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Asesor(a)
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - LÍNEA CIENCIAS
NATURALES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CAREPA, MAYO 13 DE 2016
I
RESUMEN
El presente trabajo de investigación forma parte del programa de Maestría en
Educación -Línea Ciencias Naturales- de la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia. Este estudio, tuvo como propósito analizar el pensamiento científico que
iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar, de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, del municipio de Turbo - Antioquia,
Colombia.
The objectives in this study were focused on: a) to identify the characteristics of
scientific children’s thought, b) to describe the characteristics of science thought, c) to
recognize the epistemological obstacles which limit the development of scientific
thought in boys and girls, and d) to establish some contributions of Soussan’s cicle like
didactic strategy for the development of science thought.
The methodological desing, was framed in the qualitative approach, based on the
method intrinsic case study. This case was formed by a group of 35 students, which was
extracted a sample of 5 children (3 girls and 2 boys) of preschool level with ages
between 5 and 6 years. During the development of study, was implemented a didactic
unit based on the Soussan’ cicle about the value and protection of blue crab, at the same
time they were applied as techniques and instruments: semi-strutured interviews,
participant observations and field notes; so it let the extraction, treatment and analysis
of the information in light of the objectives of investigation and theoretical constructs.
DEDICATORIAS
AGRADECIMIENTOS
A todas las personas que de una u otra manera aportaron para que este sueño se
hiciera realidad, mil y mil gracias. Dios los bendiga.
IV
INDICE
Resumen I
Dedicatorias II
Agradecimiento III
Índice IV
Introducción 1
Pág.
CAPÍTULO 1- ¿PORQUE INCENTIVAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN
PREESCOLAR?
1.1. Justificación 4
1.2. Planteamiento del problema 7
1.3. Pregunta de investigación 11
1.4. Objetivos de la investigación 11
CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes 12
2.2. Un acercamiento al pensamiento científico 16
2.2.1. Características del pensamiento infantil 17
2.2.1.1. Pensamiento dirigido por la percepción 17
2.2.1.2 Enfoque limitado 17
2.2.1 3.Enfoque centrado en el cambio 17
2.2.1.4 Razonamiento Causal Lineal 18
2.2.1.5 Conceptos Indiferenciados 18
2.2. 1.5 Pensamiento dirigido por la percepción 18
2.2.1.6 Dependencia del contexto 18
2.2.2 Pensamiento científico infantil 19
2.3. Obstáculos Epistemológicos que limitan el desarrollo del Pensamiento 25
2.3.1 Las experiencias Básicas 27
2.3.2. El obstáculo verbal 29
2.3.3. Obstáculo animista 30
2.4. Ciclo de Soussan y sus contribuciones al desarrollo del pensamiento científico
infantil 32
CAPÍTULO 3 – DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Enfoque y Método 36
3.2. Participantes y contexto 37
3.3. Técnicas para extraer la información 38
3.3.1. La observación participante 38
3.3.2. Entrevista semiestructurada 39
3.4. Instrumentos de investigación 39
3.4.1. Grabación de vídeos 40
3.4.2 El Diario de campo 40
3.4.3. El Dibujo 41
3.5. Fases de la investigación 41
3.6. Unidad didáctica 42
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. El caso: niños y niñas de preescolar 44
4.2. Técnicas para el análisis de la información 45
4.3. Proceso de Triangulación 47
4.4. Categorías de Análisis 48
4.4.1 Categoría 1: características del pensamiento científico en el preescolar 49
4.4.1.1. Objetividad del pensamiento científico infantil 50
4.4.1.1.1 Repertorio conceptual por fuentes de objetividad 51
4.4.1.1.2. Referentes externos 53
4.4.1.1.3 Objetividad por vivencias reales 60
4.4.1.1.4 El dibujo y la objetividad racional 64
4.4.1.2. Sistematicidad del pensamiento infantil 70
4.4.2. Categoría 2: Obstáculos epistemológicos en el pensamiento infantil 76
4.4.2.1. Obstáculo verbal en los preescolares 77
4.4.2.2. El animismo: un obstáculo en el pensamiento científico del preescolar 83
4.4.2.3. Obstáculo de experiencias básicas 87
4.5 El ciclo de Soussan en el desarrollo del pensamiento científico 94
4.6. Habilidades científicas en preescolar: categoría emergente 109
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES 115
6. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS 125
7. ANEXOS 130
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla N°1: Comparación pensamiento científico y pensamiento científico infantil 23
Tabla N°2: Enunciados de E1 95
Tabla N°3: Enunciados de E2 96
Tabla N°4: Enunciados de E3 98
Tabla N°5: Enunciados de E4 100
Tabla N°6: Enunciados de E5 102
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica N°1: Síntesis de unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos” 43
Gráfica N°2: Rasgos de la objetividad como parte del pensamiento científico 51
Gráfica N°3: Explicaciones de niñas y niños, momento de aproximación 54
Gráfica N°4: Explicaciones de niñas y niños, momento de aproximación 55
Gráfica N°5: Explicaciones de niñas y niños, momento de estructuración 55
Gráfica N°6: Obstáculos epistemológicos identificados durante la investigación. 77
Gráfica N°7: Manifestaciones del obstáculo verbal identificadas en la investigación 77
LISTA DE DIBUJOS
Dibujo N° 1: ¿Cómo son los cangrejos? 66
Dibujo N°2: ¿Dónde viven los cangrejos? 66
Dibujo N°3: Diferencias físicas entre un cangrejo macho y una hembra 67
Dibujo N° 4: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E3 84
Dibujo N°5: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E2 88
LISTA DE FOTOS
FotoN°1: Explicación ciclo de vida del cangrejo. Por E1 58
Foto N°2: Explicación ciclo de vida del cangrejo. Por E2 59
Foto N°3: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69
Foto N°4: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69
Foto N°5: Parte externa de un cangrejo hembra 80
Foto 6: Modelación en plastilina del hábitat del cangrejo 104
Foto N°7: Armando el rompecabezas del cangrejo 104
Foto N°8: Organización de la secuencia del ciclo de vida del cangrejo 104
Foto N° 9: Trabajo en equipo 107
Foto N° 10: Trabajo en equipo 107
1
INTRODUCCIÓN
igual manera, están presentes las recomendaciones y limitaciones, a través de las cuales se
plantea la necesidad de generar procesos investigativos en los que se continúe
profundizando sobre el desarrollo del pensamiento científico desde edades tempranas y
aquellos aspectos que lo limitan.
Por último se presentan los anexos, conformados por: la unidad didáctica - con sus
propios anexos -; información detallada de las transcripciones y demás documentos que
sirvieron de apoyo para fundamentar el análisis, las conclusiones y limitaciones generadas
durante el proceso investigativo.
4
CAPÍTULO 1.
“Si tenemos en cuenta la riqueza de los niños, con sus interpretaciones propias del
mundo, entonces el conocimiento del niño debe de ser ubicado en el punto de partida del
proceso. Por lo tanto, debemos ayudarlos a expresarlas, ponerlas en palabras y en primera
instancia demostrarles que en cada idea que un niño elabore se esconde una idea
científica”
Francesco Tonucci.
1.1 Justificación
Es válido resaltar, que a pesar de ser el municipio con mayor extensión costera, se
percibe poco conocimiento y valoración del potencial biodiverso, económico y político que esto
representa, por lo cual sus habitantes van en contravía de los proyectos que el gobierno nacional
y departamental vienen contemplando para impulsar el desarrollo de esta región , entre los
cuales se destaca la creación de un gran puerto a través del cual el departamento de Antioquia
exportará sus productos hacia el exterior.
de Antioquia y la universidad EAFIT, a través del cual se estableció que gran parte de la
cultura de la ilegalidad que se ha implantado en Turbo, se da por la capacidad económica de
las bandas criminales.
Bajo el referente social anteriormente descrito niñas y niños llegan a la escuela con la
percepción que los problemas se solucionan de manera rápida y fácil a través de la violencia y
el dinero, en ese sentido la formación académica no es relevante para ellos, por consiguiente el
acceso al conocimiento científico es poco valorado, y abstraerlos de esta forma de pensar se
convierte en un desafío para las instituciones educativas.
Las autoras de la presente tesis como parte del equipo docente de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, y desde su experiencia en el área de ciencias
Naturales en los grados 10 y 11, con el ánimo de contribuir a la misión institucional, realizaron
una lectura del panorama que se visualiza en el aula entre los estudiantes de la media, al
respecto puntualizan que estos presentan dificultades para brindar explicaciones claras y
coherentes, a veces un simple porque sí, lo consideran una respuesta o recurren a argumentos
facilistas para responder a ciertos interrogantes, por ejemplo: Vemos porque tenemos ojos, con
los cuales dejan ver su incorrecta forma de pensar, quizás por falta de conocimiento o
inadecuadas metodologías direccionadas desde la escuela.
9
Además de lo antes descrito - condiciones poco favorables del entorno para preocuparse
por el estudio y las debilidades observadas en los resultados de prueba SABER-es válido
resaltar que los estudiantes de los grados 10 y 11, por la edad en la que se encuentran tienen tan
variados intereses que la motivación por el estudio en muchas ocasiones se reduce a los
condicionamientos que exige una nota, sin importarles si han adquirido las destrezas de
pensamiento necesarias para desenvolverse adecuadamente en cualquier otro contexto,
principalmente en el ámbito Universitario y posteriormente en el laboral.
como: curiosidad, asombro, capacidad para hacer preguntas y querer buscarles respuestas, lo
cual es inherentes al pensamiento científico, por lo tanto, es en esta etapa de escolaridad donde
se deben sentar las bases para estimular esta forma de pensar.
Niñas y niños tienen un potencial innato para adentrarse en el mundo del conocimiento,
el cual no debe desperdiciarse, es por ello que al llegar a su primer escenario escolar -el
preescolar-, se le deben brindar espacios pedagógicos motivantes y desafiantes que optimicen
sus capacidades, canalizando adecuadamente sus impulsos y deseos de aprender a partir de una
correcta interpretación y comprensión de los acontecimientos surgidos en la cotidianidad, desde
esta perspectiva se evoca el lenguaje poético de Gabriela Mistral, a través del cual invita a
valorar las capacidades de los infantes:
¿De qué manera van desarrollando pensamiento científico un grupo de niñas y niños del
nivel preescolar en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, mediante la
aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan?
CAPÍTULO 2.
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
de pensar, además aplicaron una prueba a 809 estudiantes de secundaria, para medir el
pensamiento científico, concluyendo que este crece con la edad - sobre los 16 años-, pero
no muestra si ese crecimiento es causado simplemente por el desarrollo cognitivo o por el
incremento en experiencia en ciencias. De igual manera los autores enfatizan que las
características del pensamiento científico se relacionan con el carácter, el lugar y el manejo
de la experimentación, incluyendo el sitio donde se formuló la hipótesis.
Por su parte, Rodríguez (2013), mediante la investigación desarrollada con
estudiantes de séptimo a duodécimo grado, durante las clases de ciencias, estableció varias
conclusiones en torno al desarrollo del pensamiento científico, resaltándose las siguientes:
● La gestión del educador en ciencias debe estar alineada con el desarrollo del
pensamiento científico de sus estudiantes.
● Los jóvenes para convertirse en personas con conocimientos y pensamiento
científico deben contar con una educación científica, de esta manera podrán
distinguir entre la ciencia falsa y la evidencia científica como parte de la toma de
decisiones responsables.
● Es necesario que desde las escuelas se generen reflexiones en torno a los contenidos
y metas del programa de ciencias, lo cual contribuirá a la alineación de los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje; la planificación de la enseñanza en
esta área y la corroboración del dominio de las destrezas de pensamiento científico
de los estudiantes.
Finalmente, la autora plantea que existe todavía mucho camino por recorrer en función
de la formación de estudiantes que piensen científicamente y continúen formándose en una
cultura científica.
Otro referente sobre pensamiento científico, lo brinda Tierrablanca (2009), quien define
esta forma de pensar como:
Un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que permiten
explicar el mundo natural, dar respuesta a los acertijos que están presentes en la
naturaleza. Las habilidades que caracterizan a este pensamiento son: la
pregunta, la predicción, formulación de hipótesis, indagación, construcción de
inferencias, búsqueda de evidencias, experimentación, obtención de
conclusiones, comunicación de resultados (p.20).
