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Thomas Hoffmann, Jochen Montiegel, Niklas Pesth,

M a n f re d We i s e r ( H r s g . )

BILDUNG UND ERZIEHUNG VON


KINDERN UND JUGENDLICHEN
MIT GEISTIGER BEHINDERUNG
UND PSYCHISCHER ERKRANKUNG
E R FA H R U N G S B E R I C H T E , B E I T R Ä G E U N D
M AT E R I A L I E N A U S D E R P R A X I S
Bildung und Erziehung von
Kindern und Jugendlichen mit
geistiger Behinderung und
psychischer Erkrankung
Erfahrungsberichte, Beiträge und
Materialien aus der Praxis

Herausgegeben, eingeleitet und redaktionell bearbeitet von


Thomas Hoffmann, Jochen Montiegel, Niklas Pesth,
Manfred Weiser

Mit Beiträgen von


Julia Binder, Sebastian Jung, Michael Maucher,
Barbara Müller-Hirschle, Patrick Neuschäfer, Martin Ortleb,
Marcel Pfaff, Frank Sauter, Margit Schmid, Isabel Seeger,
Marc Seeger, Annette Uhl, Bernd Zimmermann
Impressum
Herausgeber: Dr. Thomas Hoffmann, Jochen Montiegel, Niklas Pesth, Manfred
Weiser
Autorinnen und Autoren: Julia Binder, Sebastian Jung, Michael Maucher, Barbara
Müller-Hirschle, Patrick Neuschäfer, Martin Ortleb, Marcel Pfaff, Frank Sauter,
Margit Schmid, Isabel Seeger, Marc Seeger, Annette Uhl, Bernd Zimmermann
Satz und Gestaltung: Dr. Thomas Hoffmann
Titelbild: Paul Klee, „Das kranke Herz“ (1939)
Druck und Vertrieb: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württem-
berg, Thouretstraße 6, 70173 Stuttgart

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede
Verwertung ist ohne Zustimmung der Herausgeber unzulässig. Das gilt insbeson-
dere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei-
cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

1. Auflage 2018
© Alle Rechte liegen bei den Autorinnen und Autoren.

ISBN 978-3-00-060317-4 (E-Book)


Online abrufbar unter: http://www.schule-bw.de

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen


Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
http://dnb.dnb.de abrufbar.

Finanziell gefördert und unterstützt durch:


Inhalt

Grußwort ............................................................................................................................ 3

Thomas Hoffmann, Jochen Montiegel, Niklas Pesth, Manfred Weiser


Einleitung............................................................................................................................ 5

Barbara Müller-Hirschle, Margit Schmid, Isabel Seeger


Lehrerinnen und Lehrer einer besonderen Schülerschaft .......................................... 11

Frank Sauter, Patrick Neuschäfer, Julia Binder


Unterrichtsgestaltung ...................................................................................................... 17

Sebastian Jung, Michael Maucher, Annette Uhl


Begleitende Angebote ..................................................................................................... 37

Martin Ortleb, Marcel Pfaff, Marc Seeger


Umgang mit Gewalt und Aggression ............................................................................ 51

Barbara Müller-Hirschle, Margit Schmid, Isabel Seeger


Deeskalationsmanagement ............................................................................................. 59

Sebastian Jung, Martin Ortleb, Marcel Pfaff, Marc Seeger, Annette Uhl
Freiheitsentziehende Maßnahmen................................................................................. 67

Bernd Zimmermann
Organisation von Schule................................................................................................. 81

Bernd Zimmermann
Kooperation und interdisziplinäre Zusammenarbeit .................................................. 87

Autorinnen und Autoren ................................................................................................ 91


Grußwort

Junge Menschen mit geistiger Behinderung und psychischer Erkrankung haben einen
Anspruch auf eine ihrem Bedarf entsprechende schulische Bildung und Erziehung.
Die Umsetzung dieses Anspruchs stellt die Schulen – in der Regel sind dies sonder-
pädagogische Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) mit dem Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung oder dem Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwick-
lung – immer wieder vor die besondere Herausforderung, diesen Kindern und Ju-
gendlichen gerecht zu werden. Ihre Schullaufbahn ist häufig geprägt von sehr wech-
selndem, unregelmäßigem und häufig unterbrochenem Schulbesuch, teilweise mit
Schulausschluss aufgrund ihres Verhaltens. Eltern und Lehrkräfte fühlen sich über-
fordert und sehen oft nur noch den Ausweg der stationären und teilweise wiederhol-
ten Aufnahme in die Kinder- und Jugendpsychiatrie. Die SBBZ haben die besonde-
ren Bedarfe dieser Schülerinnen und Schüler und die daraus entstehenden Heraus-
forderungen und Schwierigkeiten und ihre Unsicherheiten im Umgang mit dieser
Schülergruppe bei der Schulverwaltung dargestellt und immer wieder deutlich ge-
macht.
Schrittweise entwickelte und erweiterte sich die Befassung mit dieser Thematik und
mündete letztendlich in das durch die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg wis-
senschaftlich begleitete Projekt „Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendli-
chen mit geistiger Behinderung und psychischer Erkrankung“, das nun im Sommer
2018 abgeschlossen wird. Aus einer kleinen Gesprächsrunde (2012) zwischen zwei
Schulleitungen und Vertretern des Regierungspräsidiums Tübingen entstanden ab
März 2013 regelmäßige Austauschtreffen mit den Schulleitungen und Lehrkräften
von fünf ausgewählten (Heim-)Sonderschulen, die diese Schülergruppe unterrichten,
sowie Vertreterinnen und Vertretern der Staatlichen Schulämter. Zentrale Aspekte
waren dabei:
• Wie kann für diese Kinder und Jugendliche Teilhabe gesichert werden? Was heißt Bildung
und Erziehung für diese Schülergruppe?
• Wie sieht die Zusammenarbeit, das Zusammenwirken der unterschiedlichen Akteure aus
(Schule, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Therapeuten, Kostenträger, Eltern, Wohn-
gruppe)?
• Welche Erfahrungen zu Unterrichtskonzepten gibt es und wie können sie weiterentwickelt
werden?
• Welche Möglichkeiten der Unterstützung und Professionalisierung der Lehrkräfte an den
privaten SBBZ und welche Übertragungsmöglichkeiten auf öffentliche SBBZ bestehen?

Nach einem Fachtag mit dem Thema „Geistige Behinderung und psychische Er-
krankung“ im November 2013 wurden Arbeitsgruppen aus den beteiligten Schulen
eingerichtet. Ab 2014 wurde eine wissenschaftliche Begleitung des Projektes geneh-
migt und mit Unterstützung des Kultusministeriums, der Pädagogischen Hochschule
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Ludwigsburg, der Heidehof-Stiftung und der Lechler-Stiftung installiert. Besonders
hervorzuheben ist hier das Engagement des damaligen Landesbehindertenbeauftrag-
ten Gerd Weimer, der das Vorhaben sehr unterstützte, die Akteure zusammen-
brachte und so wesentlich zum Start des Projektes beitrug.
In begleiteten Hospitationsrunden und Klausurtagungen entstanden nach und nach
mit großem persönlichen Engagement der Lehrkräfte der Arbeitsgruppe Texte und
Erfahrungsberichte zu verschiedenen Themenbereichen, die Lehrerinnen und Leh-
rern an SBBZ im Umgang und im Unterrichten von Schülerinnen und Schülern mit
Behinderung und zusätzlicher psychischer Diagnose unterstützen und anregen sol-
len. Diese sind nun in der vorliegenden Materialsammlung gebündelt und stehen da-
mit allen interessierten Lehrkräften und Schulen zur Verfügung.
Ein ganz besonderer Dank gilt den mitwirkenden Lehrkräften und Schulleitungen
der beteiligten SBBZ, die sich miteinander auf den Weg gemacht, die einzelnen The-
men mit großem Engagement bearbeitet haben und damit einen Einblick in ihre Ar-
beit geben.

Stuttgart und Tübingen im Juni 2018

Ingrid Schmid Christina Holzmann-Gaugel


Kultusministerium Regierungspräsidium Tübingen

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Thomas Hoffmann, Jochen Montiegel, Niklas Pesth, Manfred Weiser

Einleitung

Die hier vorliegende Textsammlung entstand im Rahmen eines fünfjährigen Modell-


projekts (2013 bis 2018), das durch die Schulleiter der Heimsonderschule Haslach-
mühle und der Sonderschulen Mariaberg, Vertreter*innen des Kultusministeriums
sowie des Regierungspräsidiums Tübingen initiiert worden ist. In Vorgesprächen
wurde deutlich, dass die Suche nach pädagogischen Antworten auf die zum Teil mas-
siven Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behin-
derung und einer zusätzlichen psychischen Erkrankung eine der großen aktuellen
Herausforderungen an vielen Schulen ist. Bei Lehrkräften wie Schulleitungen hatten
sich in der konkreten Gestaltung des Schulalltags Kompetenzen und Vorstellungen
entwickelt, wie diesen Herausforderungen zu begegnen sei. Gleichzeitig bestand aber
auch eine Verunsicherung, da diese Kinder und Jugendliche den schulischen Rahmen
oft zu sprengen drohten. Deren zum Teil hoch aggressives, gewalttätiges, selbstver-
letzendes oder allgemein grenzüberschreitendes Verhalten wurde von Eltern, Leh-
rer*innen sowie Mitschüler*innen oft als erhebliche Belastung und Überforderung
wahrgenommen, so dass ein Schul- und Unterrichtsbesuch in manchen Fällen un-
möglich erschien.
In weiteren Diskussionsrunden wurde nach Möglichkeiten gesucht, die durch diese
Schülergruppe aufgeworfenen Fragen noch aktiver anzugehen und mit Unterstüt-
zung durch eine wissenschaftliche Begleitung die vorhandenen Konzepte weiterzu-
entwickeln und die pädagogischen Bedarfe dieser Gruppe von Kindern und Jugend-
lichen möglichst umfassend aufzunehmen. In Gesprächen mit dem Landesbehinder-
tenbeauftragten, dem Kultusministerium und dem Regierungspräsidium Tübingen
wurde vereinbart, dass auch andere Sonderschulen mit Internatsunterbringung im
Regierungsbezirk Tübingen, die ähnliche Schüler*innen unterrichten und betreuen,
einbezogen werden sollten. Insgesamt waren an dem weiteren Modellprojekt fünf
Sonderschulen beteiligt, an denen rund 800 Schüler*innen unterrichtet und betreut
werden: die Camphill-Schulgemeinschaften am Bodensee (mit den Standorten Bra-
chenreuthe, Bruckfelden, Föhrenbühl), die Don-Bosco-Schule in Meckenbeuren, die
Schule Haslachmühle in Horgenzell, die Sonderschulen Mariaberg bei Gammertin-
gen und die Schule St. Franziskus in Ingerkingen.
Im Mittelpunkt des Projekts standen drei Themenkomplexe mit jeweils drei dazuge-
hörigen Leitfragen:

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1. Themenfeld: Teilhabe und Selbstbestimmung
a) Was bedeuten für Kinder und Jugendliche mit Behinderung und einer psychischen Er-
krankung „gesellschaftliche Teilhabe“, „Selbstbestimmung“ und „Empowerment“?
b) Welcher Unterstützung und Begleitung bedarf diese Schülergruppe, um ihr Recht auf
angemessene Realisierung ihrer Bildungs- und Erziehungsansprüche zu realisieren?
c) Wo liegen deren Grenzen?

2. Themenfeld: Bildung und Erziehung


a) Wie lassen sich vorhandene Bildungs- und Erziehungsvorstellungen für diese Kinder
und Jugendlichen erweitern bzw. spezifizieren?
b) Wie lassen sich vorhandene Unterrichtsmodelle anpassen und übertragen?
c) Wie lassen sich die Erfahrungen der Schule für Kranke auf den Bildungs- und Erzie-
hungsprozess an anderen Sonderschulen übertragen?

3. Themenfeld: Verhältnis von Pädagogik und Therapie


a) Wie kann für jede*n einzelne*n Schüler*in ein stimmiges Gesamtkonzept von Pädago-
gik und Therapie entwickelt werden?
b) Welche Formen der Zusammenarbeit zwischen pädagogischen und therapeutischen
Fachkräften sind notwendig und hilfreich?
c) Wie können pädagogische und therapeutische Ansätze wechselseitig begleitet und un-
terstützt werden?

Allen Beteiligten war von Anfang an klar, dass auch im Rahmen eines solchen Pro-
jekts nicht alle Fragen umfassend beantwortet werden konnten. Zum Teil sollte es
die Aufgabe des Projekts sein, die Fragen zu schärfen und damit eine Annäherung
an Antworten überhaupt erst zu ermöglichen. In Gesprächen und Diskussionen
hatte sich gezeigt, dass auch andere Schulen bereits dabei waren, verschiedene Felder
des angesprochenen Themenkreises zu bearbeiten. Ein Projektziel bestand deshalb
darin, den Schulleitungen und Lehrkräften der beteiligten Schulen die Möglichkeit
zu einem qualifizierten Austausch zu geben. Dieser Austausch sollte allerdings nicht
auf dem Niveau der pädagogischen Anekdoten und Geschichten stehenbleiben (so
wichtig diese in einem praxisorientierten Projekt sind), sondern die Chance bieten,
sich von „kritischen Freunden“ befragen zu lassen und dadurch neue Perspektiven
für den eigenen Schulalltag zu gewinnen. Insgesamt wurde mit dem Modellprojekt
ein Schulentwicklungsprozess intendiert, der zu einer stärkeren Professionalisierung
der schulischen Abläufe und des pädagogisch-therapeutischen Handelns der betei-
ligten Fachkräfte mit dieser Schülerschaft beitragen sollte. Ziel dabei war vor allem
eine (Weiter-)Entwicklung schulischer Bildungs- und Erziehungskonzepte für diesen
Personenkreis.
Um diesen Prozess professionalisiert zu gestalten, wurde von Beginn an eine wissen-
schaftliche Begleitung des Modellprojekts für notwendig erachtet. Diese sollte zum
einen theoretische Impulse einbringen, zum anderen aber auch den Schulentwick-
lungsprozess zielgerichtet strukturieren helfen, die Reflexionsphasen begleiten und
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dokumentieren sowie die erarbeiteten Ergebnisse systematisieren, verallgemeinern
und – wo dies möglich war – durch kritische Rückfragen blinde Flecken in der Praxis
aufdecken helfen. Dabei ging es darum, die theoretische Kraft des Praktischen und
die praktische Kraft der Theorie konstruktiv zu nutzen. Im Sommer 2014 konnte
mit der Fakultät für Sonderpädagogik der Pädagogischen Hochschule (PH) Ludwigs-
burg eine Kooperationsvereinbarung bezüglich der wissenschaftlichen Begleitung
abgeschlossen werden, für die zwei zusätzliche 50%-Mitarbeiterstellen geschaffen
wurden, von denen die eine durch das Kultusministerium und die andere durch Fa-
kultätsmittel finanziert wurde. Neben den Eigenmitteln der Hochschule wurde die
Begleitforschung zusätzlich gefördert und unterstützt durch großzügige Zuwendun-
gen für Sach- und Reisemittel von der Lechler-Stiftung und der Heidehof-Stiftung
(beide mit Sitz in Stuttgart).
Die beteiligten Institutionen und Personen sowie die Organisationsstruktur des Mo-
dellprojekts sind in Abb. 1 grafisch dargestellt:
Organigramm Modellprojekt
Ministerium für Kultus, Jugend und
Sport, Baden-WürJemberg, Referat 35
Hr. Asmussen, Fr. Schmid

Camphill Arbeitsgruppe
SchulgemeinschaA Fr. Haus, Fr. Labudde, Staatliche Schulämter
Fr. Challal Hr. Liebsch, Fr. Weichert
Albstadt: Fr. Boxler-Schmidt
Biberach: Hr. Fischer
Markdorf: Hr. Wöhrle
Arbeitsgruppe Tübingen: Hr. Schüler
Don-Bosco-Schule
Fr. Binder, Hr. Maucher,
Hr. Közle
Fr. Müller-Hirschle
Koordina(on: Hr. Gitschier
Projektgruppe

Regierungspräsidium
Haslachmühle Arbeitsgruppe Tübingen, Referat 74
Hr. Eisenhardt Fr. Herkommer, Hr. Straile, Fr. Holzmann-Gaugel
Fr. Fahrbach Hr. Pfaff, Hr. Seeger

Sonderschulen
Arbeitsgruppe
Mariaberg Fr. Seeger, Hr. Ortleb Standortlandkreise
Hr. Zimmermann mit Sozialdezernenten
(Kostenträger)

Arbeitsgruppe
Schule St. Franziskus
Hr. Jung, Fr. Schmid,
Hr. Buck
Hr. Sauter, Sr. Veronika

WissenschaAliche Begleitung, PH Ludwigsburg


Hr. Dr. Hoffmann, Hr. Mon(egel, Hr. Pesth

Dr. Thomas Hoffmann & Dipl.-Päd. Jochen Mon:egel Pädagogische Hochschule Ludwigsburg

Abbildung 1: Organigramm Modellprojekt (Stand 2016)

Die Gesamtverantwortung für das Modellprojekt lag beim Kultusministerium des


Landes Baden-Württemberg (Referat 35), dem Regierungspräsidium Tübingen (Re-
ferat 74) und den Schulleitungen der beteiligten Projektschulen. Die Aufgabe der
Projektsteuerung wurde von einer Projektkoordinationsgruppe wahrgenommen,
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deren Mitglieder sich aus Vertreter*innen des Regierungspräsidiums Tübingen, der
beteiligten Schulen, der wissenschaftlichen Begleitforschung und der zuständigen
Staatlichen Schulämter zusammensetzten und sich in halbjährigen Abständen trafen.
Das Regierungspräsidium Tübingen unterstützte und koordinierte die Aktivitäten
der Projektgruppe sowohl in personeller wie materieller Sicht und vermittelte zwi-
schen den Schulen, den Staatlichen Schulämtern, den Sozialdezernenten der Land-
kreise, dem Kultusministerium und der wissenschaftlichen Begleitung.
Von zentraler Bedeutung für die Arbeit im Modellprojekt war die Projektgruppe, die
sich aus den Mitgliedern der Arbeitsgruppen an den beteiligten Projektschulen zu-
sammensetzte. In der ersten Phase des Modellprojekts (vom Schuljahr 2013/2014
bis Schuljahr 2014/2015) hospitierten die Lehrer*innen aus den Arbeitsgruppen
wechselseitig an jeder Projektschule und trafen sich halbjährig zum Erfahrungsaus-
tausch, um die Rahmenbedingungen und Inhalte ihrer Arbeit zu reflektieren. Die
Ergebnisse der Projektgruppe bildeten eine wesentliche Grundlage für die weitere
methodische Vorgehensweise im Projekt, insbesondere für die Erarbeitung der hier
vorgelegten Materialsammlung. Als verantwortliche Ansprechpartner an den Schu-
len waren die Mitglieder der einzelnen Arbeitsgruppen – neben den Schulleitungen
und der Schulverwaltung – zugleich Motor und Träger des intendierten Schulent-
wicklungsprozesses und Multiplikatoren der im Modellprojekt erzielten Erkennt-
nisse und konzeptionellen Ideen an den beteiligten Schulen.
Wie aus den Rückmeldungen zu den Hospitationen hervorging, wurden zahlreiche
Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zwischen den Projektschulen deutlich:
Als Gemeinsamkeiten wurden vor allem organisatorische Rahmenbedingungen ge-
nannt, wie Klassengröße, zeitliche und räumliche Organisation oder der Einsatz von
Schulbegleitern. Als Unterschiede fielen neben organisatorischen Detaillösungen vor
allem Unterschiede der Art und des Schweregrads der Behinderungsformen und psy-
chischen Erkrankungen der Schülerschaft auf, sowie unterschiedliche Kooperations-
modelle zwischen Wohnbereich, Schule und therapeutischem Personal. Anregungen
wurden vor allem auf dem Gebiet der konkreten Unterrichtsgestaltung mitgenom-
men. Insgesamt wurden die wechselseitigen Hospitationen als sehr bereichernd für
alle Beteiligten wahrgenommen. Die Ergebnisse wurden zunächst in Textform zu-
sammengefasst. Daran anknüpfend erarbeitete die Projektgruppe Eckpunkte für pä-
dagogische Hilfen und Strategien, die – wie oben angedeutet – die Grundlage weite-
rer Überlegungen zur Entwicklung schulübergreifender, konzeptioneller Ideen bil-
deten.
Ausgangspunkt der hier vorliegenden Sammlung von Erfahrungsberichten, Beiträ-
gen und Materialien zur Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit
Behinderung und psychischer Erkrankung war die gewagte Idee, eine Handreichung
„von Lehrer*innen für Lehrer*innen“ bzw. „aus der Praxis für die Praxis“ zu erstel-
len. Im Rahmen von drei Klausurtagungen wurden schulübergreifende Arbeitsgrup-
pen zu verschiedenen Themenschwerpunkten gebildet. Die Mitglieder der wissen-
schaftlichen Begleitung organisierten diese Treffen mit, brachten fachliche Impulse
ein, beteiligten sich an den Gesprächen im Plenum und in den Arbeitsgruppen. Stell-
ten ihre Beobachtungen, Auswertungen und Analysen zur Diskussion und
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dokumentierten die Ergebnisse dieser Treffen. Gewagt erschien die Idee einer sol-
chen Handreichung vor allem deshalb, weil die beteiligten Lehrer*innen zunächst
keinerlei Vorgaben hatten, wie ein solcher Text aussehen sollte. Aufbau und Inhalt
sollten vor dem Hintergrund der praktischen Beobachtungen und Erfahrungen der
Projektgruppenarbeit gemeinsam entwickelt werden.
Diese gut gemeinte Idee erwies sich allerdings bald als Überforderung – nicht nur
zeitlich, da alle Lehrer*innen neben der Projektarbeit auch in den unterrichtlichen
Alltag und andere Schulentwicklungsprojekte an ihren Schulen eingebunden waren,
sondern auch konzeptionell, weil durch die zum Teil erheblichen Unterschiede zwi-
schen den Schulen, zwischen einzelnen Lerngruppen, aber selbstverständlich auch
zwischen den einzelnen Schüler*innen, kaum generalisierbare Aussagen getroffen
werden konnten, ohne die konkreten Beobachtungen und Erfahrungen der Praxis in
abstrakte Verallgemeinerungen aufzulösen, die die Unterrichtswirklichkeit, die im
Mittelpunkt einer Handreichung „von Lehrer*innen für Lehrer*innen“ stehen sollte,
nur unzureichend widerspiegelten.
Um die Ergebnisse der Projektgruppe dennoch anderen Lehrer*innen zur Verfügung
stellen zu können, wurde die Idee einer Handreichung schließlich fallengelassen und
der Plan zu einer eher lockeren, aber dafür eng an den pädagogischen Praxiserfah-
rungen orientierten Materialsammlung entwickelt. Diese erhebt weder einen enzyk-
lopädischen oder systematischen Anspruch, noch soll sie theoretisches Wissen aus
bisherigen Lehrbüchern zusammenfassen. Die Autor*innen der einzelnen Beiträge
haben stattdessen jene Themen herausgearbeitet, die sich im Rahmen des Projekts
und der damit fokussierten Praxis als zentral und relevant erwiesen haben.
Anhand konkreter (situativer und schülerbezogener) Beispiele stellen die Autor*in-
nen ihr reflektiertes Praxiswissen dar und regen damit zu eigenen Versuchen und
Konzeptentwicklungen an. Die vorliegende Textsammlung beansprucht nicht, den
„richtigen“ Weg für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinde-
rung und psychischer Erkrankung aufzuzeigen, sondern macht die vielfältigen Such-
bewegungen im Feld schulischer Bildungs- und Erziehungsprozesse sichtbar und
nachvollziehbar. Dass solche Suchbewegungen oft genug in eine Sackgasse führen
oder ganz scheitern, wird keineswegs verschwiegen. Dies einzugestehen erfordert
von den Autor*innen Mut und soll zugleich andere ermutigen, das eigene pädagogi-
sche Scheitern nicht als persönlichen Misserfolg, sondern als notwendiges Span-
nungsmoment pädagogischen Handelns zu begreifen, das nicht nur in der Arbeit mit
der hier dargestellten Schülerschaft unvermeidbar ist. Die positiven Erfahrungen mit
bestimmten Konzepten und Herangehensweisen sollen die Leser*innen dazu anre-
gen, sich mit ihren Kollegien – im Sinne der kollegialen Lerngemeinschaften – auf
den Weg zu einer veränderten Praxis zu machen, in der die isolierenden Bedingun-
gen, die Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung und psychischer Erkran-
kung in ihren Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten oftmals stark einschränken,
möglichst aufgehoben sind.
Die einzelnen Beiträge der Materialsammlung wurden innerhalb der Projektgruppe
intensiv diskutiert und an mehreren gemeinsamen Redaktions- und Reflexionstagen

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überarbeitet. Die schriftliche Endredaktion der Beiträge haben die vier Herausgeber
übernommen. Die entstandenen Texte werden inhaltlich allein von den jeweiligen
Autor*innen verantwortet und geben nicht unbedingt die Meinung der Redaktion
wider.
Unser besonderer Dank gilt an dieser Stelle denjenigen, die das Modellprojekt und
damit die Entstehung dieser Broschüre möglich gemacht und das Gesamtvorhaben
und dessen wissenschaftliche Begleitung über die Jahre unterstützt haben (in alpha-
betischer Reihenfolge): Sönke Asmussen (Kultusministerium BW), Michael Brenner
(Heidehof-Stiftung), Bernhard Buck (Schule St. Franziskus), Silvia Challal (Camphill
Schulgemeinschaften), Bernd Eisenhardt (Haslachmühle), Sonja Fahrbach (Haslach-
mühle), Alexandra Findeis (PH Ludwigsburg), Michael Flaig (Paul-Moor-Schule),
Franz Gitschier (Don-Bosco-Schule), Dieter Hauswirth (Lechler-Stiftung), Dr. Mir-
jam Hoffmann (TU Dortmund), Christina Holzmann-Gaugel (RP Tübingen), Prof.
Dr. Jörg Michael Kastl (PH Ludwigsburg), Manfred Kohler (Don-Bosco-Schule),
Wolfgang Közle (Don-Bosco-Schule), Piet Niermann (Haslachmühle), Prof. Dr.
Wolfgang Mack (PH Ludwigsburg), Alexander Märkle (SBBZ Mariaberg), Dr. Judith
Riegert (HU Berlin), Ingrid Schmid (Kultusministerium BW), Joachim Scholz (Cam-
phill), Prof. Dr. Ursula Stinkes (PH Ludwigsburg), Bernhard Straile (RP Tübingen),
Prof. Dr. Rainer Trost (PH Ludwigsburg), Cornelius & Panouyeh Weichert (Cam-
phill Schulgemeinschaften), Gerd Weimer (ehem. Landesbehindertenbeauftragter).

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Barbara Müller-Hirschle, Margit Schmid, Isabel Seeger

Lehrerinnen und Lehrer einer besonderen


Schülerschaft

„Im professionellen Umgang mit benachteiligten, behinderten, ag-


gressiven, psychisch kranken … Kindern wollen wir versuchen, das
Verhalten der Kinder zu verstehen – ohne damit einverstanden sein
zu müssen.“
Marcus Adrian

Eigenschaften guter Lehrkräfte


„Welche Eigenschaften sollte eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer schwieriger
Schülerinnen und Schüler idealerweise besitzen?“ lautete die Fragestellung, mit der
das Kollegium einer teilnehmenden Projektschule sich in der wöchentlichen Team-
Zeit beschäftigte. Die Lehrkräfte wurden gebeten, im Sinne eines Brainstormings
Charaktereigenschaften zu nennen, die sie für die Arbeit mit geistig behinderten
Schüler*innen mit zusätzlicher psychiatrischer Diagnose bzw. für die Arbeit mit
Schüler*innen mit auffallendem Verhalten als wichtig erachteten. Insgesamt nahmen
24 Kolleg*innen an der Aktion teil. Jede/r konnte so viele Eigenschaften nennen,
wie sie bzw. er wollte. Im Folgenden sind die Eigenschaften aufgezählt, die eine auf-
fallende Häufung hatten und somit als besonders geeignete oder wichtige Eigen-
schaft einer Lehrerin bzw. eines Lehrers gewertet werden könnten, die bzw. der mit
der genannten Schülerschaft arbeitet:

Erster Platz: Humor (zwölf Nennungen)


Ein von einer gewissen Leichtigkeit geprägter Umgang mit schwierigen Schüler*in-
nen scheint den Kolleg*innen in ihrer täglichen Arbeit zu helfen. Immer wieder er-
leben wir, wie wichtig „lockere Sprüche“ sein können. Die Lehrkraft durchbricht mit
derlei Kommentaren die erwartete Regelhaftigkeit einer Krise und sorgt für Verblüf-
fung, was erfahrungsgemäß ausreichen kann, um einer aggressiven Situation ihre
Spitze zu nehmen.
Ein Schüler ist beispielsweise im Begriff, einen Stuhl zu werfen. Die Lehrerin hält
ihn nicht davon ab oder weist auf mögliche Gefahren hin, sondern sagt: „Bevor hier
die Stühle fliegen, noch kurz etwas Wichtiges…“ – gespanntes Innehalten – „...Wer
Stühle werfen kann, muss in jedem Fall vorher die zwölf Monate aufzählen können.“
Die Mitschüler lachen, die Spannung löst sich.

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Der kollegiale Austausch bzw. die Aufarbeitung schwieriger Situationen im Unter-
richt gemeinsam mit den Kolleg*innen ist ein wichtiger Bestandteil unserer täglichen
Arbeit. Es hilft, anstrengende Situationen aus der vergangenen Stunde in der Pause
im Lehrerzimmer loszuwerden. Auch hier spielt Humor eine Rolle. Es kann befrei-
end sein, gemeinsam über die anstrengenden Eigenheiten einer Schülerin bzw. eines
Schülers oder über eine Situation zu lachen, die unsere Nerven zuvor fast zum Zer-
reißen gebracht hat. Dabei geht es uns nicht darum, die Schüler*innen auszulachen,
oder ernste Situationen „wegzulachen“, also den Ernst der Lage zu verkennen. Es
geht vielmehr um eine gewisse Leichtigkeit im Umgang mit dem herausfordernden
Verhalten. Vieles können wir sowieso nicht ändern, sondern müssen es einfach aus-
halten. Warum es dann nicht leichtnehmen?
Zu der Eigenschaft einer gewissen Lockerheit und Heiterkeit zählen wir zusätzlich
die Fähigkeit, auch mal „Fünfe gerade sein zu lassen“. Nicht alles unter dem – zuge-
gebenermaßen wichtigen – Aspekt der pädagogischen Konsequenz zu betrachten,
hilft immer wieder, Konflikte nicht eskalieren zu lassen. Auch wenn die Regel gilt:
„Wir verletzen niemanden, auch nicht mit Worten“, kann es beispielsweise hilfreich
sein, hin und wieder unflätige Worte zu überhören und damit keinen neuen Konflikt
zu erzeugen.

