Teorías del aprendizaje y bases

metodológicas en la formación
Introducción

La metodología es la ciencia del método, esto es, cómo conseguir lo que

quiero lograr en un campo determinado. Esta asignatura ofrece a los alumnos
el estudio y análisis de modelos formativos del profesorado que den
respuestas a los mecanismos de calidad, así como el conocimiento de
metodologías docentes, con el fin de orientar la práctica docente, y se
construya un proceso de enseñanza y aprendizaje que desarrolle las
competencias profesionales.

"El profesorado no aplica los métodos que le han predicado sino los métodos
que le han aplicado". Esta afirmación, demostrada, por otra parte por la
investigación pedagógica, tiene en su interior claves muy importantes desde
el punto de vista de la metodología en formación. ¿Para qué enseñar teorías
nuevas de enseñanza, metodologías interesantísimas, técnicas novedosas, si
luego el profesorado va a aplicar aquellas técnicas, estrategias, métodos,
teorías metodológicas que le fueron aplicadas a él y no las que los libros o el
formador de formadores le han enseñado?

Para ello, es imprescindible que el profesor conozca y maneje las diferentes

visiones metodológicas existentes. En esta asignatura hacemos una
presentación de los modelos de formación más completos, así como el
conocimiento de los métodos docentes basados en el autoaprendizaje y el
aprendizaje colaborativo, estrategias que desarrollan las competencias
personales y profesionales necesarias para el ejercicio de la profesión
docente.

Objetivos:

 Conocer teorías actuales de la formación inicial de profesores.

  Manejar correctamente los conocimientos y los conceptos teóricos
relacionados con la metodología para la formación.

 Analizar y debatir cuestiones relacionadas con la formación inicial.

 Aplicar habilidades analíticas a cuestiones y casos prácticos

específicos.

 Manejar críticamente la bibliografía existente sobre el tema.

 Evaluar los puntos débiles y fuertes que presentan los diferentes

modelos básicos de formación.

 Desarrollar metodologías como aprendizaje cooperativo, aprendizaje

basado en problemas, estudio de casos, aprendizaje por proyectos,
etc., en las aulas.

 Conocer técnicas y recursos didácticos para la docencia.

Capítulo 1 .- Las teorías del aprendizaje:

ámbito de actuación pedagógica

OBJETIVOS

- Conocer modelos de formación para analizar el propio itinerario formativo.

- Desarrollar espíritu crítico en lo referente a la formación recibida para completarla.

- Abordar la formación básica en el desarrollo de competencias docentes.

En este capítulo se exponen los fundamentos teóricos para el diseño de
programas de formación inicial de profesores, discutiendo los aspectos
metodológicos, los objetivos fundamentales, y las principales dificultades a
enfrentar para que nuestros profesores sepan construir su propia identidad
profesional, dominar la interacción social en las aulas, organizar a los
alumnos como un grupo social capaz de trabajar de forma efectiva y traducir
los contenidos de enseñanza para que ellos construyan un aprendizaje
significativo. La formación del profesorado es una labor fundamental en la
pedagogía: innumerables son las corrientes pedagógicas que ponen las
bases para que esta formación abarque todas las dimensiones, tanto
profesionales como personales, de manera que el resultado final sea un
profesional capaz de educar y enseñar, que interiorice las enseñanzas
recibidas y sepa aplicarlas a la vez que investigar sobre ellas.1

1 El capítulo que se expone a continuación está extraído de las aportaciones de Ángel Pérez Gómez,
José Manuel Esteve, Fred A. J. Korthagen, Philippe Perrenoud, y otros autores que ofrecen su visión de
las bases de la formación del profesorado.
Recuperado el 14 de diciembre de 2011 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_01.pdf
Recuperado el 14 de diciembre de 2011
en: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/congresos/1296516384.pdf

1.1. Nuevos modelos para nuevas

necesidades

Como indica Pérez Gómez, (2010)1 desde hace al menos dos décadas, tanto
en el panorama internacional como en el nacional, es el reto de la calidad. El
desafío actual más urgente de nuestro sistema educativo es preparar a los
ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente
desigual sociedad contemporánea en la era de la información y de la
incertidumbre. Los contextos y escenarios sociales que rodean la vida de las
nuevas generaciones en nada se parecen a los escenarios y contextos que
rodeaban el crecimiento de las generaciones del siglo XIX y primera mitad del
siglo XX. Sin embargo, el dispositivo escolar vigente, el currículo escolar
organizado en disciplinas, la forma habitual de organizar el espacio y el
tiempo, los modos de agrupar a los estudiantes, los métodos de enseñanza,
los sistemas de evaluación y calificación del alumnado, y los sistemas,
programas e instituciones de formación de docentes son esencialmente los
mismos que se establecieron ya en el siglo XIX y que, con modificaciones
cosméticas, se han mantenido y reproducido hasta nuestros días.

Este dispositivo escolar que tanto ayudó en otras épocas a la erradicación de

la ignorancia y a la consolidación de una cierta igualdad de oportunidades, se
muestra hoy incapaz para afrontar los nuevos desafíos de la sociedad
contemporánea. En el centro del cambio cualitativo requerido se sitúa la
figura de un nuevo docente como profesional capaz de comprender la
complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea y comprometido con
la misión de acompañar, orientar y estimular el desarrollo y aprendizaje
relevante de cada uno de los estudiantes a su cargo.

La formación de estos docentes requiere un cambio sustancial en los

programas, métodos e instituciones en todas las etapas de su larga vida
profesional. Parece fundamental que los docentes vivan, trabajen, analicen y
evalúen las posibilidades educativas de diferentes proyectos, experiencias,
contextos y situaciones escolares al mismo tiempo que tienen que responder
a las exigencias y tensiones de dichos escenarios. Han de vivir desde la
etapa de formación inicial la complejidad, la incertidumbre y la tensión de la
vida real del aula, del centro escolar y de la comunidad educativa arropados
por una efectiva y activa cooperación entre iguales y tutorizados, cuando
fuere necesario, por profesionales expertos que acompañan y orientan su
formación y su actuación, provocando la reflexión sobre la situación, sobre
ellos mismos, sobre su actuación, y sobre las consecuencias de la acción. La
práctica mayoritaria en la formación actual de docentes tiene que ver con un
modelo, ya obsoleto pero resistente, de supuesta aplicación diferida y directa
de la teoría a la práctica. La fragmentación, irrelevancia y
descontextualización del currículo de formación de docentes, la separación
de la teoría y la práctica, de la investigación y la acción; el divorcio entre la
escuela y la universidad, entre el conocimiento, las habilidades, las actitudes
y los afectos..., no garantizan el desarrollo de las competencias profesionales
exigidas a los "docentes contemporáneos".

Se espera, de manera ingenua o falaz, que la habilidad de cada estudiante

consiga unir y vincular los fragmentos disciplinares, aprendidos de manera
abstracta y memorística, en teorías, actitudes y estrategias de acción
coherentes, eficaces y adecuadas. Pero las competencias o cualidades
humanas personales y profesionales, como sistemas complejos de
comprensión y actuación, requieren prácticas, vivencias, experiencias
auténticas en contextos reales y reflexión, debate y contraste abierto de
saberes personales y profesionales.
1 Recuperado el 14 de diciembre de 2011
en: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/congresos/1296516384.pdf ISSN 0213-8646 - Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2) (2010), 17-36.

1.1.1. Transformar la formación inicial. La formación del pensamiento práctico

El núcleo del problema reside en la necesidad de comprender cómo se

forman, desarrollan y modifican las dimensiones y recursos personales y
profesionales que definen sus modos de actuar en la práctica cotidiana de la
enseñanza. El aprendizaje abstracto de contenidos teóricos tanto de las
disciplinas que han de enseñar como de las disciplinas que indagan qué,
cómo, por qué y cuándo enseñar y evaluar no garantiza ni una interpretación,
ni una planificación, ni una intervención adecuadas a las exigencias
complejas y cambiantes de la diversidad de aprendices contemporáneos. La
formación del pensamiento práctico, el desarrollo de las competencias
profesionales, la construcción de los saberes incorporados, y la formación
reflexiva de la identidad profesional, parecen el talón de Aquiles de los
programas de formación de los docentes contemporáneos.

La formación de los docentes se ha apoyado históricamente en una

concepción epistemológica escolástica, que responde a una lógica de
racionalidad cartesiana, lineal: una mezcla de idealismo ingenuo y
mecanicismo técnico, que afirma una relación lineal y unidireccional de la
teoría a la práctica (Bullough, en prensa; Russelly McPherson, 2001). Esta
concepción ingenua y mecanicista a la vez considera que la práctica es una
mera y directa aplicación objetiva de la teoría, y que la práctica adecuada se
garantiza mediante el aprendizaje declarativo de las teorías pertinentes,
cuando por lo general las teorías, al no poseer para el estudiante-aprendiz,
en la mayoría de los casos, la significación auténtica que pueden tener para
el investigador, científico o experto, con demasiada frecuencia se convierten
en una mera reproducción verbal de adquisiciones memorísticas sin sentido,
sin valor de uso, que el aprendiz intercambia por notas, calificaciones o
acreditaciones, pero que en raras ocasiones iluminan u orientan la práctica.

La investigación contemporánea plantea pocas dudas sobre el carácter

holístico, en gran parte tácito y emergente del conocimiento práctico. El
pensamiento práctico parece el lugar adecuado para comprender la
integración indisoluble pero compleja de los elementos lógicos y racionales
con los emotivos y motivacionales de nuestros sistemas de interpretación y
acción. Está formado por un repertorio de imágenes, mapas o artefactos que
traen consigo informaciones, asociaciones lógicas, rutinas, deseos y
connotaciones emotivas (Schön, 1999; Korthagen, 2006; Pérez Gómez, en
prensa). Los significados o representaciones que los seres humanos
construyen y reconstruyen en sus interacciones poseen componentes
cognitivos y componentes emocionales, conscientes o inconscientes,
integrados de modo indisoluble en la unidad compleja de cada
representación. Tales representaciones constituyen el sustrato cognitivo,
afectivo y comportamental de cada individuo. Sin el componente emocional y
valorativo no puede entenderse la naturaleza compleja del pensamiento y la
conducta humanas (Damasio, 1999). Por ello, tanto en la formación del
ciudadano como en la formación del docente debemos hablar de educación,
no de simple instrucción, porque la formación no puede restringirse a la
adquisición y reproducción de contenidos, informaciones y datos, sino al
desarrollo de sistemas complejos y completos de comprensión y de
actuación.

Aprender supone reconstruir (Pérez Gómez, 1998), reestructurar (Pozo,

2006), redescribir (Karmilov-Smith, 1992) de una manera consciente y
sistemática el entramado de representaciones o significados, de comprensión
y de acción, que cada individuo ha ido construyendo a lo largo de su historia
personal, a propósito de sus interacciones en los escenarios cotidianos, a
través de un largo proceso de socialización singular. Las barreras entre el
ámbito profesional y ámbito personal se difuminan en la vida práctica de los
docentes, pues sus decisiones no se sustentan ni solo ni prioritariamente en
su conocimiento explícito profesional sino de forma muy decisiva en sus
modos de pensar, sentir y actuar, en sus plataformas de creencias y hábitos,
la mayoría de ellos implícitos e inconscientes, que constituyen su peculiar
identidad (Korthagen, 2000).

A este respecto, Contreras (2010) propone que la formación supone cancelar

la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, y que es la relación
experiencia-saber (frente a la tradicional de teoría-práctica) la necesaria en el
quehacer educativo. "La relación experiencia-saber no representa una
dicotomía al estilo de la de teoría-práctica (en donde siempre hay que
preguntarse si la práctica responde a la teoría, o si la teoría se puede aplicar
a la práctica). Porque la experiencia está siempre ligada al saber (al saber de
la experiencia, aquel que se introduce en el acontecer de las cosas para
significarlo, o para problematizarlo, o para iluminarlo), como la sabiduría lo
está al vivir" (p. 68).
En consecuencia, el oficio docente, para Contreras, se hace con uno mismo,
con lo que uno es y lleva incorporado. Al enseñar, uno se expone, se enseña;
no sólo enseña un saber, sino la propia relación con el saber; no sólo está
allí, entre estudiantes, sino que es ante todo presencia... el saber que
necesitamos para vivir (y para vivir-nos como docentes) es aquel que está
unido a nosotros, que nos constituye, que hace cuerpo con nosotros, que
tenemos incorporado. De este modo, el docente ha de considerarse como un
creador de saber, no como un mero administrador de conocimientos.

En una línea muy similar, Korthagen y Pérez Gómez se detienen en analizar

los elementos y las relaciones que subyacen al saber de la experiencia, al
saber incorporado. Korthagen (2001, 2004, 2008) discierne los orígenes en
parte irracionales e inconscientes del comportamiento del docente. "Durante
mucho tiempo, los investigadores creían que el comportamiento del
profesorado estaba dirigido por su pensamiento, especialmente por las
teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje en las mentes de los profesores"
(p. 88). Sin embargo, las investigaciones más recientes sobre el
comportamiento real, no solamente el comportamiento deseado o declarado,
del docente en las circunstancias complejas y exigentes de la vida del aula se
nutre en gran medida de decisiones instantáneas, no enteramente
conscientes, basadas en hábitos y rutinas frecuentemente poco pensadas y
planificadas, y cargadas de componentes emotivos (Eraut, 1994; Carter,
1990; Schön, 1983; Pérez Gómez, en prensa; Korthagen et al., 2001; Wong,
2007).

