Sie sind auf Seite 1von 11

Thementeil

JfAD 2016

URBAN FRAEFEL /NILS ßERNHARDSSON-LAROS


Weick, Karl L (1976): Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. In: Administrative
Science Quarterly, 21, S. 1-19.
Wildt, Johannes/Heiner, Matthias (Hrsg.)(2013): Professionalisierung der Lehre. Perspektiven for-
m~ller u.nd informeller Entwicklung von Lehrkompetenz im Kontext der Hochschulbildung. In: Das Prinzip der ridi im u
Reihe Blickpunkt Hochschuldidaktik, 123. Bielefeld: wbv. professionellen andlungswissens in
Wimm:r, Michael (1996): Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären. Pädagogische Hochschul diengängen
Profess~onal~t~t und der Wert des Wissens. In: Combe, Arno; Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische
Profess1onalttat. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, „Third Space" als offenes Kooperations- und Diskursfeld
s. 404-447.
Wissenschaftsrat (2008): Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium. Köln: Abstract
Wissenschaftsrat. http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/8639-08.pdf [01.06.2016]. Durch den Bologna-Prozess sehen sich viele Hochschulstudiengänge herausgefordert, sich stärker auf profes-
Wolter, Andrä (2015): Studiennachfrage, Absolventenverbleib und Fachkräftediskurs Wohin sionelles Handeln im Berufsfeld auszurichten. Oftmals ist die Übertragung theoretischer Konzepte in die beruf-
liche Praxis nicht ausreichend, um bei den Studierenden elementare professionelle Handlungsfähigkeit aufzu-
steuert die Hochschulentwicklung in Deutschland? In: Bauer, Ullrich/Bolder Axel/Bremer
Helmut/Dobischat, Rolf/Kutscha, Günther (Hrsg.): Expansive Bildungspolitik - Exp~nsive Bildung?
bauen. Für den Aufbau praxisfähigen Professionswissens schlagen die Autoren deshalb als allgemeindidaktisches
Prinzip den Ansatz der Hybridität vor, dessen Kern im offenen und hierarchiearmen Diskurs („Third Space") von
Wiesbaden: VS Verlag, S. 145-173. Akteurinnen und Akteuren aus Hochschule und Berufsfeld besteht, mit der Absicht, sich auf eine bestmögliche
Nutzung zielführender Ressourcen zu verständigen. Der Ansatz wird für die Lehrpersonenausbildung am
Zimm.ern:ann, Karin (2000): Spiele mit der Macht in der Wissenschaft. Paßfähigkeit und Geschlecht
Beispiel der „Partnerschulen" der Nordwestschweiz konkretisiert. Pädagogische Hochschule und Schulen
als Kntenen für Berufungen. Berlin: Edition Sigma. schaffen „Third Spaces", indem sie ihre Ressourcen im Interesse der Professionalisierung angehender Lehr-
personen verbinden und die kontinuierliche Kooperation auf allen Ebenen unterstützen. Die Befunde zeigen,
dass die intensivere Kooperation mit mehr Engagement der Studierenden für schulisches Lernen sowie
Kontaktdaten verstärkter Bereitschaft zur Integration verschiedener Wissensressourcen einhergeht.

Benjamin Klages, Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin, Köpenicker Allee 39-57 10318 Keywords
Berlin, E-Mail: benjamin.klages@khsb-berlin.de '
Hochschuldidaktik, Berufsfähigkeit, Hybridität, „ Third Space", Lehrpersonenbildung, Theorie-Praxis-Ver-
knüpfung

Hoch ulen sollen ildung


Die Interpretationen der Kernaufgabe von Hochschulstudiengängen divergieren in der
Fraefel, U. & Bernhardsson-Laros, N. (2016). Das Prinzip der Hybridität Frage der Berufsfähigkeit von Hochschulabgängerinnen und -abgängern deutlich: Manche
beim Aufbau professionellen Handlungswissens in Hochschulstudiengängen: sehen den Zweck eines Hochschulstudiums gerade darin, dass Studierende professionell
„Third Space“ als offenes Kooperations- und Diskursfeld. In K. Zierer handlungsfähig werden, und andere mahnen, dass die primäre Ausrichtung auf
berufliches Handeln mit einem Verlust an Bildung einhergehe (z.B. Liessmann, 2014) und
(Hrsg.), Jahrbuch für Allgemeine Didaktik 2016 (S. 99–114). Hohengehren: nicht zentral zum Auftrag insbesondere der Universitäten gehöre. Jedenfalls ist der
Schneider. politische Wille zur Arbeitsmarkttauglichkeit unmissverständlich: 11 Da auf dem Arbeits-
markt zunehmend höhere Qualifikationen und übergreifende Kompetenzen verlangt
werden, muss die Hochschulbildung den Studierenden das vertiefte Wissen, die Fähig-
keiten und die Kompetenzen vermitteln, die sie während ihres ganzen Berufslebens be-
nötigen. „. Wir unterstützen in Studiengänge eingebettete Praktika sowie die Ausbildung
am Arbeitsplatz" (Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und -minister,
2009, S. 3). Deshalb stellt sich für Studiengänge die Frage der Befähigung zu beruflichem
Handeln in verstärktem Maße, und gegebenenfalls müssen sie diesbezügliche Angebote
ausbauen. Damit geht ein erhöhter Bedarf an didaktischen Konzepten einher, die nicht
nur den Erwerb und das Verständnis akademischen Wissens, sondern auch den Aufbau
berufsrelevanter Kompetenzen fördern. In manchen Domänen kann sich die Hochschul-
lehre darauf beschränken, nur „Berufsvo!bildung" zu leisten (Reinmann, 2009). Vielfach
aber wird elementare professionelle Handlungsfähigkeit 11 from day one" nach dem
Das Prinzip der Hybridität beim Aufbau professionellen Handlungswissens in Hochschulstudiengängen 101