Zweiter bis fünfter Platz: Zuverlässigkeit/Verbindlichkeit, Empathie, liebevolle Strenge und


Strukturiertheit (jeweils fünf Nennungen)
Wir haben es mit Schüler*innen zu tun, die oftmals nach Halt suchen. Eine 12-jährige
Schülerin lebt in instabilen familiären Verhältnissen abwechselnd bei Mutter und Va-
ter. Die Aufenthaltsdauer ist nicht klar geregelt, sondern wirkt für Außenstehende
beliebig. Weil der Vater arbeitet oder außer Haus ist, ist das Mädchen am Nachmittag
und häufig auch am Abend oder in der Nacht für ihre drei kleinen Geschwister ver-
antwortlich. Zwar gibt es immer wieder wechselnde Partnerinnen des Vaters. Diese
sind aber nicht in der Lage, erzieherische Verantwortung zu übernehmen. Die häus-
liche Situation, die die Schülerin bei der Mutter vorfindet, ist ähnlich.
Es gibt kein erzieherisches Regulativ, weder durch die Mutter, noch durch den Vater.
Dies führt unter anderem dazu, dass sich das Mädchen abends beliebig lange in der
Stadt aufhalten kann und sich mit nicht altersentsprechenden Bekannten umgibt.
Morgens kommt sie oft völlig übernächtigt in die Schule und hat bereits ihren ersten
handfesten Familienkrach hinter sich. Die Schule scheint an vielen Tagen der einzige
Ort zu sein, an dem das Mädchen zuverlässige Bezugspersonen trifft, die einen struk-
turierten, täglich gleichen Rahmen (Morgenkreis, Frühstück, Lernphase, Mittagessen,
Freizeit) mit immer gleichen Regeln (etwa: Schulbesuch ist Pflicht für jeden, bei
Nichteinhalten wird die versäumte Zeit nachgeholt) schaffen. Obwohl die Schülerin
sich über die strenge Lehrerin beklagt, spürt die Lehrerin deutlich die Zuneigung des
Mädchens. Solche Erfahrungen zeigen uns, wie wichtig es ist, den Schüler*innen ei-
nen zuverlässigen, strukturierten Unterrichtsrahmen zu schaffen, in dem Regeln gel-
ten, deren Einhaltung eingefordert wird.

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Ein Team hat sich schließlich auch mit der Frage befasst, welche Eigenschaften ein
schlechter Lehrer für diese Schülergruppe besitzt. Folgende Eigenschaften wurden
dabei genannt: ungerecht, hysterisch, distanzlos, unflexibel, verbissen, unpünktlich,
egozentrisch und frustriert.

Kompetenzen
Ein positives Menschenbild ist die Grundlage unserer täglichen Arbeit. Neben der Un-
antastbarkeit der Würde jedes Menschen sowie dem Respekt vor der individuellen
Persönlichkeit ist uns in unserer täglichen Arbeit besonders wichtig, das Verhalten
unserer Schülerinnen als sinnhaft zu verstehen und zu akzeptieren, ohne – wie im
Eingangszitat von Marcus Adrian ausgedrückt – „damit einverstanden sein zu müs-
sen.“ Daraus folgt auch, dass wir uns bemühen, das Verhalten der Schüler*innen
nicht zu bewerten, sondern es als Ausdruck ihrer momentanen Lebenssituation zu
sehen.
Ein 10-jähriger Schüler wird immer häufiger auffällig. Er stört den Unterricht durch
unflätige Zwischenrufe oder Körpergeräusche, verweigert die Mitarbeit, macht sich
auf Kosten der Schwächeren in der Klasse lustig. Vor allem in offenen Situationen
wie der großen Pause, wo die Schüler*innen mehr Freiraum haben als im Klassen-
zimmer, kommt es zu Konflikten in Form von verbalen oder tätlichen Übergriffen.
Im Elterngespräch stellt sich heraus, dass der Schüler einen sexuellen Übergriff hin-
ter sich hat.
Wir können diesen Übergriff nicht ungeschehen machen. Und das Verhalten des
Schülers bleibt anstrengend und an vielen Stellen inakzeptabel. Aber das Wissen um
die schwierige private Situation verändert unsere Sichtweise auf den Jungen.
Wertschätzung ist heute ein beliebter Begriff, der vielfach inflationär verwendet wird.
Dennoch scheint uns ein wertschätzendes Miteinander aller am Schulleben beteilig-
ter Personen die Grundlage einer guten Zusammenarbeit zu sein. Hierbei müssen
wir oft in Vorleistung gehen und jeder Schülerin bzw jedem Schüler jeden Tag eine
neue Chance geben. Sinnvoll ist auch die Entwicklung der Fähigkeit, Verhaltenswei-
sen herausfiltern zu können, die Wertschätzung zum Ausdruck bringen, weil diese
oft durch das viel beeindruckendere, negative Verhalten überlagert werden.
So kam ich beispielsweise ein klein wenig besser klar mit dem Verhalten von Markus,
der in seiner anstrengendsten Phase wirklich jeden Unterricht verhinderte, seine
Klassenkameraden und mich übel beleidigte oder im Adventsmorgenkreis die Ker-
zen ausspuckte, als mir auffiel, dass er mich als einziger Schüler der ganzen Schule
morgens von sich aus grüßte und somit die alte Knigge-Regel berücksichtigte: „Der
Jüngere grüßt den Älteren zuerst“. Außerdem verwendete er konsequent meinen –
mir bis dahin eher unangenehmen – Doppelnamen und machte damit Schule: Weil
er innerhalb der Klasse, aber auch innerhalb der ganzen Schule eine bedeutende Vor-
bildfunktion innehatte (als einer der schwierigsten Schüler wurde er in einem Schul-
jahr zum Schulsprecher gewählt – allerdings auch schnell wieder abgewählt), orien-
tierten sich einige andere, ebenfalls herausfordernde Schüler an seinem Morgengruß

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und begrüßten mich, bevor ich etwas sagen konnte, mit meinem vollständigen Na-
men. Inzwischen mag ich meinen Doppelnamen.
Psychische Stabilität, sowie Geduld und gute Nerven haben wir nicht immer. Trotzdem
erleichtern sie unsere Arbeit grundsätzlich. Dies spüren wir etwa dann, wenn wir die
Geduld nicht aufbringen können, die immer wiederkehrenden Sätze eines Autisti-
schen Schülers auszuhalten. An vielen Tagen können wir ihn in seinem „So-Sein“
akzeptieren und hören über seine echolalische Frage hinweg, wann denn endlich
Weihnachten sei. Eine Frage, von der wir wissen, dass auch die plausibelste Antwort,
das perfekteste TEACCH-Kärtchen mit einer visuellen Problemlösung oder das Ab-
streichen der Tage auf dem Kalender keine Lösung ist. Das Bedürfnis nach zeitlicher
Struktur gehört zur Eigenheit des Schülers. Es kann passieren, dass uns der Kragen
platzt, weil wir schlecht geschlafen haben. Das ist menschlich. Und morgen ist wieder
ein neuer Tag.
Unsere Schüler besitzen einen „siebten Sinn“ wenn es darum geht, wie authentisch
wir mit ihnen umgehen. Sie spüren, unabhängig von ihrem kognitiven Leistungsver-
mögen, ob wir in unserem Handeln und unserer Haltung ihnen gegenüber aufrichtig
sind.
Oft erfordert eine unterrichtliche Situation das Zurücknehmen der eigenen Emotio-
nalität. Wir finden uns in einer höchst emotionalen Situation wieder, die zwar nicht
von uns ausgeht, in die wir uns nicht hineinmanövrieren würden, in der wir dann
aber mit Haut und Haaren „drinstecken“. Wenn ein Schüler etwa in einer für ihn
angespannten Situation uns selbst oder einen uns nahestehenden Menschen durch
eine verbale Äußerung in den Konflikt einbezieht, lässt uns das nicht an allen Tagen
kalt. Gleichzeitig sind das Wissen um unsere persönlichen Grenzen und der Schutz
dieser Grenzen wichtig.
Als ich einmal am Morgen vor der ersten Stunde in einen handgreiflichen Konflikt
zwischen zwei Schülern einschritt, schrie mich einer der beiden Schüler an: „Halten
Sie sich da ´raus, Sie verdammte Hure! Ficken Sie doch Ihre Mutter!“ Auch wenn
ich wusste, dass dies Ausdruck höchster innerer Anspannung des Jungen war,
machte mir dieser Kommentar etwas aus und ich empfand ihn als Beleidigung. Hier
ist ein professioneller Umgang mit der Situation gefragt, zu der es gehört, meine
persönliche Betroffenheit hintenanzustellen. Das soll nicht heißen, dass man diese
nicht zeigen oder artikulieren darf. In dieser speziellen Situation war es zunächst
meine Aufgabe, größere Verletzungen zu verhindern und die beiden Raufbolde zu
trennen. Viel später am Schulvormittag, als sich die Situation beruhigt und der Kon-
flikt zwischen den beiden Schülern geklärt hatte, suchte ich den Kontakt zu dem
betreffenden Schüler und sagte ihm, dass er mich mit seinen Worten getroffen hatte.
Er zeigte keine Reaktion. Die üblichen schulinternen, pädagogischen Sanktionen
folgten, der Schüler bekam eine „Rote Karte“, weil er klar eine Grenze überschritten
hatte. (Bei drei „Roten Karten“ folgt zunächst ein Elterngespräch mit Rektor und
Lehrerin, bei weiteren drei „Roten Karten“ bekommt der Schüler einen Tag Unter-
richtsausschluss). Auch wenn unsere persönlichen Grenzen überschritten wurden

14
und wir uns eine Entschuldigung wünschten, müssen wir uns in manchen Fällen mit
dem üblichen Verfahren zufriedengeben.
Niemand kann auf Dauer allein mit diesen Kindern und Jugendlichen arbeiten. Die
Bereitschaft, im Team zusammenzuarbeiten spielt eine wichtige Rolle im Alltag. Der Aus-
tausch, aber auch die unterschiedlichen Kompetenzen und Stärken der einzelnen
Lehrer*innen und Therapeut*innen, bereichern und erleichtern den Umgang mit den
Schüler*innen. Ihr Verhalten und ihr „So-Sein“ erfordern immer wieder eine Vertei-
lung der Arbeit auf mehrere Schultern. Dazu ist Gesprächsbereitschaft notwendig,
ebenso wie die Offenheit zur Reflexion der eigenen Person.
Gute Unterrichtsvorbereitung ist unerlässlich. Sie ermöglicht uns auch, die nötige Flexi-
bilität im Hinblick auf die Unterrichtsziele, Unterrichtsgestaltung und Unterrichts-
durchführung an den Tag zu legen. Nicht zuletzt erfordert auch jede Krisensituation
Flexibilität. Nicht für jede Situation passt der vereinbarte Notfallplan oder andere
festgelegten Maßnahmen. Manchmal müssen wir ganz anders handeln, als gedacht,
um möglichst deeskalierend handeln zu können.

Goldene Regeln gegen Stress


Die Arbeit mit der besonderen Schülerschaft ist interessant, macht Spaß, ist aber
auch anstrengend. Wir haben dargestellt, wie man mit der beruflichen Belastung um-
gehen kann. Abgesehen von der pädagogisch-didaktischen Herangehensweise hilft
uns immer wieder die Auseinandersetzung mit einer übergeordnete Perspektive in
Form von prägnant formulierten Sätzen. Wir erkennen uns wieder in dem, was ein
anderer geäußert hat. Wir fühlen uns unterstützt in unserer Empfindung. Manchmal
bringen uns Texte ins Nachdenken und dadurch einen – vielleicht sogar entschei-
denden – Schritt weiter.
Die nachfolgend aufgeführten „Goldenen Regeln gegen Stress“ bilden eine solche
Perspektive kurz und bündig ab. Sie sind für uns bei der täglichen Arbeit immer
wieder neu von Bedeutung. Ein Kollege hat die Sätze vor circa 20 Jahren in einer
Zeitschrift entdeckt und ausgeschnitten. Bis heute hängen sie über seinem Schreib-
tisch. Auch wenn der Urheber dieser Zusammenstellung nicht mehr ausfindig ge-
macht werden kann, so sollen sie doch hier ihren Platz finden:

1. Beißen Sie sich nicht an jeder Kleinigkeit fest, sondern unterscheiden Sie Wich-
tiges von Unwichtigem.
2. Bewerten, urteilen und richten Sie nicht. Gestatten Sie, dass andere anders
denken und fühlen.
3. Versuchen Sie nicht ständig, alles und jedes im Griff zu behalten.
4. Begreifen Sie Belastungen als Herausforderungen mit Entwicklungsmöglichkei-
ten.

15
5. Pflegen Sie ihre Ideale, aber machen Sie ihre Träume nicht zur Messlatte. Er-
folgserlebnisse setzen voraus, Realitäten zu akzeptieren.
6. Erlernen Sie die Kunst, nein zu sagen, ohne den anderen Menschen zu verlet-
zen.
7. Lernen Sie zu verzeihen. Statt sich mit kräftezehrenden Gefühlen des Ge-
kränkt-Seins zu belasten, sollten Sie unerfreuliche Begegnungen nach sachli-
cher Analyse ad acta legen.
8. Lachen Sie, soviel Sie können.

Literatur
Hillenbrand, C., Hennemann, T., Hens, S. & Hövel, D. (2010): „Lubo aus dem All!“ – 1. und 2.
Klasse. Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen. München: Reinhardt.
Schatz, H. & Bräutigam, D. (2012): „Locker bleiben“. Sozialtraining für Schüler mit sonderpäda-
gogischen Handlungsbedarf. Dortmund: Borgmann Media.
Stewart, J. (2002): Wut-Workout: Produktiver Umgang mit Wut. Mühlheim: Verlag an der Ruhr.
Tausch, R. (1996): Hilfen bei Stress und Belastungen. Reinbek: Rowohlt.

16
Frank Sauter, Patrick Neuschäfer, Julia Binder

Unterrichtsgestaltung

Praxisbeispiel „Tobias: Das kann ich nicht!“


Tobias (13;5 Jahre) kommt als Notaufnahme Ende des Schuljahres von einer staatli-
chen Schule (SBBZ geistige Entwicklung) an unsere Einrichtung. Zuhause und in
der Schule hat sich die Situation zugespitzt. Auch Tobias erlebt nach Aussagen der
Mutter die Situation als sehr belastend. Er äußert den Wunsch, in ein Heim zu ziehen.
Die Konflikte mit seinen Geschwistern sind für ihn unerträglich. Er muss von seinen
Geschwistern viel „einstecken“, sagt die Mutter. Zudem unterliegt Tobias in der
Schule laut Aussagen der Lehrer*innen massiven Stimmungsschwankungen, die ein
unterrichtliches Arbeiten kaum mehr möglich machen. Seine Lehrerin wird täglich
von ihm beschimpft und bedroht. So droht er beispielsweise mit einem Messer und
sagt: „Ich mache dich tot!“ Im Unterrichtsalltag zeigt er bisweilen eine äußerst ge-
ringe Frustrationstoleranz und eine extreme Unruhe. Tobias ist zu dieser Zeit in psy-
chiatrischer Behandlung. Seine Medikation (Medikinet retard 20mg-10mg-20mg)
wird von den Lehrer*innen als unzureichend empfunden. Tobias ist das dritte von
fünf Kindern. Von Tobias‘ leiblichem Vater ist die Mutter getrennt. Sie hat das allei-
nige Sorgerecht und lebt mit dem Vater der jüngeren Kinder zusammen. Kontakt zu
Tobias‘ leiblichem Vater besteht zum damaligen Zeitpunkt nicht. Sein Vater ist alko-
holabhängig. Es besteht der Verdacht auf Kindesmisshandlung. In späteren Berich-
ten wird von einer Bindungsproblematik berichtet. Bei einer Testung mit dem HA-
WIK-IV im Alter von 12;6 erreicht er einen Gesamt-IQ von 50. Die Ergebnisse
liegen im weit unterdurchschnittlichen Bereich.
Bei seiner Ankunft in der Schule traut Tobias sich nicht in das Klassenzimmer. Diese
Schwellenangst zeigt sich auch später in anderen Situationen. Durch motivierende
Ansprache lässt er sich schließlich überzeugen, ins Klassenzimmer zu kommen, je-
doch verdeckt er sein Gesicht mit seinem Pullover. In den folgenden Wochen rea-
giert der Junge auf sämtliche Anforderungen mit Abwehr und Verweigerung. Er sagt
immer wieder: „Das kann ich nicht!“ Auf der anderen Seite wird er immer wieder
laut. Zum Teil wird er auch körperlich aggressiv, indem er auf Gegenstände schlägt
oder andere Schüler*innen und mitunter auch Lehrer*innen schubst. Seine Wort-
wahl ist in solchen Situationen zudem grenzüberschreitend. Eine Zusammenarbeit
mit anderen Schüler*innen gelingt nur mit starker Strukturierung und Lenkung durch
die Lehrperson (u.a. verbale Anleitung, Mediation zwischen den Schüler*innen,
Konfliktmanagement, Impulssetzungen, etc.). Immer wieder gibt es Konflikte. Da-
rauf reagiert Tobias meist mit verbaler und körperlicher Aggression dem/der

17
entsprechenden Schüler*in gegenüber. In Pausensituationen oder anderen offenen
Situationen tritt dieses Verhalten verstärkt auf.
Vor diesem Hintergrund werden von Seiten der Lehrkräfte im Lauf der Zeit folgende
Ziele für Tobias formuliert:
• Aufbau einer motivierten Arbeitshaltung
• Aufbau des Selbstvertrauens und Nutzung adäquater Bewältigungsstrategien
• Aufbau eines Regelbewusstseins.

Ist Tobias mit Unterrichtsinhalten überfordert?


Auf unterrichtlicher Ebene zeigen sich Probleme hinsichtlich der Ausdauer, Geduld
und Motivation für schulische Inhalte. Zunächst ist Tobias nicht bereit, sich auf Un-
terricht einzulassen. Seine große Abwehrhaltung resultiert möglicherweise aus einem
andauernden Frustrationserlebnis, nicht genug leisten zu können. Unserer Ansicht
nach wurde er an der vorherigen Schule permanent überfordert. Indiz dafür sind
Arbeitsunterlagen von der anderen Schule, die er mit der Schultasche in die Schule
bringt. Aufgrund seines tatsächlichen Alters und seiner sprachlichen Ausdrucksmög-
lichkeiten wird Tobias nach unserer Einschätzung vermutlich deutlich überschätzt.
Immer wieder verweigert er Arbeitsanweisungen und -aufträge. Seine Motivation im
Hinblick auf die Kulturtechniken in den Fächern Deutsch und Mathematik ist äu-
ßerst gering. In vielen Situationen fällt auf, dass Tobias nicht warten kann oder „will“.
Treten bei der Bearbeitung von Arbeitsaufträgen Probleme auf, so ist Tobias sehr
schnell frustriert und verweigert die Weiterarbeit. Er sagt immer wieder „Das kann
ich nicht“ und traut sich von sich aus nicht an die Bearbeitung der Aufgaben heran.
Daher erscheint es logisch, dass er sich in diesen Situationen zunächst tatsächlich
überfordert fühlt und die Situationen mit seinem Verhalten vermeiden will. Auf Ver-
änderungen im Tagesablauf reagiert Tobias zudem mit Verunsicherung und Abwehr.
Ihm fällt es schwer, verbalen Unterrichtssequenzen zu folgen. Bei visueller Unter-
stützung gelingt ihm das besser. Die Aufgabenstellung muss für ihn überschaubar
und machbar sein, damit er überhaupt an die Arbeit gehen kann. So spielt es bei-
spielweise durchaus eine Rolle, ob sich in Mathematik vier oder sechs Aufgaben auf
einem Blatt befinden. Es werden daher zunächst nur zwei bis drei Aufgaben bereit-
gestellt, die dann bei Bedarf erweitert werden.
Nachdem sich seine Motivation verbessert hat, wird auch der Anspruch erhöht, wel-
cher an ihn gestellt wird. Wie aus den Akten ersichtlich wird, erhielt er zuvor Ange-
bote, die sehr stark von ihm selbst bestimmt wurden. Dadurch wurden wenige An-
forderungen an ihn gestellt. In Konfliktsituationen bekam er dort eine Auszeit, die
durch eine Lehrperson begleitet wurde. Dadurch hat sich unserer Ansicht nach sein
Abwehrverhalten jedoch verstärkt, da er in eine für ihn angenehme Situation auswei-
chen konnte. Längeres Arbeiten an unterrichtlichen Inhalten war Tobias somit nicht
mehr gewohnt. Durch Motivation und Unterstützung gelingt ihm die Bearbeitung
zunehmend besser. Er muss daher langsam an das Arbeiten an unterrichtlichen In-
halten gewöhnt werden. Darüber hinaus wird eine positive Verstärkung fehlerhaften
18
Verhaltens von unserer Seite vermieden. Er muss die Aufgaben auch bei Fehlverhal-
ten zu Ende ausführen oder die Zeit nach Unterrichtsende nachholen. Gleichzeitig
wird das ausdauernde Arbeiten am Unterrichtsgegenstand durch Lob und ein Beloh-
nungssystem positiv verstärkt. Nach Sichtung der Schulberichte und Einblick in die
Lernhilfen der vorherigen Schule wird zudem deutlich, dass Tobias Material angebo-
ten wurde, welches ihn tatsächlich überforderte. Wir sind bestrebt, ihm nun Lernhil-
fen bereitzustellen, die seinem Niveau entsprechen. Unsere Absicht besteht darin,
seine Motivation zu fördern, indem wir Frustrationserlebnisse vermeiden bzw. stark
reduzieren. Seine Motivation am unterrichtlichen Lernen ist dadurch schon nach
kurzer Zeit deutlich gestiegen. Von sich aus hat er nun zunehmend mehr Freude am
Lernen. Besonderes Interesse zeigt Tobias bei der Arbeit mit den Medien Computer,
Internet, iPad und Film. Sehr schnell wird klar, dass Tobias viel mehr kann, als er
denkt.

Feedback-Kultur im Team, um Unterricht ständig anzupassen


Die Feedback-Kultur dient der Professionalisierung des Unterrichts mit Tobias. Un-
ser Lehrerteam gibt sich ständig wechselseitig Rückmeldung darüber, wie der Unter-
richt wahrgenommen wird. So kommt auch zur Sprache, wenn das Unterrichtsma-
terial, die Lehrersprache oder der Unterrichtsverlauf als überfordernd für die Schüler
wahrgenommen werden. Im Rahmen von wöchentlich stattfindenden Teambespre-
chungen wird der Umgang mit Tobias so ständig reflektiert. Die Teambesprechun-
gen erstrecken sich über 30 Minuten. Rückmeldungen im Team sind unserer Erfah-
rung nach ein wichtiger Bestandteil, da sie als Grundlage für die Unterrichtsgestal-
tung dienen. Unter anderem können in der Betrachtung von Krisensituationen (z.B.
durch Videoanalyse oder Fremdbeobachtung) eigene Anteile reflektiert und das pä-
dagogische Handeln besser geplant werden. Im Rahmen kollegialer Fallbesprechun-
gen, die an unserer Schule dreimal im Schuljahr stattfinden, können weitere Meinun-
gen und Impulse von anderen Kollegen eingeholt werden. Die gegenseitige Unter-
stützung wirkt entlastend für schwierige Lehrer-Schüler-Beziehungen.

Strukturierung des Tagesablaufs


Die Tagesstruktur für Tobias ist gleichbleibend. Die Vormittage haben stets dieselbe
Struktur: Morgenkreis, Fachunterricht (Sprache-Deutsch oder Mathematik), Vesper-
pause, Freie Stillarbeit, Vernetzter Unterricht (VU). Nachmittags finden Bewegungs-
angebote statt (Sport, AG, Schwimmen).
Der Morgenkreis beginnt mit einer Entspannungsübung und einer kurzen Ge-
sprächsrunde. Dabei soll Tobias Zeit haben, in der Schule anzukommen und mögli-
che Ärgernisse loszulassen.
Ein konstantes Lehrerteam ermöglicht dem Schüler zudem einen tragfähigen Bezie-
hungsaufbau. Alle drei Lehrer*innen der Klasse (insgesamt 10 Schüler*innen) sind
täglich anwesend und haben Einblick in die gesamte Schulwoche.

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Einige TEACCH-Elemente haben sich darüber hinaus bewährt, die an dieser Stelle
aufgeführt werden sollen: So sind Anfangs- und Endroutinen für Tobias hilfreich,
beispielsweise wenn er fünf Minuten vor Unterrichtsende die Ankündigung erhält,
dass der Unterricht endet. Auch die zeitliche Strukturierung mit einem Time-Timer
(z.B. fünf Minuten leise arbeiten, dann erweitern auf zehn Minuten) sowie die räum-
liche Strukturierung mit einem abgeschirmten Arbeitsplatz mit Materialfächern,
Mülleimer und Klebeunterlage helfen ihm bei der Strukturierung von Arbeitsabläu-
fen. Eine weitere Strukturierung findet in Form von visualisierten Handlungsanwei-
sungen bei Arbeitsaufträgen statt.
Auch das Premack-Prinzip hilft dem Schüler dabei, sein Arbeitsverhalten zu verbes-
sern. Zuerst muss er das für ihn Unangenehme/Herausfordernde tun, damit er da-
rauffolgend das Angenehme (Dinge, die er mag und kann) tun kann. So steht zu jeder
Zeit eine Belohnung am Ende der Arbeitsphase in Aussicht. Durch die in Aussicht
stehende Belohnung wird er extrinsisch motiviert.

Lehrersprache
Lange verbale Frontalphasen (über 10 Minuten) im Stuhlkreis überfordern Tobias.
Neben dem hohen Sprachanteil überfordern ihn auch schnelle Sprecherwechsel zwi-
schen Lehrer*innen und Schüler*innen, welche in einer langen Frontalsituation statt-
finden. In Bezug auf die Lehrersprache zeigen sich für Tobias kurze, einfache Sätze
im Aktiv als besonders förderlich für die Konzentration. Zudem helfen nonverbale
Impulse, um den Sprachanteil der Lehrperson zu verringern. Tobias kann längere
Informationen schwer aufnehmen oder abrufen. So muss die Lehrersprache reflek-
tiert und angepasst werden. Die Anpassung erfolgt zudem mittels lautsprachbeglei-
tender Gebärden und Bilder/Fotos. Weitere nonverbale Impulse wie Schweigen,
Blickkontakt, Körperhaltung, Gestik/Mimik und Nähe/Distanz im Raumverhalten,
werden eingesetzt. Dies ermöglicht es Tobias, dem Unterricht besser zu folgen. Dar-
über hinaus wird eine Überforderung vermieden. Insgesamt soll die Lehrersprache
dem Schüler positiv zugewandt und aufbauend sein.

Methodisch-didaktische Differenzierung und Individualisierung


Über die oben erwähnten Maßnahmen hinaus, wird Tobias ein äußerst differenzier-
tes Lernangebot bereitgestellt, welches stets im Rahmen der Teambesprechungen o-
der direkt nach dem Unterricht reflektiert und daraufhin angepasst wird. Zusätzlich
erfolgt die Erarbeitung des Lerninhalts/Lernangebots kleinschrittig (siehe nachfol-
gende Tabelle).

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Tabelle: Unterrichtsbeispiel mit methodisch-didaktischem Kommentar

Fach: Sprache-Deutsch Dauer: 55 min. Thema: Tiere – Nahrung

Die SuS können


- sich Informationen bezüglich der Nahrung des Tieres einholen
- einem Tier die korrekte Nahrung zuordnen
Methodisch-didakti-
Phase Aktivität Medien/Anmerkungen
sche Hinweise
Einstieg Im Plenum vor Wandtafel (SuS Ritualisierung und
benennen Fach (Sprache- Strukturierung Fachschilder
Deutsch) und „Projekt“ (Schü-
15 min lerzeitung)
Einstimmung auf die
9.15 – 9:30 SuS spielen Einstiegssong: „Wir Unterrichtssequenz Songtext
sind die Zeitungsmacher“ und Würdigung von
Lehrer: „Wie heißt unser Tobias durch namentli- Tobias erhält einen Mug-
Thema?“ (Tiere). Fragt SuS ein- che Erwähnung im Lied gelstein als Verstärkung,
zeln: „Welches Tier hast du dir wenn er mitsingt und die
ausgesucht?“ Struktur für Tobias Gebärden mitmacht. Zu-
durch Erwähnung des vor werden die Singre-
SuS benennen ihr Tier mit Ge- Themas, einfache Spra- geln besprochen.
bärde und hängen das entspre- che
chende Tierbild neben ihr eige- Themenschild
nes Bild Wertschätzung, da
Tobias sein Tier noch- Tierbilder
Lehrer legt Bilder von verschie- mal vorstellen kann Bilder SuS
denen Nahrungsmitteln (Fisch,
Fleisch, Karotten) in die Mitte Aktivierung von Vor- Bilder (Nahrung)
und fragt: „Was ist das?“ „Was wissen: Die Bilder die-
hat das mit Tieren zu tun?“ nen als Veranschauli-
chung und helfen
Nach Antwort der Schüler sagt Tobias, sich zu kon- Themenschild (Nahrung)
der Lehrer: „Heute geht es also zentrieren und Ideen
Überleitung um die Nahrung eurer Tiere“ zu äußern.
(hängt Themenschild auf). „Ihr
müsst dazu erst einmal Infos zu Durch die visuelle Dar-
eurem Tier sammeln. Am Ende stellung des Themas
präsentiert ihr eure Ergebnisse „Nahrung“ sowie durch
dann vor der Klasse. Tobias, du die klare Formulierung
arbeitest heute mit Fr. Steg- des Arbeitsvorgangs
müller erst am Computer und wird eine Struktur für
dann am hinteren Tisch.“ Tobias geschaffen.

Schriftliche Arbeitsan-
weisung
Die SuS erarbeiten sich per Tobias arbeitet erst mit Arbeitsblätter
Erarbeitung Buch oder PC die verschiede- dem PC, da ihn dies be- Ablagefächer
nen Nahrungsmittel ihrer Tiere sonders motiviert und PC
und halten diese als Bilder und er sich auf den Prozess
30 Minuten Arbeitsblatt auf einem Plakat gut einlassen kann. Fördernde Faktoren:
fest. Einzel-Arbeitsplatz, bei
9:30 – 10:00 Langsamer Anstieg der Wörtern: farblich struk-
Tobias arbeitet erst am PC und Schwierigkeit (PC – Zu- turierte Silben, Motiva-
geht daran anschließend zu hören; ABs – tion über PC und Präsen-
tation über Plakat,

21
seinem vorstrukturierten abge- schneiden, kleben, spä- Informationsentnahme
schirmten Arbeitsplatz ter schreiben) aus auditiven und visuel-
Durch das Gestalten ei- len Quellen
nes Plakats wird Tobias
Ergebnis ansprechend Hemmende Faktoren:
gewürdigt. Ablenkung (Fenster, an-
Tobias arbeitet mit Ab- dere Personen), unbe-
lagefächern, wodurch kannte Aufgaben,
sein Arbeitsplatz struk- fremde Situationen, Ta-
turiert wird und er die gesverfassung, Konflikte
Übersicht über den Ar-
beitsprozess behält.
Tobias arbeitet an ei- Plakate mit Vorstruktu-
nem abgeschirmten Ar- rierung
beitsplatz, damit er
sich besser auf die Auf-
gabe konzentrieren
kann.
Ergebnissicherung Lehrer teilt SuS in 3er-Gruppen Durch die kleine Plakate
ein: Die Gruppen stellen sich Gruppe lernt Tobias
gegenseitig ihr Plakat vor und den Vortrag in einer
10 Minuten würdigen den Vortrag durch Art Schutzraum
Applaus. Zuvor werden jedoch Wiederholung der Re-
10:00 – 10:10 die Gruppenregeln besprochen geln, damit Tobias
(Einer trägt vor, die anderen diese in der Gruppen-
hören zu; jeder Vortrag wird phase besser umsetzen
durch Applaus gewürdigt, wir kann
melden uns bei Rückfragen und Tobias Selbstbewusst-
warten bis wir aufgerufen wer- sein soll durch das Vor-
den) tragen mit Plakat ge-
stärkt werden
Durch den Vortrag
wird sein Ergebnis /
seine Arbeit gewürdigt

Anerkennung und Res-


L. verteilt Smiley-Punkte und pekt von Seiten seiner
entlässt SuS in die Pause Mitschüler durch Ap-
plaus
Verstärkung positiven
Verhaltens durch
Smiley Vergabe

Um weiterhin selbstständiges Arbeiten für Tobias zu ermöglichen, werden differen-


zierte Lernhilfen wie Wörterlisten, Legeblättchen, Bilderkataloge, sowie individuelle
Hilfsmittel, wie z.B. eine eigene, individuelle Anlauttabelle und eine Bild-Ziffern-Ta-
belle bereitgestellt. Eine Bild-Ziffern-Tabelle (siehe Abbildung 1) kann beispielsweise
folgendermaßen gestaltet sein: „1“ wie „Einhorn“, „2“ wie „zwei Hände“, „3“ wie
„Drei Fragezeichen“, „4“ wie „Vier Jahreszeiten“, usw. Diese Bild-Ziffern-Tabelle
wird mit für ihn bedeutsamen Bildern bestückt. Dadurch kann er sich die Ziffern
besser und dauerhaft merken.

