Pauta de Evalaucion Cognitiva PDF

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
APLICACIÓN DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN DE

LA PANTOMIMA EN BASE A UN MODELO
NEUROPSICOLÓGICO COGNITIVO EN
PACIENTES AFÁSICOS.
Integrantes.
Patricia Castro Abarca
Mariella Reyes González
Camila Spoerer Grau
Verónica Vidal Velasco
Tutor Principal.
Flga. Lilian Toledo Rodríguez
Tutores Asociados.
Flgo. Rafael González Victoriano
Flga. Andrea Helo Herrera
Santiago - Chile
2006
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
APLICACIÓN DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN DE

LA PANTOMIMA EN BASE A UN MODELO
NEUROPSICOLÓGICO COGNITIVO EN
PACIENTES AFÁSICOS.
Integrantes.
Patricia Castro Abarca
Mariella Reyes González
Camila Spoerer Grau
Verónica Vidal Velasco
Tutor Principal.
Flga. Lilian Toledo Rodríguez
Tutores Asociados.
Flgo. Rafael González Victoriano
Flga. Andrea Helo Herrera
Santiago - Chile
2006
APLICACIÓN DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN DE LA PANTOMIMA EN BASE A UN
MODELO NEUROPSICOLÓGICO COGNITIVO EN PACIENTES AFÁSICOS.
DEDICATORIA.
AGRADECIMIENTOS.
La vida está llena de obstáculos, si los ves como un desafío pueden hacerte crecer, si tienes
amigos que te apoyan, puedes vencerlos triunfante.
Gracias a todos quienes nos impulsaron para seguir adelante, pese a las dificultades. Gracias a
quienes nos tendieron una mano cuando lo necesitamos.
A quienes no dudaron en ofrecernos su apoyo para cada una de las evaluaciones, Bernardita
Portales, Pamela González, Soledad Villalobos, Andrea Helo, Rafael González, Nelson Saa, y
sus internas, que muchas veces nos recibieron.
A todos aquellos que voluntariamente, y sin esperar recompensa, respondieron nuestra prueba.
A nuestra metodóloga Ilse López, y en especial a nuestra tutora Lilian Toledo, por su constante
asesoría y disposición.
A todos los que de alguna forma nos animaron y ayudaron para poder alcanzar esta meta.
Finalmente agradecer a mis amigas por todos los momentos de aprendizaje profesional, y más
aún, personal.
ÍNDICE.
I. Introducción Pág. 1
II. Marco Teórico Pág. 2

1. Las afasias y tareas no verbales.
2. Teorías explicativas del déficit pantomímico.
3. La Neuropsicología en la explicación de la Pantomima.
III. Hipótesis Pág. 19
IV. Objetivos Pág. 20
V. Metodología Pág. 21
1. Tipo de Diseño.
2. Variables.
3. Población y Grupo en Estudio.
4. Forma de Selección de las Unidades de Estudio.
5. Instrumentos de Recolección de Datos.
6. Procedimiento de Obtención de Datos.
7. Análisis de Datos.
VI. Resultados Pág. 30
VII. Discusión Pág. 41
VIII. Conclusiones Pág. 46
IX. Bibliografía Pág. 47
X. Anexos Pág. 50
RESUMEN.
Estudios han otorgado información acerca del déficit pantomímico en pacientes afásicos. La
teoría apráxica avala la hipótesis que la alteración de la pantomima sería producto de la apraxia
ideomotora asociada a algunos tipos de afasia. La teoría de la asimbolia plantea que habría un
déficit simbólico central subyacente a la alteración de la pantomima. La Neuropsicología
Cognitiva plantea un modelo en base a módulos que participarían en los diferentes procesos
cognitivos incluyendo el procesamiento de la pantomima.
En este estudio se compara el rendimiento en la Pauta de Evaluación de la Pantomima versión

Revisada, PEP-R, en sujetos afásicos y sujetos normales encontrando resultados que muestran
diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en el desempeño general y en la
mayoría de los ítemes de la PEP-R.
Se concluye que la Prueba de Evaluación de la Pantomima versión Revisada, es una

herramienta clínicamente sensible para discriminar el desempeño en tareas de pantomima entre
sujetos normales y sujetos afásicos.
Finalmente, se sugiere profundizar en los déficit modulares del paciente afásico para realizar
abordajes terapéuticos propicios a sus necesidades comunicativas.
PALABRAS CLAVES: afasia, apraxia ideomotora, asimbolia, neuropsicología cognitiva,

pantomima.
ABSTRACT.
Many studies have given information about pantomime deficit in aphasic patients. The apraxic
theory supports the hypothesis that an alteration on pantomime would be the result of a limb
apraxia associated to some kinds of aphasia. The asymbolic theory proposes that there is an
underlying central asymbolic deficit that provokes an alteration of pantomime. Cognitive
neuropsychology establishes a model based on different modules that would be involved in the
cognitive processes, including pantomime processing.
This study compares the performance of aphasic and normal subjects in the revised version of
the Pantomime Evaluation Test, PEP-R; the results show significant differences between both
groups in both, general and specific items on PEP-R.
It was concluded that the Pantomime Evaluation Test revised version, was a clinically sensitive
tool to discriminate the performance of normal and aphasic subjects in pantomime tasks.
Finally, it is suggested to study in depth modular deficit in aphasic patients to create therapeutic
planning appropriate to their communicative needs.
KEY WORDS: aphasia, asimboly, cognitive neuropsychology, Limb apraxia, pantomime.

1
I. INTRODUCCIÓN
El lenguaje es la forma de comunicación que usamos para expresar nuestros pensamientos y

necesidades. Dentro de él no sólo se encuentra el lenguaje verbal, que corresponde a la forma
más común de comunicación, sino que existe una parte del lenguaje que nos permite
comunicarnos sin palabras, el lenguaje no verbal. En él podemos encontrar los gestos, que
acompañan las emisiones verbales, y la pantomima, definida como el uso de gestos para
comunicar algo en ausencia de lenguaje verbal. Este tipo de lenguaje, aunque no utiliza
palabras, está mediado por un componente verbal.
Así, se han realizado investigaciones donde se ha visto una relación entre deterioros de
lenguaje y el bajo rendimiento en las tareas de pantomima. Si bien aún no está completamente
comprobado que esta relación sea directa y no hay consenso sobre la real causa que hace que
sujetos con trastornos de lenguaje exhiban además un deterioro de la pantomima, ciertamente
la existencia de una lesión neurológica que provoque un trastorno afásico, incorpora además
fallas en los mecanismos que subyacen la comprensión y expresión de esta habilidad.
Por esto, es de real importancia para la clínica fonoaudiológica contar con instrumentos que
permitan medir el real deterioro, verbal y no verbal, que presentan los pacientes afásicos, a fin
de otorgar una visión global sobre los procesos involucrados en la comprensión y expresión de
la pantomima, que podrían encontrarse comprometidos.
Esta inquietud ha incitado a alumnos de la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de

Chile a la creación de instrumentos de evaluación de la pantomima, uno de ellos fue realizado
en el año 1989. Posterior a eso, en el año 2005, otro grupo de alumnas, en el marco de un
Seminario de Investigación, crearon una Pauta para la Evaluación de la Pantomima, con el fin
de ayudar a los profesionales fonoaudiólogos en el diagnóstico preciso de los déficits de los
pacientes afásicos, lo que se traduciría en una intervención más acabada.
Dicho trabajo se basó en el modelo de la Neuropsicología Cognitiva, explicando la producción
de la pantomima en un esquema compuesto por varios niveles de análisis. La pauta fue
aplicada solamente en un grupo de sujetos normales, por lo que en el presente estudio se
pretende mejorar dicha pauta y aplicarla además, en una muestra de sujetos afásicos,
comparando sus rendimientos, y así establecer en términos cuantitativos y cualitativos las
diferencias existentes, logrando entregar una herramienta que pueda ser usada, tanto en
investigaciones, como en la clínica fonoaudiológica.
2
II. MARCO TEÓRICO
1. La Afasia y tareas no verbales.

La afasia es un trastorno de la comunicación causado por un daño cerebral, caracterizado por
un impedimento en las modalidades del lenguaje (expresión oral, comprensión auditiva, lectura
y escritura). Este daño se produce en las áreas del lenguaje del hemisferio dominante, que la
mayoría de las veces es el hemisferio izquierdo (1, 2, 3).
Los sujetos afectados por este trastorno, son sujetos que anteriormente tuvieron un lenguaje
normal, excluyéndose así, los trastornos de la adquisición del lenguaje en niños (2). Además, al
ser una lesión cerebral focal, se descartan los trastornos del lenguaje por déficit sensorial,
intelectual o de tipo psicológico- psiquiátrico (1, 2, 4, 5).
Las lesiones cerebrales que causan con mayor frecuencia afasias son los accidentes cerebro-
vasculares y los traumatismos, siendo los primeros, más comunes en pacientes de edad
avanzada y los segundos más usuales en edades tempranas (jóvenes y adultos jóvenes) (2).
Dentro de la literatura podemos encontrar diferentes tipos de afasia, que responden a criterios
para la clasificación de éstas. Para fines de la investigación utilizaremos la clasificación clásica,
donde se emplea el criterio de “fluidez en la expresión oral” o “fluencia verbal”, que es la
capacidad para acceder de forma voluntaria a un determinado léxico. Así se distinguen la afasia
fluente y la no fluente. En la primera se encuentra conservada la articulación, línea melódica,
longitud del enunciado y la forma gramatical, el paciente produce una gran cantidad de palabra
por minuto, sin embargo el contenido es pobre. Por el contrario, en la no fluente, se presentan
alteraciones en la articulación, la línea melódica es plana, los enunciados son breves y
prácticamente no hay estructuras gramaticales. El paciente produce pocas palabras por minuto,
sin embargo es más informativo (6, 7, 8).
Dentro de las Afasias Fluentes encontramos:
Afasia de Wernicke (o Afasia Sensorial): Se produce por una alteración en el lóbulo temporal
izquierdo. Se caracteriza por ser una afasia con mantención de la prosodia. Pero la información
entregada por este tipo de pacientes es bastante escasa. Presentan jergafasia y logorrea.
Además presentan alteraciones en la comprensión verbal. Generalmente son anosognósicos y
presentan actitudes emocionales anormales (8, 9).
Afasia de Conducción: Se produce por una lesión del fascículo arqueado. En ésta se encuentra
conservada la comprensión, debido a la mantención de conexiones al cerebro vía Giro Angular.
Presenta un defecto marcado en la repetición. Además presenta parafasias fonémicas y
disintaxia (8, 9).
3
Afasia Anómica: Puede verse con lesiones pequeñas del lóbulo temporal, parietal o frontal, o
cualquier lesión dentro de la zona perisilviana. En ella se observa un discurso oral poco
informativo y, el síntoma principal, es la alteración de la denominación, es decir, el paciente
presenta dificultad para encontrar el nombre de los objetos. La comprensión varía de una
alteración leve a normal (8, 9).
Afasia Transcortical Sensorial: Se produce por una lesión en la región parieto-temporal posterior
(con área de Wernicke conservada) o lesiones subcorticales. Se caracteriza por un severo
defecto de la comprensión con repetición automática, es un paciente poco informativo, con
parafasias y ecolalias (8, 9).
Dentro de las Afasias No-Fluentes, encontramos:
Afasia de Broca: Se produce por una lesión extensa en la región frontal lateral izquierda, pre-
rolándica y suprasilviana. Se extiende hacia la sustancia blanca periventricular subcortical. Una
lesión limitada sólo al área de Broca, no produce una verdadera Afasia de Broca. Se caracteriza
por presentar un lenguaje poco fluido, con agramatismo y poco informativo. Además presenta
pérdida de la prosodia, dificultad en la denominación y una comprensión levemente alterada (8,
9).
Afasia Global: Se produce por una gran lesión en el territorio perisilviano que se extiende hacia
la profundidad. En ésta existe un severo defecto de la comprensión y de la expresión.
Presentan un discurso oral reducido a estereotipia, alteraciones severas en la denominación,
del lenguaje automático, de la repetición, lectura y escritura (8, 9).
Afasia Transcortical Motora: Se produce por una lesión localizada anteriormente,

interrumpiendo la conexión entre la corteza motora suplementaria y el área de Broca, la cual se
encuentra conservada. También puede producirse por lesiones subcorticales. Este tipo de
Afasia se caracteriza por presentar un lenguaje ecolálico, con dificultad en la creación de
discurso. Se encuentra alterada la denominación, la comprensión, en forma leve, la lectura y
escritura (8, 9).
Afasia No Fluente Mixta: Se produce por una lesión que incluye área de Broca y áreas
posteriores o por una evolución de una Afasia Global. En este tipo de Afasia se encuentran
alterados todos los aspectos del lenguaje, limitándose la producción verbal a emisiones
estereotipadas o a un lenguaje escaso, pero con significado, se presentan parafasias
fonémicas, perseveraciones y una comprensión alterada, al igual que la repetición (10).
4
Se dice que lo principalmente afectado en la afasia es la forma, sin embargo, el deterioro del
contenido también es relevante, puesto que existe en esta patología una alteración de los
procesos cognitivos, tales como la atención, memoria y funciones ejecutivas. El uso, si bien
pueden encontrase alterado, no es lo esencial del trastorno (2). El defecto nuclear de esta
alteración es la disociación del signo lingüístico en sus dos componentes, el significado (el
concepto, que en la mayoría de los pacientes se conserva) y el significante, pudiendo alterarse
dos capacidades, la de selección (decodificación, comprensión) o la combinación (codificación,
expresión), tanto en su forma escrita, como oral (2, 3, 11).
En la modalidad oral del lenguaje, con respecto a las alteraciones en la combinación, podemos
ver:
Deficiencia del Lenguaje