14
Para continuar con el análisis entorno a la manera cómo piensan niños y niñas, es
pertinente traer a colación el aporte de Tonucci (2004), quien plantea que: “si hay un
pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil”; desde esta perspectiva es
necesario caracterizarlo para una mejor comprensión de cómo se manifiesta en la etapa
infantil.
(Segura 2011).
la capacidad de dar a conocer sus ideas con claridad y respaldar sus explicaciones con
argumentos razonados.
Partiendo del argumento planteado en el párrafo anterior, se considera que al
caracterizar el pensamiento científico infantil como objetivo, no significa que las
explicaciones brindadas por niñas y niños, corresponda a una verdad acabada o ya
demostrada, sino, a las nuevas interpretaciones que son capaces de elaborar a partir de los
hechos en los que se encuentran inmersos, alejadas de la intuición y del sentido común, con
las cuales justifican sus posturas, toma de decisiones o modelos planteados al respecto y
que en sí mismas – las explicaciones- tienen una lógica interna.
Los argumentos que emiten niños y niñas, no deben ser considerados como buenos
o malos, puesto que son sus respuestas frente a la forma como consideran ocurren las cosas;
es deber del docente tomarlas como punto de referencia para direccionar procesos
educativos pertinentes que conduzca al estudiante hacia la auto- reflexión y racionamientos
que soporten la crítica.
Las explicaciones que niños y niñas elaboran a partir de los hechos en los que se
encuentran inmersos, suelen estar influenciadas por algunos obstáculos epistemológicos
que se hacen evidentes en los argumentos con que expresan su manera de pensar, pero que
al ser analizados desde una perspectiva de pensamiento científico resultan inadecuados,
por consiguiente, es necesario prestarles especial atención y brindar espacios formativos
que posibiliten la superación de los mismos.
Los obstáculos epistemológicos tienen algunas particularidades, las cuales según
Astolfi (1999), se describen de la siguiente manera:
1. A nivel mental generan la movilización de conocimientos previos pero de
manera equivocada, por lo tanto, deben considerarse como positivos.
2. Facilitan razonar de manera sencilla; no son un tropiezo para el
pensamiento, sino, que están en el pensamiento mismo; constituyen una
herramienta necesaria para avanzar en la adquisición del conocimiento.
3. Pueden inducir a los sujetos a cometer errores.
4. Abarcan no sólo la dimensión racional, sino que pueden extenderse a lo
afectivo, lo emocional, lo fantástico, lo mítico; ellos mismos le permiten al
sujeto ser consciente de las limitaciones que posee; dándole la posibilidad
de caer en cuenta de su naturaleza al reflexionar sobre su existencia.
Diferentes investigadores, han retomado algunos de los obstáculos
epistemológicos propuestos por Bachelard para explicar cómo limitan la adquisición del
pensamiento científico, en este sentido Mora (2002), describió algunos de ellos, estos
fueron: Conocimientos previos, peligro de la explicación por utilidad, conocimiento
general, obstáculo verbal y el animista.
Para efectos de la presente investigación, sólo se profundizará en la descripción de
los siguientes obstáculos: Conocimientos previos, verbal y animista, veamos en detalle cada
uno de ellos:
27
Frente a la funcionalidad de las ideas previas, Mora (2002), expresa que “cargan de
subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se
ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son”(p.78), lo anterior permite
afirmar que las ideas previas son una especie de anteojos a través de los cuales niñas y
niños tratan de interpretar el mundo en el que se encuentran inmerso, esto les resulta difícil,
pues los referentes que tienen construidos a nivel mental producto de su poca interacción
con el mundo y acceso al conocimiento formal, los llevan a cometer errores en sus
interpretaciones, debido a la inadecuada adaptación que en ocasiones hacen de sus ideas a
los hechos.
Es válido aclarar, que lo inadecuado de las ideas previas radica en que están basadas
en experiencias cotidianas que no han sido debatidas o sometidas a la crítica, pero que
resultan útiles al momento de dar una explicación porque tienen aceptación en el contexto
social, aspecto que refuerza su condición de obstáculo en la formación del pensamiento
científico, para Ausubel y Pozo, citados por Mora (2002) “el principal obstáculo de las
ideas previas o conocimientos previos, es que son bastante estables y resistentes al cambio,
ya que por lo general, son compartidos por muchas personas de diferentes edades,
contextos culturales, formación y países” (p. 79).
Las limitantes generadas por ideas previas a nivel del pensamiento científico
infantil, deben ser tenidas en cuenta por el maestro, quien debe generar espacios
pedagógico - didácticos que le permitan a niñas y niños exponer sus explicaciones sobre el
mundo físico y natural y desde ello llevarlos a tomar conciencia de sus razonamientos; en
este sentido el lenguaje es fundamental, pues posibilita que las ideas previas de los
discentes se haga visibles, pues “solo haciéndolas explícitas y siendo consciente de ellas
lograrán modificarlas” (Mora, 2000, p.79), si es necesario.
Las ideas previas provienen de la interacción cotidiana con el contexto, en este
sentido pueden proceder de la percepción surgida desde experiencias personales, colectivas
y/o aproximaciones establecidas entre distintas situaciones a partir de la realidad observada,
29
en este orden de ideas, Pozo et al, citados por Mora (2000), consideran que este saber
inicial según su origen, se clasifica en:
Concepciones espontáneas: el saber previo del estudiante nace de las
percepciones sensoriales que tiene a partir de sus vivencias cotidianas en el entorno que
se encuentra inmerso.
Concepciones inducidas: emergen de los procesos de socialización, lo cual
cobija eventos de interacción a nivel familiar y social, de igual manera pueden emanar de la
influencia que ejercen los medios de comunicación sobre el estudiante.
Concepciones analógicas: este grupo de ideas surgen a partir de la comparación que
niñas y niños hacen entre hechos de la cotidianidad, estableciendo analogías para brindar
explicaciones.
En el contexto de la investigación planteada se reafirma que lo relevante de las ideas
previas en cuanto a la estructuración del pensamiento científico, no es su origen, sino lo
limitadas que resultan para fundamentarse en ellas y brindar explicaciones claras y
coherentes, que describan los hechos tal y como son.
2.3.2 El obstáculo verbal.
En ocasiones niños y niñas mediante un término o la representación gráfica del
mismo emiten explicaciones que consideran adecuadas para dar a conocer un concepto en
particular, a veces sus argumentos se remiten a calificativos o cualidades relacionadas con
lo que se les pregunta, suponiendo son suficientes para emitir su respuesta, por lo cual no
requieren ser ampliados; la anterior descripción corresponde a lo que Bachelard (2000),
llamo obstáculo verbal, el cual definió como “la falsa explicación lograda mediante una
palabra explicativa” (p.24), agregó además que una sola imagen, hasta una sola palabra,
constituyen toda la explicación (p. 87). Con ello pretendió caracterizar como obstáculos del
pensamiento científico rutinas de tipo verbal.
Es necesario que las estrategias didácticas ofrecidas en la escuela ayuden a los
preescolares para que superen el obstáculo verbal – si se identifica que lo poseen – pues,
este restringe su capacidad de comprensión frente a lo que ocurre a su alrededor, lo cual se
hace evidente cuando emiten explicaciones poco claras y concisas; al hacer uso de un
palabra o una imagen a través de la cual se brinda una explicación, los educandos “Hacen
un símil que ignoran las cualidades reales y complejas del concepto en sí, se quedan con su
30
imagen básica que lo limitan a tener una mirada más elaborada y por ende, coherente con la
realidad”. (Barón, Padilla y Guerra, 2009, P.97)
Las niñas y niños, al poseer un léxico restringido, se les dificulta hacer uso del
lenguaje verbal para expresar sus ideas y/o emitir respuestas al ser cuestionados en
determinadas situaciones o eventos, por consiguiente se ven obligados a relacionar eso que
les es difícil de describir en palabras, con términos o imágenes que desde su perspectiva
guardan algún tipo de semejanza o relación.
El argumento antes expuesto, permite afirmar que niñas y niños utilizan palabras
que consideran similares, muchas veces alejadas de la realidad para dar una explicación,
generando ideas distorsionadas, las cuales serán un obstáculo para expresarse de manera
coherente y razonada, por lo tanto, limitan el desarrollo del pensamiento desde una óptica
científica. El razonamiento anterior se fundamenta en el aporte de Mora (2002), quien
considera deficientes las explicaciones de carácter metafórico, pues son: metáforas que se
apartan de la verdad, como en los siguientes casos: Estómago: es como un “globo”;
Apéndice: es como un “rabito”, como un “palito”; Glándula salival: es como una “florcita”,
es como “algodón” (p.85).
Continuando con el planteamiento anterior, los términos empleados de manera
metafórica dentro de la cotidianidad se convierten en limitantes difíciles de superar por el
poder explicativo que les confiere quien los utiliza, la cual se acrecienta cuanto mayor sea
ese dominio explicativo, es decir, si la persona tiene claro el significado que le representa el
término o gráfica utilizada, rápidamente hará uso de este para reemplazar el concepto o
imagen real.
En cuanto al uso del lenguaje metafórico, Bachelard (2000), trae a colación el
pensamiento de Van Swinden, quien a su vez considera que no es tan fácil, como se
pretende, desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expresiones. Quiérase o no,
las metáforas seducen a la razón. Son imágenes particulares y lejanas que insensiblemente
se convierten en esquemas generales (p. 93); por consiguiente, esta forma de obstáculo
verbal, debe ser detectada desde edades tempranas para evitar que niñas y niños crezcan
haciendo comparaciones inadecuadas de los hechos que pretenden explicar.
2.3.3. Obstáculo animista.
31
y coherentes, a través de las cuales den a conocer sus ideas; al respecto, González (2009),
propone hacer uso de la descripción oral de personas, objetos y cosas, basadas en observar
y emitir con objetividad lo observado con el mayor número de datos (p.5); en este orden de
ideas, el uso guiado de habilidades de pensamiento, ayudan al estudiante en la
estructuración de sus ideas.
Ciclo de Soussan, propone tres momentos a través de los cuales, el docente plantea
actividades de acuerdo a la manera cómo cree que sus estudiantes aprenden, encaminadas al
logro de los objetivos de enseñanza trazados; a través de ellas, el estudiante participa
activamente en torno a la solución de una pregunta problema, lo que le permite adquirir
conocimiento científico y desarrollar pensamientos en torno a este.
Es válido resaltar que aunque los ciclos mencionados en párrafos anteriores –
Soussan, Jorba y Sanmartí, Kolb y enseñanza por indagación aportan al desarrollo del
pensamiento científico y permiten el acceso a conocimientos propios de la ciencia, los tres
últimos, tienen implícitos intereses muy marcados que desean potenciar en niñas y niños,
como: desarrollar procesos de autorregulación o de indagación bajo su propia autonomía, lo
cual requiere una inversión prolongada de tiempo, del cual no se dispone en la presente
investigación.
Por los argumentos antes expuestos se optó por el Ciclo de Soussan, como el más
adecuado para fundamentar la unidad didáctica Explorando el Mundo de los Cangrejos,
cuya implementación hizo posible el alcance del objetivo general planteado en el presente
estudio investigativo, además de la facilidad que se observó en él para adaptar actividades
secuenciales acorde al aprendizaje y edad de niñas y niños
La metodología propuesta por George Soussan, contempla 3 momentos por los
cuales el estudiante debe pasar para adquirir conocimiento científico; de igual manera
posibilita que:
El docente planee conscientemente actividades que le ayuden al estudiante expresar
sus ideas frente a un contenido específico, de tal manera que al hacerlo ponga en
evidencia – si lo tiene - los obstáculos que limitan la adquisición de un
conocimiento estructurado.
El estudiante se involucre activamente en el proceso educativo, incentivando la
autorreflexión, la generación de preguntas y la expresión de las mismas, de igual
manera la confrontación de ideas.
Niños y niñas desarrollen una actitud investigativa, generando motivación positiva
hacia al aprendizaje, así mismo fomenta el trabajo en equipo
El estudiante tome de decisiones para dar respuestas a problemáticas planteadas.