22
Abbildung 1: Bild-Ziffern-Tabelle

23
Durch den Einsatz verschiedener Medien und Sozialformen sowie häufige Metho-
denwechsel soll der Unterricht abwechslungsreich und vielfältig arrangiert werden.
Tobias reagiert positiv auf diese Angebote und besonders das Arbeiten mit neuen
Medien wie Powerpoint-Präsentationen mit Audio-Ausgabe, iPad und Computer
wirkt motivationssteigernd. Ferner wirken sich geplante Bewegungselemente positiv
auf seine Konzentrationsleistung aus.
Ein weiteres wichtiges Angebot zur Förderung seiner Motivation besteht im Auf-
greifen seiner Interessen. Dies findet beispielsweise in den Projekten „Schülerzei-
tung“ (siehe oben) und „AG-Nachmittag“ statt. Hier kann sich Tobias für eigene
Inhalte und Aktivitäten einsetzen bzw. eigene Aktivitäten und Inhalte auswählen,
wodurch seiner Selbstbestimmung Rechnung getragen wird. Darüber hinaus wird die
Wahlfreiheit im Rahmen offener Unterrichtsarrangements wie Freiarbeit, Lerntheke
und Stationenlernen weiter ausgebaut. Durch dieses Angebot kann Tobias seine Mo-
tivation zur Mitarbeit deutlich erhöhen. Gerade das Schreiben eigener Artikel für die
Schülerzeitung (z.B. ein Artikel über ein Tier seiner Wahl, siehe oben) begeistert
Tobias und erhöht seine Lernbereitschaft. Um der oben erwähnten Selbstbestim-
mung weiter entgegenzukommen, wird Tobias ebenfalls in die Förderplanung mit-
einbezogen. Dabei wird gemeinsam mit Tobias besprochen, was er gerne lernen
möchte und welche Lernziele festgehalten werden sollen. Im Unterricht werden im-
mer wieder die Beziehungsbedürfnisse von Tobias berücksichtig. Die Schüler*innen
unserer Schule leben größtenteils im Wohnheim, deshalb ist dies unserer Ansicht
nach besonders wichtig (u.a. kurzes Gespräch, Umarmung, Lob, persönliche Begrü-
ßung, etc.).

Über welche Bewältigungsstrategien verfügt Tobias bei Frustration


und Konflikten?
Durch unsere Beobachtungen stellen wir fest, dass Tobias einerseits wenig Selbst-
vertrauen und andererseits Schwierigkeiten in der Organisation zwischenmenschli-
cher Beziehungen hat. Soll er vor anderen Schüler*innen reden, tritt oft eine Verwei-
gerungshaltung auf. Seine Schwellenängste, die er bei Botengängen immer wieder
zeigt (z.B. zu einem anderen Lehrer in ein anderes Klassenzimmer gehen), hindern
ihn beispielsweise daran, anzuklopfen und in einen fremden Raum zu gehen. Seine
Schwierigkeiten in der Organisation zwischenmenschlicher Beziehungen fallen erst
bei näherer Betrachtung seiner Kommunikations- und Interaktionsversuche auf.
Konflikte kann er beispielsweise nicht durch ruhiges und konstruktives Reden lösen.
Stattdessen reagiert er körperlich oder verbal in aggressiver Weise. Diese Erfahrung
hat Tobias vermutlich bereits im Elternhaus gemacht. Seine Geschwister waren ihm
kognitiv überlegen, wodurch sein Selbstvertrauen möglicherweise ebenfalls gemin-
dert wurde. So wusste er sich in familiären Konfliktsituationen teilweise womöglich
nicht anders zu helfen, als körperlich übergriffig zu werden. Auch in der Schule gibt
es in den ersten Wochen immer wieder Konflikte mit anderen Schüler*innen. Ursa-
chen sind oft Fehldeutungen seinerseits. So genügt oft schon der Blick eines Mit-
schülers oder Tobias stört sich an einzelnen Wörtern, ohne den Gesamtzusammen-

24
hang zu verstehen. Vermutlich interpretiert Tobias es so, dass die anderen Schü-
ler*innen ihn nicht leiden können und sich über ihn lustig machen. Unserer Ansicht
nach ist dies jedoch meist nicht der Fall. Sehr schnell ist Tobias bei seinen Mitschü-
lern beliebt. Daraus schöpft Tobias jedoch wenig Selbstvertrauen und nimmt die
Situation ganz anders wahr. Auf Konflikte und bestimmte Reize (Mitschüler, Lärm,
Menschenansammlungen, etc.) reagiert Tobias mit fremdaggressivem Verhalten,
Sachbeschädigungen bzw. hohem Erregungsniveau. Möglicherweise erinnert ihn die
Situation mit seinen Mitschülern zum Teil auch an die Situationen mit seinen Ge-
schwistern, so dass dieses Verhalten hervorgerufen wird. Seit seinem Schulwechsel
bringt Tobias morgens immer wieder Konflikte von der Gruppe mit in die Schule
und ist deshalb angespannt. Zu jüngeren und schwächeren Schülern hingegen ist er
von Beginn an fürsorglich und liebevoll. Hier ergeben sich keine Konflikte, da sein
Gegenüber keine für Tobias bedrohliche Reaktion (Abwehr, Frust, Blicke, Schimp-
fen, etc.) zeigt.
Mit Unterstützung kann die Schwellenangst von Tobias bereits nach kurzer Zeit
stark vermindert werden. Auch das freie Sprechen (Präsentieren) vor seinen Mitschü-
lern gelingt ihm zunehmend besser. Im Rahmen einer Theateraufführung vor einem
Publikum von über 200 Menschen (Eltern, Schüler*innen, sonstige Gäste), welche
nach fünf Monaten stattfindet, singt er begeistert im Chor mit und ist sehr stolz auf
seine Leistung. Gleichzeitig kann er sich vermehrt an Regeln halten und Konflikte
mit angemessenen Bewältigungsstrategien lösen. Hierzu ist jedoch oft die Unterstüt-
zung der Lehrperson notwendig. Es lässt sich jedoch aus unserer Sicht erkennen,
dass sein gesteigertes Selbstvertrauen zu einer Ausweitung angemessener Bewälti-
gungsstrategien führt und somit eine Verbindung zwischen Selbstvertrauen und der
Anwendung von Bewältigungsstrategien besteht.

Positiver und präventiver Erziehungsstil


Wir verpflichten uns zu einem positiven und präventiven Erziehungs- und Unter-
richtsstil. Präventive Interaktionen können Eskalationen vermeiden. Folgende As-
pekte sind dabei wichtig:
• freundliche Umgangsformen
• Beruhigung durch unmittelbare Anwesenheit
• Intervention durch Humor, Umgruppieren von Schülern, Umlenken
• kleine Hilfestellungen zum Überwinden von Augenblickskrisen
• präventive Absprachen (z.B. Belohnung in Aussicht stellen, Verhaltenserwartungen klä-
ren, klare Verteilung von Arbeitsaufträgen bei Gruppen, etc.)
• individuelle Stärken nutzen
• kleine Erfolge loben und würdigen.

Im Grunde folgen wir dabei dem Leitsatz: „Catch them being good“.

25
„Lubo aus dem All!“ – Sozial-emotionales Kompetenztraining
Das Sozialtraining „Lubo aus dem All“ (Programm zur Förderung sozial-emotiona-
ler Kompetenzen: Grundlagentraining, Emotionsregulation, Transfer- und Prob-
lemlösetraining) ist fester Bestandteil der Schulwoche. Das Grundlagentraining nach
Hillenbrand, Hennemann, Hens und Hövel (2010) soll die Selbst- und Fremdwahr-
nehmung, die Wahrnehmung und Interpretation körperlicher Signale, die Entschlüs-
selung und Interpretation sozialer Hinweisreize, den Emotionsausdruck bzw. die
Emotionssprache, die kognitive Perspektivübernahme/Empathie sowie die Auf-
merksamkeitsfähigkeit fördern. Ein weiterer wichtiger Schwerpunkt des Grundla-
gentrainings ist das Wahrnehmen von Gefühlen. Zudem wird das Deuten und Inter-
pretieren komplexer Situationen geübt. Es werden Emotionswissen und verschie-
dene Emotionsregulationsstrategien erlernt, die dabei helfen, das Verhalten zu steu-
ern. Die Schüler*innen lernen eine Problemlöseformel kennen. Diese ist unter ande-
rem eine Hilfe zur Förderung der mentalen Zielklärungsfähigkeit, der Selbstinstruk-
tionsfähigkeit und der Fähigkeit, Handlungskonsequenzen einzuschätzen. Ein wich-
tiger Aspekt für ein erfolgreiches Arbeiten mit dem Trainingsprogramm ist die Ein-
beziehung in sämtliche Unterrichtsvorhaben. Die Schüler*innen lernen, eigene Ge-
fühle bei sich und anderen zu erkennen. Die Problemlöseformel wird auf eigene
Konflikte übertragen und hilft den Schüler*innen dabei, ihr Verhalten im Konflikt-
fall bewusst zu reflektieren und besser zu steuern. Einfache Bewältigungsstrategien
(ablenken, bewegen, weghören, positive Selbstverstärkung, etc.) helfen den Schü-
ler*innen, mit ihrer Wut besser umzugehen (vgl. Hillenbrand u.a. 2010).
Tobias kann seine Gefühle zunehmend besser wahrnehmen und meist auch Gründe
für das jeweilige Gefühl benennen. Die Lösungsstrategien (weghören, „locker blei-
ben“, etc.) sind ihm bekannt. Zwar kann er diese meist auch verbalisieren, jedoch
gelingt ihm deren Anwendung nicht zuverlässig von sich aus. Oft kann er jedoch
durch Impulse der Lehrkraft die erlernten Lösungsstrategien anwenden. Mit Verstär-
kung durch das Sammeln von sogenannten Muggelsteinen, die je nach erworbener
Anzahl zu verschiedenen Belohnungen führen, gelingt es ihm deutlich besser, die
ihm bekannten Lösungsstrategien anzuwenden (siehe Abb. 2).

26
Abbildung 2: „Super gemacht!“

27
Locker bleiben
Auch das Trainingsprogramm „Locker bleiben“ (siehe Schatz & Bräutigam 2012) für
Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf hilft Tobias bei der sozialen
und emotionalen Entwicklung. Ziel von „Locker bleiben“ ist die Verbesserung der
sozialen Wahrnehmung und die Verbesserung von Handlungskompetenzen in Kon-
fliktsituationen durch das Einüben angemessener Verhaltensweisen. Dies geschieht
im Rahmen von Lernen durch Handeln. Durch spielerische Angebote aus der
Psychomotorik, Erlebnis- und Theaterpädagogik lernt der/die Schüler*in, sich in so-
zialen Situationen sicherer zu fühlen und angemessener zu verhalten (vgl. Schatz &
Bräutigam, 2012). Tobias nimmt wöchentlich an der „Locker bleiben“-Gruppe teil.
Vor allem in der Konfliktlösung zeigt sich die oben erwähnte soziale und emotionale
Entwicklung, da er diese nun nicht mehr mit Gewalt, sondern mit Hilfe der oben
genannten Lösungsstrategien bewältigen kann.

Sonstiges
Zu Beginn des Schuljahres wird mit Tobias besprochen, an welchen sozialen Lern-
zielen im Laufe des Jahres gearbeitet werden soll. Dabei werden Maßnahmen und
Konsequenzen (positiv und negativ) formuliert und festgelegt. Tobias unterschreibt
die Absprachen, z.B. „Wenn ich wütend bin, kann ich eine Runde auf dem Sportplatz
rennen!“ Durch die Ich-Formulierung wird die Verbindlichkeit und Einhaltung der
Ziele verstärkt.
Im Rahmen des kooperativen Lernens werden immer wieder kleine Gruppenarbei-
ten, Partnergespräche bzw. gemeinsame Spiele initiiert, sodass Tobias kooperieren
und anderen Schüler*innen helfen kann. Kooperative Lernformen müssen vorher
strukturiert und begleitet werden. Vor der Kooperationsphase werden Regeln ver-
einbart und Aufgaben verteilt.

Kann Tobias sich an Regeln halten?


Tobias schafft es zu Beginn nur unzureichend, sich an Regeln zu halten. Er hat bisher
wenig Erfahrung mit Strukturen und Regeln gemacht, da diese von zuhause aus nur
wenig eingefordert wurden. Durch die schwierige Familiensituation (Trennung der
Eltern, Alkoholproblem des Vaters, Verdacht auf Kindesmisshandlung, große Fami-
lie, beengte Verhältnisse, etc.) konnten sich unserer Ansicht nach keine klaren Struk-
turen im frühen Kindesalter etablieren. Vermutlich konnte sich Tobias zuhause nur
dann durchsetzen, wenn er aggressiv seine Interessen verfolgte. Hinzu kommt die
Tatsache, dass er Regeln an der vorherigen Schule umgehen konnte und dafür mit
der oben genannten Aktivität sogar positiv verstärkt wurde. Für Tobias machte es
möglicherweise Sinn, Arbeitsaufträge durch Fehlverhalten zu umgehen, da für ihn
die Aussicht auf eine angenehmere Situation bestand.

28
Sehr schnell zeigt sich jedoch, dass sich Tobias sehr gut an die vereinbarten Regeln
halten kann. Immer wieder müssen die Regeln jedoch besprochen und eingefordert
werden. Klare Konsequenzen helfen ihm dabei, sich an diese halten zu können.

Regeln als Gebote


Um ein leicht zugängliches und gut umsetzbares Regelwerk zu schaffen, wird die
Anzahl der Klassenregeln auf vier beschränkt. Um das gewünschte Verhalten zu ver-
deutlichen, werden diese zudem positiv formuliert. Dabei handelt es sich um fol-
gende Regeln (angelehnt an „Lubo aus dem All!“):
• Ich bin freundlich und fair.
• Ich bin leise und höre zu.
• Ich bin aufmerksam und arbeite mit.
• Ich gehe sorgfältig mit dem Arbeitsmaterial um.

Die Konsequenzen im Falle einer Regelverletzung werden mit allen Schüler*innen


besprochen und konsequent eingehalten. So muss beispielsweise ein Schüler Unter-
richtszeiten nacharbeiten, die er aufgrund von Verweigerung verpasst hat. Tobias
wird gewöhnlich vier- bis sechsmal durch unmittelbare Konsequenzen auf die Ver-
letzung von Regeln hingewiesen. Danach kann er diese meist selbst einhalten und
realisieren, bevor eine Situation eskaliert.
Ein weiteres Beispiel sind die Pausensituationen, bei denen er zu Beginn oftmals
verbal übergriffig wird. Nach zweimaligem Fehlverhalten, welches stets zur Konse-
quenz führt, dass er die restliche Zeit im Klassenzimmer verbringen muss, kann sich
Tobias nun an die Regeln halten. Diese werden vor jedem Pausengang in Erinnerung
gerufen. Tobias braucht nach unserer Beobachtung die klare Verbindung von Ver-
halten und Konsequenz. Das transparente und konsequente Lehrerverhalten kann
somit als Erfolgsfaktor gedeutet werden. Aufgrund der Klarheit der Regeln und de-
ren positiver Formulierung, sowie durch das Benennen eindeutiger Konsequenzen
wird ein strukturierter Rahmen geschaffen, der Tobias Sicherheit vermittelt und zu-
gleich angemessene Verhaltensweisen fördert.
Mit Hilfe von Bildern müssen bestimmte Regeln (z.B. Regeln beim Singen, Regeln
der Freiarbeit, Regeln für die Pause, Regeln bei der Partner- oder Gruppenarbeit,
Regeln für den Speisesaal) immer wieder ins Bewusstsein von Tobias gerufen wer-
den. Durch das wiederholte Benennen dieser Regeln werden diese von ihm nach und
nach verinnerlicht. Darüber hinaus kann durch die Regelwiederholung ungewünsch-
tes Verhalten präventiv reduziert werden.
Eine Orientierung am TEACCH-Ansatz findet in Form von Contingency Maps
(siehe Abb. 3) statt, welche Verhaltensalternativen mittels visueller Informationen
(Visualisierung des Auslösers eines Problemverhaltens sowie verschiedene Hand-
lungsmöglichkeiten und deren Konsequenzen) aufzeigen. Tobias wird somit be-
wusst, zu welcher Konsequenz sein Verhalten führt und er kann diese Konsequenzen

29
besser abschätzen bzw. sein Verhalten daran orientieren. Langfristig soll damit Prob-
lemverhalten abgebaut werden.

Abbildung 3: „Contingency Map“

Schließlich kann Tobias den sozialen Nutzen der Regeln erkennen und vermehrt
moralische Einsicht bzw. Empathiefähigkeit erlangen. Der soziale Nutzen besteht
für ihn darin, dass er mit vielen Schüler*innen der Schule Freundschaften schließen
kann, die deutlich konfliktfreier verlaufen.

Verhaltenstherapeutische Elemente
Verhaltenstherapeutische Elemente helfen Tobias dabei, mit den schulischen Anfor-
derungen klarzukommen. Mit Hilfe des Belohnungssystems kann Tobias zuneh-
mend besser für unterrichtliche Anforderungen motiviert werden. Auf der anderen
Seite hilft ihm das System auch dabei, sein impulsives Verhalten besser zu kontrol-
lieren. Die Belohnungen sind schüler- und interessenorientiert.
Mit Muggelsteinen erfährt Tobias ständiges Lob von erwünschtem Verhalten. Die
Muggelsteine werden dem Schüler unmittelbar nach dem positiven Verhalten gege-
ben, damit der Zusammenhang zum Verhalten ersichtlich wird. Zudem wird seine
Leistung mit Lob wertgeschätzt. Bei unerwünschtem Verhalten werden alle anderen
30
Schüler*innen gelobt. So wird immer wieder sein Arbeitsverhalten, sein Umgang mit
Konflikten, seine Fähigkeit leise zu sein oder auch seine Fähigkeit, auf die Lösungs-
strategien im Konfliktfall zurückzugreifen, belohnt. Die Muggelsteine löst er mit ver-
schiedenen materiellen Verstärkern ein, aber vor allem auch die sozialen Verstärker,
wie z.B. „Das machst du aber gut!“, helfen ihm unserer Ansicht nach bei der Bewäl-
tigung von Aufgaben und stärken sein Selbstvertrauen. Zunächst werden zusammen
mit den Schüler*innen materielle Verstärker bestimmt. Dies sind hier: Erdnüsse,
Bonbons, eine kleine Packung Gummibärchen, Schokolade, Murmeln, keine Haus-
aufgaben, dienstfrei, 30min. Internet oder einen Film anschauen (dies ist in der Ge-
meinschaft möglich, da alle Schüler gemeinsam sammeln). In der zweiten Spalte wird
die Anzahl der Muggelsteine festgehalten, die notwendig ist, um die Belohnung zu
erhalten. Tobias wird ermuntert, möglichst viele Muggelsteine zu sammeln und zu
sparen, da Dinge wie Internet und Filme einen besonderen Anreiz für ihn bieten.
Das Verhalten der Schüler*innen wird in unserer Klasse täglich durch die Vergabe
von Smileys dokumentiert (siehe Abb. 4). Dies geschieht nach jeder Unterrichtsse-
quenz. Die Schüler*innen reflektieren dadurch ständig ihr Verhalten und können
dieses besser einschätzen. Zudem bekommen sie Rückmeldung durch die Lehrper-
son. Darüber hinaus orientieren sich die Schüler*innen an ihren Mitschülern.

Abbildung 4: Punkteplan
31
Auch Schwierigkeiten müssen unserer Ansicht nach mit dem Schüler oder der Schü-
lerin thematisiert und reflektiert werden. Darüber hinaus werden alternative Hand-
lungsmöglichkeiten besprochen.
Die Schüler*innen können sich auch größere Belohnungen wie z.B. Bücher,
Schmuck, Taschen, Schminke, Sticker, Mützen, Spiele, Puzzles, etc. erarbeiten. Je
nachdem, was die Schüler*innen sich aus dem Fundus an gespendeten Geschenken
aussuchen, müssen ein bis fünf Wochen ohne grenzüberschreitende Regelverletzun-
gen (Ausdrücke, körperliche Aggression, vorsätzliche Beschädigung von Arbeitsma-
terial, etc.) geschafft werden. Am Ende der Woche schaut „Lubo“ auf den Wochen-
verlauf. Dies stellt eine hohe Motivation für die Schüler*innen dar, eine sogenannte
„grüne“ Woche zu schaffen. In Krisensituationen hilft es Tobias auch, ihn an die in
Aussicht gestellte Belohnung zu erinnern, damit er sein Verhalten besser kontrollie-
ren kann. Durch eine Liste zum Ankreuzen kann Tobias jeden erfolgreich bewältig-
ten Tag vermerken. Dies hat eine enorm motivierende Wirkung auf ihn.

Sportangebote
Mit Hilfe von Sportangeboten (Judo und Ringen) kann Tobias auf angemessene und
regelbasierte Weise seine Körperkraft einsetzen und sich mit anderen Schüler*innen
vergleichen. Im Judo lernen die Schüler*innen, über eine sinnvolle Handlungspla-
nung zu einem gesetzten Ziel zu kommen. Unmittelbar spüren sie den Erfolg (aber
auch Misserfolg) ihrer Handlungen und können diese gegebenenfalls korrigieren.
Durch die klar formulierten Regeln für ein soziales, offenes und gewinnbringendes
Miteinander hat Tobias die Möglichkeit, durch sein Handeln Vertrauen in sich und
den Anderen zu gewinnen, sowie Beziehungen aufzubauen und zu gestalten. Hierzu
gehört auch die Auseinandersetzung mit eigenen Grenzen und den Grenzen des Ge-
genübers. Zudem kann der Umgang mit Nähe und Distanz unmittelbar erprobt wer-
den. Außerdem bietet Judo auch die Möglichkeit dem grundlegend vorhandenen Be-
dürfnis nach Körperkontakt und körperlicher Auseinandersetzung in einem geregel-
ten und geordneten Rahmen nachzukommen.
Die folgenden Aspekte haben sich darüber hinaus in der Förderung und Begleitung
von Tobias als hilfreich erwiesen:

Austausch und Absprachen mit der Kinder- und Jugendpsychiaterin und Psychologin, dem
Wohnheim und den Eltern
Bei der Aufnahme an unserer Schule stehen zunächst nur Akten (Schulberichte, Gut-
achten, Arzt- und Klinikberichte) zur Verfügung, aus welchen wir nur unzureichend
Informationen entnehmen können. Deshalb nehmen wir sehr schnell Kontakt mit
der Familie auf. Bei einem Hausbesuch werden Zusammenhänge erörtert. So be-
kommen wir bei Tobias einen Einblick in die Lebenswelt des Jungen und in seine
Bewältigungsstrategien hinsichtlich unterschiedlicher Herausforderungen (Konflikt-
situationen, Gewalterfahrungen, Bindungsprobleme, etc.). Seine Rolle als mittleres
32
von fünf Kindern wird beispielsweise ausführlich besprochen. So macht Tobias nach
Aussagen der Mutter immer wieder die Erfahrung, unterlegen zu sein und zurückge-
wiesen zu werden. Auch der enge Austausch mit dem Wohnbereich erweist sich als
sehr positiv. Im Hinblick auf unerwünschtes Verhalten können klare Konsequenzen
bestimmt und eingefordert werden. Zudem bekommen wir dadurch Einsicht in die
Konflikte, welche auf der Gruppe stattfinden bzw. die Themen, die Tobias außerhalb
der Schule beschäftigen. Dabei geht es meistens um die Themen Freundschaft, Kon-
fliktlösung und das Miteinander mit seinen Mitbewohnern. Der Austausch findet
ebenfalls regelmäßig (zweimal jährlich, Jahresreflexion- und Hilfeplangespräch) bzw.
bedarfsorientiert (bei Krisen) statt. Mit Hilfe des SEO-Bogens, dem Schema für
emotionale Entwicklung von Anton Došen (2010), wird sein emotionaler Entwick-
lungsstand durch die Psychologin erhoben. Er kommt demnach auf einen Gesamt-
SEO-Wert von 3. Das entspricht in den Bereichen „Umgang mit Bezugspersonen“,
„Selbst-Fremd-Differenzierung“, „Umgang mit Veränderungen“, „Umgang mit
Peers“ und „Umgang mit Dingen“ einem emotionalen Entwicklungsalter von an-
derthalb bis drei Jahren. In den Bereichen Emotionsdifferenzierung und Aggressionsregula-
tion erreicht er nur die Stufe 2. Das entspricht einem Entwicklungsalter von sechs bis
achtzehn Monaten und weist auf eine vorliegende Bindungsproblematik hin. Nur im
Bereich Kommunikation erreicht er Ebene 5 (Entwicklungsalter von sieben bis zwölf
Jahren). Tobias strebt demzufolge nach vollständiger Befriedigung individueller
Grundbedürfnisse („Ich will!“), testet Grenzen und Bindungen zu Bezugspersonen
(„oppositionelles Verhalten“), hat ein aktives Bedürfnis nach Belohnung und sucht
die Anerkennung der eigenen Fähigkeiten durch Bezugspersonen.
Zudem wird eine individuelle Begleitung in allen Sozialräumen benötigt. Im täglichen
Umgang mit Tobias erleben wir dies hautnah. Fortan können wir unser pädagogi-
sches Handeln anpassen. Die Dauer, Frequenz und Form der Kontakteinheiten müs-
sen den individuellen Bedürfnissen des Schülers entsprechen. Der Kontakt steht im
Spannungsfeld von Autonomie und Bindungsbedürfnis an die Bezugsperson. Für
den Fall wachsender innerer Anspannung oder Krisen signalisiert die Bezugsperson,
dass sie in Kontaktbereitschaft ist („Ich bin da!“).
Mit der Jugendpsychiaterin wurde zudem die Medikation neu überprüft. Das neue
Medikament wurde vorsichtig dosiert. Ziel war es, seine Aggressionsbereitschaft zu
senken. Im Umgang mit Tobias sind wir uns einig, dass sein Verhalten hinsichtlich
seines Antriebes und seiner Motive reflektiert werden muss. Motive müssen erkannt
und positiv gedeutet werden. Alternativhandlungen können auf dieser Basis geför-
dert werden.

Vorwegnehmende Szenarien
Eine präventive Vorbereitung des Unterrichtssettings, wie z.B. die Aufteilung von
bestimmten Mitschülern in Arbeitsphasen oder die Sitzordnung im Stuhlkreis, in den
Pausensituationen oder auf Wegen aus dem Klassenzimmer erweisen sich als hilf-
reich, da so Konflikte bereits im Vorfeld vermieden werden können.

33
Tobias kann ziemlich viel
Es lässt sich feststellen, dass Tobias inzwischen eine hohe Motivation zeigt und
Freude am Lernen hat. Er ist stolz auf seine Lernerfolge (Sprache-Deutsch, Mathe-
matik, Sachunterricht). Innerhalb von zwei Schuljahren hat er die Graphem-Pho-
nem-Zuordnung im Fach Sprache-Deutsch vervollständigt. Als er zu uns kam,
konnte er gerade einmal acht Großbuchstaben lesen und schreiben. Er kann nun
zwei- bis dreisilbige, lautgetreue Wörter synthetisch lesen. Das Verschriftlichen von
lautgetreuen Wörtern gelingt ebenfalls, wobei dies bei mehrsilbigen Wörtern noch
sehr lückenhaft ist („Skelettschreibung“). Das Präsentieren von Arbeitsergebnissen
vor der Klasse gelingt ihm gut. Gerne und aktiv beteiligt er sich an Gesprächsgrup-
pen und hält die Gesprächsregeln meistens ein. Nach wie vor ist eine Begleitung
notwendig.
Im Bereich Mathematik orientiert er sich nach zwei Jahren Förderung im Zahlen-
raum bis 100 sicher. Additions- und Subtraktionsaufgaben löst er im Zahlenraum bis
10 mit Hilfe seiner Finger. Viertel nach, halb, viertel vor und ganze Stunden kann er
an der analogen Uhr ablesen. Bei der digitalen Uhr liest Tobias die Uhrzeit mühelos
ab. Er kam zu uns an die Schule und erkannte damals nur die Ziffer 1 sicher.
Aber auch bei lebenspraktischen Förderbereichen hat er deutliche Fortschritte ge-
macht. So kann er mittlerweile seine Schuhe binden, die sachgerechte Ausführung
verschiedener Dienste erledigen (spülen, abtrocknen, Tisch abputzen, etc.), einfache
Werkstücke mit bildlicher Anleitung herstellen oder einfache Rezepte mit Bildanlei-
tung kochen.
Mittlerweile ist er sehr stolz auf seine Arbeitsergebnisse. Er weiß nun, dass er viele
Dinge kann. Er entwickelt deutlich mehr Selbstvertrauen und wagt sich an neue Auf-
gaben heran. Es gelingt ihm, über längere Zeiträume (ca. 20 min.) selbständig zu
arbeiten und er erscheint insgesamt ausgeglichener. Meist zeigt Tobias mittlerweile
ein angemessenes Verhalten. So kann er sich viel besser an vereinbarte Regeln halten.
Er hat gute Kontakte zu anderen Mitschülern gefunden. Er hat seine Wahrnehmung
zudem verbessert (eigene Gefühle erkennen) und Handlungsalternativen verinner-
licht, was ihm dabei hilft, besser mit Wut und Frust umzugehen. Insgesamt ist sein
Verhalten nach wie vor personenabhängig und fragil. Nach dem Wechsel in die
nächste Stufe fällt er zunächst in alte Verhaltensmuster zurück. Erst nachdem eine
Bindung aufgebaut ist, zeigt er wieder, was er alles kann.

34
Literatur
Došen, A. (2010): Psychische Störungen. Verhaltensprobleme und intellektuelle Behinderung. Göt-
tingen: Hogrefe.
Riedel, F. (2011): Was ist guter Unterricht? Ellwangen: Seminar für Sonderpädagogik.
Meyer, H. (2011): Was ist guter Unterricht? Stuttgart: Cornelsen.
Hennemann, T. & Hillenbrand, C. (2010): Klassenführung – Classroom Management. In: B.
Hartke u.a., Hrsg. (2010): Förderung in der schulischen Eingangsstufe. Stuttgart: Kohlham-
mer, 255-279.
Hillenbrand, C., Hennemann, T., Hens, S. & Hövel, D. (2010): „Lubo aus dem All!“ – 1. und 2.
Klasse. Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen. München: Reinhardt.
Rosenberg, M.B. (2001): Gewaltfreie Kommunikation. Paderborn: Junfermann.
Schatz, H. & Bräutigam, D. (2012): „Locker bleiben“. Sozialtraining für Schüler mit sonderpäda-
gogischen Handlungsbedarf. Dortmund: Borgmann Media.
Wehr, H. & von Carlsburg, G.-B. (2001): Erlebnispädagogik. Theorie, Praxis und Projekte für die
Schule. Friedberg: Brigg.