Studienabschluss erwartet, und dies nicht nur in technologisch ausgerichteten Berufen problematisiert wird „Theorieanwendung" in technologisch orientierten Berufsfeldern,
und in dualen Studiengängen (Stührenberg, 2012), sondern auch in Professionen wie dem wohingegen in sozialen Berufen eine technologisch verstandene Transmission von
Lehrberuf. 1 Ausgehend von Konzepten der Lehrpersonenbildung, die sich mit Koopera- Theoriewissen in die Praxis zumeist an der Komplexität und Kontingenz realer
tionen zwischen Hochschule und Berufsfeld befassen, thematisiert dieser Beitrag Strate- Handlungssituationen scheitert und in der Lehrpersonenbildung spätestens seit Korthagen
gien des Aufbaus elementarer Berufsfähigkeit in Hochschulstudiengängen. und Kessels (1999) kaum mehr ernsthaft vertreten werden kann. Damit wird nicht in
Abrede gestellt, dass "Theorie" wesentliche Beiträge zur Gestaltung von Praxis leisten
Im folgenden wird argumentiert, kann und muss, doch die Vorstellung, dass professionelles Handlungswissen quasi linear
1. dass die zahlreichen Praktiken der Einführung in professionelles Handeln zumeist aus Theorie abgeleitet werden könne, unter kurzschlüssiger Umgehung komplexer und
durch Dichotomien geprägt sind Theorie und Praxis, Wissende und Unterwiesene, nur beschränkt steuerbarer Professionalisierungsprozesse gerade in sozialen und
Expertise und Novizentum, Forschen und Anwenden - und dass solche Dichotomien pädagogischen Berufen, ist nicht haltbar.
wie präzisiert und begründet werden soll, habituelle und sprachliche Barriere~ Das, was gemeinhin als "Theorie" und 11 Praxis" bezeichnet wird, folgt zwei grundlegend
errichten, die es den Studierenden eher erschweren, berufliches Handeln auf hohem unterschiedlichen Logiken: Dem Aufbau akademischer Wissensbestände steht die
professionellem Niveau zu erlernen; Anforderung funktionierenden, innovativen und erfolgreichen Handelns im Berufsfeld
2. dass das Prinzip der Hybridität einen Ausweg aus dichotomen „Fallen" zeigt, denn gegenüber. Dort, wo das Theorieanwendungskonzept nicht unhinterfragt zur Anwendung
Hybridität, verstanden als diskursiver Raum ohne die Dominanz traditioneller Regel- kommt, sind Wege theoretisch elaboriert und erprobt worden, um die Wissensbereiche
mechanismen, schafft ein produktives Lernumfeld für beteiligte Hochschullehrende, aus Theorie und Praxis stärker zu verbinden und besser nutzbar zu machen. Beispielhaft
Forschende, Berufspersonen und Studierende, ist aber auch herausfordernd, weil werden nachstehend drei prominente Ansätze Kompetenzorientierung, Reflexion und
eingespielte Rollen- und Denkmuster infrage zu stellen sind; Communities of Practice - kurz beleuchtet. In ihrem Selbstverständnis sind diese Ansätze
nicht primär didaktischer Natur; im Bemühen um Professionalisierung des akademischen
3. dass Hybridität und die Schaffung von „Third Spaces" beim Aufbau beruflicher Hand- Nachwuchses haben sie aber weitreichende didaktische Implikationen.
lungsfähigkeit in der Lehrpersonenbildung zunehmend auf Resonanz und Akzeptanz
stoßen und dass empirische Belege auf Zusammenhänge zwischen „Third-Space"- Kompetenz als Integration von Wissen/ Handeln und Wollen
Settings und erwünschten Entwicklungen der Beteiligten hinweisen;
Rückblickend kann die Konjunktur des Kompetenzkonstrukts seit der Jahrtausendwende
4. dass zu prüfen naheliegt, inwieweit Hybridität als allgemeindidaktisches Prinzip ver- als Versprechen verstanden werden, das Problem der Dichotomie von Theorie und Praxis
standen werden kann, das auch in anderen Hochschulstudiengängen für den Erwerb zu entschärfen, wenn nicht gar zu überwinden. Kompetenzen sind, der Definition von
professionellen Handelns geeignet sein kann. Weinert (1999) und der Argumentation von Oser (2003) folgend, durch das
Als Erstes werden der bekannte Topos des Verhältnisses von Theorie und Praxis sowie das intrapersonelle Verschmelzen von Wissen/ Handeln und Wollen charakterisiert, wodurch
Konzept der „Theorieanwendung" im Bereich der Hochschullehre aufgegriffen, vor Berufspersonen fähig sind, reale Problemstellungen erfolgreich zu bewältigen. Diese
dessen Hintergrund sich Hybridität als Antwort anbietet. Perspektive ist für die Beschreibung von Anforderungen und für die Kompetenzdiagnostik
einleuchtend. Sie ist aber limitiert, wenn Studierende mit dem Aufbau der Kompetenzen
beschäftigt sind, denn dieser kann mit vertrauten Mustern wie Vermittlung und Training
Umgang mit m" kaum sichergestellt werden. Studierende, die dieser Ausbildungslogik folgen, tendieren
Die Dichotomie von Theorie 2 und Praxis ist mit Blick auf erfolgreiches berufliches vielmehr dazu, die erwünschte Performanz zu inszenieren und die Hochschullehrenden
Handeln eine grundlegende Problematik, mit der Hochschulstudiengänge in der einen (und womöglich auch sich selbst) im Ungewissen darüber zu lassen, ob "Kompetenz" im
oder anderen Form konfrontiert sind. Nicht unumstritten, aber konstitutiv für viele weinertschen und oserschen Sinne vorliegt. Kompetenzaufbau erfordert andere
Lehrsysteme der Hochschulen ist insbesondere das Konzept der Theorieanwendung in didaktische Konzepte, damit die kategorial unterschiedlichen Sphären von akademischem
der Praxis. Die Vorstellung, dass theoretisches Wissen in der späteren beruflichen Praxis Wissen und erfahrungsgestützter Praxis ausreichend verschränkt werden.
handlungsleitend sein kann, ist weitgehend selbstverständlich und wird im Grundsatz
selten infrage gestellt. Durch den zweiten Dublin-Descriptor („Anwendung von Wissen Reflexion als Relationierung akademischer und praktischer Wissensbestände
und Verstehen", Joint Quality Initiative, 2004, S. 3-4) ist sie zudem tief im Bologna-
In sozialen und pädagogischen Berufen hat sich strikt theorie- und normgeleitetes
System verankert. Die Mängel des Theorieanwendungsansatzes sind bekannt (schon bei
Handeln kaum je als praktikabel erwiesen, zumal ein breit akzeptierter und
Kant, 1793/1977, in jüngerer Zeit z.B. bei Neuweg, 2011 ). Vergleichsweise wenig
handlungsleitender Mainstream in diesen Berufen nicht auszumachen ist. Seit den
1980er-Jahren hat deshalb das Prinzip der Reflexion in die Ausbildungsgänge Eingang
1
Die Lehrpersonenbildung und Bildungsgänge weiterer Professionen werden hier integral einschließlich der gefunden und die Rolle der Berufsperson entsprechend verändert (z.B. Schön, 1983;
in Deutschland üblichen zweiten Phase betrachtet. Zeichner & Liston, 1987). Aus Vollzugsbeauftragten sind reflektierende Berufsleute
„Theorie" meint im Folgenden nicht ein konsistentes Modell, das Realitäten abbilden soll; vielmehr wird der geworden, denen überantwortet wird und die für sich bisweilen in Anspruch nehmen -,
Begriff hier als Gegensatz zu „Praxis" verwendet, womit die Summe der deskriptiven, analytischen und
empiriebasierten Wissensbestände einer Domäne gemeint ist.
sich autonom und reflexiv mit ihrem eigenen professionellen Handeln zu befassen und
dieses weiterzuentwickeln. Die Begrifflichkeiten sind zunehmend unscharf; Einigkeit Weitere Konzepte im Umgang mit der Dichotomie von// Theorie// und //Praxis/?
herrscht nur insofern, als es dazu keinen Konsens gibt (Zeichner & Liu, 2010),. Ein
Kompetenzorientierung, Reflexion und Communities of Practice sind in der
wiederholt eingefordertes Merkmal von Reflexivität ist die Relationierung disparater
Hochschullehre verankert; ihr Beitrag zur Verschränkung von Theorie und Praxis ist aber
Wissensbestände - des akademischen Theoriewissens einerseits und des praktischen
nicht unumstritten, wie wir zu zeigen versucht haben. Daran schließt die Frage an, ob die
Erfahrungswissens anderseits (Neuweg, 2004). Dass dieser Anspruch in der beruflichen
Hochschuldidaktik ein weiteres Konzept außerhalb des Horizonts der genannten Ansätze
Praxis selten einlösbar ist, gerade in den pädagogischen und sozialen Semiprofessionen,
braucht, um mit dem „Theorie-Praxis-Problem" umzugehen. Wir sind der Meinung, dass
ist nicht von der Hand zu weisen; unter unmittelbarem beruflichem Handlungsdruck wird
dies notwendigerweise der Fall ist. Ein solcher Ansatz müsste 1. die Dichotomie von
der Rückgriff auf Theoriewissen bisweilen eher als verunsichernd erfahren („Ratlosigkeit
„Theorie" und „Praxis" unterlaufen und das Gefälle zwischen den Personen, die für die
der Theorie, gelingende Praxis", vgl. Tenorth, 2006).
jeweilige Professionskultur stehen, abbauen, und gleichzeitig müsste er 2. die
kollaborativen Lernprozesse, die zu professioneller Handlungsfähigkeit führen, in den
Pragmatische Perspektive und das Primat des Problemlösens
Mittelpunkt stellen. Das zentrale Charakteristikum dieses Ansatzes müssten
Einen grundlegend anderen Zugang zum „Theorie-Praxis-Problem" pflegt die Tradition Lernsituationen sein, in denen gewohnte Rollenzuschreibungen, Aufgabenteilungen und
des amerikanischen Pragmatismus. Verkürzt formuliert, wird es als Pseudo-Problem Verfahren fließend sind und Positionen jedweder Verortung prinzipiell zu nutzen wären,
behandelt, als ein unnötiges Artefakt, das dem rationalistisch geprägten Denken um den Lern- und Entwicklungszielen näher zu kommen. Ein solcher Ansatz muss das
europäischer Tradition entspringt. Aus der Sicht des Pragmatismus vollzieht sich Denken Potenzial haben, Akteurinnen und Akteure aus unterschiedlichen oder divergenten
eher in der Bearbeitung konkreter Probleme 3 als in erfahrungsfernen Sphären der Kulturen innerhalb ein und derselben Profession „barrierefrei" zusammenzuführen und
Theoriebildung (Dewey, 1910). Dewey bringt dies zum Ausdruck, indem er Nachdenken sie zu Aushandlungen „auf Augenhöhe" zu veranlassen, die letztlich zu neuen
einzig als Lernen aus bereits Erbrachtem definiert, um mit zukünftigen Erfahrungen Professionalisierungsprozessen führen. Unser Beitrag basiert auf der Annahme, dass diese
intelligent umgehen zu können: „ To reflect is to look back over what has been done so as Bedarfsanalyse im Grundsatz stimmig ist.
to extract the net meanings, which are the capital stock for intelligent dealing with further
experiences" (Dewey, 1938, S. 110). Scharf kritisiert er hingegen den Dualismus von Hybrid s Di
Theorie und Praxis, von Geist und Körper: „Thinking is experience; but unfortunately,
thinking is often regarded both in philosophic theory and in educational practice as Es sich, dass auf das Problem disparater Wissensbestände, die in der beruflichen
something cut off from experience, and capable of being cultivated in isolation" (Dewey, Praxis nicht angemessen wirksam werden können - ob sie als solche obsolet sind oder ob
1916/1930, S. 165, 180). Dies ist in diesem Zusammenhang insofern bedeutsam, als bloß der Brückenschlag zum professionellen Handeln nicht gelingt, sei dahingestellt -,
Denken sich - nach Dewey im Meistern von praktischen Herausforderungen von selbst auf vielfältige Weise reagiert worden ist. Das tiefer liegende Problem der Disparitäten von
ergibt: Theoriebezug kann zwar hilfreich sein, ist aber nicht nötig. Auf diesem Gedanken Wissensbeständen erweist sich unseres Erachtens nach wie vor als Hindernis beim Erwerb
beruht der radikale Ansatz der Communities of Practice Arbeits- und beruflicher Handlungsfähigkeit bzw. professioneller Schemata (Tenorth, 2006, S. 589).
Lerngemeinschaften, an denen jene teilhaben, die sich gemeinsam der Erfüllung einer Als Antwort darauf erscheint uns das Konzept der Hybridität vielversprechend, das sich
Aufgabe widmen. Communities of Practice werden von der Vorstellung geleitet, primär als ein symbolischer oder realer Ort der Verhandlung („Third Space") konstituiert
Dichotomien zu überwinden: „My use of the term [practice] does not reflect a dichotomy und die Präferenz für jeweilige Referenzsysteme und Wissenskorpora zur Diskussion
between the practical and the theoretical, ideals and reality, or talking and doing. stellt. Damit stehen auch die Rollenselbstverständnisse der beteiligten Personen ihre
Communities of practice include all of these"(Wenger, 1998, S. 48). Communities of kulturelle, institutionelle, soziale und intellektuelle Verortung - zur Disposition. Im
Practice werden ungeachtet ihrer Herkunft quasi zum Amalgam aller Wissensformen und Folgenden ist zu umreißen, was mit Hybridität gemeint ist und inwieweit sie sich mit
nur mit Blick auf ihren Beitrag zur Problemlösung bewertet. Was zählt, ist das Resultat; Blick auf Professionalisierung als produktiv erweisen kann.
die professionelle Entwicklung der Beteiligten wird eher als nützliche Begleiterscheinung
gesehen. Communities of Practice können auch im Hochschulbereich, z.B. in Form von Ursprünge des// Third-Space/'-Konzeptes
Forschungswerkstätten, Gestalt annehmen. Wenger warnt allerdings vor einer In seinen Grundzügen wurde der Begriff des „Third Space" als kulturell-hybrider Raum
Romantisierung des Konzepts: „Communities of practice can reproduce vom Kulturtheoretiker Homi K. Bhabha (1990, 1994) und dem Geografen Edward Soja
counterproductive patterns, injustices, prejudices, racism, sexism, and abuses of all kinds. (1996) geprägt. Bhabha bezeichnet damit einen Ort kultureller Hybridität, der neu
In fact, 1 would argue that they are the very locus of such reproduction" (S. 132). Die Idee entsteht, wenn unterschiedliche Kulturen aufeinandertreffen. Am Beispiel von
der Communities of Practice besticht durch ihre konsequente Nutzung aller Ressourcen, Kolonialkulturen beschreibt er, wie sich Kolonisierte und Kolonisierende einander
durch wen auch immer sie eingebracht werden; sie stellt per se aber weder eine annähern, indem sie Zeichen und Symbole der jeweils anderen Kultur aufgreifen und
professionelle Entwicklung noch die Überwindung von lernhemmenden übernehmen. Im Kontakt werden bestehende Hierarchien und Autoritätsverhältnisse lokal
Herrschaftsstrukturen sicher. und temporär aufgehoben, wodurch sich Akteurinnen und Akteure unterschiedlicher
kultureller Kontexte in einer regelfreien Zone auf Augenhöhe begegnen können. Indem
3
Problemorientierung wird in diesem Zusammenhang nicht als didaktisches Konzept zum Aufbau von Wissen
verstanden (Problem-Based Learning, vgl. Barrows & Tamblyn, 1980), sondern als lerntheoretischer Ansatz.
Das Prinzip der Hybridität beim Aufbau professionellen Handlungswissens in Hochschulstudiengängen 105