Circule el conocimiento en el aula.
34
interrogantes que los han llevado a trabajar en equipo, durante este proceso el maestro debe
asegurarse de generar la participación y discusión al interior del pequeño grupo.
El trabajo colectivo inicia luego de recopilar los datos, discutirlos y analizarlos
detalladamente en pequeños grupos – bajo la guía y orientación del docente -, para
clasificarlos, estableciendo relaciones entre estos y finalmente identificando los factores
que afectan la situación estudiada.
Momentos de estructuración y transferencia: En este el maestro guía a los
estudiantes hacia:
La elaboración de preguntas a las cuales deben plantear hipótesis para luego
buscarles posibles soluciones, la cual será verificada mediante actividades experimentales y
con base a los resultados llegar a conclusiones que deben ser justificadas.
La transición del lenguaje espontáneo al lenguaje científico, se debe reflejar no solo
a nivel verbal, sino, en la elaboración de ideas y estructuración de explicaciones que den
cuenta del avance en el pensamiento de niñas y niños.
La generalización de aprendizajes y transferencia de los mismos hacia otros
contextos, en este aspecto, el docente además de animar al grupo debe ser garante del
conocimiento científico.
El momento de estructuración se consolida planteando actividades de refuerzo que
además de fijar los aprendizajes ayuden en la transferencia de los mismos hacia otros
contextos, de tal manera que se generen nuevas inquietudes que desencadenen en la
adquisición de nuevos conocimientos.
36
CAPÍTULO 3.
DISEÑO METODOLÓGICO
En este capítulo se presentan en detalle todos los aspectos necesarios para llevar a
cabo el desarrollo del trabajo investigativo, se inicia justificando el enfoque y método
seleccionado, a continuación se describe el contexto, la población y muestra que facilitó la
información, luego se presentan las técnicas e instrumentos aplicados; finalmente se
esbozan las diferentes etapas del proceso de investigación; de igual manera en este apartado
se relata a groso modo el diseño de la unidad didáctica implementada.
3. 4 Instrumentos de investigación
En un proceso investigativo, los instrumentos son los recursos que posibilitan
registrar o almacenar la información surgida en el proceso investigativo y que
40
físicos dentro y fuera de la institución, con el propósito de acercar a niñas y niños al tema
de estudio - el cangrejo azul-.
La propuesta didáctica se estructuró de acuerdo a los fundamentos del ciclo de
aprendizaje propuesto por George Soussan, desde la cual se plantearon dos objetivos, uno
investigativo y otro didáctico, estos son:
Objetivo didáctico: Propiciar espacios pedagógico-didácticos que posibiliten en
niñas y niños el acercamiento al cuidado de los seres vivos, mediante el estudio del
cangrejo azul que habita la zona costera del casco urbano del municipio de Turbo, para
fomentar actitudes de valoración y conservación de esta especie.
Objetivo investigativo: Analizar el pensamiento científico que van desarrollando un grupo
de niñas y niños de nivel preescolar, en la Institución Educativa Escuela Normal Superior
de Urabá, a partir de la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de
Soussan.
En el siguiente enlace se ilustra la unidad didáctica:
http://darzu2012.wix.com/pensamientocientific.
El siguiente esquema es una síntesis de la unidad didáctica “Explorando el mundo
de los cangrejos”:
44
CAPÍTULO 4.
ANALISIS DE RESULTADOS
Para este análisis se utilizaron los datos obtenidos a través de las técnicas e
instrumentos seleccionados, a partir del cual surgieron dos grandes categorías de análisis:
características del pensamiento científico infantil y obstáculos epistemológicos, de las
cuales se derivaron cinco subcategorías, estas fueron: objetividad y sistematicidad -
en cuanto a pensamiento científico - y obstáculos animista, verbal y de experiencias
básicas - para la categoría de obstáculos epistemológicos - las cuales son descritas y
analizadas en el presente capítulo.
La muestra conformada por 5 estudiantes: (2) niñas y (3) niñas de grado Preescolar B,
de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, se les aplicaron 7
entrevistas semiestructuradas y con ellos se desarrolló una unidad didáctica llamada
“Explorando el mundo de los cangrejos”, fundamentada en el ciclo de aprendizaje de
Soussan, el cual a su vez se subdividió en siete sesiones, con la intencionalidad de obtener
información que permitiera analizar cómo ellos y ellas, iban desarrollando pensamiento
científico, lo que constituyó el objeto del estudio investigativo.
pedagógicos –la playa, zoo-vivero-, donde los estudiantes exponían con menor timidez sus
ideas.
Es válido aclarar que para proteger la identidad de niñas y niños en el transcurso del
presente análisis serán identificados como E1, E2, E3, E4 y E5, donde la letra E significa
estudiante y los números para hacer distinciones entre ellos, de igual manera aparece el
código M.I. para referirse a las maestras investigadoras, además en las transcripciones de
entrevistas, observaciones y grabaciones de video, se marcaron con diferentes colores las
respuestas de las niñas y niños que al ser clasificadas en grupos de datos indicaban
características semejantes entre los mismos, dando lugar al proceso de codificación y
construcción de categorías y subcategorías de análisis.
Dado que se buscaba observar y registrar cómo era el pensamiento científico que
iban desarrollando niñas y niños de nivel preescolar a lo largo de la aplicación de una
unidad didáctica fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan, se requirió para su
participación la asistencia puntual a todas las sesiones y el permiso por escrito de sus
padres o acudientes.
visualizar las categorías y subcategorías de análisis para dar sentido a las unidades de
contenido seleccionadas.
Categoría 1 Categoría 2
Concepciones Concepciones
inducidas Analógicas.
rama en
rama y se
bajó
(E5).
La información suministrada por niñas y niños fue extraída mediante las siguientes
técnicas: Entrevistas semiestructuradas y observación participante; valiéndose además de
instrumentos como: registros en diario de campo, grabación de vídeos, dibujos y
modelaciones en plastilina.
Las pautas que indicaron algunas semejanzas entre las explicaciones emitidas por niñas
y niños, permitieron caracterizarlas, emergiendo así las categorías y subcategorías bajo las
cuales se agrupó y analizó la información extraída durante el proceso investigativo y que se
describen a continuación.
En esta parte, se presentan las categorías de análisis que surgieron al aplicar una
unidad didáctica a las niñas y niños objeto de este estudio investigativo, así mismo se
describen los hallazgos obtenidos según el pensamiento científico que iban desarrollando y
los obstáculos epistemológicos con sus respectivas subcategorías.
49
Preescolar.
Esta categoría de análisis tiene como objetivo establecer las características del
pensamiento científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel
preescolar, por ello, fue necesario realizar una revisión minuciosa de sus explicaciones, de
tal manera, que permitieran vislumbrar manifestaciones de su forma de pensar desde una
óptica científica, relacionando su naturaleza con la definición de pensamiento científico
infantil que fue adoptada en el presente estudio a partir de la confrontación entre las
diferentes teorías sobre pensamiento científico y pensamiento científico infantil abordadas
en el marco teórico de la investigación.
del ciclo; aspecto que facilitó la descripción de las características del pensamiento científico
–objetividad y sistematicidad- que iban desarrollando.
Gráfica Nª2. Rasgos de la objetividad como parte del pensamiento científico. Fuente: propia
“Se cogió de las ramas con sus pinzas y bajo (2”) bajó hasta el suelo”
Para que E1, elaborará la anterior explicación, previamente debió realizar un retrato
mental de la situación en la que se encontraba el cangrejo, analizando las posibilidades
reales que de manera hipotética podrían llevar al animal a bajarse del árbol, lo cual le dio
elementos para reforzar su idea con un dibujo, que apoyara su explicación.
E5: El cangrejo (2”) um:::(2”) cogió las hojas y las cortó con sus pinzas (2”) um::: y allí vio
una rama (2”) y se agarró de rama en rama y se bajó.
Explicación de niña de 5 años. Momento de aproximación. Mayo25 de 2015.
Desde la explicación brindada por E5, se constató que sus ideas lo condujeron a
explicaciones que dieron cuenta de una panorámica global de la situación hecha por el niño,
pues analizó que las hojas del árbol podían constituir un obstáculo para que el cangrejo
visualizará el camino que lo llevaba al suelo, por lo cual pensó que lo más adecuado
era cortarlas, dejando al descubierto las ramas y de esta manera el animal pudiera bajarse
con mayor facilidad.
“se baja por esos cositos que tiene el árbol y llega al suelo (2”)”
Explicación: niña de 5 años. Momento de aproximación. Mayo25 de 2015.
Desde el cual puede notarse la claridad para emitir explicaciones, aunque “cositos” no
es la palabra adecuada, la usa para referirse a las ramas del árbol, recurriendo de manera
creativa a su repertorio lexical para seleccionar el término que según ella guarda relación
con la idea que deseaba transmitir, buscando una adecuada aproximación con la posibilidad
real que podría tener el cangrejo para bajarse del árbol.
En atención a lo antes expuesto, se resalta que los preescolares tienen la capacidad
53
de modelar sus ideas a nivel mental para emitir explicaciones, lo que en este estudio se
denomina repertorio conceptual, con el fin de establecer inferencias – pensar que un
término es útil para brindar la explicación requerida - o relaciones causales – si el cangrejo
aparta las hojas, puede ver las ramas y bajarse con más facilidad-, y de esta manera hacer
creíbles sus ideas ante los demás.
Es válido resaltar que los testimonios aportados por referentes externos - familiares,
amigos, vecinos, comunidad en general-, están apoyados sobre una base de pensamiento
común, desprovista de la visión holística que brinda el conocimiento científico, por tanto no
constituyen un apoyo seguro para que niñas y niños emitan explicaciones objetivas, pues
corren el riesgo de limitar su forma de comprender los hechos o fenómenos, haciendo una
adaptación inadecuada de sus ideas.
Gráfica N°3: Explicaciones de niñas y niños de cinco años. Momento de aproximación. Mayo 27 de
2015.
En este sentido se acude a los enunciados de E1, E3 y E5 para hacer alusión a las
razones con la cuales explican las causas que amenazan la supervivencia del cangrejo azul
en el municipio de Turbo.
55
Gráfica N°4: Explicaciones de niñas y niños de cinco años. Momento de aproximación. Mayo 27 de
2015.
En las unidades anteriormente citadas -ver gráfico 3-, se destaca el uso del
conector causal “porque” en las explicaciones brindadas por niñas y niños, dejando
ver la relación que establecen entre causa – caza y consumo indiscriminado,
comercialización ilegal, entre otros…- y efecto – ya no hay muchos cangrejos-, a
partir de la cual proponen estrategias de protección y cuidado hacia el animal en
riesgo. En este orden de ideas se extraen las unidades de E1, E3 y E5:
Gráfico N°5: Explicaciones brindadas por niñas y niños de 5 años. Momento de Estructuración y
transferencia. Julio 17 de 2015.
objetividad y el sentido lógico que a su corta edad utilizaron para dar explicaciones, de esta
manera buscaron alternativas de solución frente a problemáticas de su entorno – la
protección y cuidado del cangrejo azul-, las cuales pueden elaborar a partir de la
información que escuchan en diferentes contextos, entre los que se destaca la escuela.
Cuando niñas y niños llegan a la escuela llevan consigo conocimiento empírico que
constituyen su forma básica de comprender la realidad en la que se encuentran inmersos,
parte de esta información llegó a ellos a través de referentes externos – padres de familia,
amigos, comunidad en general- y le son útiles al docente para direccionar procesos
pedagógicos y didácticos a nivel escolar, quien a su vez se convierte en un referentes
externos de mayor solidez, para aportar al desarrollo de objetividad en las explicaciones de
los preescolares.
E1: Ellos comen con sus pincitas pequeñas (2”) con ellas va a comer plátano, banano –
((mientras hablaba levantó un poco los brazos hasta la altura de la boca simulando las
tenazas pequeñas del cangrejo))
E1: Con ellas comen plátano y hierba y pasto porque ellas los ayudan (2”) pero con las
grandes pinzas es para protegerse de los seres humanos.