35
36
Sebastian Jung, Michael Maucher, Annette Uhl

Begleitende Angebote

Unter Begleitenden Angeboten verstehen wir von der Institution gestellte Gruppen-
angebote, welche durch die Unterstützung von Kolleg*innen oder professionellen
Dritten die Auseinandersetzung mit einer Problemstellung ermöglichen. Dabei soll
die kontextspezifische Beratung unter Einbeziehung des Arbeitsumfelds Schule dem
Lehrer oder der Lehrerin selbst als Unterstützungssystem dienen. Nicht jede Schule
bietet solch ein Unterstützungssystem an. Oft wird dieses erst durch den auftreten-
den Bedarf und deren Meldung installiert. Eine konzeptionelle Auseinandersetzung
sowie deren Verankerung mit entsprechend regelmäßigen, verpflichtenden Terminen
sind möglich und empfehlenswert. Die Schule kann dabei die Form für Ihre Mitar-
beiter*innen frei wählen.
Im folgenden Text wird auf die Angebote der Kollegialen Fallbesprechung und Su-
pervision näher eingegangen. Nach einem einführenden, erklärenden Teil, in dem
die Begrifflichkeiten kurz erläutert werden, folgt je ein Beispiel aus dem Schulalltag.
An dieser Stelle soll kurz erwähnt werden, dass es neben den hier ausgeführten An-
geboten noch weitere Unterstützungssysteme wie „Lehrer-Tandems“ (siehe Gastei-
ger-Klipcera u.a. 2008, 447), „selbstorganisierte Lehrergruppen“ (siehe Gudjons
2003, 44ff), „Balint-Gruppen“(siehe Häfner (Hrsg.) 2006) oder „kollegiale Praxisbe-
ratung“ (siehe Wittrock 1998) gibt. Die Priorisierung der hier näher beschriebenen
Angebote erfolgte aufgrund der Häufigkeit ihrer Implementierung in den teilneh-
menden Schulen zum Zeitpunkt der Erstellung der vorliegenden Materialsammlung.

Kollegiale Fallbesprechung
Die Kollegiale Fallbesprechung bzw. „Kollegiale Beratung beschreibt ein Format
personenorientierter Beratung, bei dem im Gruppenmodus wechselseitig berufsbe-
zogene Fälle der Teilnehmenden systematisch und ergebnisorientiert reflektiert wer-
den“ (Tietze 2010, 24). Trotz der „begriffliche[n] Vielfalt und konzeptuelle[n] Un-
schärfe“ (ebd.) des Verfahrens ist nach unserem Verständnis entscheidend, dass sich
Gleichgestellte über einen vorbereiteten oder dringlich spontan eingebrachten „Fall“
gegenseitig beraten. Unter einem „Fall“ verstehen wir beispielsweise Schwierigkeiten
im Umgang mit einzelnen Schüler*innen, aber auch alle anderen im Schulalltag akut
relevanten Themen. Innerhalb dieses Verfahrens wird aus der Gruppe ein Moderator
bestimmt, der auf das Einhalten der Struktur und Regeln achtet. Beispielhaft soll die
folgende Tabelle, welche von der Schule St. Franziskus in Anlehnung an Schmid,

37
Veith und Weidner (2010, 46) konzipiert wurde, einen Überblick über die einzelnen
Phasen einer Fallbesprechung geben.

Tabelle: Leitfaden für eine kollegiale Fallberatung


Dauer: 60 Minuten
Vorbereitung: Jede Gruppe organisiert im Vorfeld einen Fall.
Material: Moderationskarten in drei Farben (Fallschilderung: rot; Problemanalyse: blau; Lösungsar-
beit: grün), Stifte
Phase Ratsuchender Beratungsgruppe
Die/der Ratsuchende berichtet darüber, Die Gruppe hört zu und kommentiert nicht.
Rückblick
ob die erarbeitenden Lösungsansätze rück-
5 Minuten
blickend von Nutzen waren.
Es werden zunächst die Rollen verteilt:
Moderator*in: achtet auf die Struktur und die Zeit und dokumentiert das Beratungsge-
Vorbereitung
spräch anhand von Moderationskarten stichpunktartig.
5 Minuten
Ratsuchende*r: sucht zu einem Problemfall einen Rat.
Beratungsgruppe: Alle anderen sind Berater*innen.
„Was ist passiert?“ Die Gruppe hört dem Fallgeber aufmerksam
Die/der Ratsuchende schildert sein Prob- zu, ohne zu unterbrechen.
lem. Er beschreibt an Beispielen die Situa- Die/der Moderator*in dokumentiert die Fall-
Fallschilderung
tion und formuliert möglichst konkret eine schilderung auf den roten Moderationskar-
10 Minuten
Fragestellung. ten.
„Wofür soll eine Lösung gefunden wer-
den?“
Nachfragen Die/der Ratsuchende beantwortet die Die Gruppe stellt Informations- und Ver-
5 Minuten Rückfragen. Keine Diskussion! ständnisfragen an die/den Ratsuchende*n.
Die/der Ratsuchende hört still zu und be- „Wenn ich mich in die Rolle des (Schüler, El-
teiligt sich nicht an dem Gespräch. tern, Lehrer usw.) versetzen würde, …?“
Die Gruppe sammelt Assoziationen, Bilder,
Hypothesen und Erklärungsansätze aufgrund
Problemanalyse
der Schilderung der/des Ratsuchenden.
10 Minuten
Die/der Moderator*in dokumentiert die As-
soziationen, Bilder, Hypothesen und Erklä-
rungsansätze auf den blauen Moderations-
karten.
Die/der Ratsuchenden sagt der Beratungs- Die Gruppe hört still zu.
Zwischen-Rück-
gruppe, was ihr/ihm von den vorgebrach-
meldung
ten Einfällen und Ideen hilfreich erschien
5 Minuten
und was nicht.
Die/der Ratsuchende bewertet und kriti- „Welche Lösungsansätze könnte es geben?
siert nicht. Die Gruppe berät und trägt aus der eigenen
Lösungsarbeit Erfahrung Lösungsvorschläge zusammen.
15 Minuten Die/der Moderator*in dokumentiert alle Lö-
sungsansätze auf den grünen Moderations-
karten.
„Wie ist es mir ergangen?“ Die Gruppe hört der Stellungnahme zu.
„Was war hilfreich?“ Zum Abschluss nimmt die/der Moderator*in
„Woran will ich weiterarbeiten?“ alle Lösungsansätze heraus, die von der/vom
Rückmeldung zur
Die/der Ratsuchende nimmt zu den Ideen Ratsuchenden nicht als umsetzbar erachtet
Lösungsarbeit
und Lösungsvorschlägen Stellung. Sie/er werden und fotografiert dann das Bodenbild
5 Minuten
gibt eine Rückmeldung darüber, welche ab und lässt es allen Beteiligten zukommen.
Beiträge für sie/ihn als Lösung seines Falls
relevant werden können.

38
In dem strukturierten Gruppenverfahren beraten sich Lehrkräfte aus verschiedenen
Klassen und Berufsgruppen in kollegialer und vertraulicher Weise. Ein solcher Rah-
men kann durch die verschiedenen Kompetenzen und die daraus folgende Bünde-
lung von Fachwissen und Erfahrungen zu einer Lösungsfindung beitragen. Damit
eröffnen sich für die/den Ratsuchenden neue Perspektiven und Handlungsalternati-
ven. Auch für die anderen Teilnehmer*innen ergeben sich dabei häufig interessante
Aspekte, die sie in ihre Arbeit gewinnbringend einfließen lassen können.

Erfahrungen aus verschiedenen Perspektiven – Die/der Ratsuchende


Meine Rolle bei der kollegialen Fallbesprechung ist die des Ratsuchenden. Ich blicke
dem Treffen sehr hoffnungsvoll entgegen, da es in den letzten Wochen des Öfteren
Schwierigkeiten mit einem neuen Schüler in meiner Klasse gegeben hat. Der Schüler
hat den Unterricht massiv gestört, indem er sich respektlos gegenüber den verschie-
denen Lehrpersonen zeigte und diese lautstark verbal bedrohte. Des Weiteren hat er
mehrfach seine Mitschüler*innen körperlich attackiert und bei Nichtgefallen des Un-
terrichts das Klassenzimmer verlassen, ohne dabei auf die Ansprache des zuständi-
gen Lehrers zu hören. Diese Situation ist für alle Lehrer*innen der Klasse – mich
inbegriffen – sehr unbefriedigend. Mehrere Versuche, das Verhalten des Schülers
positiv zu beeinflussen, sind gescheitert und die Ideen für weitere Maßnahmen schei-
nen ausgeschöpft zu sein. Diese Tatsache führt bei mir zu einem Gefühl der Rat-
und Machtlosigkeit. Zudem ist es für mich zunehmend schwierig, dem Schüler täg-
lich freundlich, unvoreingenommen und motiviert in dem Bewusstsein entgegenzu-
treten, dass es früher oder später zu Schwierigkeiten und Konflikten kommen wird.
Bei der kollegialen Fallberatung habe ich nach einer kurzen Vorbereitungsphase die
Möglichkeit, den anderen Teilnehmer*innen meinen Fall zu schildern. Ich bin froh,
dass ich nun ein Forum habe, um meinen Kolleg*innen die für mich belastende und
schwierige Situation zu erläutern. Es fühlt sich gut an, da ich das Gefühl habe, mit
meinem Problem von den anderen ernst- und wahrgenommen zu werden. Gleich-
zeitig empfinde ich es als sehr angenehm, dass die anderen Teilnehmer*innen meine
Situation verstehen und aufrichtig versuchen, mir durch ihre Nachfragen, Vorschläge
und Ideen zu helfen.
Im Anschluss an die kollegiale Fallberatung stellen sich bei mir sehr positive Emp-
findungen ein. Die neuen Ideen und anderen Sichtweisen der Kolleg*innen motivie-
ren mich, dem Schüler täglich positiv entgegenzutreten – in der Hoffnung, die Situ-
ation für alle Beteiligten nachhaltig verbessern zu können. Hinzu kommt, dass das
Kollegium den betreffenden Schüler besser kennt und im Krisenfall adäquater helfen
und unterstützend tätig werden kann. Durch die gemeinsame Arbeit und das Mit-
denken der anderen Teilnehmer*innen an meinem Fall hat sich der Teamgedanke
innerhalb des Kollegiums gestärkt.

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Erfahrungen aus verschiedenen Perspektiven – Die/der Ratgebende
Dem geplanten Treffen einer Fallbesprechung beizuwohnen, ist für mich jedes Mal
eine spannende Erfahrung. Obwohl ich überwiegend die Rolle des ratgebenden Mit-
glieds einnehme, wachse auch ich an unseren Sitzungen. Dabei ist es stets ein spezi-
eller Fall, der in dieser Runde akribisch analysiert wird, um Lösungsmöglichkeiten zu
finden.
Mit der kollegialen Fallbesprechung verbinde ich eine Entwicklung hin zur Professi-
onalisierung. Beispielsweise empfinde ich, dass die kommunikative Auseinanderset-
zung durch die vielen und regelmäßigen Besprechungen innerhalb der Gruppe be-
reits an Fachlichkeit und Präzision gewonnen hat. Die positiven Erfahrungen durch
die kollegiale Unterstützung der Gruppe und die wechselnden Perspektiven haben
bei mir zu einem kollegialeren Bewusstsein geführt, da ich mich nun noch weniger
als isolierten Lehrkörper sehe und zuvor herrschende starre Denkmuster überwinden
konnte. Auch die Auseinandersetzung mit der Institution sowie den vorherrschen-
den Systemen und Strukturen hat dazu geführt, diese besser zu verstehen, zu reflek-
tieren und in unserem Fall durch eine Initiative weiterzuentwickeln.
Letztlich stellt für mich die Kompetenzbündelung der verschiedenen Professionen
und Charaktere einen der größten Gewinne bei diesem Angebot dar. In wirklich jeder
Sitzung erhalte ich Impulse zur persönlichen pädagogischen und didaktischen Wei-
terentwicklung. Entsprechend bringe auch ich mich in die Gruppe ein und versuche
meinen Teil beizutragen. So gilt es zu Beginn der Fallbesprechung, die Situation de-
tektivisch zu analysieren, während die/der Ratsuchende ihren/seinen Fall einbringt.
Die vom Moderator oder der Moderatorin erstellten Moderationskarten mit Stich-
wörtern, Daten und Fakten helfen dabei, die ganze Situation zu strukturieren.
Der Kollege, der heute seine Situation einbringt, schildert praxisnah seine Erfahrun-
gen und Eindrücke. Anhand von Protokollen beschreibt er ausführlich das im Un-
terricht störende, provokante und teils fremdaggressive Verhalten. Die darauffolgen-
den Fragen unserer Beratergruppe schließen Verständnislücken und komplettieren
das Bild seines Schülers. Gemeinsam suchen wir mögliche Auslöser für das beschrie-
bene Verhalten, sammeln Assoziationen und versuchen, Erklärungsansätze zu for-
mulieren. Konkret gehen wir der Vermutung nach, dass der Schüler überfordert sei
oder eine Störung der Beziehung zwischen Schüler und Lehrer oder gegebenenfalls
eine Störung der Beziehung zu einem oder mehreren Mitschülern vorliege. Die Rück-
meldung des Kollegen widerlegen allerdings einige der aufgestellten Hypothesen.
Dennoch können wir, ausgehend von einem sozial-emotionalen Konflikt innerhalb
der Schülergruppe, gemeinsam einige Lösungsansätze formulieren. Dabei tut sich ein
weiterer möglicher Ursprung von Konflikten auf, den wir nach kurzer Diskussion
und mit der Erlaubnis des Moderators ebenfalls analysieren und in Form eines wei-
teren Lösungsansatzes niederschreiben.
Der Kollege ist sichtlich angetan von den Vorschlägen. In der Rückmeldung äußert
er seine Erleichterung, die sich während der Fallbesprechung durch das Verständnis
der Kolleg*innen und deren Unterstützung in ihm eingestellt hat. Er ist mit Blick

40
nach vorne positiv gestimmt und bereit, die Lösungsvorschläge in den kommenden
Tagen umzusetzen.

Erfahrungen aus verschiedenen Perspektiven – Der Moderator

Als Moderator obliegt es meiner Verantwortung, die Fallbesprechung im Vorfeld zu


organisieren, diese in der vereinbarten Struktur durchzuführen und für die Mitglieder
in Form eines zusammenfassenden Protokolls nachzubearbeiten. Eine Einführung
dazu habe ich durch einen Kollegen erhalten, der eine entsprechende Fortbildung
besucht hat. Gemeinsam haben wir Regeln für eine gut gelingende Fallbesprechung
entwickelt und strukturierende Fragen gesammelt, welche die/den Ratsuchenden bei
der Vorbereitung unterstützen sollten (siehe Anhang).
Vor der eigentlichen Fallbesprechung erfolgt zunächst eine Absprache mit der mir
zugeteilten Gruppe. In dieser Vorbesprechung wird festgelegt, wer einen „Fall“ ein-
bringt. In der bekannten Gruppe findet sich schnell jemand. Oftmals sind es sogar
zwei oder mehr Kollegen, so dass wir gemeinsam entscheiden, welchen Fall wir be-
sprechen. Zu Beginn der Gruppenphase war das anders. Viele Kollegen waren sich
der Form nicht sicher, sahen ihre Problemstellung als zu wenig relevant an oder hat-
ten noch Hemmungen, sich in der Gruppe zu öffnen. Anfänglich habe ich noch
jede/n Ratsuchende*n bei der Fallvorbereitung mithilfe unserer erarbeiteten Struk-
turierungsfragen begleitet. Mittlerweile werde ich in der Vorbereitungsphase der/des
Ratsuchenden nur noch selten gebraucht, stehe jedoch stets für Rückfragen zur Ver-
fügung.
Am Tag der Fallbesprechung selbst gilt es, die Vorbereitungen in Bezug auf das Ma-
terial abzuschließen und den Raum entsprechend den Bedürfnissen der Gruppe vor-
zubereiten. Wir haben uns beispielsweise bewusst dazu entschieden, im Kreis um
einen Tisch herum zu sitzen. Zu Beginn einer jeden Sitzung folgt nach der allgemei-
nen gegenseitigen Begrüßung aller Teilnehmer*innen ein kurzer Verweis auf unsere
Vereinbarungen und Regeln. Im Anschluss folgt – mit Ausnahme der ersten Sitzung
– der für mich persönlich sehr spannende Rückblick. Dabei berichtet die/der in der
Sitzung zuvor Ratsuchende, ob die erarbeiteten Lösungsansätze von ihr/ihm umge-
setzt werden konnten, ob diese von Nutzen waren und wie sich der Fall seitdem
entwickelt hat.
Dann erst beginnt die eigentliche Fallbesprechung. Meine Aufgabe dabei ist es, auf
die Struktur, Zeit und die Dokumentation zu achten. Oft bin ich aber auch Impuls-
geber, bringe Fragen aus dem Raster ein und/oder verweise auf schon dokumentierte
Details und Punkte. An der Diskussion, Analyse und Lösungsarbeit selber bin ich
jedoch nicht aktiv beteiligt. Je genauer ich es aber schaffe, diese zu dokumentieren,
desto einfacher ist es für die Mitglieder, den Überblick zu behalten. Oftmals erfor-
dern gruppeninterne Faktoren oder das Fallbeispiel selbst eine zeitliche Flexibilität
des Rasters. So ist es ab und an für den Gesamtprozess notwendig, einzelne Phasen
zeitlich zu verlängern, und manchmal wiederum sinnvoll, wenig gewinnbringende
Diskussionen und damit auch die entsprechenden Phasen abzukürzen. Dies zu er-
kennen und entsprechende Entscheidungen zu fällen, gelingt durch den Prozess des
41
Zusammenwachsens der Gruppe zunehmend besser. Ebenfalls gilt es während der
Fallbesprechung, emotionale Stimmungen sensibel zu erkennen und wenn notwen-
dig entsprechend auszuloten. So kann der emotionale, solidarisierende Zuspruch für
den Ratsuchenden oder der Aufruf zu einer wohlwollenden und wertschätzenden
Haltung der Ratgebenden entscheidend für eine gelingende Fallbesprechung sein.

Supervision
Die Supervision ist eine Beratungsform, die vor allem in Berufsfeldern im sozialen
Bereich zur Sicherung und Verbesserung der Qualität der Arbeit eingesetzt wird. Sie
bezieht sowohl psychische, soziale als auch institutionelle Faktoren ein. Ziele einer
Supervision können je nach Anlass eher im Bereich der Entwicklung von Konzep-
ten, einer Stärkung interdisziplinärer Zusammenarbeit oder der Klärung der Berufs-
rolle liegen. Auch eine Begleitung während einer institutionellen Strukturverände-
rung ist möglich (vgl. Pühl 2017, 12).
„Das allgemeine Ziel von Supervision ist es, die Arbeit der Ratsuchenden (Supervisanden)
zu verbessern. Damit sind sowohl die Arbeitsergebnisse als auch die Arbeitsbeziehungen
zu den Kollegen und Kunden wie auch organisatorische Zusammenhänge gemeint“
(Belardi 2002, 15).
Als begleitendes Angebot im schulischen Zusammenhang kann Supervision sowohl
für einzelne Lehrer*innen als auch für Teams und Gruppen eingesetzt werden. Häu-
fig hat sie die Rollen- und Beziehungsdynamik im kollegialen Umfeld mit dem Ziel
einer Verbesserung der kollegialen Zusammenarbeit oder auch der konzeptionellen
Arbeitsweise der Lehrkräfte zum Thema.
Die Abgrenzung von Supervision zu Expertenberatung, Prozessberatung oder Ko-
operativen Beratungsformen (siehe Popp & Methner 2010), wie denen von Mutzeck
(2005) oder Spiess (1998) und zu den verschiedenen Richtungen des Coachings, ist
nicht durchgängig eindeutig (siehe Baur 2017). Zugrunde liegt ihr in der Regel eine
systematische und lösungsorientierte Herangehensweise. Als Supervisor können ent-
weder entsprechend qualifizierte Kolleg*innen oder externe Expert*innen tätig wer-
den. Es ist im Einzelfall abzuwägen, welche Variante geeignet ist.

Situation der Schülerin


Melanie ist 14 Jahre alt. Diagnostiziert ist „Verdacht auf frühkindlichen Autismus“
sowie eine Intelligenzminderung. Melanie spricht nicht, ihre Bedürfnisse kann sie
mimisch-gestisch deutlich verstehbar ausdrücken. In einer Umgebung, die ihr ver-
traut ist und in der keine Anforderungen an sie gestellt werden, hat sie ein gutes
Verständnis für die Situation und scheint bei einer ruhigen, klaren Ansprache in ein-
fachen Worten (beispielsweise bei an sie gerichteten Aufforderungen) das Gesagte
zu verstehen. Unterstützend wird mit ihr auch über Bildkarten kommuniziert, die sie
in seltenen Fällen von sich aus nutzt, um mitzuteilen, was sie gerade möchte. Auf
Gebärden als unterstützendes Kommunikationsmittel reagiert sie bislang nicht.

42
Melanie nimmt von sich aus keinen Kontakt zu Mitschülern auf. Zu Erwachsenen
nimmt sie Kontakt auf, um ihre Wünsche und Bedürfnisse mitzuteilen und befriedi-
gen zu können. Sie zeigt wenige bevorzugte Beschäftigungen, blättert aber beispiels-
weise gerne in Büchern. Melanie braucht während der Unterrichtszeit häufig Rück-
zugsmöglichkeiten in einen für sie eingerichteten ruhigen Teil des Klassenzimmers.
Sie kann an Tagen, an denen sie sich – ihren Möglichkeiten entsprechend – offen auf
unterrichtliche Angebote einlässt, mehrere Male für maximal fünf bis zehn Minuten
an ihrem Arbeitsplatz die vorbereiteten Materialen nach dem TEACCH-Prinzip be-
arbeiten und so während der Einzelarbeitszeiten am Klassengeschehen teilhaben.
Zum Erfüllen der Aufgaben braucht sie eine Begleitperson, die ihr die geforderten
Tätigkeiten vormacht und bei ihr ist, um ihr immer wieder Impulse zu geben, mit der
Arbeit zu beginnen oder weiterzumachen.
Melanie nimmt oft aus der Distanz am Unterricht teil, indem sie diesem von ihrer
Rückzugsecke aus zuhört. Die jeweiligen Unterrichtsgegenstände werden ihr dort in
vereinfachter Form und haptisch erfahrbar zur Bearbeitung bzw. Auseinanderset-
zung angeboten. Insbesondere wenn Anforderungen an sie gestellt werden, die von
ihr eine Veränderung der gerade bevorzugten Beschäftigung erfordern, beispiels-
weise dadurch, dass ein Raumwechsel oder ein Aktivitätswechsel ansteht, kommt es
häufig dazu, dass sie plötzlich laut und bis zur Erschöpfung zu schreien beginnt, um
sich schlägt und tritt. Diese Aggression richtet sich zwar nicht zielgerichtet gegen
andere Personen. Im Ergebnis jedoch gibt es häufiger Verletzungen bei Lehrperso-
nen und seltener bei Mitschüler*innen, die sie und die Situation zu beruhigen versu-
chen. Solche Situationen treten in unterschiedlicher Vehemenz nahezu täglich auf.

Klassensituation
In der Klasse sind insgesamt sieben Schüler*innen, die in der Regel von zwei Lehre-
rinnen unterrichtet werden. Die Schülergruppe ist sehr heterogen, sodass die Bil-
dungsangebote in den verschiedenen Lernbereichen stark differenziert werden müs-
sen. Fünf der Schüler*innen haben einen guten Kontakt zueinander und empfinden
sich als Klassengemeinschaft. Melanie wird von den Mitschülern gemieden: teils aus
Angst vor möglichen Aggressionsausbrüchen, teils weil sie jegliche Kontaktversuche
ablehnt oder von den Mitschülern als „nervend“ bezeichnet wird und teils weil durch
ihre Ausraster der Unterricht massiv gestört und unterbrochen wird. Der Unter-
richtsablauf ist insgesamt stark strukturiert und den jeweiligen Fähigkeiten sowie dem
Aufmerksamkeits- und Konzentrationsvermögen der Schüler*innen individuell an-
gepasst.

Situation der Lehrerinnen


Die Klassensituation wird von mir und meiner Kollegin als sehr anstrengend und
physisch wie psychisch belastend erlebt. Auch besteht vor bestimmten Situationen
bereits im Vorfeld eine latente Angst und ein allgegenwärtiges ungutes Grundemp-
finden. Damit verbunden ist die dauernd vorhandene Grundanspannung, Ausbrüche
vermeiden zu wollen, es womöglich aber nicht zu schaffen. Hinzu kommt die Angst
43
vor den Anstrengungen, die mit der akuten Bewältigung solcher Situationen verbun-
den sind, sowie vor Meinungen und Äußerungen des Kollegiums, der Schulleitung
und des privaten Umfelds wie etwa: „Die schaffen das nicht, machen das nicht gut“
oder „Du kannst auch privat gar nicht mehr abschalten“.

Zielsetzung
Für uns Lehrpersonen braucht es eine Lösung, die für uns selbst und alle Schüler*in-
nen der Klasse ein entspanntes, angstfreies Arbeiten ermöglicht und bei der ein Kon-
zentrieren auf die Lerninhalte möglich ist, damit die Arbeits- und Lernzeit als zufrie-
denstellend erlebt wird. Auch für Melanie ist es ein zunächst von uns formuliertes
Ziel, dass sie lernt, ihre Lern- und Lebenszeit zunehmend ohne das als problematisch
erlebte Verhalten zu nutzen, um ihr eine ungestörte Auseinandersetzung mit Lerni-
nhalten und ein freudvolles Entdecken der Welt zu ermöglichen. Wir haben bei ihr
erlebt, dass sich ihre Interessen und die Offenheit für ihre Umgebung zunehmend
einengen, wenn von außen keine Bildungsangebote eingebracht werden können.
Verfolgen wir jedoch die aus Melanies intensiver Beobachtung entwickelten Lern-
ziele, so fällt auf, dass sie im Kleinen ihre Erfahrungswelt erweitert, zwischen ver-
schiedenen Bildungsangeboten und Situationen unterscheidet und diese für sie auch
mit einem positiven Erleben verbunden sind. Unser Ziel ist dabei immer, Melanies
eigene Vorstellungen und Ziele zu erspüren, in der Kommunikation mit ihr abzu-
stimmen, sie aufzugreifen und sie beim Erreichen ihrer Ziele zu unterstützen. Bei-
spielhaft für ein solches Ziel kann etwa genannt werden, dass sie im Rahmen eines
aktuellen Klassenthemas zu den Einzelarbeitszeiten regelmäßig und zunehmend ei-
genständig mit verschiedenen Materialien Sortieraufgaben ausführt. Wir haben die
Erfahrung gemacht, dass, je besser es uns dabei gelingt, ihre Reaktionen auf verän-
derte Bildungsangebote und Anforderungen zu verstehen und zu berücksichtigen, es
auch ihr umso besser gelingt, Ausbrüche zu vermeiden oder abzumildern. Dies er-
fordert allerdings ein sehr hohes Maß an Präsenz und Zuwendung, was im Unter-
richtsalltag nicht immer möglich ist und zu Überforderung und Frustration führen
kann.

Intervention

Als Klassenteam waren wir schon immer häufig und regelmäßig im Gespräch mitei-
nander, um durch Veränderungen unserer Unterrichtsgestaltung die zunehmend als
anstrengend und frustrierend erlebte Situation zu verbessern. Dies reichte von der
Planung des Unterrichts, über Formen der Ansprache, individuell benötigte Rah-
menbedingungen (geeignete Arbeitsplätze, Gestaltung von Übergängen, Berücksich-
tigung von Interessen, Konzentrationsmöglichkeiten, Zuständigkeiten, Ansprache,
etc.) und Sondervereinbarungen für und mit Melanie, über Absprachen mit Bezugs-
erzieherinnen aus dem Internatsbereich und mit Lehrerkollegen aus benachbarten
Klassen bis hin zu einer kollegialen Falldarstellung und einem Gespräch mit der
Schulleitung über die Belastungssituation.

44
Nachdem uns alle erdenklichen Handlungsmöglichkeiten zur Vermeidung und Be-
wältigung der Situation ausgeschöpft schienen, haben wir uns unter Einbindung des
Lehrerkollegiums und der Bezugserzieherinnen aus dem Internat und mit Unterstüt-
zung der Schulleitung für die Inanspruchnahme einer Gruppensupervision entschie-
den. An dieser nehmen neben uns beiden auch zwei Mitarbeiterinnen des Internats-
bereiches teil, die enge Bezugspersonen für Melanie sind, da im Wohnbereich eine
ähnliche Problematik besteht.
Die Supervision leitet ein externer Supervisor, der von der Schule bei entsprechen-
dem Bedarf hinzugezogen wird. Er gestaltet den Rahmen der Supervision, gibt Hin-
weise von außen, begleitet uns wohlwollend und richtet unseren Blick auf Aspekte,
die in unserem täglichen Handeln mitunter keine Berücksichtigung finden. Beispiels-
weise indem er nachfragt, was man in eskalierenden, belastenden Situationen tatsäch-
lich tut, ob, wann und wie man Unterstützungsmöglichkeiten nutzt und welche wei-
teren Möglichkeiten es bräuchte, um schnell Entlastung bzw. die notwendige Unter-
stützung zu erhalten.
Als akut belastete Mitarbeiterinnen, denen drohte, mit der Bewältigung ihres Ar-
beitsalltags an eine Stelle der Ratlosigkeit und Überforderung zu gelangen, hat es uns
schon im Vorfeld der Supervision gutgetan, um diese professionelle Unterstützung
zu wissen, und wir haben die Reflexion unseres pädagogischen Handelns bereits vor
den Supervisionsgesprächen erneut intensiviert.
In den beiden Supervisionsgesprächen selbst ist bei aller Ambivalenz, die mit der
erneuten, intensiven Auseinandersetzung mit dem belastenden Thema verbunden
ist, zunächst das Erleben von Wertschätzung für die bereits geleisteten Anstrengun-
gen sehr entlastend. Zentrale Ziele der Supervision sind:
• für uns Lehrerinnen selbst: angstfreies Erleben der Unterrichtszeit mit der Möglichkeit,
voll aus den eigenen Ressourcen heraus agieren zu können und dadurch auch wieder Ar-
beitszufriedenheit und ein Gefühl der Wertschätzung durch das Kollegium und die Schul-
leitung zu erhalten;
• für die anderen Schüler*innen der Klasse: Wiederherstellen einer Lernumgebung und Ar-
beitsatmosphäre, in der eine Konzentration auf die Lerninhalte möglich ist;
• für Melanie: entspanntes Erleben der Schulzeit, in der sie Bildungsangebote wahrnehmen
und ein Mindestmaß an Anforderungen und Regeln verlässlich akzeptieren kann.

Setting und Methodik


In zwei Gesprächen betrachten wir Lehrkräfte und die Internatskolleginnen zusam-
men mit dem Supervisor das System rund um die Klassensituation und arbeiten an
der besseren Nutzung der eigenen Ressourcen. Die Gespräche folgen einem ähnli-
chen „roten Faden“, über den uns der Supervisor bereits vorab informiert hat. So
steht jeweils zu Beginn die Frage nach unserem Anliegen, nach dem, was wir bereits
getan haben und nach unseren Zielen im Raum. Der Supervisor vertritt dabei eine
Haltung des Nichtwissens um unsere Lösungen, der Neugier an unseren Anliegen
und der Wertschätzung für das, was wir bereits geleistet haben (vgl. DeJong & Berg

45
2008, 320ff). Auf dem Weg von unseren Anliegen zu den formulierten Zielen gibt es
zwei hilfreiche Denkrichtungen der Reflexion und Erarbeitung:
Zum einen die Auseinandersetzung mit Fragen, welche vorwiegend eigene (und so-
mit beeinflussbare) Verhaltensweisen betreffen, wie:
• Was ist es genau, was Angst/Hilflosigkeit und Frust auslöst?
• Was tust du dann? Was genau?
• Wie kommt es dazu? Wie könntest du das beeinflussen?
• In welchen Situationen geht es dir gut? Was genau ist dann anders? (Bei dir, bei der Kol-
legin, bei Melanie)
• Wie könnte das Gefühl der Sicherheit und Zufriedenheit in die ängstigenden Situationen
übertragen werden?

Die andere Richtung betrifft die Auseinandersetzung mit Fragen, die teils hypothe-
tisch oder sogar paradox das System rund um die Klassensituation befragen, wie:
• Angenommen, Melanies Ausraster gehörten dazu und würden freudig begrüßt/hätten
keinerlei Auswirkungen auf die Mitschüler*innen/Reaktionen der Kolleg*innen/dein
Wohlbefinden…
• Angenommen, das störende Verhalten wäre nicht mehr vorhanden, wer würde was ver-
missen? Was genau?
• Angenommen, die Eltern/die Kolleg*innen/der Schulleiter/… würden sagen...

