrollarán a lo largo de las carreras serán: Formación General,
Básica, Especializada, Profesional, Prácticas Profesionales y Actividades de Autodesarrollo y Orientación.
14
La relación alumno-profesor es de 15 alumnos como máximo para los laboratorios y seminarios. Para las
clases predominantemente prácticas no debe sobrepasar de 20, ni de 15 cuando sean prácticas de campo. Para
las clases de idiomas un máximo de 20 alumnos por curso. En las clases predominantemente teóricas un
número no superior a 40 alumnos por sección y finalmente, un máximo de 30 alumnos en las clases teóricas-
prácticas (Convenio APUZ–LUZ, 1994).

31
Administrativos, Presupuesto y Finanzas con un promedio semestral de 52, 65 y 64 alumnos por

sección, respectivamente. En clases de idiomas la cifra oscila alrededor de 70 alumnos por aula,

y en las clases predominantemente teóricas como Administración y Gerencia y Desarrollo

Organizacional el promedio es de 60 alumnos por sección.

La disparidad en el crecimiento del número de estudiantes con relación al número de

profesores, ha generado un desequilibrio en cuanto a la dedicación del académico a las funciones

fundamentales de la universidad: Docencia, investigación y extensión. La mayor parte del

tiempo es dedicado a la docencia debido al crecimiento constante de la matrícula. Esta situación

ha influido en el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje sustentado en el

seguimiento y control de cada alumno. A lo anterior se adiciona, tal como se señaló, las

condiciones de infraestructura no acorde con el crecimiento experimentado y la escasez de

recursos de apoyo (biblioteca, hemeroteca, internet, equipos audiovisuales, entre otros)

indispensables en la práctica educativa.

Lo descrito fomenta la práctica del docente transmisor de conocimientos en menoscabo de un

docente cuya labor se sustente en la investigación; fuente esencial para la generación de

conocimientos que sirvan de soporte a la docencia. Para Lovera (1995) las instituciones de

educación superior sin la investigación, no pasarán de ser repetidoras de un saber ya conocido, y

a los ritmos de hoy, rápidamente obsolescentes.

Ante el problema de la masificación estudiantil aunado a la suspensión de nuevos ingresos de

personal docente y de investigación, jubilaciones, disfrute de año sabático y beca sueldo, las

autoridades de FCES en búsqueda de alguna alternativa viable como respuesta a la carencia de

profesores, decidieron utilizar la figura del AA, quienes “son estudiantes regulares de postgrado

en LUZ que participan en actividades docentes y de investigación de pre y/o postgrado, cuyo

objetivo es colaborar con los profesores ayudándolos en sus labores docentes y de investigación

o cualquier otra actividad relacionada con las mismas” (Consejo Universitario, 1994).

En FCES, los AA se han utilizado no como colaboradores o ayudantes del docente, sino que

se les ha delegado la responsabilidad del dictado de asignaturas, sin la debida supervisión de los

32
profesores tutores o de especialistas en el área, salvo ciertas excepciones. Es decir, se ha

desvirtuado el espíritu de la normativa y se ha constituido en una política de ingreso. Alternativa

que palea la carencia de ingreso de personal docente y de investigación vía concursos de

credenciales u oposición. La utilización de AA ha sido sostenida desde el año 2002 cuando

ingresaron 57; en el 2003 fueron 46; en el 200415, la cifra alcanzó a 32 y en el 2005 a 42

(Secretaría Docente FCES-LUZ, 2005).

Si bien los AA cursan estudios de postgrado, por lo general carecen de experiencia y

formación docente necesarias para llevar a cabo eficientemente la actividad docente

universitaria. De acuerdo con Pereira et al (2003), la formación pedagógica es imprescindible

para asumir la actividad docente, en aras de orientar adecuadamente el complejo proceso de

enseñanza-aprendizaje, en el cual los alumnos -como sujetos activos- sean capaces de participar

en la construcción del conocimiento.

Ahora bien, en cuanto al proceso de ingreso de los AA se han detectado algunas

irregularidades, entre las cuales se pueden señalar las siguientes:

1) La escasa planificación semestral del número de secciones por asignatura, conlleva a la

inmediatez, por lo general se abren concursos para AA cuando el semestre se ha iniciado, lo que

retarda la incorporación del ganador a las actividades docentes. La situación descrita repercute

obviamente en la calidad y cantidad de clases que el estudiante debe recibir de acuerdo a lo

legalmente estipulado en la Resolución 329, la cual establece que la duración del semestre es de

16 a 18 semanas.

2) La incorporación de AA sin formalización del concurso -debido a la ausencia de

aspirantes- ha llevado en algunos casos a los Jefes de Departamento a revisar personalmente los

expedientes de los estudiantes de postgrado para ubicar a candidatos potenciales, obviando el

proceso de selección establecido en la reglamentación existente. También ha ocurrido que aún

15
En este año la cifra de AA disminuyó en atención al pronunciamiento de la administración del postgrado por
el crecimiento del número de exonerados en los estudios de postgrados, lo cual influía negativamente en sus
ingresos.

33
cuando se presentan varios aspirantes al cargo, ninguno llena los requisitos solicitados16, pero en

vista de la inmediatez se escoge alguno de ellos.

De acuerdo con la reglamentación, el período de contratación del AA es de un año

prorrogable por un año adicional; sin embargo, en FCES (durante el período de estudio) se tomó

la decisión de contratarlos sólo por un año, con el argumento de evitar compromisos laborales

posteriores. La reducción del tiempo de la contratación a un año desfavorece a ambas partes, en

primer lugar por la inseguridad que genera en el AA la pérdida de la exoneración de los estudios

de postgrado, único incentivo que percibe por su actividad docente, y en segundo lugar, la

facultad se mantiene en una constante búsqueda de AA para reemplazar a los anteriores, labor

que en ciertas oportunidades ha resultado dificultosa porque en la mayoría de los casos los

aspirantes no reúnen los requisitos y en otros casos no tienen interés en participar.

Por otra parte, en cuanto a la contraprestación por servicios prestados el AA debe recibir

además del pago de la matrícula del período o semestre una remuneración equivalente al 25%

del sueldo de un instructor a dedicación exclusiva, pero en la práctica sólo perciben la

exoneración del pago de la matricula del semestre respectivo.

Los planteamientos anteriores muestran la alta discrecionalidad presente en la toma de

decisiones dentro de la estructura universitaria, lo que genera en ocasiones la omisión o

incumplimiento de la normativa existente y crea situaciones de arbitrariedad que no favorecen el

normal desarrollo de los procesos institucionales.

16
1) Ser estudiante regular de la División de Estudios para Graduados en la que aspira laborar; 2) Mantener un
promedio mínimo de 15 puntos en sus estudios de postgrado, en caso de estar iniciando sus estudios, debe
haber obtenido un promedio mínimo de 15 puntos en el pregrado y anexar una carta de recomendación de
algún profesor de pregrado en el área objeto del concurso; 3) Presentar currículo vitae, con documentos
probatorios; 4) Mantener una dedicación a tiempo completo en el programa de postgrado al cual pertenezca y
5) Los demás requisitos que la División considere necesarios, de acuerdo al programa respectivo (Consejo
Universitario, 1994).

34
4. El papel del Ayudante Académico y su proceso de captación desde la óptica de
los actores involucrados.
Con la finalidad de explorar el proceso de captación y el papel del AA se tomó, en primer

lugar, la población de 3.133 estudiantes de las Escuelas de Economía, Administración y

Contaduría Publica de LUZ. La muestra resultante fue de 342 sujetos -quienes recibieron clases

de AA en el primer período del 2005- se calculó con un margen de error del 10% y una

confiabilidad del 95%. En segundo lugar, la población de 41 profesores responsables de las

asignaturas donde fueron asignados AA. La muestra se calculó considerando un margen de

error del 10% y una confiabilidad del 90% para un total de 23 individuos a encuestar. En ambas

poblaciones el tamaño de la muestra se determinó con el Programa Estadístico STATS

(Statistics, 1998). El muestreo utilizado fue de tipo probabilístico. En tercer lugar se realizó,

respectivamente, un censo para los 42 AA activos durante el primer período del año 2005, los

Jefes de Departamento y los Tutores de AA.

Como instrumentos metodológicos, se realizaron entrevistas en profundidad a los Jefes de

Departamento de FCES-LUZ y a los Tutores de los AA. Así mismo se aplicaron cuestionarios

autoadministrados a profesores que formaban parte de la cátedra donde fueron asignados AA; a

los AA activos en el primer período del 2005 y a estudiantes que recibieron clases de éstos en el

referido período. En total se emplearon cinco instrumentos cuyos resultados se presentan a

continuación:

 Instrumentos “A”,“B” y “C” aplicados a los Jefes de Departamento, Tutores de los

AA y Profesores que forman parte de la cátedra donde fueron asignados AA,

respectivamente.

1) Los Jefes de Departamento coinciden en definir al AA como colaborador o soporte en

el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo señalan que se ha desvirtuado su objetivo

debido a que se les responsabiliza del dictado de asignaturas. Agregan que la utilización de esta

figura obedece a la falta de ingreso de personal docente contratado u ordinario indispensables

35
para hacer frente al aumento desmesurado y constante de la matricula estudiantil y sustitución

del personal jubilado.

Según la Jefa del Departamento de Contabilidad17 el incremento del número de AA ha sido

constante. En ese departamento durante el primer período del año 2002 fueron contratados tres,

mientras que para el segundo período del 2003 la cifra ascendió a dieciséis, éstos últimos

tuvieron la responsabilidad de atender veinticinco secciones de diferentes asignaturas.

Al preguntárseles sobre el proceso de captación de los AA señalan la existencia de algunas

irregularidades asociadas al proceso de planificación de los concursos, los cuales no son

programados con suficiente antelación, sino que son abiertos de acuerdo con la cantidad de

alumnos inscritos por asignatura, es decir en fecha posterior al proceso de inscripción semestral,

lo cual implica que no se disponga del AA a la fecha de inicio del semestre. La situación aún es

más irregular cuando los concursos quedan desiertos y en su defecto se escoge a dedo el AA.

También se da el caso en el que primeramente éste se escoge y posteriormente se abre el

concurso para darle formalidad, lo que implica que al final del semestre existan actas de

veredicto de concursos pendientes de aprobación por parte del Consejo de Escuela.

2) El 72% de los tutores consideran que se ha desvirtuado el carácter de la normativa por

cuanto ha pasado a ser prácticamente la única alternativa para resolver la carencia de personal

académico. Preocupa el aumento que ha experimentado la utilización de este personal en FCES

y en general en LUZ, aunado a las irregularidades que se presentan en el proceso de ingreso del

AA. Refiere uno de los tutores adscrito al Departamento de Contabilidad que los AA

representan el 30% del total de profesores de FCES, hecho que fue corroborado con las cifras

suministradas por la Secretaria Docente, tal como se describió anteriormente.

Un alto porcentaje de tutores (61%) afirma que la mayoría de los AA no tienen el

componente docente ni la experiencia necesaria para asumir la responsabilidad académica, lo

cual incide en la formación que están recibiendo los estudiantes. Para Díaz y Hernández (2001)

17
Profesora Adreana Morón, jefa del Departamento de Contabilidad hasta mediados del segundo período del
2006.

36
tanto los significados adquiridos en la formación profesional y los usos prácticos derivados de

las experiencias continuas en el aula sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones

metodológicas, pautas de evaluación, entre otras, configuran los ejes de la práctica pedagógica,

la cual es influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo, el proyecto

curricular, las opciones pedagógicas y las condiciones que tenga la institución.

Los tutores entrevistados coinciden en señalar que tienen un papel fundamental en la

orientación y formación del AA. No obstante, el 25% de ellos puntualiza que en la práctica sólo

algunos asumen cabalmente la responsabilidad de proporcionarles orientación bien sea porque

desconocen que han sido designados como tales, debido a fallas en el proceso de comunicación

de la decisión tomada en las instancias decisorias18, o porque no tienen la disposición para

asumir tal responsabilidad. Se da el caso de asignaturas que no tienen profesores ordinarios

porque han sido jubilados y no se han realizado nuevos ingresos; por tanto, no existe la

posibilidad de la designación de tutores relacionados con la asignatura en cuestión. Al no

disponerse de profesores ordinarios la responsabilidad del dictado de la asignatura recae en el

AA.

3) El 35% de los profesores que forman parte de la cátedra donde fueron asignados AA

destacó que, partiendo de una buena planificación para la escogencia y seguimiento de este

personal, es una opción valida para la formación de la generación de relevo. El resto opinó que

el inadecuado empleo de esta figura, como dadores de clases con nula o escasa supervisión,

resulta contraproducente para la institución si consideramos que son, en la mayoría de los casos,

profesionales sin experiencia y sin formación docente.

El 68% de los Jefes de Departamento, Tutores y Profesores, concluyen que la calidad de la

docencia está siendo afectada por los factores antes expuestos y que la imagen de FCES en

función de la utilización del AA está siendo perjudicada. Algunos mencionan haber escuchado

expresiones, tanto a lo interno como a lo externo de la institución, que van en detrimento de la

18
El proceso de designación del tutor se inicia con la propuesta del Jefe del Departamento respectivo al
Consejo de Escuela, instancia que tiene competencia para su aprobación.