• Reducción del Lenguaje nominal: estereotipas verbales (con o sin significación
lingüística)
• Reducción sintáctica: Agramatismo
• Falla de vocabulario (relación con anomia) (11).
• Parafasias: Producción de sílabas, palabras o frases sin intención. Éstas pueden
ser fonémicas, verbales (deformación fonémica moderada, pudiendo haber errores
de adición, omisión o inversión de una serie), morfológicas o literales (producción
de palabras inadecuadas sin relación con la intentada) o semánticas (producción de
una palabra relacionada semánticamente a la palabra intentada).
• Neologismos: Deformación fonémica severa. Más de la mitad de los sonidos
producidos son ajenos a la palabra intentada.
• Disintaxis: Expresiones en las que aparecen errores en el uso de códigos
morfológicos y sintácticos (sustituciones de las palabras de función, tiempos
equivocados, etc.) y déficit en la gramática (Paragramatismo) (8, 11, 12).
• Jergafasias: Pérdida de la cualidad esencial de las formulaciones verbales del
sujeto, el significado se pierde.
• Pérdida de la fluidez verbal. (11, 12).
Dentro de esta misma modalidad, pero en la selección podemos ver:

• Falla en la comprensión auditiva.
• Falla en el reconocimiento de sonidos.
• Disociación selectiva entre el input auditivo y el sistema de output (11, 12).
5
Por otra parte, en lo correspondiente al lenguaje escrito, podemos ver que se encuentra más
afectado que el lenguaje oral, por ser de mayor elaboración simbólica.
En la escritura podemos observar:

• Agrafia: Trastorno adquirido que dificulta la expresión a través del lenguaje escrito a
consecuencia de un daño cerebral (8, 11, 12).
• Disortografía: Alteraciones en la ortografía a causa de un daño cerebral (8, 9).
• Paragrafias: Alteraciones en la escritura, donde se producen cambios en los
grafemas que componen una palabra (11, 12).
En cuanto a la lectura comprensiva, podemos encontrar:

• Alexias afásicas: Pérdida del valor semántico de los signos del lenguaje escrito.
• Paralexias verbales: Defectos en la comprensión de la lectura, con errores en letras
(fonológicas) o palabras enteras (lexicales) (9, 11, 12).
Además, se puede encontrar defectos en la Articulación como:

• Dificultad articulatoria variable, generalmente normal en secuencias automáticas,
repetición y exclamación (11,12).
El estudio de los déficits asociados con la afasia ha permitido identificar una cantidad de
rendimientos perceptivo-motores superiores que no se encuentran estrictamente dentro del
cuadro, pero que, al igual que éste, son vulnerables a lesiones lateralizadas a uno u otro lado y,
en algunos casos, muy localizables dentro del hemisferio izquierdo, presentándose, por
ejemplo:
• Déficit de construcción: Apraxia de construcción: Las habilidades constructivas son

vulnerables en algún grado a lesiones en cualquier zona de la corteza, pero su
desorganización más severa se asocia con lesiones que comprenden el lóbulo
parietal y frontal. La apraxia constructiva se define como la incapacidad para
construir una estructura en base a elementos, disponerlos en dos o tres planos del
espacio (8, 9, 12).
• Agnosia digital: Se define como un defecto en la identificación de los dedos,
producida por daño en el lóbulo parietal dominante y giro angular (puede ser parte
del Sd. de Gerstmann) (9, 12).
6
• Orientación derecha-izquierda alterada (puede ser parte del Sd. de Gerstmann)

• Apraxia: Pérdida de la capacidad de ejecutar actos motores aprendidos, a nivel
neuropsicológico. Esta alteración será descrita posteriormente (9, 12).
Como mencionamos anteriormente, la afasia es un desorden multimodal, es decir, afecta la

expresión oral, comprensión auditiva, lectura y escritura. Si bien, sabemos que se altera la parte
verbal, la no verbal también se encontraría deteriorada, afectando las habilidades gestuales,
como en el caso de la apraxia ideomotora, y, presentando entre otras cosas, una dificultad para
el uso y la comprensión de la pantomima (1, 2, 3).
Uno de los primeros autores en referirse a las alteraciones en gestos fue Paul Broca, quien, al
observar al paciente Leborgne (“Tan-Tan”), notó que tenía dificultades para realizar gestos con
su mano derecha (13).
La literatura de 1800 concerniente a la afasia, incluía referencias sobre las dificultades de los
pacientes afásicos en la habilidad para indicar por medio de la pantomima (14). Posterior a esto,
se realizaron muchos estudios donde se observó a numerosos pacientes con lesión cerebral
izquierda y afasia, que no eran capaces de realizar adecuadamente dicha tarea (15).
El gesto es un sustantivo abstracto. Éste junta todos los tipos de expresión y movimientos
comunicativos, incluyendo la pantomima. Ahora, si el gesto es designado como una acción
específica, puede ser contrastado con la pantomima. Los gestos son movimientos que
generalmente acompañan el habla del sujeto. La pantomima, en cambio, se define como los
movimientos corporales y manuales que tienen por función comunicar un mensaje cuando, por
alguna razón, no es posible o no se desea realizar en forma verbal, es decir, en ausencia de
habla; y como la representación de ideas concretas sin intervención de palabras (14, 16). La
pantomima es considerada un tipo de movimiento gestual, es más improvisada que el gesto (en
cuanto a su forma) y no tiene relación con la gesticulación de un movimiento (14).
Se postulaba que el deterioro gestual de afásicos se producía por una pobre comprensión
auditiva, pero se ha visto que hay una adecuada comprensión en estos pacientes,
demostrándose que en el entendimiento de instrucciones más complejas cometen menos
errores que en llevarlas a cabo (14). La conservación de la comprensión dependerá del tipo de
afasia que el sujeto presente y la severidad de ésta, ya que existe una fuerte correlación entre
la severidad y el grado de la deficiencia en la pantomima (17). Así pues, la comprensión se ve
bastante conservada en pacientes con afasia de Broca, los cuales realizan principalmente
respuestas correctas, pero incompletas. A diferencia de los pacientes con diagnóstico de afasia
de Wernicke, quienes presentan un mayor compromiso de la comprensión y la realización de
7
sus respuestas es incorrecta, lo cual indica mayor severidad del defecto gestual. Además, se
plantea que en las afasias fluentes habría una alteración de los engramas visuokinéticos,
mientras que en las no fluentes habría una desconexión entre las áreas motoras y dichos
engramas (18).
2. Teorías explicativas del déficit pantomímico.

En relación al rendimiento de los sujetos afásicos con respecto a sujetos normales, existe una
mayor cantidad de errores en la realización de la pantomima de los afásicos (18, 19, 20). En
tareas de reconocimiento, los errores cometidos por afásicos son principalmente de tipo
semántico, lo cual se correlaciona con el tipo de error observado en el lenguaje oral (17, 21, 22).
Goodglas y Kaplan (1963) revisaron 4 posibles hipótesis sobre las causas del déficit gestual y la
pantomima:
- La primera hipótesis dice que el déficit gestual se debe a una disfunción simbólica central
(asimbolia). Plantea que la afasia es un desorden verbal y no verbal y que el procesamiento
simbólico subyacente es independiente de la modalidad o canal de comunicación.
- La segunda, expone la idea de que el déficit gestual sería causa de un deterioro intelectual
producido por el daño neurológico, es decir, la alteración de la pantomima sería secundaria a
una deficiencia conceptual.
- La tercera, plantea que la afasia sería un desorden verbal que a veces se acompañaría de
una alteración de la pantomima, la cual sería causa de una apraxia ideomotora.
- La cuarta plantea que la afasia es un déficit verbal, el cual produce una alteración de la
pantomima (14, 21).
Actualmente, existen dos teorías (de las cuatro anteriores) que se contraponen enfatizando en
lo conceptual y en el aspecto motor de la arquitectura funcional.
La demanda motora de la pantomima fue enfatizada por la hipótesis de la “apraxia”, inicialmente
abarcada por Liepmann a principios del siglo XX (14, 18, 20, 23). Por otra parte, se propone que
la alteración de la pantomima se debería a un defecto de tipo simbólico o “asimbolia” (20). De
este modo, ambas visiones del problema han dado pie a una gran gama de investigaciones, las
que afirman o rechazan estas posturas.
8
Teoría de la “Asimbolia”.
Finkelnburg (1870) fue el primero en proponer lo que es conocido como la hipótesis de la
“asimbolia”. Él sugirió la existencia de un factor subyacente común para los problemas de
lenguaje y los déficits en ámbitos no verbales que los pacientes afásicos presentaban (24). Se
determinó, entonces la asimbolia, como una inhabilidad general para comprender y expresar
símbolos en cualquier modalidad (25).
Aunque se ha puesto mucho interés en los aspectos verbales de los sujetos con afasia, parece
ser un hecho establecido empíricamente que los déficits no verbales son un aspecto prominente
de esta condición. La continua acumulación de evidencia, que los sujetos afásicos exhiben
varios tipos de defectos no verbales y que la severidad de esos déficits va junto con los de tipo
verbal, cambia la visión de que la afasia es sólo o principalmente un problema verbal (19).
La relación existente entre la pantomima y las habilidades verbales sugiere que la afasia
involucra un déficit central que incluye comunicación verbal y no verbal. Según esto se plantea
un “organizador central” que controla ambas conductas (25).
Duffy, Duffy y Pearson (1975) encontraron que la afasia es un deterioro de una competencia
simbólica que subyace a la comunicación verbal y gestual (26).
Los datos encontrados por Duffy y Duffy en 1981, verificaron una fuerte relación entre déficits
verbales y no verbales, lo que apoya la teoría de una habilidad o proceso simbólico general
como un prerrequisito o que acompaña el uso de las conductas comunicativas verbales y no
verbales específicas. Ahora, apuntando más específicamente a la pantomima, demostraron que
los sujetos afásicos presentaban significativamente más déficit en expresión y reconocimiento
de pantomima, que los sujetos normales o no afásicos con daño en el hemisferio derecho.
Incluso vieron que, en contraste con el deterioro de las conductas no verbales en la afasia, las
conductas paraverbales se mantienen relativamente intactas (19).
Critchley observó que en algunos sujetos, las conductas preposicionales no verbales se
afectan, mientras que las conductas automáticas paraverbales, así como gesticulación y
expresión facial se mantenían sin problema. Incluso, en estas conductas, puede que los sujetos
afásicos se comporten mejor que los sujetos normales (19).
De todas maneras, la mayoría de los afasiólogos pensaban que los déficits de la pantomima se
debían a accidentes concomitantes más que a una parte integral del desorden comunicativo
(19). Gainotti y Lemmo (1976), por ejemplo, al estudiar la relación entre comprensión de gestos
simbólicos y comprensión de lenguaje verbal, encontraron que, efectivamente, es solamente un
proceso central el que se encuentra afectado en la afasia, pero la evidencia no fue suficiente
para sugerir un desorden simbólico central, sino algún proceso de mediación verbal (26).
9
Teoría de la “Apraxia”.
Dentro de quienes rechazan la teoría de la asimbolia, están los que apoyan la teoría apráxica.
La inhabilidad para imitar gestos es una forma esencial de apraxia (27). En un estudio de
Goodglass y Kaplan (1963) se plantea que los deterioros en la gesticulación y pantomima son
de naturaleza apráxica, por lesiones en regiones frontales y parietales del hemisferio izquierdo
(26). Confirmando lo propuesto anteriormente, Muhlau et al. (2005) revelan que existe una
activación de un patrón bilateral, la cual incluye la corteza parietal inferior (40 de Brodmann)
entre otras. Según los datos encontrados, indicaron que, la dominancia parietal inferior
izquierda para la imitación de gestos en diestros, aporta sustento biológico a las teorías
basadas en lesiones de apraxia (27).
Aunque algunos llaman apraxia a la pérdida de la habilidad para realizar acciones automáticas,
la postura de Rothi y Heilman es que la apraxia se refiere a la pérdida de comportamientos
aprendidos, definiéndola como un desorden neurológico de la habilidad motora con propósito
aprendida que no es explicada por déficits elementales motores o sistemas sensoriales (28).
El primero en utilizar el término apraxia fue Stainthal en 1871, sin embargo, no dejó claro si se
refería a déficits motores, sensoriales o gnósicos. Liepmann, definió que la apraxia se daba
cuando la génesis del desorden era de naturaleza motora (28).
También, el término apraxia fue utilizado para indicar desórdenes de movimientos volitivos.
Otros describieron apraxia como una alteración de la memoria de los movimientos. Por mucho
tiempo se asumió que la apraxia sólo traía dificultad al realizar gestos frente a comandos
verbales, y que a la hora de estar presentes los objetos y herramientas los pacientes no
presentarían dificultad. Pese a que estos sujetos pueden presentar menos dificultades al estar
frente a los objetos que en la pantomima, también pueden errar en presencia de objetos y
herramientas e incluso con éstos en contexto (28).
Para establecer clínicamente la apraxia, generalmente se utiliza una batería de tests que
comparan tareas en diferentes dimensiones. Estas son variaciones en los modos de elicitación
(oral, táctil, visual) y en el tipo de movimiento elicitado (transitivo o intransitivo, con o sin
significado, pantomima o uso de herramienta, uso de uno o múltiples objetos) Un movimiento
transitivo es aquel que está relacionado con la manipulación de un objeto (como cortar con una
tijera), mientras que uno intransitivo en aquel en que no hay uso de herramienta, sin embargo
tiene significado (como saludar) (29).
En 1996 Belanger, Duffy y Cohelo, estudiaron a un grupo de sujetos apráxicos y un grupo
control, encontrando diferencias en distintas tareas que variaban modos de elicitación y tipos de
movimientos elicitados. Estas diferencias eran significativas en todas las tareas realizadas,
10
excepto en la imitación de movimientos intransitivos. Las diferencias alcanzan incluso el fracaso