Durch die Vielfalt der Fragen und Fragearten (siehe Simon & Rech-Simon 2007)
entsteht eine Erweiterung unseres Blickes auf die Situation und eine Art Leichtigkeit
in der Betrachtung angesichts des als so schwer empfundenen Arbeitsalltags.
Neben neuen Perspektiven, die beleuchtet werden, findet auch eine intensive Refle-
xion unserer eigenen Verhaltensweisen statt, die sehr hilfreiche Auswirkungen auf
die eigene Haltung als Lehrkraft und auf die Bewertung der Ausgangslage hat. Es
rücken interessante Aspekte, die bislang nicht im Bewusstsein sind, in den Blick.
Zum Beispiel, dass die bis dahin von uns formulierten hohen Ansprüche an uns
selbst und die Schüler zum Erleben von Misserfolg und Angst vor „Versagen“ bei-
getragen haben könnten. Auch die Ressource einer intensiveren Zusammenarbeit
mit den Internatskolleginnen wird uns bewusster.
Konkrete Ergebnisse aus den Supervisionsgesprächen formulieren wir so:
Wir Lehrkräfte tragen Sorge dafür, dass
• die für Melanie und die anderen Schüler*innen notwendigen richtigen Nähe-Distanz-Ver-
hältnisse berücksichtigt werden;
• die eigenen, für uns selbst notwendigen richtigen Nähe-Distanz-Verhältnisse berücksich-
tigt werden (wenn dem nicht ist, kommt schnell Hilfe aus der Nachbarklasse);
• diese Grundhaltungen allen Schüler*innen und uns selbst gegenüber klar ausgestrahlt
werden: „Ich habe ein echtes Interesse an dir.“, „Ich meine es gut mit dir und kann dir
den Schutz/die Sicherheit geben, den/die du brauchst.“, „Ich schätze dich wert, so wie
du bist.“ und: „Wenn du willst, begleite ich dich dabei, mehr von der Welt zu entde-
cken.“;

46
• hierfür gegenseitige Vereinbarungen getroffen und entsprechend den individuellen Mög-
lichkeiten kommuniziert werden (zwischen Schüler*innen, den Lehrkräften und den Pä-
dagog*innen des Internatsbereiches): „Ich achte deine Grenzen – du achtest meine Gren-
zen“.

In der Folge kann das Erleben von Souveränität als Lehrkraft dieser Klasse mit der
Zeit gesteigert werden und die Konzentration auf das Lernen und Arbeiten tritt wie-
der stärker in den Fokus. Es macht uns auch Freude, mit den gewonnenen Impulsen
zu „spielen“. Der Austausch mit den Internatskolleg*innen intensiviert sich. Wir be-
richten offener und selbstverständlicher im Kollegium über uns und unsere Klasse,
bekommen die Rückmeldung, dass wir dadurch andere Kolleg*innen positiv in deren
Fragestellungen unterstützen, und fühlen uns stärker ins Kollegium integriert und
wertgeschätzt.
Für Melanie gehen die Häufigkeit und Intensität ihrer „Ausraster“ in Schule und In-
ternat zurück (die frühere Dynamik „geht es in der Schule besser, geht es im Internat
schlechter – und umgekehrt“ findet nicht mehr so stark statt). Vor allem werden
Ausraster nicht mehr als so belastend wahrgenommen. Kommen solche Situationen
dennoch vor, nehmen diese auch die Mitschüler*innen inzwischen deutlich gelasse-
ner hin: „Das braucht die Melanie halt manchmal“, ist die Aussage eines Mitschülers.
Insgesamt hat sich die Lern- und Arbeitsatmosphäre für alle nach vielen Anstren-
gungen verbessert. Ebenso ist die Kommunikation zwischen den Kolleg*innen aus
Schule und Internat intensiver und verbindlicher geworden, wie auch, in kleinen Er-
folgsschritten, die Kommunikation und Vereinbarungen mit Melanie.
Aus unserer Sicht hat die Supervision wichtige Impulse dazu beigetragen.

47
Literatur
Baur, F. (2017): Die Supervision und ihre Nachbarformate. In: Pühl, H. (Hrsg.): Das aktuelle Hand-
buch der Supervision. Grundlagen - Praxis - Perspektiven. 2. Aufl. Gießen: Psychosozial-
verlag, 38–63.
Belardi, N. (2002): Supervision. Grundlagen, Techniken, Perspektiven. München: C.H. Beck.
Gasteiger-Klicpera, B., Christian, H. J., Klicpera, J. B. & Goetze, H. (2008): Sonderpädagogik der
sozialen und emotionalen Entwicklung. Göttingen: Hogrefe.
Gudjons, H. (2003): Didaktik zum Anfassen. Lehrer/in-Persönlichkeit und lebendiger Unterricht.
3., durchges. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Häfner, S. (2006): Die Balintgruppe. Praktische Anleitung für Niedergelassene und Kliniker. Im
Auftrag der Deutschen Balintgesellschaft. Köln: Deutscher Ärzteverlag.
Mutzeck, W. (2005): Kooperative Beratung – Grundlagen und Methoden der Beratung und Super-
vision im Berufsalltag. 5. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz.
Popp, K. & Methner, A. (2010): Professionelle Beratung im schulischen Kontext – eine Grundle-
gung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 61, 1, 4–11.
Pühl, H. (2017): Was Supervision auszeichnet. In: Pühl, H. (Hrsg.): Das aktuelle Handbuch der
Supervision. Grundlagen – Praxis – Perspektiven. 2. Aufl. Gießen: Psychosozialverlag, 12–
24.
Spiess, W. (1998): Die Logik des Gelingens. Dortmund: Borgmann.
Schmid, B., Veith, T. & Weidner, I. (2010): Einführung in die kollegiale Beratung. Heidelberg: Carl-
Auer.
Tietze, K.-O. (2010): Wirkprozesse und personenbezogene Wirkungen von kollegialer Beratung.
Theoretische Entwürfe und empirische Forschung. Wiesbaden: GWV.
Wittrock, M. (1998). Kollegiale Praxisberatung in schwierigen pädagogischen Handlungsfeldern.
In: Wegner, R. (Hrsg.): Beiträge zur Gewinnung und Anwendung psychologischer Er-
kenntnis. Essen: MAV, 253–265.

48
Anhang
Strukturierende Fragen für die Vorbereitung einer Fallbesprechung (kollegiale Beratung)
1. Beschreibung der konkreten Situation
• Wie sieht das Problemverhalten aus (konkrete Situation beschreiben)?
• Wer macht was?
• Wer war davon betroffen?

2. Meine Erklärungsansätze
• Wie erkläre ich mir im Moment das Verhalten des Schülers?
• Bei welchen Anlässen und Gelegenheiten zeigt sich das Verhalten besonders? Welche
Rahmenbedingungen könnten Auslöser von Stress und Belastung sein? (Trigger)
• Welche Hypothesen habe ich?
• Was ist mir von der Lebensumwelt und Biographie des Schülers bekannt, das im Erklä-
rungszusammenhang stehen könnte?
• Gibt es organische Ursachen?
• Wie wird der sozial-emotionale Entwicklungsstand des Schülers eingeschätzt? (siehe
SEO)
• Welchen Sinn könnte das Verhalten für den Schüler haben?

3. Wie geht es mir dabei?


• Welche Gefühle gegenüber dem Schüler spüre ich in der konkreten Situation?
• Welche spüre ich jetzt?

4. Wie gehe ich bisher damit um und welche Auswirkungen hat dies?
• Wie reagiere ich normalerweise auf das problematische Verhalten?
• Welche Auswirkungen hat meine Reaktion auf den Schüler und auf die anderen Schüler,
auf den Unterricht, auf mich selbst?
• Welche Anteile von mir erkenne ich jetzt schon, die das Problemverhalten verstärken
bzw. abschwächen können?
• Wie bin ich bisher mit ähnlichen Problemen fertig geworden?
• Wann gelang es mir gut, wann weniger gut?
• Was würde ich gerne anders machen?

5. Meine konkrete Fragestellung


• Welche Fragen habe ich an die Kollegen?

49
50
Martin Ortleb, Marcel Pfaff, Marc Seeger

Umgang mit Gewalt und Aggression

Praxisbeispiel: „Dominik und die Salatsoße“

Situation
Der Hauswirtschaftsunterricht gehört zu Dominiks Lieblingsfächern. Heute werden
selbstgemachte Käsespätzle, Salat und Pudding zubereitet. Dominik möchte gern die
Salatsoße machen. Ein anderer Schüler hat sich bei mir aber schon zuvor für diese
Arbeit gemeldet. Außerdem hat Dominik schon oft die Salatsoße gemacht. Ich biete
ihm an, beim nächsten Mal die Soße zuzubereiten oder beim Pudding zu helfen.
Dominik ist sofort frustriert, sitzt zunächst schweigend am Platz. Nach einer Minute
beginnt er mich lauthals zu beschimpfen („Ich mach hier gar nichts mehr!“, „Arsch-
loch!“, „Ich komme nie wieder in diese Scheißschule!“). Dies belustigt die anderen
Schüler*innen oder regt sie auf. Dominik will die Salatschüssel nicht aus der Hand
geben. In der Unterrichtsstunde dreht sich nun zunächst alles um seine Krise. Er ist
verbal nicht mehr erreichbar, schimpft lauthals weiter. Auch Alternativvorschläge
und gutes Zureden helfen nicht. Unterricht ist in dieser Situation nicht mehr möglich,
fünf andere Schüler*innen warten auf das Kochen. Auf die Aufforderung, die Salat-
schüssel herzugeben, den Raum zu verlassen und sich draußen zu beruhigen, reagiert
er zunächst mit Verweigerung. Erst als ich ihn leicht an der Schulter schiebe (die
Salatschüssel festhaltend) und ihn nochmals auffordere, hinauszugehen, steht er auf,
schlägt mit der flachen Hand in meine Richtung, ohne zu treffen, knallt die Tür,
schlägt mehrmals heftig gegen die Tür und begibt sich in den leeren Schulhof. Für
mich als Lehrkraft ist diese Situation wieder einmal sehr anstrengend und frustrie-
rend. Einerseits, weil der gesamte Unterricht gestört und unterbrochen wird, ande-
rerseits, weil ich mir die Frage stelle, ob ich die Situation hätte anders lösen können.
Ebenso ernüchternd ist es für mich, dass Dominik keine der angebotenen „Brü-
cken“, Alternativen oder Lösungsvorschläge meinerseits annimmt und sich alles nur
um ihn und seine Bedürfnisse dreht.
Dominik ist 13 Jahre alt und besucht ein Sonderpädagogisches Bildungs- und Bera-
tungszentrum mit Internat. Er ist ein Schüler mit Förderbedarf im Bereich geistige
Entwicklung, kognitiv im Verhältnis zu seinen Mitschülern recht stark und hat die
psychiatrische Diagnose „Reaktive Bindungsstörung des Kindesalters“ (siehe Klit-
zing 2009). Dominik lebt in einer Intensivwohngruppe, welche sich in unmittelbarer
Näher zur Schule befindet. Er wird nur vormittags beschult. Grundsätzlich kommt
Dominik gern in die Schule und zeigt Interesse an vielen Unterrichtsinhalten. Er ist

51
gewöhnlich ein ruhiger, freundlicher und gut gelaunter Schüler, der Vorgaben gern
erfüllt. Seine Leistungsbereitschaft und sein emotionaler Zustand sind aber stark
wechselnd. Als Reaktion auf Frustrationen, Ermahnungen oder Konflikte mit der
Lehrkraft reagiert er, je nach Tagesform, mit Ignorieren, Verweigerung, Schreien,
Gewalt gegen Dinge, Beschimpfen und körperlicher Aggression gegen Lehrkräfte
(Spucken, Schlagen, Treten). Dies geschieht sehr unmittelbar, oft auch aus scheinbar
nichtigen Anlässen. Diese Ausbrüche wirken impulsiv. Sie äußern sich in Wut, Zorn
und unkontrollierten körperlichen Aktionen.
Vermutlich stürzen Kritik, Frustrationen und kleine Zurückweisungen Dominik vor
dem Hintergrund seines Krankheitsbildes in existenzielle Not. In seiner frühen
Kindheit wurde er von seinen Eltern stark vernachlässigt, er hat kein „Urvertrauen“,
wie solche Kinder, die in einem liebevollen und fürsorglichen Umfeld aufwachsen.
Wut steigt sehr schnell in ihm auf, er reagiert aggressiv und kann seine Handlungen
nicht mehr in ausreichender Weise steuern.1 Dominik befürchtet vermutlich den
Bruch von Beziehungen aufgrund seines Fehlverhaltens, welches die Krise noch stei-
gert. Die Situation erscheint ihm nun als unlösbar und er findet für sich keinen Aus-
weg.
Für die Lehrkräfte ist dieses Verhalten sehr anstrengend, kräftezehrend und belas-
tend. Oft ist es für sie nicht vorhersehbar, welche Auslöser die Situation eskalieren
lassen, oder wie stark Dominiks Reaktionen sind. Sie befinden sich in einem ständi-
gen Spannungsfeld zwischen Vermeiden von Eskalationen und klarer Anspruchshal-
tung, zwischen Nähe- und Zuwendung-Geben und körperlichen Auseinanderset-
zungen, zwischen Kümmern um Dominik und dem Rest der Klasse Gerecht-Wer-
den, zwischen Vermeiden von Frustrationen durch zu schwere Aufgaben und best-
möglicher Förderung. Dabei benötigt gerade Dominik eine ganz klare, eindeutige
und vorhersehbare Haltung seiner Bezugspersonen. Für ihn, mit der Diagnose „Re-
aktive Bindungsstörung“, ist es besonders wichtig, dass die Folgen seines Handelns
und die Reaktionen der Betroffenen absehbar sind.
Das vorliegende herausfordernde Verhalten erfordert ein auf Dominik abgestimmtes
Regelwerk. Es muss Klarheit herrschen, was von Seiten der Schule geduldet wird
und was nicht. Dadurch kann man entsprechende Konflikte auf Dauer nicht verhin-
dern. Dennoch hilft es Schüler*innen wie Lehrkräften, Krisen besser zu managen
und in diesen Augenblicken besser handlungsfähig zu sein.

Szenario 1
Im Augenblick der Krise besteht bei Dominik das Ziel darin, räumliche und zeitliche
Distanz zu schaffen, da die Krise zunächst nicht gelöst werden kann und er in diesem
Moment nicht aufnahmefähig ist. Dominik bekommt eine klare Zeitvorgabe für eine
Auszeit – immer zehn Minuten, welche er auch mit Hilfe der Uhr einordnen kann.
Er nimmt die Auszeit bei Überlastung auf eigenen Wunsch wahr, oder die Auszeit

1 Anton Došen schreibt über diesen Personenkreis: „Unseren Erfahrungen nach reagieren solche Menschen oftmals
sehr empfindlich mit übersteigertem, aggressivem und selbstverletzendem Verhalten/challenging behaviour“ (Došen 2010,
194).

52
wird vom Lehrer angeordnet und durchgesetzt. „Zehn Minuten!“, stellt in der Situa-
tion auch ein klar verständliches Signalwort für Dominik dar. Die Auszeit verbringt
er außerhalb des Klassenzimmers oder des Schulgebäudes. Er muss nicht begleitet
werden, da er sich nicht selbst gefährdet. Nach zehn Minuten hat er sich oft beruhigt,
soll in den Unterricht zurückkommen und kann ohne Konsequenzen wieder daran
teilnehmen. Dies bedeutet für ihn, dass er in seiner Krise ernst genommen wird und
dass die Lehrer-Schüler-Beziehung weiter tragfähig bleibt und keinen Abbruch zur
Folge hat. Er hat nach und nach gelernt, seine Krise selbst zu organisieren. Zu einem
späteren Zeitpunkt kann man mit Dominik meist den Vorfall reflektieren. Hier zeigt
er sich nach außen hin einsichtig und möchte, dass der Tag ohne belastende Stim-
mung weitergeht. Er weiß, dass die Lehrer*innen seine Beschimpfungen nicht per-
sönlich nehmen und dass er in manchen Situationen „ausrasten“ und neben sich
stehen kann.

Szenario 2
Falls es Dominik nicht gelingt nach zehn Minuten wieder im Unterricht zu erschei-
nen, er nach dem Verlassen des Klassenzimmers im Schulhaus lärmt, oder Lehrkräfte
und andere Schüler beschimpft, bekommt er eine Strafarbeit (Abschreiben), welche
er zunächst im Klassenverbund erledigen muss, bevor es für ihn im Schulalltag wei-
tergehen kann. Diese Strafarbeit steht für eine Wiedergutmachung und eine schritt-
weise Annäherung an den schulischen Alltag. Ebenso soll sie ihn daran hindern, die
Krise leichtfertig eskalieren zu lassen. Dominik bemüht sich immer öfter, die vorge-
gebenen Zeiträume und Abmachungen in der Krise einzuhalten.

Szenario 3
In starken Krisen, wenn Dominik mit körperlichem Einsatz durch die Lehrkräfte
gestoppt werden muss, um andere Schüler*innen, Mobiliar oder ihn vor sich selbst
zu schützen, muss er auf die nahegelegene Wohngruppe gebracht werden, welche
informiert und darauf vorbereitet wird. Er benötigt dann eine längere Auszeit. Starke
Krisen kommen manchmal unvermittelt. Oft kommen sie zustande, wenn es mor-
gens auf der Wohngruppe schon Ärger gab oder jemand ihn deutlich zurechtgewie-
sen hat. Die Konsequenz bedeutet für Dominik nach der Krise eine Stunde Einzel-
arbeit in einem Extra-Raum, während die anderen Schüler*innen Fächer wie Sport,
Hauswirtschaft, oder Werken haben, die Dominik sehr gefallen. Außerdem können
Vergünstigungen, wie Kettcar-Fahren, gestrichen werden.
Durch dieses Regelwerk, die Möglichkeit, eine Auszeit zu nehmen, und die Klarheit
von Maßnahmen, gelingt es Dominik im Laufe der Zeit, seine Krisen besser zu be-
herrschen. Da die Folgen seines Handelns ihm zu jeder Zeit klar sind, versucht er im
Laufe der Zeit aggressive Ausbrüche zu vermeiden. Dies hat zwar zunächst nicht zur
Folge, dass er weniger wütend wird. Doch die Situationen eskalieren seltener.
Dadurch wird die Schüler-Lehrer-Beziehung deutlich weniger belastet und Frustra-
tionen durch Strafmaßnahmen werden bei ihm erheblich reduziert. In gemeinsamen
Gesprächen kann man ihm diese positive Entwicklung aufzeigen. Inzwischen ist er
53
stolz darauf, dass er zwar in vielen Situationen Wut und Frustration verspürt, er aber
durch die Möglichkeit der kleinen Auszeit die Eskalation vermeiden kann. Momen-
tan ist er aber noch immer nicht ganz in der Lage, einzusehen, dass man wegen einer
Situation wie der mit der Salatsoße nicht so frustriert und wütend sein muss.

Praxisbeispiel: „Sabine hat Stress“

Zur Person
Eine ganz andere Problematik stellt sich in Sabines Situation dar. Sabine ist 22 Jahre
alt, geistig behindert, gehörlos, nicht-sprechend, klein gewachsen und sehr überge-
wichtig. Neben der geistigen Behinderung ist als Zusatzdiagnose „frühkindlicher Au-
tismus“ festgestellt worden. Im Laufe der Zeit zeigte sich immer deutlicher, dass die
unzureichenden Kommunikationsmöglichkeiten von und mit ihr eine Beschulung
und das Zusammenleben in der Familie immer schwieriger machten, was sich in
massiven Verhaltensauffälligkeiten von Sabine zeigte. Die Eltern fühlten sich hilflos.
Auf Anraten der Schule entschlossen sie sich deshalb, Sabine im Alter von zwölf
Jahren in eine Spezialeinrichtung zu geben: ein Sonderpädagogisches Bildungs- und
Beratungszentrum (SBBZ) mit Internat für Hör-Sprach-Geschädigte, Förderschwer-
punkt Geistige Entwicklung.
Sabines Kommunikationsmöglichkeiten wurden durch die Methoden der „Unter-
stützten Kommunikation“ erweitert. Sie lernte, sich besser mitzuteilen und besser
verstanden zu werden. Als geeignetes Medium erwiesen sich die lautsprachbegleiten-
den Gebärden.
Inzwischen lebt sie bei uns in einer intensivpädagogischen Wohngruppe und wird
von dort aus im Einzelunterricht stundenweise beschult. Der Kontakt mit ihrer Fa-
milie wird intensiv durch regelmäßige Telefonate gepflegt. Sabine fährt regelmäßig
nach Hause, wo sie die familiäre Nähe positiv erlebt.
Ich kenne Sabine seit ihrer Anfangszeit im SBBZ und arbeite inzwischen seit vier
Jahren mit ihr. Mir fiel auf, dass sie meist ihre eigenen Interessen verfolgte und sich
nur schwer auf Anforderungen und Angebote einlassen konnte. Sehr oft lösten in
meiner Wahrnehmung schon kleine Anforderungen bei Sabine aggressives Verhalten
aus. Die hohe Intensität der Aggression überrascht mich trotz der langen gemeinsa-
men Zeit immer wieder und macht mich betroffen.

Situationen des aggressiven Verhaltens

Sabine arbeitet gern mit strukturiertem Material. Ich biete heute zwei Arbeiten zur
Auswahl an: das Sortieren von bunten Linsen und das Ordnen von Klötzen nach
Farbe und Größe. Ich fordere sie mit Gebärden und Gesten auf, sich für eine der
Arbeiten zu entscheiden. Sabine fegt abrupt und ohne Vorwarnung alles Material
vom Tisch, wirft den Tisch um, beißt sich in den Handrücken, stürzt sich auf mich,
um mich ebenfalls zu beißen. Sie ist so außer sich, dass ich alleine nicht mehr inter-
venieren kann. So gehe ich ihr aus dem Weg und rufe eine Kollegin zur
54
Unterstützung herbei. Die Kollegin begleitet Sabine in den Ruheraum der Schule.
Der Wechsel von Bezugsperson und Ort beruhigt Sabine.

Hypothesenbildung

Kleine Situationen, wie die oben beschriebene, die jeden Tag stattfinden, führen zu
keinem Aggressionsausbruch. Sabine bleibt scheinbar ruhig und scheinbar ent-
spannt, obwohl diese Situationen für sie vermutlich anstrengend auszuhalten sind.
Irgendwann ist es dann genug und es kommt zum Ausbruch in schwer vorhersagba-
rer Heftigkeit.
Vermutlich steigt bei Sabine das Stressniveau über einen längeren Zeitraum an. Ir-
gendwann kann es dann passieren, dass ihre Überforderung zu groß ist und sie mit
aggressivem Verhalten reagiert. Ihre existentiellen Bedürfnisse und die Anforderun-
gen von anderer Seite stimmen für sie nicht überein. Gewalt und Aggression sind die
Folge.
Sabines Aggressionsausbrüche nehme ich so wahr:
• Sie drückt mich oder andere Personen zur Seite oder schlägt mich oder Andere mit der
flachen Hand.
• Sie zerreißt die eigenen Kleider oder zerstört Gegenstände.
• Sie schlägt/kratzt/beißt mich oder Andere oder sich selbst.
• Sie stößt den Kopf an die Wand/die Heizung/den Türrahmen.
• Sie sucht den sozialen Rückzug ins eigene Bett oder unter die Decke auf dem Sofa.
• Sie gerät aus vermeintlich nichtigem Anlass in eine Aggressionsspirale, die durch pädago-
gisches Handeln nicht aufzulösen ist.

Diese extremste Form der Aggression von Sabine erlebe ich inzwischen nur noch
äußerst selten. Ihre Aggressivität bahnt sich in solchen Situationen den Weg und ist
nicht zu unterbrechen. Sabine brummt laut, schlägt in blinder Wut und mit immenser
Gewalt um sich und zerstört alles, was sie erreichen kann, beispielsweise das Leder-
sofa und Tische und Stühle im Klassenzimmer, die stabile Auskleidung im Time-
Out-Raum oder die Sträucher im Garten. In solchen Situationen müssen wir Mitar-
beiter*innen zunächst alle Personen vor Sabine in Sicherheit bringen, bevor wir in
irgendeiner Weise deeskalierend handeln können. In einem solchen extremen Fall ist
Austoben-Lassen bis zur Erschöpfung und der Einsatz sedierender Medikamente
unsere einzige Möglichkeit des Handelns.
Diese immer wiederkehrenden Verhaltensmuster machen mich als Lehrkraft, die ich
schon jahrelang mit ihr arbeite, immer noch ratlos und hilflos. Ich versuche in diesen
Situationen den notwendigen emotionalen Abstand einzuhalten, was mir mal mehr
und mal weniger gut gelingt.

Lösungsansätze mit Sabine


Im Alltag versuchen wir Sabine in Schule und Wohngruppe für die elementaren Be-
dürfnisse die notwendige Zeit zu geben, damit sie die für sie wichtigen (da
55
berechenbar und zuverlässig wiederkehrenden) alltäglichen Dinge der Grundversor-
gung nach eigenen Ritualen und im eigenen Tempo verrichten kann. Impulse und
Aufforderungen werden von uns Lehrkräften und Betreuenden sehr behutsam ge-
setzt. Elemente der Grundversorgung passen wir an ihre Rituale und Gewohnheiten
soweit es geht an, um ein soziales Miteinander zu ermöglichen.
Die Grundversorgung beginnt mit einem ausgiebigen Wannenbad mit Körperpflege
und selbständigem Ankleiden der bereitgestellten Kleidung, wenn für Sabine der
richtige Zeitpunkt gekommen ist. Danach nimmt sie einen kleinen Imbiss ein. Den
richtigen Zeitpunkt zum Besuch in der Schule bestimmt sie dann selbst. Sie kommt
zu uns in die Schulräume, welche sich im selben Haus wie die Wohngruppe befinden.
Der ritualisierte Alltag in der Schule bleibt mit jeweils einer Lehrperson möglichst
gleich und damit für Sabine berechenbar und annehmbar:
• Morgenkreis mit Gebärden, Gesang und Händeschütteln – selten gemeinsam mit anderen
Schüler*innen
• Dehn- und Streckübungen auf dem Sofa sitzend, Sabine macht die Übungen nach
• Hand- oder Fußmassage mit Creme oder Öl
• kleine Zwischenmahlzeit mit Obst
• In stabilen Phasen können dann je nach Tagesform einzelne dieser (evtl. weitere) Aktivi-
täten durchgeführt werden:
- entweder Steckspiel oder Arbeiten mit Wolle oder Farbe
- kleine Besorgungstour in der Schule oder dem Heimgelände
- Trampolin/Airtramp/Schwimmbad/Abenteuerspielplatz
- Ausflug mit dem Auto in die nähere Umgebung

Es hat sich gezeigt, wie wichtig es ist, Sabine Zeit zur Anpassung zu geben, vor allem
wenn Strukturen und Rahmenbedingungen in ihrem unmittelbaren Umfeld verän-
dert werden. So braucht sie sehr viel Zeit, um veränderte Situationen – wie den Um-
zug in eine andere Wohnumgebung oder einen Wechsel der Betreuungspersonen –
zu verarbeiten und Vertrauen in die neue Situation zu fassen. Es ist wichtig für sie
und uns im Rahmen der Deeskalation neue Routinen und Sicherheiten aufzubauen,
bevor wieder Anforderungen im Schulalltag an sie gestellt werden.
Die oben beschriebenen aggressiven Verhaltensweisen ereigneten sich in Zeiten, die
für Sabine vermutlich als unruhig und wenig berechenbar erlebt wurden. Meine An-
forderung des Sich-Entscheiden-Müssens fand für Sabine vermutlich in einer Phase
statt, in welcher sie sich noch mit einer für sie nicht abgeschlossenen Anpassungs-
phase befand.
Eingangssituation und Reflexion machen deutlich, wie komplex Sabines Wahrneh-
men, Fühlen und Denken und damit auch ihr Verhalten ist. Zur Unterbrechung oder
Abmilderung des aggressiven Verhaltens von Sabine wurden im Alltag folgende
Maßnahmen eingesetzt:
• Ortswechsel und Wechsel der unmittelbaren Bezugsperson
• Schutzhelm aufsetzen
• Bedarfsmedikation

56
• Vorlieben bedienen
• Die involvierte Bezugsperson verlässt die angespannte Situation

Alle Maßnahmen dienen auf unterschiedlichen Ebenen dazu, Sabine zu beruhigen:


Der Ortswechsel kann in ein beruhigendes Bad münden, kann ein Besuch im Garten
oder ein reizreduzierter und abgeschirmter Bereich in Wohngruppe oder Schule sein.
Sabine begegnet bei dieser Maßnahme keinen störenden Personen, mit denen sie sich
auseinandersetzen müsste und kann stattdessen ihre Gefühle und Gedanken wieder
ordnen und unter Kontrolle bringen.
Manchmal hilft es Sabine, wenn sich ihr eine vertraute Person zuwendet, die nicht in
die Krisensituation involviert ist. Vermutlich helfen ihr diese Wechsel, sich von dem
Stress und der Anspannung im jeweiligen Raum und mit den beteiligten Personen zu
lösen. Sabines Emotionen beruhigen sich dann durch die gewohnten und sicheren,
ritualisierten Handlungen mit der vertrauten Person.
Ein Schutzhelm mit Gitter vor dem Gesicht und fest anliegenden Riemen hat nach
unseren Beobachtungen für Sabine eine positive Wirkung: vermutlich durch den tak-
tilen Reiz am Kopf, welcher ihr Halt und Sicherheit zu vermitteln scheint, da sie sich
den Helm in angespannten Situationen leicht anlegen lässt und ihn in gewissen Pha-
sen offensichtlich gern trägt, was nicht immer so ist. Der Helm schützt sie und an-
dere Personen vor Bissen und Beißangriffen. Der Helm wirkt damit in diesen Situa-
tionen als Medium, welches vor Sabine schützt und Sabine beruhigt. In seltenen Si-
tuationen hat Sabine den Helm eingefordert, wenn sich ein aggressiver Ausbruch
anbahnte, der so abgefangen werden konnte.
Über Aggressionen und Maßnahmen wird in Schule und Wohngruppe eine Doku-
mentation geführt, um gegebenenfalls eine Unterbringung in der Psychiatrie zu be-
gründen oder auch verhindern zu können. Die Dokumentation dient in erster Linie
dazu, dass das Wissen um Sabines aggressives Verhalten erhalten bleibt, ein Auto-
matismus bei Eskalationen um Sabine steht in keinem Falle im Vordergrund. Bei
Angriffen und Schädigung von Personen besteht in unserer Einrichtung eine Doku-
mentationspflicht wegen der Schadensregulierung von möglichen Personenschäden
oder Spätschäden durch die Berufsgenossenschaft.
Falls sich im äußersten Fall Sabines aggressives Verhalten nicht unterbrechen lässt,
greift eine Absprache, welche zwischen den psychologischen und medizinischen
Diensten, der Schule und der Wohngruppe getroffen wurde: Notruf und Notauf-
nahme in die Psychiatrie.