37
imagen que la facultad ha construido en el tiempo: “FCES está en manos de muchachos sin

experiencia” y “FCES descuidó la formación de personal de relevo”. Adicionalmente, refieren

que la imagen está directamente relacionada con la calidad de la academia, la cual está siendo

desmejorada por la falta de dominio teórico-metodológico, la poca capacidad de utilizar

adecuadamente estrategias instruccionales y la carencia de madurez profesional y docente que

exige la enseñanza universitaria. El resto (32%) sostiene que la buena imagen de FCES se

mantiene, pero que en todo caso la función del AA debe ajustarse a lo establecido en el

Reglamento de Estudios para Graduados.

 Instrumento “D”, Encuesta aplicada a los AA activos durante el primer período del

2005

El AA activo en el primer período del 200519 ingresó en el 79% de los casos por concurso de

credenciales, el resto ingreso por recomendación o designación expresa. En este último caso se

impone la arbitrariedad al violentarse el proceso normal de selección establecido en la

reglamentación universitaria existente –concurso de credenciales- siendo a la vez disonante con

los principios y valores que sustentan la misión universitaria. El 95% de los AA tuvo la

responsabilidad de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de una asignatura. Sostienen

que “…de acuerdo al marco normativo somos colaboradores pero en la práctica somos

docentes…”.

El 76% recibió algún tipo de asesoría por parte del tutor, la cual básicamente consistió en

orientaciones generales sobre materiales y programa de la asignatura, siendo catalogadas por el

46% como oportunas, acordes y efectivas, mientras que el 30% las calificó como deficientes

debido al escaso interés y dedicación del tutor. El resto no recibió ningún tipo de orientación,

quedando el proceso de enseñanza al libre albedrío del AA; en muchos casos se desconoce lo

que imparte y la forma de hacerlo.

19
Período en el cual se aplicaron los instrumentos a los distintos actores involucrados con el Ayudante
Académico.

38
 Para enseñar y/o colaborar de forma autónoma e independiente se requiere habilidades,

actitudes y aptitudes relacionadas no sólo con el área profesional sino con una serie de

condiciones y capacidades básicas relativas al aprendizaje y enseñanza tales como métodos,

técnicas y prácticas de las disciplinas pedagógicas, educativas y didácticas, aunado a una

constante actualización de los avances científicos y técnicos. En palabras de Díaz Barriga

(1993) en Díaz y Hernández (2001) el profesor tiene una labor intelectual conducente a la

construcción de sus propias opciones y visiones.

Con relación a los beneficios que obtienen los AA, el 71% expresó que perciben como única

recompensa el pago de la matrícula de los estudios de postgrado, mientras que la opinión del

29% se divide entre haber logrado cierta experiencia o no haber logrado ningún beneficio. Más

aún, FCES no les otorga credencial alguna que avale la experiencia que han adquirido 20. El

pago de la matrícula y la remuneración equivalente al veinticinco por ciento del sueldo que

devenga un instructor a dedicación exclusiva21 están contemplados en el Reglamento de

Estudios para Graduados de LUZ, sin embargo en la práctica no reciben ningún tipo de

remuneración. La referida irregularidad vulnera sus derechos y los coloca en condición de

precariedad laboral. Para Antunes (2003) el trabajo precario e informal se caracteriza por la

existencia de un proceso de intelectualización del trabajo y por otro, radicalmente inverso de

descalificación del trabajo intelectual. Es decir, hoy en día se exige al trabajador tener mayores

conocimientos para la generación de nuevas ideas en pro del desarrollo organizacional pero, en

condiciones de trabajo inestables (parcial o eventual), contrario al empleo de por vida. El trabajo

precario se caracteriza por la inestabilidad, la inseguridad social, la movilidad social y la

exclusión.

En la generalidad de los casos (81%), creen que la utilización del AA es una buena estrategia,

a corto plazo, para solventar la carencia de personal docente, pero a largo plazo es necesario

20
A partir del primer semestre del 2006 se otorga la credencial que avala el trabajo realizado como AA en
FCES-LUZ.
21
El sueldo mensual de un profesor con categoría de instructor a dedicación exclusiva para el 2005 era de Bs.
1.360.950,oo. El 25% representa Bs. 340.237,50 (LUZ-DGPU-PLANILUZ: 2005).

39
dotar a FCES de personal docente ordinario mediante concursos para regularizar la situación

planteada y tener la oportunidad de participar en ellos.

 Instrumento “E”, Encuesta aplicada a los Estudiantes que recibieron clases de AA

durante el primer período del 2005

El 64% de los estudiantes encuestados manifiesta que la calidad de la educación que reciben

por parte de los AA se ve afectada en términos de la profundidad y manejo del contenido

teórico-práctico de la asignatura, como consecuencia de la poca experiencia docente y la

carencia de formación pedagógica.

Un 52% de los estudiantes encuestados siente que el AA es más flexible si se compara con

las exigencias que regularmente hace un profesor del rendimiento, evaluaciones, entrega de

trabajos, participación y asistencia, lo cual incide en el incremento del índice académico 22 en la

carrera, lo cual no garantiza el dominio y profundidad de los conocimientos que adquiere. En

suma, consideran al AA un actor que ante la falta de docentes garantiza que las distintas

asignaturas del plan curricular sean ofrecidas en el momento oportuno y por ende la certeza de

poder culminar sus estudios en el tiempo previsto.

6. Reflexiones finales
Es indiscutible que el proceso de reclutamiento y selección requiere planificación en función

de las necesidades reales de la organización y fundamentado en criterios de idoneidad, ética y

objetividad para asegurar una escogencia óptima del talento humano. En las universidades la

captación de personal académico es un proceso significativo, dada la trascendencia que implica

seleccionar a profesionales que tendrán la responsabilidad de guiar el proceso de formación y el

destino de esas instituciones.

En LUZ, el proceso de planificación de nuevo personal académico se caracteriza por ser

asistemático y desvinculado de las necesidades reales de la institución y presenta ciertas

22
En LUZ cada facultad establece su índice académico mediante la ponderación de las unidades crédito
(Consejo Universitario, 1999).

40
debilidades, entre ellas, inexistencia de la entrevista previa al proceso de selección; utilización

de una constancia de tramitación del certificado de salud mental para efectos de participar en los

concursos, lo que ha resultado que en ocasiones se declare el ganador sin que haya consignado el

certificado definitivo, y finalmente, la presencia en algunos casos, de mecanismos de

manipulación que responden a compromisos políticos, compadrazgo o amistad, en desmedro de

los requerimientos institucionales (Pereira et al, 2006).

En el proceso de reclutamiento y selección de los AA es aún más grave la situación, porque

no se les exige el certificado de salud mental, ni el de salud física. Adicionalmente, se ha

observado las siguientes irregularidades: 1) Apertura del concurso una vez iniciado el semestre e

2) Incorporación, en ocasiones, sin formalización del concurso respectivo. También se encontró,

que el período de contratación fue limitado a un año, a pesar de que el reglamento establece una

duración hasta por dos años y que la contraprestación por los servicios prestados se restringió al

pago de la matrícula del período o semestre, aún cuando le corresponde además una

remuneración equivalente al 25% del sueldo de un instructor a dedicación exclusiva.

La situación antes descrita revela la necesidad de acometer una revisión exhaustiva tanto del

proceso de captación como de las responsabilidades que se le han asignado al AA, para sincerar

la política de ingreso de este personal a FCES-LUZ.

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42
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43
 RELACIONES LABORALES DE LOS ACADÉMICOS:
CASO UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Pereira de Homes, Lilia23

Pereira Burgos, Morela24
Suárez Amaya, Wendolin25
Díaz Nava, María Gabriela26

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo explorar las relaciones laborales del personal docente y

de investigación de la Universidad del Zulia (LUZ), las cuales están marcadas

fundamentalmente por las regulaciones contenidas en la Ley de Universidades, Reglamento del

Personal Docente y de Investigación, acta convenio y acuerdos federativos. La metodología

utilizada consistió en la revisión documental del marco normativo y de bibliografía especializada

en la temática; además, se efectuaron entrevistas a miembros de la Asociación de Profesores de

la Universidad del Zulia (APUZ), delegados de las facultades y presidenta de la Federación de

Asociaciones de los Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV), periodos 2005-

2007/2008-2010. Los resultados evidencian que los académicos de LUZ, al igual que los de

otras universidades autónomas del país, constituyen un grupo social heterogéneo y atípico del

mercado de trabajo en general, con alto grado de participación en la discusión de sus beneficios

sociales y salariales, así como también en los contenidos de sus actividades de docencia,

investigación y extensión. Se concluye que este grupo se encuentra mal pagado y escasamente

23
Doctora en Ciencias, Mención Gerencia. Investigadora del Centro de Estudios de la Empresa (CEE).
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES). Universidad del Zulia (LUZ). Acreditada en el
Programa de Promoción del Investigador. E-mail: lpereira14@yahoo.es
24
MgSc en Gerencia de Empresas, Mención Servicios Administrativos. Profesora e Investigadora del CEE en
FCES/LUZ. Cursante del Doctorado en Ciencias Sociales de FCES/LUZ. Acreditada en el Programa de
Promoción del Investigador. E-mail: atillero@cantv.net
25
MgSc en Gerencia Pública. Profesora e Investigadora del (CEE). Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales (FCES). Universidad del Zulia (LUZ). Acreditada en el Programa de Promoción del Investigador. E-
mail: wendolinsa@yahoo.com
26
Lic en Administración. Auxiliar de Investigación del (CEE). Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
(FCES). Universidad del Zulia (LUZ). E-mail: gabydn80@yahoo.es

44
valorado. Sus relaciones laborales se han visto caracterizadas por una lucha constante con el

Estado en la búsqueda de mejoras en sus condiciones socioeconómicas, las cuales han

desmejorado progresivamente, al tiempo que se les exige mayor dedicación y productividad en

las actividades académicas.

Palabras claves: Relaciones laborales, Universidad del Zulia, Académicos, Asociación de

Profesores de la Universidad del Zulia

ACADEMICS LABOR RELATIONS: UNIVERSITY OF ZULIA CASE

Pereira de Homes, Lilia

Pereira Burgos, Morela
Suárez Amaya, Wendolin
Díaz Nava, María Gabriela

ABSTRACT

The following paper aims to explore the labor relations of academic teachers and research staff

of the University of Zulia (LUZ) which are deeply influenced by regulations included in the

University Act, Regimentation of teaching and research staff, covenant act and federal

agreement. The methodology consisted of documentary review of the regulatory framework and

the reference specialized on the subject; in addition, interviews were conducted to the members

of the Association of Professors of the University of Zulia (APUZ), delegates of the faculties,

and president of the Federation Association of University Professors of Venezuela (FAPUV) in

the 2005-2007/2008-2010 periods. The results indicate that the faculty of LUZ as well as other

faculties of autonomous universities of the country comprises a social heterogeneous group and

unusual labor market in general, with high participation in the discussion of their social benefits

and salaries, and also in the contents of their teaching activities, research and extension. We

conclude that this group is poorly paid and scantly valued. Their relations have been

characterized by a constant struggle with the State by seeking improvements in their socio-

45
economic conditions, which have deteriorated progressively, while being required more work

and productivity in academic activities.

Key words: Labor relations, University of Zulia, Academics, Association of Professors of the

University of Zulia.

1. Introducción
Las relaciones de trabajo representan el medio de interacciones entre trabajadores y

empleadores marcadas por regulaciones de diversa índole tendentes a proteger los intereses de

los involucrados. De acuerdo con Lucena (2004) estas relaciones tienen como objeto central el

tema de las regulaciones para que las partes convivan en el espacio productivo donde se obtiene

para los primeros un salario y para los segundos una renta. Para Dombois y Pries, (2000) pueden

interpretarse como un sistema de acción y de negociación de diferentes actores que configuran y

definen sus relaciones de intercambio según reglas, principios, normas y procedimientos

instaurados y que son estables en la medida en que se confirman permanentemente las

interacciones.

Adicionalmente, Coller (1997:84) sostiene que la relación laboral es de naturaleza

contradictoria, y esta característica moldea las interacciones que se producen en los centros de

trabajo. Los actores pueden estar en conflicto, pero para que el sistema funcione se requiere un

mínimo de consentimiento, es decir se produce una doble tensión que presiona hacia el conflicto

y la cooperación al mismo tiempo.

En el caso de los académicos, las relaciones de trabajo constituyen un factor muy importante

para la interrelación entre el Estado (empleador) y los académicos (empleados), porque a través

de ellas se regula el empleo y aspectos de interés para ambas partes. Los mecanismos logrados

para regular el trabajo académico han sido por una parte los convenios colectivos, acuerdos

federativos, reglamento del personal docente y de investigación y por otra parte la Ley del

Trabajo. Estas relaciones se desarrollan fundamentalmente entre el Estado y la FAPUV,

representante legítimo del personal docente y de investigación. La misión esencial de esta

46
Federación es la discusión y negociación para concluir en acuerdos más o menos satisfactorios a

las partes. Agrupa a las asociaciones de profesores de cada universidad autónoma, las cuales a su

vez tratan asuntos relacionados con el citado personal y específicamente con la interpretación

del régimen general de las condiciones de trabajo del profesorado. En este sentido, el objetivo

del trabajo es explorar las relaciones laborales del personal docente y de investigación de la

Universidad del Zulia (LUZ). La metodología utilizada consistió en la revisión documental del

marco normativo y de bibliografía especializada en la temática; además, se efectuaron

entrevistas a miembros de la Asociación de Profesores de la Universidad del Zulia (APUZ),

delegados de las facultades y presidenta de la Federación de Asociaciones de los Profesores

Universitarios de Venezuela (FAPUV), periodos 2005-2007/2008-2010. Para ello la

investigación se estructuró en un conjunto de apartados en los cuales se realiza una

caracterización del grupo de trabajo, se plantean os factores que han configurado el desarrollo de

la relación de trabajo, se expone los mecanismos legales que formalizan los acuerdos

establecidos entre las partes y finalmente, se presenta la opinión de los académicos respecto a tal

relación.