Del aporte anterior se destaca la capacidad que tuvieron los preescolares para
entablar diálogos sobre algunos aspectos físicos del cangrejo, resaltando la adquisición de
vocabulario apropiado para referirse a algunas partes de él, por ejemplo tenaza en lugar de
pinza, la utilidad de estas – la pequeña para alimentarse y la grande para defenderse-,
enunciaron diferencias entre macho y hembra, además dieron cuenta de algunos de los
alimentos que consumen.
En el fragmento anterior se destaca que tanto E1 como E2, hicieron alusión a
información sobre el cangrejo azul, a partir de la ayuda de las docentes investigadoras, en
lo cual se apoyaron para construir explicaciones objetivas, es así como se resalta el rol
mediador del maestro entre el estudiante y la objetividad que estos logran desarrollar.
Desde la anterior perspectiva se requiere que los maestros presenten los contenidos de
manera adecuada; de no ser así, se corre el riesgo de introducir en los preescolares ideas
desarticuladas que no les facilitan la comprensión de hechos o fenómenos que ocurren en el
contexto que los circunda y que tienen su explicación a través de contenidos científicos,
58
para lo cual es pertinente tener en cuenta la manera como van expresando su pensamiento,
dejando ver los razonamientos que hacen frente a los conceptos adquiridos.
En la descripción hecha por Driver, Guesne y Tiberghien (1986), frente a las
características del pensamiento infantil, afirmaron que niñas y niños
siguen un pensamiento causal lineal, es decir en una sola dirección, consideraban que solo
hacían descripciones de procesos paso a paso y no como un todo; en el análisis de la
manera como los preescolares proporcionaron explicaciones objetivas, dejaron ver que
además de expresar sus ideas paso a paso, también advierten inconsistencias cuando de se
altera la secuencia lógica de los hechos y/o fenómeno a los que se acercan y que de una u
otra forma conocen,
Para ratificar lo dicho en el párrafo anterior, se traen a colación enunciados, donde
los preescolares dieron cuenta de su habilidad para dar a conocer de manera general como
es el ciclo de vida del cangrejo azul, el cual se abordó durante el momento de
estructuración y transferencia de la unidad didáctica.
Es válido aclarar que los enunciados que a continuación se presentan surgieron a
partir de una actividad, que consistía en seleccionar y pegar de manera organizada la
secuencia del ciclo de vida del cangrejo azul (Ver anexo 10 de la unidad didáctica),
verbalizando lo que cada lámina representaba; en estas explicaciones, queda en evidencia la
racionalidad de los preescolares, para dar cuenta de lo que saben.
cual es entendible por el poco tiempo que ha tenido para asimilarlos correctamente, es así
como usa lamba en vez de larva.
La explicación que E4 brindó a sus compañeros les ayudó a realizar los ajustes
necesarios en la representación correcta del ciclo de vida del cangrejo, vemos entonces,
como al propiciar espacios donde los preescolares adquieran conocimientos propios de la
ciencia, les aporta seguridad para que compartan con otros lo que saben, actuando incluso
60
La intervención de E5, sirve de base para afirmar que niñas y niños al sentirse
seguros de lo que han aprendido, aumentan su participación en conversaciones sobre el
tema en cuestión, en sus intervenciones verbalizan con facilidad, no dudan en dar
explicaciones; en este sentido, los docentes deben aprovechar estos aportes propiciando
espacios pedagógico- didácticos que faciliten la circulación de saberes y fomenten el
trabajo colaborativo, haciéndolos protagonistas de su propio aprendizaje, lo cual repercutirá
positivamente en su autoestima.
1
Estudiante que no hizo parte del grupo de niños participante en el proceso investigativo.
61
B2: Observa la representación del hábitat del cangrejo elaborada en plastilina por los niños
y pregunta ¿Qué significa todo esto?
E2: (2”) las madrigueras de los cangrejos
Explicación de niña de 5 años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.
E4: TIENE AGUA (2”) AHÍ ADENTRO HAY AGUA y LA TIERRA ESTA MOJADA
Explicación espontánea de un niño de 5 años. Momento de investigación. Junio 3 de 2015.
Por otro lado, se resalta el argumento de E5, a través del cual describe algunas
características específicas del cangrejo azul, lo que no hubiese sido posible sin la
observación concreta del animal en mención:
E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos (2”) y tienen dos muelas una chiquita y una
grande”.
Explicación de niña de 5 años. Momento de investigación. Junio 5 de 2015.
2
Maestra orientadora del grado preescolar que fue invitada a participar en el conversatorio con los niños.
63
Así mismo, se resalta la intervención de E1, quien hace una explicación clara y
precisa del aprendizaje adquirido, en ella puntualiza el sitio donde los cangrejos construyen
sus madrigueras y la condición especial de la tierra que hay dentro de ellas, por lo tanto E1
realizó una explicación objetiva y desde ella puso en contexto a quienes la escucharon.
Los aportes de E1 y E5 permiten concluir que acercar el estudiante al contexto que circunda
la situación o fenómeno en estudio de maneara concreta, les ayuda en la construcción de
argumentos más sólidos y objetivos, así como la adquisición de aprendizajes más
significativos.
Cuando niños y niñas alcanzan aprendizajes que le son significativos, se expresan con
mayor facilidad y seguridad, esto se vislumbró durante un conversatorio realizado a la
salida del aula de clase, teniendo como invitada una maestra de la institución, con la
intención de que niños y niñas le socializaran los aprendizajes obtenidos durante la salida
pedagógica al lugar donde habitan los cangrejos azules, momento en el cual surgieron
explicaciones como:
de la habilidad de observar, pues que fueron más allá de mirar el sitio, para percatarse de
detalles presentes en el contexto, que a simple vista hubiesen pasado desapercibidos, como
la sombra que los árboles proyectaban sobre las madrigueras, las cuales cumplían una
función especial sobre ellas –protección-.
En este orden de ideas, se tuvo en cuenta lo propuesto por Leal (2010), sobre el
dibujo, cuando afirma que este es “como una ventana donde asomarse al interior de la
mente de niños y niñas, una forma particular de tratar de averiguar cómo entienden y
sienten el mundo en que viven” (p. 141). Desde esta perspectiva, se analizaron en los
distintos momentos y actividades del ciclo de aprendizaje, las producciones realizadas por
los preescolares para dar a conocer sus ideas.
Dibujo N°1 Niña de cinco años. ¿Cómo son los cangrejos? Momento de Aproximación. Mayo 27 de
2015.
66
Dibujo N°2. Niña de cinco años ¿Dónde vive el cangrejo?, Momento de Investigación. Junio 3 de
2015.
Dibujo N°3. Niña de cinco años ¿Cuáles son las diferencias físicas entre cangrejos machos y
Al observar los dibujos elaborados por niñas y niños, sorprendió la capacidad que
tienen para dar respuesta en forma gráfica a una pregunta oral, detalle que sobresalió al
comparar cronológicamente los dibujos realizados por E2, donde se notó cómo a medida
que avanzó en cuanto al conocimiento del cangrejo Azul, los detalles que hizo sobre él eran
más cercanos y aproximados a la apariencia física del animal, en este sentido, es válida la
afirmación de Martínez (2004), cuando dice que : “El niño dibuja solamente aquello que
actualiza y solo actualiza aquello que tiene sentido para él”(p.31).
Para finalizar este apartado del análisis, se resalta el aporte que dibujos y
modelaciones en plastilina hacen al desarrollo de la objetividad en las ideas de niñas y
niños, corrobora la capacidad que tienen para reproducir los hechos o el escenario que
rodea una situación problémica o un fenómeno en particular, tal como lo plantea Bunge
(1958) cuando expresa que la objetividad “verifica la adaptación de las ideas a los hechos,
intercambio que es controlable y hasta cierto punto reproducible” (p.10).
Uno de los mayores retos del ser humano radica en establecer comunicación
armónica y efectiva con las personas que se interactúa; lo cual requiere que las ideas
emitidas estén enlazadas de forma coherente y entendible para facilitar en quien escucha el
establecimiento de inferencias, interpretaciones y/o adopción de posturas.
animal, entre la que se encuentra servir de alimento a los seres humanos, pero de manera
regulada para mantener el equilibrio sustentable de la especie.
Para guiar a los preescolares en la adopción de actitudes que los conlleven hacia
la protección, cuidado y conservación del cangrejo azul, en el desarrollo de la unidad
didáctica se implementaron situaciones problémicas, basadas en las herramientas para la
racionalidad mejorante propuestas por Puche (2000).
Desde el anterior contexto se trae a colación un fragmento de la conversación
suscitada entre E1, E2 y una de las maestras investigadoras,- surgida de manera informal-
previa a la actividad denominada “planteamiento de situaciones problémicas”, se hace
evidente el pensamiento sistemático de los niños, porque articularon de manera clara y
coherente los saberes que tenían con los nuevos conocimientos que fueron adquiriendo.
E1:… y las cangrejas mamas ponen los huevos en el agua; por que las mamas protegen a
sus hijos y cuando ellos están grandes…se meten, hacen un hueco y se meten al hueco
E2: Pero cuidado con los depredadores
73
Estos enunciados nos indican que los preescolares han adquirido conocimientos
propios de ciencias naturales –proceso de reproducción, depredación, concepto de
carnívoros - usándolos de manera asertiva para dar explicaciones sistemáticas.
Para realizar la prueba del trasteo, el pasillo que queda frente al aula de preescolar,
fue acondicionado con tres paisajes diferentes – selvático, campestre y playa- conectados
por una carretera angosta en la que solo podía transitar un carro a la vez y no permitía
cambiar la dirección del recorrido; al inicio de la vía se encontraban algunos animalitos
de plástico: leopardo, conejo y cangrejo, además tres cajas con sus respectivas tapas, las
que llevaban imágenes de alimentos en la en la parte superior – carne, zanahoria, pasto con
verduras y frutas-.
Para el desarrollo de la prueba, los preescolares debían relacionar a cada uno de los
animales con: hábitat, alimento y ubicación en el camino, no podían sacar cajas que se
encontraran debajo, es decir, solo podían bajar al frente de la imagen correspondiente la
caja que se encontraba en la parte superior del vehículo y descargar el animal que
consideraran pertenencia a ese hábitat, si se equivocaban debían empezar nuevamente.
M. I: Mira muy bien en donde bajaste a cada animal y todavía estas a tiempo de decir, si
quieres hacer algún cambio, pero ¿si estas segura…?
E2: estoy segura, porque, porque como el cangrejo vive en la playa lo tuve que llevar allá –
desde donde se encuentra señala la imagen que representa la playa-, usted como nos llevó a
la playa yo los vi allá…ellos viven allá; el conejo era adoptado, por eso lo tuve que llevar a
la casita de la imagen y al leopardo como es carnívoro lo deje en la selva.
Explicación de niñas de 5 años. Actividad. Momento de estructuración y transferencia.
E2: Me pareció difícil, porque había un camión y los animales y porque tenía que
organizarlos y yo me confundí.
Explicación de niñas de 5 años. Actividad. Momento de estructuración y transferencia. Julio 22 de julio
de 2015.
Cuando E2, hace uso de la palabra “cositos” para referirse al medio que según ella
fue utilizado por el cangrejo para bajar del árbol, es en este término donde aflora el
obstáculo verbal, pues al no conocer el nombre de la parte del árbol sobre el cual salen las
hojas y que en conjunto forma su follaje, lo designa como “cositos” y asume que su
explicación es clara para quienes la escuchan.
Al ser abordada de manera más cercana, E2 brindó una explicación muy limitada,
hizo uso de señales y monosílabos para dar las explicaciones requeridas, tal vez porque le
resultaban útiles o por carecer de un vocabulario más amplio para expresar sus ideas con
claridad.
MI: pide a los niños: piensen que se puede hacer para que ya no cojan, chucen y maten a los
cangrejos ¿Qué vamos a hacer? Me dicen mañana
E4: Hacer una jaula de de de(x) palo pa que todos los papas no los cojan.
M.I: A:::h entonces la jaula de palo no es para los cangrejos, si no para los papás.
M.I: ay eso está muy buena idea (2”) vamos a hacer una jaula él dice que hagamos una
jaula y como es esa jaula, como te la imaginas?