Aufarbeitung durch die Mitarbeiter


Gewaltsituationen mit Sabine belasten uns als betroffene und begleitende Personen
und auch Sabine gleichermaßen. Sabine erspürt vermutlich ebenso wie wir Lehrkräfte
und Betreuer*innen die Anspannung und die negative emotionale Situation. Deswe-
gen wurde ein Konzept installiert, welches uns Mitarbeiter*innen Entlastung und
Aufarbeitung ermöglichen soll:

57
• die angegriffene Person verlässt die Situation sofort – andere Personen übernehmen
• sofortige Rücksprache mit der zuständigen Leitungskraft
• zeitnahe Fallbesprechung im Team
• Supervision mit externer Fachkraft

Für mich, als Sabines Lehrkraft, ist es immer wichtig, mir meiner emotionalen Be-
troffenheit bewusst zu sein und sie nicht als „persönliche Schwäche“ auszulegen. Die
Vorkommnisse der aggressiven Verhaltensweisen müssen regelmäßig im Team the-
matisiert, besprochen und reflektiert werden. Als erste persönliche Maßnahme nach
einer aggressiven Auseinandersetzung mit Zerstörung oder Verletzung suche ich Be-
ruhigung meiner Emotionen, was mir am besten bei Aktivitäten im Freien wie inten-
sivem Radfahren oder Laufen gelingt. Dadurch gelingt es mir mal besser und mal
weniger gut, meine wohlwollende und zugewandte Einstellung gegenüber Sabine
und eine professionelle Distanz trotz der immer wiederkehrenden Schwierigkeiten
zu behalten.
Als weiterer Schritt ist immer eine fachliche Aufarbeitung notwendig. Dabei können
der jeweilige Vorfall und unsere persönlichen Einstellungen reflektiert und notwen-
dige Anpassungen der Rahmenbedingungen und der persönlichen Einstellungen er-
arbeitet werden. Die Arbeit mit externen Fachleuten ermöglicht den erweiterten Au-
ßenblick, um so unsere eigenen noch unentdeckten Ressourcen zu entdecken.
Die emotionelle Entlastung ist für uns als erste Maßnahme sehr hilfreich und not-
wendig. Die offene Gesprächskultur in Wohnheim und Schule hilft uns Beteiligten,
uns den Konfliktsituationen anzunähern und die notwendige positive Einstellung zu
behalten.
Ein Baustein besteht darin, die Schul- und Betreuungsstrukturen im intensiv-päda-
gogischen Bereich so zu gestalten, dass immer genügend angemessene Hilfen im
Notfall greifbar sind. Ein weiterer, genau so wichtiger Baustein, der auch präventiv
wirkt, ist eine gute personelle Ausstattung, die qualitativ und quantitativ für unsere
Schülerschaft im intensiv-pädagogischen Bereich angemessen ist. Verbesserte und
nachhaltige Bedingungen im Schul- und Heimalltag haben auf unsere Schüler*innen
direkte Auswirkungen, da sie in einer für sie berechenbaren Umgebung mit weniger
Stress leben und so ein besseres Entwicklungspotential haben.

Literatur
Bölte, S., Hrsg. (2009): Autismus: Spektrum, Ursachen, Diagnostik, Intervention, Perspektiven.
Göttingen: Hogrefe.
Došen, A. (2010): Psychische Störungen, Verhaltensprobleme und intellektuelle Behinderung. Göt-
tingen: Hogrefe.
Klitzing, K. (2009): Reaktive Bindungsstörungen. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.

58
Barbara Müller-Hirschle, Margit Schmid, Isabel Seeger

Deeskalationsmanagement

In unserem Schulalltag gehören Krisen zum Tagesgeschäft. Schüler*innen geraten


aus einer inneren Not heraus in eine ungeheure Anspannung, die in fremd-, sach-
oder autoaggressiven Handlungen zum Ausdruck kommt. Sie schreien, toben, wer-
den beleidigend, schlagen um sich, werfen mit Gegenständen, treten gegen Mobiliar,
Wände, Türen, Fenster oder lassen ihre Wut am Arbeitsmaterial heraus. Die Schü-
ler*innen verhalten sich aggressiv, verweigern ihre Teilnahme am und verhindern das
Stattfinden von Unterricht.
Die Gründe für Krisen sind vielfältig. Ein falsches Wort eines Mitschülers/einer Mit-
schülerin oder der Lehrkraft, ein bestimmter Blick, Überforderung durch eine Auf-
gabe, ungeklärter Streit mit anderen bzw. zu Hause, Enttäuschung oder einfach
schlechte Laune können zu krisenhaften Situationen im Unterricht führen. Manch-
mal können wir nachvollziehen, warum es zu einer Eskalation kommt und eventuell
darauf einwirken. Wenn klar ist, dass ein*e Schüler*in aufgrund ihrer/seiner häusli-
chen Situation schon mit aggressiver Stimmung in der Schule ankommt und sich auf
dem Weg ins Klassenzimmer mit jedem anlegt, der ihm in die Quere kommt, dann
können wir nach Alternativen suchen und die morgendliche Situation für diese*n
Schüler*in anders gestalten. Vielleicht kann er das zu Hause versäumte Frühstück in
der Schule nachholen und erst dann ins Klassenzimmer kommen. Manchmal bleiben
die Gründe für eine Krise aber auch nicht erklärbar und wir können die Rahmenbe-
dingungen für die/den Schüler*in nicht ändern.
Eine Gemeinsamkeit unserer Schülerschaft im Krisenfall besteht darin, dass pädago-
gische Maßnahmen wie Verwarnungssysteme (Klassenampel grün: „alles ok“, gelb:
„Achtung, es wird ernst“, rot: „Verlassen des Unterrichts“), positive Verstärkung
(Token-Systeme wie das Sammeln von Smileys – für eine gewisse Anzahl bekommt
man eine Belohnung), Sanktionen wie Nachsitzen oder Strafarbeiten nicht mehr grei-
fen. Die Schüler*innen reagieren äußerst sensibel auf ein „in die Ecke gedrängt wer-
den“, also auf das Gefühl, in einer angespannten Situation für sich selbst keinen Aus-
weg mehr erkennen zu können. Dies führt ebenfalls zu Aggressivität.
Als Lehrer*innen haben wir verschiedene Möglichkeiten, auf eine Krise zu reagieren.
In diesem Kapitel zeigen wir an zwei Beispielen, wie wir mit Krisen umgehen und
versuchen, zu einem möglichst frühen Zeitpunkt entgegenzuwirken. Dies gelingt
nicht immer. Die Erfahrung zeigt aber, wie wichtig die Rückschlüsse sind, die wir
aus einer Nachbereitung aggressiver Zwischenfälle ziehen können.

59
Im Folgenden beschreiben wir zwei Jugendliche mit einer geistigen Behinderung und
einer zusätzlichen psychiatrischen Diagnose. Beide Diagnosen – hyperkinetische
Störung des Sozialverhaltens und Autismus-Spektrum-Störung – kommen an unse-
ren Schulen relativ häufig vor. Wir sehen Daniel und Martina als „typische“ Vertre-
ter*innen unserer Schülerschaft. Die mit den jeweiligen psychiatrischen Diagnosen
verbundenen Konflikte sind ebenfalls charakteristisch für unsere Arbeit.

Praxisbeispiel: „Daniel und die kurze Zündschnur“


Zu der achtköpfigen Berufsschulstufenklasse, die durch eine Lehrerin und eine
FSJlerin begleitet wird, gehört Daniel. Er ist 18 Jahre alt, hat eine geistige Behinde-
rung und eine diagnostizierte „hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens“. Im so-
zialen Kontext verhält er sich immer wieder normverletzend. Er lügt, verhält sich
aggressiv gegenüber Menschen sowie Gegenständen und zeigt tyrannisierende Ver-
haltensweisen gegenüber Schwächeren. Zusätzlich ist Daniel besonders impulsiv und
hyperaktiv.
Daniel ist gleichzeitig begeisterungsfähig, steckt andere mit seiner Freude an und
zieht eher ruhigere Schüler*innen mit, wenn es darum geht, gemeinsame Aktionen
durchzuführen. Beim Fußballturnier auf dem letztjährigen Sommerfest kämpfte er
für seine Mannschaft, gab sein Bestes und feuerte während des Spiels seine Mitspie-
ler*innen an, ebenfalls das Letzte aus sich herauszuholen. Die Mannschaft wuchs
während des Spiels so eng zusammen, dass der vorletzte Tabellenplatz am Ende
kaum mehr eine Rolle spielte. Vielmehr diskutierten die Schüler*innen die einzelnen
Spielsituationen und darüber, wie sie den Gegner trotz eindeutiger Überlegenheit
durch ihren Teamgeist in die Enge treiben konnten.
Neben diesen bereichernden Eigenschaften scheint Daniel ständig unter Hochspan-
nung zu stehen. Er hat sozusagen die berühmte „kurze Zündschnur“, wenn etwas
nicht nach seinen Vorstellungen läuft. Bekommt er beispielsweise im Kochen nicht
als erster sein Essen, fliegt der Teller. Fühlt er sich im Unrecht, wird er laut und tritt
gegen alles, was im Weg ist. Er hat sein Verhalten nicht mehr unter Kontrolle und
überschreitet eine natürliche Grenze, indem er Mitschüler*innen und die Lehrerin –
die mittlerweile einen Kopf kleiner und 40 kg leichter ist als er – angreift. Inzwischen
ist er so stark, dass er eine Gefahr für seine Mitschüler*innen und die Lehrerin dar-
stellt. Gerät Daniel außer sich, ist es nicht mehr möglich, auf ihn einzuwirken. Er ist
im Krisenfall nicht mehr verbal erreichbar. Körperlich hat ihm keiner etwas entge-
genzusetzen. Dennoch ist Daniel ein Mitglied unserer Klassengemeinschaft. In einer
ruhigen Situation erklären wir ihm daher, dass sein aggressives Verhalten, das „über
ihn kommt“, nicht erwünscht ist und dass wir in jedem Fall darauf reagieren.
Ab diesem Zeitpunkt wird Daniels Verhalten Thema der Stufenkonferenz. Es er-
scheint uns wichtig, das Thema auf kollegialer Ebene zu kommunizieren, um die
Mitschüler*innen und das soziale Miteinander zu entlasten. Schließlich sind die Mit-
schüler*innen in keiner Weise für das verantwortlich, was in der Krise geschieht.
Diese reagieren dementsprechend erleichtert, als sie hören, dass die anderen

60
Lehrer*innen zur Hilfe kommen, wenn Daniel erneut aggressive Verhaltensweisen
zeigt. Diese Information scheint ihnen Sicherheit zu geben.
Gemeinsam mit allen Kolleginnen und Kollegen der Berufsschulstufe erarbeiten wir
einen Plan für den Fall, dass Daniel um sich schlägt und andere gefährdet. Dadurch,
dass dies im Team geschieht, fühlt sich die Klassenlehrerin mit ihrer schwierigen
Situation nicht allein gelassen, die Unterstützung gibt ihr Sicherheit und Souveränität.
Je sicherer wir als Lehrer*in einer schwierigen Situation auftreten, desto eher besteht
die Chance, Spannung aus der jeweiligen Situation herausnehmen zu können.
Der Plan sieht folgendermaßen aus:

1. Zuruf
Schön an unserem alten Schulhaus ist, dass es sehr hellhörig ist. Kommt es zur Krise,
kann die Klassenlehrerin die Kolleg*innen durch einen einfachen Hilferuf informie-
ren. Sie kann sich sicher sein, dass sie gehört wird und dass die männlichen Kollegen
alles stehen und liegen lassen, um ihr zu Hilfe zu kommen. An anderen Schulen gibt
es einen sogenannten „Notfallpiepser“, eine Art Telefon, mit dem man durch Tas-
tendruck im jeweiligen Zimmer der anderen Mitglieder des Notfallsystems ein
Alarmsignal auslösen und dadurch Hilfe anfordern kann.

2. Konkrete, zeitnahe Hilfe


Die Kolleg*innen der drei Nachbarklassen organisieren ihren Unterricht so, dass je-
weils ein männlicher Kollege im Notfall sofort abkömmlich ist. Das Auftreten von
drei Männern in der Krisensituation mag massiv erscheinen, Daniel hilft es aber. Die
Aggression wird frühzeitig unterbrochen und eventuell kann dadurch eine Verselbst-
ständigung oder Verschlimmerung der Situation vermieden werden. Vermutlich ent-
lastet es Daniel sogar, wenn deutlich wird, dass die Erwachsenen seiner Aggression
in jedem Fall gewachsen sind. Die Klassenlehrerin kann sich währenddessen um die
Klasse kümmern und gegebenenfalls mit den anderen Schüler*innen den Raum ver-
lassen, wenn dies aus Sicherheitsgründen erforderlich ist.

3. Auszeitraum
Beruhigt Daniel sich nicht, wird er in den Auszeitraum gebracht. Hier kann er seiner
Aggression freien Lauf lassen, ohne jemanden zu verletzen. Auch er selbst kann sich
nicht verletzen, da der Raum mit Weichbodenmatten auf dem Boden und an den
Wänden ausgekleidet ist. Die Maßnahme erweist sich als äußerst hilfreich. Daniel
merkt, dass der äußere Rahmen – die zu Hilfe kommenden Kollegen, der Aufenthalt
im Auszeitraum – in jedem Fall stärker ist als seine Aggressionen und beruhigt sich
irgendwann.
Wir gehen daher davon aus, dass Daniel mit den vielfältigen sozialen Anforderungen
im Klassenzimmer überfordert ist. Vermutlich hat er aufgrund seiner Impulsivität

61
Schwierigkeiten, bei sich zu bleiben, und reagiert auf alles und jeden. Er mischt sich
überall ein und ist ständig in Konflikte verwickelt.
Arbeitet Daniel an einem speziellen Arbeitsplatz in einer sogenannten „Lernkabine“,
wirkt sich dies positiv auf seine Konzentrationsfähigkeit aus. Bei der Lernkabine han-
delt es sich um einen Schultisch mit Sichtbegrenzungen in drei Richtungen, ähnlich
wie bei einer Wahlkabine. Hier kann er besser ins Arbeiten finden und muss nicht
mehr auf alles reagieren, was um ihn herum geschieht. Je besser er sich an das Arbei-
ten in der Lernkabine gewöhnt, desto mehr profitiert er von der Konzentration auf
den Lerninhalt. Dies erlebt er selbst als wohltuend, denn „…das ewige Gestreite
stresst mi!“, wie er selbst sagt. Bei schlechter Tagesverfassung, wenn Daniel also be-
sonders angespannt in die Schule kommt, hat er die Möglichkeit, sich in den Neben-
raum zurückzuziehen, um sich zu entspannen. Er hat gelernt, selbst einzuschätzen,
wann er ins Nebenzimmer gehen sollte und wann er wieder ins Klassenzimmer zu-
rückkehren kann. Die Klasse hat dazu gemeinsam im Antiaggressionstraining „Lo-
cker Bleiben“ das Wahrnehmen und den Umgang mit den eigenen Gefühlen erar-
beitet (siehe Schatz & Bräutigam 2012).
Als konstruktiv haben wir als Team darüber hinaus den Besuch von Fortbildungen
zum Thema Deeskalation erlebt. Dies war nicht zuletzt deswegen so hilfreich, weil
die Fortbildungen jeweils von mindestens zwei Kolleg*innen belegt wurden. Nach
dem Motto „Vier Ohren hören mehr als zwei“ konnte das Gelernte immer wieder
diskutiert und auf die jeweilige Situation übertragen werden.

Themen der Fortbildungen:


• Deeskalationsmanagement
• Schüler mit herausforderndem Verhalten/ Doppeldiagnose
• Selbstverteidigung
• SEO – Konzept der sozio-emotionalen Entwicklung
• Psychiatrische Krankheitsbilder.

Fortbildungen zu diesen Themen bietet z.B. die Stiftung Liebenau an.2

Praxisbeispiel: „Martina geht spazieren“


Martina ist 19 Jahre alt. Sie hat eine Autismus-Spektrum-Störung (siehe Bölte 2009)
und eine zusätzliche geistige Behinderung. Martina zeigt außerdem psychotische Epi-
soden, in welchen sie mit imaginären Personen spricht. Daher hat sie zusätzlich die
Diagnose einer schizotypen Persönlichkeitsstörung. Martina lebt im Heim und be-
sucht die Berufsschulstufe der zur Einrichtung gehörenden Heimsonderschule. Die
Klasse besteht aus insgesamt sieben Schüler*innen.
Martinas Verhalten wird besonders auffällig, als sie von der Berufsschulstufe 1 in die
Berufsschulstufe 2 wechselt. Martina braucht eine 1:1-Betreuung, um am Unterricht

2 https://www.stiftung-liebenau.de/karriere/fortbildung (12.02.2018).

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teilnehmen zu können. Diese hat die Schulleitung auch für das neue Schuljahr bereits
organisiert. Sie kennt die neuen Bezugspersonen und Mitschüler*innen zumindest
vom Sehen her und auch das neue Klassenzimmer befindet sich in einem vertrauten
Teil der Schule. Trotzdem scheinen die neue Situation, die neue Umgebung, das neue
Klassenzimmer, die neuen Mitschüler*innen und die neue Lehrerin eine unüber-
windbare Hürde für Martina darzustellen. Sie steht vor dem Klassenzimmer und
kann den Raum nicht betreten, als gäbe es eine unsichtbare Mauer. Martina gerät
unter innere Anspannung, die sich zunächst in folgender psychotisch anmutenden
Verhaltensweise äußert: Sie spricht mit imaginären Personen. Sie bittet diese um Un-
terstützung oder spricht mit ihnen über irgendein beliebiges Thema. Es wirkt, als
könne sie dadurch die reale Situation verlassen. Das Gespräch scheint sie zu führen,
um sich selbst zu beruhigen. Dies gelingt ihr allerdings nicht.
Schafft Martina es, mit (körperlicher) Unterstützung der Lehrerin (Unterhaken, an
der Hand nehmen und ins Zimmer führen), das Klassenzimmer zu betreten, nimmt
die Anspannung zu. Martina strebt mit solcher Intensität nach draußen, dass es die
Lehrerin nicht schafft, sie im Klassenzimmer zu halten. Martina stemmt sich mit
ihrer ganzen Körperkraft gegen die Lehrerin, die sie im Zimmer halten will, stampft
mit dem Fuß und schreit laut. Zudem zeigt Martina autoaggressive Verhaltensweisen,
indem sie sich beißt, kratzt und gegen den Kopf schlägt.
Es wird klar, dass Martina zur Gruppe der Schüler*innen gehört, die die Geschlos-
senheit des Klassenzimmers nicht akzeptieren bzw. aushalten können – ein Verhal-
ten, das wir von anderen autistischen Schüler*innen ebenfalls kennen. Sie drängen
aus dem Raum, sobald sie diesen betreten haben. Sie werden unruhig und gelegent-
lich auch aggressiv. Sie lassen sich nicht ablenken und zeigen kein Interesse an Ma-
terialien oder Unterrichtsinhalten. Die immense Anspannung verschwindet erst,
wenn sie den Raum verlassen können.
Daher wird Martinas Förderung ins Freie verlegt, wo sie zusammen mit ihrer Lehre-
rin spazieren geht (besser gesagt läuft oder marschiert), um ihrem starken Bewe-
gungsbedürfnis nachzugeben. Die Bewegung tut Martina gut. Ihre Anspannung ver-
schwindet nicht ganz, sie kann sich aber trotzdem beruhigen und ihre Autoaggressi-
onen nehmen ab. Auf die Förderung im Klassenzimmer wird zunächst völlig ver-
zichtet. In Absprache mit der Wohngruppe kann Martina nach der Schule zurück auf
die Wohngruppe gebracht werden. Sie hat zunächst nur eine Schulstunde am Tag.
Nach einer etwa zweiwöchigen Phase des Kennenlernens und des Vertrauensaufbaus
wird im Anschluss an den morgendlichen Spaziergang ein neuer Versuch unternom-
men, gemeinsam das Klassenzimmer zu betreten. Dies geschieht zu einem Zeitpunkt
am Schulvormittag, an dem sich die Mitschüler*innen bereits in der Arbeitsphase
befinden. Es herrscht eine relativ ruhige, geordnete Atmosphäre. Der Unterrichtsab-
lauf ist strukturiert und übersichtlich. Martina schafft es, ins Klassenzimmer zu ge-
hen. Mit der Lehrerin zusammen geht sie durch das Zimmer und schaut die einzelnen
Bereiche des Klassenzimmers an. Martina nimmt von sich aus keinen Kontakt zu
ihren Klassenkamerad*innen auf, kann jedoch aushalten, dass diese sie ansprechen.

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In den kommenden Tagen wird die Fördersituation mit Martina genauso gestaltet.
Nach etwa einer Woche wird die Phase ausgedehnt, in der Martina das Geschehen
im Klassenzimmer beobachtet. Mit der Zeit etabliert sich ein Bereich im Raum, an
dem sich Martina eher aufhält. Hier wird ein Arbeitsplatz für sie eingerichtet, der
visuell abgeschirmt ist, damit sie nicht zu vielen Eindrücken ausgesetzt ist. Mit der
Zeit entwickelt sich ansatzweise ein immer gleichbleibender Ablauf der schulischen
Förderung. Nach dem Spaziergang, den Martina braucht, um ihre innere Unruhe
abzubauen, geht sie mit der Lehrerin ins Klassenzimmer.
Es wurde für uns deutlich, dass Martina der morgendliche Trubel in der Klasse mit
insgesamt sechs Schülerinnen und Schülern zu unübersichtlich ist. Sie kommt besser
mit übersichtlichen Situationen zu Recht, bei denen ersichtlich ist, was jeder an wel-
chem Platz mit welchem Material macht. Die visuelle Strukturierung von Abläufen
ermöglicht Martina zusätzlich das Verstehen der schulischen Routinen. Sie hat einen
einfachen Stundenplan: Jacke aufhängen, Platz einnehmen, zwei TEACCH-Aufga-
ben erledigen, etwas machen, das Spaß macht, Verabschiedung, Rückkehr auf die
Gruppe. Alle Tätigkeiten sind mit Symbolen aus dem „Metacom“-Symbolsystem
dargestellt.3 Mithilfe der Lehrerin bringt Martina die Karten zu Beginn ihres Schul-
vormittages an ihrem individuellen Stundenplan an. Nach Beendigung der jeweiligen
Tätigkeit nimmt sie die entsprechende Karte ab und steckt sie in einen „Briefkasten“.
Die visuelle Unterstützung hilft Martina im Verstehen der Abfolge: „Was ist vorbei,
was kommt nun?“
In Absprache mit der Wohngruppe wird die Schulzeit für Martina verkürzt. Sie
kommt täglich 30 Minuten später als ihre Mitschüler*innen und findet eine ruhige
Arbeitsatmosphäre im Zimmer vor. Martinas Beschulungsumfang wird anschließend
langsam wieder ausgebaut. Mittlerweile nimmt sie einen halben Schultag am Unter-
richt teil. Nach jeder Aktion macht sie eine Pause im benachbarten Rückzugsraum.
Der Wechsel zwischen Aktion und Ruhephase, Anspannung und Entspannung tut
ihr gut. Trotz der guten Entwicklung ist die schulische Förderung Martinas von ihrer
jeweiligen Tagesform abhängig. An manchen Tagen ist nur ein langer Spaziergang
möglich, weil sie angespannt ist und vermehrt Autoaggressionen zeigt, an anderen
Tagen erledigt sie ausdauernd verschiedene TEACCH–Aufgaben und nimmt be-
obachtend am Unterricht teil.
Eine Einschätzung von Martinas emotionalem Entwicklungsalter gemäß Anton
Došens SEO-Konzept (siehe Došen 2010; Sappok & Zepperitz 2016), die von der
Psychologin der Einrichtung durchgeführt wurde, zeigte, dass ihr sozio-emotionales
Entwicklungsalter deutlich von ihrem Lebensalter abweicht und dem eines Kinder-
gartenkindes entspricht. Das SEO-Konzept nach Anton Došen berücksichtigt be-
sonders die Personengruppe der geistig behinderten Menschen. Došen geht davon
aus, dass auffälliges Verhalten häufig auf eine unausgeglichene oder verzögerte emo-
tionale Entwicklung zurückzuführen und dadurch erklärbar ist. Durch die Diagnose
ihres Entwicklungsalters hatten wir die Möglichkeit, ihre Verhaltensauffälligkeiten
anders wahrzunehmen und entsprechend anders auf diese zu reagieren. Allein das

3 Siehe http://www.metacom-symbole.de (12.02.2018).

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Wissen um ihr tatsächliches Entwicklungsalter brachte eine Verbesserung der Situa-
tion mit sich. Vielleicht war es die andere Wahrnehmung der Verhaltensauffälligkeit,
die zu einer Verbesserung der schulischen Situation führte.

Literatur
Došen, A. (2010): Psychische Störungen, Verhaltensprobleme und intellektuelle Behinderung. Göt-
tingen: Hogrefe.
Sappok, T. & Zepperitz, S. (2016): Das Alter der Gefühle: Über die Bedeutung der emotionalen
Entwicklung bei geistiger Behinderung. Bern: Hogrefe.
Schatz, H. & Bräutigam, D. (2012): Locker Bleiben: Sozialtraining für Schüler mit sonderpädago-
gischem Förderbedarf. Handlungsorientierte Methoden zum Sozialen Lernen und zur Ge-
waltprävention. Dortmund: Borgmann Media.

65
66
Sebastian Jung, Martin Ortleb, Marcel Pfaff, Marc Seeger, Annette Uhl

Freiheitsentziehende Maßnahmen

Unter freiheitsentziehenden Maßnahmen (FEM) versteht man Zwangsmaßnahmen


wie Isolierung in verschlossenen Zimmern, Fixierung und die Medikamentenverab-
reichung unter unmittelbarem physischem Zwang.
Massive selbst- und fremdgefährdende Verhaltensweisen von Schüler*innen machen
es in der Schule in Einzelfällen unumgänglich, FEM anzuwenden, um die betroffe-
nen Schüler*innen selbst vor den Folgen ihres Handelns zu schützen. Diese Maß-
nahmen stellen immer das letzte Mittel dar, wenn alle anderen Maßnahmen und prä-
ventiven Vorkehrungen keine Wirkung zeigten. FEM stellen einen massiven Eingriff
in die Persönlichkeitsrechte dar. Sie sind strafbar, sofern keine Genehmigung, oder
Erlaubnis vorliegt. Die Genehmigung muss vor Beginn der jeweiligen Maßnahme
erfolgen. Ohne diese dürfen keine Maßnahmen durchgeführt werden. Das Recht auf
Freiheit und gewaltfreie Erziehung ist grundlegend. Das erstgenannte ist im Grund-
gesetz, Art. 1 und 2 verankert, das zweite im Bürgerlichen Gesetzbuch (§1631 BGB).
Diese Rechte dürfen nur bei schwerwiegender und anderweitig nicht abwendbarer
Selbst- oder Fremdgefährdung ausgesetzt werden.

Praxisbeispiel: „Karl und der Time-Out-Raum“


In akuten Krisensituationen kann ein Time-Out-Raum notwendig sein, um eine Per-
son vor massiver Selbst- und Fremdgefährdung zu schützen. Im folgenden Fallbei-
spiel soll dies dargestellt werden. Die Time-Out-Maßnahme wird möglichst so ein-
gesetzt, dass der Schüler diese nicht als Bestrafung, sondern als Angebot zur Beruhi-
gung und Entspannung wahrnehmen kann.

Situationsbeschreibung
Karl ist 19 Jahre alt. Er kam vor zwei Jahren in unser privates Sonderpädagogisches
Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ), da zu diesem Zeitpunkt eine Internatsun-
terbringung notwendig erschien. Karl benötigt viel Rückzug und Pausenzeiten, um
sich anschließend wieder für anderes zu öffnen. Oft hat er Durchschlafprobleme, ist
sehr übermüdet und hat dadurch morgens schon eine gereizte Grundstimmung. Karl
verwendet keine Lautsprache und teilt sich durch Mimik und Gesten mit. Sein großes
Ruhebedürfnis kann Karl nicht kommunizieren. Die Lehrkräfte haben aber gelernt,
Stimmungen bei Karl zu erkennen. Die Nichterfüllung seines Bedürfnisses nach
Ruhe und Reizarmut äußert sich bei Karl durch wachsende innere Unruhe.

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Problematisch für die Mitarbeiter*innen ist, dass er oft mit den Händen an den Kopf
seiner Bezugspersonen greift, oder mit seinem Gesicht bis auf wenige Zentimeter an
das Gesicht seines Gegenübers herankommt. Von den Lehrkräften wird dieses Ver-
halten meist als distanzlos und grenzüberschreitend empfunden. Die Häufigkeit die-
ser Grenzüberschreitungen ist auch meist ein Anzeichen dafür, dass es Karl an die-
sem Tag nicht gut geht und ihm alle Vorgänge, Geräusche und Handlungen um ihn
herum eigentlich zu viel sind. Mehrere Maßnahmen, welche beruhigend auf Karl ein-
wirken sollten, wurden ausprobiert, wie z.B. die Bereitstellung eines zusätzlichen Ti-
sches in einer Ecke des Klassenraums, wenig Ansprache und Anforderung, oder der
Aufenthalt auf einem Stuhl außerhalb des Klassenzimmers. Dies zeigte aber nicht
die gewünschte Wirkung und hatte keinen positiven Effekt auf die Unterrichtssitua-
tion. Daher wurde für Karl nebenan ein eigener Raum reizarm gestaltet, da Reizar-
mut eine beruhigende Wirkung auf ihn hat, und um ihm für diese Situationen eine
Rückzugsmöglichkeit zu bieten. Das Zimmer wurde nach und nach bis auf eine
Matte auf dem Boden und ein Einbauregal komplett ausgeräumt. Es befinden sich
keine Möbel, Bilder, oder Gegenstände mehr darin. Es wurde auch leicht abgedun-
kelt, um möglichst viele Reize auszuschalten.
An Tagen, wo die Lehrkräfte morgens schon erkennen, dass Karl unausgeschlafen
ist und innere Unruhezustände zeigt, wird ihm dieses Zimmer als Rückzugsort ange-
boten. Eine Lehrkraft bringt ihn in dieses Zimmer, wo sich Karl auf eine Matte auf
dem Boden setzt und für sich sein kann. Im Laufe des Tages gelingt es Karl oft
wieder, in den Klassenverband zurückzukommen. Manchmal kommt er von alleine
zurück, manchmal lässt er sich abholen, wenn er dazu bereit ist und auf sprachliche
Aufforderung gleich mit einer Lehrkraft mitkommt.
An manchen Tagen jedoch kann diese Maßnahme mit dem reizreduzierten Zimmer
den Bedürfnissen von Karl nicht gerecht werden. So kommt es mehrmals pro Monat
vor, dass Karl solch eine innere Unruhe zeigt, dass er die Situationen im Klassenzim-
mer und auch im reizreduzierten Zimmer kaum aushält. Er beginnt dann oft sehr
stark zu lautieren, sich selbst mit der Faust gegen den Kopf und seinen Kopf gegen
die Wand zu schlagen. Treten die Lehrkräfte hinzu, versucht er diese mit der flachen
Hand ins Gesicht zu schlagen, oder er verteilt Kopfstöße. Diese Situationen sind für
alle Beteiligten sehr gefährlich. Mehrfach kam es schon vor, dass Karl sich selbst
oder andere bei diesen aggressiven Ausbrüchen verletzt hat. Diese Ausbrüche kom-
men bei sehr unruhiger Grundstimmung relativ rasch und unvermittelt. Oftmals
kündigen sie sich im reizreduzierten Zimmer dadurch an, dass Karl auf das Einbau-
regal steigt. Es kommt aber auch vor, dass sie im Klassenverband relativ kurzfristig
auftreten. Manchmal sind dann auch unbeteiligte Klassenkameraden Ziel seiner Ag-
gressionen. Auch im reizreduzierten Zimmer hilft es nicht, ihn alleine zu lassen, da
er sich auch dort massiv selbst verletzen kann und durch die Tür aus dem Raum tritt,
um Lehrkräfte gezielt zu attackieren.
In diesen Situationen muss durch die Lehrkräfte rasch und effektiv gehandelt wer-
den, um Karl, seine Klassenkameraden und sich selbst vor Verletzungen zu schützen.
Karl muss in diesen Situationen von mindestens zwei Lehrkräften, welche ihm kör-
perlich gewachsen sind, in den Time-Out-Raum gebracht werden, der sich auf der
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gleichen Etage befindet. Dabei müssen sie Karl unter den Armen nehmen, seine
Hände festhalten, damit er sie nicht schlagen kann, und auf Kopfstöße durch Karl
achten. Die Tür des Time-Out-Raums muss sofort von außen verriegelt werden, da
Karl gewöhnlich versucht, durch die Tür die Lehrkräfte weiter zu attackieren. In die-
sem Raum tobt er meist zwei Minuten lang, kann sich dann aber innerhalb von zehn
Minuten wieder beruhigen. Fast immer kann die Tür nach zehn Minuten von außen
geöffnet werden, wenn keine Gefahr mehr droht, und Karl kann selbst entscheiden,
wann er wieder herauskommt. Oft bleibt er noch längere Zeit in diesem Raum liegen.
Manchmal geht er aber auch in sein reizreduziertes Zimmer, oder direkt in den Klas-
senverband zurück.
Im Laufe der Zeit konnten die Lehrkräfte äußere Anzeichen bei Karl wahrnehmen,
auf die fast immer ein massiver Aggressionsausbruch folgt. Meist wird Karl dann
sehr laut, schlägt sich und läuft rastlos umher. Die Beurteilung der Gefährdungslage
ergibt sich aus dem Gesamtbild seiner Handlungsmuster. Wenn die körperliche Es-
kalation nach Beurteilung der Lehrkräfte unmittelbar bevorsteht, ist es nötig, Karl
als präventive Maßnahme in den Time-Out-Raum zu bringen, bevor er sich selbst
und das Personal durch Schläge und Kopfstöße verletzen kann. Bei dieser präven-
tiven Maßnahme müssen die Lehrkräfte Karl stets aufs Neue genau beobachten, um
abwägen zu können, ob das letzte Mittel des Time-Out-Raums gerechtfertigt ist.