En la base del comportamiento se encuentra un conglomerado de

necesidades, valores, sentimientos, conocimiento tácito, significados,
habilidades, rutinas e inclinaciones que Korthagen denomina Gestalt, que se
forma a lo largo de la experiencia personal y profesional de cada individuo en
una rica y compleja interacción permanente entre la phronesis y la episteme.
Es un camino constante de ida y vuelta entre el conocimiento racional,
explícito y consolidado y las emociones, deseos, hábitos y asociaciones
experienciales que cada individuo ha ido formando a la largo de su historia
personal.

Pérez Gómez insiste en la necesidad de considerar la importancia de estos

procesos de interacción entre el saber y la experiencia, entre la episteme y
la phronesis, que forman las gestalt informadas o conocimiento práctico de
los docentes como el eje, la clave sobre la que se tiene que edificar la
formación profesional de los docentes. El conocimiento abstracto, teórico,
aprendido en los cursos de formación universitarios, no es suficiente para
provocar la remoción de las gestalt consolidadas en las formas de interpretar,
sentir y actuar de los docentes. El pensamiento práctico o las competencias
profesionales de los docentes como sistemas de comprensión y acción
solamente se ponen en juego, se exponen al cuestionamiento y se abren a su
reestructuración, en los contextos reales de la vida del aula, cuando los
problemas auténticos se materializan en momentos, situaciones, personas y
recursos que demandan estrategias concretas para una intervención
adecuada.

Ahora bien, la mera práctica en los contextos reales del aula tampoco
garantiza el aprendizaje crítico de lo vivido, ni la exploración de alternativas,
ni, por tanto, la intervención adecuada desde el punto de vista educativo, y
frecuentemente no supone más que la reproducción de las tradiciones
docentes (Lortie, 1975). El proceso de formación de los profesionales
docentes requiere provocar la reflexión en, sobre y para la práctica, en
las situaciones concretas y complejas de la vida del aula, del centro y de la
comunidad educativa donde interviene el docente. La reconstrucción del
conocimiento práctico, de las competencias profesionales como sistemas
personales de interpretación y de acción, requiere que los docentes revisen y
cuestionen las mismas imágenes, ideas y prácticas que han adquirido a lo
largo de su vida personal y profesional y que practican, activan, en su
quehacer cotidiano. Hagger y Hazel (2006) denominan este
proceso teorización práctica, "practical theorizing". La teorización práctica
es la reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de
actuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los
resultados de la investigación educativa más consistente.

Por tanto, la estrategia privilegiada en la formación de docentes ha de

consistir en implicar a los aprendices en teorizaciones prácticas, disciplinadas
e informadas sobre su propia práctica (MacIntyre, 1993), es decir, procesos y
programas de investigación/acción cooperativas en los contextos
profesionales (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Al recopilar evidencias sobre el
desarrollo de su propia enseñanza en un contexto concreto, el docente puede
problematizar sus Gestalt, las teorías implícitas, creencias, valores y
artefactos que configuran su práctica y desarrollar procesos sistemáticos de
generación y comprobación de hipótesis y alternativas de acción sobre cómo
desarrollar cambios e innovaciones valiosas. Como acertadamente propone
Schön (1983, 151): "Llegamos a comprender las situaciones únicas,
complejas e inciertas cuando intentamos cambiarlas, y logramos cambiarlas
al intentar comprenderlas".
Este proceso de teorización práctica puede orientarse focalizando la reflexión
en los siguientes aspectos (Raelin, 1997; Merleau-Ponty, 2002; Ewensteiny
Whyte, 2007; Strati, 2007):

 Cuestionar por qué las cosas son y se hacen de una cierta manera.

 Indagar el sentido del conocimiento local e informal que se difunde en

el contexto del aula.

 Considerar los procesos históricos y sociales que afectan a las propias

decisiones, y a las rutinas, rituales y hábitos de la cultura escolar.

 Aceptar las formas de conocimiento no tradicionales, como las

emociones, sensaciones, percepciones, sensibilidades estéticas,
intuiciones que saturan nuestra experiencia y nuestro saber.

 Cuestionar las propias preguntas, propuestas y reacciones.

 Buscar las discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace y

observar cómo nos afectan los acontecimientos externos y nuestras
propias acciones y reacciones.

 Adquirir conciencia del carácter racionalizador y auto-justificativo de las

propias argumentaciones y teorías declaradas.

Ahora bien, como acertadamente afirman Dreyfus y Dreyfus (2005), la

reflexión crítica sobre nuestra práctica, la teorización práctica, es clave para
perfeccionar, no para negar, las propias intuiciones, puede ayudar a
distanciarse de las rutinas y creencias propias y del contexto social y
profesional, que inducen una visión concreta de los fenómenos educativos,
así como a promover formas creativas y alternativas de percibir y proponer.

Zeichner, apoyado por su larga historia como maestro primero y como

formador de docentes, después, en uno de los departamentos universitarios
más prestigiosos de los EE.UU., insiste en la necesidad de equilibrar la
presencia de estos dos componentes irrenunciables y complementarios: la
investigación reflexiva y la práctica responsable, de alguna manera situados
en instituciones distintas, la universidad y los centros escolares. La
cooperación más estrecha entre la escuela y la universidad, entre la práctica
y la investigación para provocar la innovación permanente de las prácticas
educativas, es la clave de arco de la transformación de los programas de
formación de docentes a la vez que de la mejora de la vida educativa de las
escuelas. Especialmente relevante es su llamada de atención en el contexto
político de los EE.UU., donde proliferan en la actualidad una amplia variedad
de programas y propuestas de formación de docentes que prescinde del
contexto universitario como escenario de formación, como puede
comprobarse en los famosos programas Teacher for America (TFA). El
movimiento del péndulo de la irrelevancia académica de los cursos
universitarios, a la práctica reproductora de la vida cotidiana en el aula
escolar provoca de nuevo la formación deficiente de las cualidades
profesionales del docente. No hay solución adecuada sin la necesaria
integración de todos los componentes implicados en la vida, en la experiencia
y en el saber.

Evitar esta deriva indeseable requiere, para Zeichner, transformar

sustancialmente los actuales programas de formación de docentes para
superar el estéril academicismo clásico, y promover de forma rigurosa
programas de investigación-acción, en los contextos reales de la vida de las
aulas, apoyados por los recursos de la investigación educativa más
responsable y actualizada. Esta exigencia inaplazable implica indagar de
forma prioritaria y permanente sobre la eficacia, el sentido y las
consecuencias de nuestra forma de hacer como formadores de docentes. El
movimiento denominado Self-study (Zeichner, 2007; Dinkelman, 2003;
Lougrand, 2007), merece nuestra mayor consideración por significar un
esfuerzo clave de volver la mirada sobre nosotros mismos como docentes de
docentes y sobre nuestras responsabilidades profesionales que se sitúan a la
base del edificio del sistema educativo. ¿Cuál es el sentido de nuestra
práctica? ¿Cómo se forman nuestras Gestalt profesionales, intuitivas e
informadas como formadores de docentes? No podemos implicar a nuestros
estudiantes, futuros docentes, en programas de investigación-acción, si
nosotros no utilizamos esa misma estrategia para comprender y mejorar
nuestra propia práctica docente.

1.1.2. Nuevas exigencias y nuevos retos para la escuela y para los docentes

Pérez Gómez explica que la relevancia sustancial de la educación en el

mundo contemporáneo parece ya un lugar común que nadie discute. La era
de la información y de la incertidumbre requiere ciudadanos capaces de
entender la complejidad de situaciones y el incremento exponencial de la
información, así como de adaptarse creativamente a la velocidad del cambio
y a la incertidumbre que le acompaña. También se ha convertido en lugar
común la percepción generalizada de insatisfacción respecto a la calidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela
contemporánea. El abultado índice de abandono temprano de los estudiantes
más necesitados, sin ni siquiera concluir la etapa obligatoria, y la irrelevancia
de los contenidos que se aprenden para pasar exámenes, pero que no
incrementan el conocimiento útil que aplica cada ciudadano a la mejor
comprensión de la compleja vida cotidiana, personal, social y profesional,
vuelven la mirada de la sociedad hacia la reforma drástica de un dispositivo
escolar mejor adaptado a los requerimientos del siglo XIX que a los desafíos
del XXI. Ante tales demandas, la figura del docente como catalizador de los
procesos de enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje de atención y
polémica. Si la escuela tiene que responder a nuevas y complejas exigencias,
la formación de los docentes ha de afrontar retos similares para responder a
tan importantes y novedosos desafíos.

Con ciertos matices, ambos fenómenos, la formación de los ciudadanos y la

formación de los docentes, responden a unas mismas exigencias y requieren
propuestas y estrategias de formación similares. En el fondo de estos
fenómenos subyace un mismo problema: ¿Qué relación tiene el conocimiento
que se aloja en las disciplinas científicas, artísticas o humanas, que se
concreta en los currículos académicos convencionales y se empaqueta en los
libros de texto, con la formación y el desarrollo de los modos de pensar, sentir
y actuar de los individuos como ciudadanos, personas y profesionales?
¿Cómo entendemos la formación de las competencias o cualidades humanas
de los ciudadanos y de las competencias o cualidades profesionales de los
docentes?

La construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades

humanas, que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir
sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervención
educativa y no puede considerarse un proceso similar al que conduce a la
elaboración del conocimiento teórico, ni una simple y directa aplicación del
mismo. El carácter efímero y situado del conocimiento académico que los
estudiantes adquieren en la institución escolar, ya sea en la enseñanza
primaria o en la universitaria, es la consecuencia, entre otras razones, de su
escasa relevancia para contribuir a formar el pensamiento práctico, los modos
de entender, sentir y actuar de cada individuo en la vida cotidiana.

Los seres humanos desde bien temprano adquieren significados que asocian,
relacionan y agrupan en esquemas de interpretación, anticipación y
planificación que, con independencia de su corrección científica, sus lagunas
y contradicciones, orientan su comprensión, sus emociones y sus
comportamientos en un sentido determinado. La relación entre la práctica y la
teoría, entre phronesis y episteme, entre intuiciones y razonamientos, entre
las circunstancias y situaciones del contexto y el desarrollo de estructuras
internas de comprensión y acción, son la clave para comprender este
proceso. Los individuos contemporáneos crecen y viven saturados de
información y rodeados de incertidumbre, por tanto, el reto de la formación
del sujeto contemporáneo se sitúa en la dificultad de transformar las que
ayuden a comprender mejor la realidad, así como en la dificultad para
transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría.

1.1.3. Modelos epistemológicos en la formación de ciudadanos y de docentes

Para Pérez Gómez, la escuela convencional ha invertido de forma perversa la

relación medios-fines: el aprendizaje de contenidos disciplinares y la
superación de exámenes no pueden considerarse ni proponerse como fines
válidos en sí mismos, sino como medios para facilitar el desarrollo de las
cualidades o competencias humanas que consideramos valiosas. Si no lo
consiguen, estos medios pierden toda su legitimidad educativa. La formación
de ciudadanos y de docentes en instituciones escolares se ha apoyado
históricamente, y así sigue en la actualidad, salvo muy escasas excepciones,
en una concepción epistemológica escolástica, que responde a una lógica de
racionalidad cartesiana, lineal: una mezcla de idealismo ingenuo y
mecanicismo técnico (Bulloughy Gitlin, 2001; Russelly McPherson, 2001),
cuyos supuestos fundamentales son los siguientes:

- Existe una relación lineal y unidireccional de la teoría a la práctica. Esta

concepción ingenua y mecanicista a la vez considera que la práctica es una
mera y directa aplicación objetiva de la teoría, y que la práctica adecuada se
garantiza mediante el aprendizaje declarativo de las teorías pertinentes.
Además, como las teorías no tienen para el estudiante-aprendiz, en la
mayoría de los casos, la significación auténtica que pueden tener para el
investigador, científico o experto, el aprendizaje teórico, declarativo, se
convierte por lo general en una mera reproducción verbal de adquisiciones
memorísticas sin sentido, sin valor de uso, que el aprendiz intercambia por
notas, calificaciones o acreditaciones, pero que en raras ocasiones iluminan u
orientan la práctica.

- El conocimiento se presenta como una secuencia de datos acabados y

conceptos cerrados, inventados por otros -sin la riqueza de las estrategias
sintácticas de indagación y búsqueda heurística-, que hay que aprender tal
cual y reproducir lo más fielmente posible, sin participación ni interpretación
subjetiva. No aparece la duda, la incertidumbre, ni la conciencia de la
relatividad y contingencia como elementos constitutivos del conocimiento
humano.

- Los contenidos y habilidades que hay que aprender normalmente se sitúan

en la escala inferior del conocimiento: datos y habilidades mecánicas, rutinas
y destrezas simples que hay que aprender y dominar mediante repetición y
ejercicio. Precisamente los aspectos del conocimiento que en la actualidad
están ya al alcance de las máquinas electrónicas y que ellas pueden ejecutar
con mucha más facilidad y fiabilidad que los seres humanos.

- El aprendizaje se concibe como una adquisición estrictamente individual que

incrementa el almacén explícito y declarativo de recursos mentales, "un saber
decir-repetir", en la creencia de que aunque en el momento presente el
aprendiz no encuentre su sentido o aplicabilidad ya lo encontrará en el futuro
(posiciones pedagógicas bien descritas y criticadas por Freire en su
"Pedagogía bancaria" o por Merieu en su "Pedagogía del camello").