E4: Hay que ponerle unos palos en todo el frente así, así ((mientras habla levanta la
mano y la mueve haciendo una especie de semicírculo)).
E4: y hay que amarrar con unas matas, con unas matas duras, unas matas duras.
De esta manera se destaca que E4 no utiliza términos adecuados, pero recurre a ellos
para dar su explicación, pues los considera pertinentes para clarificar lo que expresa.
Desde la conversación sostenida con E4, otro de los enunciados que se resalta
porque alude a un obstáculo verbal, es cuando dice “hay que ponerle unos palos en todo el
frente así, así”, - expresión que fue acompañada de movimiento circular con la mano
derecha- ; vemos cómo el niño ante la limitación de palabras recurrió a monosílabos y
movimientos con los que presumió estaba siendo claro; algo similar ocurrió con E5, quien a
falta de términos apropiados ante un interrogante manifestó:
E3: En la playa.
M.I: ¿En la playa y en qué parte de la playa?
E3: ((Mira un ratico el dibujo, se queda pensando)) y dice: yo te muestro donde es, por, por
donde yo voy con mi papá, por ahí, por ahí pasando por los muñecos esos, los pasamos y
bajamos por una carretera mala ((mira alrededor como buscando la mejor forma de
encontrar las palabras, traga grueso)) y (2”) y (2”) allí esta una playa., donde llegamos yo
y mi papá.
Explicación de niño de 5 años. Momento de aproximación. Mayo 27 de 2015.
1. Señales que reemplazan las palabras: Esto se evidenció cuando E3 señaló con el
lápiz la hoja donde dibujaba; en ese momento se le dificultó verbalizar la
explicación del lugar que estaba dibujando, quizás en su mente no encontró las
palabras adecuadas y por eso recurrió a señalar sobre la hoja, en este sentido la
acción se convierte en una limitante para dar a conocer las ideas que elabora frente a
la situación planteada.
2. Términos que remitían a imágenes: Es válido aclarar que en el trayecto de la
terminal de transporte a la playa se encuentran en algunos parajes, monumentos
alusivos a la virgen, a los cuales E3 se refirió cuando expresó “por ahí pasando por
los muñecos esos”.
3. Calificativos que remiten al estado físico de algo en particular: Lo cual E3 trajo a
colación cuando manifestó “pasamos y bajamos por una carretera mala”, la palabra
“mala” la utiliza para referirse al estado de un tramo de la vía que va desde el desvió
de la carretera principal a la playa.
82
como: Pensar, tener voluntad para hacer algo, tomar decisiones y/o presentar estados
anímicos. Los siguientes enunciados permiten dar cuenta de ello.
En la actividad del cangre-cuento - actividad correspondiente al momento de
aproximación o ideas previas, E3 al explicar lo que según él hizo el cangrejo para bajarse
del árbol, se apoyó en el dibujo que realizó y dijo siguiente:
Dibujo N° 4. Realizado por niño de cinco años. Momento de aproximación. Mayo 25 de 2015.
E3: y no podía bajarse y llamo a un niño y le trayo una escalera y la ponió ahí y el cangrejo
se bajó.
El dibujo a través del cual E3 narró su historia de cómo se bajó el cangrejo del árbol,
corrobora la presencia de animismo en su explicación, pues dijo que el cangrejo llamó a un
85
niño, el cual le trajo una escalera, imagen que no se observa en la gráfica realizada, por lo
tanto, esta parte de su argumento es imaginario, está solo en su mente, hasta puede pensarse
que quien brinda la ayuda es él, involucrándose tanto en su explicación que se convierte en
uno de los protagonistas de la historia.
E1: Juguetea con la plastilina entre sus dedos y dice: Los podemos cuidar haciendo que
ellos se defiendan de las personas y enseñándoles cómo es que deben defenderse. Mira a la
maestra investigadora y continua diciendo: Deben usar las garras, (levanta los brazos)
mordisquear a la persona mala; para que así él pueda defenderse el mismo.
Explicación de niña de 5 años. Momento de Estructuración y transferencia. Julio 17 de 2915.
E5: ¿Por qué los cangrejos muerden a las personas, que van a ayudarlos, sabiendo que
es un buen animal y nadie lo está molestando?
Por el solo hecho de vivir se adquieren una serie de aprendizajes, los cuales
se interiorizan y se convierten en los primeros referentes que ayudan a moldear la forma de
pensar, constituyendo lo que se conoce como pensamiento común, estas primeras
experiencias se utilizan para comprender la realidad, con ellas se trata de entender y
explicar cómo son las cosas, pero que no han sido sometidas a críticas, poniendo en
entredicho su veracidad.
Las limitantes generadas por los primeros referentes que constituyen el pensamiento
común, es otro de los obstáculos epistemológicos reconocidos por Bachelard (2000), el cual
llamó: experiencias básicas, definiéndolas de la siguiente manera:
Es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es
necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Puesto que la
crítica no ha obrado explícitamente, en ningún caso la experiencia básica puede
ser un apoyo seguro (p. 27).
Es válido anotar que las experiencias básicas, a lo largo del tiempo han sido
denominadas de distintas maneras, su importancia se viene contemplado desde 1932, más
adelante, el constructivismo radical las nombró ideas previas, las cuales a su vez han
recibido, diferentes nombres: Errores conceptuales (Helm,1980), concepciones alternativas
o marcos alternativos (Driver y Easley, 1982); representaciones de los alumnos (Oborne,
88
Dibujo N°5 y explicación elaborada por niña de cinco años. ¿Cómo se bajó el cangrejo del ´árbol?
Momento de Aproximación. Mayo 25 de 2015.
En el razonamiento que sigue E2, vemos cómo dice que el cangrejo: Puede llegar al
mar con su… su familia, al confrontar su explicación con el dibujo que realizó, se observó
una silueta femenina, que representaba según sus palabras a su “mamá” al igual que el
esquema de una casa similar a la de una vivienda para seres humanos, puede deducirse que
E2 estableció una comparación entre su familia y la del cangrejo - quizás por el
desconocimiento que posee del cangrejo como ser vivo-, puede inferirse que quien va al
encuentro de su familia no es el cangrejo sino, E2.
89
Un caso parecido al de E2, presentó E5, quien en su explicación, deja ver la relación que
establece entre la estructura familiar humana, con la del cangrejo, cuando dijo:
hicieron durante una conversación realizada en grupo pequeño, después de haber visitado el
hábitat de este animal:
Situaciones como las descritas por E1, E3 y E5, ponen de manifiesto la necesidad
de confrontar las ideas previas de niñas y niños con la realidad, pues estas no constituyen
un apoyo seguro para cimentar sus explicaciones, en algunos casos los alejan de la
comprensión de su contexto, indicando que requieren un acercamiento real con la situación
problémica o fenómeno - en este caso con el cangrejo azul-, que los ayude a estructurar su
pensamiento desde un referente científico.
Las primeras explicaciones que niñas y niños emiten frente a interrogantes, no las
han adquirido en la escuela, algunos de ellos son producto de las interpretaciones
personales de hechos o situaciones en las que estuvieron inmersos, otros de esos
91
Vemos como E4, utiliza información adquirida a través de la televisión para emitir
una explicación, llamando la atención de la maestra investigadora, pues el término “alga”,
no es de uso común en esta zona del municipio, pero que el niño relaciona con algo que
puede servir de alimento para el cangrejo, no da una respuesta recurriendo a algo de fácil
reconocimiento en su contexto o estableciendo racionalidad con base en las posibilidades
reales de alimentación del cangrejo, sino, que se apoya en ideas adquiridas por
concepciones inducidas.
Otro enunciado que llamó la atención, fue la explicación que brindó E3, sobre el
desarrollo del cangrejo, en la cual nuevamente salió a relucir la influencia de la televisión
en sus ideas; esta intervención la hizo en el momento de estructuración, durante una
entrevista con la maestra investigadora.
E3: El cangrejo pone el huevo pequeño (2”) y (2”) y (2”) es todo pegajoso.
M.I: ¿Y después?
E3: salen del cascarón y vienen a buscar a su mamá cangrejo… a una madriguera.
Finalmente, las ideas previas son un referente para que el docente tenga acceso a la
manera como niñas y niños van comprendiendo la realidad, pero, no constituyen una base
sustentable para la estructuración objetiva del pensamiento, por lo que es necesario
confrontar ese saber previo adquirido a partir de la cotidianidad, procesos culturales y/o
medios masivos de comunicación, para que desarrollen razonamientos validados desde una
óptica científica, de tal manera que puedan soportar la crítica y ser un referente seguro que
puedan utilizar de manera contextualizada.
94
A lo largo del desarrollo de la unidad didáctica durante los momentos del ciclo de
aprendizaje que la fundamentaban, en los preescolares se evidenciaron progresivamente
avances en cuanto al conocimiento del cangrejo como ser vivo, lo cual permitió identificar
la apropiación de estos contenidos, que inicialmente no hacían parte de su repertorio
conceptual o su comprensión era inadecuada.
En el caso de E1, quien logra verbalizar aspectos relacionados con el hábitat del ser
vivo.
Tabla N°2: Principales enunciados de E1 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan-
E1
Momento de estructuración
Tabla N°3: Principales enunciados de E2 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan,
E2
y transferencia.
M.I: ¿Qué comen los B: ¿Y qué significa todo M.I: ¿Y que comen los
cangrejos? esto –preguntándole sobre cangrejos?
las modelaciones que hizo
con plastilina para recrear
E2: Hummm…no se el hábitat del cangrejo-. E2: Hierba, pasto o algas
En el caso E3, evidencia el concepto de hábitat en los diferentes momentos del ciclo
de la siguiente manera:
Tabla N°4: Principales enunciados de E3 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan.
E3
Momento de estructuración
y transferencia.
Momento de aproximación. Momento de investigación.
E3: Se fue para su casa E3: El lugar donde los M.I: ¿Cómo es el proceso de
cangrejos hacen sus crecimiento del cangrejo?
M.I: ¿Dónde queda su
agujeros es una tierra
casa?
mojada.
E3: En una cueva chiquita. E3: El cangrejo pone el
huevo pequeño…y… y... es
todo pegajoso.
El estudiante E4, evidencia durante los momentos, el ciclo de vida del cangrejo
mediante la interacción con sus pares:
Tabla N°5: Principales enunciados de E4 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan,
E4
Momento de estructuración
M.I: ¿Dónde vive el M.I: ¿Qué dibujo hiciste? M.I: ¿Cómo se forma el
cangrejo? cangrejo?
E4 tratando de corregir a un
pequeño grupo de
compañeras y compañeros,
después de haber pegado las
imágenes que representan el
ciclo de vida del cangrejo
azul.
También es de resaltar, el caso de E5, que durante los distintos momentos dio cuenta
de aspectos relacionados con el hábitat del cangrejo:
Tabla N°6: Principales enunciados de E5 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan,
E5
y transferencia.
103
M.I: ¿Dónde viven los M.I: ¿Para qué le sirven las M.I: ¿Dónde viven los
cangrejos? pinzas al cangrejo? cangrejos?
E5: Hay veces en el agua. E5: Las tenazas, profe, E5: En la tierra mojada.
tenazas, eso con lo que
hacen así (mueve los dedos
M.I: ¿Hay veces? ¿Y las de las manos simulando las M.I: ¿Y qué hacen en la
otras veces dónde? tenazas del cangrejo) se tierra mojada?
llaman tenazas.
Las siguientes imágenes dan cuenta de algunos trabajos que niñas y niños
realizaron en equipo:
que había una mejor disposición para el trabajo en pequeños grupos, y el respeto por los
acuerdos de convivencia fue más evidente.
E2: Como los cangrejos tienen carne, el león, el leopardo y el tigre se los comen.
M.I: Porque tienen carne, o sea que si no tuviera carne el león no se los comiera? ¿Por qué
no se los comería el león?
M.I: ¿Y después?
E3: Salen del cascarón y vienen a buscar a su mamá cangrejo… a una madriguera.