Time-Out-Raum
Der Time-Out-Raum war in diesem SBBZ vorhanden, bevor Karl aufgenommen
wurde, da es in der Vergangenheit schon ähnliche Probleme mit schwer aggressiven
Schülern gegeben hatte. Er ist an Wänden, Boden und Decke ausgepolstert, damit
bei selbstverletzenden Verhaltensweisen die Verletzungsgefahr auf ein Minimum re-
duziert wird. Ebenso ist er innen farblich neutral gehalten, um Reize zu reduzieren.
In den Time-Out-Raum kann ausreichend Tageslicht eindringen und er wird mit
Frischluft versorgt, sodass er möglichst wenig Angst auslöst. Der Raum ist auch von
außen einsehbar – in diesem konkreten Fall sogar videoüberwacht, damit eine kon-
tinuierliche Aufsicht der Lehrkräfte in der Krise gewährleistet ist.
Keineswegs darf die Entscheidung, die FEM des Time-Out-Raums anzuwenden,
leichtfertig getroffen werden. Sie darf nie unbegründet angewendet oder der Time-
Out-Raum gar als disziplinarisches Mittel missbraucht werden. Die Anwendung des
Time-Out-Raums geschieht, um Karl vor Verletzungen zu schützen, welche gegebe-
nenfalls aus seinem Handeln resultieren. Selbstverständlich sollten deeskalierende
Maßnahmen, wie z.B. das reizarme Zimmer (wie oben beschrieben), erfolgt sein, be-
vor der Time-Out-Raum angewendet wird. Die Maßnahme darf auch nur so lange
angewendet werden, wie unmittelbare Gefahr für Karl droht.

Rechtliche Situation im Fall Karl

Aus rechtlicher Sicht war es notwendig, für den Einschluss von Karl in Krisensitua-
tionen einen richterlichen Beschluss einzuholen. In diesem Fall wurde die FEM nach

69
§1906 BGB (siehe Anhang) durch das Betreuungsgericht genehmigt. Die Notwen-
digkeit der FEM wird bei Karl jährlich von einem Richter überprüft.

Dokumentation

Jedes Mal, wenn Karl in den Time-Out-Raum gebracht werden muss, ist es notwen-
dig, zu dokumentieren und zu informieren. In diesem Fall werden Schulleitung und
Sorgeberechtigte schriftlich über die Maßnahme benachrichtigt. Ebenso wird in ei-
nem Protokoll festgehalten, warum die Maßnahme durchgeführt werden musste und
welche Gefahren bestanden. Es wird vermerkt, wie lange der Time-Out-Aufenthalt
von Karl dauerte und welche Personen informiert wurden.

Praxisbeispiel: „Florian wird fixiert“


In extremen Situationen, in denen das Kindeswohl direkt gefährdet ist, werden wir
als Lehrpersonal mit der Frage nach dem Einsatz von FEM konfrontiert. Diese Frage
kann sich, wie in unserem folgenden Beispiel, gänzlich unvermittelt aufdrängen. Auf-
grund der komplexen rechtlichen Einordnung sind Fachlichkeit und Kompetenz in
diesen Ausnahmesituationen besonders gefordert. Oft sind jedoch interne Standards
an den Schulen und ein entsprechendes Konzept noch in der Entwicklung oder gar
nicht vorhanden.

Situationsbeschreibung
Nach den großen Sommerferien konnte ich meine Klasse in der gleichen Zusam-
mensetzung wie im Schuljahr davor begrüßen. Alle hatten viel erlebt in den großen
Ferien und so war es nur selbstverständlich, dass die Schüler*innen ein paar Tage
benötigten, um wieder in den geregelten Schulalltag, die bewährten Strukturen und
in das soziale Miteinander zu finden. Florian, ein 15jähriger Schüler im Rollstuhl mit
der Diagnose „frühkindlicher Autismus“ und einer komorbiden psychischen Störung
in Form von depressiven Episoden hatte sich sichtlich verändert. Sein Gemüt war
ruhiger, jedoch angespannter und seine gewohnten Handlungsabläufe wiederholten
sich häufiger als im vergangenen Schuljahr. Es war an einem Donnerstag, fünf Wo-
chen nach Schulbeginn, als Florian schon morgens sichtlich aufgebracht mit seinem
Rollstuhl in die Schule fuhr. An der Garderobe hing er beim Ausziehen der Jacke in
der Handlung fest. Er wiederholte ständig den Vorgang, die Jacke über die zweite
Schulter bis zum Handgelenk zu ziehen und wieder zurück. Ich beobachtete die Si-
tuation und erst nach einer ungewöhnlich langen Zeit, als er seine Jacke aufgehängt
hatte, begrüßte ich ihn. Im Laufe des Schultages und auch in den kommenden Tagen
wiederholten sich diese Situationen in anderen Zusammenhängen. Ich dokumen-
tierte meine Beobachtungen und beriet mich mit meiner Kollegin. Wir beschlossen,
die Eltern zu kontaktieren. Diese berichteten von ähnlichen Verhaltensweisen zu-
hause. Auch dass er sich zunehmend zurückziehe, Ruhe benötige, aber selbst auffäl-
lig viel und laut verbalisiere. Die letzte Beobachtung konnten wir von unserer Seite

70
ebenfalls bestätigen. Auch konnten beide Parteien aus der Erfahrung heraus eine
depressive Episode ausschließen.
Es war der Dienstag, in der siebten Woche nach Schulbeginn, als Florian, ohne Vor-
warnung anfing, im Unterricht zu schreien. Es war eine Kreis-Situation, in der die
Schüler*innen den Unterricht regelmäßig beginnen. Natürlich wandte ich mich ihm
zu und sprach ihn mit seinem Namen an. Ich hatte ihn kaum ausgesprochen, da
verzog er sein Gesicht, ballte seine Hände zusammen und schlug sich damit sichtbar
fest gegen die obere Stirn. Der zweite Schlag folgte und ich sprang auf. Ich versuchte
ihn verbal zu erreichen, sprach melodiös seinen Namen, wie er es sonst gern mochte.
Es folgten der dritte Schlag und ein weiterer Aufschrei. Ich trat an Ihn heran während
er seinen Körper erneut anspannte. Ich drückte die Oberarme von beiden Seiten
Richtung Körper und sprach seinen Namen auffordernd deutlich. Er entzog sich
durch eine Körperdrehung und haute sich mit der befreiten Hand ins Gesicht. Ich
musste reagieren, schnappte mir seine Hände und hielt sie fest, um mögliche weitere
Schläge zu verhindern. Es folgte ein Kräftemessen und zum Glück ein rasches Ab-
senken des Stresslevels. Florian beruhigte sich.
Er atmete hastig wie ich. Mir ging die Situation sehr nahe. Ich fühlte mich überrannt:
auf der einen Seite überfordert und aufgebracht, auf der anderen schockiert und ir-
gendwie auch verzweifelt. Der Rest des Tages verlief ohne nennenswerte Beobach-
tungen. Ich berichtete den Eltern über das Kommunikationsbuch ausführlich von
dem Vorfall. Im Klassenbuch dokumentierte ich die Situation, besprach sie mit mei-
ner Kollegin und grübelte noch lange nach Dienstschluss, was diesen Ausbruch der
Autoaggression ausgelöst haben könnte. Auch in den nächsten Tagen konnte ich
keinen Auslöser ausmachen. Wir räumten Florian mehr Zeit als sonst ein, boten ihm
einen Rückzugsort im Nebenraum an und versuchten sensibler für Anzeichen von
seiner Seite aus zu sein. Dennoch passierte es in der Woche danach noch einmal:
Dieses Mal arbeitete Florian am Tisch und wie vor der letzten Krise ging dem Gan-
zen ein Schreien voraus. Die Situation war kontrollierter, jedoch musste ich auch
dieses Mal Florian vor sich selbst schützen, indem ich seine Hände mit meinen fi-
xierte. Ich umgriff dabei mit meinen Fingern seine Handgelenke. Dieses Mal dauerte
die Situation länger und ich merkte wie mir die Kraft ausging. Dies machte mir Angst.
Angst um Florian, die anderen Schüler und auch um mich. Als hätte Florian dies
gespürt, baute sich langsam seine Spannung ab.
Ich dokumentierte den Vorfall und telefonierte ausführlich mit den Eltern. Diese
berichteten zu meiner Überraschung, dass Florian sich schon seit geraumer Zeit in
nicht vorhersehbaren Situationen gegen den Kopf schlug. Wenn sein Vater ihn dann
festhielt, beruhige er sich aber schnell wieder. Mein Handeln sei also notwendig und
in ihrem Sinne, um Florian vor sich selbst zu schützen. Auch das Telefonat beschäf-
tigte mich noch weit in den Abend hinein.
Mir war zum einen bewusst, dass die soeben lediglich mündlich erteilte „Genehmi-
gung“, Florian als ultima ratio zum Schutz vor sich selber zu fixieren, rechtlich keine
Wirkung hatte. Zum anderen war es aus persönlicher Sicht schmerzlich zu hören,
dass mein Schüler dieselben Verhaltensweisen schon längere Zeit auch zuhause

71
zeigte. Ich dachte über den Elternkontakt nach und versuchte zu verstehen, wie die-
ser Austausch an wichtigen Informationen verpasst werden konnte. Hätte ich mit
dem Wissen gegebenenfalls ein vorausschauendes Setting schaffen können, welches
den Impulsdurchbrüchen sowie den selbst- und fremdverletzenden Verhaltenswei-
sen hätte vorbeugen können? Ich konnte viele dieser Fragen weder an diesem noch
an den folgenden Tagen für mich klären.
Das autoaggressive Verhalten von Florian nahm in den darauffolgenden zwei Wo-
chen sowohl zuhause als auch in der Schule zu. In enger Absprache mit den zustän-
digen pädagogischen, psychologischen und therapeutischen Fachkräften sowie den
Eltern versuchten wir den Unterricht an die neue Situation anzupassen, um für Flo-
rian Rahmenbedingungen zu schaffen, die deeskalierend und unterstützend wirken
sollten.
Wir reduzierten konkret den Stress in Form von unterrichtlichen Anforderungen
und boten ihm freie Zeit sowie Rückzugsmöglichkeiten an. Personell wurde uns zu-
mindest zeitweise eine Doppelbesetzung zugesprochen. Die Eltern suchten erfolglos
auf medizinischer Seite nach befriedigenden Erklärungen bzw. Diagnosen.
Es folgte in der neunten Woche nach Schulbeginn ein runder Tisch mit den Eltern,
der Schulpsychologin und unserem Klassenteam, einschließlich der Therapeuten. Ich
legte von Seiten der Schule die unterzeichneten Dokumentationen und schriftlichen
Beobachtungen vor, welche das Festhalten bzw. die FEM begründete, die Art und
Dauer dokumentierte und weitere Maßnahmen, wie z.B. die Telefonate mit den El-
tern und dem Hausarzt, aufzeigte.
Alle Beteiligten bestätigten eine zunehmend angespannte und aggressive Entwick-
lung von Florian, die keinen genau erkennbaren Einzelauslöser als Ursprung hatte.
Es ließ sich lediglich vermuten, dass innere Vorgänge, durch die körperliche Reife-
entwicklung, das Verhalten entscheidend beeinflussten.
Die Gefahr, dass sich Florian selbst verletzte, war gegeben. Die Situation in der
Klasse war mit der regulären Besetzung für Florian, die Lehrkräfte und Mitschü-
ler*innen nicht dauerhaft tragbar. Gemeinsam suchten wir nach Lösungen und fäll-
ten im Verlauf des Gespräches die schwere, aus unserer Sicht als letztes Mittel anzu-
sehende Entscheidung, dass für Florian in solch selbstgefährdenden Situationen,
wenn alle anderen Versuche scheiterten, eine FEM notwendig war. Konkret sollten
dabei seine Arme mit Handschlaufen an den Lehnen seines Rollstuhls fixiert werden.
So wäre es notfalls möglich, dass auch eine Person allein die Schlaufen über Florians
Arme ziehen könnte, um so seinen Bewegungsradius in dem notwendigen zeitlichen
Rahmen ausreichend einzuschränken.
Für den Verlauf der Antragstellung boten wir den Eltern von Florian unsere Unter-
stützung an. Die Dokumentationen erhielten sie in kopierter Form sowohl für die
Vorstellung beim Arzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie bzw. -psychologie als auch
für die Antragstellung beim Familiengericht. Aufgrund der Dringlichkeit erhielten
die Eltern von Florian zeitnah einen Termin beim Arzt und das benötigte ärztliche
Zeugnis. Den Antrag hatten die Eltern auf unsere Empfehlung hin schon formuliert
und gaben diesen, nun ergänzt durch das Zeugnis, beim zuständigen Familiengericht
72
ab. Zwei Wochen später konnten wir die zuständige Richterin mit dem bestellten
Verfahrensbeistand bei uns in der Schule begrüßen und sie konnte Florian kennen-
lernen, die Gegebenheiten prüfen und sich in einem ausführlichen Gespräch ein de-
tailliertes Bild machen. Der aus diesem Besuch entstandene Bericht war ausschlag-
gebend für die Prüfung und Entscheidung.
Letztlich wurde die Genehmigung zur Anwendung der FEM als ultimo ratio für sechs
Monate genehmigt. Die darauffolgende Dokumentation wurde an den Schulleiter
und an die Eltern weitergeleitet. Der Kontakt bzw. die Zusammenarbeit mit den
Eltern wurde intensiviert. Es wurde weiter nach Erklärungen für Florians Verhalten
und alternativen Konzepten für den Unterricht gesucht. Die Notwendigkeit wurde
in einem sehr engen Zeitkorridor immer wieder mit allen Beteiligten neu überprüft
und reflektiert, die Genehmigung durch das Familiengericht entsprechend geprüft
und verlängert.

Fixierung
Unter Fixierung versteht man alle Maßnahmen, die zu einer mechanischen Bewe-
gungseinschränkung des Betroffenen führen. Die in unserem Beispiel verwendeten
Handschlaufen schränken die Hände und Arme im notwendigen Rahmen ein, ma-
chen Florian jedoch nicht bewegungsunfähig. Es muss zwingend darauf geachtet
werden, dass die Grundsätze zur Vorgehensweise (siehe Anhang) eingehalten wer-
den.
Weiter betrachtet, zählt zur Fixierung in der Schule beispielsweise auch die Verwen-
dung von Bettgittern, Bauchgurten im Sitzen und Steckbrettern am Sitz. Auch die
Wegnahme von Gehhilfen oder Rollstühlen mit dem Ziel, die Bewegungsmöglich-
keiten des Betroffenen einzuschränken, sind als Zwangsmaßnahmen anzusehen.
Keine Zwangsmaßnahme ist z.B. die Fixierung eines Betroffenen an einem Stuhl,
sofern er diese selbständig, ohne Hilfe anderer, wieder lösen kann (siehe auch Schir-
mer u.a. 2012, 73).

Rechtliche Situation im Fallbeispiel „Florian“


Die Fixierung in der ersten und zweiten Extremsituation wurde angewandt, da „Ge-
fahr in Verzug“ war. Hier kann und muss gegebenenfalls die Lehrkraft auch ohne
vorherige schriftliche Anordnung/Genehmigung durch Arzt, Richter oder Eltern (je
nach Rechtslage), vorübergehend eine FEM anwenden um, wie in unserem Beispiel,
den Schüler durch das Festhalten (Fixieren) vor sich selbst zu schützen. Die Geneh-
migung muss unmittelbar nachgeholt werden.
Die rechtliche Grundlage zum Verfahren der FEM bei Minderjährigen in der Schule
ist durch den §1631b Absatz 2 BGB geregelt. Nach §167 Absatz 6 FamFG müssen
die Sorgeberechtigten mit ihrem Kind bei einem Arzt vorstellig werden. Zweckmä-
ßigerweise sollte dies ein Arzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie sein, es genügt aber
auch der Haus- oder Kinderarzt. Mit dem dort erstellten ärztlichen Zeugnis über die
Notwendigkeit der Maßnahme können sie dann in einem formlosen Schreiben an
73
das Familiengericht die Genehmigung für eine FEM beantragen. Genehmigt wird
diese in der Regel für ein halbes Jahr, maximal für ein Jahr. Die Schule kann dabei
nur beratend, begleitend oder unterstützend wirken und kann selber keinen Antrag
auf eine Genehmigung stellen.

Dokumentation von Freiheitsentziehenden Maßnahmen


Jede erforderliche FEM (Fixierung oder Time-Out-Maßnahme) muss genau doku-
mentiert werden. In beiden Fallbeispielen wurden z.B. Schulleitung und Sorgebe-
rechtigte schriftlich über die Maßnahme benachrichtigt. Ebenso muss in einer Do-
kumentation festgehalten werden, warum die Maßnahme durchgeführt wurde, wie
lange z.B. die Fixierung oder die Time-Out-Raum-Maßnahme dauerte und welche
weiteren Schritte erfolgten. Außerdem sollte stets auch eine Reflexion über die Ge-
samtsituation stattfinden, so dass Entwicklungen besser nachzuvollziehen sind und
gegebenenfalls Anpassungen begründet und zeitnah folgen können.
Eine solche Dokumentation muss in ihrer Form stets den Gegebenheiten der Insti-
tution angepasst sein. Es folgen zwei Formulare aus einem privaten SBBZ mit meh-
reren stationären Bereichen. Diese sollen beispielhaft für eine über Jahre gereifte
Form der Dokumentation stehen. Das erste Formular erfüllt alle geforderten Krite-
rien. Es wird ausführlich und in nutzdienlicher Form dokumentiert. Das zweite For-
mular wurde stark vereinfacht und soll auch im laufenden Unterrichtsalltag eine Do-
kumentation erlauben. Durch die Möglichkeit, den Code selbst zu bestimmen und
einen Aliasnamen zu verwenden, unterliegt dieses Dokument nicht den sonst gege-
benen sensiblen Datenschutzrechtlichen Aspekten und kann offen geführt werden.

74
Formular 1: Dokumentation freiheitsentziehender Maßnahmen4

4 Quelle: QM- Handbuch der St. Elisabeth-Stiftung, Freiheitsentziehende Maßnahmen; Stand: 20.01.2018. Es handelt sich bei dem
Beispiel um einen frei erfundenen Schüler.

75
Formular 2: Kurzform eines Dokumentationsblatts5

Erläuterung der Redaktion


Die hier abgebildete Dokumentation benutzt
folgende Abkürzungen:
Sch Schlagen
Sp spucken
Tr treten
B beißen
Kr kratzen
Hz Haare ziehen
In den Feldern selbst:
p Pause vormittags
P Pause nachmittags
D •Deutsch
M •Mathe
E •Englisch
F •Freie Still Arbeit
Die Zahlen 1-3 spiegeln die Intensität

5 Quelle: Dokumentationsblatt der Schule St. Franziskus, Ingerkingen, 2015; Stand: 20.01.2018. Es handelt sich bei

den Daten um eine frei erfundene Schülerin.

76
Literatur
Schirmer, U., Mayer, M., Vaclav, J., Papenberg, W., Martin, V., Gaschler, F. & Özköylü, S. (2012):
Prävention von Aggression und Gewalt in der Pflege: Grundlagen und Praxis des Aggres-
sionsmanagements für Psychiatrie und Gerontopsychiatrie. 2. Aufl. Hannover: Schlüter-
sche Verlagsgesellschaft

Anhang

a. Grundsätze zur Vorgehensweise6


• Alle freiheitsentziehenden Maßnahmen sind im Klassenteam in regelmäßigen Abständen zu
reflektieren und möglichst durch alternative pädagogische Maßnahmen zu ersetzen.
• Die gesetzlichen Vorschriften müssen eingehalten werden, ein ärztliches Zeugnis über die
Notwendigkeit der Maßnahme(n)und die entsprechende „Genehmigungen“ (Erziehungsbe-
rechtigte/Betreuer und Familiengericht/Betreuungsgericht) für die freiheitsentziehende Maß-
nahme müssen vorliegen.
• Durch eine freiheitsentziehende Maßnahme, die für einen bestimmten Schüler genehmigt
wurde, dürfen andere Schüler nicht eingeschränkt oder ihnen gar die Freiheit mit entzogen
werden. Beispiel: Eine abgeschlossene Klassenzimmertür ist nur möglich, wenn alle anderen
Schüler diese eigenständig durch einen Schlüssel, oder Schalter öffnen können.
• Alle freiheitsentziehenden Maßnahmen werden dokumentiert.
• Vor dem Ablauf der Genehmigung/Befristung wird die Notwendigkeit der freiheitsentzie-
henden Maßnahmen intern überprüft.
• Freiheitsentziehende Maßnahmen dürfen nur die kürzest notwendige Dauer umfassen, das
heißt nur solange andauern, bis die Gefährdungssituation (Selbst- oder Fremdgefährdung) be-
hoben ist.
• Die Maßnahmen unterliegen einer Verhältnismäßigkeit und einem Willkürverbot. Es muss
sichergestellt werden, dass die eingesetzten Mittel notwendig sind und dass nicht weniger in
die Grundrechte eingreifenden Maßnahmen denselben Zweck erreichen würden. Das heißt,
freiheitsentziehende Maßnahmen dürfen nicht durchgeführt werden, um in der Schule die
Arbeit zu erleichtern.

b. Begriffsdefinitionen7
Freiheitsentzug: Ein Freiheitsentzug liegt vor, wenn einem Menschen die Möglichkeit
genommen wird, nach eigenem Willen seinen Aufenthaltsort zu bestimmen
Unterbringung mit Freiheitsentzug: Eine freiheitsentziehende (“geschlossene”) Unter-
bringung liegt vor, wenn ein Schüler/eine Schülerin sich gegen seinen/ihren Willen

6 Quelle: QM- Handbuch der St. Elisabeth-Stiftung, Freiheitsentziehende Maßnahmen; Stand: 20.01.2018.
7 Vgl. Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg (2007): Schutz von Kindern und Jugendlichen
in Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung: Verfahrensweisen des Landesjugendamtes Baden-Württemberg bei der
Aufsicht unter besonderer Berücksichtigung des Eingriffs in Freiheitsrechte von Kindern/Jugendlichen. Stuttgart:
KVJS.
https://www.kvjs.de/fileadmin/publikationen/jugend/Schutz_Kinder_in_Einrichtungen.pdf (20.01.2018).

77
in einem Raum oder der Schule selbst aufhalten muss. Es geht um das Durchsetzen
einer Aufenthaltsbestimmung durch Anwendung von Zwangsmitteln.
Freiheitsentziehende Maßnahmen: Freiheitsentziehende Maßnahmen liegen vor, wenn ein
Schüler/eine Schülerin gegen seinen/ihren Willen durch mechanische Vorrichtun-
gen, Medikamente, oder auf andere Weise über einen längeren Zeitraum und regel-
mäßig in seiner/ihrer Fortbewegungsfreiheit beeinträchtigt wird und er/sie diese Be-
einträchtigung nicht ohne fremde Hilfe überwinden kann.
Beispiele für Freiheitsentziehende Maßnahmen der Schule:
• Fixieren des Betroffenen durch mechanische Vorrichtungen, die nicht eigenständig entfernt
oder gelöst werden können: Bettgitter, Sitzgurt, Bauchgurt, Schutzdecke, Schlafsack, Thera-
pie-/Stecktisch am Rollstuhl, verriegelter Sicherheitsgurt am Rollstuhl, Handfesseln, Fußfes-
seln, oder Körperfesseln
• Einschluss: Absperren des Schulgebäudes oder des Klassenzimmers, Unterbringung in einem
separaten, verschlossenen Raum, verschlossene Gittertüren, komplizierte Schließmechanis-
men an Türen, hoch angebrachte Türgriffe, Drehknöpfe, gesicherte Aufzüge.
• Sonstige Vorkehrungen: Zurückhalten am Hauseingang durch Personal; Wegnahme von Beklei-
dung und Schuhen, Sehhilfen oder Fortbewegungsmitteln (z.B. Rollstuhl und Gehwagen);
elektronische Maßnahmen, wenn Eingreifen ausgelöst wird (an der Kleidung, oder am Kör-
per angebrachte Sender); durch Ausübung psychischen Drucks sowie Anwendung von Ver-
boten, List, Zwang und /oder Drohungen

Längerer Zeitraum: Bereits der Zeitraum eines Tages oder einer Nacht (24-Std.-Frist)
löst eine gesonderte Genehmigungspflicht aus (Artikel 104 Abs.2 GG)
Regelmäßigkeit: Eine freiheitsentziehende Maßnahme erfolgt regelmäßig, wenn sie
entweder stets zur selben Zeit (z.B.: die Zimmertür wird immer nachts verschlossen)
oder aus wiederkehrendem Anlass (z.B.: regelmäßig auftretendes aggressives Verhal-
ten anderen gegenüber) durchgeführt wird. Nicht nur die Wiederholung der Maß-
nahme bei bestimmten Anlässen, sondern auch ungeplante Wiederholungen lösen
die Genehmigungspflicht aus. Eine jeweils neue Genehmigung ist erforderlich, wenn
von dem einen Mittel zum anderen gewechselt wird.
Gefahr im Verzug: Bei Gefahr im Verzug (Notwehr oder Notstand) kann (und muss
gegebenenfalls) das Personal auch ohne vorherige schriftliche Anordnung/Geneh-
migung (Arzt/Richter), vorübergehend die Freiheitsentziehende Maßnahme einset-
zen. Die Anordnung/Genehmigung der Maßnahme muss unverzüglich, also ohne
schuldhaftes Zögern, nachgeholt werden.
Notwehrlage §§32 StGB, 227 BGB: Notwehr ist die Verteidigung gegen einen Angriff
auf den Verteidiger oder eine andere Person (Notlage). Gerechtfertigt ist die Vertei-
digungshandlung nur dann, wenn eine Notwehrlage tatsächlich besteht. Sie setzt ei-
nen Angriff voraus, der gegenwärtig und rechtswidrig ist. Ein Angriff ist jede Verlet-
zung der geschützten Rechtsgüter eines Menschen durch einen anderen (z.B.: kör-
perliche Unversehrtheit). Gegenwärtig ist ein Angriff, wenn er unmittelbar bevor-
steht und solange er noch andauert. gegenwärtig ist ein Angriff aber auch dann noch,
wenn seine unmittelbare Wiederholung zu befürchten ist. Durch Notwehr gerecht-
fertigt ist nur die zur Abwehr eines Angriffs erforderliche Verteidigung. Das heißt:
78
Stehen mehrere gleich geeignete Verteidigungsmittel zur Verfügung und besteht Zeit
zur Auswahl, dann ist das Mittel zu wählen, das den Angreifer weniger schadet. Nur
dieses Mittel ist im Sinne der Notwehrvorschriften erforderlich. Wenn eine Not-
wehrlage vorliegt (hier z.B. die Bedrohung einer Lehr- bzw. Hilfskraft oder anderer
Schüler durch einen Schüler), kann eine Lehrkraft eine geeignete Verteidigung (Ein-
satz körperlicher Gewalt) zur Gefahrenabwehr vornehmen. Die körperliche Gewalt
darf nur solange ausgeübt werden, wie die Gefährdung besteht und muss dem
Grundsatz der Verhältnismäßigkeit entsprechen.

c. Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) §1631b Freiheitsentziehende Unterbringung und


freiheitsentziehende Maßnahmen
(1) Eine Unterbringung des Kindes, die mit Freiheitsentziehung verbunden ist, be-
darf der Genehmigung des Familiengerichts. Die Unterbringung ist zulässig, solange
sie zum Wohl des Kindes, insbesondere zur Abwendung einer erheblichen Selbst- oder
Fremdgefährdung, erforderlich ist und der Gefahr nicht auf andere Weise, auch nicht
durch andere öffentliche Hilfen, begegnet werden kann. Ohne die Genehmigung ist
die Unterbringung nur zulässig, wenn mit dem Aufschub Gefahr verbunden ist; die
Genehmigung ist unverzüglich nachzuholen.
(2) Die Genehmigung des Familiengerichts ist auch erforderlich, wenn dem Kind,
das sich in einem Krankenhaus, einem Heim oder einer sonstigen Einrichtung auf-
hält, durch mechanische Vorrichtungen, Medikamente oder auf andere Weise über
einen längeren Zeitraum oder regelmäßig in nicht altersgerechter Weise die Freiheit
entzogen werden soll. Absatz 1 Satz 2 und 3 gilt entsprechend.

d. Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) §1906 Genehmigung des Betreuungsgerichts bei


freiheitsentziehender Unterbringung und bei freiheitsentziehenden Maßnahmen
(1) Eine Unterbringung des Betreuten durch den Betreuer, die mit Freiheitsentziehung
verbunden ist, ist nur zulässig, solange sie zum Wohl des Betreuten erforderlich ist,
weil
1. auf Grund einer psychischen Krankheit oder geistigen oder seelischen Behinderung des
Betreuten die Gefahr besteht, dass er sich selbst tötet oder erheblichen gesundheitlichen
Schaden zufügt, oder
2. zur Abwendung eines drohenden erheblichen gesundheitlichen Schadens eine Untersu-
chung des Gesundheitszustands, eine Heilbehandlung oder ein ärztlicher Eingriff not-
wendig ist, die Maßnahme ohne die Unterbringung des Betreuten nicht durchgeführt wer-
den kann und der Betreute auf Grund einer psychischen Krankheit oder geistigen oder
seelischen Behinderung die Notwendigkeit der Unterbringung nicht erkennen oder nicht
nach dieser Einsicht handeln kann.

(2) Die Unterbringung ist nur mit Genehmigung des Betreuungsgerichts zulässig. Ohne
die Genehmigung ist die Unterbringung nur zulässig, wenn mit dem Aufschub Ge-
fahr verbunden ist; die Genehmigung ist unverzüglich nachzuholen.

79
(3) Der Betreuer hat die Unterbringung zu beenden, wenn ihre Voraussetzungen
weggefallen sind. Er hat die Beendigung der Unterbringung dem Betreuungsgericht
unverzüglich anzuzeigen.
(4) Die Absätze 1 bis 3 gelten entsprechend, wenn dem Betreuten, der sich in einem
Krankenhaus, einem Heim oder einer sonstigen Einrichtung aufhält, durch mecha-
nische Vorrichtungen, Medikamente oder auf andere Weise über einen längeren Zeit-
raum oder regelmäßig die Freiheit entzogen werden soll.
(5) Die Unterbringung durch einen Bevollmächtigten und die Einwilligung eines Be-
vollmächtigten in Maßnahmen nach Absatz 4 setzen voraus, dass die Vollmacht
schriftlich erteilt ist und die in den Absätzen 1 und 4 genannten Maßnahmen aus-
drücklich umfasst. Im Übrigen gelten die Absätze 1 bis 4 entsprechend.