de los sujetos con apraxia, ubicándose dos desviaciones estándar bajo los controles (29).
El criterio anterior permite crear una definición operacional de apraxia, considerándola como
un fracaso en producir un movimiento correctamente como respuesta a un comando verbal,
fracaso en imitar correctamente un movimiento realizado por el examinador, fracaso en realizar
un movimiento correctamente frente a un objeto visto o fracaso al manejar correctamente un
objeto. Por lo tanto, la apraxia está clasificada en base a la naturaleza de los errores
dependiendo de cómo son éstos elicitados (30).
Gran variedad de movimientos transitivos son utilizados en la evaluación de praxias y es muy
común que algunos pacientes tengan resultados anormales en algunos movimientos y en otros
no, y que existan diferencias individuales en algunos componentes de los movimientos (30).
El análisis del desempeño de los pacientes no sólo nos permite establecer un diagnóstico de
apraxia, sino que también es útil a la hora de distinguir entre diferentes tipos de apraxia (30).
Los pacientes con apraxia ideatoria tienen dificultad en la secuencia de los actos, en los que se
involucren varios objetos, de manera que no son capaces de utilizarlos en el orden correcto.
Estos pacientes presentan errores de contenido en los actos transitivos. Son incapaces de
relacionar objetos y herramientas con la acción correspondiente. Esto quiere decir que fallan al
realizar la pantomima en presencia del objeto. Además presentan errores al elegir la
herramienta para la acción correspondiente, al describir la función de dicha herramienta o al
señalarla (30, 31).
Puesto que estos pacientes son capaces de reconocer los objetos correctamente y también son
capaces de nombrarlos, se descarta que estos errores de contenido sean relacionados con
agnosia o trastornos de denominación (28).
La apraxia ideomotora consta principalmente de errores espaciales y temporales, que se hacen
más evidentes en los movimientos transitivos. Los pacientes con este tipo de apraxia tienen
dificultades en los tiempos, secuencias, y organización espacial de los gestos, como velocidad
irregular, amplitud anormal y orientación espacial inapropiada de los objetos. Aunque los
movimientos no sean realizados correctamente, en general, la meta de la acción es reconocida.
En este caso los movimientos transitivos se ven más afectados que los intransitivos en la
pantomima como respuesta a comandos. Al estar presente el objeto o herramienta su
desempeño mejora, aunque no se ve en todos los casos. Es importante destacar, que estos
pacientes no siempre tienen dificultades en el contexto natural, y que en muchos casos, estas
dificultades descritas se ven en el contexto clínico (30, 31).
11
Heilman, Rothi y Valenstein (1982), evaluaron la comprensión de praxias y plantearon que los
pacientes con apraxia ideomotora y afasia fluente o posterior, presentaban dificultad en
discriminar entre actos realizados correctamente y entre estos últimos y los realizados
incorrectamente. A diferencia de los pacientes con afasia anterior o no fluente o pacientes
afásicos pero sin apraxia, que presentaban menos problemas en la discriminación de éstos
actos. Esta diferencia, no podía ser explicada por las dificultades de comprensión de los
pacientes con afasia fluente, ya que en otras pruebas en que se evaluó comprensión,
respondieron sin errores (32).
Mucho tiempo se pensó que la mayor diferencia entre las apraxias ideatoria e ideomotora, era la
capacidad para realizar bien los gestos en presencia del objeto o herramienta, sin embargo,
Zangwill (1960) describió que el fracaso de realizar los actos en presencia del objeto se debía a
la severidad del desorden de la producción, más que a un desorden ideatorio. Es así como
Poinzer et al. (1990) demostraron que los pacientes con apraxia ideomotora podían presentar
dificultades en la realización de los movimientos con presencia de objetos, los cuales, aunque
menos severos que en la pantomima, tenían características similares a los pacientes con
apraxia ideatoria (28).
Existen muchas más apraxias descritas y hay multiplicidad en la respuesta de los pacientes. Por
ejemplo, podemos citar la apraxia callosa, que ocurre por una lesión en el cuerpo calloso; las
apraxias disociativas, en que predominantemente está afectada una modalidad para evocar
movimiento; la apraxia cinética, también llamada apraxia inervatoria pues se afecta la destreza
de los movimientos de la mano y los dedos debido a la imposibilidad de conectar y aislar una
inervación individual; entre otras (30, 31).
Teorías Actuales.
Al igual que en el caso de la asimbolia, la teoría de la apraxia no es aprobada globalmente.
Duffy y Duffy (1981), en su estudio, relacionaron la presencia de apraxia ideomotora con el
desempeño en tareas de pantomima. Los datos encontrados, proponen que la apraxia
ideomotora no puede ser considerada como un potente factor para explicar el deterioro de la
pantomima en la afasia, al notar que esta apraxia aportaría solamente un 3% en el mal
rendimiento de la pantomima. No se niega que la apraxia interfiera en el desempeño de la
pantomima, ya que cualquier disfunción motora puede intervenir en ese desempeño, pero no se
considera factor causal directo sino más bien un factor que contribuye al deterioro en algunas
instancias (19).
Entonces, actualmente se ha llegado a un punto donde ninguna teoría es suficiente.
Goldenberg et al. (2003) consideraron una relación entre el déficit de la pantomima y la
12
severidad de la afasia, lo que apunta hacia la asimbolia, aunque la asociación con un defecto en
la imitación de gestos podría inclinarse hacia la teoría apráxica. Aunque no se puede negar que
las asociaciones existen, ninguna es absoluta por sí sola para dar explicación a la naturaleza
del deterioro de la pantomima en los cuadros afásicos (13). Por este motivo hay modelos que
indican que estos déficits pueden ser causados por una combinación de ambos postulados
(apraxia + asimbolia).
Wang y Goodglass (1992) concluyeron que la pantomima involucra tanto la formulación de un
concepto para ser comunicado, como el planteamiento de un movimiento con propósito (25).
Duffy, Duffy y Watt (1994) estudiaron la relación entre expresión y comprensión de pantomima,
deterioro afásico (medido con PICA), déficit intelectual y apraxia ideomotora, concluyendo que
los desórdenes de la pantomima son resultado de ambos, desorden simbólico central y
disfunciones específicas neurofisiológicas motoras y visuales (25).
Por lo tanto, como ya se ha propuesto, el tema aún es controversial. Sin embargo, hay
investigadores que se desvían de estas dos grandes teorías y buscan algo más específico para
aclarar este dilema.
Tal es el caso de Duffy y Duffy (1981), quienes con su estudio formularon que la expresión y
reconocimiento de pantomima estarían deteriorados como consecuencia de una disfunción
verbal, si es que alguna habilidad verbal es necesaria para planear, organizar y ejecutar los
patrones motores requeridos, en el caso de la expresión, y para analizar, reconocer o interpretar
la expresión de la pantomima de otros (19).
También, Goldenberg et al (2003), al no encontrar relaciones con apraxia o asimbolia, propone
que, debido a algunas diferencias entre ambos hemisferios, ciertos componentes de la
pantomima dependen de la función del hemisferio izquierdo. De hecho, las diferencias de la
micro estructura entre los hemisferios han sido revisadas y podrían dar cuenta de las
diferencias en el procesamiento de la información. Plantearon, de esta forma, que pudiera ser
un defecto en algún modo cognitivo neuronal el que de cuenta del déficit en la pantomima (13).
Otro punto de vista es el encontrado en el estudio de Rothi et al (1986), donde se estudió a dos
pacientes no apráxicos con lesiones en el lóbulo occipital izquierdo, los que podían imitar
pantomima, pero no reconocerla. De la tomografía axial computarizada de estos pacientes, se
propuso que la corteza visual inferior de asociación, es crucial para la comprensión de gestos, y
porciones superiores de esas estructuras son críticas para la imitación o realización de la
pantomima de un objeto presentado visualmente. También se observó que el lóbulo parietal
inferior es crucial para discriminar y comprender actos motores (33).
13
Lacoboni et al. (1999) midieron la actividad cerebral con resonancia magnética funcional
durante un movimiento pedido por medio de señales espaciales o simbólicas. Con esto
pretendían probar la hipótesis de que la imitación puede estar basada en un mecanismo de
“emparejamiento” directo de la acción observada con una representación motora interna de esa
acción. Se encontraron dos áreas que se activaban al hacer el movimiento y al observarlo, que
son la corteza frontal inferior izquierda (región opercular) y la región más rostral del lóbulo
parietal superior derecho (34).
De esta forma se determinó que las áreas se relacionan con las siguientes funciones:
• Área 1 (lóbulo frontal inferior izquierdo): Observar acción en términos motores sin
definir los detalles precisos.
• Área 2 (lóbulo parietal superior derecho): Codificar aspectos kinestésicos precisos
del movimiento.
• Opérculo parietal: Área sensorial, donde hay signos asociados con acción (34).
Una de las últimas visiones es la de Pinar et al. (2004) quienes evidenciaron que la pobre
interpretación de la pantomima se asocia a lesiones frontales inferiores, corteza motora y
premotora, una porción de la corteza somatosensorial y el núcleo caudado. Esto demostró que
lesiones en el componente frontal del “sistema de neuronas espejo” análogo humano están
asociadas con déficits en la comprensión de acciones no lingüísticas. Las “neuronas espejo”
son entendidas como una clase de neuronas visuomotoras, encontradas en macacos, que
descargan cuando se hace una acción y cuando se ve a otro hacer la misma acción o una
similar (24).
El hallazgo de las “neuronas espejo” apoya la visión de la “cognición incorporada”, la que
enfatiza que la función del cerebro en un cuerpo es física y social, y que por lo tanto el ambiente
debe ser considerado para comprender la organización funcional del cerebro en distintas tareas
(24).
Esta investigación ha mostrado que áreas del cerebro que sirven para producción de acciones
motoras también están involucradas en la percepción y comprensión de acciones (24).
Los últimos postulados presentados tampoco han probado ser la causa específica del deterioro
de la pantomima en afásicos, por lo que las investigaciones aún apuntan a resolver el dilema.
De todos modos, tomando en cuenta los puntos de vista existentes actualmente, se puede
construir una propia alternativa para entender esto de forma más clara, por lo menos hasta que
las investigaciones nos entreguen una explicación que sea satisfactoria.
14
3. La Neuropsicología en la explicación de la Pantomima.

La respuesta a esta encrucijada, se ha buscado en las diferentes corrientes neurológicas.
Así los primeros neuropsicólogos se preocuparon de la relación entre las funciones cerebrales
superiores y las estructuras cerebrales que las sustentan.
Pero, como plantea Goldstein, la lesión localiza el defecto y no la función, los síntomas pueden
deberse a la lesión, a la desconexión de otras áreas o a la reacción del organismo frente al
defecto (3).
Ahora se conciben las funciones cerebrales superiores como dependientes de sistemas
funcionales y no de un área cerebral precisa (3).
Luria postuló que la estructura psicológica de cualquier acto involucra varios aspectos o fases, y
es necesario que se activen sucesiva o simultáneamente varias áreas del cerebro. A
consecuencia de esto, un acto puede alterarse por lesiones de cualquiera de estas estructuras,
pero cualitativamente será diferente (3).
Geschwind realizó importantes observaciones anátomo-clínicas de síndromes de desconexión,
lo que ha permitido concluir que muchas veces las áreas cerebrales que intervienen en la
función están intactas, pero su desconexión determina defectos funcionales importantes.
En los últimos veinte años se ha desarrollado la neuropsicología cognitiva, que intenta conocer
los procesos mentales más que la topografía de las lesiones (3).
La Neuropsicología Cognitiva.
La neuropsicología cognitiva es una ciencia que estudia la relación entre la función cerebral y el
comportamiento (35). Representa la convergencia de dos ramas científicas, la psicología
cognitiva, que estudia los procesos mentales que nos permiten desenvolvernos cotidianamente
(reconocimiento de objetos, personas, habilidad lectora, escritura, programación, pensamiento,
toma de decisiones, memoria, etc.); y la neuropsicología, que estudia de qué manera
determinadas estructuras cerebrales y procesos cerebrales median el comportamiento y lo
modulan (36).
El neuropsicólogo indaga en profundidad los déficits selectivos que un daño cerebral puede
causar, a fin de delimitar los mecanismos que subyacen a los procesos cognitivos alterados y
conservados en el paciente. Esta es la motivación de la clínica neuropsicológica que busca
evaluar y tratar las consecuencias que se manifiestan en un paciente tras una lesión cerebral
(37).
15
Los estudios neuropsicológicos han evidenciado la organización funcional del cerebro,

interpretando alteraciones del procesamiento de la información, causadas por lesiones del
sistema nervioso central (37).
La neuropsicología cognitiva se basa en la explicación de síntomas que manifiestan los
pacientes con lesión cerebral, en términos de operaciones psicológicas alteradas, que son
necesarias para el normal y eficaz procesamiento de la información. Si bien, la lesión se registra
en un área cerebral determinada, se debe añadir que el dato anatómico es tomado en cuenta,
pero no da el carácter explicativo, por lo tanto, nunca constituye el objetivo prioritario de la
exploración (37).
Esta ciencia afirma que, los patrones de síntomas observados no podrían ocurrir si el sistema
normal (intacto), no estuviese organizado de una determinada manera (37).
Las hipótesis se apoyan en la modularidad, que postula la existencia de subsistemas
anatómicamente diferenciados que pueden realizar microfunciones separadas. Así, diferentes
regiones corticales responden diferencialmente, determinando zonas con propiedades
neuroanatómicas y neurofisiológicas específicas (37).
Hay que aclarar, sin embargo, que no se afirma que la modularidad sea una propiedad general
de todos los sistemas subyacentes a la cognición humana, sólo se utiliza como un supuesto, el
cual es acertado y útil para iniciar la interpretación neuropsicológica (37).
La base teórica de la neuropsicología cognitiva adopta una perspectiva funcionalista tendiente a
describir lo que se conoce como arquitectura funcional de la cognición, traducida en la
construcción de modelos teóricos que especifican la naturaleza de las representaciones y
operaciones mentales que permiten ligar los input y output de las diferentes funciones
cerebrales como leer, escribir, etc. (37).
Desde la neuropsicología cognitiva se ha creado un modelo para explicar el procesamiento del
gesto. Dentro de la función práxica se incluye tanto la capacidad de comprender, como la de
producir gestos (18).
Este modelo propone la existencia de dos vías segregadas para la percepción y la ejecución
motora. Una vía para el procesamiento de los gestos familiares y otra para gestos no familiares
y/o sin significado (18).
Rothi et al. (1985) proponen que en pacientes con apraxia ideomotora por lesión de los
engramas visuokinéticos (parietal izquierda), hay dificultades en la comprensión y la producción
gestual, mientras que en pacientes con apraxia ideomotora por desconexión de estos engramas
de las áreas de asociación motora, se presentan sólo dificultades en la ejecución. Ellos postulan
la separación de los procesos de input y output gestual en un praxicón de entrada de acciones,
que contiene la información necesaria para codificar los atributos físicos de las acciones
16
percibidas, y un praxicón de salida de acciones, que contiene la información necesaria para