2. Los Académicos

En el ámbito universitario latinoamericano el trabajo académico, en las últimas décadas, ha

experimentado transformaciones en un contexto de cambios en el mundo del trabajo

influenciado por el desarrollo del conocimiento, la preeminencia que ha adquirido la

investigación, las innovaciones científicas y tecnológicas, la necesidad del trabajo

transdisciplinario, la aparición de nuevas áreas del conocimiento y la creciente demanda

estudiantil, entre otros factores. En tal sentido, destaca Brunner (1985: 38) el surgimiento de una

nueva división social del trabajo intelectual como resultado de la etapa modernizadora de la

educación superior caracterizada por la aparición de la profesión académica, la burocratización,

la masificación y la politización de la universidad, lo que denomina mercado académico.

Ese mercado lo conforma un grupo heterogéneo de profesionales a quienes se les llama

profesionales del conocimiento. Tal heterogeneidad para Aguilar (2002:64) es producto de la

47
diversidad de perfiles y condiciones, pero que tienen dos rasgos que tienden a unificarlos: a) la

prestigiosa tarea de certificar los conocimientos de otros profesionales y b) el hecho de

compartir el conocimiento como materia prima de su trabajo.

Por ello, los académicos constituyen un grupo social particular del mercado de trabajo en

general, cuyas relaciones laborales se encuentran reguladas fundamentalmente por normativas

específicas para las instituciones de educación superior; la universidad se convierte así, en el

patrono de un número significativo de académicos, quienes a través de sus gremios solicitan

reivindicaciones de carácter político, económico y social, dando lugar a una relación más

dinámica entre la universidad, el Estado y la sociedad.

La cohesión lograda a partir de la consolidación de los gremios conlleva al surgimiento y

desarrollo de los profesionales del conocimiento, quienes a pesar de su heterogeneidad

comparten intereses, prácticas y aspectos simbólicos constituyentes de una cultura académica.

Para Clark (1983:111) esta cultura presenta una diferenciación que implica no sólo identificar la

división del trabajo académico en sus contextos operativos, sino también examinar los valores y

las bases del poder académico. La cultura académica está inserta en la cultura institucional,

conformada por normas, procedimientos, símbolos, creencias, mitos, valores y prácticas que

determinan la actuación de los académicos, al tiempo que esa actuación influye en la cultura

institucional.

Ahora bien, en el caso venezolano los académicos constituyen un grupo con características

similares a las descritas anteriormente. Sin embargo, en lo que respecta a la organización del

trabajo sólo se ha logrado introducir a partir del proceso democratizador (1958) un perfil de la

profesión académica previsto en la Ley de Universidades de 1959 y modificada en 197027,

27
La Ley de Universidades (1970) establece que para ser miembro del personal docente y de investigación se
requiere: Poseer condiciones morales y cívicas que lo hagan apto para tal función; Haberse distinguido en sus
estudios universitarios o en su especialidad o ser autor de trabajos valiosos en la materia que aspire a enseñar; y
Llenar los demás requisitos establecidos en la presente Ley y los reglamentos (Artículo 85).

48
donde se establece que los miembros del personal docente y de investigación son los

responsables de la enseñanza y la investigación, así como la orientación moral y cívica que la

universidad debe impartir a sus estudiantes. Entendiéndose entonces que la misión de la

universidad: docencia, investigación y extensión descansa en el trabajo académico de ese

personal.

Cabe destacar que en un intento de dar organicidad a ese trabajo el Estado formuló desde la

Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) en el 2001 el proyecto de creación de

la carrera académica en Venezuela, la cual define como “un camino que seguirá el profesor para

el ingreso, permanencia, ascenso, egreso y reingreso a la universidad. Estará vigente durante el

tiempo total de actividad del profesor en la universidad y durará hasta que el profesor se jubile

de la institución”. Para Parra (2003: 98) se trata de sistematizar lo que los profesores hacen y

remunerarlos de acuerdo a eso que hacen.

La primera fase de ese programa se iniciaría en el 2002, sin embargo hasta los actuales

momentos no se ha cristalizado, lo cual pudiera explicarse por la falta de apoyo de algunos

actores tomadores de decisiones en el seno de las universidades e instancias gubernamentales,

aunado al hecho de que el Director de la OPSU para entonces y proponente del proyecto de

carrera académica saliera de ese organismo. Plantea Aguilar (1993:128) la existencia de tres

elementos en el comportamiento de quienes implementan una política que pueden afectar su

capacidad y buena voluntad para ejecutarla: conocimiento (comprensión, discernimiento) de la

política; orientación de la respuesta a la misma (aceptación, neutralidad, rechazo) y la

intensidad de su respuesta.

A lo anterior se adiciona las limitaciones de algunos factores esenciales para su puesta en

marcha, entre las que destacan financiamiento dirigido al fortalecimiento de la investigación,

carencia de programas de postgrados en las diversas áreas del conocimiento, y la sistematización

de la formación y actualización de los académicos; aspectos relevantes para el ingreso,

promoción y permanencia de los profesores universitarios en su carrera académica. Como

consecuencia, la carrera académica quedó en etapa de formulación y su puesta en marcha está

49
sujeta al impulso que la OPSU le imprima y al apoyo que los académicos brinden a la

concreción de esa propuesta. En la actualidad se desconoce en las universidades nacionales la

existencia de otras alternativas que apunten en esta dirección.

En síntesis, los académicos conforman un tipo especial de profesión muy heterogénea con un

alto grado de participación en la discusión de sus beneficios sociales y salariales, así como

también en los contenidos de sus actividades de docencia, investigación y extensión; es decir,

son actores activos del proceso de negociación colectiva amparados por la autonomía

universitaria que les confiere características propias o no estandarizadas. En la relación de

trabajo destacan por un lado como actores principales el Gobierno (empleador) y el gremio

(representante legítimo de los intereses socio-económicos de los asociados) y por otro los

factores que determinan la relación en si misma.

3. Factores influyentes en la conformación de las Relaciones del Trabajo

Académico
En el contexto venezolano han existido a lo largo de su historia diversas variables de índole

política, social, económica y cultural que influyeron en la conformación de un proceso

modernizador del país propuesto en 1936, el cual permaneció latente, entre avances y retrocesos,

durante el período 1948-1958 por no existir el consenso necesario de las distintas fuerzas

sociales para hacerlo viable. Es así como a partir del 58 se da el proceso de democratización de

la educación y las universidades asumen un nuevo rumbo dirigido a la formación de

profesionales que el país necesitaba para dar respuesta al modelo político y económico que se

instauraba. Se decreta la Ley de Universidades constituyéndose en uno de los principales

instrumentos normativos que permitió establecer los lineamientos generales para la organización

de la fuerza laboral universitaria. Basado en los principios de la autonomía, la gratuidad y el

cogobierno contemplados en la referida ley permitió la sustitución de la iglesia como eje ético y

a la teología como principio orientador del conocimiento por el Estado y el saber científico y el

cambio de los catedráticos a los profesores universitarios.

50
 Es así como desde finales de la década de los cincuenta y hasta los primeros años de la

década de los ochenta, el Estado estuvo en capacidad de mantener el funcionamiento de las

universidades dada la bonanza económica producto de los ingresos por la explotación petrolera,

en una relación de acuerdo con Lovera (2001: 1001) de benevolencia caracterizada por el

otorgamiento de presupuestos incrementales, con escaso control y sin rendición de cuentas.

En este contexto, la matrícula universitaria creció desproporcionadamente, dando como

resultado la contratación de un significativo número de profesores. El sector laboral

universitario para Parra (2000:9) adquiere un carácter privilegiado en cuanto a la remuneración y

los beneficios sociales, lo cual unido a la idea tradicional de la universidad como el espacio para

la élite intelectual y cultural del país, otorgaba un alto prestigio a la condición de ser miembro

social de esta comunidad.

No obstante, una vez que la situación económica hizo crisis en 1983 producto de la

devaluación de la moneda, el Estado se vio restringido para cubrir la demanda de mayor

presupuesto por parte de las instituciones. Este hecho marca el hito histórico del deterioro de las

condiciones económicas del país, las cuales inevitablemente repercuten en las relaciones de

trabajo afectadas por el salario real de los académicos y por ende en su calidad de vida.

Las limitaciones presupuestarias han ocasionado un deterioro en las condiciones socio-

económicas del personal docente, quienes para Ander-Egg (1999:56) constituyen un segmento

laboral mal pagado y carente de reconocimiento social. Todo parece indicar que esta situación

continua vigente, si se considera el detrimento del salario real y las condiciones de trabajo,

cuestión que no ha podido ser revertida por el Estado a pesar de la presión que han ejercido los

gremios, autores principales en las relaciones laborales del personal docente y de investigación y

quienes dirigen sus mayores esfuerzos al mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de

sus agremiados.

En medio de limitaciones presupuestarias y de conflictividad entre el gobierno y las

universidades, las relaciones de trabajo constituyen un factor muy importante, ya que a través de

ellas se regula el empleo y diversos aspectos de interés para ambas partes. Los mecanismos

51
logrados para regular el trabajo académico han sido por una parte los convenios colectivos,

acuerdos federativos, reglamento del personal docente y de investigación en consonancia con la

Ley de Universidades y la Ley del Trabajo.

Los principales actores en las relaciones laborales son el Estado y la FAPUV, éste último es

el representante legítimo del personal docente y de investigación, instancia que ha mantenido

una lucha constante dirigida al logro de reivindicaciones económicas y sociales para sus

agremiados. Según Parra (2000: 9), la mayor parte de los esfuerzos se centran en la realización

de gestiones y reclamos en búsqueda del cumplimiento por parte del gobierno o de las propias

instituciones universitarias del pago de salarios y deudas en las cuales han incurrido estos

organismos por desacuerdos entre los gremios de docentes y el gobierno nacional.

En este sentido, sostiene Coller (1997:84) que la relación laboral es de naturaleza

contradictoria, y esta característica moldea las interacciones que se producen en los centros de

trabajo. Los actores pueden estar en conflicto, pero para que el sistema funcione se requiere un

mínimo de consentimiento, es decir se produce una doble tensión que presiona hacia el conflicto

y la cooperación al mismo tiempo.

Ahora bien, uno de los elementos que ha permitido distender las tensiones en las relaciones

de trabajo de los académicos lo constituye la aprobación en 1990 de las Normas de

Homologación impuestas por el gobierno del Dr. Luís Herrera Campis y ratificadas por el

Tribunal Superior de la República de Venezuela. Tales normas contemplan que los profesores

del sector público disfrutan de la misma remuneración por categoría y dedicación. Cada

institución pública puede establecer convenios con su personal para ofrecer remuneraciones

adicionales al salario homologado, práctica que también tiende a ser homologada con muy

escasas diferencias entre sí por las distintas instituciones (Parra, 2000:9).

Una de las políticas que rompe con la homologación salarial es la creación del Programa de

Promoción del Investigador (PPI) por el Consejo Nacional para Investigaciones Científicas y

Tecnológicas (CONICIT) en 1990, siendo su propósito fundamental fomentar la investigación

en el país, y a la vez constituye un incentivo económico y un reconocimiento a la actividad

52
académica. Adicionalmente, es un símbolo de prestigio académico que reconoce el esfuerzo

intelectual de los generadores de saberes en Venezuela.

Este programa ha sido criticado por unos y elogiado por otros, pero en todo caso, es un

proceso en construcción que ponderará cada día más la labor productiva de sus miembros. Es así

como se produce la heterologación salarial que mide el desempeño individual y por supuesto

crea una brecha entre quienes asumen la investigación como pilar fundamental de la academia y

quienes no, realidad que apunta a una diferenciación salarial y de prestigio académico.

En suma, han existido múltiples factores que han incidido en las relaciones de trabajo de los

académicos entre los que destacan, la conformación del marco normativo, los contratos

colectivos y acuerdos federativos para el logro de beneficios socioeconómicos.

4. Marco regulatorio de las relaciones de trabajo: Académicos de LUZ

Las relaciones de trabajo del personal docente y de investigación en las universidades

nacionales venezolanas están reguladas fundamentalmente por la Ley de Universidades de 1958

reformada en 1970, la cual establece los lineamientos generales para el ingreso, nombramiento,

clasificación en el escalafón universitario según su categoría y tiempo de dedicación, jubilación,

remoción, así como el deber de la universidad de velar por la protección, bienestar y

mejoramiento de los beneficios sociales de los académicos y sus familiares (Congreso de la

República de Venezuela, 1970: Arts. 84-114). Adicionalmente, cada universidad formula

normativas internas para viabilizar las relaciones de trabajo.

Ahora bien, para velar por el cumplimiento de los deberes y derechos de los profesores

existen las asociaciones de profesores en las distintas universidades nacionales. Estas

asociaciones de acuerdo con el art. 115 de la Ley de Universidades deben tener aprobación del

Consejo Universitario respectivo, razón por la cual en 1960 se aprueba la creación de la APUZ,

organización destinada a la lucha gremial del profesorado de LUZ.

53
 Ante la necesidad de sistematizar las relaciones laborales en esta casa de estudios se aprueba

en 1968 el Reglamento del Personal Docente y de Investigación de LUZ como uno de los

instrumentos normativos de mayor trascendencia para los académicos, cuyo contenido reafirma

lo previsto en la Ley de Universidades.