80
Bernd Zimmermann

Organisation von Schule

Sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) ermöglichen auf


Grundlage der Bildungspläne, der Organisationserlasse, von Verordnungen und ge-
setzlichen Regelungen und der zur Verfügung stehenden Ressourcen und Rahmen-
bedingungen Bildung und Teilhabe von Schüler*innen mit besonderem Förderbe-
darf. Individuelle Förderung und die Berücksichtigung der unterschiedlichen Aus-
gangslagen, Kompetenzen und Aneignungsmöglichkeiten stellen dabei ein wesentli-
ches Fundament dar. Ob für Schüler*innen mit einer zusätzlichen psychischen Er-
krankung diese Grundlagen ausreichen, wird im Schulalltag immer wieder in Frage
gestellt. Ansprüche, Anforderungen und Erwartungen an die Schulleitung und das
SBBZ sind hoch. Nicht immer wird man diesen gerecht.

Warum wir?
Viele Kolleg*innen beschreiben körperliche wie psychische Belastungen und Gren-
zerfahrungen. Kann ich das als Schulleitung den Kolleg*innen zumuten? Diese hin-
terfragen ihre Zuständigkeit, ihre Bereitschaft und Kompetenz, aber auch ihre Per-
spektive auf die Schüler*innen. Ebenso leiden sie zum Teil darunter, nie allen Schü-
ler*innen gerecht zu werden und die Auswirkungen psychischer Erkrankungen für
die Schüler*innen nicht auf Dauer ertragen zu können. Schüler*innen, die sich selbst
verletzen oder sich durch Medikamente verändern, aber auch Schüler*innen, die sub-
til oder direkt beleidigen, Gegenstände zerstören, provozieren und herausfordern,
schlagen, kratzen oder zwanghaft und stereotyp handeln. Kolleg*innen hinterfragen,
ob Schüler*innen mit diesem Verhalten überhaupt schulfähig sind und verweisen auf
Schulregeln und Schulgesetze. Ist das nicht nachvollziehbar?
Eltern und Angehörige stehen am Rande ihrer Belastbarkeit und wünschen für ihre
Kinder eine Perspektive. Der Ruf nach Hilfe und Unterstützung ist laut. Oft ist die
Enttäuschung groß. Stationäre Maßnahmen in der Psychiatrie oder Unterbringungen
auf Wohngruppen und Stationen erscheinen notwendig.
Warum soll man Schüler*innen unterrichten, die sich nicht an die Regeln halten wol-
len oder können? Woher soll ich als Schulleitung den Raum nehmen, um dem Schü-
ler bzw. der Schülerin eine Auszeit zu ermöglichen? Woher soll ich das Personal
nehmen, wenn eine 1:1-Betreuung notwendig ist?
Für die Schulleitung gibt es viele gute Gründe, warum eine Schule gerade jetzt oder
grundsätzlich keine Möglichkeiten für Unterricht und Förderung hat. Die

81
Schulleitung befindet sich immer in einem Konflikt zwischen dem Anspruch und
Grundrecht auf Bildung und Teilhabe für alle Schüler*innen und der Gewährleistung
der Sicherheit und Gesundheit der Mitarbeiter*innen und der Mitschüler*innen. Die
Schulleitung trägt Verantwortung. Jeder Mensch soll die Möglichkeit haben, zu ler-
nen und sich zu entwickeln. Es stellt sich nicht die Frage ob, sondern unter welchen
Umständen und mit welchen Rahmenbedingungen dies möglich ist.

„Ich bin doch dafür gar nicht ausgebildet!“


Wie sollen wir einschätzen, was ein Schüler/eine Schülerin mit geistiger Behinderung
und psychischer Störung braucht? Können und wollen wir es uns als Schule leisten,
darauf einzugehen? Die Lehrkräfte sind in der Regel nicht speziell dafür ausgebildet.
Es gibt unter anderem SBBZs mit den Förderschwerpunkten geistige oder körperli-
che Entwicklung, Lernen oder soziale und emotionale Entwicklung. Lehrkräfte kon-
frontieren mich mit der Frage: Sollte es auch ein SBBZ für psychische und seelische
Entwicklung geben? Ist eine psychische Störung eine Erkrankung oder eine Behin-
derung? Was macht eine psychische Störung aus? Was bewegt einen Schüler bei-
spielsweise, sich zu ritzen? Warum leidet jemand unter Verfolgungsängsten? Ist das
Aushalten von Nähe anderer Menschen schon Unterricht? Was können wir über-
haupt tun?
Bei vielen dieser Fragen wenden wir uns an Ärzt*innen oder Psycholog*innen, hof-
fen auf eine Diagnose, auf Erklärungen und Behandlungsansätze. Wir hoffen auf ein
Medikament, das hilft, oder eine stationäre Aufnahme und Genesung. Wir sind auf
diese außerschulischen Kooperationspartner angewiesen. Aber es gibt nicht immer
die erhoffte Antwort oder das Patentrezept. Es ist auch nicht immer leicht, eine Ärz-
tin/einen Arzt oder eine Psychologin/einen Psychologen zu finden. Und nicht jede
Schule hat eine kinder- und jugendpsychiatrische Klinik vor Ort. Auch gibt es immer
wieder unterschiedliche Diagnosen für eine Person oder auch gar keine.
In Ergänzung zu originär pädagogischen Perspektiven ist ein Austausch mit Fachge-
bieten anderer Bezugswissenschaften von Bedeutung. Hilfreich sind Schulungen und
Fortbildungen zu psychischen Störungen und deren Ursachen, Symptomatiken und
Behandlungsstrategien, zur Wirkungsweise von Psychopharmaka oder auch Infor-
mationen zu rechtlichen Fragestellungen und zur Eingliederungshilfe (§35a SGB
VIII).

„Gemeinsam schaffen wir das!“


In der Arbeit mit Schüler*innen mit geistiger Behinderung und psychischer Erkran-
kung sind wir permanent physisch und psychisch gefordert. Der Umgang mit Kon-
flikten und Krisen, körperlichen und seelischen Verletzungen sowie Stress gehört oft
mit dazu. Es ist nachvollziehbar, wenn wir diese Arbeit vermeiden oder diesen Her-
ausforderungen aus dem Weg gehen wollen. Dennoch sind wir alle beteiligt, ob wir
wollen oder nicht.

82
Beispielsweise die Begegnungen bei der Aufsicht oder während der Vertretung, die
Hilfe in der Krise oder beim Trost für die Kolleg*innen. Eine regelmäßige Schulung
oder Übung des gesamten Kollegiums zum Umgang mit Gewalt oder Krisen ist eine
gute Basis, um sich selbst, aber auch die Gemeinschaft, zu stärken. In unserer Schule
(Mariaberg) haben wir mit dem gesamten Kollegium im Rahmen eines pädagogi-
schen Tages eine solche Fortbildung durchgeführt. Kolleg*innen berichten, dass die
Unterstützungsbereitschaft und Aufmerksamkeit an der Schule gestiegen ist und Hil-
fen schneller möglich sind. Dies sollte regelmäßig wiederholt werden.
Die Einführung einer klassenübergreifenden, kollegialen Fallberatung stieß anfangs
im Kollegium auf Skepsis: „Was soll ich denn hier beitragen, ich kenne den Schüler
ja kaum“. Dennoch ist es dadurch und durch die kontinuierliche Fortsetzung dieser
gegenseitigen Stärkung möglich, Wertschätzung und Bestätigung zu vermitteln, aber
auch neue Impulse zu setzen und Lösungen zu entwickeln. Im Unterricht mit dieser
Schülerschaft sind Hypothesen und strukturierte Gesprächsformen besonders wert-
voll. Man dreht sich dadurch nicht im Kreis oder verzettelt sich in Diskussionen und
Wertungen.
Fallberatung oder Teamgespräche sind aber nicht immer ausreichend. Der Umgang
mit Stress und Belastungen ist sehr unterschiedlich. Persönliche Erfahrungen und
die eigene Biographie sowie Merkmale der Persönlichkeit beeinflussen bewusst oder
unbewusst das Lehrerverhalten. Die Bereitstellung von Möglichkeiten der individu-
ellen Beratung und Reflexion ist notwendig, um hier auch einen persönlichen Zugang
und Weg zu ermöglichen, so z.B. durch Supervision, Deeskalationstraining, Entspan-
nungstechniken oder Coaching.
Bedeutsam ist auch die direkte Unterstützung der Kolleg*innen in der Krise der
Schüler*innen. Die Schulleitung hat zu gewährleisten, dass die zur Verfügung ste-
henden Unterstützungs- und Krisenbewältigungssysteme an jedem Ort und zu jeder
Zeit zur Verfügung stehen und funktionieren.
Bewährt hat sich das gegebenenfalls täglich festzulegende Bereitschaftsteam: Ein
Team aus Kolleg*innen, welche schnell und nachhaltig zu Hilfe kommen können.
Zu beachten sind hier die Details: Wer ergänzt das Bereitschaftsteam, wenn ein Kol-
lege krank ist oder die Klasse auf einem Ausflug ist? Auch wenn diese nicht immer
notwendig sind, so berichten die Kolleg*innen, dass solche Maßnahmen Sicherheit
vermitteln. Eine direktere und schnellere Intervention ist über Notfalluhren, Handys
und Bewegungssensoren möglich. Die Erreichbarkeit der Schulleitung oder deren
Vertretung ist ebenso zu gewährleisten, da gegebenenfalls grundlegende Entschei-
dungen zu treffen sind (z.B. Suchaktionen, Schulausschluss oder Begleitung bei
schweren Krisen).

„Kann ich das leisten?“


Die Erfahrung zeigt, dass Schüler*innen mit einer geistigen Behinderungen und einer
zusätzlichen psychischen Erkrankung nicht immer, aber häufiger als andere Schü-
ler*innen, eine persönliche Begleitung benötigen. Dies kann langfristig oder

83
vorrübergehend der Fall sein. So erfordert z.B. das plötzliche Weglaufen, das
Schreien, das plötzliche Schlagen oder das selbstverletzende Verhalten eines Schülers
eine direkte Reaktion wie z.B. eine Suchaktion, ein reflektierendes und beruhigendes
Gespräch, die Begleitung in einen anderen Raum oder einen Haltegriff. Dies erfor-
dert eine entsprechende personelle Besetzung und Kontinuität, die es bei der Stun-
denplangestaltung zu berücksichtigen gilt.
Es bestehen zwar Einzelfallregelungen zur Unterstützung durch die Schulverwaltun-
gen oder Schulträger, jedoch sind diese Maßnahmen nicht einheitlich geregelt (z.B.
Hausunterricht oder Schulbegleitungen). Es bestehen keine einheitlichen Abläufe o-
der Verfahren dazu. So ist zu empfehlen, den Kostenträgern bzw. Entscheidungs-
instanzen den Bedarf an Personal genau zu beschreiben und zu begründen und mit
den Partnern der Schulverwaltung oder den Schulträgern ins Gespräch zu gehen.
Antragssteller sind hier formal die Erziehungsberechtigten. Unter Umständen ist
eine umfassendere Beschulung in bestimmten Fällen unmöglich.
Die Entwicklungsverläufe von Schüler*innen mit einer zusätzlichen psychiatrischen
Diagnose sind sehr unterschiedlich und nicht immer vorhersehbar. Kolleg*innen
müssen mit dieser Psychodynamik im Unterricht stets professionell umgehen und
spontan agieren können. So benötigen sie oft eine unmittelbare Nähe zu Differen-
zierungs- oder Time-Out-Räumen oder Zugang zu Bewegungs- und Therapieberei-
chen.
Das Klassenteam ist besonderen Spannungen und Herausforderungen ausgesetzt.
Die Kolleg*innen müssen sich aufeinander verlassen können. Sie bedürfen besonde-
rer Fürsorge und Beständigkeit. Dies ist bei der Zusammensetzung der Klassen oder
Lerngruppen, der Verteilung der Lehrerstunden und bei der Bildung der Klas-
senteams sowie der Raumzuteilung vorrangig zu berücksichtigen.

Das „fliegende“ Klassenzimmer?


Die Anforderungen an Räume und Lernorte sind hoch. Welcher Raum ein geeigneter
Lernort werden kann, ist von individuellen Lernvoraussetzungen und Förderzielen
abhängig. Lernorte für gemeinsamen Unterricht und gesonderte Räume zur indivi-
duellen Differenzierung sind notwendig. So sollten diese möglichst nach bestimmten
Sicherheitskriterien gestaltet und eingerichtet sein. Aggressionen, suizidale Gedan-
ken, Zwänge oder Bewegungsunruhe und Stereotypien führen bisweilen dazu, dass
Einrichtung und Material sehr strapaziert oder zerstört werden. Hilfreich können
Sicherheitsglas, fest verschraubte Schränke oder Ablagen, abgerundete Ecken und
grundsätzlich eine reizarme und auf das Notwendige reduzierte Umgebung sein.
Überprüft werden sollte auch, ob sich eine strukturierte Gestaltung der Lernorte
nach den Prinzipien der Unterstützten Kommunikation oder TEACCH anbietet.
In Ausnahmefällen können auch besondere Räume zur Krisenbewältigung bzw. so-
genannte Time-Out-Räume eingerichtet werden. Diese sind so gestaltet, dass sich
Schüler*innen in der Krise dort ohne Verletzungsgefahr ausagieren und beruhigen
können. Zu beachten ist die Nähe dieser Räume zum Lernort, da ein Schüler in der

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Krise gegebenenfalls nicht aus eigenen Stücken einen solchen Raum aufsucht. Diese
Räume und deren Nutzung unterliegen besonderen rechtlichen Bestimmungen. Be-
wegungsdrang, Zwangsverhalten oder Aggressionen können auch in Bewegungs-
und Therapieräumen ausagiert werden.

Praxisbeispiel: „Schon wieder Timo! – oder: Wer soll das bezahlen?“


Timo steht immer wieder unter Spannung. Er lernt, mit seinen Zwängen umzugehen.
Sein Zimmer auf der Wohngruppe ist sehr einfach eingerichtet. Bettbezüge, Kissen,
Matratzen oder Kleidung würde er Stück für Stück in kleine Fetzen zerreißen, Fäden
ziehen, kauen und auch essen. Spielzeug oder Bilderbücher würde er ohne Begleitung
umherwerfen, zerstören oder zerreißen. Selbst Tapeten würde er abtragen, Fenster-
simse lockern oder Schrauben und kleinste Teilchen oder Schildchen lösen. Es ist
immer wieder erstaunlich, wie Timo dies bewirken kann und wie akribisch er dabei
vorgeht.
Timo trägt daher besondere Overalls, die er nicht ausziehen oder auseinanderneh-
men kann. Es sind Spezialanfertigungen aus besonders reißfestem Material und mit
einem Reißverschluss auf dem Rücken – sehr robust und bei 95°C waschbar. Auch
seine Matratzen sind extra reißfest hergestellt. Das Zimmer muss immer wieder her-
gerichtet werden, um keine Möglichkeiten der Zerstörung und Selbstverletzung zu
bieten – Spezialfarben statt Tapeten. Auch andere Schüler*innen haben spezielle
Möbel, wie z.B. einen eingebauten CD-Player, der bedient, aber nicht umhergewor-
fen werden kann. Im Zimmer sind die Fenster mit Sicherheitsglas ausgestattet. Dies
gibt es nicht überall. In der Schule geht daher zwei bis drei Mal im Jahr eine Scheibe
zu Bruch, auch durch Timo, der sich durch einen kurzen Schlag gegen die Scheibe
spürt und abreagiert.
Bei Eskalationen schlägt Timo um sich. Er kann dabei keine Rücksicht auf andere
Personen nehmen, zerrt an Kleidung oder Haaren. Dabei geht trotz eines professio-
nellen Krisensettings auch Kleidung der Lehrkräfte kaputt oder es werden Brillen
verbogen.
Timo hat inzwischen keine Haftpflichtversicherung mehr. Die Schadensfälle sind
einfach zu häufig. Er selbst kann den Schaden nur symbolisch wieder gut machen.
Seine Kleiderpauschale reicht dafür bei Weitem nicht aus. Die Schule hat keine Glas-
bruchversicherung, da die Prämien so hoch sind, dass es günstiger ist, Einzelfälle
selbst zu regulieren.
Schüler*innen wie Timo benötigen für Unterricht und Förderung besondere Räume
und Lernorte, Unterrichtsmaterialien und Medien oder besondere Gegenstände für
Alltag und Lebenspraxis. Wer soll das bezahlen? Versicherungen stehen nicht immer
und vor allem nicht auf Dauer dafür zur Verfügung. Sicherheitsmaterial und beson-
dere Gegenstände müssen aber vorgehalten und Schäden reguliert werden.
Timos Mehrbedarf wird dokumentiert und begründet. Über Krankenkassen und
Kostenträger können immer wieder Leistungen in Anspruch genommen werden, so
z.B. für Kleidung, Hilfsmittel oder Umbauten und Sicherheitsmaterial für die
85
Wohnung. Andere Aufwendungen: für Sicherheitssysteme, wie Alarmsysteme bei
Verlassen eines Raumes, Sicherheitsglas, die Einrichtung eines Time-Out-Raums o-
der Reparaturen verbleiben oft beim Schulträger. Auch Schäden bei Kolleginnen und
Kollegen oder gegebenenfalls Außenstehenden sind vom Schulträger zu begleichen.
Zuweilen tragen auch Eltern und Angehörige, Förderverein oder Spendenmailings
zu einer finanziellen Unterstützung bei. Auch Kosten für Fortbildungen, Deeskala-
tionstrainings, Selbstverteidigung, Supervision oder teambildende Maßnahmen sind
zu berücksichtigen. Ebenso ist individuell mit allen Beteiligten der personale Mehr-
aufwand (Deputate, Schulbegleitungen o.ä., Busbegleitungen u.a.) zu begründen und
seine Refinanzierung zu klären.
Timo hat mittlerweile gelernt, besser mit seinen Spannungen und Zwängen umzuge-
hen. Er benötigt heute immer noch besondere Kleidung und ein spezielles Lebens-
umfeld. Aber viele Dinge seiner Umgebung haben eine viel längere Lebensdauer. Die
finanziellen Aufwendungen sind jedoch nach wie vor grenzwertig. Die Verhältnis-
mäßigkeit von Aufwand und Nutzen sind bei Timo abzuwägen. Schulen benötigen
hier mehr Unterstützung.

86
Bernd Zimmermann

Kooperation und interdisziplinäre


Zusammenarbeit

Klara wird neu in die Schule aufgenommen. In ihrer Akte werden eine geistige Be-
hinderung und eine Bindungsstörung attestiert. Sie hat in den letzten Monaten keine
Schule mehr besucht. Sieben Wochen war sie in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie.
Früher war sie eine „gute Schülerin“.
Was ist eine Bindungsstörung? Was ist mit Klara passiert? Was kann Schule denn
jetzt noch tun? Unsicherheiten und Zweifel sind zunächst groß. In der Ausbildung
hat man vielleicht schon mal davon gehört, aber wirklich Ahnung hat man nicht. Die
ersten Fragen gehen daher oft automatisch an Ärzt*innen und Psycholog*innen: Was
ist zu beachten? Welche Medikamente helfen? Was muss ich vermeiden?
Die Antworten sind oft wichtig und hilfreich. Klara kann nicht mehr als zwei Stun-
den unterrichtet werden. Sie hat Stimmungsschwankungen. Ihre suizidalen Gedan-
ken sind derzeit nicht akut. Gegenüber männlichen Mitschülern verhält sie sich oft
grundlos aggressiv. Aber wir erhalten nicht alle Antworten auf unsere Fragen. Auch
kann es einige Zeit dauern, bis ein Arzttermin möglich, ein Arztbrief geschrieben
oder eine Diagnose gestellt ist. Schließlich haben wir kaum Vergleiche und nicht im-
mer Erfahrungen mit solchen besonderen Menschen wie Klara. Psychische Erkran-
kungen wie eine Bindungsstörung sind für sich alleine betrachtet schon komplex.
Und dann kommt noch eine geistige Behinderung hinzu. Was überwiegt, was beein-
flusst das Verhalten wie?
Bei Klara sind überschaubare Strukturen, kleine Gruppen und Kontinuität wichtig.
Ein Differenzierungsraum wäre gut und eine Unterstützung für das Team, wenn sie
aggressiv wird. Sind das nicht Maßnahmen wie bei anderen Schüler*innen des Son-
derpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) mit Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung auch? Schüler*innen mit Autismus benötigen ebenfalls beson-
dere Ideen und Maßnahmen. Unterstützte Kommunikation hilft den Schüler*innen,
sich auszudrücken. Bei der Schülerin Anna war dies doch ähnlich!? Als Sonderpäda-
gog*innen haben wir Erfahrung mit Menschen mit geistiger Behinderung. Wer hat
sonst noch Erfahrungen, Ideen und Zugänge? Können wir Klara vor diesem Hin-
tergrund nicht doch etwas bieten? Beeinflussen unsere pädagogischen Methoden und
Konzepte nicht auch die psychische Gesundheit? Wenn Klara keine Schule besuchen
wird, was sind dann ihre Alternativen?

87
Alle, die mit Klara arbeiten und leben, haben ihre Erfahrungen und Hinweise. Die
Eltern berichten von der Kindheit, in der sie oft Kopfschmerzen hatte, von Aggres-
sionen gegenüber ihrem Bruder und Verhaltensänderungen seit der Trennung der
Eltern. Die frühere Schule berichtet von Stärken im Bereich der Hauswirtschaft und
einer Vorliebe für Rollenspiele sowie von den zunehmenden Schwierigkeiten in der
Pause und beim Sport. Auch von einer engen Beziehung zu ihrer Klassenlehrerin
wird berichtet.
Ist die Trennung der Eltern die Ursache für ihre psychische Krise? Was ist mit der
Beziehung zu ihrem Bruder? Schnell werden vorläufige Hypothesen gebildet.
Manchmal erscheint dies relativ einfach, manchmal aber auch sehr kompliziert.
Bei Klara ist es hilfreich, dass alle Beteiligten regelmäßig mit und über Klara reden.
Wir nutzen Fallbesprechungen und die kollegiale Fallberatung, um konzentriert zu
Lösungen zu gelangen und uns nicht zu verzetteln. So gewinnen wir Zeit, um uns
gegenseitig zu informieren, uns gegenseitig über fachliche Zugänge auszutauschen
und z.B. auch Fachausdrücke anderer Disziplinen zu klären.
Besondere Herausforderungen und komplexe Ausgangslagen erfordern oft differen-
zierte Sichtweisen. Die Möglichkeiten der Schule und Lehrkräfte sind aber bezüglich
Ausbildung, Aufgabengebieten und Rahmenbedingungen begrenzt. Neben fachbe-
zogenen und professionellen Sichtweisen aus Pädagogik, Psychologie, Medizin, The-
rapie, Verwaltung und Recht sind auch Sichtweisen der Schüler*innen selbst, der
Angehörigen sowie anderer beteiligter Personen und Institutionen grundlegend.
Bildung, Unterricht, Förderung und Begleitung gelingen nur dann, wenn unter-
schiedliche Sichtweisen in einem gemeinsamen Prozess reflektiert und interpretiert,
gemeinsame Ziele formuliert und umgesetzt werden. Verschiedene Professionen,
Erfahrungen und Perspektiven ergeben in der Gesamtheit ein Mehr an Möglichkei-
ten und Maßnahmen. Für Klara haben wir festgelegt, dass sie erst um 8.30 Uhr in
die Schule kommt, da sie sonst im „Chaos“ des Schulbeginns sehr verunsichert
würde. Wir haben mögliche Krisensituationen beschrieben und Symptome dafür do-
kumentiert. Die Wohngruppe hat uns ihre Deeskalationsmethode erklärt, die Schule
Materialien für die Unterstützte Kommunikation erstellt.
Für eine interdisziplinäre Zusammenarbeit müssen Zeit und Ressourcen zur Verfü-
gung stehen. Gegebenenfalls sind Partner neu zu gewinnen. Abläufe, Strukturen, Me-
thoden, Zeit und auch der Ort des Austausches müssen definiert und festgelegt wer-
den. Die Form der Kooperation sollte nicht nur die Gesprächsebene umfassen, son-
dern auch den Austausch über Hospitationen, Fort- und Weiterbildungen oder die
direkte gemeinsame Arbeit mit den Schüler*innen. Bei Klara ist es nicht immer leicht,
alle Beteiligten regelmäßig zu treffen. Die Mitarbeiter*innen der Wohngruppe müs-
sen ihren Dienst darauf abstimmen, Ärzt*innen oder Psycholog*innen sind sehr ge-
fragt und Termine rar. Eltern wohnen zuweilen weit weg oder sind berufstätig und
Lehrkräfte versuchen Unterrichtausfall zu vermeiden.
Die Partner der interdisziplinären Zusammenarbeit sind oft sehr unterschiedlich or-
ganisiert und strukturiert und sind oft unterschiedlichen Abläufen, Verordnungen
oder Gesetzen verpflichtet. Schon jetzt erfordert diese besondere Aufgabe einen
88
hohen Einsatz an Ressourcen und Engagement. Klaras Lehrer*innen müssen hier
flexibel sein und werden bei Bedarf von Kolleg*innen vertreten. Im Austausch mit
anderen lernen wir Klara besser kennen und wissen auch kleine Entwicklungsfort-
schritte zu schätzen. Anfangs konnte Klara nur unregelmäßig aktiv am Unterricht
teilnehmen und saß oft unbeteiligt da. Es ist aber bereits ein Erfolg, dass sie es in-
zwischen im Klassenzimmer aushält und überhaupt wieder die Erfahrung eines re-
gelmäßigen Tagesablaufs macht.
Wenn die Professionalität der jeweils anderen Disziplinen anerkannt und respektiert
wird, stärkt und bestätigt Interdisziplinarität das Handeln der Einzelnen, unterstützt
notwendige Veränderungen und deren Voraussetzungen und macht Mut, neue Wege
zu gehen.

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Autorinnen und Autoren

Julia Binder
Don-Bosco-Schule
Hegenberg 1
88074 Meckenbeuren
URL: http://www.don-bosco-schulen.de

Dr. Thomas Hoffmann


Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Fakultät für Sonderpädagogik
Reuteallee 46
71634 Ludwigsburg
E-Mail: hoffmann@ph-ludwigsburg.de
URL: https://www.ph-ludwigsburg.de/1537.html

Sebastian Jung
Schule St. Franziskus
Oberstadioner Straße 14
88433 Schemmerhofen-Ingerkingen
E-Mail: sebastian.jung@st-elisabeth-stiftung.de
URL: http://www.st-elisabeth-stiftung.de

Michael Maucher
Don-Bosco-Schule
Hegenberg 1
88074 Meckenbeuren
URL: http://www.don-bosco-schulen.de

Jochen Montiegel
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Fakultät für Sonderpädagogik
Reuteallee 46
71634 Ludwigsburg
E-Mail: montiegel@ph-ludwigsburg.de
URL: https://www.ph-ludwigsburg.de/15604.html

Barbara Müller-Hirschle
Don-Bosco-Schule
Hegenberg 1
88074 Meckenbeuren
URL: http://www.don-bosco-schulen.de

91
Patrick Neuschäfer
Schule St. Franziskus
Oberstadioner Straße 14
88433 Schemmerhofen-Ingerkingen
URL: http://www.st-elisabeth-stiftung.de

Martin Ortleb
SBBZ Mariaberg
Oberer Torackerweg 2
72501 Gammertingen
URL: http://www.mariaberg.de

Niklas Pesth
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Fakultät für Sonderpädagogik
Reuteallee 46
71634 Ludwigsburg
E-Mail: niklas.pesth@ph-ludwigsburg.de
URL: https://www.ph-ludwigsburg.de/16882.html

Marcel Pfaff
Schule Haslachmühle
Haslachmühle 2
88263 Horgenzell

Frank Sauter
Schule St. Franziskus
Oberstadioner Straße 14
88433 Schemmerhofen-Ingerkingen
E-Mail: frank.sauter@st-elisabeth-stiftung.de
URL: http://www.st-elisabeth-stiftung.de

Margit Schmid
Schule St. Franziskus
Oberstadioner Straße 14
88433 Schemmerhofen-Ingerkingen
URL: http://www.st-elisabeth-stiftung.de

Isabel Seeger
SBBZ Mariaberg
Oberer Torackerweg 2
72501 Gammertingen
URL: http://www.mariaberg.de

92
Marc Seeger
Schule Haslachmühle
Haslachmühle 2
88263 Horgenzell
E-Mail: seeger.marc@zieglersche.de
URL: http://www.zieglersche.de

Annette Uhl
Staatliches Schulamt Markdorf
Am Stadtgraben 25
88677 Markdorf
E-Mail: annette.uhl@ssa-mak.kv.bwl.de

Manfred Weiser
Berufsbildungswerk Mosbach-Heidelberg
Neckarburkener Straße 2–4
74821 Mosbach
E-Mail: manfred.weiser@johannes-diakonie.de
URL: http://www.bbw-mosbach-heidelberg.de

Bernd Zimmermann
SBBZ Mariaberg
Oberer Torackerweg 2
72501 Gammertingen
E-Mail: b.zimmermann@mariaberg.de
URL: http://www.mariaberg.de

93
Die vorliegende Materialsammlung entstand im Rahmen eines fünfjähri-
gen Modellprojekts (2013 bis 2018), das in Kooperation mit fünf Heim-
s o n d e r s c h u l e n d a s Z i e l e i n e r We i t e re n t w i c k l u n g s c h u l i s c h e r K o n z e p t e
der Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger
Behinderung und psychischer Erkrankung verfolgte. Bei diesem Perso-
n e n k r e i s h a n d e l t e s s i c h u m S c h ü l e r * i n n e n , d e r e n z u m Te i l h o c h a g g r e s -
s i v e s , s e l b s t v e r l e t z e n d e s o d e r a l l g e m e i n g r e n z ü b e r s c h r e i t e n d e s Ve r h a l -
t e n i m S c h u l a l l t a g o f t a l s e r h e b l i c h e B e l a s t u n g u n d Ü b e r f o r d e r u n g w a h r-
g e n o m m e n w i r d . D i e A u t o r * i n n e n d e r e i n z e l n e n Te x t e h a b e n a l l e l a n g -
jährige pädagogische Erfahrungen auf diesem Gebiet. Anhand konkreter
(situativer und schülerbezogener) Beispiele stellen sie ihr reflektiertes
P r a x i s w i s s e n d a r u n d r e g e n d a m i t z u e i g e n e n Ve r s u c h e n u n d K o n z e p t e n t -
w i c k l u n g e n a n . D i e Te x t e b e a n s p r u c h e n n i c h t , d e n „ r i c h t i g e n “ W e g f ü r
die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung und
psychischer Erkrankung aufzuzeigen, sondern machen die vielfältigen
Suchbewegungen im Feld schulischer Bildungs- und Erziehungsprozesse
s i c h t b a r u n d n a c h v o l l z i e h b a r. D i e p o s i t i v e n E r f a h r u n g e n m i t b e s t i m m t e n
Konzepten und Herangehensweisen sollen die Leser*innen dazu anregen,
sich mit ihren Kollegien – im Sinne der kollegialen Lerngemeinschaften –
a u f d e n We g z u e i n e r v e r ä n d e r t e n P r a x i s z u m a c h e n , i n d e r d i e i s o l i e re n -
den Bedingungen, die diesen Personenkreis in seinen Bildungs- und Ent-
wicklungsmöglichkeiten oftmals stark einschränken, möglichst aufgeho-
ben sind.

Herausgegeben, eingeleitet und redaktionell bearbeitet von Thomas


H o f f m a n n , J o c h e n M o n t i e g e l , N i k l a s P e s t h u n d M a n f r e d W e i s e r. M i t B e i -
t r ä g e n v o n J u l i a B i n d e r, S e b a s t i a n J u n g , M i c h a e l M a u c h e r, B a r b a r a
M ü l l e r - H i r s c h l e , P a t r i c k N e u s c h ä f e r, M a r t i n O r t l e b , M a r c e l P f a f f , F r a n k
S a u t e r, M a r g i t S c h m i d , I s a b e l S e e g e r, M a r c S e e g e r, A n n e t t e U h l u n d
Bernd Zimmermann.

ISBN 978-3-00-060317-4