codificar los atributos físicos de los gestos a realizarse (38).
El sistema de input también puede darse en diferentes modalidades. Una es la presentación
visual de información gestual, otra, la presentación visual de herramientas y, por último, la
presentación auditiva de información verbal (28).
Rothi, Mack y Heilman (1986) reportaron pacientes que podían imitar gestos pero no los
comprendían ni discriminaban. Entonces se plantearon diferencias entre la imitación y la
comprensión de gestos. Esta última requiere un acceso semántico entre el praxicón de input de
la acción y el del output, siguiendo una ruta léxica (28). Así, en la vía de los gestos familiares,
estos son procesados, en primera instancia, por un praxicón de entrada donde se reconocen los
atributos físicos, y luego se accede a la memoria semántica, donde se comprende. En cambio
los gestos no familiares y/o sin significado, que no tienen representación en la memoria
semántica, pasan directamente desde el praxicón de entrada al de salida (16). Esta ruta no
lexical se postula en los casos de imitación de gestos no familiares, lo que explicaría por qué
algunos pacientes con apraxia ideomotora mejoran en tareas de imitación práxica de
movimientos nuevos (28).
La ruta léxica o representacional y la ruta no léxica o alternativa comparten los módulos de input
visuogestual y output motor (28).
Rothi et al. (1986) presumieron que la imitación no léxica podía unirse en una ruta directa entre
el sistema visual y el sistema motor (por ejemplo asociación visual y corteza promotora), pero
datos neuropsicológicos sugieren que el conocimiento en relación al propio cuerpo media la
transición desde el análisis visual a la ejecución motora (28).
El acceso a la memoria gestual, almacenada en el praxicón de input de la acción, permite
diferenciar adecuadamente los gestos familiares y los no familiares en un nivel presemántico, y
define el significado práxico después del acceso al sistema semántico de acción (28).
Entonces, el acceso a los praxicones otorga ventajas en el procesamiento imitativo del gesto
familiar, pues se evita examinar reiteradamente los parámetros necesarios en el análisis e
identificación de las características espaciotemporales del movimiento familiar en cada intento
de imitación (39).
Cuando se presenta una orden verbal que comande determinado gesto, no hay un
procesamiento en el lexicón de input de la acción, pasando directamente desde el análisis
auditivo al lexicón de output de la acción. Pero si la ejecución práxica requiere la asociación
entre el objeto o herramienta y su función, es necesario el acceso al sistema semántico de
acción a través del sistema verbal (28).
17
El sistema de producción de praxias comprende un componente de conocimiento sensoriomotor

que incluye la información contenida en los programas de acción y su transformación en
acciones. Así la acción depende de la interacción del conocimiento conceptual relacionado con
herramientas u objetos, sus acciones, y la información estructural de los programas motores
(28).
Rothi, Ochipa y Heilman (1991) pudieron esquematizar el modelo neuropsicológico cognitivo de
la praxia de miembros superiores como se ve en la fig.1. El modelo que explica la pantomima
contiene diferentes módulos como se sostuvo anteriormente.
Cada ruta se inicia con un estímulo de entrada que puede ser input auditivo verbal, input visual
de objetos o input visuogestual (28).
Luego se procesa cada tipo de información de entrada. El análisis auditivo sería la orden verbal
acerca de la acción a realizar. El análisis visual es ver el objeto o la herramienta. Y el análisis
visuogestual es la observación de la ejecución de un acto motor, en este caso la pantomima
(28).
Hasta esta etapa sólo se ha identificado y discriminado el estímulo de entrada. La siguiente fase
involucra el reconocimiento del estímulo.
• El sistema de reconocimiento de objetos permite identificar el objeto o herramienta y si

es conocido o no.
• El lexicón de acción de input contiene información relativa a la codificación de los
atributos físicos de la acción percibida.
• El lexicón de acción de output, contiene la codificación de atributos físicos de la acción
que será ejecutada.
• El sistema semántico de acción procesa el objeto identificado verbal, visual o
gestualmente y lo asocia a un determinado patrón de movimientos según su uso. El
sistema conceptual de praxias involucra conocimientos de las funciones de
herramientas y objetos, de acciones independientes de las herramientas, y de la
organización de acciones simples en secuencias.
• Los patrones inervatorios serán la información nerviosa del programa de movimiento
práxico que finalizará en el sistema motor, quien traducirá los potenciales de acción en
la actividad muscular necesaria que permita la real ejecución gestual (28,39, 40).
Actualmente sabemos que la alteración de la expresión y comprensión de la pantomima en

pacientes con daño neurológico, es un hallazgo común. De igual manera, se ha dado a conocer,
18
que el modelo neuropsicológico cognitivo sería uno de las mejores explicaciones existentes
sobre los procesos subyacentes a la pantomima, por lo que la creación de una pauta para
evaluar dicho aspecto del lenguaje, basado en este modelo, nos podría dar cuenta de
elementos y funciones que se afectarían en la afasia.
Es por esto, que en el año 2005, en el contexto de un seminario de investigación, se creó una
Pauta de Evaluación de la Pantomima, la cual se aplicó en sujetos normales.
Siguiendo esta línea de investigación, el propósito del presente estudio es revisar, corregir y
aplicar la Pauta de Evaluación de la Pantomima, creada el año 2005, basada en un modelo
neuropsicológico, en un grupo de pacientes afásicos y un grupo de sujetos normales, a fin de
conseguir datos base para la posterior utilización clínica de esta herramienta de evaluación.
Input auditivo Input visual de Input visuo

verbal objetos gestual
Análisis auditivo Análisis visual Análisis visual
Lexicón de input Sistema de reconocimiento Lexicón de

fonológico de objetos acción de input
Lexicón de SISTEMA Lexicón de

output verbal SEMÁNTICO acción de output
(acción)
Buffer Patrones
fonológico inervatorios
Sistema motor Sistema motor
Fig.1. Rothi, Ochipa, Heilman 1991. Versión de un modelo neuropsicológico cognitivo de

praxia ideomotora.
19
III. HIPÓTESIS
Existen diferencias significativas de rendimiento en la Pauta de Evaluación de la Pantomima

entre el grupo de sujetos normales y el grupo de sujetos afásicos. Por lo tanto existe una
relación directa entre la presencia de afasia y el déficit en tareas de pantomima.
20
IV. OBJETIVOS
Objetivos Generales.
1. Obtener el rendimiento de sujetos afásicos en la Pauta de Evaluación de la Pantomima.
2. Comparar el rendimiento en la Pauta de Evaluación de la Pantomima entre un grupo de
sujetos afásicos y sujetos normales.
Objetivos Específicos.
1.1 Adaptar la Pauta de Evaluación de la Pantomima creada en el Seminario de
Investigación de 2005 “Creación y Aplicación de una Pauta de Evaluación de la
Pantomima en base a un Modelo Neuropsicológico Cognitivo”.
1.2 Medir el rendimiento en expresión y comprensión de la pantomima en sujetos normales
y afásicos.
2.1 Describir el rendimiento de un grupo de sujetos normales y afásicos en la Pauta de
Evaluación de la Pantomima.
2.2 Describir el rendimiento en sujetos normales y afásicos en cada módulo de la Pauta de
Evaluación de la Pantomima.
2.3 Comparar el rendimiento de ambos grupos en la Pauta de Evaluación de la Pantomima.
2.4 Comparar el rendimiento de ambos grupos en cada módulo de la Pauta de Evaluación
de la Pantomima.
2.5 Correlacionar el rendimiento de los sujetos afásicos en la Pauta de Evaluación con las
variables edad y escolaridad.
2.6 Comparar el rendimiento de los sujetos afásicos en la Pauta de Evaluación con la
variable tipo de afasia (fluente – no fluente).
21
V. METODOLOGÍA
1. Tipo de Diseño.
El estudio es de tipo no experimental, analítico y transversal. Es definido como no experimental,

porque sólo pretende mostrar, sin intervención, el desempeño de sujetos afásicos y normales
en Pantomima, según una pauta corregida para tal efecto. Se define como analítico, pues
permite validar o rechazar la hipótesis planteada en esta investigación, y además, establecer
posibles relaciones explicativas.
Además, es definido como transversal, debido a que mide las variables en un solo momento.
Por último, también es un estudio correlacional, ya que compara y relaciona el desempeño en la
Pauta de Evaluación de la Pantomima y las variables edad, escolaridad y tipo de afasia.
2. Variables.
1. Independiente: presencia de afasia, se determinó con el diagnóstico clínico del

profesional competente, según revisión de fichas clínicas e información entregada por los
fonoaudiólogos tratantes de cada paciente.
2. Dependiente: rendimiento en la Pauta de Evaluación de la Pantomima, fue medido

con puntajes, según el desempeño de los sujetos en los distintos módulos de la prueba, y
según los criterios de puntuación que se exponen más adelante.
3. Controladas: ambos grupos del estudio se homogeneizaron en las variables:

• Sexo
• Edad
• Escolaridad
• Lateralidad
3. Población y Grupo en Estudio.
La muestra se constituye por 60 sujetos clasificados en dos grupos:

1. Grupo en estudio: formado por 30 sujetos de entre 26 y 88 años de edad, con un
promedio de 58 años; diestros; con diagnóstico de afasia de más de un mes de
evolución, lesión única unilateral izquierda, y que no presentan los criterios de exclusión
22
expuestos más adelante. Su escolaridad fluctúa entre 3 y 20 años de estudio, con un

promedio de 11,6 años de escolaridad. Del total de sujetos, 11 son mujeres y 19
hombres.
2. Grupo Control: formado por 30 sujetos diestros, normales sin antecedentes de daño
neurológico o alteraciones incompatibles con la aplicación de la prueba (criterios de
exclusión), pareados con el grupo de estudio en edad, sexo y escolaridad, según los
criterios de pareo.
Tabla I. Descripción de los grupos por edad, escolaridad, sexo y tipo de afasia.
Grupo n Edad (años) Escolaridad (años) Sexo Tipo de afasia
Fluente No fluente
X S.D X S.D M F Anó Conduc TC Werni TC Bro NFM Glo
mica ción Sensorial cke Motora ca bal
Afásicos 30 58 16,6 11,7 5,1 19 11 6 2 1 6 0 10 5 0
Controles 30 58 15.7 11.3 4.7 19 11 - - - - - - - -
En la tabla I se muestra las características de ambos grupos. En el grupo de afásicos se

describen la frecuencia del tipo de afasia, mostrando un total de 15 pacientes con afasias
fluentes y 15 no fluentes.
4. Forma de Selección de las Unidades de Estudio.
Los sujetos afásicos fueron seleccionados de los siguientes centros de atención:

• Dpto. de Neurología y Neurocirugía del Hospital Clínico de la Universidad de Chile.
• Centro de Diagnóstico Terapéutico Eloísa Díaz del Hospital San José.
• Dpto. de Neurología del Hospital El Salvador.
• Dpto. de Fonoaudiología de la Caja de Previsión de la Defensa Nacional CAPREDENA.
• Servicio de Especialidades, Fonoaudiología, Centro de Referencia de Salud (CRS) de
Peñalolén, Cordillera Oriente.
Se revisó la ficha clínica de cada paciente con el fin de corroborar que cumplía los requisitos
para pertenecer al Grupo en Estudio. El diagnóstico de afasia se obtuvo del fonoaudiólogo
especialista en el área de trastornos neurológicos en adultos, tratante de cada paciente. De
acuerdo a este diagnóstico, se agruparon los sujetos según tipo de afasia, en fluentes y no
fluentes, para el posterior análisis de resultados.
23
Criterios de exclusión: presentar negligencia o agnosia visual, tener antecedentes de abuso de

sustancias, enfermedad mental u otra alteración neurológica, tener déficits sensoriales
incompatibles con la prueba como hipoacusia o dificultades visuales sin tratamiento.
Para seleccionar a los sujetos controles, se utilizó un cuestionario de antecedentes (anexo 1),
que permitió corroborar que los individuos cumplían los requisitos para pertenecer al Grupo
Control de sujetos normales, sometiéndose a los mismos criterios de exclusión utilizados en el
grupo de afásicos.
Se consideró, además como criterio de inclusión en el estudio, la obtención de 24 puntos o más

en el Mini Mental Examen (Folstein y cols, 1975) como parámetro de normalidad para
rendimiento cognitivo (anexo 2) y contar con las características de pareo que a continuación se
exponen (41). Así el grupo control fue cuidadosamente emparejado con el grupo de afásicos en
sexo, edad y escolaridad.
Los criterios de pareo fueron:

• Lateralidad: diestros
• Sexo: igual sexo que el sujeto afásico
• Edad: +/- 5 años de diferencia
• Escolaridad: +/- 3 años de diferencia
5. Instrumentos de Recolección de Datos.
1. Cuestionario de Antecedentes (Anexo 1).

La ficha de antecedentes otorga datos acerca de los individuos que formarán parte del
estudio. Nombre, sexo, fecha de nacimiento, edad, escolaridad y lateralidad. Además
recolecta información mórbida relacionada con alteraciones de lenguaje y aprendizaje,
déficits sensoriales y cognitivos, uso de medicamentos y consumo de sustancias.
2. Minimental Examen. Folstein y cols. 1975. (Anexo 2).

Screening para detectar déficits cognitivos. Entrega características cognitivo-conductuales
que permiten cuantificar el estado mental de un paciente. Es importante señalar que la
competencia lingüística es importante en el desempeño de este test, al igual que la
correlación con la edad y escolaridad de lo sujetos.
24
Los ítems incluyen atención, orientación, registro de información, cálculo, memoria,

lenguaje, orientación espacial y dibujo.
3. Pauta de Evaluación de la Pantomima, PEP-R.