ein derartiger hybrider Raum entsteht, treten die Beteiligten in einen kontinuierlichen Das Anliegen, Hybridität im genannten Sinne auf die Allgemeine Didaktik zu übertragen,
Dialog ein und bewegen sich auf eine gemeinsame Identität zu. wird damit begründet, dass das „Third-Space"-Konzept plausibel zu zeigen vermag, wie in
einem hybriden Lernfeld die divergenten Vorerfahrungen und Voraussetzungen sowie die
laut Bhabha (1990, S. 209) ist der Ausgangspunkt für den „Third Space" die Erfahrung der unterschiedlichen soziokulturellen Hintergründe aller Akteurinnen und Akteure - der
kulturellen Differenz: Sowohl einzelne Individuen als auch von einer gemeinsamen Fachpersonen der Hochschulen, der Lehrpersonen, der Studierenden sowie ggf. des
Kultur geprägte Gruppen müssen zur Kenntnis nehmen, wie sie von den anderen technischen und administrativen Personals im Sinne eines gemeinsamen Lernens
wahrgenommen werden. „Kultur" kann dabei im weiteren soziokulturellen Sinn
produktiv zu nutzen sind. Kennzeichnend für das „Third-Space"-Konzept ist ein
verstanden werden und schließt auch Selbstverständnis und Werte sozialer und herrschaftsarmer Raum, quasi ein Markt an Vielfalt, in dem kein Element a priori
beruflicher Gruppen ein. In Bhabhas Konzept der Hybridität ist kulturelle Differenz nicht
dominiert oder mehr Gewicht hätte, es sei denn, es überzeuge im Diskurs und bewähre
der Antagonismus von Traditionen oder kulturellen Werten, sondern bezeichnet den
sich in der Praxis.
Prozess des Urteilens und Interpretierens, der Differenz permanent hervorbringt (vgl.
Moosmüller, 2009, S. 33). Gemäß Bhabha kann es Differenz nur innerhalb einer Kultur Im „Third Space" ist die Vorstellung stabiler Wissensbestände, an die die lernenden
geben. Es geht nicht darum, ob sich die Individuen explizit einer kulturell differenten herangeführt werden, nicht haltbar. Das bedeutet, dass Professionswissen in sozialen
Gruppe zurechnen oder nicht. Kontexten diskursiv geformt wird. An diesem Punkt ergeben sich Parallelen zu zwei
soziokulturellen Lerntheorien. Engeström (2001) setzt mit dem „expansiven lernen" dem
Im Zuge des Erlebens der Differenz verlieren gewohnte Identitätsvorstellungen
hierarchisch organisierten Wissen eine Form von Wissenserwerb entgegen, die sich in
zunehmend ihre Unbedingtheit und damit ihren Orientierungswert. Dies kann nur dann
Aktivitäten und sozialen Netzen quasi seitwärts entwickelt. Gemäß dem Konzept des
geschehen, wenn die Beteiligten miteinander in Austausch treten und dabei feststellen „situierten Lernens" (lave & Wenger, 1991) vollzieht sich lernen nicht isoliert, sondern
müssen, dass das Festhalten an gewohnten Vorstellungen nicht zielführend ist. In einer
situiert in einer Community of Practice, die die eigentliche Grundlage für Wissen bildet.
solchen Situation sind die Beteiligten herausgefordert, neue Vorstellungen ihrer selbst zu
Über diese Ansätze weist der „Third Space" jedoch insofern hinaus, als in ihm latente und
erkunden: Der „Third Space" ist ein „terrain for elaborating strategies of selfhood
manifeste Hierarchien und die „kulturelle" Differenz im oben präzisierten Sinn
singular or communal - that initiates new signs of identity, and innovative sites of
transformiert werden können.
collaboration, and contestation" (Bhabha, 1994, S. 2). 4 Für das Konzept des „Third Space"
ist es daher charakteristisch, dass es auf die kollektive Bestimmung von etwas Neuem, so Der Bedarf, die Wissens- und Bedeutungskonstruktion in heterogenen Gruppen auf solche
vorher nicht Dagewesenem hinausläuft. Art und Weise zu unterstützen, ist in pädagogischen Feldern offenkundig. Im Kontext von
Hochschulen geht es z.B. um die Zusammenarbeit von Mitarbeitenden aus Forschung,
Der Third Space" als allgemeindidaktisches Prinzip
11
lehre und Verwaltung, oder in der berufspraktischen Ausbildung um das gemeinsame
lernen von Studierenden und Lehrpersonen in lokalen Arbeits- und Lerngemeinschaften
Gegenwärtig ist die Tendenz zu beobachten, das Konzept des „Third Space" im Bereich an Schulen. Die wesentliche Einsicht auf dem Weg der Entwicklung einer „Third-Space"-
der Hochschulentwicklung vermehrt zur Geltung zu bringen (ßerman & Pitman, 201 O; Didaktik besteht darin, Dissoziation und distinkte Rollenzuschreibungen zu unterlaufen.
Jones, Lefoe, Harvey & Ryland, 2012; McAlpine & Hopwood, 2009; Whitchurch, 2010). Dadurch eröffnet sich die Chance, dass die Akteurinnen und Akteure des hybriden Raums
In der Erziehungswissenschaft - und hier vor allem in den Teildisziplinen der der Prädominanz ihrer eigenen Referenzsysteme gewissermaßen eine Auszeit gewähren
Hochschuldidaktik (Kröber & Szczyrba, 2011; Urban & Meister, 2010) und und auf Durchsetzungsmacht in Sach- und Verfahrensfragen verzichten (vgl. Budde,
Lehrpersonenbildung (Budde, 2012; Gannon, 201 O; Zeichner, 2010) - wird es als ein
2012, S. 535-536). Ein solcherart offener Diskursraum ist per definitionem nicht
allgemeindidaktisches Prinzip genutzt, das über ein Lehr-lern-Arrangement und eine
determinierbar und bleibt ergebnisoffen. Sicherzustellen wäre, dass alle Akteurinnen und
didaktische Konzeption hinausweist. Der Ansatz der Hybridität setzt voraus, dass am
Akteure sich einbringen können und von multiplen Perspektiven profitieren. Dass dies für
Anfang verschiedene, differente Positionen stehen. Die Strategien der Professionalisierung
sie eine Herausforderung bedeutet, ist offensichtlich. Von diesen Herausforderungen ist in
sind dann oft kontrovers und hängen stark von den Überzeugungen und
den folgenden Abschnitten die Rede.
Wertvorstellungen der Akteurinnen und Akteure ab. Gerade in der Lehrpersonenbildung
„a field where we let a thousand flowers bloom" (Falk & Shulman, 2006, S. 76) -
Prozesse bei der Etablierung eines// Third Space 11 durch die Akteurinnen und Akteure
divergieren die Positionen und Erwartungen von Hochschullehrenden, Berufspersonen
und Studierenden zur Professionalisierung bisweilen deutlich. Einigkeit herrscht jedoch In einer empirischen Studie untersuchte Whitchurch (2010), welche konkreten
zumeist über das Ziel, professionelles Handeln zu erlernen, was im Lehrberuf Herausforderungen und Konflikte zu bewältigen sind, wenn Hochschulmitarbeitende aus
insbesondere bedeutet, lernen und Entwicklung aller Schülerinnen und Schüler optimal Forschung, Lehre und Verwaltung sich in „Third-Space"-Umgebungen begegnen. Sie
zu fördern, d.h. die Leistung zu verbessern und zugleich die Streuung zu mindern (Hofer, identifizierte einen dreiphasigen Transformationsprozess: In der ersten Phase der
2009). Umstrittenheit (contestation) tendieren Beteiligte dazu, äußerlich weiterhin an ihrem
gewohnten Rollenverständnis festzuhalten, während sie es innerlich zu hinterfragen
4 beginnen. Die zweite Phase des Ausgleichs (reconciliation) ist von der Erkenntnis geprägt,
Im Unterschied zu Bhabha, für den der „Third Space" eher sozialen Charakter hat, betont Soja (1996, S. 1)
stärker die räumliche Komponente des Begriffs. Für ihn fallen im Begriff des „Third Space" das Soziale und das
dass sie persönlich von dem Austausch mit dem Gegenüber profitieren können. In der
Räumliche zusammen.
dritten Phase der Neuerrichtung (reconstruction) zeigen sich die Beteiligten bestrebt, für ownership" (S. 304) zu schaffen; 3. für gegenseitige Anerkennung und Wertschätzung von
sich selbst und ihr gesamtes Team neue Rollen, Identitäten und Ressourcen zu schaffen. Differenz („recognition of difference", S. 309) aufseiten aller Beteiligten sorgen. Für die
Beschreibung dieser Form der Moderation etablierte sich die Rollenbezeichnung „critical
Es erweist sich als vielversprechend, diesen dreiphasigen Prozess auf 11 Third Spaces" zu
friend" (S. 303).
übertragen, die auch Studierende einbeziehen. Eine Grundvoraussetzung ist indessen,
dass alle Beteiligten das Ziel der berufspraktischen Professionalisierung vor anderen Die Studie von Taylor et al. (2014) ist im Kontext der berufspraktischen Ausbildung von
Interessen priorisieren. Die Rollenzuschreibungen und -übernahmen der 11 Lehrenden" Lehrpersonen in New Jersey angesiedelt. Die Autorinnen beschreiben die
und 11 Lernenden" werden dabei nicht nur rhetorisch aufgehoben, sondern stehen realiter Herausforderungen, die sie erlebten, als sie das gemeinsame Arbeiten und Lernen von
zur Disposition. Hierin besteht der grundlegende Unterschied zu vielen anderen Hochschullehrenden und Lehrpersonen im 11 Third Space" arrangierten und begleiteten.
didaktischen Ansätzen. Im Sinne des „Third-Space"-Konzeptes wird von allen Beteiligten Sie reflektieren ihre eigenen Rollen, die ihnen im Prozess der Etablierung dieses 11 Third
erwartet, dass sie ihre bisherigen Rollen, Überzeugungen und etwaigen Space" zukamen. Auch das Vorgehen von Taylor et al. baut auf dem zentralen Element
Hierarchieunterschiede zugunsten der Belebung des neuen hybriden Raumes infrage der 11 recognition of difference" auf. Sie arbeiten präzise heraus, wie sie ihre Rolle
stellen. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass sie anfänglich auch widerständig immerzu neu beschreiben mussten: Im nicht determinierten hybriden Raum sind sie
auf diese Erwartung reagieren und es zu konflikthaften Situationen zwischen den gezwungen, ihre Perspektiven und Selbstverständnisse je nach Kontext und Aufgabe zu
Beteiligten kommen kann. Dies wird positiv konnotiert als Reibung gedeutet, welche die ändern (S. 17). Damit verdeutlichen sie, dass die Dichotomie von lehrenden bzw.
beteiligten Personen überhaupt erst in die Lage versetzt, ihre Rollen und kollektiven Experten einerseits und lernenden bzw. Novizen anderseits im Konzept der Hybridität
Identitäten neu auszuhandeln (Gutierrez, Baquedano-Lopez & Tejeda, 1999, S. 287). Im nicht zu halten ist.
Bereich der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen manifestiert sich eine
gelingende produktive Zusammenarbeit im „Third Space" etwa im kollaborativen Aufbau Zwischenbilanz
von flexiblem Professionswissen, in der Verständigung auf erfolgversprechende
11 Third Spaces" als hybride Strukturen können, so die These, als didaktisches Prinzip beim
professionelle Praktiken, in der gemeinsamen Produktion innovativer Artefakte oder in
der kooperativen Lösung von Problemen in Schule und Unterricht. Aufbau von Professionswissen genutzt werden. Sie lassen sich in einer vorläufigen
Zwischenbilanz wie folgt beschreiben.
Die Moderation des 11 Third Space" Was charakterisiert „Third Spaces"?
Bei der Etablierung eines hybriden Raums kann nicht ohne Weiteres auf gewohnte Muster • Third
11 Spaces" sind reale oder symbolische Orte, wo berufsbezogene
der Hochschullehre zurückgegriffen werden. Die Funktion des Initiierens und Herausforderungen zu bewältigen sind, die die Nutzung multipler Ressourcen
Arrangierens eines „Third Space" wird hier mit „Moderation" bezeichnet, in bewusster verlangen.
Abgrenzung zu Funktionsbezeichnungen wie „lehrende" oder „Mentorinnen bzw. • 11 Third Spaces" sind herrschaftsarme Räume der Kooperation.