Cabe destacar que la lucha de la APUZ permitió la firma por parte del CU en 1979 de la

Resolución 185, donde se le reconoce como la legítima representante de los miembros del

personal docente y de investigación. En la referida resolución se plantean algunas mejoras a las

condiciones de trabajo de los académicos, entre las que destacan, la propuesta de reducción de la

jornada de trabajo, dotación de recursos instruccionales, reconocimiento de la autoría intelectual,

propuesta de promulgación de los estatutos del personal docente y de investigación.

Posteriormente, el CU aprueba la resolución 220 (1982) la cual sirvió de sustento a la

redacción del Acta Convenio (1989), entre los logros de esta última destacan, mayor

participación de APUZ en el CU y en los Consejos de Facultad, garantía de ingreso a LUZ de

los hijos de profesores, exoneración al personal docente y de investigación del pago de

inscripción en los estudios de pre y postgrado de LUZ, incremento en el aporte al Instituto de

Previsión del Profesorado de la Universidad del Zulia (IPPLUZ) y cancelación de la prima por

antigüedad a los profesores titulares después de la jubilación y/o pensión, mayor participación de

APUZ en las comisiones vinculantes con los derechos del profesor y creación de fondos y

pensiones. Se logra también la aprobación por parte del CU del Reglamento de Ingresos y

Concursos Universitarios.

Con la puesta en vigencia de la referida Acta se avanza en el logro de reivindicaciones de tipo

económico y social, tal es el caso del pago de las prestaciones sociales, bono vacacional, bono

de fin de año, aporte para asistencia a eventos, vigilancia y orden en las áreas universitarias,

dotación de recursos para el desarrollo de las actividades académicas, las cuales están sujetas a

disponibilidad presupuestaria y a la capacidad de gestión para que los beneficios sean recibidos

54
oportunamente. Es importante destacar que aun cuando los beneficios estén previstos en el acta

convenio y exista la disponibilidad presupuestaria, no hay garantía de que los recursos sean

utilizados de acuerdo con lo planificado. En ello juega un papel preponderante las decisiones

que tome el sujeto de gestión en función de las prioridades y sobre la base de su accionar ético.

Posteriormente, con la firma de la II Acta Convenio en 1993 se alcanzan otros beneficios,

entre los que destacan el pago del fideicomiso de las prestaciones sociales, la inclusión del

concepto de salario integral, incremento de los aportes al IPPLUZ, Caja de Ahorro del

Profesorado de LUZ (CAPROLUZ) y gastos mortuorios. Cabe destacar que la firma de este

convenio no implicó su cabal cumplimiento, por lo que fue necesario que la APUZ impulsara

una lucha gremial continua de protestas y marchas por el logro de un presupuesto justo a las

universidades que permitiese reivindicar y defender los derechos del profesor universitario.

Es de hacer notar que durante el conflicto universitario en 1997 se paralizaron las actividades

(enero-abril) de las universidades nacionales y la lucha gremial activa permitió alcanzar un

convenio federativo entre el Consejo Nacional de Universidades (CNU) y la FAPUV, en el cual

se aprobó un ajuste salarial del 65%, así como el compromiso de pago de deudas y prestaciones

sociales e intereses. Sostienen De Marval y otros (s/f: 23) que a pesar de la firma del II

Convenio y de haberse nombrado varias comisiones de trabajo para la discusión de algunas de

sus cláusulas, el alto grado de conflictividad que caracterizó la relación Estado-Universidades en

los últimos años y la profundización de la crisis presupuestaria de LUZ, no permitieron

concretar un acuerdo definitivo sobre esta materia. No obstante, el CU en el 2004 aprueba la

modificación del monto de algunas cláusulas (aporte para gastos mortuorios, becas para los hijos

excepcionales, seguro de vida y pago pensión de ausencia), ya que las cantidades establecidas

para cubrirlas eran insuficientes por el largo tiempo que tenían aprobadas y por los efectos de la

inflación acumulada en los últimos diez años.

55
 A pesar de las luchas gremiales, la firma del III Convenio ha quedado en proyecto, y la falta

de respuesta sobre el pago de las deudas salariales continua en medio de un contexto

convulsionado desde el punto de vista gremial. Por decreto presidencial 4361 del 2006, se

impuso de manera unilateral las tablas salariales de los universitarios sin ser discutidas con la

FAPUV, con otras Federaciones de trabajadores universitarios, ni con el CNU.

En concreto, el caso más común que se presenta es el incumplimiento de los beneficios

legítimamente alcanzados, en virtud de la ausencia de disponibilidad presupuestaria para honrar

los compromisos laborales. En los actuales momentos se adeuda el pago de la prima por hogar,

el bono de salud para jubilados, los diez días adicionales del bono vacacional, intereses sobre

prestaciones sociales, éstas últimas se han acumulado desde 1998 y por tanto constituyen

pasivos laborales. La situación que ha prevalecido para cubrir el déficit es la asignación de

créditos adicionales a las universidades, que no siempre son aprobados oportunamente.

El gremio (APUZ), sostiene que el gobierno aplica tácticas dilatorias en el reconocimiento de

los derechos laborales y en el pago de las deudas que mantiene con los académicos,

argumentando no tener recursos. Es así como se mantiene a los académicos en un constante

estado de incertidumbre al tiempo que se disminuye su poder adquisitivo y desmejora su calidad

de vida. Para el gremio, el gobierno no considera prioritario honrar los créditos laborales del

sector universitario a pesar de su importante contribución al desarrollo del conocimiento y por

ende del país (APUZ, 2009). Los reclamos y propuestas en los últimos años han estado dirigidos

a defender la autonomía universitaria y a la exigencia de una asignación presupuestaria ajustada

a la realidad.

5. El gremio opina sobre las relaciones laborales de los académicos

Las relaciones laborales de los profesores universitarios de las universidades autónomas, y

por ende los de LUZ, han estado enmarcadas en una constante lucha para aceptar o no las ofertas

de los gobiernos de turno en cuanto a los beneficios socio-económicos, al tiempo que ceden

56
parte de sus aspiraciones en búsqueda de lograr acuerdos que medianamente satisfagan sus

necesidades.

Para Ramírez de Viloria (2008) actual presidenta de la FAPUV y ex presidenta de la APUZ,

la relación del gremio con los diferentes gobiernos siempre ha sido conflictiva porque intentan

quebrantar la lucha de los trabajadores, por ejemplo durante el gobierno de Lusinchi se expulsó

del partido Acción Democrática al presidente de la FAPUV por haber defendido los derechos de

los profesores; en el gobierno de Herrera Campins se impusieron a la fuerza las normas de

homologación y la Corte Suprema le dió rango de Ley. Durante el gobierno de Caldera se

pretendió aplicar un paquete económico, el mismo que posteriormente quiso aplicar el gobierno

de Chávez, el cual pudo ser rechazado a través de las luchas gremiales.

Destaca que a pesar de las diferencias con los distintos gobiernos y de los conflictos laborales

siempre había la oportunidad de discusión para el logro de acuerdos en medio del respeto y del

reconocimiento. Ahora bien, la relación del gremio con el gobierno de Chávez Frías ha tenido

tres momentos importantes: el primero siendo Ministro de Educación Héctor Navarro y Luís

Fuenmayor Toro, Director de la OPSU, la relación fue excelente. Las discusiones se dieron

respetando el ajuste salarial convenido; en el segundo momento, con el Ministro de Educación

Samuel Moncada (2004) se perdió totalmente la relación con el gremio, al punto que durante

toda su gestión se le enviaron cuarenta comunicaciones solicitando audiencia y nunca fueron

respondidas, y mucho menos atendidos como gremio. Es así como, a través de una rueda de

prensa en el 2006 el Ministro informa la decisión unilateral sobre el ajuste salarial del 34% para

los titulares y el 40% para los instructores, decisión que rompe con el esquema de un mayor

aumento para los profesores de mayor rango académico. Finalmente, con el Ministro de

Educación Superior Luís Acuña desde el 2006 y el profesor Antonio Castejón como Director de

la OPSU, mejoró la atención y el diálogo pero no la respuesta a las necesidades gremiales. El

problema es la inexistencia de interlocutores válidos, porque estos actores de gestión reciben

57
cordialmente a los representantes del gremio, pero no tienen la potestad de aprobar ningún

acuerdo.

En este contexto, Ramírez de Viloria destaca la importancia de que las autoridades de las

universidades autónomas nacionales mantengan una estrecha relación no sólo con las

asociaciones de profesores de sus respectivas universidades, sino también con la FAPUV por ser

la instancia que los agrupa y a partir de la cual se emprenden las luchas por las reivindicaciones

tanto económicas como académicas.

Al respecto, señala Marval (2008) expresidenta de la APUZ que una de las grandes fortalezas

que tiene el gremio es la unidad de sus miembros, la cual no ha permitido la creación de

asociaciones paralelas como es el caso de algunas asociaciones de empleados y sindicatos de

obreros que se han dividido y por lo tanto debilitado. No obstante, enfatiza la necesidad del

acompañamiento de la base profesoral para mantener esa fortaleza y poder así hacer frente a las

luchas gremiales con el gobierno de turno. En ese orden de ideas sostiene Ramírez (2008)

seccional APUZ Humanidades que la lucha gremial no se ha debilitado sino que ha perdido la

capacidad de aglutinar los esfuerzos intergremiales.

Por otra parte, coincide con la opinión expresada por Ramírez de Viloria en relación a los

aumentos salariales que han tenido los profesores universitarios desde el 2004 hasta el presente,

en el sentido de que éstos han sido decretados por el presidente de la república sin discusión de

las normas de homologación; es decir está imponiendo los ajustes salariales sin tomar en cuenta

las justas aspiraciones del gremio, situación que ha llevado a la asociación a aceptarlos bajo

protesta.

Destaca Sánchez (2008), presidenta de la APUZ en la actualidad, la importancia de la

asociación en el logro de reivindicaciones de tipo de económico y social para los agremiados, así

como en la formación académica de los profesores y por ello en los últimos años esta asociación

ha organizado talleres, foros, seminarios y cursos gratuitos que apuntan en esa dirección.

58
 Señala Manzano (2008), representante de APUZ seccional Odontología, que con los

diferentes gobiernos las relaciones laborales de los académicos han sido tensas y los paros han

constituido instrumentos legítimos de lucha, pero con el actual gobierno cualquier medida que

tome el gremio de realizar paros escalonados, es tipificada como “política” restándole fuerza a

este mecanismo de presión, a pesar de ser uno de los instrumentos de lucha más efectivos para

lograr las reivindicaciones. También señala la preocupación que siente por la apatía de los

profesores para acompañar al gremio en las discusiones de los temas que le competen

delegándole a éste la total responsabilidad. Adicionalmente, agrega Quintero (2008)

representante de APUZ seccional Veterinaria, que los académicos tienen reservas respecto a la

utilización de ciertas estrategias de acciones contundentes, llámese huelga indefinida o acciones

de calle, probablemente por el temor de verse afectados laboralmente.

Moreno (2008) representante de APUZ seccional Agronomía, hace hincapié respecto al

salario de los profesores, el cual considera depauperado por la inflación y los incrementos

salariales desfasados con ésta. El poder adquisitivo del profesor es muy bajo y hace esfuerzos

por mantener las condiciones de vida propias de una clase media. Lo anterior muestra la

necesidad que tienen las universidades del otorgamiento por parte del gobierno de un

presupuesto justo que permita actualizar los montos de los beneficios logrados en los convenios

respectivos. Por otra parte, destaca la pérdida de motivación del profesorado hacia el trabajo

académico por la multiplicidad de problemas que lo agobian entre ellos el económico. Plantea

Ramírez (2008) seccional APUZ Humanidades, la importancia de actualizar algunas cláusulas

del convenio colectivo acorde con los niveles de inflación que afecta el poder adquisitivo del

docente universitario.

Hernández (2008) representante APUZ seccional Medicina, destaca que uno de los

problemas que presenta esta facultad es la relación profesor-alumno, establecida en el acta

convenio; tal es el caso de las prácticas clínicas donde la relación ha de ser entre siete a ocho

59
alumnos por profesor y hoy en día es de veinte, lo cual dificulta el normal desenvolvimiento del

proceso enseñanza-aprendizaje. Adicionalmente, plantea la desproporción entre el número de

profesores que se jubilan anualmente en relación a los que ingresan, situación que se agrava con

la tendencia de incorporar mayor número de estudiantes dada la política de inclusión social

impulsada por el gobierno. En consecuencia, el proceso de formación del personal docente se ve

afectado al no disponer de profesores que puedan suplir la ausencia de otros por el disfrute de

beca o año sabático.

El disfrute de los beneficios antes señalados, se ve también afectado en la facultad de

Ciencias, ya que de acuerdo con Duran (2008) representante de APUZ seccional Ciencias, el

académico tiene una sobrecarga de actividades docentes a la par de las actividades de

investigación, aún cuando el contrato colectivo establece el derecho a la disminución de la carga

docente a 6 horas semanales si el profesor desarrolla proyectos de investigación. Lo anterior se

debe entre otras razones a la masificación estudiantil, la disminución paulatina de la planta

profesoral y la preponderancia que se le ha dado a las actividades docentes sobre la

investigación y la extensión.

Por otra parte, enfatiza Duran sobre el desequilibrio existente entre los ingresos que percibe

el profesor universitario y los que reciben los egresados de la misma profesión en el mercado

laboral, lo que indica una progresiva desvalorización del académico a pesar de su formación,

años de experiencia y contribución a la formación de los profesionales que requiere el país.