Para evaluar expresión y comprensión de la pantomima se utilizó la Pauta de Evaluación de
la Pantomima versión Revisada, que consta de 10 ítemes con tareas específicas, que se
basan en el modelo modular planteado por Rothi, Ochipa y Heilman (1991).
La prueba es en formato digital, mediante una presentación de Power Point que incluye
imágenes y videos, por lo tanto, la evaluación requiere el uso de un computador.
El número de estímulos varía en cada ítem. La numeración que muestra el Protocolo de
Registro (anexo 3), es correlativa a la numeración de la PEP-R (anexo 4). Cabe mencionar
que el ítem VI A no posee numeración, pues esa tarea no requiere estímulos visuales.
Las tareas de cada ítem se explican a continuación:
1. Análisis visual de objetos. Este ítem consta de 5 estímulos. Cada uno está compuesto
por 4 objetos, de los cuales 2 son iguales, el tercero es distractor espacial y el cuarto
semántico. Bajo la indicación “indique los objetos iguales”, el sujeto debe mostrar los
objetos que se repiten.
2. Entrada verbal. Este ítem consta de 10 estímulos. El objetivo es que el paciente
indique el gesto solicitado bajo la instrucción “muestre el gesto de…”, hay 5 estímulos
con gesto transitivos y 5 con gestos intransitivos. Cada estímulo está compuesto por
la imagen target, un distractor semántico, uno espacial y uno sin relación.
3. Análisis visuogestual. Compuesto de 5 estímulos, formados cada uno por 4 imágenes
con 2 gestos iguales, además de un distractor semántico y uno espacial. Bajo la
indicación “muestre los gestos iguales”, el sujeto debe mostrar los gestos que se
repiten.
4. Praxicón de entrada. Este ítem evalúa si el paciente reconoce o no un gesto. Se
presentan 20 estímulos, que son 10 imágenes de gestos con significado (5 transitivos
y 5 intransitivos), y 10 imágenes con gestos sin significado. Se presentan en forma
individual y se le pregunta al paciente “diga si conoce este gesto o no”, la respuesta
del sujeto sólo debe decir sí o no.
5. Reconocimiento de objetos. Este ítem se compone de 5 estímulos, cada uno contiene
un gesto, y cuatro herramientas u objetos en la parte inferior de la diapositiva. Una es
la imagen target y las restantes son distractores espacial, semántico y sin relación. El
25
paciente debe identificar la función del objeto, mostrando la herramienta u objeto

correcto, bajo la orden “indique el objeto que usaría para ese gesto”.
6. Praxicón de salida. Este ítem está dividido en 2 partes. En la primera se pide la
producción de gestos por medio de una orden verbal, hay 5 estímulos con gestos
transitivos y 5 no transitivos. La indicación es “haga el gesto de…”. La segunda parte
posee 5 estímulos que son imágenes de objetos o herramientas que se presentan en
forma individual, se pide la producción de gestos mediante el input visual, el paciente
debe realizar el gesto bajo la orden “haga como si usara esto”.
7. Sistema de acción semántica. Este ítem está formado por 5 estímulos. Cada uno
muestra una imagen que es el producto de una acción, y 3 herramientas u objetos, en
la parte inferior de la diapositiva. El paciente debe mostrar el objeto target bajo la
instrucción “cuál es el objeto más adecuado para hacer lo de la foto”.
8. Ruta lexical. El paciente debe imitar los gestos con significado, que se muestran en
videos. Este ítem consta de 10 estímulos, 5 gestos transitivos y 5 intransitivos. La
indicación es “imite el gesto que se muestra”. El paciente debe mirar atentamente el
video, y cuando se termine, realizar la tarea.
9. Ruta no lexical. Este ítem consta de 10 estímulos. El paciente debe imitar gestos sin
significado que se le presentan en videos. La orden es “imite el gesto que se
muestra”.
10. Patrones inervatorios. Este ítem se compone de 10 estímulos. El objetivo es que el
paciente ejecute gestos utilizando herramientas. Se le presentan al sujeto los objetos
en forma individual, bajo la instrucción “cómo usaría este objeto”.
Criterios de puntuación.
La posibilidad de respuestas varía según el ítem evaluado. El Protocolo de Registro de la
PEP-R considera las posibles respuestas para cada ítem. El registro es excluyente, por lo
que debe puntuarse sólo una respuesta por estímulo. La correcta ejecución, de cada uno de
los gestos, puede ser revisada por el evaluador, en los videos de la prueba, donde cada
gesto es realizado por el modelo de la pauta (ver anexo 4). Los tipos de respuesta se
describen en la Tabla II.
26
Tabla II. Descripción y puntuación de los tipos de respuesta.

Respuesta Descripción Puntaje
Correcto Respuesta acertada en contenido, tiempo y 5 puntos
espacio.
Autocorrección El sujeto corrige su propia respuesta. Se consigna 4 puntos
sólo si la segunda respuesta es la correcta.
Retardo El tiempo en que se inicia la respuesta, ocurre con 4 puntos
un período de latencia de 10 seg. o más.
Torpe La respuesta gestual presenta imprecisión motora 4 puntos
en su realización.
Perseveración El paciente produce una respuesta que incluye
toda o una parte de su respuesta o pantomima
previa.
BPO Body part as objetct, representación del objeto o 3 puntos
herramienta mediante una parte del cuerpo. El
sujeto usa sus dedos, manos o brazos como los
objetos requeridos para la pantomima. Este tipo de
respuesta ocurre en tareas de gestos transitivos.
Error espacial En el caso de pantomimas, la configuración de 2 puntos
manos y brazos en relación al cuerpo y/o al objeto,
y su movimiento en el espacio, son errados.
También se incluye, en este tipo de respuesta si se
indica una imagen considerada distractor espacial.
Error La respuesta es un elemento o gesto que 2 puntos
semántico corresponde al campo semántico de la respuesta
blanco.
Sin relación El gesto o la imagen mostrada, no cumple con los 1 puntos
criterios de respuestas anteriormente nombrados.
Incorrecto Esta respuesta sólo se considera en los ítemes IV 0 puntos en ítem IV
y VII en el caso que el paciente no entregue una 2 puntos en ítem
respuesta considerada correcta. VII
No responde El sujeto no refiere respuesta a la tarea solicitada 0 puntos
Los puntajes máximos para cada ítem, comprensión, expresión y total de la PEP-R se
muestran en la tabla III.
Tabla III. Puntajes máximos PEP-R.

Comprensión Expresión
Ítem puntos Ítem puntos
I 25 VI 50
II 50 VII 75
III 25 VIII 25
IV 40 IX 50
V 25 X 50 Total PEP-R
Total 165 Total 250 415 puntos
27
6. Procedimiento de Obtención de Datos.
1. Revisión bibliográfica de temas atingentes al Seminario de Investigación.

En esta etapa de la investigación, se efectuó una búsqueda exhaustiva en la literatura,
acerca de investigaciones y estudios realizados en relación a la pantomima, sus déficits y
las teorías explicativas que se plantean, así como información sobre el modelo
neuropsicológico cognitivo que sustenta las diferentes dificultades que se observan.
2. Corrección de la Pauta de Evaluación de la Pantomima creada en el Seminario de

Investigación de 2005 “Creación y Aplicación de una Pauta de Evaluación de la
Pantomima en base a un Modelo Neuropsicológico Cognitivo”.
Como respuesta a las sugerencias planteadas por los autores del Seminario de
Investigación ya mencionado, se hizo una revisión crítica de la Pauta de Evaluación,
modificando los estímulos poco claros, tanto aquellos que tenían un sustento teórico
confuso, como los que gráficamente afectaban la pauta.
Se confeccionó una nueva presentación en formato Power Point, que contenía los estímulos
modificados, tanto imágenes como videos.
3. Pilotaje de la Pauta.
A fin de reforzar y perfeccionar las habilidades prácticas de cada integrante de este
seminario de investigación en la aplicación de la Pauta de Evaluación de la Pantomima
versión revisada (PEP-R), se realizó un pilotaje en sujetos normales y afásicos.
La primera etapa del pilotaje fue hecha por cada integrante en forma individual, evaluando a
un total de 16 individuos normales.
A modo de homogeneizar criterios que afecten la confiabilidad interevaluador, en la
segunda etapa, se evaluó en forma conjunta a 2 pacientes afásicos. Estas sesiones fueron
filmadas, para luego hacer una revisión exhaustiva de las respuestas de los sujetos, y con
ello, se pactaron criterios de registro que se utilizarían en cada módulo de la PEP-R.
4. Selección de los sujetos para conformar el Grupo de Estudio y Grupo Control.

Para cumplir con los criterios de selección del grupo de sujetos afásicos, se presentaron los
criterios de selección a los fonoaudiólogos(as) responsables de cada uno de los centros de
atención, quienes proporcionaron los datos requeridos para conformar la muestra, y
facilitaron su agenda para concertar la fecha de evaluación.
28
Los pacientes afásicos en estudio, fueron pareados con sujetos controles no afásicos según
los criterios expuestos.
5. Aplicación de pruebas de selección.

Para comenzar, se aplicó el Cuestionario de Antecedentes (anexo 1), a fin de corroborar
que los sujetos cumplían los criterios para pertenecer al estudio. Posterior a esto, se
informó a cada participante el propósito del estudio y sus derechos como voluntarios,
haciéndoles firmar un Consentimiento Informado, donde aceptaron participar en el estudio.
En el caso de los pacientes que no eran capaces de firmar, se pidió al familiar acompañante
que lo hiciera. Luego, en el caso del grupo control, se procedió a realizar la evaluación
cognitiva con el Mini Mental examen, para descartar sujetos con alteraciones importantes.
Una vez corroborada la participación, se continuó con el siguiente paso.
6. Evaluación de los individuos con los instrumentos de selección elegidos y elaborados

para el estudio.
Para la evaluación, se aplicó la PEP-R (anexo 4) a cada sujeto, de ambos grupos, y se
respaldaron los resultados obtenidos en el Protocolo de Registro de la prueba (anexo 3).
La evaluación fue realizada, en forma individual a cada sujeto de la muestra, por 2 de los 4
evaluadores quienes se agruparon en forma aleatoria.
Los evaluadores se turnaron para aplicar y registrar los resultados obtenidos en los
instrumentos de obtención de datos.
Se intentó aplicar la evaluación en una sala exenta de distractores. La duración de la
evaluación fue, en promedio, 25 minutos, pero este tiempo varió de acuerdo a las
características individuales de los sujetos evaluados.
7. Obtención, análisis e interpretación de los resultados.

Una vez evaluados los sujetos, se contabilizaron y valoraron las respuestas respaldadas en
los protocolos de registro, obteniendo el puntaje para cada ítem de la prueba y el puntaje
total en la PEP-R.
En el apartado VI se muestra el análisis de los resultados obtenidos por ambos grupos en la
Pauta de Evaluación de la Pantomima (versión Revisada), y el análisis estadístico hecho
según los objetivos del estudio.
29
7. Análisis de datos.
Se utilizó el programa estadístico SPSS v12.0 en la aplicación de las pruebas estadísticas para
obtener significancia y correlación de datos, según las variables consideradas.
La prueba estadística U de Mann Whitney, es una prueba que compara medianas. Como la
variable “puntaje obtenido en la PEP-R”, no tiene una distribución normal, la prueba fue utilizada
en los siguientes casos:
• Para comparar el desempeño general en la PEP-R de controles versus afásicos y de
fluentes versus no fluentes.
• Para comparar el desempeño en módulos comprensivos y expresivos de controles
versus afásicos, y fluentes versus no fluentes.
• Para comparar el rendimiento de controles versus afásicos en cada uno de los ítemes
de la PEP-R.
Considerando que la distribución de la variable “puntaje” no es de tipo normal, se utilizó la

prueba estadística de correlación de Spearman para correlacionar el rendimiento de los sujetos
afásicos en la PEP-R, con las variables no paramétricas edad y escolaridad.
30
VI. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados del presente estudio, obtenidos mediante la Pauta
de Evaluación de la Pantomima (versión Revisada). En este caso, los puntajes en la PEP-R,
fueron comparados entre sujetos afásicos y controles, en el desempeño general, desempeño
comprensivo y expresivo y por cada módulo. Además, para el grupo afásico, se realizó un
análisis de acuerdo a las variables edad, escolaridad, y el tipo de afasia presentada, si era de
tipo fluente o no fluente. Estos resultados se presentan en forma de tablas y gráficos los cuales
van acompañados de una breve descripción de los datos contenidos en ellos.
Tabla IV. Desempeño General de afásicos y Controles
valor
n Mediana valor mínimo máximo probabilidad
Afásicos 30 335,5 224 394 , 000 *
Controles 30 389 327 411
n = total de sujetos por grupo. P< 0,05 (*)
La tabla IV presenta una comparación del desempeño general entre el grupo de afásicos y el
grupo control. Se observa un desempeño mayor en el grupo de controles que el desempeño de
los afásicos, teniendo estos últimos una mediana de 335,5 puntos, con un valor mínimo de 224
y un máximo de 394. El grupo control presenta una mediana mayor que el grupo afásico y una
diferencia entre sus valores máximo y mínimo menor que dicho grupo.
Los resultados observados son estadísticamente significativos según la prueba U de Mann
Whitney, con una significación de 0,000 (<0,05).
31
Tabla V. Desempeño en ítems de comprensión y expresión.
Mínimo Máximo Puntaje Puntaje

Mediana de de porcentual Mediana Mínimo Máximo porcentual
Comp. Compr Compr. Probabilidad Compr Expr. de Expr. de Expr. Probabilidad Expr.
Afásicos 140 83 163 0, 000 * 82,50% 198 141 238 0, 000 * 79,30%
Controles 151,5 124 156 91,90% 235 203 248 93,50%
p<0,05 (*)
En la tabla V se observa la comparación del desempeño según modalidad comprensiva y

expresiva en los distintos grupos. En general, se observa un mejor rendimiento del grupo de
controles para ambas modalidades con respecto al grupo en estudio.
En el grupo afásico, el puntaje porcentual de la comprensión fue mayor, obteniendo una
diferencia de aproximadamente 3% por sobre el rendimiento expresivo.
Para el grupo control, la mediana en la prueba comprensiva fue de 151,5 puntos y en la prueba
expresiva, 235 puntos. En términos porcentuales, la expresión fue mayor que la comprensión
por 1.6% aproximadamente.
En ambos casos, comprensión y expresión, los resultados fueron significativamente mayores
para el grupo de controles en relación al grupo de afásicos, con una significación estadística de
0,000 según la prueba U de Mann Whitney (<0,05).
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Tabla VI. Desempeño por módulo de ambos grupos
Pje máx valor valor puntaje