- Cuando se trabajan categorías de conocimiento de orden superior, como

esquemas, modelos y mapas conceptuales, el aprendizaje, por lo general, se
centra en actividades abstractas y descontextualizadas, al margen de los
procesos de investigación o creación y de las situaciones en las que puede
ser aplicado para resolver problemas, proponer alternativas o modificar
realidades.

Esta orientación epistemológica deriva, entre otras, en las siguientes

consideraciones sobre el currículo:

- El currículo se concibe como el resultado de yuxtaponer los diferentes

cuerpos de conocimiento disciplinar. Se supone ingenuamente que el
aprendiz será capaz de integrar tales fragmentos curriculares aislados en
unidades teóricas y prácticas con sentido.

- Se utilizan mayoritariamente fuentes secundarias de información,

fundamentalmente los libros de texto, que conforman una realidad propia y
aislada del contexto.

- La transmisión verbal, oral o escrita es el método preferido. El resto de

propuestas metodológicas se considera una pérdida de tiempo.
- La adquisición del conocimiento se comprueba mediante los exámenes de
acreditación, donde dicho conocimiento se plantea como un conjunto de
cuestiones cerradas y soluciones únicas, que el estudiante tiene que resolver,
por lo general, reproduciendo lo más fielmente posible.

En definitiva, esta concepción epistemológica deriva en una concepción

simplista de la pedagogía como proceso de transmisión unidireccional, del
docente como un mero técnico que imparte un currículo prescrito y del
conocimiento como objeto neutral, establecido y acabado, sin conexión con
sentimientos, valores y sesgos, que se traspasa de manera simple desde la
mente del docente, o el libro de texto, a la mente del aprendiz y de la mente
del aprendiz a sus prácticas (Pérez Gómez, en prensa).

Desde los planteamientos de Dewey en los cuales se postula la enseñanza

como una forma de indagación y creación de conocimiento, las posiciones
constructivistas neopiagetianas y neovigoskianas, así como desde la amplia
difusión de los significativos trabajos de Schön (1983, 1987, 1992) y Argyris
(1993) sobre la importancia del pensamiento práctico, se consolida una
alternativa epistemológica que entiende la formación de los ciudadanos y de
los docentes como un proceso permanente de reconstrucción conceptual,
reestructuración continua de los modos de representación, comprensión y
actuación, al calor de las experiencias y reflexiones que cada uno vive con los
objetos, personas, ideas y contextos que rodean su existencia personal y
profesional. Emerge así, más en la teoría y en la academia que en las
instituciones escolares y en sus prácticas cotidianas, una epistemología
constructivista que se sustenta en los siguientes principios:

- La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría,

sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen
interacciones que merece la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar
y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos
conocimientos (Gergen, 2001). La interacción permanente de la práctica y la
teoría conforma un bucle creativo y dinámico, que expande el conocimiento y
transforma la realidad, al transformar al propio sujeto que conoce y actúa,
como consecuencia de su interacción con la realidad.

- Las teorías declaradas, verbalizadas, y las teorías en uso, el conocimiento

en la práctica, de cada individuo, constituyen universos relacionados,
complementarios, pero independientes y a veces discrepantes (Argyris,
1993).
- La vida cotidiana personal, social y profesional del ciudadano en general y
del profesional de la educación de modo muy particular, compone un
escenario complejo, incierto, imprevisible, cargado de valores y presionado
por las urgencias de reacciones inmediatas. En este escenario, es el
pensamiento práctico -las teorías en uso, no las teorías declaradas-, el que
gobierna nuestras interpretaciones y acciones.

- La investigación contemporánea plantea pocas dudas sobre el carácter

holístico y emergente del conocimiento práctico. El pensamiento práctico
parece el lugar adecuado para comprender la integración indisoluble pero
compleja de los elementos lógicos y racionales con los emotivos y
motivacionales de nuestros sistemas de interpretación y acción. Está formado
por un repertorio de imágenes, mapas o artefactos, conscientes e
inconscientes, que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas, deseos
y connotaciones emotivas. Los significados o representaciones que los seres
humanos construyen y reconstruyen en sus interacciones poseen
componentes cognitivos y componentes emocionales, conscientes o
inconscientes, integrados de modo indisoluble en la unidad compleja de
representación. Constituyen el sustrato cognitivo, afectivo y comportamental
de cada individuo. Sin el componente emocional y valorativo no puede
entenderse la naturaleza compleja del pensamiento y la conducta humanas
(Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; Immordino-Yang y
Damasio, 2007).

- Aprender supone reconstruir (Pérez Gómez, 1998), reestructurar (Pozo,

2006), redescribir (Karmilov-Smith, 1992) de una manera consciente y
sistemática el entramado de representaciones o significados que cada
individuo ha ido construyendo a lo largo de su historia personal, a propósito
de sus interacciones en los escenarios cotidianos. Aprender supone
incrementar y repensar los saberes que surgen de la experiencia vivida y
pensada de cada sujeto para ampliar el horizonte de nuevas experiencias y
nuevos saberes, como propone Contreras en este mismo monográfico
(Contreras, 2010).

- Los estudiantes construyen conocimiento interpretando, analizando y

evaluando, al tiempo que intervienen, no simplemente recitando información
(Danielsy Bizar, 2005).

- El conocimiento que merece la pena en educación tiene valor de uso, para

descubrir y crear nuevos horizontes o para resolver problemas y mejorar las
condiciones de vida. El intercambio del conocimiento por notas ha de ser, en
todo caso, una mera condición secundaria.
La formación escolar o curricular del conocimiento práctico, dentro de esta
perspectiva epistemológica, aconseja:

- Partir de cuestiones abiertas y problemas reales, prestando especial

atención a las áreas de incertidumbre y controversia.

- Utilizar fuentes primarias de información. La realidad misma es la fuente

privilegiada de información.

- Cuestionar las propias concepciones vulgares, crear nuevas propuestas e

interpretaciones científicas, experimentar en la práctica y utilizar nuevo
conocimiento en nuevos contextos como procedimiento metodológico,
didáctico, más valorado.

- Fomentar la cooperación, el debate, la sinergia de recursos compartidos, el

contraste de pareceres y experiencias. Los estudiantes han de enfrentarse a
la discrepancia entre diferentes investigadores sobre cuestiones
controvertidas, asumiendo la relatividad constitutiva del conocimiento
humano.

- Enfatizar la concentración en un área de trabajo o foco de atención, más

que abarcar colecciones enciclopédicas interminables de información, datos,
con pretensión de exhaustividad.

- Concebir el currículo más como conjunto de problemas y situaciones

relevantes, disciplinares o interdisciplinares, que retan la capacidad de
comprensión y acción de los aprendices que como conjunto de fragmentos
disciplinares yuxtapuestos. Como propone Jonnaert (2008), no basta con
enseñar contenidos disciplinares descontextualizados (área del trapecio,
suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis,
modo de conjugación, etc.), se requiere definir situaciones en las cuales los
alumnos puedan construir, modificar o refutar conocimientos y habilidades
utilizando contenidos disciplinares. Los docentes que valoran esta forma de
pensar el currículo, proporcionan a los estudiantes tiempo para pensar,
problemas sobre lo que merece la pena trabajar y otros compañeros con los
que pensar (Danielsy Bizar, 2005).

Parece por tanto evidente que, si de lo que se trata es de formar las

competencias y cualidades humanas básicas que se consideran valiosas
para el ciudadano del siglo XXI, la tarea del docente no consistirá solo ni
principalmente en enseñar contenidos disciplinares descontextualizados, sino
en definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir,
modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades, es decir,
promover que los aprendices vivan en sí mismos la relación entre experiencia
y saber (Contreras, 2010). El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo,
es un medio, el mejor, para ayudar a afrontar las situaciones problemáticas
que rodean la vida de los ciudadanos. Comprender y actuar en situaciones
complejas requiere determinadas competencias o cualidades humanas. Las
competencias se desarrollan mediante las accionesque lleva a cabo la
persona en situación y los recursos sobre los que se apoya.

Las posiciones holísticas, como las de Dewey (1934, 1938), insisten en

considerar la experiencia humana como la unidad de múltiples aspectos
diferentes e incluso encontrados, conscientes e inconscientes, racionales y
emotivos. El reto es discutir las cualidades opuestas sin caer en el dualismo
maniqueo. Con demasiada frecuencia, no obstante, se ha destacado
solamente la dimensión racionalista del conocimiento y comportamiento
humanos, al situar la conciencia como la única instancia de control de
nuestros pensamientos y acciones. Sin embargo, para entender la
complejidad del conocimiento práctico debemos comprender la convergencia
e interacción de los aspectos conscientes y no conscientes del procesamiento
de información y construcción de significados que hay en toda experiencia
humana. La tarea educativa supone, por tanto, provocar, facilitar y orientar el
proceso por el que cada individuo reconstruye sus sistemas de interpretación
y acción, sistemas que, no olvidemos, incluyen de forma interactiva
conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores.

1.1.4. Aprender a educar(se). La formación del pensamiento práctico

La formación del profesional de la educación, de su pensamiento y de su

conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el
desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacción
teoría-práctica. Es obvio que para entender su pensamiento y su actuación,
no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de
procesamiento de información o toma de decisiones, es necesario calar en la
red ideológica de teorías y creencias, la mayoría de las veces implícitas, que
determinan el modo como el profesional da sentido a su mundo en general y
a su práctica profesional en particular (Korthagen, 2004; Korthagen et al.,
2006).

Pocos individuos son conscientes de los mapas, imágenes y artefactos que

componen sus repertorios de conocimiento práctico y que ponen en acción,
movilizan, en cada situación. Tales repertorios contienen supuestos, mejor o
peor organizados, sobre la identidad propia, sobre los otros y sobre el
contexto. Estos supuestos constituyen un microcosmos de conocimiento
cotidiano divergente y a veces contradictorio con las teorías proclamadas
explícitamente por el individuo para explicar la orientación de su conducta.
Por eso Argyris (1993) destaca la necesidad de tener bien presente en la
formación de profesionales reflexivos las diferencias entre las "teorías en uso"
y las "teorías proclamadas o declaradas".

Por otra parte, el conocimiento práctico, como ha destacado la corriente de

las teorías implícitas (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006), está impregnado de
creencias, mejor o peor organizadas en sistemas, que se forman desde
edades tempranas. Las creencias implícitas son de naturaleza
fundamentalmente no consciente, vinculadas a emociones, necesidades,
deseos y afectos, que permanecen a lo largo de la vida y cuya resistencia al
cambio es bien conocida, aunque sus fundamentos lógicos y racionales sean
bien escasos (Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000).

La formación del pensamiento práctico de los docentes, sus competencias y

cualidades humanas fundamentales, requiere atender el desarrollo de sus
teorías implícitas, personales (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echevarría,
2006), el núcleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen y
Vasalos, 2005). Pues si las teorías explícitas y declaradas no conectan con
las teorías implícitas, con los esquemas, recursos, hábitos y modos intuitivos
de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar, se convierten en meros
adornos útiles en todo caso para la retórica o para la superación de
exámenes, pero estériles para gobernar la acción en las situaciones
complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula (Lampert, 2010).

Como defienden Korthagen et al. (2006), hasta que el docente no logra

reducir las teorías declaradas a Gestalt, propias e informadas, no hay
garantía de que orienten la práctica urgente en las situaciones complejas del
aula. De ahí las múltiples contradicciones entre el pensamiento y la acción.
De manera complementaria, hasta que el docente no es capaz de reconstruir
sus creencias, imágenes y gestalt intuitivas, desarrolladas en el largo proceso
de socialización como estudiante, para transformarlas en gestalt informadas
por las teorías y experiencias ajenas (Korthagen et al., 2006), tampoco hay
garantías de actuación consciente, eficaz y adaptada a las exigencias
novedosas de los retos educativos contemporáneos. El desarrollo
relativamente armónico y coherente del pensamiento práctico del docente, en
el continuo implícito-explícito (Martín y Cervi, 2006), requiere a mi entender
procesos permanentes de investigación/intuiciones y a los hábitos en los
contextos y situaciones en los que se tiene que intervenir. Los docentes han
de formarse como investigadores de su propia práctica, para identificar y
regular los recursos implícitos y explícitos que componen sus competencias y
cualidades humanas profesionales.

La reconstrucción del conocimiento práctico requiere que los docentes

revisen y cuestionen las mismas imágenes, ideas y prácticas que desarrollan
en su actividad cotidiana. Hagger y Hazel (2006) denominan este
proceso teorización práctica, "practical theorizing"; Contreras (2010) lo
piensa como la relación entre experiencia y saber, como el saber que emerge
de la propia experiencia pensada. La teorización práctica es la reflexión del
docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de
las experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la
investigación educativa más consistente. Por tanto, la estrategia privilegiada
en la formación de docentes ha de consistir en implicar a los aprendices en
teorizaciones prácticas, disciplinadas e informadas sobre su propia práctica,
es decir, procesos y programas de investigación-acción cooperativas en los
contextos profesionales (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Al recopilar
evidencias sobre el desarrollo de su propia enseñanza en un contexto
concreto, el docente puede problematizar las teorías implícitas, creencias,
valores, y artefactos que configuran su práctica y desarrollar procesos
sistemáticos de generación y comprobación de hipótesis y alternativas de
acción sobre cómo desarrollar cambios e innovaciones valiosas.