Considerando los planteamientos anteriores se infiere que las relaciones laborales de los

académicos han ido desmejorando progresivamente debido a: presupuestos deficitarios,

convenio colectivo desactualizado, condiciones de trabajo y remuneración precarizada, entre

otros factores. No obstante, el gremio aún se mantiene cohesionado y de cierto modo fortalecido,

realidad que ha contrarrestado la creación de organizaciones paralelas que le restarían fuerza y

espacio en las discusiones por mejoras de las condiciones socio-económicas de los académicos.

60
5. Consideraciones finales
Los académicos conforman un tipo especial de profesión heterogénea con un alto grado de

participación en la discusión de sus beneficios sociales y salariales, así como también en los

contenidos de sus actividades de docencia, investigación y extensión; es decir, son actores

activos en una relación de trabajo donde la negociación colectiva constituye el instrumento que

permite alcanzar y regular los acuerdos y convenios laborales.

En esta relación de trabajo el gremio es el representante del personal académico ante las

autoridades universitarias y el gobierno. Con este último, las relaciones históricamente han sido

conflictivas producto de su naturaleza antagónica. Tales conflictos están centrados,

generalmente, en el reclamo por el cumplimiento de compromisos alcanzados, lo cual solapa la

lucha por mejoras en otros beneficios que la realidad impone al quehacer académico, tales como:

condiciones ambientales y organizacionales; dotación de recursos didácticos e instruccionales,

planta física, equipamiento; formación; salud y recreación.

Las acciones de protesta a través de paros y huelgas son elementos de querella para presionar

al gobierno al cumplimiento de los acuerdos, pero a la vez, son instrumentos legales de doble

filo porque conllevan a pérdida de horas de trabajo académico que van en detrimento de la

credibilidad y de la legitimidad de la institución.

En suma este grupo se encuentra mal pagado y escasamente valorado, lo cual genera tensión

en esa fuerza de trabajo ante condiciones laborales que han ido desmejorando progresivamente,

al tiempo que se les exige mayor dedicación y productividad en las actividades académicas

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Pág. 87-114.

Entrevistas

Duran, Larissa (2008). Entrevista personal realizada el 07.11/2008. En su condición de

Presidente APUZ Seccional Facultad Experimental de Ciencias.

Hernández, María del Pilar (2008). Entrevista personal realizada el 03.11.2008. En su

condición de Presidente APUZ Seccional Facultad de Medicina.

Manzano, Moisés (2008). Entrevista personal realizada el 05.11.2008. En su condición de

Presidente APUZ Seccional Facultad de Odontología.

Marval, Gladis (2008). Entrevista personal realizada el 03.11.2008. En su condición de Ex -

presidenta de la APUZ-LUZ.

Moreno, José (2008). Entrevista personal realizada el 05.11.2008. En su condición de

Presidente Seccional APUZ Facultad de Agronomía.

63
Parra, Maria Cristina (2003). Entrevista realizada el 12 de noviembre del 2003. Maracaibo,

Venezuela.

Quintero, Armando (2008). Entrevista personal realizada el 13.11.2008. En su condición de

Presidente APUZ Seccional Facultad de Veterinaria.

Ramírez, Marina (2008). Entrevista personal realizada el 07.11.2008. En su condición de

Presidente Seccional APUZ Facultad de Humanidades.

Ramírez de Vitoria, Lourdes (2008). Entrevista personal realizada el 05.11.2008. En su

condición de presidenta de la FAPUV.

Sánchez, Aracelis (2008). Entrevista personal realizada el 22.10.2008. En su condición de

Presidenta de la APUZ-LUZ.

64
 Parte II
La Organización

65
 REFORMA UNIVERSITARIA:
Propuestas formuladas en la Universidad del Zulia

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo explorar las propuestas de reforma formuladas en la

Universidad del Zulia (LUZ) y aprobadas por el Consejo Universitario (CU) en el período 1988-

2004. La metodología utilizada consistió en la revisión de las gacetas oficiales del CU,

documentos emitidos por LUZ y bibliografía especializada. Se realizaron entrevistas a las

autoridades del período de estudio. Los resultados muestran que las iniciativas emprendidas

lograron cambios puntuales, Se concluye sobre la necesidad impostergable de recuperar el

sentido crítico o problematizador de la institución universitaria con el propósito de lograr

consenso a pesar de los disensos.

Palabras clave: Propuestas, Reforma, Universidad del Zulia.

UIVERSITY REFORM:
Proposals formulated in the University of Zulia (LUZ)

Morela, Pereira Burgos28;

Lilia, Pereira de Homes29;
Wendolin, Suárez Amaya30
Maria Gabriela, Díaz31 Nava

28
Magíster en Gerencia de Empresas. Docente en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES-
LUZ).
E-mail: atillero@cantv.net
29
Doctora en Ciencias, Mención Gerencia. Docente de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES-
LUZ). E-mail: lpereira14@yahoo.es.
30
Magíster en Gerencia Pública. Docente de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES-LUZ).
E-mail: wendolinsa@yahoo.com.
31
Licenciada en Administración. E-mail: gabydn80@yahoo.es.

66
 Abstract

The following work explores the proposals for reform formulated in the University of Zulia

(LUZ), which were approved by the University Council (CU) during the 1988-2004 period. The

methodology employed consisted in a revision of official records, published documents by LUZ,

and specialized bibliography. Interviews were conducted with the authorities of the period in

survey. The results show that the conducted initiatives resulted in specific changes. The study

concludes about the immediate need of recovering the critical and/or inquisitive sense of the

institution with the purpose of achieving consensus despite the dissents.

Key Words: Proposals, Reform, University of Zulia

1. Introducción
A la institución universitaria se le ha venido cuestionando su misión, pertinencia social,

influencia de los grupos políticos en la toma de decisiones y se pone en duda la eficiencia de su

estructura organizativa y la transparencia en el manejo de los procesos y recursos. Por otra parte,

los cambios que la sociedad actual atraviesa como resultado de los procesos de globalización

económica, cultural, científica y del conocimiento, exigen a la universidad respuestas certeras y

acordes a un mundo en constante avance. Ante este panorama la universidad autónoma

venezolana enfrenta el reto impostergable de asumir el proceso de reforma dirigido a la

búsqueda, por diversas vías y mecanismos de acción, de una transformación real del sistema de

educación superior.

En este contexto, se hace imprescindible la formulación de propuestas de reformas

provenientes tanto del Estado, vía políticas públicas, como de las propias universidades. En el

temario de la reforma universitaria toma relevancia aspectos relativos a: autonomía, evaluación,

rendición de cuentas, financiamiento, fortalecimiento de la relación universidad-sector

productivo, impulso a la investigación y el postgrado, calidad, equidad e integración del sistema

67
de educación superior; distribución del poder y descentralización de funciones. Desde el punto

de vista de la gestión, según García Guadilla (1998:18) surge la necesidad de descentralizar los

procesos, no solamente administrativos sino también los evaluativos y desburocratizar los cargos

directivos.

En años recientes, el Estado ha impulsado una política pública en materia educativa

encaminada al logro de la reforma de la educación superior. Como respuesta a tales

lineamientos las universidades nacionales han formulado un conjunto de propuestas, las cuales

se han caracterizado por ser, en la generalidad de los casos, declarativas, desarticuladas, con

ejecución parcial y discontinua.

En tal sentido, el presente trabajo tiene como objetivo explorar las propuestas de reforma

formuladas desde la Universidad del Zulia a lo largo de cuatro gestiones rectorales,

correspondientes al período 1988-2004. La metodología utilizada consistió en la revisión de las

Gacetas Oficiales del Consejo Universitario, documentos emitidos por LUZ y bibliografía

especializada en la temática; se realizaron además entrevistas a autoridades del período de

estudio. Los resultados muestran que las iniciativas emprendidas han logrado cambios

puntuales, no obstante, estamos lejos de lograr un modelo de universidad capaz de

autointerpelarse. Se concluye sobre la necesidad impostergable de recuperar el sentido crítico o

problematizador de la institución universitaria con el propósito de lograr consenso a pesar de los

disensos.

2. ¿Qué es la Reforma?
El término “reforma” presenta un carácter polisémico que connota diversos significados, en

este sentido Lanz (2004:200) plantea que no existe un atributo preciso para esta palabra, ni

mucho menos una elección consciente en relación al universo semiológico donde habita todo un

repertorio conceptual usado de modo intercambiable: puede sustituirse sin problemas por

cambio, transformación o renovación.

68
 De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2007), la reforma es aquello

que se propone, proyecta o ejecuta como innovación o como mejora en algo. En el primer caso,

cuando la acción de la reforma consiste en “innovar”, es de suponer que el resultado será la

introducción de algo nuevo o novedoso que intenta romper con el orden establecido,

generalmente imponiendo la voluntad de una minoría. En el segundo caso, cuando la acción de

la reforma consiste en “mejorar algo”, el resultado será entonces la recuperación o modificación

de lo ya existente, de tal manera que los ajustes operan sin poner en riesgo el consenso de la

mayoría o esencia del objeto sobre el cual se influye.

En el caso de las universidades la reforma estuvo asociada, en el pasado, a los cambios

propugnados por ciertos grupos críticos ligados a la esfera política del país. En la actualidad se

plantea como un tema no atribuible a un grupo particular intra o extra universitario, el cual ha

pasado a ocupar un papel relevante en la agenda pública venezolana por diversas razones, entre

las que destaca la necesidad de adecuar la institución al modelo económico del Estado.

Históricamente, ha habido según Méndez (2005) distintos intentos de cambio institucional.

Al respecto precisa las propuestas de renovación universitaria en la década de los setenta; las

propuestas sobre cambio universitario, el modelo de calidad y el de reingeniería, en los

ochenta; la propuesta central de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la

Educación y la Cultura (UNESCO) y la propuesta de reconversión universitaria en los noventa.

En los últimos años las propuestas sustentadas en las nuevas tecnologías de la información y

comunicación, la constituyente universitaria, la propuesta de la nueva Ley de educación superior

y la revolución normativa, entre otras.

Indiscutiblemente estas propuestas suponen cambios en la institución universitaria, las cuales

se han generado con propósitos diferentes y por diversas vías pero con escasa relación entre

ellas y con carencia de coordinación entre proponentes y ejecutantes de las propuestas; por tanto,

los intentos de reforma se han tornado asistemáticos. En este orden de ideas plantea Lanz (2007)

que abundan los diagnósticos, los estudios de todo género, las discusiones a todas las escalas, las

reflexiones hechas por todos los actores que tienen algo que ver con el mundo académico…pero

69
a primera vista lo que constatamos es un discurso circular que piensa la universidad desde la

universidad misma. A decir de Morin (2004), las reformas no son solamente institucionales o

sociológicas, son reformas mentales que necesitan un pensamiento distinto, una revisión de los

términos aparentemente evidentes de la racionalidad, de la modernidad, del desarrollo.

3. Propuestas de reforma universitaria en Venezuela

A lo largo de la historia la educación superior venezolana, al igual que otros países

latinoamericanos, ha enfrentando grandes desafíos para adecuarse a las circunstancias que los

cambios epocales le imponen. Así tenemos que en Venezuela pasamos de una universidad

directamente vinculada a la iglesia católica, a una universidad republicana influenciada por el

proceso de independencia. Posteriormente en el siglo XX se impone el modelo universitario

caracterizado por ser un sistema público, gratuito, autónomo, laico y cogestionado, el cual se

encuentra aún vigente.

En la conformación de este modelo universitario uno de los factores determinantes fue la

instauración de la democracia en 1958. A partir de entonces se crean nuevos escenarios en los

ámbitos políticos, económicos, sociales y culturales, favorecedores de los cambios que dieron

paso a una educación “popular”; se permitió el acceso a los sectores hasta entonces excluidos del

sistema de educación superior. En ese mismo año se promulga una nueva Ley de Universidades

que consagra el principio de plena autonomía e inviolabilidad del recinto universitario por parte

de las fuerzas públicas. Al respecto, señala Rama (2006:39) que la autonomía fue la conquista de

la libertad académica así como la expresión del creciente poder de la sociedad frente a los

gobiernos.

Los cambios continuaron en la década del sesenta, entre los que destaca el Movimiento de

Renovación Universitaria -inspirado en los movimientos de Córdova32 y Mayo Francés33- que de

32
Constituye el primer gran cuestionamiento a la universidad latinoamericana, surgido en 1918 como una
iniciativa estudiantil para contrarrestar el control que ejercían los grupos conservadores y el clero sobre la
universidad, así como los hechos de corrupción y autoritarismo existentes (Casas, 1998: 213).

70
acuerdo con Morles et al (2003:10), condujo a las siguientes reformas curriculares: Intento de

organizar las universidades por departamentos y la implantación de estudios por semestre, la

creación de licenciaturas con varias opciones, el régimen de unidades-crédito, prelaciones y

materias electivas. En respuesta a ese movimiento en la década de los setenta, el Estado reforma

parcialmente la Ley de Universidades con el propósito de restarles autonomía y ejercer un mayor

control político sobre las universidades autónomas del país.

En lo que respecta a las décadas de los ochenta y noventa, se elaboraron algunos documentos,

estrategias y líneas de acción tendentes a efectuar una reforma sustantiva del sistema educativo

venezolano. Con tal propósito el gobierno crea la Comisión de Educación en el seno de la

Comisión para la Reforma del Estado (COPRE), dirigida a promover cambios en torno al

modelo económico neoliberal. Para el ámbito de la educación superior, los efectos del referido

modelo se manifiestan en una creciente diversificación y privatización del sistema. En este

contexto, adquiere relevancia las exigencias por parte del Estado para orientar respuestas en

relación con el desarrollo de líneas de investigación, a la vinculación con el aparato productivo y

de servicios, tecnologización y fundamentalmente a la formación de recursos humanos, todo ello

en función de las necesidades del mercado (Didriksson, 2000:192).