Módulos PEP-R Grupo Mediana mínimo máximo Probabilidad porcentual
I. A. visual objetos 25 1 25 0 25 0,007 * 90,3%
2 25 24 25 99,7%
II. Entrada Verbal 50 1 41 29 49 0, 000 * 81,5%
2 49 38 50 96,2%
III.Análisis Visuogestual 25 1 24 12 25 0,001 * 92,0%
2 25 22 25 99,1%
IV. Praxicón de Entrada 40 1 34 18 40 0,533 83,8%
2 34 30 40 84,2%
V. Reconoc. de Objetos 25 1 17 10 24 0, 000 * 64,8%
2 21 14 25 80,7%
VI. Praxicón de Salida 75 1 53 23 67 0, 000 * 69,6%
2 68 43 75 89,7%
VII. Sist. Acción Sem. 25 1 22 13 25 0,003 * 81,9%
2 22 19 25 91,7%
VIII. Ruta Lexical 50 1 45 28 50 0, 000 * 86,5%
2 48,5 43 50 96,0%
IX. Ruta No Lexical 50 1 37 25 50 0, 000 * 72,8%
2 46 37 50 92,4%
X. Patrones inervatorios 50 1 48 32 50 0, 000 * 91,6%
2 50 36 50 98,8%
Grupo 1 = afásicos, Grupo 2 =controles. P< 0,05 (*)
En la comparación por módulos de los distintos grupos, resumida en la tabla VI, se observa un
desempeño mayor para el grupo de controles en comparación con el de afásicos. Según la
prueba aplicada, U de Mann Whitney (p<0,05) se encontraron diferencias significativas para
todos los módulos, exceptuando el módulo de Praxicón de Entrada, en el cual se observa una
relación de 0,533.
Los módulos que presentaron mayores diferencias entre los grupos, en relación a los
porcentajes fueron el item de Entrada Verbal, Reconocimiento de Objetos, Praxicón de Salida y
Ruta No Lexical.
33
Gráfico Nº1. Desempeño de ambos grupos por módulos en la PEP-R
120
100
RENDIMIENTO PORCENTUAL
80
AFASICOS
CONTROLES
60
40
20
0
I II III IV V VI VII VIII IX X
ÍTEMES
GRUPOS
En el gráfico Nº1, se muestran los resultados para ambos grupos, afásicos y controles, en cada
módulo de la prueba aplicada. Se observa que los ítemes que presentaron mayor diferencia
intergrupal, fueron II Entrada verbal, VI Praxicón de salida y IX Ruta no lexical.
Se puede observar también que en todos los ítemes el rendimiento del grupo control es mayor
en comparación con el grupo de afásicos.
34
A continuación se presentan las tablas de rendimiento porcentual por tipo de respuestas de

ambos grupos en cada ítem de la prueba.
Tabla VII. Rendimiento porcentual en ítemes de comprensión.
TIPO DE Ítem I Ítem II a Ítem II b Ítem III Ítem IV Ítem V

RESPUESTA 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Correcto 82,7 98,7 62,6 84,6 56,0 87,3 74,7 95,3 83,7 83,8 36,0 62,0
Incorrecto - - - - - - - - 16,3 16,2 - -
Retardo 6.0 1,3 11,3 8,7 19,3 10,7 16,0 4,7 - - 14,0 8,7
Autocorrección 2,0 0 2,7 3,3 2,0 0 1,3 0 - - 1,3 1,3
Perseveración 1,3 0 0 0 ,7 0 0 0 - - - -
E. Espacial 0 0 2,7 ,7 7,3 ,7 4,7 0 - - 28,6 24,0
E. Semántico 2,0 0 20,0 2,7 10,0 1,3 2,0 0 - - 8,7 2,0
Sin Relación - - ,7 0 2,0 0 - 0 - - 6,7 1,3
No Responde 6,0 0 0 0 2,7 0 1,3 0 - - 4,7 ,7
TOTAL % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
1 = grupo de afásico, 2 = grupo control
La tabla VII, muestra las respuestas porcentuales del grupo de afásicos en las columnas grises,
y las del grupo control en columnas blancas.
En el ítem I “Análisis Visual de Objetos”, se observa que el grupo de afásicos obtuvo un 82,7%
de respuestas correctas, y el grupo control un 98,7%. El resto de las respuestas en el grupo de
afásicos fueron de mayor variabilidad, observándose un 6% de respuestas retardadas, 6% sin
respuesta, 2% de autocorrecciones y 1,3% de respuestas perseverantes. Las respuestas
restantes en el grupo control sólo fueron 1,3% de respuestas retardadas.
En el ítem IIa “Entrada Verbal para gestos transitivos”, se ve un 62,6% de respuestas correctas
en el grupo de afásicos versus un 84,6% de respuestas correctas en el grupo control. La
segunda mayoría de respuestas en el grupo afásico se observa en error semántico, donde
obtienen 20% de las respuestas del ítem. El grupo control, en cambio, obtiene segundo lugar en
respuestas retardadas con sólo 8,7%.
El desempeño en el ítem IIb Entrada verbal para gestos intransitivos, fue de 56% de respuestas
correctas para el grupo de afásicos versus 87,3% de respuestas correctas para el grupo control.
La segunda mayoría de respuestas la obtienen ambos grupos en respuestas retardadas con
19,3% en el grupo de afásicos y sólo 10,7% en el grupo control. El resto de los porcentajes, en
35
el grupo de afásicos, se distribuyen en forma miscelánea entre los diferentes tipos de

respuestas.
El rendimiento en el ítem III “Análisis visuo-gestual”, muestra que el grupo de afásicos obtiene
74,7% de respuestas correctas y 16% de respuestas retardadas, y porcentajes menores para
otras respuestas. El grupo control, en cambio, muestra sólo respuestas correctas (95,3%) y
retardos (4,7%).
En el ítem IV “Praxicón de Entrada”, se observa 83,6% de respuestas correctas para el grupo

de afásicos y 83,8% de respuestas correctas en el grupo control.
El rendimiento en el ítem V “Sistema de Reconocimiento de Objetos”, se observa una

distribución de 36% de respuestas correctas, 28,6% de errores espaciales y 14% de retardo en
el grupo de afásicos. El grupo control obtiene, en respuestas correctas, un porcentaje de 62%,
que casi duplica a este tipo de respuestas en el grupo de afásicos.
Tabla VIII. Rendimiento porcentual en ítemes de expresión.

TIPO DE Ítem VI a1 Ítem VI a2 Ítem VI b Ítem VII Ítem VIII a Ítem VIII b Ítem IX Ítem X
RESPUESTA
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Correcto 36,0 68,0 46,7 79,3 44,7 76,0 62,7 82,6 41,4 80,0 84,0 96,6 42,4 78,0 74,2 96,7
Incorrecto - - - - - - 17,3 10,7 - - - - - - - -
Retardo 0 0 2,7 6,0 1,3 0 14,7 5,3 1,3 ,7 2,0 ,7 1,0 1,0 4,7 1,0
Torpe 14,7 6,6 3,3 4,7 17,3 5,3 - - 22,0 5,3 3,3 2,7 25,3 13,3 13,7 0
BPO 30,7 24,0 0 0 28,0 17,3 - - 30,7 14,0 0 0 ,3 0 ,7 2,0
Autocorre ,7 ,7 1,3 0 0 0 2,0 ,7 0 0 2,0 0 ,3 ,7 ,7 0
Persevera 1,3 0 2,7 ,7 0 0 - - 1,3 0 2,0 0 1,0 0 0 0
E. E. 3,3 ,7 4,7 1,3 2,0 ,7 - - 1,3 0 2,7 0 23,0 6,0 2,3 ,3
E. S. 10,7 0 3,3 ,7 2,0 ,7 - - ,7 0 0 0 0 0 1,7 0
S. R. 1,3 0 16,0 5,3 4,7 0 - - 0 0 4,0 0 4,0 ,7 1,0 0
N. R. 1,3 0 19,3 2,0 0 0 3,3 ,7 1,3 0 0 0 2,7 ,3 1,0 0
TOTAL % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
1 = grupo de afásicos, 2 = grupo control
En la tabla VIII, se muestra el rendimiento porcentual en los ítemes de expresión.

En el ítem VI a1 “Praxicón de Salida, producción de gestos transitivos a la orden verbal”, la
distribución porcentual del grupo control en respuestas correctas casi duplica al grupo de
afásicos. Sin embargo, ambos grupos muestran gran cantidad de respuestas BPO.
La tendencia del grupo control, a duplicar las respuestas correctas, se mantiene en los ítemes
VI a2 y VI b.
36
El ítem VI a2 no muestra respuestas BPO para ninguno de los grupos debido a la naturaleza de
la tarea, no obstante, se ven porcentajes importantes para el grupo de afásicos en respuestas
sin relación y no responde.
En el ítem VI b “Praxicón de Salida, producción de gestos con presentación de objetos”, ambos

grupos obtuvieron porcentajes frecuentes, luego de las respuestas correctas, en respuestas
BPO y torpes. En este último caso, las respuestas del grupo de afásicos triplican a las del grupo
control.
En el ítem VII “Sistema de Acción Semántica”, el grupo de afásicos obtuvo 62,7% de respuestas
correctas versus 82,6% de respuestas correctas del grupo control. Para ambos grupos la
segunda mayoría es en respuestas incorrectas, donde el grupo de afásicos obtiene 17,3% y el
grupo control 10,7%.
El rendimiento en el ítem VIII a “Ruta Lexical, imitación de gestos transitivos”, es de 41,3% de

respuestas correctas para el grupo de afásicos y el doble para el grupo control. En ambos
grupos la segunda mayoría es en errores tipo BPO, donde el primer grupo obtiene 30,66%,
duplicando al grupo control.
En el ítem VIII b “Ruta Lexical, imitación de gestos no transitivos”, se ve un 84% de respuestas

correctas para el grupo de afásicos y un 96,6% para el grupo control. El resto del rendimiento
del primer grupo se distribuye en los diversos tipos de respuesta.
En el ítem IX “Ruta no Lexical”, la distribución de respuestas es de 42,4% de correctas, 25,3%

de respuestas torpes y 23 % de errores espaciales para el grupo de afásicos, mientras que el
grupo control obtiene mayoría de respuestas correctas con 78%.
Para finalizar la distribución porcentual del desempeño de ambos grupos en cada ítem de la
prueba, vemos que el rendimiento en el ítem X “Patrones Inervatorios”, el grupo de afásicos
obtiene 74,2% de respuestas correctas, mientras que el grupo control obtiene en este tipo de
respuestas un 96,7%. La distribución restante de respuestas en el grupo de afásicos es 13,7%
de respuestas torpes, y porcentajes menores para retardos, errores espaciales, semánticos, sin
respuesta, respuestas sin relación, BPO y autocorrecciones.
37
A continuación se presentan los resultados comparativos y correlacionales del rendimiento del

grupo de afásicos en relación a variables edad, escolaridad y tipo de afasia.
Tabla IX. Comparación entre puntaje en la PEP-R y tipo de afasia (fluente - no fluente).
valor
n Mediana valor mínimo máximo Probabilidad
grupo A 15 346 224 394 0,13
grupo B 15 333 272 371
A = Fluentes. B = No Fluentes. p<0,05 (*)
En la tabla IX, se realiza una comparación entre el puntaje obtenido en la PEP-R y el tipo de
afasia según 2 grupos, fluentes y no fluentes. Es posible observar que el grupo A, de sujetos
con afasias de tipo fluentes, obtuvo un puntaje total mayor que el grupo B o no fluente, en la
pauta de evaluación aplicada. Sin embargo, esta diferencia no es lo suficientemente amplia
para lograr significancia estadística.
Tabla X. Comparación entre puntaje en ítemes de expresión y comprensión de la PEP-R y tipo

de afasia (fluente - no fluente).
Puntaje Puntaje
Mediana valor valor porcentual Mediana valor valor porcentual
Comp. mínimo máximo probabilidad Comp Exp. mínimo máximo probabilidad Expr
Grupo A 142 83 156 0, 650 82,0% 214 141 238 0,072 82,7%
Grupo B 140 111 151 83,0% 189 154 226 75,9%
Grupo A= Fluentes, Grupo B= No fluentes. p<0,05
En la tabla X se compara el rendimiento de los sujetos afásicos en los ítemes de comprensión y

expresión según si la afasia presentada es de tipo fluente o no fluente. Se puede observar, que
en los ítemes de comprensión, ambos grupos rinden en forma similar, sin encontrarse
diferencias estadísticamente significativas. En términos porcentuales, el grupo A o fluente, rindió
aproximadamente un 1% mejor en expresión que en comprensión, al contrario del grupo no
fluente, los que rindieron en forma superior en los ítemes de comprensión, encontrándose una
diferencia más amplia de 7.1% con el rendimiento en expresión.
38
Tabla XI. Correlación puntaje en PEP-R de grupo afásico, Escolaridad y Edad
Escolaridad Edad
R Probabilidad R Probabilidad
ptje PEP-R 0,257 0,171 -0,333 0,072
R= Coeficiente de Correlación. p<0,05 (*)
En la tabla XI se muestra la correlación entre el puntaje obtenido en la PEP-R, la escolaridad en

años y la edad en meses de los sujetos pertenecientes al grupo afásico. La correlación fue
realizada con la prueba de Spearman, la cual no encontró correlaciones estadísticamente
significativas entre las variables, entregando una significancia de 0.171, para la correlación con
la variable escolaridad y una significancia de 0,072 para la correlación con la variable edad.
Con respecto al coeficiente de correlación, es positivo para la variable escolaridad, por lo que la
relación entre ésta y el puntaje obtenido en la PEP-R es directa, es decir, a mayor escolaridad,
mayor puntaje. Sin embargo, el coeficiente es de 0.257 (con un máximo de 1), por lo que se
considera una correlación baja.
Por otra parte, en relación al coeficiente de correlación es negativo para la variable edad,
demostrando que la relación entre edad y puntaje obtenido en la PEP-R es inversa, es decir, a
mayor edad, menor puntaje. Sin embargo, el coeficiente es de 0.333, lo que indica una baja la
correlación.
39
Gráfico Nº2. Correlación Puntaje PEP-R v/s Edad en meses de sujetos afásicos.
EDAD (meses)
v/s
PUTAJE PEP-R
EDAD EN MESES
En el gráfico Nº2 se muestra la dispersión de los puntajes obtenidos en la PEP-R, de los