A este respecto, el concepto de aprendizaje transformativo de Mezirow (1996,

2000), en su énfasis en la auto-reflexión crítica, es la estrategia privilegiada
para reconstruir las redes de valores, creencias y supuestos sobre el
funcionamiento de las cosas y el propio funcionamiento de cada sujeto. Los
significados personales se construyen y reconstruyen de forma permanente
desde las propias experiencias personales y se validan mediante el debate y
el diálogo con los otros.

La formación de docentes podría concebirse, por tanto, como un proceso

relevante de metamorfosis, de "transición", un proceso interno de
reorientación y transformación personal, que aprovecha y se apoya en las
adquisiciones previas y que precede al cambio externo duradero y sostenible.
Es decir, es un auténtico proceso de educación. El docente se educa al
implicarse y reflexionar decididamente en el proceso educativo de los demás,
no de forma abstracta y en teoría, sino en los contextos complejos,
conflictivos e imprevisibles de las aulas y los centros escolares reales donde
se encuentra implicado, apelado (Pérez Gómez, 1998; Russelly McPherson,
2001).
En todos estos procesos parece evidente que la investigación, la indagación
personal, se constituye como una parte integral de la enseñanza y del
aprendizaje, tanto en la formación de ciudadanos en general, como de
profesionales docentes en particular. La filosofía, las estrategias e
instrumentos de investigación se convierten en filosofía, estrategias e
instrumentos de enseñanza. Las paradojas y contradicciones, las
controversias, el rigor y la incertidumbre propias de toda indagación humana
han de acompañar, por tanto, también los procesos de enseñanza y
formación del docente reflexivo, toda vez que proporcionan inestimables
oportunidades de aprendizaje ligado a su propia práctica.

1.1.5. La formación del pensamiento práctico y los contextos de aprendizaje

Todo aprendizaje (Pérez Gómez y Soto, 2009), particularmente aquel que es

relevante y duradero, es fundamentalmente un subproducto de la
participación del individuo en prácticas sociales, por ser miembro de una
comunidad social. La adquisición eficaz de habilidades, actitudes, valores y
conocimientos, es decir, competencias, tiene lugar como parte de un proceso
de familiaridad con formas de ser, pensar, sentir y ver que caracterizan al
grupo y al entorno en el que se desenvuelve nuestra vida (Lavey Wenger,
1991). Así pues, el pensamiento, la acción y los sentimientos humanos
crecen anidados en contextos sociales, culturales y lingüísticos. El significado
de los conceptos y teorías ha de situarse en las prácticas de la vida real
donde tales conceptos, ideas y principios son funcionales y donde ellos
constituyen recursos de comprensión y actuación para los aprendices. El
concepto de situación se vuelve, pues, el elemento central del aprendizaje:
es en situación que el aprendiz se construye, modifica o refuta los
conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas
(Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Si el conocimiento práctico del docente es el resultado de largos procesos de

socialización como estudiante y como docente en contextos escolares cuya
cultura difunde imágenes, artefactos y relaciones que los aprendices
incorporan en gran medida de forma inconsciente a lo largo de su vida
personal y escolar (Lortie, 1975), es esta cultura escolar la que debe
analizarse de manera pormenorizada en relación con las finalidades
explícitas y consensuadas por la comunidad, y de los efectos que tiene en
cada aprendiz, para comprender su sentido, sus congruencias y sus
contradicciones.
Por otra parte, no conviene olvidar, como resalta reiteradamente Nuthal
(2005), que la enseñanza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada
generación a lo largo varios siglos, y que reproducen los docentes, las
familias y los propios estudiantes sin conciencia de sus fundamentos e
implicaciones. La enseñanza no es una simple habilidad, sino una compleja
actividad cultural profundamente condicionada por creencias y hábitos que
funcionan, en parte, fuera de la conciencia y que son inducidas por los modos
de funcionar del escenario escolar, dentro de las presiones del contexto
social. Como defiende con entusiasmo y de forma reiterada Marilyn Cochran-
Smith (2009), mientras no se provoque un cambio, una transformación en la
cultura escolar, solamente se producirán cambios superficiales en el
currículo, en los papeles o en las tareas burocráticas. Los cambios profundos,
auténticos y sostenibles dependen tanto o más de las creencias y modos de
entender, como de los comportamientos de las personas y profesionales.

1.1.6. Hacia una nueva pedagogía para la formación del pensamiento práctico
de los docentes

Si como afirma Labaree (2006, 2008): "No se produce enseñanza que

consideramos valiosa si los estudiantes no han aprendido lo que
consideramos valioso", es decir, si no han desarrollado sus competencias o
cualidades humanas básicas para su vida contemporánea, las finalidades de
la formación de docentes han de expresarse en término de las competencias
o cualidades profesionales fundamentales como sistemas de comprensión y
actuación profesional. Estas cualidades o competencias fundamentales de los
docentes como investigadores de su propia práctica, comprometidos con el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, pueden concretarse en las
siguientes (Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rusty Shulman,
2005; Zeichnery Conklin, 2005):

- Crear y construir el currículo de formación sobre los intereses, fortalezas y

pensamiento práctico previo de los estudiantes.

- Construir un escenario abierto, democrático y flexible y un conjunto de

actividades auténticas que pretendan provocar la implicación de cada
estudiante, la experiencia educativa de cada aprendiz, respetando sus
diferencias y enfatizando sus fortalezas.

- Tutorizar y orientar el aprendizaje de cada estudiante, estableciendo los

andamiajes personalizados necesarios.
- Evaluar el proceso de aprendizaje de tal modo que ayude a los estudiantes
a comprender sus fortalezas y debilidades, y a asumir su propia
autorregulación para mejorar.

- Demostrar respeto y cariño con todos los estudiantes, comprendiendo sus

diferentes situaciones personales y emocionales y confiando en su capacidad
de aprender. Procurar una interacción y comunicación cercana y respetuosa,
provocando el sentimiento en los estudiantes de que son respetados y
escuchados.

- Desarrollar en nosotros mismos las mejores cualidades humanas que

queremos provocar en los estudiantes: entusiasmo por el conocimiento,
indagación y curiosidad intelectual, justicia, honestidad, respeto,
colaboración, compromiso, solidaridad y compasión.

- Constituirse en miembros activos de la comunidad de aprendizaje,

responsabilizándose del proyecto colectivo y de su propio y permanente
desarrollo profesional.

- Asumir la responsabilidad del propio proceso de formación permanente y

desarrollo profesional, cuestionando el valor de sus propios conocimientos,
habilidades, valores, creencias y actitudes, los modos de pensar, de sentir y
de actuar como personas y como docentes.

Estas cualidades o competencias se pueden agrupar en tres competencias

profesionales básicas que sustenta la mayoría de los programas innovadores
de formación de docentes:

- Competencia para planificar, desarrollar y evaluar la enseñanza que

pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas deseables en los
estudiantes.

- Competencia para crear y mantener escenarios abiertos, flexibles,

democráticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de
aprendizaje.

- Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formación

de comunidades de aprendizaje con los colegas y el resto de agentes
implicados en la educación.

No podemos olvidar que al utilizar el término de cualidades, competencias o

pensamiento práctico estamos aludiendo a sistemas de comprensión y
actuación, y que por tanto incluyen saber pensar, saber decir, saber hacer y
querer hacer. El compromiso y la implicación activa del docente es clave en el
desarrollo profesional e incluye evidentemente aspectos racionales y
emotivos, conocimiento explícito y conocimiento tácito, técnicas y habilidades
concretas y estrategias y modelos teóricos. Así pues, los programas que
pretenden desarrollar el conocimiento práctico, las competencias
profesionales de los docentes, han de establecer una rica interacción
permanente de la práctica y la teoría (prácticum, trabajo de campo,
experiencia clínica, programas de inducción...) y utilizar proyectos de
investigación-acción cooperativa como la estrategia pedagógica privilegiada.

En el sistema educativo formal, desde infantil a la universidad, la evaluación

se constituye en el verdadero y definitivo programa, ya que indica «lo que
cuenta». Por tanto, en un programa de formación de docentes que pretenda
desarrollar las competencias profesionales básicas anteriormente debatidas,
los procesos de evaluación, calificación y acreditación, han de configurarse
de forma congruente con la filosofía pedagógica que hemos considerado
valiosa. Evaluar competencias profesionales básicas requiere multiplicidad y
diversidad de procedimientos, estrategias, técnicas e instrumentos que
puedan aproximarnos a la complejidad de los fenómenos que deseamos
provocar: relación creativa y crítica de la práctica y la teoría, la experiencia y
el saber, así como vincular los aspectos cognitivos, afectivos y
comportamentales. Estos programas utilizarán una amplia variedad de
recursos e instrumentos flexibles y abiertos de diagnóstico: observación de
actuaciones, portafolios, diarios, informes, debates, entrevistas, trabajos en
equipo... para responder a los requerimientos de la evaluación auténtica y
formativa de las competencias y cualidades profesionales fundamentales
(Wiggins, 1996, 1998; Tillema, 2009; Monereo, 2003; James, 2007).

En definitiva, aprender a educar supone aprender a educarse de forma

continua a lo largo de toda la vida profesional del docente. La preparación del
profesorado ante estas exigencias requiere una transformación radical de los
modos tradicionales de formación. Se necesitan profesionales expertos en
sus respectivos ámbitos del conocimiento y al mismo tiempo comprometidos
y competentes para provocar el aprendizaje relevante de los estudiantes,
pues la enseñanza que no consigue provocar aprendizaje pierde su
legitimidad. Sin embargo, caben pocas dudas de que las facultades de
Ciencias de la Educación y las instituciones de formación de docentes se
encuentran lejos del ideal que supone la formación de profesionales docentes
competentes para la tarea que reclama la educación tal como le hemos
considerado aquí. La formación de los docentes del siglo XXI requiere un
cambio radical, no un mero cambio cosmético o burocrático de nombres o
contabilidades en los papeles, sino un cambio sustancial de la mirada, de la
cultura y de las prácticas que se desarrollan actualmente (Stiglery Hiebert,
1999; Mumby, Russely Martin, 2001). Se requiere un currículo basado en la
práctica, centrado en situaciones problemáticas, desarrollado sobre proyectos
integrados que impliquen activamente a los futuros docentes en tareas
auténticas sobre escenarios y contextos reales, donde aprendan a educar al
vivir de forma cooperativa procesos auténticos de innovación educativa,
interviniendo en los contextos complejos del aula, comprobando las
dificultades y resistencias que impone el dispositivo escolar, los espacios
restringidos e insuficientes, los tiempos inflexibles, los recursos escasos, las
expectativas de los agentes implicados..., reflexionando sobre la propia
práctica, analizando y debatiendo las posibles alternativas de mejora,
accediendo a ejemplos y modelos ajenos teóricos y métodos, escenarios,
tareas y formas de evaluación.

Como ya se ha indicado anteriormente, la práctica mayoritaria en la formación

actual de docentes tiene que ver con un modelo, ya obsoleto pero resistente,
de supuesta aplicación diferida y directa de la teoría a la práctica. Los cursos
académicos, las prácticas de enseñanza, la tutorización y supervisión, la
innovación educativa en las escuelas y la investigación pedagógica, se están
configurando incluso en los nuevos planes de estudio, como áreas
independientes, sin integración ni comunicación entre ellas, y con escasa
congruencia conceptual e institucional en sus programas; ni siquiera existe
entre los agentes que intervienen en la formación de docentes una visión
común sobre lo que significa una buena enseñanza, sobre qué debe ser un
buen docente, y sobre cómo formarlo (Levine, 2006; Hiebert, Gallimorey
Stigler, 2002; Munby, Russelly Martin 2001; Bain, 2006). En consecuencia, la
fragmentación y descontextualización del currículo de formación de docentes,
la separación de la teoría y la práctica, la investigación y la acción, el divorcio
entre la escuela y la universidad; entre el conocimiento, las habilidades, las
actitudes y los afectos, arruinan las posibilidades educativas de cualquier
programa de formación de profesionales competentes.

1.2. Dimensiones para una formación

coherente del profesorado
Perrenoud (2010)1 expone catorce dimensiones para la coherencia en la
formación:

1. El lugar de los conocimientos que enseñar.

2. El lugar de las ciencias de la educación.

3. El lugar de la didáctica.

4. El lugar de la pedagogía.

5. La estructuración de los objetos del saber.

6. La explicitación y el carácter limitador de las competencias pretendidas.

7. La relación competencias-conocimientos en el currículo.

8. La concepción de la alternancia y de la relación teoría-práctica.

9. El lugar del espacio y de los centros.

10. La formación en y para la investigación.

11. La dimensión reflexiva.

12. La necesidad de coherencia atribuida a los estudiantes.

13. La relación con el sistema educativo.

14. El estatuto de los formadores y el peso de la profesión.

A continuación expone que cada dimensión corresponde a un continuum, que

caracteriza describiendo los extremos, teniendo en cuenta que la mayoría de
las posiciones concretas se encuentran entre estos extremos.

- El lugar de los conocimientos que enseñar.