Para esas décadas señala García Guadilla (2001:73), se realizaron ajustes a las políticas de

educación superior en varios países de la región con el objetivo de responder a las presiones de

la globalización económica. No obstante, Venezuela no realizó aportes significativos a las

políticas de educación, salvo la aprobación de la Ley Orgánica de Educación en 1980.

La posición poco activa del Estado venezolano respecto a la reforma universitaria se reflejó a

lo interno de las instituciones de educación superior, por lo cual no lograron avances

33
Este movimiento suscitado en 1968 se caracterizó por una serie de huelgas y revueltas propiciadas por
grupos estudiantiles, quienes manifestaban su descontento ante asuntos referidos a: Insatisfacción por el
sistema capitalista y políticas específicas de cada país; oposición a la Guerra de Vietnam; funcionamiento
académico de las universidades y su papel con respecto a los grupos menos privilegiados de la sociedad e
incapacidad de estas instituciones para dar salida al mundo laboral a un número cada vez más elevado de
licenciados (Rodríguez ,1998: 251).

71
sustanciales en el abordaje de los problemas que regularmente afectan su funcionamiento. Según

Parra (1996:477), los problemas se manifiestan en el replanteamiento de la relación Estado-

universidad-sociedad; en el logro de fuentes alternas de financiamiento; en la consolidación del

financiamiento estatal sobre la base del rendimiento académico y no de los arreglos políticos y

finalmente, en el establecimiento de mecanismos de promoción y evaluación de la eficiencia

interna/externa.

A partir de 1999, el Estado dio impulso a la reforma de la educación superior a fin de ajustar

la institución a los cambios planteados en relación al modelo económico del nuevo gobierno,

muestra de ello fue la creación del Proyecto Educativo Nacional (PEN)34 gestado en el marco de

la aprobación de la nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV).

Ambos documentos constituyen la plataforma orientadora de los cambios estratégicos en el

ámbito educativo. En tal sentido, se han presentado propuestas provenientes de distintos

organismos de la administración pública, entre ellas tenemos: En el 2001, el Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes elaboró el documento Políticas y estrategias para el desarrollo

de la Educación Superior en Venezuela, contentivo de objetivos, metas y proyectos orientados

a incidir en las transformaciones que el Estado se ha propuesto. En el 2002, el Ministerio de

Educación Superior presentó, en primer lugar, la propuesta denominada Las Redes Regionales

de Cooperación de Educación Superior: Estrategias para una concertación entre la

Educación Superior y el Estado, orientada a impulsar la articulación horizontal de las

instituciones de educación superior mediante el establecimiento de redes académicas

institucionales, locales, regionales y nacionales; y en segundo lugar, en el 2003 el Proyecto de

34
En este proyecto la concepción de educación está cimentada en dos pilares: 1) Responder a la demanda de
una revolución permanente en el conocimiento a escala planetaria, originado por las transformaciones en las
comunidades y 2) Atender las exigencias de la construcción de una nueva sociedad y de una nueva república,
es decir, ante tal exigencia transformadora, nuestra educación debe responder a los requerimientos de la
producción material en una perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar una cultura de
la participación ciudadana y de la solidaridad social y propiciar el dialogo intercultural y el reconocimiento de
la diversidad étnica (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes: 2000).

72
Ley de Educación Superior, cuyo objetivo es la integración del subsistema de educación

superior venezolano.

Por su parte, El Consejo Nacional de Universidades (CNU) conjuntamente con la Oficina de

Planificación del Sector Universitario (OPSU), expresaron su participación a través de la

elaboración de las siguientes propuestas: 1) Alma Mater (2001), para el mejoramiento de la

calidad y la equidad de la Educación Superior; 2) Tipología de las Universidades Venezolanas

(2002a), para la clasificación y conformación de conjuntos de universidades con características

similares y; 3) Sistema de evaluación y acreditación para las universidades nacionales

(2002b), con la finalidad de estimular la búsqueda de la excelencia, reconocimiento y

certificación en las diferentes carreras y programas a través de la evaluación. De manera

individual el CNU elaboró el documento Transformación Universitaria: Estrategias de

Cambio para la Educación Superior Venezolana (2001), declaración expresa de la voluntad de

cambió por parte del Estado suscrita por los rectores para promover la reforma universitaria.

Como respuesta a las propuestas y acciones del Estado acerca del proceso de reforma, el

sector universitario, representado por diversas universidades e institutos de educación superior,

se pronunció con un conjunto de alternativas de cambio dirigidas a las áreas: Académica,

organizativa, administrativa, tecnológica y normativa. Asimismo, en representación de este

sector la Asociación Venezolana de Rectores de las Universidades Nacionales (AVERU),

considerando las acciones en materia de modernización y transformación de las instituciones

universitarias, formuló el documento Estrategias de cambio para la educación superior

venezolana (2001), trabajo que intenta orientar los procesos de cambio que desde hace algún

tiempo se iniciaron en las universidades nacionales.

La serie de propuestas señaladas anteriormente se han concretado en la formulación de la

política, no así en el proceso de ejecución, ya que este último constituye un complejo proceso

donde interviene una serie de factores relativos a conflictos de intereses, luchas de poder,

73
voluntad política, entre otros, los cuales frenan de manera determinante la puesta en práctica de

los lineamientos planteados. Para Lanz (2003:268):

Algunas de las razones que explican la falta de concreción de las
reformas en las instituciones de educación superior son: crisis y
decadencia del modelo de educación, entronización de la subcultura
burocrática, vaciamiento progresivo del componente crítico y creativo,
desactualización dramática del componente intelectual, anacronismo de
la enseñanza profesional, colapso de los modelos de representación,
apoliticismo neoconservador e ingobernabilidad del sistema. Cada uno de
estos elementos se combina con las particularidades de cada región e
institución, dando como resultado la crisis crónica de una cultura
académica en decadencia, ambiente generalizado de envilecimiento, un
clima extremadamente pesado para imaginar iniciativas de
transformación.
En suma, tanto el Estado como las universidades han formulado propuestas de reforma

universitaria, con la finalidad de dar respuesta a las presiones provenientes de distintos sectores

en el contexto del modelo político-económico imperante. Lo anterior se evidencia en las

propuestas de calidad, productividad, competitividad y acreditación -enmarcadas en el modelo

neoliberal- asumidas por algunos países de la región en los ochenta y en Venezuela a finales de

los noventa. Recientemente, con la puesta en marcha del proyecto político alternativo llamado

“Socialismo del Siglo XXI” 35, las propuestas apuntan hacia el logro de la igualdad, equidad,

inclusión entre otros aspectos, con algunos matices que subsisten del modelo de mercado. No

obstante, es preciso destacar que en líneas generales las propuestas carecen de concreción y

continuidad, limitadas severamente por los factores antes señalados.

4. La Universidad del Zulia: Propuestas de reforma en cuatro gestiones

rectorales
En consonancia con el clima reformador de la universidad latinoamericana y obviamente la

venezolana, LUZ ha venido presentando diferentes propuestas de orden académico,

35
Proyecto político aún no definido claramente por el gobierno venezolano. Tal indefinición genera para el
proceso de reforma universitaria incertidumbre con respecto a los lineamientos orientadores de los cambios o
transformaciones necesarios de emprender en las instituciones de educación superior.

74
administrativo, estructural, legal y curricular. Así tenemos las propuestas de reforma formuladas

desde 1988.

Durante el período rectoral 1988-199236, se aprueba la creación de la Comisión para la

Reforma Académico Administrativa de LUZ (COPRALUZ), la cual detectó serios problemas

que afectaban el funcionamiento de la institución, entre los que destacaron: Insuficiencia de

planta física, escasa formación de recursos humanos, deficiencia de equipos y de estructura

tecnológica. A partir de ese diagnóstico se elabora el “Plan Estratégico para el Desarrollo

Institucional” (DGPU,1991), a ser ejecutado en un período de 10 años.

En atención a la problemática señalada se fortaleció el ingreso de personal de relevo a través

de convenios con FUNDAYACUCHO y CONICIT. Se dio prioridad a los estudiantes graduados

summa cum laude y cum laude que trabajaran en proyectos de investigación en los diferentes

institutos, centros y unidades de investigación de LUZ. Igualmente, se contribuyó con la

formación del personal docente y de investigación mediante el otorgamiento de becas para

estudios en el exterior. Por otra parte, se impulsó la creación de postgrados. Según Esparza

(2006), en el referido período, se pasó de sesenta y siete a doscientos diez postgrados.

En este período se da continuidad a la reforma curricular37 propuesta durante la gestión

anterior38 en un contexto de impulso al análisis de la organización curricular, proceso que

intentaba ajustar permanentemente los programas del currículo a las necesidades reales de la

sociedad. Para ello se aprobó un conjunto de normas orientadoras de la formación integral del

alumno y de la capacitación para una función útil a la sociedad.

El proceso de actualización curricular permitió adicionarle los programas directores o ejes

transversales interdisciplinarios; es decir, cada unidad curricular debía incluir elementos

36
LUZ estaba dirigida por el siguiente equipo rectoral: Imelda Rincón (Rectora), Jesús Esparza Bracho
(Vicerrector Académico), Enio Wilhelm Rubio (Vicerrector Administrativo) y Lenín Herrera (Secretario).
37
En la gestión rectoral anterior (1984-1988) el Consejo Universitario sancionó la Resolución N° 227 que
establecía como áreas constitutivas del currículo las siguientes: formación general; formación básica
profesional; formación específica profesional; actividades comunitarias, culturales o deportivas, práctica
profesional y consejería (Consejo Universitario, 1983).
38
Para el período 1984-1988 la Dr. Imelda Rincón fue Vicerrectora Académica y en el siguiente período
1988-1992 pasó a ejercer el cargo de Rectora, lo cual le permitió dar continuidad al citado proyecto.

75
referidos a los aspectos de la formación integral: ética, estética, investigación, educación

ambiental, identidad nacional, lengua materna, informática, uso de un idioma extranjero y otros

que se determinen académicamente pertinentes. En la práctica, los ejes transversales no fueron

incluidos en los programas de las unidades curriculares, debido entre otras razones a la escasa

información y formación de los académicos con respecto a los elementos de la transversalidad,

aunado a las fallas en el proceso de planificación curricular por parte de la gerencia académica.

Otra reforma curricular estuvo referida a la modificación del Reglamento de Evaluación y

Rendimiento Estudiantil, la cual permitió bajar el porcentaje que se otorgaba a la prueba final,

para pasar de un 40% a un 30% en las asignaturas teóricas y a un 20% en las prácticas.

Adicionalmente, se crearon los comedores estudiantiles y las becas modalidad deporte,

trabajo y cultura, para brindar apoyo a los estudiantes de escasos recursos. En cuanto a la

política de ingreso estudiantil LUZ dio soporte a los grupos étnicos en respuesta a sus demandas.

La Asociación de Estudiantes Indígenas de la Universidad del Zulia (ASEINLUZ) fue la

instancia de representación de los estudiantes indígenas interesados en seguir estudios de tercer

nivel. De acuerdo con Aular et al (2006), la universidad venezolana presenta limitaciones para

integrarse a la sociedad y procurar que el sistema socioeconómico y cultural del país permita el

ingreso de toda la comunidad en igualdad de condiciones a los estudios universitarios. Para los

autores tan solo una cuarta parte de la población estudiantil que egresa de la educación media,

diversificada y profesional accede a las universidades, siendo por supuesto, la mayoría pobre del

país, que proviene de las escuelas oficiales, la más afectada.

En el aspecto normativo se produjo la integración de un conjunto de regulaciones que se

encontraban dispersas, dando lugar a su sistematización a través de la creación de estatutos,

entre los que destacan: Estatuto del Personal Docente y de Investigación, Estatuto del Personal

Administrativo, y Estatuto de los Deberes y Derechos de los Estudiantes. Así mismo, se

76
elaboraron propuestas dirigidas hacia la reforma de los reglamentos de Preparadores Docentes y

de Investigación y el de Beca Estudio.

En esta gestión destaca la creación de la Fundación para el Desarrollo Académico Integral de

LUZ (FUNDADESARROLLO), cuyo objetivo central de acuerdo con Rincón (2006) estaba

dirigido a impulsar el desarrollo de la institución a través de tres componentes: Planta física,

adquisición de equipos científicos y formación de recursos humanos especializados en diez áreas

prioritarias39. Así mismo, se crea tanto la emisora LUZ F.M. como la Fundación Museo de Arte

Contemporáneo del Zulia (MACZUL); se da inicio a la construcción del Edificio Sede Rectoral

y a la elaboración de los primeros estatutos para la constitución de la Fundación Teatro Baralt.

En síntesis, esta gestión en materia de reforma puso en práctica una serie de iniciativas

tendentes a dar respuesta a las necesidades institucionales prioritarias referidas a la problemática

de la infraestructura, equipamiento tecnológico y formación de personal. Al mismo tiempo hubo

avances en materia curricular al asumir una visión integral de la educación que se mantiene en la

actualidad.

El período rectoral 1992-199640 se caracterizó por una política de continuidad en relación

con algunas de las obras emprendidas por la gestión previa, entre ellas cabe mencionar la

modificación de los estatutos de la Fundación Teatro Baralt, la ejecución de los trabajos de

construcción de la nueva sede rectoral y del MACZUL. Además, se extendieron los programas

para determinar las necesidades de planta física, desarrollo de construcciones, remodelaciones y

mejoras de inmuebles. Señala Lombardi (2006a), -Rector para el período- que la reforma no

debe asumirse como un cambio radical de modelo sino como un proceso de transformación

progresiva y paulatina donde lo que funciona bien debe apuntalarse y lo que no debe corregirse.