pacientes afásicos, con respecto a su edad en meses. Se puede observar como no existe un
patrón de dispersión de los datos, encontrándose puntajes altos y bajos en todas las edades.
De todas maneras, se puede evidenciar que una gran concentración de puntajes altos se
encuentra en sujetos con menor edad, cercanos a los 400 - 500 meses, que equivale a 33 - 42
años, es decir, sujetos jóvenes, mientras hay una concentración de puntajes bajos que se
encuentra entre los 700 - 1000 meses, equivalente a 67 - 83 años, o sea, sujetos adultos
mayores.
40
Gráfico Nº3. Correlación Puntaje PEP-R v/s Escolaridad en años de sujetos afásicos.
ESCOLARIDAD
(años)
v/s
PUTAJE PEP-R
AÑOS DE ESCOLARIDAD
En el gráfico Nº3 se muestra la dispersión de los sujetos afásicos, según escolaridad y puntaje
obtenido en la PEP-R. Se observa que los puntajes no siguen un patrón de dispersión definido,
encontrándose altos y bajos puntajes en todos los tramos de escolaridad. De todas formas,
podemos ver que una gran concentración de puntajes bajos se encuentra en sujetos con pocos
años de escolaridad (bajo 8 años), al contrario de la concentración de puntajes altos, la que se
encuentra en sujetos con 12 o más años de escolaridad.
41
VII. DISCUSIÓN
Es sabido que la afasia es un desorden multimodal que afecta la expresión oral, comprensión
auditiva, lectura y escritura. Esta alteración en la comunicación verbal, se acompaña, además
de un déficit no verbal, viéndose afectadas las habilidades gestuales, y, presentando entre otras
cosas, una dificultad para el uso y la comprensión de la pantomima (1, 2, 3).
El procesamiento de la pantomima fue descrito por la neuropsicología cognitiva planteando un
modelo modular que explicaría dicho proceso. Este modelo está compuesto por diez módulos,
que darían respuesta al procesamiento de información en la parte expresiva y comprensiva.
La prueba creada en el estudio de Ferreira y cols. (2005), fue aplicada a sujetos normales,
describiendo su rendimiento en cada uno de los ítemes de la prueba, los que están
relacionados con cada uno de los módulos del modelo neuropsicológico cognitivo.
La prueba corregida en esta investigación, sería una herramienta útil para definir cuál o cuáles
son los módulos que involucrados en la alteración de la pantomima, pues se sabe que el déficit
pantomímico podría sentarse en la disfunción de uno o más de estos módulos (18).
Los resultados entregados por el presente estudio, permiten observar que los sujetos que
presentan afasia, obtienen un rendimiento menor que los sujetos normales, encontrándose
diferencias estadísticamente significativas. Este hallazgo concuerda con investigaciones
anteriores que describen que la afasia puede asociarse a un déficit en la pantomima, que
acompañaría las dificultades a nivel verbal, evidentes en este cuadro (1, 2, 3).
Por otra parte, los resultados muestran que el desempeño del grupo afásico en la parte
comprensiva de la PEP-R, fue superior al de la parte expresiva, mientras que el grupo control,
rindió en forma superior en la parte expresiva. Esto no coincide con los resultados encontrados
por Ferreira y cols (2005), quienes señalan que el rendimiento en los ítemes comprensivos de la
prueba de evaluación de la pantomima en sujetos normales, era mayor a los ítemes expresivos
(40).
Esta discordancia puede deberse al impacto de los cambios realizados en la pauta de
evaluación anterior y a los diferentes criterios de asignación de puntaje, ya que la prueba
anterior fue puntuada en forma cualitativa, en cambio, en este estudio, se realizó en forma
cuantitativa.
Es sabido que las afasias no son un cuadro clínico aislado, por lo que déficits pantomímicos
podrían verse influenciados fuertemente por alteraciones concomitantes. Así, los datos
encontrados sobre el rendimiento de afásicos no fluentes, puede ser esperable debido a que
existe una asociación de afasias no fluentes con problemas motores, como la apraxia
42
ideomotora, que afecta el planeamiento y ejecución de movimientos secuenciales, producto de

lo cual, el paciente es incapaz de llevar a cabo el acto motor (42, 43).
De igual manera, al analizar la comprensión y expresión según el tipo de afasia que
presentaban los sujetos del grupo en estudio (fluente - no fluente), se encontró que ambos
grupos rindieron con un patrón similar al de su desempeño general. Los sujetos con afasias de
tipo fluente, obtuvieron un desempeño mayor que el grupo no fluente, pero las diferencias
encontradas no eran estadísticamente significativas. De todas formas, es importante considerar
el posible efecto de la severidad de las afasias presentadas por los sujetos, ya que esta variable
no fue controlada.
Estos hallazgos nos llevan al planteamiento de jerarquías con respecto a la base teórica que
sustenta los déficits pantomímicos en los sujetos afásicos. Por un lado, de acuerdo a lo
encontrado en los resultados, podemos plantear una mayor importancia del déficit simbólico
central por sobre la teoría apráxica, como explicación neuropsicológica de las alteraciones. Este
planteamiento se debe al hallazgo de que los ítemes comprensivos estarían más afectados que
los expresivos en controles y en el grupo fluente de los afásicos. De todos modos, no se puede
menospreciar el impacto de la apraxia ideomotora en las alteraciones de la pantomima,
especialmente al considerar que el grupo no fluente tiene un rendimiento inferior en ítemes
expresivos versus los comprensivos. Además, pese a que los resultados muestran que la
expresión se encuentra más conservada en algunos afásicos, no estaría indemne, por lo que
estos sujetos, en general, tienen un desempeño menor al grupo control en dichos ítemes.
No obstante, los resultados encontrados en expresión y comprensión, podrían estar influidos
por la forma de presentación de las instrucciones de la prueba, las que son de modalidad
verbal, por lo que pudieran afectar el desempeño de sujetos con comprensión auditiva alterada.
Siguiendo con el análisis del desempeño de la muestra en la PEP-R, se vieron diferencias

estadísticamente significativas, entre el grupo de sujetos afásicos y el grupo control, en la
mayoría de los ítemes, excepto en el ítem IV Praxicón de Entrada. Este ítem no discrimina entre
el rendimiento de sujetos afásicos y normales, lo que se puede deber a que el módulo, a nivel
neurocognitivo, no estaría afectado en pacientes afásicos, o bien, hay factores como la
experiencia previa del individuo, conocimiento de lenguaje de señas, aspectos culturales y
características propias de la sintomatología afásica, que afectan el desempeño, por lo que sería
importante replantear la estrategia de evaluación de este módulo para obtener resultados de
mayor validez y confiabilidad.
43
Los ítemes que muestran mayor diferencia entre el rendimiento de normales por sobre los
sujetos afásicos son: ítem II de Entrada Verba, ítem V de Reconocimiento de Objetos, ítem VI
de Praxicón de Salida, ítem IX de Ruta No Lexical.
El modelo neuropsicológico cognitivo plantea la existencia de dos vías segregadas para el
proceso de la pantomima. Una vía para el procesamiento de los gestos familiares y otra para
gestos no familiares y/o sin significado (18). Esto podría explicar el bajo rendimiento de los
sujetos afásicos versus los normales en el ítem IX, ya que contiene tareas que involucran
procesamiento de gestos no familiares. Además, al comparar el rendimiento de ambos grupos
en los ítemes VIII y IX, se ve que ambos mejoran al tratarse de imitación de gestos familiares,
observándose diferencias menores en los resultados obtenidos entre ambos grupos en el ítem
VIII de Ruta Lexical.
Rothi, Mack y Heilman (1986) postulan que algunos pacientes con apraxia ideomotora mejoran
en tareas de imitación práxica de movimientos nuevos (28). Esto no concuerda con los datos
encontrados en este estudio, donde los sujetos afásicos rinden mejor en imitación de gestos
familiares que no familiares, por lo que podemos plantear que el componente apráxico en
alteración de la pantomima tendría menor implicancia.
La imitación de gestos no familiares en los sujetos afásicos, más que otras tareas, mostró un
alto porcentaje de errores espaciales, el cual sería la razón del bajo rendimiento en este ítem.
Lo anterior pudiera deberse a la naturaleza de la tarea, donde el sujeto se ve enfrentado a un
gesto complejo y desconocido para él, por lo que juegan un rol importante otras habilidades
como la atención y memoria, viéndose movimientos imprecisos.
El ítem VI, Praxicón de Salida, es el que arroja mayor diferencia porcentual entre ambos grupos,
lo que evidencia el déficit de realización de pantomimas en sujetos afásicos versus normales.
Además, al comparar el desempeño de este ítem con el de imitación de gestos familiares (ítem
VIII), ambos grupos, en este último, mejoran su rendimiento y disminuyen la diferencia
porcentual.
Esto puede deberse a que, en las tareas de producción gestual con órdenes auditivo-verbales y
órdenes visuales de objetos, habría falla en los módulos que se encuentran entre el input
auditivo-verbal y/o input visual de objetos (ítem VI), y el sistema semántico (ver esquema pág.
18), ya que posterior a este último módulo, la vía es común, por lo que una alteración en esta
parte de la vía implicaría también, un bajo rendimiento en la imitación de gestos familiares (ítem
VIII).
Además, el déficit en el input auditivo-verbal podría explicar el bajo rendimiento obtenido por los
sujetos afásicos versus los controles en el ítem II de Entrada Verbal.
44
El rendimiento correcto más bajo de ambos grupos, se encontró en el ítem V, lo que se

relacionaría con una alta sensibilidad de la tarea, ya que exige mayores habilidades cognitivas
para un óptimo desempeño, como atención, concentración, abstracción de la función de
objetos, entre otras. Para los dos grupos, la mayor frecuencia de errores fue de tipo espacial, lo
que permite pensar que la tarea implica un alto grado de discriminación visual, o bien, que los
estímulos gestuales son ambiguos.
Con respecto al análisis descriptivo en frecuencia de errores de tareas comprensivas, se puede

plantear que, el desempeño de ambos grupos de la muestra es variable, sin embargo, se ve
una tendencia a presentar respuestas retardadas, especialmente en el grupo de sujetos
afásicos. Lo anterior puede deberse a dificultades de discriminación auditiva o lentitud en el
procesamiento de la información, así como problemas en la identificación de detalles
específicos dentro de un todo. Esto último se evidencia en el pareo visual de gestos, en
comparación con el pareo visual de objetos.
También se observó en ambos grupos, que las tareas expresivas de pantomima, tendieron al
concretismo, pues presentaron errores tipo BPO (body part as object) en aquellas tareas que
requieren realización gestual sin el instrumento.
Planteamos que la falla, en este caso, se encontraría en la vía de ejecución común, después del
sistema semántico, ya que la frecuencia de errores de este tipo es similar, sin importar el input
del estímulo.
Al comparar el desempeño del grupo de afásicos en reconocimiento y ejecución de gestos

transitivos (ítemes II a y VI a), se observó que los errores de tipo semántico eran altamente
frecuentes. No obstante, en la tarea de ejecución hubo mayor frecuencia de errores tipo BPO,
variable que no se considera en los ítemes comprensivos por la naturaleza de las tareas.
Podemos presumir entonces, que al ejecutar gestos, el concretismo enmascara los posibles
errores semánticos.
Por último, el análisis de las variables edad y escolaridad, se hizo solamente en el grupo
afásico, para describir si éstas influyen en el rendimiento en la prueba, además de la presencia
de afasia.
45
No existe mucha información en la literatura que haga la correlación con las pruebas de
pantomima, sin embargo, se ha visto, en general, que en la realización de pruebas
neurocognitivas no verbales, existiría una correlación con las variables antes mencionadas.
De acuerdo a una revisión de estudios, hecha por Ardila en el año 2000, se plantea que el
efecto de la escolaridad sobre la ejecución de pruebas de evaluación neuropsicológica no es un
efecto lineal. Es así como, prácticamente no se espera ninguna diferencia entre 12 y 15 años de
educación. La razón de esta relación, puede atribuirse a que las pruebas neuropsicológicas,
generalmente, tienen un techo bajo (44).
Sin embargo, en el presente estudio, no se encontró una correlación estadísticamente
significativa entre los años de escolaridad y el rendimiento de los sujetos afásicos, por lo que no
es posible corroborar los datos encontrados por Ardila.
En cuanto a la variable edad, Goodglass y Kaplan (1963) encontraron que la correlación entre
edad y la ejecución de tareas de pantomima simple en sujetos afásicos, era alta e inversa, por
lo que al aumentar la edad, debiera disminuir el rendimiento en estas tareas (45). No obstante,
en este estudio, la correlación entre el puntaje obtenido en la PEP-R y la edad en sujetos
afásicos, si bien fue negativa, no fue significativa.
Los resultados encontrados, con respecto a las variables de edad y escolaridad, en este
estudio, no son altamente confiables, ya que el grupo presentado es heterogéneo, por lo que no
fue posible aislar las variables. Es así como, al comparar a los sujetos por edad, influye la
variable escolaridad y viceversa.
Al momento de describir el rendimiento, tanto de sujetos normales y afásicos, la PEP-R se
presenta como una herramienta útil ya que la muestra utilizada es variada en cuanto a edad y
escolaridad, por lo tanto, para obtener información sobre la correlación entre estas variables, es
necesario un estudio más específico.
Por último, cabe hacer mención que otra variable no controlada podría influir, también, en el
rendimiento de los sujetos en esta prueba. Esta es el tiempo de evolución de la afasia, y más
importante aun el tiempo de tratamiento fonoaudiológico que ha recibido el paciente, ya que
muchos abordajes terapéuticos incluyen la mejoría de habilidades extraverbales de
comunicación, estando la pantomima involucrada en terapias ampliamente conocidas. Por esto,
se sugiere considerar este factor para futuras investigaciones.
46
VIII. CONCLUSIONES
Según los resultados obtenidos, podemos concluir que la Prueba de Evaluación de la