Hoy día, nadie defiende que dominar los conocimientos que deben enseñarse
sea suficiente. Los más minimalistas tienen en cuenta, al menos, algunas
competencias de divulgación y de comunicación. Desde este punto de vista,
un currículo de formación sería coherente si deja poco espacio a la
pedagogía y a la didáctica como saberes constituidos y destaca una
formación académica exigente seguida de un acompañamiento ligero de
iniciación en el oficio: algunos consejos sensatos, la observación de colegas
más experimentados y el aprendizaje mediante ensayo y error.

En el otro extremo, el dominio de los saberes que deben enseñarse solo

aparece como una condición necesaria; lo esencial se encuentra en la
transposición didáctica y en la superación de los obstáculos que encuentran
los aprendizajes. La coherencia consiste, por lo tanto, en dar una verdadera
formación profesional que trate los procesos de enseñanza-aprendizaje y sus
contextos.

- El lugar de las ciencias de la educación.

Los saberes que deben enseñarse pueden pertenecer, en esencia, al ámbito

de la cultura profesional. La coherencia consiste entonces en extraer de esta
cultura una base de conocimientos transmisibles. La utilidad en el aula es el
criterio de legitimidad y de selección: cómo comenzar el curso, calmar a una
clase alterada, explicar las fracciones ordinarias, dar una consigna,
sancionar, etcétera.

En el otro extremo, los saberes de las ciencias de la educación son

considerados como herramientas de trabajo dignas de este nombre. La
coherencia consiste en enseñarlos de manera adecuada y sistemática para
que se conviertan en herramientas de análisis y guíen la práctica.

- El lugar de la didáctica.

La didáctica varía su sentido en función de si los conocimientos que deben

enseñarse dependen de la cultura profesional o de las ciencias de la
educación: saber práctico en un extremo, investigación disciplinar en el otro.
En los dos casos se pueden observar diferencias importantes en cuanto al
lugar que debe otorgarse a las didácticas de las disciplinas que deben
enseñarse.

En un extremo, estas son preponderantes, dejando apenas una décima parte

del tiempo de formación a las competencias llamadas transversales. La
posición inversa podría ser conceder la mayor parte a los enfoques
transversales. Pocas veces se defiende esta posición de manera tan radical.
Se trata más bien de proporcionarles suficiente espacio, sin agruparlos en
una confusa tierra de nadie ni hacer de ello un mero añadido espiritual.

- El lugar de la pedagogía.
La pedagogía se entiende aquí como una reflexión y un discurso sobre la
práctica, sus finalidades, su ética, los valores que le sirven de base, el lugar
dedicado al sujeto, el tratamiento de las diferencias, el poder en el aula, las
astucias legítimas para ganarse a los alumnos para la causa del saber. Estas
reflexiones y estos discursos emanan de los grandes pedagogos del pasado,
de los movimientos pedagógicos, de ciertos intelectuales, de filósofos, de
grandes eruditos interesados en la escuela, de investigadores de la
educación aventurados más allá de las constataciones y de profesores que
cuentan su trayectoria y su experiencia.

Para quienes sostienen violentas diatribas contra la pedagogía, excluirla de la

formación del profesorado es la coherencia misma. En el otro extremo, se
considera que el discurso pedagógico tiene su lugar en la formación del
profesorado, que no hace una doble formulación de los saberes prácticos de
la cultura profesional y de los saberes procedentes de la investigación.

- La estructuración de los objetos del saber.

Esta cuestión es pertinente, sobre todo, cuando las ciencias de la educación

están presentes en el currículo. Para algunos, los futuros profesores deben
iniciarse en las disciplinas constituidas: psicología, sociología, historia. La
coherencia consiste, por lo tanto, en presentar estas ciencias como tales en
el currículo y en confiar su enseñanza a especialistas reconocidos, aunque se
encuentren alejados del oficio de profesor.

Para otros, la formación debe organizarse en torno a objetos complejos que

ninguna ciencia humana y social puede tratar por sí sola. Así es como la
didáctica de una rama de la enseñanza se alimenta de la psicología, pero
también de la historia, de la sociología, de la antropología, y a veces del
psicoanálisis o de la lingüística. Lo mismo ocurre con elementos
transversales como el deseo de aprender, la evaluación, las dimensiones
interculturales, el tratamiento de las diferencias, las relaciones con las
familias, la relación con el saber, la gestión del aula y la organización del
trabajo escolar. La coherencia consiste entonces en construir un currículo y
dispositivos que permitan acercarse a esos elementos complejos desde
diferentes ámbitos disciplinares, lo que puede llevar a privilegiar la
articulación de estos enfoques más que a la profundización de cada uno de
ellos.

- La explicitación y el carácter limitador de las competencias

pretendidas.
Que los profesores necesitan competencias no se discute. Que éstas se
desarrollen mediante la formación está menos asumido. La dimensión aquí
tratada, sin embargo, está relacionada en menor grado con la necesidad de
competencias que con su grado de explicitación. Por una parte, dichas
competencias son evidentes, apenas se aprecia interés por construir un
sistema de referencia detallado. Por otra, es difícil imaginar el desarrollo y la
evaluación de las competencias si estas no están debidamente enumeradas y
surtidas de indicadores.

Esta oposición oculta con frecuencia otra: desde el momento en que las
competencias son explícitas, las unidades de formación y los formadores
pueden ser cuestionados sobre su aportación específica al desarrollo de tal o
cual competencia profesional pretendida. Los objetivos se convierten en
obligaciones y limitan la libertad de los formadores.

- La relación competencias-conocimientos en el currículo.

En algunos currículos, la división del trabajo es clara: los saberes se enseñan

por sí solos y se delega el cuidado de su transmisión y su movilización en
dispositivos específicos (casi siempre los cursillos, a veces el laboratorio
didáctico, el análisis de prácticas, el grupo de resolución de problemas
profesionales). Por otra parte, cada formador asume la aplicación de los
saberes que enseña y la referencia a las situaciones de trabajo.

En el primer caso, la coherencia consiste en agrupar los "fundamentos

teóricos" al principio del recorrido y en enseñarlos y evaluarlos como tales, los
cuales al final del recorrido se convierten en cursos y "formación práctica". En
el segundo caso, se favorecerá un vaivén entre los conocimientos y su uso, y
se fomentará un aprendizaje basado en problemas y un proceso clínico.

- La concepción de la alternancia y de la relación teoría-práctica.

Ésta se encuentra evidentemente ligada a la dimensión anterior. Algunas

formaciones encuentran su coherencia en una estricta separación entre una
formación teórica en la universidad y una formación práctica en el centro. Los
estudiantes van y vienen entre estos dos mundos, poco comunicados.

En el otro extremo, la distinción entre formación teórica y formación práctica

se rechaza y la coherencia exige una constante articulación de los saberes y
de las situaciones de trabajo.

- El lugar del espacio y de los centros.

El lugar del espacio y de los centros deriva en parte de la concepción de la
alternancia. Ante un dispositivo igual, éste mantiene, sin embargo,
importantes diferencias en el lugar dedicado a los profesionales y a los
centros. Para algunos, la coherencia consiste, por un lado, en dar una gran
autonomía a los profesionales en la transmisión de los trucos de la profesión,
solicitándoles además que "presten" su aula a quienes realizan las prácticas y
aporten sus observaciones o sus experiencias en clase.

- En otros tipos de formación, la coherencia consiste en considerar a los

profesionales como formadores por derecho propio y como colaboradores
con los que se negocian las finalidades y las modalidades de la formación.

- La formación en y para la investigación.

El problema apenas se presenta si la formación no deja sitio a las ciencias de

la educación. El debate comienza si se pretende que el futuro profesor deba
tener una formación en ciencias humanas y sociales.

Por una parte, esta formación puede concebirse como la de los técnicos que
deben asimilar los saberes pero que no necesitan participar en su génesis, ni
siquiera representársela. Reciben los conocimientos de la investigación.

Por otra parte, solo una formación en y para la investigación parece capaz de
garantizar no solo la apropiación de los saberes, sino la formación de
un habitus científico.

- La dimensión reflexiva.

Hoy día, nadie milita a favor de una práctica no reflexiva. No obstante, el

lugar concedido a esta identidad puede ser marginal, mientras que, en otras
formaciones, se encuentra en el núcleo del contrato didáctico y de la
pretendida profesionalidad.

Obviamente, esta dimensión está estrechamente ligada a la representación

de la profesión de profesor, bien como ejecutante o artesano, bien como
profesional en el sentido norteamericano.

Una formación que no ponga la posición reflexiva en el centro será coherente

si busca proporcionar a los estudiantes respuestas a los diversos problemas
que pueden aparecer. Por otra parte, se habrá roto totalmente con esta visión
aplicacionista y se aspirará a formar a profesionales capaces de plantear los
problemas y proponer soluciones originales cada vez que las soluciones
convencionales no funcionen.

- La necesidad de coherencia atribuida a los estudiantes.

Por un lado, se piensa que los estudiantes se verán desamparados y, por lo

tanto, mal formados, si oyen voces divergentes. El pensamiento único parece
una garantía de una normalización de las prácticas y, al mismo tiempo, de
una tranquilidad del espíritu. La coherencia es así sinónimo de ortodoxia y de
unidad en las verdades profesadas y los procedimientos recomendados.
Puede asociarse esta forma de coherencia a las escuelas ordinarias.

En el lado contrario, el pluralismo parece más bien una fuerza, una manera
de hacer de la necesidad una virtud. Si seguimos a Morin (1995), la
complejidad parece acción. Estamos condenados a vivir con ello. Una
formación coherente es, en este sentido, una formación en la complejidad y
en el arte de sobrevivir a ella.

- La relación con el sistema educativo.

En numerosos países, la formación del profesorado estaba, o está todavía,

estrechamente controlada por el Estado. Los profesores no solo son
funcionarios del Estado, sino agentes de la nación. Esta concepción es
todavía más marcada en la formación de los equipos directivos. En
contrapartida a una socialización normalizada, el empleo está prácticamente
garantizado. En otros sistemas, el ministerio no es el empleador, la
enseñanza se encuentra bajo la responsabilidad de comisiones escolares o
de poderes organizativos públicos o privados que contratan en un mercado
de trabajo auténtico a los profesores cuyo perfil se ajusta a sus orientaciones.

En este eje, más todavía que en los otros, la posición de las instituciones de
formación no es autónoma. Pero ante limitaciones iguales, unos tenderán a la
máxima lealtad y sumisión al Estado y otros a una mayor independencia y
espíritu crítico. Según se consideren los profesores como agentes del sistema
o como intelectuales, la coherencia no se entenderá del mismo modo en la
formación.

- El estatuto de los formadores y el peso de la profesión.

En un extremo, nos encontramos en este eje una formación por pares siendo
la profesión la que define los estándares, organiza los estudios universitarios,
acudiendo a algunos especialistas (derecho, informática, ciencias humanas),
pero basando lo más evidente de la formación en una forma de asociación
gremial entre novatos y expertos.

En el otro extremo, la formación es impartida por especialistas. No todos han

sido o son profesores en escuelas, colegios o institutos. Los (antiguos)
profesores que participan deben tener títulos académicos. Y los profesionales
activos en las clases casi no tienen voz en la conversación; no más, por otro
lado, que las organizaciones profesionales.

- ¿Otros?

Para Perrenoud, esta lista no es, sin duda, definitiva, sino que demuestra que
cuando los actores que construyen la formación pueden diferenciarse en
función de tantas dimensiones, la coherencia total del conjunto es casi un
milagro.

1 Recuperado el 14 de diciembre de 2011 en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/impresa/151/1457

1.3. Tareas básicas de la formación de

docentes

Esteve (2010), tras realizar numerosos estudios sobre la formación inicial de

profesores y el desarrollo de su ejercicio docente, con el fin de encontrar
argumentos para diseñar programas de formación efectivos, señala que los
enfoques en los que se idealiza la figura del profesor son totalmente
negativos, pues indican lo que el buen profesor debe hacer, debe pesar y lo
que debe conseguir. Al no llegar a la consecución de objetivos y encontrarse
con el fracaso, el profesor novel llega a la conclusión de que no sirve para
ese trabajo y no será nunca buen profesor.

A lo largo de su trayectoria investigadora en este tema, Esteve señala una

perspectiva novedosa: el profesor, en su trabajo docente, debe evaluarse, y
analizar lo que hace en el aula para modificar su actuación y así encontrar
soluciones efectivas.

Desde este punto de vista, encuentra Esteve que actividades de formación

inicial de profesores deben centrarse, en primer lugar, en enseñar al futuro
profesor a analizar, con el mayor detalle posible, los múltiples factores que
están influyendo en las situaciones de enseñanza en las que desarrolla su
actividad docente cotidiana. Uno de los denominadores comunes de los
profesores que fracasan en la enseñanza es que, como dicen los alumnos, no
se enteran de dónde están, de quiénes mueven las dinámicas de la clase, de
qué piensan de verdad los alumnos... El enfoque válido es comenzar por
entender la complejidad de factores que influyen en la dinámica del aula y
aprender a analizar y valorar la importancia de cada uno de estos factores
para obtener el clima de clase adecuado y los resultados de aprendizaje que
se desean alcanzar (Esteve, 1989a, 1989b, 1989c).