39
Electrónica, informática, nuevos materiales, petróleo y energía, educación y gerencia académica,
metalmecánica, química y petroquímica, agroindustria y agricultura, ambiente y vivienda.
40
Para este período LUZ estaba dirigida por el siguiente equipo rectoral: Ángel Lombardi (Rector), Antonio
Castejón (Vicerrector-Académico), Neuro Villalobos (Vicerrector-Administrativo) y Ángel Larreal
(Secretario).

77
 Un hecho significativo del proceso de reforma emprendido en la gestión lo constituye la

aprobación y publicación de la Filosofía de Gestión (1994), la cual presenta un diagnóstico de

las principales fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la institución. Se crea la

misión, visión, objetivos, estrategias, políticas y valores de la institución. Esa Filosofía de

Gestión sirvió de orientación a la formulación del Plan de Desarrollo Estratégico, contentivo de

los planes operativos con sus correspondientes presupuestos. Una de las criticas que se hacen al

documento se refiere a que fue elaborado tomando en cuenta sólo la opinión de las autoridades

y no la comunidad universitaria en pleno, lo cual según Pereira y Ziritt (2007) predestina el

documento a convertirse en letra muerta.

Ahora bien, en el contexto de un proceso de impulso a la evaluación institucional en el

ámbito latinoamericano y en consonancia con la política nacional de Postgrado, dirigida a

mejorar el sistema educativo en cuanto a calidad, productividad, satisfacción de las necesidades

del país, así como impulsar la coordinación intrainstitucional e interinstitucional, los estudios

posdoctorales y la cooperación institucional, LUZ asumió la investigación como proyecto

estratégico; en tal sentido, concretó la acreditación en este período de 2 especializaciones 41 y 7

maestrías42.

Cabe destacar que en Venezuela, según García Guadilla (2005), a diferencia de otros países

latinoamericanos, fueron más frecuentes los programas de evaluación individual y voluntaria

que las evaluaciones a instituciones. Muestra de ello es la puesta en práctica del Programa de

Promoción del Investigador, política promovida por el Estado venezolano a través del Fondo

Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (FONACTI), cuyo propósito es premiar

la productividad científica del académico.

41
Especialización en: Ingeniería Química y Administración de Servicios de Salud (Consejo Consultivo
Nacional de Postgrados, 2003).
42
Maestrías en Microbiología; Periodoncia; Especialización del Sector Salud, Mención Administración de
Hospitales; Especialización del Sector Salud, Mención Epidemiología; Especialización del Sector Salud,
Mención Planificación del Sector Salud; Ingeniería Química; Planificación y Gerencia de Ciencia y Tecnología
(Consejo Consultivo Nacional de Postgrados, 2003).

78
 En el aspecto normativo se crean las Normas para los Egresados Summa Cum Laude y

Máxima Calificación de la Universidad del Zulia (1994), la cual permite su ingreso en calidad de

Becario Académico, sin necesidad de concurso, con un programa de formación e investigación

que el Consejo de Facultad determine previamente en concordancia con sus necesidades,

prioridades académicas y políticas de desarrollo académico. Está política intenta retener el

talento humano como una forma de fortalecer el nivel académico de la institución; sin embargo,

el ingreso ha sido restringido, aludiendo primordialmente limitaciones presupuestarias.

En este orden de ideas se aprueba en 1996 la figura del Becario Académico en sustitución del

Becario Docente a través del Reglamento para el Ingreso y Formación del Becario Académico

de la Universidad del Zulia. Con este instrumento se persigue formar integralmente al becario en

cinco áreas fundamentales (docencia, especialización, investigación, informática e idiomas).

Según Pereira et al (2003), el Reglamento del Becario Académico minimiza la dispersión

normativa existente hasta entonces, ya que operaban en la universidad paralelamente los

Reglamentos de Becario Docente de la Facultad de Medicina, Odontología y Derecho.

En lo que respecta a la política de evaluación estudiantil, se puso en práctica el Reglamento

de Evaluación y Rendimiento Estudiantil que establecía la suspensión temporal del estudiante al

no aprobar el 25% de las materias inscritas o al menos una materia por semestre y dos por año

(Consejo Universitario, 1989). La aplicación de esta sanción supone un costo político, lo cual

incide en la utilización discrecional por parte de las autoridades universitarias. Tal realidad ha

permitido la permanencia en la institución de algunos estudiantes con un rendimiento académico

muy bajo, lo cual representa un elevado costo desde el punto de vista presupuestario, al tiempo

que resta la posibilidad de ingreso de otros estudiantes a la institución.

Un aspecto a considerar en la gestión es el referido a la aprobación de la “Prueba LUZ 43” en

el año 1995, cuyo objetivo principal es la orientación vocacional del bachiller que aspira

43
En el 2003 la Prueba LUZ fue aprobada por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) como modelo de
referencia de la prueba vocacional a ser aplicada en todo el territorio nacional.

79
ingresar a LUZ u otras instituciones académicas. En opinión de Nava (2007), la orientación que

brinda la referida prueba aumenta las posibilidades de éxito de los estudiantes en la escogencia

de su carrera, mejora el rendimiento estudiantil, y por ende contribuye con la disminución de los

costos del proceso educativo.

En materia curricular, el Consejo Universitario (CU) en consonancia con la reforma

académica aprobó la Resolución 329, la cual establece que el diseño de todas las carreras en

LUZ se ajustará al modelo de Currículo Integral; éste centra la formación del estudiante, según

Peñaloza (1995), en el conjunto de experiencias facilitadoras de formación profesional,

científica, cultural y humanística en el marco de los procesos de hominización, culturización y

socialización44. Las áreas de formación integral contempladas para desarrollar a lo largo de las

carreras son: Formación General, Básica, Especializada, Profesional, Prácticas Profesionales y

Actividades de Auto Desarrollo y Orientación.

No obstante, Méndez (2004) plantea que en LUZ existe una gran paradoja, porque aunque

fue la primera Universidad en Venezuela que incluyó el concepto de integralidad del currículo,

aún hoy no se ha logrado consolidar como tal; han pasado más de diez años desde su

implementación y no se ha evaluado la trascendencia ni el impacto científico social de la

referida concepción.

Por otra parte, se consolidó el Consejo Central de Pregrado, órgano dirigido a potenciar el

desarrollo de la docencia de pregrado vinculándola con la investigación y la extensión, a fin de

brindar al personal académico y estudiantes, oportunidades y condiciones para una formación

integral (Universidad del Zulia, 2006). Este Consejo en algunos momentos ha tenido mayor

44
El proceso de hominización pretende que se desarrolle en el educando las capacidades y características
propias del ser humano afianzando su sentido de libertad, autonomía personal y solidaridad. El proceso de
socialización intenta integrar a los educandos al grupo de sus congéneres, no sólo para que aprenda de ellos
sino para su propio desarrollo personal. Por su parte, el proceso de culturización persigue incorporar en el ser
de los educandos la cultura existente en el grupo, tomar posición frente a ella y convertirse en lo posible en
protagonista de su desenvolvimiento.

80
impacto en la coordinación de las actividades concernientes al pregrado, lo cual ha dependido

entre otros factores del impulso que le imprima quien lo lideriza y del apoyo político que le

brinden las autoridades de turno.

En cuanto al aspecto estructural, se impulsó la reorganización gerencial-administrativa y la

modernización en informática y telemática. Igualmente se actualizó la estructura programática y

organizativa de la Dirección General de Planificación Universitaria (DGPU). Según Díaz et al

(2004), las modificaciones que se plantearon en este período posiblemente estaban orientadas

hacia la transformación de la institución sustentada en un modelo cultural centrado en las

personas y en los procesos. En tal sentido, se comenzó a delimitar algunos cambios en el nivel

estratégico orientados a disminuir los tramos de control y adscribir las unidades según su misión.

Cabe destacar que durante esta gestión se establecieron relaciones con sectores sociales,

productivos y culturales y se impulsó las relaciones con universidades nacionales e

internacionales, para lo cual se establecieron convenios de intercambio académico, cooperación

y acercamiento. De acuerdo con Lombardi (2006b), durante su gestión se suscribieron 84

convenios con instituciones y universidades regionales y nacionales y 18 convenios con

universidades y organismos internacionales.

A pesar de la existencia de numerosos convenios de la universidad con el sector externo, se

carece de criterios definidos para su firma, así como para su seguimiento y evaluación, situación

que acarrea, en algunos casos, su desaprovechamiento. De acuerdo con Primera (2005), se ha

dado el caso de convenios que caducan sin ser utilizados por alguna de las partes.

Adicionalmente, Montilla (2005) sostiene que los convenios entre el sector académico y el

sector externo se han desarrollado fundamentalmente de manera informal y no institucional.

En suma, durante este período hubo avances en el establecimiento de la relaciones con el

entorno y a lo interno de la institución en los aspectos académico-administrativo, entre otros. En

81
esencia, los avances se dieron a pesar de la crisis política e incertidumbre imperante en el país

por el enjuiciamiento al Presidente de la República y nombramiento de uno provisional. En la

Universidad del Zulia el efecto más notable de esta situación se evidenció en severas

restricciones financieras.

El período rectoral 1996-200045 se vio influenciado en primer término por el modelo de

economía de mercado prevaleciente a escala internacional y por los eventos que marcaron la

pauta en materia de educación superior, tal es el caso de la Conferencia Mundial de la Educación

Superior46 organizada por la UNESCO (1998) y la Conferencia Regional sobre Políticas y

Estrategias para la Transformación de la Educación Superior, efectuado en Cuba. A partir de

tales eventos en LUZ se propició la realización de una serie de talleres, conferencias, seminarios,

foros y cursos dirigidos a incentivar el proceso de reforma desde una perspectiva propia.

En este contexto se aprueba a través de la Resolución 336 la reorganización académico-

administrativa como parte de un proceso de permanente auto-evaluación institucional concebido

desde una perspectiva sistemática, gradual, continua, interactiva, integral, participativa,

formativa y constructiva. El referido proceso serviría de sustento para diagnosticar la gestión

universitaria y proporcionar un marco de referencia para la planificación y ejecución de acciones

(CU, 1997). Como instrumento orientador del proceso se aprobó la Filosofía de Gestión en

1997, donde se define la misión, visión y estrategias de gestión, entre otros aspectos.

Posteriormente, en 1998 se aprueba mediante la Resolución 348 el Plan de Desarrollo

Estratégico47, propuesta de acción a largo plazo para dar unidad, coherencia y continuidad a la

45
Para este período LUZ estaba dirigida por el siguiente equipo rectoral: Neuro Villalobos (Rector), Domingo
Bracho (Vicerrector-Académico), Oscar Naveda (Vicerrector-Administrativo) y Teresita Álvarez de Fernández
(Secretaria).
46
El resultado de este Congreso es la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI,
visión y acción”. Allí se establecieron los principios fundamentales de una reforma en profundidad de los
sistemas de enseñanza superior del mundo, a fin de contribuir con mayor eficacia al advenimiento de una paz
fundada en el desarrollo y la afirmación de los principios de igualdad, justicia, solidaridad y libertad
(UNESCO, 1998).
47
El plan incorpora nueve Programas Direccionales y Proyectos Estratégicos: 1) Generación y desarrollo de
conocimiento competitivo; 2) Innovaciones académicas; 3) Fortalecimiento y desarrollo de la función
extensión; 4) Desarrollo integral del estudiante; 5) Gestión de los recursos humanos; 6) Gestión y generación

82
gestión institucional. En opinión de Villalobos (1999) en esos documentos se establecen los

parámetros sobre la visión de LUZ como una institución con compromiso social y líder en la

generación de conocimiento científico competitivo, transferible a través de la formación integral

del individuo.

Habida cuenta de una concepción integral de la educación en LUZ expresada en la política

formal señalada anteriormente, en la práctica la educación que se ha venido impartiendo

pareciera subordinar la formación crítica, amplia y sensible a la problemática social, por una

visión técnica e instrumental de la realidad, tendencia que va en consonancia con el modelo

económico de mercado. Según Filmus (2000:27), las consecuencias de la aplicación de ese

modelo repercutieron fuertemente en la educación, ya que muchas de ellas se han convertido en

verdaderos límites a la potencialidad democratizadora que presentan las transformaciones

educativas. Por su parte, Villalobos (1994) sostiene que la importancia de formar integralmente

al ser humano pierde relevancia ante aspectos del desarrollo económico cuyos beneficios son

susceptibles de ser cuantificados a corto y mediano plazo, lo cual es importante más no esencial

por cuanto la formación del individuo implica una amplia gama de objetivos que van desde la

preparación de técnicos y profesionales altamente especializados hasta la formación de literatos,

músicos y científicos.

En otro orden de ideas, en 1999 con la resolución 370 se aprueba la adhesión de las

dependencias de la administración central de LUZ al proceso de reestructuración

administrativa de la institución, con miras a instaurar un nuevo modelo organizacional

basado en las personas, orientado por procesos y sustentado en la evaluación continua de

la institución. Se intentaba aplanar la estructura, eliminar tramos de control y niveles

burocráticos. Según Díaz-Barrios et al (2004), un alto porcentaje (82%) de los cambios

estructurales planteados fueron ejecutados; sin embargo no todos estuvieron soportados

de recursos financieros adicionales; 7) Transformación organizacional; 8) Desarrollo de tecnologías de

información y comunicación y 9) Infraestructura académica (Universidad del Zulia,1998).