Pantomima versión Revisada, logra discriminar el desempeño entre sujetos afásicos y sujetos
normales, obteniendo diferencias significativas en el rendimiento general para ambos grupos.
En cuanto al desempeño en la modalidad comprensiva y expresiva, las diferencias encontradas
arrojaron un desempeño mayor para el área expresiva en controles, y mayor en el área
comprensiva para los afásicos.
Al comparar el rendimiento de los sujetos afásicos agrupados en fluentes y no fluentes, las
diferencias carecieron de significancia estadística.
Con respecto al desempeño obtenido en los diferentes módulos de la prueba, la mayoría mostró
diferencias significativas entre ambos grupos, revelando tendencias evidentes en algunos tipos
de errores, como fueron BPO en la parte expresiva y retardo en la parte comprensiva.
A partir de esto, es posible corroborar la hipótesis planteada en esta investigación, ya que existe
una relación directa entre la presencia de afasia y el déficit en tareas de pantomima.
Se sugiere para futuras investigaciones, estudiar con mayor profundidad el desempeño en los
diferentes tipos de afasia, con el fin de tener una norma de rendimiento que permita identificar
los módulos más alterados, con el fin de realizar un abordaje terapéutico efectivo y específico
para las necesidades comunicativas del paciente.
También, es importante ahondar en los procesos neuropsicológicos que subyacen al déficit de
la pantomima, ya que según los hallazgos del estudio, tanto la teoría de la asimbolia, como la
apraxia ideomotora, estarían involucradas, pero se desconoce en qué grado cada una afectaría
la pantomima. El conocimiento de este aspecto, permitiría realizar un programa terapéutico
enfocado en el origen del déficit, lo que posibilitaría la generalización hacia otras áreas del
desempeño comunicativo del paciente.
47
IX. BIBLIOGRAFÍA
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Brain. 86: 703-720.
50
X. ANEXOS
1. Cuestionario de Antecedentes.
Nombre:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Escolaridad:
Lateralidad:
Antecedentes Mórbidos:
1. ¿Tuvo Ud. algún problema de lenguaje cuando era niño(a)? (le costó aprender a hablar, pronunciaba mal,
etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
2. ¿Tuvo Ud. algún problema de aprendizaje cuando era niño(a)? (dificultad para aprender a leer, escribir,
problemas con las matemáticas, etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
3. ¿Tiene o ha tenido Ud. algún problema auditivo? (audición desminuida, otitis a repetición, tinnitus, uso de
audífonos, etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
4. ¿Tiene Ud. algún problema visual? (dificultad para ver, usa lentes, etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
5. ¿Ha tenido Ud. algún golpe en la cabeza por el cual ha tenido que consultar a un especialista?
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
6. ¿Consume Ud. algún medicamento?
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
7. ¿Consume o ha consumido Ud. alguna de estas drogas?
□ No
□ Sí. __Cocaína __Marihuana __Pasta Base __Otras
¿Cuáles?........................................¿Con qué frecuencia?.................................
8. ¿Ha consultado alguna vez a psicólogo o psiquiatra?
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
51
2.
“Cierre los ojos”

Mini Mental Examen
Folstein y cols. 1975
Nombre:______________________________________Edad:________ Nº Historia:________
Diagnóstico:________________________________________________Fecha:____________
Escolaridad:_______________________________Lateralidad:_________________________
PUNTOS ORIENTACIÓN
( /5) ¿Cuál es el año/ estación/ mes/ fecha/ día?
( /5) ¿Dónde estamos? país/ ciudad/ comuna/ edificio/ piso.
REGISTRO (pelota, bandera, árbol)

( /3) Nombrar 3 objetos en 3 segundos: que los repita: 1 punto cada uno.
Repetírselos hasta que se los aprenda; anotar ensayos:
ATENCIÓN Y CÁLCULOS
( /5) Restar desde 100 de 7 en 7; detenerse en la quinta respuesta; 1 punto
cada respuesta correcta.
EVOCACIÓN
( /3) Preguntar por los objetos nombrados; 1 punto cada uno.
LENGUAJE
( /2) Denominar: lápiz, reloj. 1 punto cada uno.
( /1) Repetir: “él lo hará si usted lo hace”.
( /3) Orden: “Tome el papel con la mano derecha, arrúguelo con la izquierda
y póngalo en el piso”.
( /1) Lea y obedezca: “CIERRE LOS OJOS”.
( /1) Escriba una frase cualquiera.
( /1) Copie este dibujo: (exigencia; 5 ángulos e intersección).
52
3.
PAUTA DE EVALUACIÓN DE LA PANTOMIMA
Versión Revisada
2006
PROTOCOLO DE REGISTRO
Nombre: ____________________________ Fecha: ___________ Folio: ____
I. Análisis visual de objetos.

Se le pide al paciente “Indique los objetos iguales”.
OBJETO Correcto retardo Auto perseverante Error Error No

corrección espacial semántico responde
1 cuchara Micrófono Tazón
2 destornillador Lápiz Llave

inglesa
3 llave Tijeras Candado
4 vaso Helado Tenedor
5 teléfono Handy fonos
II. Entrada verbal.

Se le pide al paciente “Muestre el gesto de…”.
a) Gestos transitivos, con significado.
GESTO correcto retardado Auto persevera Error Error Sin No

corrección espacial semántico relación responde
6 servir Cortarse Tomar agua Bien

agua las uñas
7 comer un Cantar Tomar sopa Silencio
pan
8 cantar Lavarse Gritar Ven

los
dientes
9 lavarse Tomar Lavarse la Disparar
los sopa cara
dientes
10 tomar Comer Servir agua Para
agua
53
b) Gestos no transitivos, con significado.
GESTO correcto retardado Auto persevera Error Error Sin No

11 hola pare Saludo Servir
militar agua
12 tu bien yo Lavarse
los dientes
13 bien pare mal Cortarse
las uñas
14 ven mal ándate Peinarse
15 pare tú ven Tomar

agua
III. Análisis visuo gestual.

Se le pide al paciente “Muestre los gestos iguales”.
GESTO correcto retardado Auto perseverante Error Error No

corrección espacial semántico responde
16 servir Cortarse Tomar agua
agua las uñas
17 Tú Pare Yo
18 lavarse los Cantar Lavarse la

dientes cara
19 lavarse el Tomar peinarse
pelo agua
20 cantar Tomar gritar
agua
IV. Praxicón de entrada.

Se le indica al paciente “Diga si reconoce este gesto o no”.
GESTO RECONOCE NO RECONOCE

21 servir agua
22 bien
23 cortarse las uñas
24 Jirafa
25 Geometría
26 Peinarse
27 Huevo
28 Cocodrilo
29 lavarse los dientes
30 Silla
31 Vaca
32 Pare
33 beber de un vaso
34 Lámpara
35 Silencio
36 Tú
37 Ven
38 Escalera
39 Queso
40 Francés
54
V. Sistema de reconocimiento de objetos.

Se le dice al paciente “Indique el objeto que usaría para este gesto”.
GESTO correcto retardado autocorrección Error Error espacial Sin relación No
semántico responde
41 cortar las uñas Corta uñas Pintura de Casca nueces Martillo
uñas
42 comer cuchara vaso Cepillo de Tijera
dientes
43 lavarse los Cepillo de peineta tenedor Llave
dientes dientes inglesa
44 martillar Martillo Llave inglesa flecha Tazón
45 escribir lápiz Goma destornillador Cuchara
VI. Praxicón de salida.

A. Se le pide al paciente “Haga el gesto de…”.
a) Gestos transitivos.
GESTO correcto retardo torpe BPO Auto persevera Error Error Sin No
servir agua
cortarse las
uñas
Peinarse
lavarse los
dientes
tomar agua
b) Gestos no transitivos.
Silencio
Tú
Bien
Ven
Pare
55
B. Se le pide al paciente “Haga como si usara esto”.
46 Cepillo
dientes
47 Martillo
48 Vaso
49 Cepillo pelo
50 Cortauñas
VII. Sistema de acción semántica.

Se le indica al paciente “¿Cuál es el objeto más adecuado para hacer lo de la foto?”.
GESTO correcto Retardado Auto incorrecto respuesta No responde

corrección
51 cortar madera
52 hacer una pintura
53 bordar
54 escribir una carta
55 jugar tenis
VIII. Ruta lexical.

Se le indica al paciente que imite los gestos que se le muestran.
a) gestos transitivos
corrección espacial semántico relación respon
de
56 servir agua
57 cortarse las
uñas
58 Peinarse
59 lavarse los
dientes
60 beber agua
56
b) gestos no transitivos
61 Silencio
62 Tú
63 Bien
64 Ven
65 Pare
IX. Ruta no lexical.

Se le indica al paciente que imite los gestos que se le muestran.
66 jirafa
67 difícil
68 Fono
audiólogo
69 descansar
70 Mayo
71 círculo
72 árbol
73 francés
74 escalera
75 vaca
57
X. Patrones inervatorios.
Se le entrega un objeto y se le dice “Use este objeto”.
76 cortauñas
77 lápiz
78 cuchara
79 vaso
80 peineta
81 llave
82 tijera
83 destornillador
84 salero
85 cuchillo
58
4. PEP-R, formato audiovisual.

PAUTA DE EVALUACIÓN DE
PANTOMIMA.
Versión Revisada
2006
I. Análisis Visual de Objetos.
PAREO VISUAL - VISUAL DE

OBJETOS
1
2
3
4
5
II. Entrada Verbal.
RECONOCIMIENTO DE
GESTOS A LA ORDEN VERBAL
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
III. Análisis visuo gestual.
PAREO VISUAL VISUAL DE

GESTOS
16
17
18
19
20
IV. Praxicón de entrada.
DECISIÓN GESTUAL
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
V. Sistema de
Reconocimiento de Objetos
IDENTIFICACIÓN DE LA
FUNCIÓN DEL OBJETO
41
42
43
44
45
VI. Praxicón de Salida.
A. PRODUCCIÓN DE GESTOS A
LA ORDEN VERBAL
B. PRODUCCIÓN DE GESTOS
CON PRESENTACIÓN DE
OBJETOS.
46
47
48
49
50
VII. Sistema de acción
semántica.
PAREO DE OBJETOS Y
HERRAMIENTAS
51
52
53
54
55
VIII. Ruta Lexical.
IMITACIÓN DE GESTOS CON

SIGNIFICADO
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
IX. Ruta no Lexical.
IMITACIÓN DE GESTOS SIN

SIGNIFICADO
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
X. Patrones Inervatorios.
EJECUCIÓN DE GESTOS
UTILIZANDO HERRAMIENTAS.

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Pauta de Evalaucion Cognitiva PDF

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UNIVERSIDAD DE CHILE

APLICACIÓN DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN DE

APLICACIÓN DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN DE

II. Marco Teórico Pág. 2

III. Hipótesis Pág. 19

IV. Objetivos Pág. 20

VI. Resultados Pág. 30

VII. Discusión Pág. 41

VIII. Conclusiones Pág. 46

IX. Bibliografía Pág. 47

En este estudio se compara el rendimiento en la Pauta de Evaluación de la Pantomima versión

Se concluye que la Prueba de Evaluación de la Pantomima versión Revisada, es una

PALABRAS CLAVES: afasia, apraxia ideomotora, asimbolia, neuropsicología cognitiva,

KEY WORDS: aphasia, asimboly, cognitive neuropsychology, Limb apraxia, pantomime.

El lenguaje es la forma de comunicación que usamos para expresar nuestros pensamientos y

Esta inquietud ha incitado a alumnos de la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de

II. MARCO TEÓRICO

1. La Afasia y tareas no verbales.

Dentro de las Afasias Fluentes encontramos:

Dentro de las Afasias No-Fluentes, encontramos:

Afasia Transcortical Motora: Se produce por una lesión localizada anteriormente,

Deficiencia del Lenguaje

Dentro de esta misma modalidad, pero en la selección podemos ver:

En la escritura podemos observar:

En cuanto a la lectura comprensiva, podemos encontrar:

Además, se puede encontrar defectos en la Articulación como:

• Déficit de construcción: Apraxia de construcción: Las habilidades constructivas son

• Orientación derecha-izquierda alterada (puede ser parte del Sd. de Gerstmann)

Como mencionamos anteriormente, la afasia es un desorden multimodal, es decir, afecta la

2. Teorías explicativas del déficit pantomímico.

excepto en la imitación de movimientos intransitivos. Las diferencias alcanzan incluso el fracaso

3. La Neuropsicología en la explicación de la Pantomima.

Los estudios neuropsicológicos han evidenciado la organización funcional del cerebro,

percibidas, y un praxicón de salida de acciones, que contiene la información necesaria para

El sistema de producción de praxias comprende un componente de conocimiento sensoriomotor

• El sistema de reconocimiento de objetos permite identificar el objeto o herramienta y si

Actualmente sabemos que la alteración de la expresión y comprensión de la pantomima en

Input auditivo Input visual de Input visuo

Análisis auditivo Análisis visual Análisis visual

Lexicón de input Sistema de reconocimiento Lexicón de

Lexicón de SISTEMA Lexicón de

Sistema motor Sistema motor

Fig.1. Rothi, Ochipa, Heilman 1991. Versión de un modelo neuropsicológico cognitivo de

Existen diferencias significativas de rendimiento en la Pauta de Evaluación de la Pantomima

El estudio es de tipo no experimental, analítico y transversal. Es definido como no experimental,

1. Independiente: presencia de afasia, se determinó con el diagnóstico clínico del

2. Dependiente: rendimiento en la Pauta de Evaluación de la Pantomima, fue medido

3. Controladas: ambos grupos del estudio se homogeneizaron en las variables:

3. Población y Grupo en Estudio.

La muestra se constituye por 60 sujetos clasificados en dos grupos:

expuestos más adelante. Su escolaridad fluctúa entre 3 y 20 años de estudio, con un

En la tabla I se muestra las características de ambos grupos. En el grupo de afásicos se

4. Forma de Selección de las Unidades de Estudio.

Los sujetos afásicos fueron seleccionados de los siguientes centros de atención:

Criterios de exclusión: presentar negligencia o agnosia visual, tener antecedentes de abuso de

Se consideró, además como criterio de inclusión en el estudio, la obtención de 24 puntos o más

Los criterios de pareo fueron:

5. Instrumentos de Recolección de Datos.

1. Cuestionario de Antecedentes (Anexo 1).

2. Minimental Examen. Folstein y cols. 1975. (Anexo 2).

Los ítems incluyen atención, orientación, registro de información, cálculo, memoria,

3. Pauta de Evaluación de la Pantomima, PEP-R.

Las tareas de cada ítem se explican a continuación: