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  • SANTOS GUERRA, M Evaluar-es-Comprender

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    SANTOS GUERRA, M Evaluar-es-Comprender

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    Se a > evaluacion se Ha rertido en una las cuestiones =ponderantes del curso y dela ac- idad_educativa es de extabar. rae pone sobre Tapete todas tes (algunos de es estras concepcio~ casa difusién) y en distntas 5 ob a sociedad la fechas idiomas. Aguparlos cla, la tarea del dacente, el ucidos al : el aqui, tgducidos algunos al I rendizaje de los alunos y castellano tiene el interés de EVALUAR ES COMPRENDER heer na seléecindelos divide es andes pa MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA. . zjores, la evallacion con- tados, Enel primero, se pre tra en unas pruebas Selec- .gentan fs trabajos relativos a a8 que permitan hacer cla. evaluacién en el aula; en ol icaciones. 5 la finalidad de Segundo, los que se releren a tarea del docente es meter la evaluacion de los centros; | la cabeza alganas ideas ¥en el tercero; a la evaluacién riceptos laevaluaci6n corn el sistema tira en examinaral est nile para cotnprébar cus’ ha aprendido. sar y a convivir, a evaluacion’ wratard de dar respuesta a esas inquietudes. Este libro es una compilacin de ar ticulos. publicados \ MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA Espero que la lectura de estas spaces aye sv fesionales no slo a compren- tre contaro, sla falad der sing « mejorar las trees ta escuela es ayudar 2 "Ge evaluaciin que realzan talibar la desigualdad,la fa es, al menos, mi preten- aluacinseihun medio psy: sin, fsa es mi esperanza Saber céma avd a quie™ mis lo neces, Sta erensién del educador es Fraitee reel alumno aprenda a pen- ‘ MERE ISBN 950-550-234-6 9 nN mnt 4 Coase Rospuesos eating supevsn texto: Fal Vale ISBN os0s80204 (188 by MHSTERO DELO DELAPLATA at dpa qo provi oy 11.728 “oo ee eae IBRO DE EDICION ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA, L EVALUAR ES COMPRENDER. DE LA CONCEPCION TECNICA ALA DIMENSION CRITICA 2 exact, no sin moto, se ha convetio en fs losis ‘ue pivot a iaber en ese hecho un compo- nente iracional, como el que impulsa algunas mods y mu- chos intereses de diverso tipo que se promueven de forma rs 0 menos explicta. Lo certo 2s que a forma de enter der Ia condiciona el proceso de ensefianiza y ‘aprendlzale.Por una parte, Ia forma de condsbir ydasarro- lla ese proceso conduce a una forma de practicar la evakua- cién, pero no es menos ciert la tess contraria: una forma de entender la evaluacion hace que se supediten a alla las ‘concepciones y los métodos de ensefianza La concepeién predominante sobre la evaluacion afecta no sélo a la que se realza en las aulas com los alumnos y alumnas sino a los centvos escolares, ahora que la LO- PEGCD ha puesto sobre el lapete la necesidad de que las Instituciones educativas sean sometidas 2 andlisis. La utiliza 8 ion de la evaluacién como un instrumento de diagnstico, de aprendizae y de comprension encaminada a la mejora tiene una menor presencia qu la evaluacién como mecanis- Meo de control, de selecién, de comparacion y de medicion. "No es que existan dos paradigmas nicos, racialmente thehise In envefianza) est transida de compleided. No es crtalo simplificar un proceso tan complicado como la ac {usiion de aprendizajes 0 al desarollo personal {ZA qué lamamos éxito y fracaso escolar? Si los grandes trirfadores dal satema no son capeces de que desciendan ‘gnfieativament en Ia sociedad as grandes lacras dela de- ‘Spualdad, i injustita, la opreson, et. zpor qué hablamos de dito del sistema? Hay, pues, una dimension colectia ¥ Social de fa evaluacién educative que, en definitive, se pro- (gta por las consecuencias dela etucacion en la mejora de eocledad. ;Qué hacen los que triunian con el conoeimien. inser ae se Mar alcanzado el to? ra qué sve haber alana Ta fnaiidad esencial dela pedagoaia es proporcionar me- dios 2 los grupos sociales oprimidos para que tomen con cJencia de su situacion y faclitarles los imstrumentos Para Ghvontrar métodos de transformacion de la realided (Trend, 1998). ‘La evaluacibn tiene una dimension sociologica ye que se ‘Cunnio no existe iqualdad de oportunidades, una pretend Ga evaluacton justa y objeliva To que hace es perpeluar y sSeentuar ls diferencias, {Como van a objener unos resulta dos similares en unas pruchas de inglés un elumno que tiene (en au casa ayudas suplementaria, profesores particulares, fraterfales especiaizados y, sobre todo, un clima favorable, 14 yotro que no dlspone de ayuda alguna y que, por el contra- rio, vive en un ambiente culturalmente depauperado? ino el ritmo escolar muy interso, no puede segurse SCH en eltgmpo escola Por e30 es neces como dee Bazns- 2 de trabajo