Así, las tareas básicas que ha de asumir una formación de profesores

efectiva pueden centrarse en estas cuatro (Esteve, 1997, 1998):

- Perfilar la propia identidad profesional: es decir, especificar qué papeles

profesionales voy a asumir como profesor, cuáles pueden ser unos objetivos
realistas para mi trabajo diario en el aula concreta y con los alumnos de carne
y hueso a los que en cada curso me toca enseñar; y además, debo perfilar un
estilo propio, adecuado a mi personalidad y a mis propias ideas sobre la
enseñanza, para actuar en clase y resolver los mil y un detalles que
conforman el clima de clase y la transmisión de un aprendizaje significativo.
La inadecuación entre los papeles profesionales que se quieren desempeñar
y la situación práctica en la que se enseña deriva habitualmente del deseo
de imponer ideas preconcebidas, sin saber analizar e identificar los factores
significativos de la situación en la que se trabaja (Bauillauqués y Breuse,
1993).

- Entender que la clase es un sistema de interacción y comunicación. Lo

cual supone entender que el profesor no es un conferenciante que sólo
espera de sus alumnos respeto y silencio, sino, muy al contrario, entender
que entramos en un aula esperando alguna respuesta de nuestros alumnos.
Cuando hemos conseguido motivarlos e ilusionarlos por un tema, su
respuesta es el respeto y el silencio que genera la atención, pero,
previamente, hemos tenido que provocarlos, plantearles interrogantes,
dejarles que expresen sus ideas y sus dudas, impactarlos hasta que sientan
que el contenido que vamos a explicar exige una respuesta... Para ello
debemos dominar los códigos de comunicación en el aula, saber qué climas
de clase generan actividad, tensión, silencio o reflexión, y cómo cambiar de
uno a otro clima de clase conforme interesa al curso de la interacción; y esto
es imposible hacerlo si no sabemos analizar e interpretar correctamente las
señales de interacción que emiten los alumnos como respuesta a nuestras
acciones, generalmente en un código gestual y no verbal (Kyriacou, 1986).
- Organizar la clase para que trabaje con un orden aceptable. Un
profesor, además de enseñar, es la persona que polariza el clima de clase y
la organiza como grupo social para que trabaje de forma efectiva. Esto
requiere asumir otras tareas diferentes a las de enseñar, tales como
organizar el trabajo, la estructura de los grupos, definir objetivos, explicitar las
tareas previstas y los sistemas de evaluación que vamos a utilizar, etc. En
definitiva, el profesor tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades y
tareas, discutir y negociar los sistemas de trabajo hasta conseguir que el
grupo funcione como tal, con ese orden mínimo sin el cual es muy difícil la
convivencia. En esto consiste la disciplina, y en ella el profesor se juega el
éxito o el fracaso profesional mucho más que en el dominio de la materia que
explica (Esteve, 1977).

- Adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimiento de los

alumnos. Éste suele ser el problema más frecuente de esos profesores de
los que los alumnos dicen que saben mucho, pero que no saben enseñar. La
profesión docente es una profesión humilde que consiste en estar al servicio
de los alumnos que cada año tenemos en el aula. Construir un aprendizaje
significativo consiste, en la mayor parte de los casos, en traducir el contenido
de enseñanza a sus propias claves para que sepan qué es lo que están
intentando aprender, qué valor tiene el nuevo conocimiento, qué parte de su
vida cotidiana pueden entender o mejorar con ese conocimiento y cómo se
relaciona el nuevo conocimiento con lo que ya han aprendido. Clasificar y
ordenar el conocimiento para que ellos lo encajen en el lugar correcto es una
tarea tan importante o más que la simple transmisión de un contenido. Si no
sabemos hacer este papel de traducción, nuestros alumnos no se enteran,
luego se aburren y finalmente intentan distraer su aburrimiento con
actividades poco recomendables para el mantenimiento del orden mínimo
(Woods, Jeffrey, Troman y Boyle, 1997).

1.4. La profesión docente es una

profesión controvertida

En la profesión docente trabajamos con personas y no con cosas. Las cosas

permanecen en silencio y no son capaces de interpelarnos, pero trabajar con
personas implica aceptar una interrelación personal en la que esas otras
personas nos someten a prueba, pues son capaces de interrogarnos, de
ponernos en cuestión con sus interrogantes y de elaborar un juicio sobre
nosotros. Además, desde la perspectiva del profesor, no siempre resulta fácil
tomar decisiones sobre personas, y hay ocasiones en que los profesores
descubren que, con sus evaluaciones, pueden afectar de manera importante
al futuro de un alumno. No acabar de definir nuestro papel en las
evaluaciones suele ser una importante fuente de tensión, sobre todo cuando
se intentan jugar papeles inadecuados de selección social o de señores
absolutos del suspenso y del aprobado.

Una de las fuentes de tensión siempre permanentes en la profesión docente

deriva de este carácter interpersonal de nuestra profesión, que nos obliga a
asumir e integrar con equilibrio el juicio externo sobre nuestra actuación en la
enseñanza (Cox y Heames, 1999).

Los profesores novatos suelen estar excesivamente preocupados por el juicio

de sus alumnos sobre ellos y, además, por la opinión de sus directores y
supervisores, de los padres de los alumnos y de los propios compañeros. Es
necesario construir un espacio de confianza y seguridad en uno mismo para
afrontar sin problemas el juicio negativo de los demás. Para ello tenemos que
definir claramente esa identidad profesional de la que hablaba en el epígrafe
anterior, pues sólo se desarrolla una buena seguridad en uno mismo cuando
se ha elaborado conscientemente y se ha asumido el estilo docente con el
que afrontamos la enseñanza; sólo entonces el profesor es capaz de justificar
y defender sus actuaciones profesionales, incluso las más discutibles y
comprometidas.

Por ello, los profesores quemados suelen recurrir a la inhibición como medio
para aliviar las tensiones de la profesión docente. Cuando comprenden que
no son capaces de dominar la complejidad de las situaciones de enseñanza,
cortan su implicación personal; se convierten así en funcionarios de la
enseñanza, preocupados sólo por cubrir las apariencias de un horario y de
una actividad. Adoptan la decisión radical de que lo que ocurra en el aula no
les va a afectar, de que ellos sólo aspiran a sobrevivir, a que suene la
campana. Han decidido que ya no les importa la opinión de los demás.

Esteve continúa diciendo que hay otras fuentes de tensión que siempre
estarán presentes en la enseñanza como profesión, y de las que valdría la
pena hablar en los programas de formación inicial de profesores para
enseñar a éstos a enfrentarlas:

1. La educación es una actividad utópica e inacabable. Siempre se puede

hacer más, siempre se puede hacer mejor. Siempre se puede discutir si los
resultados podrían mejorarse; si los métodos podrían modificarse; si, además
de lo alcanzado, podrían haberse añadido otros mil aprendizajes importantes
(Esteve, 2007).

Pero, además, ¿Quién define qué es lo importante? ¿Quién establece lo que

hay que transmitir en nuestras clases? En trabajos anteriores (Esteve, Franco
y Vera, 1995), se ha indicado que en las sociedades pluralistas, en los
últimos treinta años, hemos perdido el consenso sobre la educación. No es
que este consenso sobre los objetivos de la educación haya sido nunca muy
explícito, más bien se refería a vaguedades como hacer alumnos más bien
listos que tontos y más bien buenos que malos, generalmente a partir de
tautologías que consideraban que la cultura era lo que se transmitía en
nuestras escuelas, equiparando así la cultura con la cultura escolar (Vera y
Esteve, 2000). Sin embargo, en nuestra sociedad contemporánea, pluralista y
multipartidista, diferentes grupos de presión, con importantes medios de
comunicación a su servicio, querrían que nuestros sistemas educativos
sirvieran para objetivos muy diferentes y a veces contradictorios. De esta
forma, cualquier decisión u objetivo que los profesores se planteen alcanzar,
o cualquier método que decidan aplicar, puede ser criticado por quienes,
desde otra postura ideológica o desde otra concepción de la enseñanza,
consideran que han cometido un error básico en la elección misma de los
contenidos, de los objetivos o de los métodos. Conscientes de esta pérdida
de consenso sobre los objetivos y los fines de la educación, las instancias
políticas y administrativas de los sistemas educativos no se atreven a definir
claramente algunas de las responsabilidades de los profesores, dejándoles
expuestos en solitario ante la crítica social. El auténtico problema de fondo es
que nadie explicita previamente cuál es el límite de lo tolerable, y, más aún,
que ese límite es definido con enormes diferencias por distintos grupos
sociales, religiosos y políticos (Esteve, 2007).

2. Otra importante fuente de tensión que hay que enfrentar se refiere a los
sentimientos de monotonía y desilusión ante la realidad práctica de la
enseñanza, frente a una actividad que, al elegirla y desde fuera, se veía como
maravillosa. En efecto, las perspectivas idealizadas de la profesión docente
han sido fomentadas por películas como El club de los poetas
muertos, Mentes peligrosas o series de televisión que han marcado una
época como es el caso de Fama. Los estereotipos positivos con los que se
presenta a la profesión docente en el cine y la televisión (Esteve y Fracchia,
1984), unidos a los enfoques idealizados de algunos programas de formación
de profesores, que antes comentaba, producen una identidad profesional
falsa, en la que el futuro profesor llega a la enseñanza dispuesto a
considerarla como una actividad maravillosa y redentora, en la que espera
jugar un papel de amigo y consejero personal que no se corresponde con la
realidad de las rutinas cotidianas de la enseñanza. Nuestros programas de
formación de profesores tienen la responsabilidad de preparar al futuro
profesor para la práctica real de la enseñanza, en la que la innovación
pedagógica y la incorporación de nuevas tecnologías son los instrumentos
que nos permiten huir de la rutina y convertir cada una de nuestras clases en
una actividad única y creativa (Esteve, 1991). Tener la libertad de estar a
gusto en clase es una de las bases imprescindibles para conseguir que la
enseñanza se convierta en una fuente de autorrealización personal. Repetir
como un salmo la misma lección, con el mismo método y los mismos
contenidos, en primero A, primero B y primero C, en el mismo día, después
de veinte años en la enseñanza, es el camino más corto para morir de
aburrimiento.

3. Por último, hay que avisar a los profesores de que no pueden encerrarse
en la torre de marfil. Además del mundo de los niños y de la escuela, está el
mundo de los adultos, y las cosas no siempre funcionan igual en ambos
mundos. Para tener algo que ofrecer a nuestros alumnos, necesitamos saber
cómo funciona la vida en el mundo exterior. No podemos cerrarnos en un
mundo reducido de niños y adolescentes, de bondad artificial y de relaciones
afectivas, sin entender que tenemos que preparar a nuestros alumnos para
afrontar con éxito y con autonomía su salida al mundo de los adultos. A
veces, con las mejores intenciones, los profesores jóvenes convierten su
trabajo en una actividad tan absorbente que se olvidan de vivir, de mantener
relaciones adultas con personas de otros mundos, de disfrutar de un ocio de
calidad, de leer, de seguir el devenir de la política o de mantener una
conversación intrascendente con un desconocido. Y, paradójicamente, este
encierro sobre la profesión docente acaba agotando la calidad de nuestras
relaciones con los alumnos. Como profesores, somos el puente entre
nuestros alumnos y un mundo que no conocen; por ello, es necesario
mantener los ojos abiertos, seguir los cambios sociales, entender bien el
mundo en el que van a vivir, pues sólo entonces somos capaces de ayudarles
a construir una vida equilibrada, sólo entonces ellos van a valorar nuestra
experiencia y nuestras ideas porque les permiten entender mejor el mundo
que los rodea. Como afirmaba Elvin, en su excelente trabajo La educación en
la sociedad contemporánea: los responsables de la educación no deben
seguir a ciegas las tendencias económicas, sociales o filosóficas. Tienen el
deber de preguntarse, independientemente, si la educación que están dando
es acertada, habida cuenta de todo el hombre, o si se prefiere en términos de
valores más permanentemente humanos que los que pongan en boga las
particulares presiones del momento...
1.5. Conclusión

Por todas estas cuestiones, la tarea del educador es singularmente difícil.

Forma él parte de la sociedad contemporánea y tiene un deber para con ella,
mas no debe dejarse subyugar por ella. Ha de indagar cuáles son los valores
de su sociedad, cuáles de entre ellos desea que la educación refuerce y
cuáles quiere modificar o incluso combatir y rechazar (Elvin, 1973, p. 168). Su
formación es la base sobre la que se asienta el desarrollo de las
competencias que le permitirán abordar su trabajo con éxito.

Tarea de reflexión 1.1.

Enumere las dimensiones para una formación coherente del profesorado,

citadas por Perrenoud.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea

encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

1.6. Bibliografía recomendada

- Esteve, J. M. (2009). La formación de profesores: bases teóricas para el

desarrollo de programas de formación inicial. Revista de Educación, 350.
Septiembre-Diciembre 2009, 15-29.

- EURYDICE (2002-2005). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias

y problemática. Madrid: Secretaría Técnica CIDE.

- Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del

profesorado, en VVAA Comentarios a los informes EURYDICE y OCDE sobre
la cuestión docente. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, 51-58.

Capítulo 2 .- Elementos básicos en la

formación de docentes
 OBJETIVOS

- Conocer los elementos básicos para la formación de docentes.

- Manejar correctamente los conceptos de currículo, formación, prácticas de inmersión y simulación, y

educación integral.

- Analizar y debatir las diferentes teorías de formación inicial, para encontrar la que mejor se adapte a
las necesidades sociales y grupales.

En este tema se hace un análisis de diferentes líneas de investigación en la

formación inicial de profesorado mediante un recorrido y una revisión de la
literatura de las propuestas de formación inicial de autores como Esteve,
Marín Ibáñez, García Garrido, Carlos Marcelo, Martínez Martín, Gervilla
Castillo, entre otros, con el objetivo de aportar orientaciones a la educación
universitaria.

La formación social, la perspectiva didáctica en los diseños de currículo, la

formación integral del docente y su dimensión educadora centran este
estudio, y se dirigen a un profesor que responde a las demandas de su
contexto educativo, abarcando ámbitos amplios y complejos.

2.1. Introducción

La educación precisa agentes que le den forma, que personifiquen este

proceso. En la relación entre educador y educando, en la que existen unos
fines concretos, el papel que juega el educador es fundamental para no
desvirtuar el cometido educacional.

La calidad de la educación es una meta a la que el profesor propulsa con su

intervención, y se manifiesta, entre otros factores, en la transmisión de
valores. Como transmisor en el marco de la educación formal (elaboración de
Proyectos Educativos, Programaciones de Aula, etc.), el educador es un
mediador y animador con gran repercusión en los valores que adquieran los
alumnos. Es uno de los elementos clave para formar personas y debe dar
respuesta a cada una de las necesidades que aparecen en el aula.

Este sentido, la formación inicial de los profesores es un puntal en los

sistemas educativos, convirtiéndose en marco de referencia para el colectivo
docente. Se busca un plan formativo que ofrezca a los titulados un amplio
bagaje, que les permita hacer frente a la diversidad de situaciones, no
siempre educativas, que van a encontrarse en las aulas y en los centros
educativos.

Cuestiones políticas, económicas, sociales, etc., ponen en tela de juicio

continuamente la formación recibida por los aspirantes, por lo que nos
proponemos realizar una revisión de la literatura sobre formación inicial de
profesores, en las líneas emergentes actuales, con la pretensión de presentar
una pautas que puedan tenerse en cuenta en el desarrollo de los planes de
estudio universitarios.

2.2. Los problemas sociales y su

incidencia en la formación inicial de
maestros

Las investigaciones y estudios coordinados por Esteve, Vera y Franco (1995)

ponen de manifiesto las ausencias en la formación del profesorado, a causa
de las cuales no pueden hacer frente a los problemas que se encuentran en
su tarea docente:

 Aumento de las exigencias sobre el profesor, al que se piden cada vez

más responsabilidades.

 La inhibición educativa de las familias y otras instituciones, que hace

que sea la escuela la encargada de realizar la socialización primaria y
de educar en valores.

 El papel del profesor se ve modificado por las fuentes alternativas de

información a las que los alumnos tienen acceso.
  El desempeñar roles dispares en distintos temas.

 El desprestigio social de la figura del profesor.

 La falta de recursos materiales y humanos, deficientes condiciones de

trabajo, falta de incentivo económico.

 Los continuos cambios curriculares.

Ante esta situación, los programas de formación deberían responder a las

exigencias de los cambios sociales. Así, las líneas de actuación que
proponen son:

 Selección del profesorado según la personalidad, no sólo según

criterios de cualificación intelectual. El equilibrio emocional y la
seguridad en sí mismo es una capacidad necesaria para ejercer la
docencia con éxito y satisfacción. En la actualidad, en Europa se
realizan test para seleccionar a los estudiantes de la Licenciatura del
Magisterio.

 Enfoques descriptivos en la formación inicial. La idea del profesor ideal

produce ansiedad en los aspirantes, lo que interfiere en el desempeño
de su tarea docente. Desde los enfoques descriptivos, se permite a los
profesores noveles revisar sus actuaciones y rectificar, sin cuestionarse
continuamente a sí mismos.

 Adecuar los contenidos de la formación a la realidad práctica, lo que

supone revisar los conocimientos científicos, a la vez que se incluyen
otros referidos a la actuación en el aula.

El futuro docente no puede llegar al aula con la idea utópica de la bondad de

los alumnos, y atribuirse los fracasos, pensando que no "es" buen profesor,
pues en esta profesión, como en muchas otras, el trabajo diario, el
aprendizaje por ensayo y error, y por supuesto, el propio afán de superación
auguran más el éxito que el fracaso. Esteve (2009) manifiesta que la
formación del profesorado debe centrarse más en lo que se "hace",
incidiendo en la definición de la propia identidad profesional.

Una formación práctica de los futuros profesores, en contacto directo con los
centros, donde exista implicación personal, es una actuación que se defiende
con frecuencia. Según estos autores, la formación práctica aportaría a la
formación inicial:
  Identificación de sí mismo, como profesor, y de sus estilos de
enseñanza.

 Capacidad de solventar problemas de organización en clase.

 Capacidad de resolver los problemas de enseñanza-aprendizaje que

pueden plantear dificultades como:

- Adaptar los contenidos curriculares a cada alumno, con niveles

y capacidades distintas.

- Flexibilizar la enseñanza.

- Identificar los objetivos adecuados a la edad y nivel.

- Motivar a los alumnos.

- Atender a las peculiaridades de alumnos problemáticos en

conductas.

- Organizar su trabajo como profesor.

- Relacionarse con padres y otros compañeros...

La falta de formación en algunos ámbitos es la fuente de frecuentes

problemas que los profesores plantean, de los que Sarramona, Noguera y
Vera (1998) se hacen eco. Estas deficiencias se expresan en:

 Escasa formación en técnicas relacionales, cambio de actitudes,

dinámicas de grupos, análisis sociológicos y psicológicos...

 Falta de recursos didácticos.

 Falta de base teórica que fundamente las actuaciones profesionales.

 Escasos recursos metodológicos, de programación y evaluación.

Si la formación inicial contara en su currículo con prácticas de inmersión y

simulación de situaciones concretas de aula, y técnicas de aprendizaje de
destrezas sociales, podría solucionarse esta problemática. A su vez, desde la
administración se debería dotar a los centros de mayor autonomía
pedagógica, estabilizar al profesorado en sus puestos durante más tiempo,
asignar plazas según las especialidades cursadas y abrir vías de promoción
dentro de la propia profesión.

Marcelo García (2000) también analiza el tema desde la perspectiva de los

cambios sociales: existe una gran paradoja entre las demandas que se hacen
a la escuela por parte de los padres y la sociedad, y las ausencias que se
detectan en la familia y otras instituciones, que son incapaces de plantearse
su función educativa. Se exige al cuerpo docente habilidades, competencias y
compromisos cada vez más amplios, sin prestar atención a sus necesidades
de formación, motivación o salario.

Como comunidad de aprendizaje, la escuela debe estar abierta a las

demandas de los profesores, y se establece una relación recíproca entre las
prestaciones que da y las necesidades que cubre. En este sentido, el informe
de la OCDE (1999) sobre Calidad en la Enseñanza confirma esta necesidad:

"Los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgen
a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas... Estos
nuevos desafíos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos
por parte de los profesores... Los profesores deben ser capaces de
acomodarse a continuos cambios tanto en el contenido de la enseñanza
como en la forma de enseñar mejor".

Junto a los cambios sociales, estos factores hacen precisa una redefinición
del trabajo del profesor, que incide en su formación: de ser transmisor de
información pasa a dirigir la conjunción de complejos aprendizajes,
implicando a los alumnos en esos procesos.

Marcelo (2000) asume el principio de Gardnen y Boix "menos es más" para

decir que la comprensión de los conocimientos, no tanto como la cantidad
que se imparta, es la tarea y la empresa primordial del profesor sobre el
alumno. Así, el profesor presenta también la necesidad de ser formado en el
aprendizaje autorregulado o aprendizaje autónomo.

Las metas y finalidades de la formación inicial del profesorado incluyen:

 Conocimientos, referidos al saber, saber hacer, saber por qué,

conocimiento interno de las materias, su didáctica, dónde y a quién se
enseña...

 Destrezas.
  Habilidades o competencias.

 Actitud o disposición, como tendencia a actuar.

Así las cosas, el profesor Marcelo (2000) propone la formación en red,

entendida ésta como "una malla de personas conectadas por enlaces en
torno a los cuales fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluación,
conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las que la mayoría de
los participantes están conectados unos con otros" (p. 412).

Las nuevas tecnologías abren paso a estos espacios de formación, que son
interactivos, abiertos, sincrónicos y acrónicos, accesibles, con recursos on-
line y distribuidos.

2.3. La educación moral en la formación

inicial de los profesores

Para Marín Ibáñez (1993), en la formación de profesores no pueden faltar los

siguientes elementos:

 Cultura general: es preciso entender el medio sociocultural y descifrar

los mensajes de los medios de comunicación.

 Formación específica para la actividad concreta de la docencia, y

circunscrita a un área de conocimiento.

 Formación pedagógica que permita transmitir los mensajes y facilitar el

aprendizaje.

 Prácticas con cualificados profesores, que inicien y orienten en el

ejercicio docente.

 Aprendizaje permanente, acorde con los cambios sociales, culturales y

tecnológicos.

Además, no puede faltar una buena formación, una actitud de generosidad y

de diálogo, ganar la confianza y encarnar los valores que pretende suscitar,
puesto que la educación moral es capital en este proceso.
García Garrido (1998) analiza la formación en Europa, tras lo cual concluye
que la perplejidad es el denominador común. Se es consciente de la
importancia del profesor en la educación y en la calidad de los procesos
educativos, de la necesidad de reorientar su formación, pero no se sabe
cómo llevarla a cabo. Las deficiencias que se detectan, a nivel general, en la
formación de los profesores de primaria son:

 Escasa atención a las cualidades y competencias exigibles a los

aspirantes a maestro.

 Deficiente articulación entre la teoría y la práctica pedagógicas.

 Insuficientes prácticas docentes.

 Organización poco funcional de los centros de formación, así como el

predominio de algunas materias tradicionales, la ausencia de
interdisciplinariedad...

 Metodología excesivamente tradicional, o poco innovadora.

Desde su punto de vista, García Garrido, expone que la función del docente
es producir conocimientos y habilidades, junto a la educación moral de la
persona, lo que supone apertura al mundo y formar personas mediante la
ejemplaridad.

En este orden de cosas, Martínez Martín (1998) comienza por analizar los
contextos escolares desde del prisma de la educación moral. Constata que
las condiciones de trabajo en las que se encuentra el profesor no siempre son
favorables, sino que ha de hacer frente a agentes socioculturales que
condicionan su labor docente. Estos son:

 Cambio social y desarrollo del dominio de la tecnología y la ciencia.

 Rigidez de la administración en materia educativa.

 Lentitud y actitud conservadora en las formas pedagógicas.

 Dinámica social de cambios en las relaciones afectivas, en el ámbito

familiar; desempleo; situación de riesgo delictivo de grupos de
población infantil y juvenil...
  Progresivo respeto a la singularidad y personalidad de los niños y
jóvenes, que no ha ido acompañado siempre de educación en el
respeto a los demás y en la tolerancia.

 Progresiva concentración del poder de los medios de comunicación de

masas y los llamados "imperialismos culturales", que intentan
homogeneizar la sociedad.

 Distribución del tiempo vital de los individuos entre trabajo productivo y

tiempo libre, de ocio o trabajo no productivo, evolucionando hacia el
segundo.

En este contexto, la formación del profesorado debe abarcar ámbitos más

amplios y complejos, como:

 Contenidos y recursos necesarios para facilitar y activar aprendizajes.

 Tecnología de la información, documentación y comunicación, y su

integración en la dinámica escolar.

 Contenidos y recursos necesarios para atender el desarrollo moral de

sus alumnos y diseñar y conducir programas de educación en valores.

 Técnicas y recursos que contrarresten los efectos psicológicos de su

actividad profesional, caracterizada por un nivel de estrés considerable
y que afecten a su salud mental.

 Técnicas y recursos de la entrevista.

 Perfil de personalidad con capacidad de liderazgo, trabajo en equipo,

equilibrio efectivo, grado de autoestima y sentido del humor.

En este mismo sentido, Buxarrais (1997), plantea la necesidad de que el perfil

del maestro se adecúe a los cambios permanentes de la sociedad, y aboga
porque su formación sea integral, de manera que sepa en cada momento la
etapa del desarrollo moral de sus alumnos y las actividades que requiere.

A juicio de la autora, la dimensión moral de la educación es lo que da sentido

a la escuela, ahora que la información está al alcance de todos y no es
necesaria la figura del maestro para proporcionar estos conocimientos. Los
conflictos de valor que continuamente vivimos, las decisiones que tomamos,
están en función de la escala de valores que cada uno tenga; el progreso
técnico, la influencia de los medios de comunicación, son realidades de la
sociedad compleja y diversa en que vivimos. La escuela tiene mucho que
decir en todo esto, porque es necesario apreciar, mantener y profundizar en
los valores democráticos. La educación optimiza a la persona en su
actuación, sentimientos y voluntad, es un catalizador de madurez humana,
integral y compleja.

La transmisión de saberes éticos es una de las funciones más importantes

del profesor. Su responsabilidad en la educación en valores de sus alumnos,
es esencial, por lo que la propia formación en valores debe estar atendida
desde todas sus dimensiones. La autora, como miembro del grupo GREM1,
indica las capacidades que debe cultivar la formación en valores de los
maestros:

 Capacidad de crear el clima escolar adecuado para favorecer el

diálogo, el intercambio de ideas. Requiere, por parte del profesor,
equilibrio psicológico y afectivo, y saber quedarse al margen.