Mentoren". Von Moderatorinnen und Moderatoren wird erwartet, dass sie mit der • In ,,Third Spaces" hat die Verständigung auf geteilte Vorstellungen und zielführende
Paradoxie von Steuerung und gleichzeitigem Zulassen eines regelungsarmen Raumes Lösungen Vorrang vor normativen Setzungen.
bewusst umgehen können. Wie diese Herausforderungen bewältigt werden können und
welche konkreten Spannungen im „Third Space" auftreten können, wurde im Kontext der Was können „Third Spaces"?
Lehrpersonenbildung in zwei ethnografisch orientierten self-studies untersucht (Hedges, • In 11 Third Spaces" kann konsolidiertes Professionswissen aufgebaut werden, das sich aus
201 O; Taylor, Klein & Abrams, 2014; zu self-studies: Lunenberg, Zwart & Korthagen, differenten Quellen speist und als Produkt expansiven Lernens verstanden werden kann
201 O; Zeichner, 2007). Beide Studien zeichnen nach, wie es die Moderatorinnen in (Engeström, 2001 ).
konkreten Fällen geschafft haben, die Doppelaufgabe zu bewältigen, den „Third Space" • 11 Third Spaces" ermöglichen das Erleben hoher Selbstbestimmung (Autonomie, soziale