83
por estudios y análisis técnicos (30%); igualmente señalan que la persistencia de decisiones

ejecutivas y la asistematicidad en el proceso de toma de decisiones, conspiran contra un

proceso de modernización en LUZ.

Ahora bien, una de las principales acciones emprendidas en la gestión es la puesta en marcha

del Parque Tecnológico Universitario (PTU) bajo la figura de fundación, cuyo propósito estaba

dirigido a promover la vinculación del sistema científico-tecnológico de LUZ con los diferentes

centros de investigación e innovación regionales, nacionales e internacionales, vinculación que

se apoyaría en la base productiva del país (CU, 1996a). De acuerdo con Suárez y Pereira (2004),

dentro de las críticas que se hacen a esta figura están en primer lugar, la escasa participación de

los sectores público (Gobernación del Zulia, CORPOZULIA, FUNDACITE-Zulia) y privado

(FEDECAMARAS) en los proyectos que ejecuta el PTU; en segundo lugar, la concepción de

parque tecnológico asumida por la institución por tener como actividad principal la

comercialización de productos y no la generación de nuevos conocimientos; y en tercer lugar,

que las ideas emprendidas han carecido de sostenibilidad en el tiempo.

En lo atinente a la reforma curricular se nombró la Comisión Central de Currículo con el

objetivo de coordinar las actividades de las distintas comisiones por facultad. Las acciones en

esta materia estuvieron orientadas a analizar la flexibilidad, frondosidad y factibilidad del

currículo, con la intención de reducir las carreras a cuatro años. Las citadas acciones guardan

relación con la política propuesta por el Ministro de Educación, Cultura y Deporte de la época,

reflejada en la concepción de la Universidad Bolivariana y con la tendencia mundial de reducir

costos y tiempo de permanencia en las universidades.

En síntesis, esta gestión rectoral se condujo en un ambiente político de cambio de gobierno

nacional, el cual proponía la transformación de todas las instituciones; en tal sentido, la

universidad redefine su misión, visión, filosofía de gestión y elabora un plan de desarrollo

estratégico dirigido a promover una universidad más productiva y capaz de instrumentar

84
mecanismos para la obtención de recursos financieros extrapresupuestarios. Se suscriben

numerosos convenios y se crea el parque tecnológico con miras a estrechar los vínculos con el

sector productivo. Esta visión de universidad crea resistencia en algunos sectores de la propia

institución porque intenta romper con el esquema tradicional de la universidad liberal.

Ahora bien, el periodo rectoral 2000-200448, estuvo influenciado por la concepción neoliberal

de la economía y por los cambios globales en materia de ciencia y tecnología; al tiempo que en

el país se daba inicio a un nuevo modelo político económico que promovió la reforma de la

Constitución Nacional. Es así como, las políticas emanadas desde el Estado, en materia de

educación superior, y las presiones de los distintos sectores del acontecer nacional en relación

con el importante papel que tiene la universidad en la sociedad, ponen de relieve el temario

reformador en LUZ. Ante presiones de diversa índole se diseñan alternativas encaminadas a la

transformación.

En consonancia con lo anterior, el CU mediante la Resolución 450 ratifica el Plan de

Desarrollo Estratégico aprobado en 1998 y se refuerza el eje del compromiso social con la

reformulación de la misión, visión y valores institucionales. Al referido documento se anexa el

Plan de Transformación de LUZ 2000-2004, contentivo de un conjunto de propuestas con la

intención de orientar las acciones a seguir para concretar el proceso de transformación iniciado

en el periodo anterior. Para Bracho (2007) ese proceso estuvo fundamentalmente orientado en

tres grandes vertientes, una de carácter estructural de los sistemas administrativos, otra de

carácter académico y la referida a la gestión.

Con la Resolución 454 del CU se aprueba el modelo matricial para toda la estructura de la

institución, soportado en programas y departamentos por facultad para optimizar los recursos

físicos, humanos, materiales y económicos. El citado modelo se puso en práctica, con carácter

48
Para este período LUZ estaba dirigida por el siguiente equipo rectoral: Domingo Bracho (Rector), Teresita
Álvarez (Vicerrector-Académico), Leonardo Atencio (Vicerrector-Administrativo) y Rosa Nava (Secretaria).

85
experimental (Resolución 471 del CU) en las facultades de Agronomía, Arquitectura y Diseño,

Humanidades y Educación y Ciencias Veterinarias. Sostiene Fernández (2007), que la Dirección

General de Planificación Universitaria (DGPU) revisó los avances alcanzados por estas

facultades y propuso correcciones al proceso de departamentalización. Sin embargo, sólo la

facultad de Arquitectura las asumió, siendo entonces la única que avanzó en ese proceso.

Desde el punto de vista normativo, hubo avances en la elaboración de normas y reglamentos

que buscaban viabilizar el proceso de reforma, tal es el caso del Reglamento de Facultades y

Núcleos enmarcado dentro de la departamentalización, el cual aún no ha sido aprobado por el

CU. Adicionalmente se reformaron algunas normas y reglamentos tales como: 1) Becas y Año

Sabático, 2) Adelanto de Prestaciones Sociales, 3) Patrimonio Cultural Universitario, 4)

Administración y Pago de Intereses sobre prestaciones sociales del Personal Docente y

Administrativo, 5) Presentación de trabajos en LUZ, 6) Estudios para Graduados de LUZ y 7)

Sistema Integral de Formación Universitaria. Lo anterior da cuenta de una intención explicita de

actualizar el marco normativo en un intento de adecuarlo a las exigencias de los cambios que se

proponían alcanzar en la gestión. No obstante, el hecho de decretar modificaciones en la

normativa no implica que se ejecuten los cambios esperados.

Otra propuesta de la gestión aprobada por el CU, estaba dirigida a la separación de poderes

para el gobierno universitario (académico, legislativo, electoral y contralor) con sustento en la

figura de consejos y acorde con la división de poderes presente en la Constitución Nacional.

Según Bracho (2006) tal separación se justifica dado que la gobernabilidad de la universidad

está centrada en el Consejo Universitario. En su seno se discuten asuntos que en la generalidad

de los casos corresponde a aspectos de índole administrativo, mientras que las cuestiones

sustanciales, de orden académico, quedan delegadas a comisiones.

Cabe señalar que a pesar de ser una propuesta novedosa en cuanto a gestión, ésta no se

concretó, posiblemente por falta de voluntad política y el costo que pudiera representar. Tal

86
como plantea Lindblom (1991:7) en toda política pública se asiste a un conjunto de procesos,

decisiones, resultados sin excluir los conflictos entre intereses presentes en cada momento,

tensiones entre diferentes racionalidades organizativas y de acción, y entre diferentes baremos y

perspectivas evaluadoras. Estaremos en presencia de un panorama lleno de poderes en conflicto,

enfrentándose y colaborando ante opciones y cursos de acción específicos.

Uno de los mayores impulsos generados en este período se refiere al cambio en la

infraestructura telemática, tendente a la utilización eficiente de las tecnologías de información y

comunicación de la institución; para tal propósito, se crea la Comisión de actualización del

Servicio Informático y las Telecomunicaciones; a la vez se diseña y aprueba la Política

Comunicacional de LUZ, formulada con el propósito de coadyuvar a la integración de la

comunidad universitaria en torno a sus fines, metas, e intereses institucionales más importantes,

entre los que destacan la creación, divulgación, cultivo del conocimiento y el respaldo

académico a las demandas del servicio en todas las áreas de competencia universitaria (CU,

2001). Los logros más destacados en esta materia según Bracho (2006), lo constituyen el

desarrollo de los servicios de internet a través de la dotación de 12 laboratorios de investigación

digital en las distintas facultades y núcleos, la asignación del nuevo portal de LUZ y la creación

de las emisoras de radio del Mojan, Punto Fijo y Cabimas.

La gestión se caracterizó por hacer esfuerzos dirigidos a dar continuidad a las propuestas de

reforma formuladas en la gestión anterior, los cuales se apoyaron en el Plan de Transformación,

en los cambios estructurales y normativos, y en el fortalecimiento de la estructura telemática. En

la práctica algunos de los esfuerzos se han diluido por el modelo de gestión imperante en la

universidad, en el cual unos planifican y otros ejecutan sin que se genere coordinación entre

ambos; aunado a factores de carácter estructural, político-partidista, y escasa continuidad de los

procesos como resultado de cambios en los mandos gerenciales.

87
 En esencia, en las cuatro gestiones analizadas hubo una efervescencia transformadora en el

ámbito universitario -acentuada a partir de 1999 debido a las políticas que en materia educativa

impulsó el nuevo gobierno venezolano- la cual se muestra a través de los planes y proyectos que

los distintos gobiernos universitarios diseñaron y ejecutaron con el objetivo de lograr cambios en

las diversas áreas del quehacer institucional. Sin embargo, se evidencia que no siempre los

esfuerzos realizados durante un período rectoral tienen continuidad en el período siguiente,

pareciera que cada equipo rectoral desea adjudicarse el mérito de la reforma y para ello inician

nuevos proyectos que hacen a un lado los del gobierno anterior. Las propuestas e iniciativas

reformadoras no terminan de concretarse y por ende tampoco se observan resultados tangibles

que den muestras de un verdadero compromiso con la transformación del sector universitario.

De acuerdo con Lanz (2004:208) intensiones, propósitos e intereses sobran, lo que ha faltado

históricamente es la capacidad para traducir esas políticas en vida universitaria real.

Algunas de las razones que explican la falta de concreción de las propuestas de reforma

presentadas, ha sido en primer lugar la desarticulación entre los planificadores y los ejecutores.

En la generalidad de los casos el plan funcional para los distintos períodos no se elabora

considerando los nexos entre los tres programas básicos de la institución: docencia,

investigación y extensión, ni tampoco entre las unidades y dependencias que sirven de apoyo a

la ejecución del mismo. Esto conlleva en palabras de Moreno Peinado (2002:43) a que no exista

una real vinculación entre el plan de la universidad y lo que ejecutan las distintas instancias,

cada quien trata de hacer lo que puede dentro de sus limitaciones.

En segundo lugar, el nivel de participación de los distintos actores universitarios -docentes,

estudiantes, personal administrativo y obrero- en la creación de la propuesta ha sido baja.

Muchas de ellas tienen un carácter unilateral porque se diseñan, planifican, elaboran e incluso se

ponen en práctica considerando sólo a grupos minoritarios que en determinados momentos

detentan el poder, generando resistencia y por ende rechazo al cambio emprendido. Situación

88
que se refuerza en algunos casos, por la apatía y desinterés del universitario, quien ante el

llamado a participar en jornadas, talleres y/o conferencias relativas al tema asume una postura

distante y, aún cuando en otros casos pudiera mostrarse interesado, en la práctica sus acciones

no lo reflejan. Al respecto señala Parra (1996:491) que el docente universitario está consciente

de la necesidad de que se produzcan cambios, pero a la vez, mantiene inalterados los esquemas

que sustentaron el actual modelo de universidad.

2. Consideraciones finales
La universidad autónoma venezolana enfrenta un proceso de reforma que exige de sus actores

una participación constructiva, donde criterios y opiniones en ocasiones contrarias puedan

contribuir a crear nuevas espacios para la generación y difusión del conocimiento, a la par de

responder a los requerimientos de la sociedad. Para ello es fundamental que reconozcan la

necesidad de su auto transformación, de modo que a lo interno de éstas se propongan iniciativas

de cambio que apoyen y orienten las acciones tomadas desde el Estado con la finalidad de lograr

resultados que le beneficien.

Es importante destacar que se han hecho esfuerzos por reformar las universidades

venezolanas, provenientes tanto del Estado como del seno de las propias universidades; sin

embargo, en la generalidad de los casos, han sido débiles y aislados quedando en documentos

declarativos que no llegan a concretarse y en otros sólo se ejecutan de manera parcial. Al

respecto explica Casas (1996:87) que nuestra universidad no es proclive al cambio y a la

innovación, pero pese a todas estas dificultades, debe iniciarse pronto su renovación.

En el caso de la Universidad del Zulia la situación no es distinta, esto se evidencia en el

período estudiado, donde los diferentes gobiernos universitarios han generado propuestas

tendentes a la reforma en las áreas académica, administrativa, estructural, curricular, normativa,

entre otras. Las iniciativas emprendidas han logrado hasta el momento cambios puntuales,

debido entre otras causas a la falta de continuidad y compromiso no sólo de los responsables del

89
proceso sino del conjunto de actores involucrados en el quehacer universitario. Buena parte de

las acciones emprendidas quedan en la fase de formulación o estancadas en la ejecución -puesta

en práctica- como resultado de la dinámica excesivamente burocrática y la práctica política-

clientelar que impera en la institución.

Cabe destacar que a pesar de las limitaciones antes señaladas se evidencia avances de reforma

en algunas áreas, pero aún estamos lejos de lograr un modelo de universidad capaz de

autointerpelarse para salir del ambiente rutinario y burocratizado que degrada su razón de ser y

que al mismo tiempo se aproxime a las exigencias de una sociedad inmersa en un mundo cada

vez más complejo, innovador y globalizado. Es impostergable recuperar el sentido crítico o

problematizador de la institución universitaria con el propósito de lograr consenso a pesar de los

disensos. La discusión abierta y plural de los diversos actores redundaría en la construcción de

propuestas de reforma sobre la base de la legitimidad que proporciona la participación, a la vez

que se refuerza el compromiso de los actores universitarios con la institución y la sociedad.

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