en la familia f gE sot oetagonaeacn Ct wy-diseriminados? fo “A pesar de su indscutibl interés, la gatuidd de os es tudios, ten clerta medida faorece la escoarzalon de ni- fos de bao nivel econdmico, es Insfciente pera iguaar el peso financiro de la educacion entre ls diferentes grupos Sodales; puesto que la educacin, salvo raras excepeiones, runes e totalmente gratuita, en general el hiro cesante’ de lakes adn cara es ris, fo que nyo ‘una verdodera democratizacton de la ensefianza” (Har lack, 1977). oe a Por otra part, la forma de practicar la evacién des- casa freee a frecuentemente en ulenslins lnglisticos. => « son vagos, \ + estén mal preparados || ¢ven domasiada television, {sno etenden, | +o saben estar, \ \ ‘+5 portan mal, \ + etin desmotvados, \ EE peme/ las familas no ayudn, ec Des, 14q3) We 9 Caos a arm rea Plo fae ees i tin onan dee coe 2h hn cso seen Sa ola combos So on tees cons ea ts rey nor 0 ss os € HS te Lo que eta un En sociedad. es Kigico que a ne camara tenga en ct ls . : atin oss nance compra rsul raprendizaye ene Ambito Sears erociniontGs, Se vealiza a través de pruebas extan- tdarizadas, para todos iguales, aplicadas en los sos tee cay comegias con criterossimlares. La evaluncion se Po deste en una comprobacion del aprendizae ven un me- {io de contro social dos que puaden compararse. La utlizacion esata de dos i eT cro ena yun nel mcr fea dae momma, (El assessment insiucional consiste precise: icon 3 : -ep aprendizaje, de Enirafia una concepcién utitarsta del apren . modo quel rendimient es el nico 0 al menos et mis va Hloso de fos indicadores del éxito, 18 La concepetén técnica de la evahiacion exige la taxono- mmizacién de los objetivos, porque la comprobacién det aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Se simplfica la comprobacién, ya que no se ocupa de los efec- tos secundarios, no se pregunta por las causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativas a la transformacién de los procesos. Fuxciones ‘Algunas funciones se acentian desde esta concepcién "No esque desaparezcan otras, pero cobran especial elvan cia las que siguen: Control: Ja evaluacién permite controlar la presencia cel islema y la superacion de sus dispositvos de garantia, Seleccién: a través dela evaluacién, el sistema educa- tivo va dejando fuera a quienes no superan fas pruebas y va cligiendo a quienes son capaces de superalas. De hecho, no existe una clara relacin entre éxito académico y éxito labor ralo soca __Comprobacién: la evaluacién permite saber si se han cons&guido los objetivos propuestos,segin una escala de var Joraciones. Como la eveluacion se realizasiguiendo los obj tivos propuestos, la superacién de las pruebas sirve de garantia socal Clasifteactén: como la evahuacién tiene un referent ‘comparativo doble (eon los minimos y con los demés estu- dante), los resultados permiten clasicar a los estudiar- tes. Acreditaién: a superecin dels contrces del ove Iuncion conduce a a aeeditacion académicay socal. Esa acreitacign tiene tambien una escal, De hecho, se utlza 9 ‘errconcursos y oposiciones, La media de las califeaciones ¢s Sima — alan ig tse ode Fo i a RS neni) Wt cetn Pn no re ae instala en el sistema porque east sn te Tonnes ata ch ee ugcean debs ce ‘hecho, se van endureciendo las dimensiones cuantitativas & veer aan vada implnicin de ete medel 0 88 ee Catenin Sera de pregtos PO ‘ekday ae fod parece expla wheat se afd ue los profees lone ua psi na Se cundo se protic eae: ¥ one ot han open ermuss mates are la comreccion de pruebas objetives. ; nado is. En otro ugar (Santos Guera, 1996), he anaizato asco cas eufturles que genera una doterminada SAS cratic les elas. He val launas de Cultura de! individualismo; la hora de a verdad en censohanza &: la hore de fos exhmenes y de los resultados, ‘Cuando se suspende, se ha perdido el curso, independiente 20 mente de lo que se haya aprendido. Aunque se insista en la !mportancia del trabajo cooperative, la evaluacion tiene siempre un carter rabiosamente indtvual, ‘Cultura de Ja competitividad: los compatieros ten- den a Ser visto como vals, ya que se han convertdo en competidores. El hecho de que no todos puedan conseguir becas, puesto de trabajo, distinciones, et. hace que se es- tablezca un clma de compatitvided que no siempre respeta las reglas morales de juego. ‘Cultura de a cuanti los informes finales son ‘euanttalives y se encierran en un niimero o en una palabra «que responde a una escala nominal. Aunque se hable de eve- luacién cuaitativa, lo certo es que al final del proceso eva- luador tiene que aparecer la calificacién en términos de suspenso, aprobado, notable, sobresainte ultura de fa simplificacion: este planteamiento cant ies CATES Wetton ea prota ten os problemas profunds que subyacen en la préctica edir catva, Problemas relativs ala igunldad de oportunidades, 3 Jas causas del fracaso, ala adaptacién del sistema alas capa- cidades de cada alumno, et. La simplficacon deja al margen los efectos secundarios, ls benelcis dfusos 0 tars, la in- terrogacién sobre los objetivos propuestos y, sobre todo, ‘aquellos logros que huadan mis ala del escrtinio de los eva Iuadores, como he oldo decir a Robert Stake Cultura de a inmediater: el éxito 0 el frecaso inme- dliato s&"prexhicen en c&da evaTiactén sin que se planteen cotras cuestiones ms alejadas de los intereses del momen- to, Las familias procuran que sus hijos/as superen el pelda- fho de cada evaluacion, y los ninos y nifias ponen el ‘mAximo empefio en sali adelante en las pruetias que de- ben afronta. 2 El carécter no democratico de la evaluacién (pocas veces se negcian los contenidos, los crterios, a aplieacion de los Frise, etc) hace que os alunos tengan que aecmodarse 1 las exigencias de cada profesor. De hecho, Jos alumnnos se Sreguntan 9 acaban sabiendo cules son las peculares de ‘mandas de cada profesor ‘Puesto que todo el proceso esti cargado de pode, los alurnnos lejos de poner en cuestion esos crterios, hacen Io jporitle por acomodarse a ellos a pasar de su maniista roy ‘ionalidad 0 insta “Muchos profesores utiizan de un afio para otro los mis mos onterios de evaluacin sin que la reflexiin sobre la préc- Tea. el contraste con los planteamientos de otros colegas 0 Ter hallaagos de la Investigacion educativa modifiquen un. ‘pice sus modos de actuacién. ‘Cuando se contrastan los comportamizntos de los profe- sores en la evaluacin de los alunos, incluso en ls mnismas Seignaturas, se comprucba la enorme disparded de eniterios (que se utlizan. 2, La emacon cro commen, Dost CHT ‘LEA mal Ln eslunin, desde esa perspec, et ented co ne coms un rome fia Lata a TBs Wass ar mensions wet do a con decries, el ero y eleacion tess trpeacon de os resus, te. To- do esta sometido alas. -exigencias dea reflexion,ala interyo- Seen permanente, a debate coin. ssn pernene 2 |» NATURALEZA, 7 a planteamiento esencial desde esta perspectiva se refie- vesinconmnsin gg. use Ss La Aa eee eases Shh esha xenon des en ferment proces rele spy en eres ed woe La der de mete sats elo css recogen astra osc sn Sonate dates paisa nosis) matin ann el ready ese von meds cue 29 sl alson aos lunes so foo proces de tschneny opera + Funciones Las funciones qu se potencan desde eta forma -cebit la evaluacién son las siguientes: econ jc igus eh re coe es 22 ann pare conocer cae 7 Hen ox Ftc: cons sues ocienbn, og spor ‘tantes que han alcanzado, misimpor iGlogo: Ia evshaciin puede y debe converte uns plata de debate obra enseflanza En ese debio- te han de interes famias, ls aurnosyottos agentes preocupados por la edvcacién smprensién: a evaluacién es un fenémeno que fac ala comin deo sce ee prov de nse fianza y aprendizaje. Esa es su principal caracteri penne principal caracteristica, sa Retroolimentacién: la evaluact6n ha de facitar la seorientacién del proceso de enseftanza y aprendizaie. No élo en lo que se reliere al trabejo de los alurnnos sino a la planificacion de la ensefianza, a la modificacion del contex foal manera de trabajar de los profesional. cevaluactin permite al profesor saber sies adecunda la metodologla, silos contenidos son pert renles, sel aprendizaje que se ha producido es significative yrelevante para los alunos, ‘+ Enovodla El origen de esta dimensién ests en la propia naturales de la escuela y de los procesos de aprendlizae y ensefianza ique se desarrollan en ella. La coherencia del sistema exige {Que la reflexion se instale en fa dindrmica de aetuacion y en. Jos procesos de evaluacién. ‘La naturaleza misma de a escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella los escolares exige que se phniee {a evsluacion, tanto de la institucién como de Jos akumnos, como un proceso de diélogo, comprensién y mejora (Santos Guerra, 19936). + ConsecueNcas La evaluaciin, asi entondda, lejos de ser un abajp aftr «ido o una complicacion, se converte en un elemento gene- rador de 1a=g05 posivos en la cura escola, y de cambios profurdos y fundamentados. |Ladindmica dela escucla prowoca, a su vez, en una espial a de los procesos de eveluacion: Es decir e\ madi determi Ta eur ya ge wor VW cin genera una uta de cxacerincin pti ya, a saver, face pol tc une lion entueetor Cultur den utoatie: i sce esate wos caused de relent qu concen ala comprensn dele ttncone, a su enpccn land hobs, conte zal procesil Gane en cuenta todos los eames tu inclden eral procs de erseantayaprertiney, poco Souler, nr estate, el cooler js ecuecion de los profesionales. La evaluacién no es una simple medi- lon sno un process rhe, Cultura dl debate: la evlucn, asl ented, so constr rch ataorna do Sscustn de dogo sabre Jos planteamientos, las condiciones y los resultados del siste- tro Ene dogs iran ro soos agents da ao Uda docene/ cane sino ls fanllasf socedd en {feral ju cuclaeoucadion ro es lender ge ls rele Seno oinrascenden. Culture dee ceridumbre: ee ipo de enfoqe de ta vlc Gora (rane Posed de) ura acti Gla ante experiencia profesor. Desc ls "verdaes Inches", tmponble pnts curtones ras ye flexivas que permitan la comprensién profunda y el cambio elas tacone, de as ects yds coneepconet Cultura dela lesibtded: cud aetna ite clonal ier e alga en rica escolar, existen pocas posibilidades de introducir interrogan- tes qu ington ymodieaclone que alocten alo sunt to. Los cambios se reicran e pages arias de fonna que, muchas veces, no hacen mas que mantener, solapar 0 Teena os pleas de fondo Culture dele colegio: el debate xg cts dindeiGasColeglados, Ge ue Ro & posse intercambiar op 5 niones y experiencias desde el individualsmo actitudinal e institucional. El paradigma de colegialdad exige no s6lo ac titudes de apertura y de cooperactén sino también tiempos Y ‘espacios que posibiliten la prctica colaborativa ‘3. EL CAMINO DE LA MEXORA. EL CANO DE PARADIGMA La evahacion contdiciona, como hemos vst, todo el proceso de ensehanza y aprendizaje. Incluso el modelo de Ereuele, Por eso es necesaio que mejor la forma de enten- era y precticaria. Ahora ben, la mejora no viene den per- feecionamiento matemiico de los insrumentos de medida sino de la transformacién de suvalor y de uso. / “Es preciso recuperar un claro sentido naturalist dela eaiacion como métedo de conceiento, No podenes { chiar un hecho simple, pero deisivo: s6o las informacio- | nes obtentdas por los profesores (a mayor de elias por via fe evaluacion informa, de acuerdo con sus esquemas de (GN, apreciacion y en el tanscurso dela acciin, son las que, se (2) Guramente, ellos uiizan con més acerto como informacién UJ. Grientadora del curso que siguen los acontecimientos de cl- \3 ‘acomodacion del proceso didéctico, elaboracton de jut dios sobe los alurnos, ete” (Gmeno Sacrsién, 1992) Lo mismo ha de decirse de la evaluat de os centros | pata quela informacion rcogide ena evaluacion rete ef ar pura dl eambio, neces ser sslada por los profeso- see, que son quienes pueden wiliarla para cambiar el Gquchacercotidiano scifi quo la evluain educative se ranforme de a eta abit automation o por efecto de lees que imponen El profecorado cambios, yo que Estos no afectarén a su dt ensién profunda. 26 sila os deplorable. Los provesionae Los enunciados legales coniducentes a un pretendido cambio se estrllan a veces con las cortapsas de la prtica ue dificult 0 contradice esos presupuestos, Pretender im poner la evaluacién cualitativa sin que se mediiquen las con- Siciones temporales es una mere declaracion de inlenciongs {que leva consigo una reaccién negatva de los protesionales ‘que se ven obigaios a realizar algo que no pueden hacer. [No os fel que el cambio se produzca sin que se muevan, algunos presupuesior 7 Bagencas sociales basados eDripetitnidad, en la bisqueda dea elicacl, Tey el ragrnatshio av GPOREPSS. Lay AURIS SHB fas # consiguen Sir atummr trons Yesitados- Sra Tio blame Btenosreslfados de forma reps V EUs tee “tosis es mealies, Sie Yowasa ost no consqguE apr, la hi ‘metidos a presiones externas (solals,jerdrqucas, inst cionales], asuimen rs poss ettcentano. ‘Es Adminisracion educate ha de asi respons Ido de dciar unas normas Coherentes con los postuados tebrioos que enuncia.Exigt evahuacin cualtativa, por elem] pb y mantener une gama deeetados cuantiiateson dy, Fetmente compatibles Lass instuciones edicts, como contetosprofeonalas donde os dents deserolan si bor, han de aura Iocfia en Inq se hog pole un abajo inten yprofur do aejado de oeeiones eens (Sonos Guar, 19960 cambio pofurd en los modos de rear In ew clon proceden dea reli igurosa de os profesionales y tfectana tres esferesfindameniale & % 1. Las concepciones educativas: lo més importante para que se modifiquen en lo esencial las practicas educati- ‘vases que se transformen las concepciones sobre lo que sig: a fi nifica Ja escuela, sobre lo que es la tarea educaliva y, por en de, lo que es la evaluacidn, b. Las acttudes personales: como la evaluncién es un fenémeno comunicativo, es necessrio afrontarlo desde acti tudes abiertas y dalogantes. El dislogo ha de establecerse entre los administtadores dela educacién, ls profesionales, Tos padres y os alumnos. Las préctieas profestonales: no sso hay que mod ficar las coneepciones v las acttudes. El cambio (es prefer. ble hablar de mejora) ha de afectar a las précticas, al ‘quehacer cotidlano. Cuando s6lo se ransforman los discur= £08, no s6lo se reproducen las rutinas, sino que se genera ‘ina reaccién desealficadora de la hipocresia institucional ‘Todo ello requiere una modifcacion del contexto y de las condiciones en las que la evaluacién se realiza. Es imposible transforma la esencia de las préctcas evaluadoras sin que se ponga en tela de juicio un modo de entender la escuela y la evaluacién basados en la compettvidad y l eficacia. La evasion de carécter citico exige una mayor partie ppacion de todos los elementos que intervienen en el proceso de evaluacién (Adelman, 1987). Silos padres no modifican sus concepetones de la evahua- ibn edlacativa, sino entiendien que lo principal es aprender, estan obsestonados por los resultados sin plantear qué eso [que esconden o slencian,seré difell pasar de un modelo de san tecnologico a otro de carter crtico y rellexivo. [No es posible la transformacién profunda sin que el profe- sorado rellexione de forma rigurosa y compartda sobre la naluraleza de su practica profesional. Ahora bien, los profe- Sionales tienen unas presiones importantes que condicionan Sus actividades; La evaluacin esa circunscritaa las prescrip XN 28 ciones que emanan de la Administracion. Ademés, la inspec cidn vela para sean cumpldlas las prescripeiones e, incluso, tiene la capacidad de imponer sanciones v expedientes. Exis te otro tipo de presién, que es Ia demanda de los padres, la cexpectativa de resultados y la exigencia del cumplimiento de Jas normas cuando éslasfavorecen sus pretensiones Para que ln eaciin escolar avance deste posicones teendgicas hala posciones Gs, lene que cantrarse en teeter hasones be conor nie choca eae 158) Didiogos In evhacn iene que convertise en wna palit de debate entre os cnesos agentes deo educa Eon (pliicosy profestnales, falas, sures y profeso: res comunidad exer sociedad en genera pean ta ellen echrela wokusciin cond cea le comprensin de sx seiko procs desis perc siones psicolégicas y sociales, de su naturaleza y efectos, ‘Mejor: el cambio se promueve desde a preparacién, el compromise y la reflexién conjunta de los profesionales, La imestigacton sobre a practionevinora genera la me Jora dei raclond, def jl y de as stuncones en Es que se desnrlla in ctakacn delosalurnos yde lass Atuconesediatves Es prec somete a eahcién ao permanente rele xin de los pofesoalsy de os econ “Distr un i Xeslgcn guint es ate”, cee Confach (1987) Es tra cect Pore abre todo, esr reto sotaly un compromiso fica, Empatarae er ie Tas Cosa carblen gee leant salto go ‘abiGn un poco mis allé y mas amiba: en la politica que mi fa mirada en ol hort zonte de una sociedad mejor. 2 2. EVALUACION DE LOS ALUMNOS, UN PROCESO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESORADO Prewoananes 2. Ena excuca se evalia mucho y se cambia poco. Ab | 4p tla, Borie 3, com dice Stenhouse 1284) evalua e | comprender v,_obvi cambio, babu reciente comprensiGn del pose de restos, De la evalucion no se WE ROP ELON: . “Pasan de todo” Kenys Cove Panis les Holesobes Los profesores manifestan concepciones sobre la evalua- in, no: el racaso. ~ + Los profesores tienen el derecho v el deber de evaluar seqiin consideren oportuno “Los profesores tienen derecho a evar lo que deseen.” “Los alumnes no estén capactados para valorar a nad.” + Los profesores no explittan las formas de evaluar que than reallzado “En esta evelncién han sacado peoresnotas queen la an- terior” “Este grupo ha mejorado respecto a las evaluaclones ant. lores” + Los profesores consideran que les aluranos no son co paces de evalua al profesor nia la ensentanza ,Cbmo van a evauar los contenes sino los saben? os lurnos ne pueden ni deben evalar alos profesores” * Los profesores no afronton las consecuenclas de ls ar ‘gumentaciones leaicas “Conmigo son unos delincuentes” (aunque se porten bien con todo a resto del equip. “La verdad es que son muy torpes” aunque oblengen bu ras calficaiones con todos ls der). * Los profesores no toman medidas que afectan su préc tea profeslona, sino lade los padres 0 las de otros pro- fesionales “Play que lamar als padres.” “Necesta que intervenga el Departamento de Orientacién.” *Vienen mal preparados.” 5. LA CONCEPCION DEL PROFESOR Y EL CAMBIO DE LA, EVALUACION Lo mis importante dela reflexion sobre la evaluacion es ‘que conduzca a la transformacién de las prictcas, a su me- foe Por ge: dows ate dss fetlosone abe el ne: agh que cambjan los modo de eazar i evaluacon de los alumnos. ‘A. EL MODELO DE RACIONALIDAD TECNICA —b Existe un modo de concebir al profesional dela ensefan- 22 como un técnico que ejecuta las prescipciones, que leva 44 ala préctica las teorias 0 que aptica ls instrucciones que le Imponen los te6rieos y ls politicos. Este hecho parle de la consideracién de que existe una clara divsin de funciones: por una parte, estén los que in vestigan, Jos que piensan, los que deciden. Es tarea suya ms disereta sa la presencia del obsereador: ere togar poco lama, st hace el eso de SAUD Ghana teta de poor inadveri, cers una Tfanor pan cane low ebseredoe + cuanto més claro seal transparencio de os proposes. Sr cress abe por ut se sta observa, qu se Scourge dts, come ce van a rt, v8 a tenet tar na ters ak qe ete con sorta «Croton pets sei persons dels, See ee ena pte en intrprelac, he Bue Sete rau drepanci acerca de i recon vi St tors unos presonode pore dteo Je a iado do sosevncon esa favorable Puen contemplor el foncionamiento del centro dieso pede chscnndoes, Las coneecones pertnales dep Trad lo creunstancias de ca cent Otereodor pariipante y cnacdo, Se tla de peso bs munidad escolar y que actuan Co- nas que pertenecen 2 1 mo observadores a quienes todos conocen en su funcién de {ales. Este tipo de cbservador tiene la ventaja de conocer los cédigos que utlizan los protagonistas en su comunicacion, ye que es uno de ellos Obsereador participante y no conocido, Se trata de luna persona que pertenece a la comunidad educatva, pero ‘observa sin que los observados sepan que esta realizando esa tarea. La ventaja de esta formula reside en la imposibilidad dde que se dstorsione la espontaneidad del comportamiento, Observador no partieipante y conocide. El observa: dor no es miembro de la comunidad escolar, aunque todos conocen que esti realizando esa funcién para obtener datos que luego ofrecera a los protagonistas. Al no ser un miar bro de la comunidad, no dispone de claves que le permitan centender el comportamiento cotidiano, pero goza de una ‘mayor Independencia, ya que no tiene eampromigos ni inte reses en la actividad, Obseroador no participante y no conocido. El obser: vador es alguien que no pertenece a la comunidad y que no €s conocido como tal observador por los protagonists, Se pretende alcanzar la independencia ene! citer de la obser vacién y de la interpretacién y, por otra parte, unas condi muy importante lasignficaci yl interpreta, + Se asumeque cada evaluadory cada lector son capaces de establecerconclasiones deforma india 218 + Lo que es valido para una persona puede no serlo pare «+ La valiacién hade ser comprensible para los destinatarios. + Estan internamente igados con la vision fenomenolgica dela persone, + La exactitud de a descripelén yl uilldad para los destina- taros son conceptos cave. Cada uno de fos mores ten, como puede verse en a excelonie dba de Houne unas exigenclas que garantcen la valder Cons propia palabras "La valiez de una vahio- Son depend de que se ala ver cree y comet, desde el punto de usta normative, Todos los enfoqucs de a evel on asegura ss valor» su modo respective, prof SScisn den enfoqueconcreto no la garatza, Cannio més Be Comesponda le stuacion de esac con las premisas den enfoque determinado, mas probblesré su vai Howe, 1998 Lata dl matasano cosa en aia fo tos presopueston Es decir qu end que tener en cuenia tnoselodecveioe6nuzado 9, adem, deber rms ols pave poner sobre el ape sus mitaciones En cule eas, la evaactn debe suc confi za dels intresdos, Como dee House (1994), el evalua Gn por enua de fodo,~ debe dar prosbas de que es Signo de confianza, Srelpbicocomprende yee laste ‘Sones cl evauadon,s reloranra la conflanze en éte La tmaifestactn de as intencones sre como signa de since fund. Con fecueiaéta se aga po a coherencia de las acctones del eval” {a forma de pensar de actar dl evouaor tienen que ir acomparadas de gor en a forma de recoge informa 219 én y de consistencia en la manera de analizar los datos. No basta una intencién noble y sincera. No basta un comprom! s0 con los valores de la sociedad. Es necesario el rigor en la forma de acercarse ala realkdad, de escuchar lo que “dice” y de interpretarla de manera rigurosa y crable La validez hay que eneontrarla en la relactn ene la in terpretacion y la certeza,y el proceso de jusificaciin se ca racteriza por apelar a la razonabilidad de la interpretacton bbasada en formas de evidencia que sean pblicamente acce sibles” (Kushner y Norris, 1990), Existen, desde mi perspectiva, cinco modos de responder a esta cuestion, aunque no todos son de la misma naturale za ni tienen la misma importancia para solucionar el probe ‘ma epistemolagico y metodol6gico: A. ChureRtos De RIGOR Es necesatio garantizar el rigor dela evaluacion, tanto en Ja evaluacion cuanitativa como en la cualtaliva, aunque e ‘concepto de valdez tenga una diferente acepei6n en un car 50 y otto. “Los conceptos de validez y confibilidad son de gram im portancia para los evalusdores cuantitativos que han elabo- ado técnicas estadisticas para asegurar la confidencialidad de los datos. Sin embargo, la valider es también un concep {o importante para el evaiador cualitativo. Las técnicas pa ra asegurarla son muy diferentes, no bien comprendidas y poco desarrolladas" (Hopkins, 1989). Fl concepto de valdez, segin Hopkins, consiste en que los evaluadores demuestren que jas observaciones que regis tran y analizan cortesponden a lo que pretenden registrar y analzr. La falta de valde se debe a erroressistemdticos. La 220 jabilidad consiste en evita las flictuaciones aleatorias en las observaciones que registran. La carencia de fiabildad se pro: duce a causa de errores aleatorios. Esencialmente, la fab dad esta relacionada con la consistencia de los resultados y se reliere al requisto de que cualquier otto evaluador o el ‘mismno en ofra aeasién podré replicar la evaluacién original, consiguiendo datos comparables. McCormick y James (1995) hablan de dos tipos diferen tes de fabilidad + Flabilcdad interjueces: alude al grado de acuerdo entre ‘dos evaluadores que regstran sus observaciones del mis tno fendmreno © de fenémenos iquaes similares. «+ Fabilidad intrajuer: se refer ala consistncla de las ob- servacianes del mismo evaliador en dstntas oasiones. Los mismnos autores hacen referencia a ses tipos diferen tes de validez: + Vitdes aparente: se tata del nivel mas senclo ty debi se valider, pues slo require que una medida parezca que imide lo. que se pretende medi, + Volides de contenido: se reliere al requisto de que ls da- tos preducidos abarquen todos los aspectos pertinentes de ia cuestion de que se tate + Wildes referda a eriterio:alude ala concordancia entre Ios puntuaciones de una prueba yalgin oto cniterio, como. lasestimaciones de eapacidad de los profesor ols resuk tados de un examen, + Vaidez de construct la medida debe refljr el construc- to, senda éste el conunto de predieciones teéricas sobre una variable. 221 * Valdes interna: esl aceptabidad de una explcacién y la pertinenca del dso de Investigacién y los instrumen tos de medida para produc la expicacin. + Valdes externa: capacidad para generaizar los hallazgos a olrassttuaciones. Es evidente que cada una de estas definiciones se acomo- a de forma distinta ala evaluacion cuantitatva y ala cuali- tativa. Cuando hablamos de replicar una evaluacion, esté claro que nunca habra dos situaciones idnticas si nos refer- ‘mos a una exploracién etnogréfica, Cada experiencia es n- ‘@, irrepetibl, stuada en un contexto peculiar, sometida 2 cexpectativas ¢ influencias diversas, etc. Esto no quiere decir ‘que la evaluacién cuaitativa tenga menores exigencias o que sea menes rigurosa que la evaluacion cuantittiva, Cada una tiene su pecullardad y su problemstica ‘Asi come las pruebas dela validez parecen més claras y efisitvas en I eveluseign eunntitative, no oe manos certo ‘gue hay que poner en cuestin el rigor de la medicion en fe- ‘némenos dficimente cuantificables aislabes. “La conducta humana nunca es estatica y, como el cor trol de ciertas variables no seria ético ni natural, ningin est dio puede replicarse exactamente, con independencia de los métodos o disefios de Investigacion que se utlicen. Sin em- bargo, sigue en ple la necesidad de que los descubrimientos sean creibles, lo que ha estimulado a los investigadores a buscar otros medios de conseguir que su trabajo sea vido y flablo" (McCormick y James, 1995) La aparentemente més rigurosa forma de comprobar a validez en las evaluaciones cuantitativas no es en ningiin mo- do absolut eindiscutibe, Es exclusivamente estocéstica. Se basa en la probabildad, 22 Hemos de remitirnos a Guba (1981) para plantear esta cuestion, ya que Su arcu, alejado ya en a! tiempo, sigue siendo un punto de referencia. Dice Guba que no existen crl- terios absolutos que garanticen el rigor, pero que podemos tener indicadores de su presencia Una de las preocupaciones més importantes respecto a cualquier evaluacién son los eriterios de credibilidad. Tie ren calidad los datos, gozan de rigor las conclusiones? Sin estas preguntas, todo el eificio se viene abajo. El estudio de los criterios de credibiidad de lainvestigacién cualtativatie~ ne que remilirse forzosamente, desde hace més de quince. aos, al trabajo de Guba (1981) Ei contagio de la mas arralgada y difundida investigacion, experimental ha pesado, y sigue haciéndolo, sobre las con- ‘cepciones del dsesio, del desarrollo y de los citerios de vall- dez interna. Por eso se buscan criterios de parecida naturaleza {ya voces con la misma terminologia) alos de la in- vestigacion cuantitativa. Es un erro, ya que la tipologta de los process es diferente. No hay un criterio absoluto de credibiidad. Ninguno de ellos constituye una segura e inequivoca prueba de rigor. Lo coal no quiere decir que no sea necesario preguntarse por los indicadores que dan fiabidad a la indagacion. “Es dudoso que alguna vez surjan los ‘criterios perfectos’, hasta entonces, sers pradente afirmar con humildad que se hha encontrado una nueva y més verdadera senda hacia el co- nocimiento” (Guba, 1981). El canjunto de los métodos, ninguno de ellos absoluto & incontrastable, tiene unas exigencias que podriamos deno- rminar de segundo orden, ya que se refieren a las que se de- ben producir entre los indicadores de crediblidad (de primer orden) 223 Contraposicion: algunos crterios tlenen cardcter complementario. Por gjemplo, sse toma como indicador de credibiidad la presencia prolongada del investigador en e| ‘campo, se corte el riesgo de no tener en cuenta el efecto de ‘nmersion que sufre el investigador en el contexto. Al sentir ‘2 como nativo, pierde independencia de citer. Por e50 se oma como un crterio complementario la separacin perig- dica del campo. ‘Complementariedad: ors citerios necestan un nie- vo indicador de crediblidad. El mismo que he ctade de per rmanencla exige que la ebservacién que se realice durante ese tiempo osté oxenta de vei y de parcialidad. Delo contario, tras mis tiempo se haya estado an el campo, mas rles- hhabrd de falta de rigor. Si se exige que se haga trang cién de la informacion procedente de distintos métedos y la forma de aplcar esos métodos ha sido poco rigurosa, de na da serviré que se haga un buen contraste de los datos Concetenacién: uno de ios problemas que ofrecen los crterios de crediblidad es la concatenacién de las exigen ‘as. Cuando los datos iniciales estan viciados, todo fo que se haga despues con ellos resulta inrascendente. Es mis, la apariencia de rigor de todo el proceso y dela elaboracién e Jncluso del informe no seré mas que un proceso de camufla je de la aduiteracion. Habra sido igual inventarse todos los datos y luego operar con ellos deforma rigurosa, 1d: de la misma manera que se requlere vobservadores externos para que el andlisis de la accién no este condicionado por los presupuestos los inteeses de Tos protagonists de la actividad, también es necesario que haya agentes externos ala Investigacion que acrediten (sin el ses- 0 que constituye el haberla dseftado y levado a cabo) er gor de los procesos y de los anaiss 228 Siguiendo los planteamientos de Guba, revisaré los cite sios de credibilidad que deben estar presentes en el desarro" lode la evaluacion: IMET0D0S QUE SE PUEDEN UTILZAR DURANTE EL ESTUDIO 1. Trabajo prolong en ef misma lugar: la presen cis prolorgada no solo pretend fcr laobtencion de da- tes undantes ie ur pemte “eta es dstosons ids po le presencia de Invesigaes y proporcic- Tara los inesgattores fa oportinided de comprobar sus propos pescosy percepsanes” (Guba, 1981), {a expresin “tempo prolongada” os abiqu yaqve no cece ninguna eerencia temporal Proionga respecto a Gut? Los etemos de are temporal no ofecen da, pro ester ef steed Se fle vloreton. 2 OBsermcén persistent: pete "dentiiar cus does perceverants as como caractersicasstpicas” (Gur to: 1981) La presencia de bservedores dntorsion la Copontantidad a se trata de tna presencia excepeinal iano se conte on asd, fa preston dsminye, Tar ben se aminora a reson cuando fo de a cbservacion homo, ecer forma de minoree a preston qe eer Senos ckncrdores es & contol democrtica del ean Sin, Loe protagonists tienen contancia, a trav de Teocoeton ni, de que van 9 pode newer en ais Cin del informe fis, 3: duicio critica de conpariros: dela misma fra que los enfesexteros aprtan creibiied ala acon en Entec echelon. tan fidos or lo ideas previ de tox protagonists, fambign las evalunciones se benficin reoloscamente scent con el ito de experts que 225 no han participado en el dsefo y realizacién del trabajo, ya ‘que no estén condicionados por la defensa de sus modos de proceder. Se podré pensar que, si son compaferos y partic pes dela mismna forma de pensar y de fos mismnos enfoques, ser difcl que se elabore un juicio iguroso e independiente NNo tiene por qué ser asi. La proximided al paradigma de cevaluacion hace posibe el ucio equilrado, ya que se cono- census presupuestos y sus exigencias. Desde la dlserepancia (ola enemistad), es ms dificil mantener el rigor Este criterio de credibildad adquiere mayor relevancia cuando puede utlizarse durante el desarrolo de la eva ibn, ya que permite reorientar el trabajo. Cuando sélo se cemplea una vez fnalizada la investigacion, aporta solamente |a dimension critica especulativa 4, Triangulacién de las informaciones: es preciso re=- lear la contrastacin de los datos procedentes de los diferer- tes métodos que se han utilizado para la recogida de {nformacién. De métodos: las entrevisas aporian unas inter prelaciones que no coineiden slempre con lo que cbservarnos, El contenido de los documentos tiene, a veces, poco que ver on las opiniones y con la observacién realzada, De sujetos: son nurnerosas las ocasiones en que las discrepancias de velo raclon etre las opiniones de diversas personas son sustancia Jes y persistentes. De tiempos: las divergenclas de opinion son

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