lebendig zu erhalten und zugleich Teil des „Third Space" zu werden. Da diese Aufgabe in Eingebundenheit, Erleben eigener Kompetenz, vgl. Ryan & Deci, 2000).
einem „Third Space"-Konzept zentral ist, wird auf die beiden erwähnten Studien hier kurz • 11 Third Spaces" machen plausibel, dass die Verständigung über unterschiedliche
eingegangen. 11 Kulturen" hinweg einen Nutzen für die Beteiligten hat.

Hedges (2010) ist akademisch orientierte Lehrerbildnerin und zeichnet ihre Wann funktionieren 11 Third Spaces"?
Zusammenarbeit mit Lehrpersonen unterschiedlicher Schulstufen nach, wobei es ihr
• Third Spaces" funktionieren dann, wenn die Beteiligten an Problemlösungen
darum geht, die Grenzen zwischen Ausbildung, Praxis und Forschung aufzuweichen 11

interessiert sind.
(S. 312). Sie identifiziert drei Strategien bzw. Schritte, welche die Moderation im Rahmen
• 11 Third Spaces" werden dann funktionaler, wenn Moderierende sich mit dem jeweiligen
einer 11 Third-Space"-Didaktik charakterisieren: 1. Sich selbst für den Kontext
sensibilisieren und Vertrauen zu den Beteiligten aufbauen (S. 303); 2. einen Kontext vertraut machen und die unterschiedlichen Positionen wertschätzen.
summarischen Themen-, Problem- oder Projektrahmen z.B. professionelles • 11 Third Spaces" funktionieren dann, wenn Anerkennung und produktive Nutzung von

unterrichtliches Handeln oder Klassenführung - einbringen, anstatt Inhalte und Differenz vorherrschen.
didaktische Arrangements vorzugeben, um bei den Beteiligten einen „sense of
Wo liegen die Grenzen von „Third Spaces"? Berufseintritt erfolgreicher lernen (z.B. Boyle-Baise & Mclntyre, 2008; Castle, Fox &
• „Third Spaces" sind keine didaktischen Arrangements, um Wissen zu vermitteln oder O'Hanlan Souder, 2006; Ridley, Hurwitz, Davis Hackett & Knutson Miller, 2005).
den Aufbau von Kompetenzen zu steuern (wie etwa das Problem-Based learning). Als Versuch einer grundlegenden Neuorientierung der schulpraktischen Studien in
• „Third Spaces", die von Moderierenden verdeckt gesteuert werden, verlieren den Richtung hybrider Räume kann im deutschen Sprachraum das Interventionsprojekt
Charakter der Hybridität. „Partnerschulen für Professionsentwicklung" der Pädagogischen Hochschule
• „Third Spaces" sind begrenzte Bereiche, und damit muss klar sein, dass in Nordwestschweiz gesehen werden (vgl. Fraefel & Haunberger, 2012). Das Projekt rückt
angrenzenden Räumen die herkömmlichen Bezugssysteme wiederum Geltung auch jene Dimensionen der Professionalisierung in den Mittelpunkt, die trotz
beanspruchen, etwa aufgrund institutioneller Rahmenbedingungen. unbestrittener Bedeutung - in herkömmlichen Praktikumsstrukturen bislang nicht zentral
bearbeitet wurden, insbesondere 1. die produktive Verknüpfung von Theorie und Praxis,
Als allgemeindidaktisches Prinzip kann Hybridität freilich nur dann Wirkung entfalten,
2. die Kooperation in Arbeits- und Lerngemeinschaften und 3. die Ausrichtung auf die
wenn sie sich in konkreten Situationen des Lernens und der Bildung materialisiert.
tatsächlichen Fortschritte der Schülerinnen und Schüler. Konstituierend für das Projekt
sind eine relativ lange Verweildauer der Studierenden über mehrere Praktika an derselben
Space" in bildu Schule sowie die längerfristige Zusammenarbeit in Arbeits- und Lerngemeinschaften auf
Das „Third-Space"-Prinzip hat in der Lehrpersonenbildung bereits einige Beachtung allen Ebenen und damit verbunden ein Abbau des sonst üblichen Hierarchiegefälles
gefunden. Vielfach wird in diesem Zusammenhang auf Zeichner (2010) Bezug zwischen Lehrpersonen und Studierenden. Deren prinzipiell gemeinsames Planen von
genommen, der einen eigentlichen Paradigmenwechsel in der Lehrpersonenbildung Unterricht ist als kleinste hybride Zelle zu verstehen und soll einen offenen, wenngleich
propagierte: nicht konfliktfreien Diskurs zwischen Studierenden und Lehrpersonen etablieren;
partnerschaftliches Co-Teaching ist als erfolgsorientierte Zusammenarbeit zwischen
This work in creating hybrid spaces in teacher education where academic and zukünftigen und erfahrenen Lehrpersonen angelegt. Auch Gespräche und Entscheidungen
practitioner knowledge and knowledge that exists in communities come together in auf institutioneller Führungsebene von Schulen und Hochschule fügen sich in die
new less hierarchical ways in the service of teacher learning represents a paradigm
Bemühungen um Hybridität ein. Für die günstigen Effekte längerer partizipativer
shift in the epistemology of teacher education programs. (S. 89)
lmmersionsphasen der Studierenden im Schulfeld, für die partielle Integration in die
Seither ist Hybridität in vieler Munde; die Umsetzung erweist sich indessen als Schulhausteams und für stärkere Mitarbeit an realen Problemstellungen des Schulalltags
herausfordernd, nicht zuletzt deshalb, weil auch in der Ausbildung von Lehrpersonen sprechen empirische Befunde des Projekts, dessen Erforschung seit 2011 systematisch
wirkmächtige Traditionen und Konventionen das Denken und Handeln mitbestimmen, und in mehreren Wellen erfolgt (Fraefel, 2014; Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein,
die zu transformieren eine tiefgreifende Richtungsänderung in der berufspraktischen 2016; Fraefel & Haunberger, 2012). Die unterschiedlichen Ebenen, Beteiligten und
Ausbildung bedeutet (Fraefel, 2012). Ohne institutionelle Unterstützung erweist es sich Aktivitäten der Kooperationen im hybriden Raum sind in Abbildung 1 dargestellt.
als eher schwierig, in der Lehrpersonenbildung hybride Räume zu schaffen; in isolierten
Kleinexperimenten bleibt ihre Wirkung beschränkt und wird durch konkurrierende, Hochschule Koo
Institutionelle Leitung Schu!praktische Schaffen struktureller Schulleitung
hierarchisch geprägte Formate konterkariert. Institutionelles Wohlwollen gegenüber Ebene
Versuchen der Hybridisierung von lern- und Erfahrungsräumen müsste eingefordert
werden. Weitere offene Fragen lauten, ob Studierende sich von der Logik des Abarbeitens
von Studienleistungen emanzipieren können und nicht mehr bloß Performanz
inszenieren oder ob Praxislehrpersonen vertraute Muster evaluativen Mentorings
abzulegen bereit sind.