Así mismo, los preescolares tuvieron la habilidad para distribuirse tareas mientras
trabajaban en pequeño grupo, tal como ocurrió durante la modelación en plastilina, del
lugar donde habita el cangrejo azul, fue así como unos se encargaron de representar los
árboles y el cielo, otros las madrigueras y los cangrejos entrando en ellas, como se observa
en la siguiente imagen:
E4: Porque primero es un huevito, después una larva y se va transformando en cangrejo –mientras habla va
señalando las imágenes-.
e 2015.
Es necesario resaltar que el trabajo en pequeños grupos, permitió a niñas y niños
tomar conciencia de sus aportes y valorar los de aquellos que participan poco en el grupo,
que debido a su timidez no acostumbraban expresarse ante los demás, lo que genero
confianza y creo una dinámica positiva para trabajar de manera colectiva.
Aunque inicialmente Soussan propone que los estudiantes formulen una pregunta
que deben responder a lo largo del ciclo, por la edad de los preescolares se hizo necesario
que las maestras investigadoras a través de un proceso de indagación, les dieran la
oportunidad de expresar sus intereses frente a lo que deseaban saber del Cangrejo azul, esta
estrategia permitió que niñas y niños se sintieran motivados y animados a adentrarse en el
contenido temático de la unidad didáctica y querer saber más sobre el animal, de igual
109
manera, vincular conocimientos adquiridos por otras fuentes a la nueva información que
iban incorporando.
La unidad didáctica aplicada posibilito extraer datos que condujeron no sólo a las
categorías de análisis - pensamiento científico y obstáculos epistemológicos – también
permitieron establecer algunas contribuciones del ciclo de Soussan para la enseñanza de las
ciencias en preescolar, además posibilitaron el acceso a otras comprensiones que
permitieron dar cuenta de la potenciación de habilidades del pensamiento científico, en las
cuales se apoyaron niñas y niños para la estructuración de sus ideas frente al cangrejo azul,
estas fueron: observación, descripción, explicar, formular preguntas, construcción de
hipótesis, veamos algunos enunciados que dan cuenta de ellas:
El acercamiento al contexto real donde habita el cangrejo azul, fue esencial para que
niñas y niños realizaran observaciones, que posteriormente utilizaron para fundamentar sus
explicaciones; la observación es una habilidad que permite agudizar los sentidos para
percatarse de detalles que conduzcan a descripciones lo más completas posibles.
E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos…y tienen dos muelas una chiquita y una
grande”
Observación de una niña de cinco años. Momento de investigación. Junio 4 de 2015.
E5: ¿Por qué los cangrejos muerden a las personas, que van a ayudarlos, sabiendo que
es un buen animal y nadie lo está molestando?
En la pregunta hecha por E5, se nota la autorreflexión que hace ante una situación,
lo cual denota la necesidad que tiene de conocer la naturaleza de este animal, en la medida
que profundice sobre este aspecto, comprenderá que este ser vivo asume ciertos
comportamientos frente a los demás como instinto de supervivencia, no por que posea
capacidad de razonar como un ser humano – atributo que E5 le confiere por la forma en que
hace la pregunta-.
despertando en ellos un espíritu investigativo que los lleve hacia una estructuración del
pensamiento científico.
En los siguientes enunciados, se observa como niñas y niños dieron respuesta a una
pregunta desde su perspectiva, pero teniendo presente que su opinión a pesar de ser
fundamentada a partir de un hecho concreto, podía no ser cierta:
En las hipótesis planteadas por E1 y E3, se nota el ejercicio que a nivel mental
debieron realizar, primero para encontrar dentro de su repertorio de ideas una que les
sirviera para compararla con la situación enunciada en la pregunta y luego elaborar la
respuesta para la misma. Es válido anotar que en esa respuesta aún hay presencia de
algunos obstáculos epistemológicos – animismo y experiencias básicas por analogías-.
En los planteamientos de E1 y E3, se destaca la palabra “será”, lo que indica que sus
respuestas son tentativas y dan cabida a la intervención de alguien con mayor conocimiento
sobre el tema o en el mejor de los casos una invitación a las niñas y niños para que
profundicen en la temática de tal manera que los lleve a una nueva comprensión del
fenómeno o situación y les permita emitir explicaciones que superen las incertidumbres que
al respecto puedan tener.
La utilización del dibujo como estrategia didáctica para acceder a la forma como
pensaban niñas y niños, se fundamentó desde lo propuesto por Leal (2010), quien afirma
que este es: como una ventana donde asomarse al interior de la mente de niños y niñas, una
forma particular de tratar de averiguar cómo entienden y sienten el mundo en que viven.
(P. 141) y en lo expresado por Nauman (2010), quien manifiesta que: “Dibujar es
equivalente a pensar”.
Al igual que los dibujos, las modelaciones en plastilina constituyen un recurso que
permite expresar lo que se ha interiorizado después de recopilar información a través de los
sentidos; también son una manera de materializar los pensamientos que se tienen sobre
algo, por lo anterior se consideraron estrategias adecuadas para acceder a la forma de
pensar de los preescolares.
iban adquiriendo sobre el cangrejo azul, el cual fue tomando protagonismo en las diferentes
representaciones, las cuales concordaban aproximadamente con el objeto de estudio – el
cangrejo azul-; cabe anotar que esto fue posible gracias al acercamiento que tuvieron con
el animal en mención y al uso guiado de la habilidad de observar. A continuación se hace
un contraste de los dibujos realizados por E2.
Dibujos realizados por niña de cinco años, durante el transcurso de las sesiones del ciclo de Soussan.
CAPÍTULO 5.
CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES
Las conclusiones del presente trabajo investigativo, serán presentadas desde cuatro
puntos de vistas diferentes:
Con relación a las características del pensamiento científico se puede concluir que:
Niñas y niños en edad preescolar a pesar de poseer limitación verbal debido su corta
edad, pueden brindar explicaciones con lógica y coherencia, estableciendo entre sus
ideas un hilo que guíe su asociación, las cuales por su organización y cohesión
resultan comprensibles para quienes los escuchan, por lo tanto están en capacidad
de dar explicaciones sistemáticas, propias del pensamiento científico.
Los preescolares brindan explicaciones sistemáticas con mayor facilidad, cuando
han tenido un acercamiento real con el fenómeno en estudio, apoyándose algunas
veces en recursos como: Analogías, gesticulaciones corporales, trayendo a colación
aprendizajes adquiridos en otros contextos, para enlazarlos con la nueva
información que van adquiriendo, dando a sus ideas mayor solidez y credibilidad.
118
la necesidad de explicarla (P.87); además si los términos a los que recurren niñas y
niños tienen un fuerte poder explicativo y les resultan útiles en la transmisión de
sus ideas, se aferraran a estos y no sentirán la necesidad de adquirir las palabras
precisas.
● La forma en que están organizados los diferentes momentos que conforman al ciclo
de aprendizaje en mención - aproximación, investigación, estructuración y
transferencia - le permiten al docente planear de manera organizada su trabajo en el
aula, de tal forma que posibilite la participación activa de niñas y niños en su
proceso de aprendizaje.
● Las actividades direccionadas para cada una de las diferentes sesiones que
comprenden los momentos del ciclo de aprendizaje aplicado, deben estar
122
para que no vean el preescolar como otra especie de guardería donde niñas y niños
comparten y socializan con personas diferentes a su núcleo familiar, acatan normas de
convivencias e inician a garabatear números y letras; se necesita que desde el aula, se
aproveche esta etapa de formación donde tienen el asombro y curiosidad a flor de piel,
para potenciar su capacidad para aprender y desarrollar actitudes que los conduzcan a la
valoración de sus ideas, haciéndoles ver que ellos saben y que también son productores de
conocimiento.
Es pertinente prestar especial atención a las explicaciones que hacen niños y niñas,
las cuales a veces puede que no sean el resultado de lo que comprenden, sino de la
necesidad de emitir una respuesta para satisfacer al interlocutor, lo anterior induce al
docente a valorar de manera errónea su nivel cognitivo, y dar por sentado la apropiación de
algunos conceptos, que en realidad aún no han sido bien asimilados, por lo tanto se
considera pertinente plantear situaciones didácticas, donde deban hacer razonamientos en
situaciones semejantes para identificar en las respuestas emitidas la coherencia o
124
contradicción, de tal manera que aflore en ellos y ellas la solidez o la debilidad de sus
razonamientos.
En este orden de ideas, el maestro entra a ser parte de los referentes externos que
ayudan a la formación de ideas objetivas en los preescolares, su aporte es más sólido que el
de otros entes con los que ellos y ellas interactúan, por lo tanto su apoyo es más seguro, por
provenir de conocimientos propios de las ciencias y que tienen una clara articulación con el
currículo y son seleccionados para orientarlos hacia la comprensión y representación de la
realidad.
Finalmente se considera que la aplicación de unidades didácticas que busquen la
adquisición de conocimientos propios de la ciencia desde el preescolar, ayudan
significativamente al desarrollo del pensamiento científico, por tanto se recomienda que
esta metodología sea adoptada por los docentes que atienden este nivel de escolaridad y
adopten la aplicación de ciclos de aprendizaje, en especial el de Soussan, pues su eficiencia
fue demostrada a lo largo del desarrollo del presente trabajo investigativo.
125
6. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
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Zugasty. E. (2012, Diciembre 19). Los niños son científicos naturales. Recuperado de:
http://www.terceracultura.net/tc/?author=2&paged=13
130
ANEXOS
131
ANEXO N°1
TRANSCRIPCIÓNES DE ENTREVISTAS
A continuación se presenta la transcripción de las diferentes entrevistas
semiestructuradas realizadas a niñas y niños participantes en el estudio investigativo, en
este proceso sus explicaciones fueron plasmadas de la manera más exacta posible, con el
propósito de extraer la información pertinente que facilitará el análisis de las características
del pensamiento científico que iban desarrollando, así como la identificación de obstáculos
epistemológicos que limitan esta forma de pensar.
Para realizar la transcripción se utilizaron códigos, fundamentados en los aporte hechos
por: Jefferson, citado por Bassi (2015) y Montañez (2007), los cuales se exponen en los
siguientes cuadros:
a) Según Jefferson, citado por Bassi (2015):
Código Significado del código
Entonación ascendente.
Entonación descendente
En las transcripciones al mismo tiempo que los códigos se utilizaron colores para
clasificar las respuestas de niños y niñas en grupos de datos que indicaban características
semejantes entre los mismos, dando lugar posteriormente, al proceso de identificación de
las categorías y subcategorías de análisis, tal como se indica a continuación:
MOMENTO DE APROXIMACIÓN
Sesión N°1
Grado: Preescolar B.
Para realizar esta primera entrevista, niñas y niños con anterioridad habían
escuchado el cangre-cuento y posteriormente se les entrego una fotocopia con el dibujo de
un árbol y sobre él, un cangrejo dentro de un nido, con la intención de completar esta
imagen mediante la respuesta a la pregunta ¿cómo hizo el cangrejo para bajarse del árbol?,
es a partir de este interrogante que se direcciono la conversación con los estudiantes de
preescolar, la cual se describe a continuación:
Intervención de E1.
134
M.I. E1, cuéntanos el tuyo (2”), cuéntanos ¿cómo fue que se bajó el cangrejo de ahí?
E1: Se cogió de las ramas con sus pinzas y bajó (3”) y bajo hasta el suelo.
M.I. ¿Y para dónde se fue?
E1: Para donde su familia.
Intervención de E2.
Tiempo de grabación: Del minuto 5.21 al 5.58
M.I: Muy bien E1, ahora escuchemos a E2.
E2: Se acerca a M.I. con su dibujo en la mano.
M. I: Este es el dibujo de E2 ((levantando ante todos la hoja con el dibujo de la niña)),
cuenta.
E2: la niña se muestra muy nerviosa y tímida habla muy pacito (…)
M.I: Escuchemos permitan que E2 pueda continuar explicando su dibujo. ¿Qué hizo el
cangrejo para bajarse del árbol?
E2: Se baja por esos cositos que tiene el árbol, ((se dirige con el dedo al dibujo señalando lo
que parece ser las ramas y los tallos del árbol)) (2”) y llega al suelo y puede llegá al mar
con su (3”), su familia
Intervención de E3.
M.I.: ¿Quién quiere socializar ahora?
M.I: Aja y entonces. ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol?
E3: Y no podía bajase y llamo a un niño y le tlayo una una(x) escalera y la ponió ahí y el
canglejo se bajó.
E3: Pa la casa.
Intervención de E4
M.I. A ver E4 ¿cómo es tu historia?
E4: El cangrejo, um::: cogió las hojas y las cortó con sus pinzas, um:::, y allí vio una rama
(4”) y se agarró de rama en rama y se bajó (3”), ((se entrelaza las manos, desplaza una
sobre la otra, mira a M.I. y sonríe))
M.I. ¿Y para dónde se fue?
E4: (4”) Para la playa.
Intervención de E5.
M.I.: Vamos a escuchar a E5.
E5: Se acerca donde M.I. y le entrega sus dibujos.
M.I.: Cuéntanos esto que significa (4”). Vaya mostrándole cada uno y explica (3”), ¿esto
qué es?
E5: Una escalera pa que pueda bajar
E5: ( ) ((…))
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 2
FICHA TÉCNICA:
MOMENTO DE APROXIMACIÓN
Sesión N°1
E1: MI MAMÁ ME DIJO Y MI TÍO ME DIJO que los cangrejos desaparecen por que los
matan y se los comen (3”) y no los dejan crecer (3”), y no los dejan crecer (2”) los
cangrejitos chiquitos cuando ellos salen de sus agujeros para crecer.
M.I.: ¿Hay que cuidar a los cangrejos?
E1: Tenemos que cuidarlos y tenemos que alimentarlos para que no los maten.
M.I.: Se dirige a E3 y le dice: ¿Y tú qué sabes? ¿Por qué ya no hay tantos cangrejos azules?
E3: No, no hay muchos pocque…pocque hay unos que (3”) que los cogen con una
tlampa…una tampla de canglejo, los cogen y los matan, con con un palo que tiene un
chuzo, lo hunden ((levanta la mano derecha y la deja caer con fuerza, simulando lo que está
diciendo) ) y los matan.
E4: Mi papá dijo que pocque no hay muchos, pocque nosotros las personas no cuidamos a
los cangrejos y no los comemos..
E5: Que, que los cangrejos (3”), no hay muchos porque las personas lo cogen de
negocio…los cogen y los fritan pa negocio..
M.I.: Bueno niñas y niños hemos terminado con esta conversación, gracias por todo lo que
nos han explicado en la tarde hoy.
138
FICHA TÉCNICA:
M.I: hola E5, ¿aún no han venido por ti?, vamos a conversar un ratico, para que me cuentes
algo sobre los cangrejos.
E5: En la playa.
M.I. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él?
E5: Los (2”) los vecinos
M.I. Quienes son los vecinos de los cangrejos
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 4
FICHA TÉCNICA:
E1: Estos son huevos, este es una lamba, este es un cangrejo que se va formado en
cangrejo, este es un cangrejito y este es un cangrejo adulto. ((A medida que hablaba
señalaba la imagen que mencionaba)).
M.I.: Muy bien E1, pero recuerda que esta ((señalando una imagen)), es una larva, la
palabra es larva y el cangrejito es un cangrejo joven. Ahora E4, muéstrame lo que hiciste
¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo?
E4: El cangrejo pone el huevo pequeño (3”) y (3”) y (2”) es todo pegajoso.
M. I.: ¿Y después?
E3: Salen del cascarón y vienen a busca a su mamá cangrejo (2”) a una madriguera
M.I.: Gracias E4, recuerda que de los huevos se forman larvas y no peces cangrejos.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 5
FICHA TÉCNICA:
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 6
FICHA TÉCNICA:
Esta entrevista se realizó en dos momentos, inicialmente se quiso indagar sobre que
ideas tenían algunos de los niños y niñas frente a la pregunta ¿Cómo podemos cuidar al
cangrejo azul?, para ello las maestras investigadoras propiciaron un acercamiento
individual con cada niña o niña, fomentando un dialogo a manera de charla espontánea
para extraer información en torno al interrogante planteado. En este primer momento las
preguntas de los preescolares fueron:
E4: Al macho.
E4: No comerse a las hembras, porque a las hembras hay que cuidarlas...porque las hembras
ponen huevos. ((Se expresa en voz baja y con lentitud)).
E3: No les hacemos mal ((mira algo que está sucediendo cerca)) (2”), luego continua
diciendo Pone unos letlelos en la playa que digan no coge los canglejos.
cuidan de sus huevos, del lugar donde ellas habitan y hacen campañas educativas invitando
a las demás personas a vincularse a tan noble causa.
Maestra investigadora: Ya hemos visto que algunas animales están en peligro, pero
afortunadamente hay personas que se preocupan por ellos, ¿qué harían ustedes para cuidar a
los cangrejos?
E5: Yo haría una iglesia, donde ellos puedan llegar para que no se mojen.
E5: Se queda pensativa: hay veces (2”) cómo la tierra esta mojada, ellos los cangrejos se le
inunda la casa y no hay donde vivir, en cambio la iglesia uno los encierra y les da su
comidita, así se meten a los cangrejos.
E3: Se queda pensativo, luego dice: sentame en una silla y cuida los huevos
M.I.: Piensen que se puede hacer para ya no los cojan y para que ya no maten a los
cangrejos, ni los chucen, ¿Qué vamos a hacer?
E4: Hacer una jaula de::: palo pa que todos los papas no los cojan.
Maestra investigadora: Aaah entonces la jaula de palo no es para los cangrejos, si no para
los papás.
M.I.: ay eso está muy buena idea…vamos a hacer una jaula él dice que hagamos una jaula
y como es esa jaula, como te la imaginas?
E4: Hay que ponerle unos palos en todo el frente así, así -mientras habla levanta la mano
y la mueve haciendo una especie de semicírculo-
E4: y hay que amarrar con unas matas, con unas matas duras, unas matas duras.
E2: ((Sonríe)) (2”), hay que cambiarlos para otro lugar y decirle a las personas que no
coman más cangrejos.
M.I: Gracias a todos, miren que ustedes también pueden proponer cosas para conservar a
los seres vivos, en nuestro caso ese ser vivo que podemos ayudar a cuidar es el cangrejo
azul
FICHA TÉCNICA:
Al iniciar esta sesión estábamos preocupadas, hacía ya tres semanas que los
estudiantes habían salido a vacaciones, solo han pasado dos días después de su retorno, hoy
vamos a desarrollar la antepenúltima sesión de la unidad didáctica, estamos temerosas de
que el trabajo realizado en fechas anteriores haya quedado en el olvido, por eso hemos
decidimos iniciar el trabajo de este día con una charla informal, que nos permita percibir la
disposición de los niños y sus ideas frente a los contenidos que sobre el cangrejo azul se
han venido abordando.
Fue satisfactorio ver que niñas y niños se alegraron al escuchar que continuaríamos
con las actividades sobre el cangrejo, llegaron muy alegres al sitio que se había dispuesto
para desarrollar la sesión, algunos de ellos – E2 y E3- manifestando que durante sus
vacaciones habían visto cangrejos. Es válido aclarar que durante esta sesión solo citamos a
147
los niños que hacían parte del caso, pues queríamos observar de cerca como era su
desempeño ante situaciones problémicas.
Antes de iniciar con la agenda propuesta, nos sentamos alrededor de una mesa,
saludamos a niñas y niños, los retamos a que recordaran una de las canciones que habían
aprendido en los encuentros pasados, ellos sonrieron y empezaron a cantar “Al son del
cangrejito”, cuando terminaron iniciamos el conversatorio, el cual se desarrolló de la
siguiente manera:
E3: Comen así ((mueve las manos simulando las tenazas del cangrejo y se las lleva a ña
boca)).
E1: Ellos comen con sus pincitas pequeñas (2”), con ellas va a comer plátano, banano
((mientras hablaba levantó un poco los brazos hasta la altura de la boca simulando las
tenazas pequeñas del cangrejo)).
E1: Con ellas comen PLÁTANO Y HIERBA Y PASTO, porque ellas los ayudan… pero
con las grandes pinzas es para protegerse de los seres humanos.
M.I.: Que bien niños, nos han recordado muchas cosas sobre el cangrejo, ahora vamos a
seguir aprendiendo sobre este animal.
ANEXO N°2
MOMENTO DE INVESTIGACION
Sesión Nº3
Actividad: Zoo-vivero
En esta sesión se pudo notar como los niños y niñas al tener un acercamiento real
con el cangrejo mostraban curiosidad para explorar en los fósiles de estos y destacar en
ellos aspectos que les llamaban la atención y compartían sus hallazgos con sus
compañeros como: mira sus paticas tienen chuzos, su cascara está dura; además, con las
lupas trataban de explorar en detalles físicos que a simple vista pasaban desapercibidos.
150
Las niñas y niños se mostraron atentos cuando las maestras les dieron
explicaciones, dando a entender que la información suministrada era valorada por ellos y
con sus participaciones daban la impresión que en sus mentes se estaba estructurando
conocimiento significativo para ellos; llama la atención el asombro que la mayoría de las
niñas y niños mostró al saber que había diferencias físicas entre cangrejos machos y las
hembras, pues para algunos todos eran iguales.
MOMENTO DE INVESTIGACION
Sesión Nº 4
Esta sesión fue muy divertida, los preescolares se mostraron muy compenetrados,
llamo la atención en el equipo numero 3 donde todos son muy dinámicos la actitud de
grupo que tuvieron y un episodio en especial llamó la atención.
Uno de los niños deseaba manipular el juego cogiendo todas las fichas del
rompecabezas y tratando de armarlo él solo, los demás al ver esto protestaron y se estaba
formando un incidente mayor, la maestra les dice que si pelean o uno solo lo arma la figura
151
del rompecabezas, estarán descalificados, es así como el niño tira las fichas y se va a un
rincón a llorar, al ver esto los reunimos a todos y se les recordó que una de las condiciones
era que todos debían participar y nos retiramos ante esta orden los demás compañeros se
agacharon y le rogaban diciendo: Ven por favor nos van a eliminar, el niño se seca las
lágrimas, entre todos lo ayudan a levantar y terminaron la prueba, a partir del incidente,
siempre estaba juntos y ahora se notaban más unidos.
Es de resaltar que cuando los preescolares trabajan con mayor disposición ante
actividades que les implique retos y competencias estaban pendientes de hacer las cosas
bien, para ganar al tiempo que preguntaban, ¿somos los primeros cierto profe?, sus rostros
era de emoción y alegría, esta actividad en especial fue disfrutada a cabalidad ellos y nos
deja como enseñanza para futuras sesiones, proponerles actividades que los reten a jugar
con lo que saben y que pongan en escena su espirito competitivo.
Sesión: Nª5
MOMENTO DE INVESTIGACION
Lugar: entrada de la institución (al regreso de la salida pedagógica a la playa la Martina, del
Municipio de Turbo).
significativos de los que hemos escuchado hasta el momento porque resumen gran parte del
propósito planteado para la sesión.
Es así como al regreso de la caminata pedagógica la niña se baja corriendo del bus y
va al encuentro de su abuelita quien estaba en la puerta de la institución esperándola, E1
corre a apresurada y sin que le preguntaran dice:
E1: ¡HOY APRENDÍ QUE LOS CANGREJOS HACEN SUS AGUJEROS EN (2”),
TIERRA MOJADA Y (2”), LOS HACEN AL LADO DE UNOS ÁRBOLES!
Lo expresado por E1, evidencia que la actividad fue significativa para ella, pues con
emoción cuenta lo que aprendió durante la experiencia que tuvo del lugar donde los
cangrejos viven.
MOMENTO DE INVESTIGACION
Sesión Nº6
Haber propiciado espacio para que niñas y niños explicaran el significado de sus
modelaciones en plastilina, se consideró significativo porque generó enunciados a través de
los cuales se puede analizar cómo van evolucionando sus explicaciones, llama la atención
ver la manera como se emocionaban hablando de lo que observaron, la manera como
cuidaban su trabajo y arreglaba detalles.
En sus explicaciones se destaca que eran muy cercanas a la realidad y se apoyaban entre
ellos, inclusive se complementaban en las ideas, no se atropellaban para hablar, escuchaban
153
con interés el aporte de sus compañeros y sobre todo hacían explicaciones puntuales del
hábitat de los cangrejos.
Fue una buena decisión haber invitado a su actual maestra para que le describieran
su trabajo, pues, supo guiar muy bien la conversación y los niños tenían toda la confianza
para hablar; de este conversatorio que además quedó registrado en video estamos seguras
contiene valiosos aportes para analizar como las experiencias reales aportan en el desarrollo
de explicaciones y descripciones objetivas, razón por la cual se transcribió para ser tenido
en cuenta en el análisis.
Por grupos las maestras investigadoras fuimos guiando por grupos de 4 integrantes a
los niños para que se acercaran a su maestra y le explicaran la representación en plastilina
que hicieron del hábitat del cangrejo la cual una vez los niños están en sus puestos
alrededor de una mesa les pregunta:
M.I.: ¿Qué significa todo esto?
E2: Los árboles y las madrigueras de los de los de los cangrejos… y estos son los cangrejos
que se están metiendo en su madriguera. ((Mientras habla va señalando en la modelación y
sonríe)).
E5: Donde los cangrejos están no hay personas↑
M.I.: y ¿porque no habrán personas?
E5: Porque cuando ven personas se asustan y se esconden para que no los cojan.
M.I.: ¿Y qué hacían los cangrejos?
E2: Se metían a los agujeros
M.I. ¿Y cómo eran los cangrejos que vieron?
E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos…y tienen dos muelas una chiquita y una
grande”↑
M. I.: y… ¿cómo será la casa de los cangrejos?
E1: Será como la de nosotros ((sonríe))
E3: Yo creo que es un poquito osculita ((se pone las manos sobre las mejillas))
M.I.: y ¿porque es un poquito oscurita?
E1: Por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada, porque no
vemos ni un… ni un cangrejito, nada más vimos lo negro
154
FICHA TECNICA
Sesión: Nª7
Al término de la video charla sobre el ciclo de vida del Cangrejo, se realizó una
actividad para saber cómo se estaba estructurando la nueva información que las niñas y
niños estaban recibiendo, en la cual llama la atención como uno de los niños se siente
incómodo frente al trabajo de dos de sus compañeros y se decide a corregirlos, generándose
un pequeño choque entre ellos de tal manera que una de las maestras investigadoras tuvo
que intervenir para ayudarlos a superar la dificultad.
E4: Es que esto está al revés – ((mientras señala la secuencia que habían organizado de
manera equivocada uno de sus compañeros))
E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá ((Mientras habla señala rápidamente como
debe ser el intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta))
156
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Sesión Nº 9
Actividad: El trasteo
Para realizar la sesión, niñas y niños fueron citados en jornada contraria al resto de
los alumnos para propiciar un clima silencio y concentración; al llegar al aula nos sentamos
en una mesa donde teníamos la oportunidad de mirarnos las caras, antes de empezar
tomamos un refresco para calmar la sed mientras lo hacían íbamos hablando de sus cosas
como les estaba yendo y lo mucho que los habíamos extrañado,
imagen, cuando la destapa hace cara de sorpresa se pone la mano en la barbilla (3”), que la
maestra investigadora interrumpe) para decirle
M.I.¿qué pasó?
E2: me equivoqué ↓
MI: si piensas que te equivocaste puedes regresar ¿Por qué te equivocaste?
E2: (3”) porque este no es de aquí, es de allá –((señalando al conejo y la imagen
campestre))
MI: entonces vuelve a empezar, pero debes tener muy presente, la comida y el orden
recuerda que no te puedes devolver.
La niña, recoge nuevamente sus cajas y se dirige al inicio de la prueba, esta vez con
más agilidad, por lo cual, consideramos prudente tratar de calmar su ansiedad diciéndole:
M.I.: No te preocupes E2, si quieres que las cosas te salgan bien debes calmarte
La primera imagen a la que llega es la de la Selva, donde baja al leopardo, pone con día
caja a un lado de la imagen y el leopardo en el centro de esta, toma con cuidado el camión
y continua su recorrido, para detenerse en la próxima imagen que es un lugar campestre,
allí baja la caja del camión, saca de ella al conejo lo deja sobre la imagen del lugar
campestre, coge el camión por la cuerda que lo sujeta y se dirige a la imagen de la playa
para colocar al cangrejo allí , se levanta y mira (2”) la pista
M. I.: Mira muy bien en donde bajaste a cada animal y todavía estas a tiempo de decir, si
quieres hacer algún cambio, pero ¿si estas segura…?
158
E2: ESTOY SEGURA, (((al tiempo que mueve la mano como en señal de afirmar y asienta
con la cabeza mientras habla)) PORQUE, PORQUE COMO EL CANGREJO VIVE EN
LA PLAYA LO TUVE QUE LLEVAR ALLÁ ((desde donde se encuentra señala la
imagen que representa la playa))-, USTED COMO NOS LLEVÓ A LA PLAYA YO LOS
VI ALLÁ…ELLOS VIVEN ALLÁ; EL CONEJO ERA ADOPTADO, POR ESO LO
TUVE QUE LLEVAR A LA CASITA DE LA IMAGEN Y AL LEOPARDO COMO ES
CARNÍVORO LO DEJE EN LA SELVA
M.I.: muy bien entonces dar por terminada la prueba. (Pone cara de suspenso y le dice)
Aunque los cinco niños terminaron la prueba, se escoge el aporte de E2, para ser tenida en
cuenta para su análisis, porque sus argumentos son muy sólidos y las decisiones que tomó
con base en razonamientos, muestra características auto reflexivas frente a errores
cometidos.
159
Mientras que E1, E3, E4 y E5 al dar sus explicaciones se les dificultó explicar algunas de
sus dediciones, E1, por lo menos la hizo la prueba de manera adecuada en el primer intento,
pero cuando se le preguntó que si estaba segura… se detiene a mirar la pista y cambia a dos
los animales y cuando se le pide que dé explicaciones, solo dice: porque si, dejando ver
que no estaba razonando de manera lógica y menos objetiva.
sesion
160
ANEXO N°3
MATRIZ DE CATEGORIZACIÓN
Categoría 1 Categoría 2
Pensamiento científico Obstáculos epistemológicos
Concepciones
inducidas
“Se cogió de M.I: Muy bien E1, ahora …y no podía bajarse “se baja por salen del
las ramas con escuchemos a E2. y llamo a un niño y esos cositos cascarón y
sus pinzas y E2: Se acerca a M.I. con le trayo una escalera que tiene el vienen a buscar
bajó…y bajo y la ponió ahí y el árbol y llega a su mamá
su dibujo en la mano.
hasta el cangrejo se al suelo…” cangrejo… a
M. I: Este es el dibujo
suelo”…(E1) bajó.(E3) (E2) una
de E2 ((levantando
madriguera…
ante todos la hoja con el
..Hay que como la de los
dibujo de la niña)),
El cangrejo … E1: … aquí estas amarrar con castores y ahí
ummm … cuenta. flechas indican que unas matas, esconden al
cogió las hojas E2, ¿Qué es esto?, está detrás del con unas bebé
y las cortó con ¿cómo hizo el cangrejo árbol((refiriendose a matas duras, cangrejo.(E4).
sus pinzas … para bajarse de allí? un cangrejo que unas matas
ummm, y allí E2: la niña se muestra piensa y razona)) duras(E4)
vió una rama muy nerviosa y tímida
… y se agarró M.I.: ¿Qué M.I.:
habla muy pacito (…)
dibujaste? ((la orden y…¿qué
161
y bajó, y bajó E3: Y no podía bajase y E5: le puse una E4: podte
hasta el suelo llamo a un niño y le escalera p´que pueda tiene un
ese día que (3”) que los cogen salen… se los come
con una tlampa…una alguien
Emergente
tampla de canglejo, los
restringe a un
cogen y los matan, con
lugar
con un palo que tiene un
chuzo, lo hunden
E2:A los
((levanta la mano derecha
cangrejos les
y la deja caer con fuerza,
165
esto? fritan.
cangrejos ya SEMIESTRUCTURADA
N° 3
166
E5:Y nosotros
M.I: ¿Por qué?
vimos un
170
E2: Algunos se
E3: No les hacemos mal
ALLÁ ((desde
173
emocionada, personas y
mientras se enseñándoles cómo es
pone las dos que deben defenderse.
manos
Mira a la maestra
alrededor de la
investigadora y
boca ))
continua diciendo:
M.I.: ¿te
Deben usar las garras,
pareció difícil?
E2: Me
((levanta los brazos))
pareció↑ mordisquear a la
difícil, porque persona mala para que
había un así él pueda defenderse
camión y los el mismo.
animales y M.I.: ¿Que aprendiste
porque tenía del cangrejo? –Pregunta
que
dirigiéndose a E5-
organizarlos y
E5: Que el cangrejo
yo me
come de todo pero no
confundí.
hay que comerlo a él.
M.I.: y
E3: Yo en las
¿luego?
E2: ah, ya vacaciones vi unos
sabía que el cangrejos por mi casa,
cangrejo es de con mi papá.
la playa, el M.I: ¿Y tú que
conejo es de la aprendiste del cangrejo?
casa y el - dirigiéndose a E2-
guepardo vive
E2: MI ABUELA, yo le
en la selva.↑
dije que no comiera
((mientras
cangrejo porque eso es
habla de los
malo (2”), porque hay
lugares sonríe)
que disfrutar a los
animales (3”) y dijo que
176
sí, que ya no va a
comer más cangrejos.
((Sonríe)).
M.I.: ¿Y te parece que
no comer
definitivamente
cangrejos es la
solución?
E2: PERO NO COMER
LOS ANIMALES…
sino comer comida para
humanos, pero que no
sean cangrejos. ((Sonríe
ampliamente)).
M.I.: ¿Y en donde
viven los cangrejos?
E1: En los huecos,
debajo de la tierra
húmeda.
M.I.: ¿Y cómo sabes
que está húmeda?
E3: Con un palo y lo
meto.
E5: Porque esta mojada.
E2: Cuando la tierra se
moja se pone húmeda.
E1: ((Interrumpe a E2
para contestar)) Se
pone húmeda por la
lluvia que cae muy
fuerte … y las cangrejas
177
M. I: ¿Si se llaman
pinzas? ¿Cómo se
llaman?
E2: Se llaman Tenazas
(2”), tenazas
E1: Con ellas comen
PLÁTANO Y
HIERBA Y PASTO,
porque ellas los
ayudan… pero con las
grandes pinzas es para
protegerse de los seres
humanos.
M. I: ¿Cómo hago yo
para diferenciar un
cangrejo hembra de un
cangrejo macho?
Como diferenciamos
al macho de la hembra?
¿Cómo es la hembra?
E2: ((Se toca la parte
baja de su abdomen)) y
al mismo tiempo dice:
La cosita de abajo.
M.I.: ¿Cual cosita de
abajo?
E2: ((Se sonríe)) y dice:
Está de acá ((tocándose
su abdomen)).
M.I.: ¿Cómo es?
180
M. I: ¿Y cómo es por
dentro la casa del
cangrejo?
E5: Ahí tiene la cama, las
cosas pal cangrejo.
M.I.: ¿Tienen cosas para
el cangrejo?… ¿y él con
quien vive?
E5: Con la mamá y el
papá y los hermanos.
M.I. ¿Y quién más hay
cerquita por ahí por donde
vive él?
E5: Los (2”) los vecinos
M.I. Quienes son los
vecinos de los cangrejos
E5: los compañero (2”)
más cangrejos.
M.I: ¿y qué comen los
cangrejos?
E5: Plátano, mango.
M.I. ¿Y Para qué le sirven
las pinzas al cangrejo?
E5: Las tenazas,
tenazas…profe eso con lo
que hacen así ((mueve los
dedos de las manos
simulando las tenazas de
los cangrejos)), se llaman
tenazas.
M.I Ah bueno, se llaman
tenazas. Gracias E5, ya
vieron por ti, mañana me
182
LEOPARDO COMO ES
CARNÍVORO LO DEJE
EN LA SELVA
ANEXO 4
PROTOCOLOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
DIRIGIDO AL CONSEJO ACADÉMICO
190
191
192