„ rschulen" als hyb me an der Sch n lle von


Schule und Hochschule lm:llvidualebene
Mikroteam
Im englischen Sprachraum sind seit den 1990er-Jahren viele Projekte der
Lehrpersonenbildung entstanden, die sich als hybride Gebilde an der Schnittstelle von
Schule und Hochschule verstehen, insbesondere die Professional Development Schools Unterricht:
(PDS; Darling-Harnmond, 2005; The Holmes Group, 1986) und Teacher-Residency- Schü!Elrlnnen

Programme (UTRU, 2010). Zahlreiche Studien zu PDS in den USA geben Hinweise auf Leitung Schulprak!ische
Studien
professionelleres Handeln von Lehrpersonen, deren Ausbildung in hybriden Settings Moderatorin/Moderator
angelegt war, verglichen mit Lehrpersonen aus Kontrollgruppen; insbesondere wird
darauf verwiesen, dass die Schülerinnen und Schüler von PDS-Studierenden nach deren Abb. 1: Hybride Kooperationsräume und „Third Space" im engeren Sinn bei der Hochschule-
Schule-Partnerschaft für die schulpraktische Ausbildung von Studierenden in Partnerschulen.
Ausgewählte Befunde Wenn das Hybriditätskonzept in der Ausbildung von Lehrpersonen zur Anwendung
kommt, geht es offenbar auch mit erwünschten Einstellungen bezüglich des Aufbaus von
Im Projekt wurden Lehrpersonen mit der Erwartung konfrontiert, mit Studierenden in Professionswissen und professionellem Handeln einher. Die zunehmende Erwartung an
sogenannten „Mikroteams" Arbeits- und Lerngemeinschaften zu bild:~' .. die i.n all~n manche Hochschulstudiengänge, die Professionalität im beruflichen Handeln zu
schulischen Bereichen (Planung, Unterricht, außerunterrichtliche Akt1v1taten) intensiv fokussieren, wie es vom jeweiligen Berufsfeld und von bildungspolitischer Seite
kooperieren. Diese Mikroteams sollten sich in Richtung Hybridität entwickeln (vgl. gewünscht wird, legt ein Abrücken von der klassischen Angebotsorientierung und die
Whitchurch, 2010). Die Auswertung qualitativer Daten zeigte, dass die Lehrpersonen Einnahme einer Perspektive auch von „unten" nahe, also von der beruflichen Basis her. In
unterschiedlich auf diese Erwartung reagieren. Während einige Lehrpersonen dazu welchen Studiengängen von Universitäten und Fachhochschulen das Hybriditätsprinzip
tendieren an bekannten Rollen festzuhalten (Typus 1: „Schulmeister") und sich selbst als sich als vielversprechende Perspektive erweisen kann, hängt gewiss auch vom Interesse
Vormach~nde ansehen, steht für andere Lehrpersonen im Vordergrund, dass sie und ihr der Beteiligten ab und ist dann im konkreten Fall mit Blick auf Umsetzbarkeit zu prüfen.
Unterricht von einer engeren Kooperation profitieren können (Typus 2: „Lernbegleiter").
Im Unterschied zu Typus 1 und 2, die sich entweder gar nicht oder lediglich phasenweise Das Konzept der Hybridität an der Schnittstelle von wissenschaftlicher Theorie und
auf Hybridität einlassen, erklären Lehrpersonen eines dritten Typus ("Engagierte") die beruflicher Praxis scheint gut dazu geeignet, unfruchtbare Hegemonieansprüche der
Hybridität zur grundlegenden Handlungsmaxime ihrer Mikroteams. Sie zeigen sich einen oder anderen Seite zu unterbinden, wenn es um den Aufbau von Professionalität im
bestrebt1 den Unterricht mit den Studierenden von Grund auf neu zu planen, und beruflichen Handeln geht. Es spricht deshalb einiges dafür, Hybridität von Hochschule
reflektie ren darüber, wie sich die verstärkte Kooperation auf sie selbst und ihre und Berufsfeld als ein eigenständiges allgemeindidaktisches Prinzip zu verstehen
Studierenden auswirkt. So beschreiben sie z.B., dass an die Stelle des Modellierens von („creation of ,undecided' spaces", Hulme & Cracknell, 2010, S. 54) und für die
Unterricht ein gemeinsames Entwickeln neuen unterrichtlichen Handelns trete. Professionalisierung zu nutzen. „

überdies ergeben sich aus den quantitativen Daten des Projekts aufschlussreic~e
Befunde die die Bedeutsamkeit des Hybriditätsansatzes untermauern: Die Literatur
problemlösungsorientierte Kooperation in Mikroteams hängt signifikant mit . dem Barrows, H. S. & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical
Engagement der Studierenden für das Schülerlernen (r .32, p < .05, N . 68). sov:r1e der Education. New York: Springer.
Bereitschaft zu verstärkter Integration von Wissensressourcen (Theoneonent1erung:
Berman, J. E. & Pitman, T. (2010). Occupying a ,third space': research trained professional staff in
r = .33, p < .01, N = 67; Theorie-Praxis-Verknüpfung: r .36, p < .001, N = 68)
Australian universities. Higher Education, 60 (2), 157-169.
zusammen, oder mit anderen Worten: Die Kooperation im hybriden Raum geht genau
mit jenen Dimensionen professionellen Handelns einher, die in traditionellen Settings der Bhabha, H. (1990). The Third Space. Jonathan Rutherford interviewing Homi Bhabha. In J.
Lehrpersonenbildung zwar mit intendiert sind, aber wenig zum Tragen kommen (Fraefel Rutherford (Ed.), Jdentity: Community, Culture, Difference (p. 207-221 ). London: Lawrence and
Wishart.
et al., 2016).
Daten der begleitenden Evaluation belegen zudem, dass nicht nur Lehrpersonen Bhabha, H. (1994). The location of culture. London: Routledge.
(Individuen), sondern auch Schulen (Organisationen) unterschiedlich auf die Boyle-Baise, M. & Mclntyre, D. J. (2008). What kind of experience? Preparing teachers in PDS or
Konfrontation mit Hybridität reagieren. Während die meisten Schulen zu Projektbeginn community settings. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & K. E. Demers (Eds.), Handbook of
die Anforderungen einer „Einstiegsstufe" erfüllen, gibt es einzelne Schulen, die bereits research on teacher education: enduring questions in changing contexts (3rd. ed., p. 307-329).
Charakteristika einer fortgeschrittenen Entwicklungsstufe aufweisen. Zudem wird deutlich, New York: Routledge.
dass mit der Dauer der Beteiligung der Schulen am Projekt der Grad der Annäherung an Budde, J. (2012). Problematisierende Perspektiven auf Heterogenität als ambivalentes Thema der
Hybridität in Richtung einer fortgeschrittenen Entwicklungsstufe - zunimmt (Staub, Schul- und Unterrichtsforschung. Zeitschrift für Pädagogik, 58 (4), 522-540.
Fraefel, Bäuerlein & Bernhardsson-Laros, 2016).
Castle, S., Fox, R. K. & O'Hanlan Souder, K. (2006). Do Professional Development Schools (PDSs)
make a difference? A comparative study of PDS and Non-PDS teacher candidates. Journal of
it Teacher Education, 57 (1 ), 65-80.
Ausgehend von Entwicklungen in der Lehrpersonenbildung v.a. im angelsächsischen Darling-Harnmond, L. (Ed.). (2005). Professional development schools: schools for developing a
Raum zeichnet sich eine Tendenz ab, die, wenn es um Berufsfähigkeit geht, die Logik der profession. New York: Teachers College Press.
Praxis ebenbürtig neben jene der wissenschaftlich orientierten Hochschule stellt (NCATE, Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D.C. Heath.
2010; Zeichner & Bier, 2012), ja die Logik der Praxis bisweilen sogar priorisiert (H iebert
& Morris, 2012; Kennedy, 2016). Zeichner spricht denn auch von einem Dewey, J. (1916/1930). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education
Paradigmenwechsel hin zu hybriden Strukturen der Berufsausbildung, die Hochschulen, (20th ed.). New York: Macmillan.
berufliches Handlungsfeld sowie den öffentlichen Raum einbeziehen (Zeichner, Payne & Dewey, J. (1938). Experience and Education. Indianapolis: Kappa Delta Pi.
Brayko, 2015).
Das Prinzip der Hybridität beim Aufbau professionellen Handlungswissens in Hochschulstudiengängen 113

Engeström, Y. (2001 ). Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical Korthagen, F. & Kessels, J. P. (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher
reconceptualization. Journal of Education and Work, 14 (1 ), 133-156. education. Educational Researcher, 28 (4), 4-17.

Falk, B. & Shulman, L. S. (2006). Signature Pedagogies for Teacher Education: Defining Our Kröber, E. & Szczyrba, B. (2011 ). Zwischen disziplinärer Herkunft und hochschuldidaktischer
Practices and Rethinking Our Preparation. A Conversation. The New Educator, 2 (1 ), 73-82. Identität: Auf dem Weg zu professionellen Standards in der Hochschuldidaktik. In 1. Jahnke & J.
Wildt (Hrsg.), Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik (S. 69-79). Bielefeld:
Fraefel, U. (2012). Berufspraktische Studien und Schulpraktika: Der Stand der Dinge und zwei
Bertelsmann.
Neuorientierungen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 30 (2), 127-152.
Lave, J. & Wenger, E. (1991 ). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge:
Fraefel, U. (2014). Professionalization of pre-service teachers through university-school partnerships:
Cambridge University Press.
„Partner schools for Professional Development" development, implementation and evaluation of
cooperative learning in schools and classes. WERA 19-21 November 2014, Edinburgh. Liessmann, K. P. (2014). Das Verschwinden des Wissens. Neue Zürcher Zeitung, 237 (213), 15.

Fraefel, U ., Bernhardsson-Laros, N. & Bäuerlein, K. (2016). Partnerschaftliches Problemlösen Lunenberg, M., Zwart, R. & Korthagen, F. (2010). Critical issues in supporting self-study. Teaching
angehender Lehrpersonen im Schulfeld: Von der didaktisierten Problemorientierung zum and Teacher Education, 26, 1280-1289.
erfolgreichen Bewältigen realer Probleme. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 11 (3), 189-209.
McAlpine, L. & Hopwood, N. (2009). ,Third spaces': a useful developmental lens? International
Fraefel, U. & Haunberger, S. (2012). Entwicklung professionellen Handelns in der Ausbildung von Journal for Academic Development, 14 (2), 159-162.
Lehrpersonen: Einblicke in die laufende Interventionsstudie „Partnerschulen für
Moosmüller, A. (2009). Kulturelle Differenz: Diskurse und Kontexte. In A. Moosmüller (Hrsg.),
Professionsentwicklung". Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 30 (2), 185-199.
Konzepte kultureller Differenz (S. 13-45). Münster: Waxmann.
Gannon, S. (2010). Service learning as a third space in pre-service teacher education. lssues in
NCATE. (2010). Transforming teacher education through clinical practice: a national strategy to
Educational Research, 20 (1 ), 21-28.
prepare effective teachers. Report of the blue ribbon panel on cfinical preparation and partnerships
Gutierrez, K. D., Baquedano-Lopez, P. & Tejeda, C. (1999). Rethinking Diversity: Hybridity and for improved student learning. Washington DC: National Council for Accreditation of Teacher
Hybrid Language Practices in the Third Space. Mind, Culture, and Activity, 6 (4), 286-303. Education.

Hedges, H. (2010). Blurring the boundaries: connecting research, practice and professional Neuweg, G. H. (2004). Figuren der Relationierung von Lehrerwissen und Lehrerkönnen. In B. Hackl
learning. Cambridge Journal of Education, 40 (3), 299-314. & G. H. Neuweg (Hrsg.), Zur Professionalisierung pädagogischen Handelns (S. 1-26). Münster: LIT.
Hiebert, J. & Morris, A. K. (2012). Teaching, Rather Than Teachers, As a Path Toward lmproving Neuweg, G. H. (2011). Praxis als Theorieanwendung? Eine Kritik am „Professionsgenerierungs-
Classroom lnstruction. Journal of Teacher Education, 63 (2), 92-102. Ansatz". Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 11 (2), 17-25.

Hofer, M. (2009). Kompetenz im Umgang mit Schülerheterogenität als Beitrag zur Oser, F. (2003). Professionalisierung der Lehrerbildung durch Standards. Eine empirische Studie
Bildungsgerechtigkeit. In 0. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus & R. Mulder über ihre Wirksamkeit. Die Deutsche Schule, 7. Beiheft, 71-82.
(Hrsg.), Lehrprofessionalität: Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung (S. 141-150).
Reinmann, G. (2009). Wie praktisch ist die Universität? Vom situierten zum forschenden Lernen mit
Weinheim: Beltz.
digitalen Medien. In A. Neusius & M. Schulz (Hrsg.), Fernausbildung in Bewegung:
Hulme, R. & Cracknell, D. (2010). Learning Across Boundaries: Developing Transprofessional Technologiegestützte Bildung als Motor von Innovationsprozessen. Tagungsband zum 6.
Understanding through Practitioner Enquiry. In A. Campbell & S. Groundwater-Smith (Eds.), Fernausbildungskongress der Bundeswehr (S. 36-52). Bielefeld: Webler.
Connecting lnquiry and Professional Learning in Education: International Perspectives and Practical
Ridley, D. S., Hurwitz, S., Davis Hackett, M. R. & Knutson Miller, K. (2005). Comparing PDS and
Solutions (p. 150-164). Abingdon: Routledge.
Campus-Based Preservice Teacher Preparation: ls PDS-Based Preparation Really Better? Journal of
Joint Quality Initiative. (2004). Gemeinsame 11 Dublin Descriptors// für Bachelor-, Master- und Teacher Education, 56 (1 ), 46-56.
Promotionsabschlüsse. Dublin: JQI.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
Jones, S., Lefoe, G., Harvey, M. & Ryland, K. (2012). Distributed leadership: a collaborative motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1 ), 68-78.
framework for academics, executives and professionals in higher education. Journal of Higher
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: how professionals think in action. Aldershot:
Education Policy and Management, 34 (1 ), 67-78.
Arena.
Kant, 1. (1793/1977). Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht
Soja, E. W. (1996). Thirdspace: Journeys to Los Angeles and Other Real-and-lmagined Places.
für die Praxis. In W. Weischedel (Hrsg.), Werke in zwölf Bänden, Bd. 11. Frankfurt am Main:
Cambridge MA: Wiley-Blackwell.
Suhrkamp.
Staub, S., Fraefel, U., Bäuerlein, K. & Bernhardsson-Laros, N. (2016). Quality Of Cooperation In
Kennedy, M. (2016). Parsing the Practice of Teaching. Journal of Teacher Education, 67 (1 ), 6-17.
Micro Teams As An Essential lndicator For PDS Development: Experiences From University-School-
Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und -minister. (2009). Bologna-Prozess 2020 Partnerships In Switzerland. NAPDS Conference, March 2016, Washington DC.
der Europäische Hochschulraum im kommenden Jahrzehnt: Kommunique vom 28. und 29. April
Stührenberg, L. (2012). Kompetenzentwicklung und Berufsbefähigung im Rahmen dualer
2009. Berlin: BMBF.
Studiengange. Zeitschrift fur Hochschulentwicklung, 7 (4), 94-105.
JfAD 2016 Thementeil

MAREIKE KOBARG /CHRISTIANE METZGER


Taylor, M., Klein, E. J. & Abrams, L. (2014). Tensions of Reimagining Our Roles as Teacher
Educators in a Third Space: Revisiting a Co/autoethnography Through a Faculty Lens. Studying
Teacherfducation, 10(1), 3-19.
Tenorth, H.-E. (2006). Professionalität im Lehrerberuf: Ratlosigkeit der Theorie, gelingende Praxis. Ange Nu ungs-Modelle als rundlage
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), 580-597. professionellen andelns in der schuldida ik
The Holmes Group. (1986). Tomorrow's teachers. Michigan: The Holmes Group.

Urban, D. & Meister, D. M. (2010). Strategien der Professionalisierung in der Hochschuldidaktik.


Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 5 (4), 104-123.
Abstract
UTRU. (2010). UTRU Quality Standards for Teacher Residency Programs. Chicago: Urban Teacher
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern Angebots-Nutzungs-Modelle, wie sie in der
Residency United. Schul- und Unterrichtsforschung postuliert werden, auch für die Hochschuldidaktik eine Grundlage professio-
Weinert, F. E. (1999). Concepts of Competence. Neuchatei: SFSO/NCES/OECD. nellen Handelns darstellen können. Hierzu wird zuerst die Bedeutung dieser Modelle in Schule und Hoch-
schule kurz dargestellt. Im Anschluss daran wird ein spezifisches Angebots-Nutzungs-Modell von Seidel (2014)
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity (reprint 2003). systematisch auf seine Nutzbarkeit im hochschulischen Kontext überprüft und um hochschulspezifische Befunde
Cambridge: Cambridge University Press. ergänzt. Hierbei werden Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen dem schulischen und dem hochschulischen
Kontext herausgearbeitet. Auf der Basis dieser Ergänzungen wird dann ein adaptiertes Angebots-Nutzungs-
Whitchurch, C. (2010). Optimising the Potential of Third Space Professionals in Higher Education. Modell für den hochschuldidaktischen Kontext vorgeschlagen. Abschließend werden Schlussfolgerungen für die
Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 5 (4), 9-22. Hochschuldidaktik formuliert.

Zeichner, K. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education. Journal of Keywords
Teacher Education, 58 (1 ), 36-46.
Keywords
Zeichner, K. (2010). Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in
College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 89-99.

Zeichner, K. & Bier, M. (2012). The Turn Toward Practice and Clinical Experience in U.S. Teacher
Education. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 30 (2), 153-1 70. An utzu lle in u und H ule
Zeichner, K. & Liston, D. P. (1987). Teaching Student Teachers to Reflect. Harvard Educational Die Ziele sekundärer (schulischer) und tertiärer (hochschulischer) Bildung unterscheiden
Review, 57 (1 ), 23-48. sich im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland zwar hinsichtlich des Qualifika-
tionsniveaus, dennoch ist beiden Bildungsbereichen gemein, dass sowohl Fach- als auch
Zeichner, K. & Liu, K. Y. (2010). A critical analysis of reflection as a goal for teacher education. In
N. Lyons (Ed.), Handbook of Reflection and Reflective lnquiry: Mapping a Way of Knowing for Persönlichkeitsbildung wesentliche Zieldimensionen sind. Ziel sowohl sekundärer als
Professional Reflective lnquiry (p. 67-84). New York: Springer. auch tertiärer Bildung ist es, die lernenden zu gesellschaftlich verantwortungsvollem
Handeln zu befähigen. Bei beruflichen Schulen und Hochschulen kommt die Berufsquali-
Zeichner, K., Payne, K. A. & Brayko, K. (2015). Democratizing Teacher Education. Journal of
fizierung hinzu (KMK, 2014). Ein Hochschulstudium zeichnet sich darüber hinaus durch
Teacher Education, 66 (2), 122-135.
den Erwerb von wissenschaftlicher Expertise aus (ebd.), ergänzt um die Fähigkeit, im Zuge
des lebenslangen Lernens die „individuellen (Weiter-)Bildungs- und Erwerbsbiographien
erfolgreich zu gestalten" (Wissenschaftsrat, 2015, S. 7).
In der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen an Schulen ebenso wie in der Gestal-
Kontaktdaten
tung von Rahmenbedingungen des Lernens in der Schule zeichnet sich eine zunehmende
Prof. Urban Fraefel, Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz, Institut Sekundarstufe 1 und 11, Bedeutung empirisch fundierter Modelle ab (Bromme, Prenzel & Jäger, 2014; Prenzel,
Bahnhofstrasse 6, 5210 Windisch, E-Mail: urban.fraefel@fhnw.ch Seidel & Reiss, 2013). In der Schul- und Unterrichtsforschung gibt es umfangreiche For-
Nils Bernhardsson-Laros, Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz, Institut Sekundarstufe 1 schungsergebnisse zu den Bedingungen und Wirkmechanismen schulischen Lernens.
und 11, Bahnhofstrasse 6, 5210 Windisch, E-Mail: nils.bernhardssonlaros@fhnw.ch Zusammengefasst werden diese Erkenntnisse u.a. in sogenannten Angebots-Nutzungs-
Modellen.
Die Idee des Angebots-Nutzungs-Modells stammt von Fend (1981) und wurde von
Helmke (2010) und anderen aufgegriffen (vgl. z.B. Seidel et al., 2006; Lipowsky, 2006).
Angebots-Nutzungs-Modellen liegt das Verständnis zugrunde, dass Lernen ein aktiver
Prozess ist, der von außen also durch die Lehrperson - kaum direkt beeinflusst werden
kann (z.B. Seidel & Shavelson, 2007). Entsprechend kann Unterricht oder Lehre immer
nur ein Angebot an die lernenden sein, das von ihnen genutzt werden kann, um eigene
L E EI

Editorial Board

Zusammenstellung und Betreuung des Thementeils

Geschäftsführender Herausgeber

Homepage
JfAD 2016 Inhaltsverzeichnis

Themen i1
Allgemeine Didaktik u Hochschu

Gedruckt auf umweltfreundlichem Papier (chlor- und säurefrei hergestellt).

GABI REINMANN /MANUELA KELLER-SCHNEIDER/ MICHAELA GLÄSER-ZIKUDA


Einführung in den Thementeil ,Allgemeine Didaktik und
Hochschule' ................ „ .... „ ....... „ . „ ........... „ ......... „ ........ „ .. „ ......................... „ .. S. 7

FALK SCHEIDIG
Zum Verhältnis von Allgemeiner D kund H uld k„ .. „ S. 12

NATAUE ENDERS / JANA CHUDASKE /CAROLA LINDNER-MÜLLER/ KARL-HEINZ ARNOLD


Hochschuldidaktik als Anwendungsfall allgemeiner . „ ...... „ .. S. 29

GABI REINMANN
Gestaltung akademischer re ...... „ . „ ...................................................... „ . S. 45

RÜDIGER RHEIN
Kritik an der Hochschuldidaktik „ .. „ ... „ .. „ „ ... „ .• „ „ ..... „ .. „ .... „ ....... „ .. „ ......... S. 61

BENJAMIN KLAGES
Hochschulische Lehrkörper .................... „ ............ „ ........ „ .... „ ........ „ . „ ........... S. 81

URBAN FRAEFEL /NILS ßERNHARDSSON-LAROS


Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Das Prinzip der Hybridität beim Aufbau professionellen
Handlungswissens in Hochschulstudiengängen „ ............ „ ..... „ ....... „ .. „ .... S. 99
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über MAREIKE KOBARG /CHRISTIANE METZGER
>http://dnb.d-nb.de> abrufbar. Angebots-Nutzungs-Modelle als Grundlage professionellen
Handelns in der Hochschuldidaktik ... „ . „ .. „ ......................... „ ........ „ ... „ ... „ „ S. 115

ISBN: 978-3-8340-1681-2 MANUELA KELLER-SCHNEIDER


Selbstregulation im Umgang mit Anforderungen .......... „ ....... „ ........ „ .. „ ... S. 133
Schneider Verlag Hohengehren, 73666 Baltmannsweiler
Homepage: www.paedagogik.de
HEIKE HAGELGANS /DIRK JAHN
Entwicklungsforschung als Element Hochschuldidaktischer
Forschung .......................... „ „ .... „ .... „ . „ ... „ . „ .... „ .. „ .......•..•..•.•...••.• „ ....... „ .......... S. 154

Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung sowie der Übersetzung, vorbe-
halten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotokopie, Mikrofilm oder
ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert werden.
© Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2016.
Printed in Germany. Druck: Esser, Bretten