 Capacidad de crear situaciones que planteen problemas y

contradicciones a la estructura moral de los alumnos, para avanzar en
su desarrollo moral.

 Capacidad de escuchar, aconsejar y ayudar en la formación.

 Capacidad de construir un modelo teórico propio y adaptado a la

situación educativa concreta, susceptible de ser modificado, si es
preciso.

 Capacidad de animar a los grupos de trabajo y analizar su

funcionamiento, así como comprender las situaciones que se plantean
en las aulas.

 Capacidad de trabajo sobre la propia persona y de interrogarse sobre sí

mismo y la propia práctica docente: autoconocimiento personal y
profesional.

 Capacidad de tender hacia la neutralidad pedagógica: ocultar juicios

personales y proporcionar los elementos necesarios para que los
alumnos descubran y prefieran.

 Capacidad de diseñar actividades particulares tendentes al desarrollo

de la confianza en sí mismo por parte del educando.
  Capacidad de dirigir discusiones morales, sabiendo manejarlas sin
conflictos.

 Capacidad de poseer un autoconcepto ajustado y positivo.

 Capacidad de afrontar situaciones potencialmente conflictivas:

potenciar al máximo la interacción entre iguales y la cooperación.

 Capacidad de crear un clima de auténtica cooperación.

Junto a todo esto, la formación inicial, además, ha de dotar de un bagaje

sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal, ha de capacitar para
asumir la complejidad de la tarea educativa, actuando con flexibilidad y rigor.

La competencia pedagógica del profesor para educar en valores es, en la

actualidad, un vacío en el desarrollo de la educación, según el profesor
Ortega Ruiz (2000). En la actualidad, se exige redefinir el papel del profesor
en el aula, y plantearse qué enseñar, a quién y cómo.

Se educa al hombre concreto en una cultura particular: hay que conocerla

para traducir sus propuestas educativas en contenidos valorativos, aunque es
una realidad que no es fácil para el profesor educar en valores y actitudes.

El profesor es reticente a esta educación, por las dificultades que presenta, y

sobre todo, por las deficiencias que presenta su formación en este aspecto.
Lo principal es, pues, que el profesor asuma el papel básico que tienen los
valores en la educación, y contribuir así a la renovación de sus funciones y de
su formación. Para ello, el profesor Ortega Ruiz propone algunas de las
competencias pedagógicas indispensables para hacer realidad la educación
en valores en el aula:

 Gestión democrática del aula: favoreciendo la participación con el

establecimiento de normas internas en el aula y la negociación de
otras. Esto permite al individuo formarse de manera autónoma,
responsable, con capacidad de tomar decisiones; educa en libertad y
para la libertad.

 Trabajo cooperativo: el aprendizaje cooperativo promueve en el alumno

el contacto directo entre ellos y el intercambio, el mutuo conocimiento y
trato personal, desarrollo de actitudes positivas, superación de
diferencias y desempeño de nuevos roles. La empatía, la escucha y la
 argumentación, son capacidades que también se desarrollan con este
tipo de trabajo.

Con estas propuestas, se hace un llamamiento a una nueva visión del

profesor: cultural, integrada, humanista y general.

1Grupo GREM: Grupo de Investigación en Educación Moral, de la Universidad de Barcelona, formado en

su constitución por los profesores: M. Martínez, J. M. Puig, Jaime Trilla y Mª Rosa Buxarrais.

2.4. La educación integral en la

formación inicial de los profesores

Desde la concepción de la persona como la interrelación de cuerpo, razón y

afecto, Gervilla (2000), considera que el educador:

"En todo momento pretende con su ser y hacer, que la persona sea más
persona, es decir, que el ser humano sea más valioso en sí mismo y para la
sociedad; ya se entienda esta acción como algo que se ejerce desde fuera a
dentro, como la nutrición, o bien se oriente a la estimulación de las
potencialidades de la persona" (p. 36).

Lograr personas más humanas y más felices es un objetivo en el quehacer

del educador. En cuanto que animador del proceso de optimización individual
y social, ha de poseer las aptitudes y actitudes necesarias para:

 Realizar un proceso formativo de optimización, como es completar al

ser humano, alcanzar su plenitud.

 Individualizar, en el sentido de hacer que las personas adquieran

características propias, distintivas y peculiares.

 Socializar: el hombre es hombre en cuanto se relaciona con los otros.

El yo personal se desarrolla en "mutua donación y recepción".

 Favorecer la trascendencia, con el diálogo, la comprensión y el respeto,

eliminando los fanatismos e intolerancias.
El profesor Gervilla indica la dimensión moral como comprensión de la
totalidad de la conducta humana. Está presente en el hacer diario y delimita
las opciones y valoraciones del individuo. El educador no es mero
espectador, sino que orienta la conducta humana en una u otra dirección,
para que adquiera sentido el qué y el cómo de la educación.

La educación integral, reclama la formación en valores como parte esencial

de la formación inicial de maestros, la formación personal que se vincula al
quehacer educativo, en el sentido de que es preciso ser persona para formar
personas.

2.5. La formación inicial desde una

perspectiva didáctica

Desde una perspectiva didáctica, los profesores Medina Rivilla y Domínguez

Garrido (1998) apuestan por un modelo de formación inicial que integre:

"Un estilo y un proyecto/realidad de profesionalización.

Un proceso de aprendizaje maduro, propio de una persona adulta.
La base para construir un pensamiento global e intercultural.
El proceso continuo y afianzado conocimiento profesional.
La afirmación e indagación de los valores más coherentes con el modelo de
persona y sociedad futura.
La apuesta por la transformación/mejora permanente de las personas y
comunidades.
La reflexión e investigación de la tarea educativa para lograr mayores cotas
de identidad".

El profesor, dedicado a la educación de personas, debe recibir una formación

que se caracterice por tres facetas esenciales: personal, social y profesional.

La implicación social de la educación requiere maestros comprometidos,

equilibrados, cultos y competentes.

Defienden, los autores, que las finalidades de la formación inicial irán

orientadas a hacer reflexionar al estudiante sobre su opción profesional y la
construcción de su estilo de enseñanza, bajo el prisma de que la profesión
docente es un "proceso y un proyecto de servicio y vivenciación social
transformadora".

Se pretende un modelo de formación basado en el autoaprendizaje activo, en

interacción con los alumnos y la relación con los compañeros, estableciendo
un estilo de compromiso profundo consigo mismo y los demás, apoyado en el
autopensamiento (indagación, construcción colaborativa del saber e
innovación). Así, el currículo para esta formación ha de atender a:

 Capacitación científica y artística adecuada a las enseñanzas de las

diversas áreas.

 Capacitación pedagógica.

 Conocimiento didáctico, organizativo y de nuevas Tecnologías.

 Iniciación y profundización psico-sociológica.

 Adaptación y aplicación del saber didáctico y las nuevas Tecnologías a

los campos específicos.

Siguiendo este esquema, Zabalza (2006) propone algunas consideraciones

para la formación del profesorado que se está implantando en los nuevos
planes de estudio:

 La formación debe plantearse como un proceso a largo plazo, pues

como hemos visto anteriormente es necesario dar respuesta a
demandas sociales. De ahí que la formación inicial y permanente estén
conectadas.

 Equilibrar la perspectiva generalista y especializada, necesaria para

lograr una formación de calidad.

 Pasar de la formación de acumulación de conocimientos a la formación

de construcción de saberes prácticos.

2.6. Tendencias actuales sobre la

formación inicial en Europa
Las aportaciones del Informe Delors (1996) sobre la importancia del
profesorado y su formación para el futuro, vienen a afirmar lo que vamos
exponiendo a lo largo de nuestro trabajo: "El aporte de maestros y profesores
es esencial para preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir
con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y
responsable. La educación debe tratar de hacer frente desde la enseñanza
primaria y secundaria a estos nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar a
cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenómeno de la
mundialización y favorecer la cohesión social... la importancia del papel que
cumple el personal docente como agente de cambio, favoreciendo el
entendimiento mutuo y la tolerancia, nunca ha sido tan evidente como hoy".

Lo que hoy se espera del docente es algo distinto a lo de antes. En la

actualidad, dada la afluencia de la información y el fácil acceso a la misma,
así como los cambios constantes, se pide al docente:

 Que sepa motivar y despertar la curiosidad de los alumnos, para que

adquieran autonomía, creatividad, curiosidad intelectual.

 Que alimente su juicio crítico.

 Que pase de "solista" a acompañante, estableciendo nuevas relaciones

con los alumnos, ayudándoles a organizar, encontrar y manejar los
conocimientos, guiando las mentes, a la vez que se mantiene firme en
cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la vida.

Una ardua responsabilidad recae sobre los profesores, desde el momento en

que se les exige profesionalidad, competencia y dedicación. Su trabajo no
consiste sólo en transmitir información, sino en presentarla en forma de
problemática y establecer con los alumnos una relación que les permita el
desarrollo de su personalidad, respetando su autonomía. El docente
contribuye, de esta manera, a formar el juicio y la responsabilidad del alumno
por medio del diálogo y el sentido crítico.

Por todo esto, la formación de los docentes debe ser revisada para que
cultive las cualidades humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un
nuevo enfoque de la enseñanza. Las competencias pedagógicas que deben
cultivarse en los futuros profesores, son:

 Cualidades humanas de autoridad, empatía, paciencia y humildad.

  La formación inicial basada en los cuatro pilares de la educación
expuestos en el informe Delors, a saber:

- Aprender a conocer: comprender el mundo que rodea al

individuo, desarrollar sus capacidades profesionales,
comunicarse con los demás; conocer, comprender y descubrir
nuevas dimensiones, y aprender a aprender.

- Aprender a hacer: capacidad de comunicarse y de afrontar y

solucionar conflictos.

- Aprender a vivir juntos: reconocimiento y respeto del otro,

solidaridad, tolerancia.

- Aprender a ser: desarrollo global de la persona, en cuanto que

cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual, espiritualidad; pensamiento crítico y
autónomo y conocimiento de sí.

 El desarrollo de las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la

sociedad espera que posean, como artífices de la educación de las
generaciones.

Uno de los principales retos de la educación europea es el carácter

intercultural que la misma adquiere, debido a que la construcción de la
sociedad del futuro será de pluralidad de creencias, de expectativas, de
enfoques culturales, de gustos y aficiones, de modos de vivir. Así, se debe
plantear sobre algunos supuestos:

 Programas de formación inicial abiertos a otros países, para conocer y

ampliar conocimientos y horizontes culturales y profesionales.

 Conocer diferentes culturas, para evitar la ignorancia que provoca la

indiferencia.

 Más atención a la enseñanza de las lenguas, como apretura a las

culturas de estos países.

Los centros educativos se convierten, en este sentido, en creadores de

actitudes críticas y transformadoras, generadores de valores de convivencia,
tolerancia y solidaridad, con el diálogo como procedimiento básico para la
tolerancia con otras culturas. El maestro es el centro de la encrucijada de la
responsabilidad educativa, situándose como catalizador de padres, alumnos,
profesores, instituciones... Su formación debe dar respuesta a estas
demandas:

 Desarrollo personal.

 Conocimiento profundo de su trabajo en los más diversos aspectos:

enseñanza, currículo, clima social de aula y centro.

 Asimilación y adecuación de los métodos de indagación, reflexión e

innovación a su práctica docente

 Integrar el conocimiento de teorías y procesos sobre su actuación en el

aula.

 Asumir la profesionalización como el estilo y base de un modelo social

y docente.

En general, en Europa las tendencias formativas del profesorado se dirigen a:

 Analizar los cambios en los sistemas educativos.

 Identificar los problemas emergentes de la nueva situación.

 Formar o reciclar profesores para afrontar estos retos.

Inmersos de lleno en el proceso de adaptación al Espacio Europeo de

Educación Superior, la Agencia Europea de Educación Eurydice publicó en
los años 2002 y 2005 el informe sobre la profesión docente, en el que del
estudio de los contextos históricos de los países del estudio, se entiende
mejor el cambio social de la profesión docente y del propio sistema educativo.
El papel del profesor se define mejor desde la idea de cambio social y de
cambio globalizado, que hace superar la peculiaridades nacionales y abre
nuevas metas a nuevos retos formativos, en los que en la capacitación
profesional no pueden faltar los nuevos conocimientos, el dominio de las
tecnologías de la información y la comunicación, la inserción y normalización
de alumnos con necesidades específicas, bien por dificultades de aprendizaje
o por diversidad cultural, la gestión y administración de centros, la formación
en la resolución de conflictos y gestión de comportamientos y disciplina en el
aula y el centro, realizando prácticas de calidad y buenas prácticas en centros
reconocidos por sus proyectos de trabajo en las línea marcadas
anteriormente.
2.7. Conclusión

Analizadas diversas teoría de formación inicial (social, didáctica, integral...),

podemos decir que se tiende a que la formación inicial de docentes desarrolle
las capacidades personales y sociales de los aspirantes, a la vez que las
competencias técnicas y pedagógicas, junto a una educación en valores;
valores que, por otra parte, se proponen en como fines y principios del
Sistema Educativo, y que han de estar presentes en los contenidos
curriculares de la enseñanza obligatoria.

Los planes de estudio, referencias de la identidad profesional de los

docentes, deben integrar estas materias o áreas, para hacer efectiva una
formación completa de los futuros profesores, que sea origen y fin de la
educación en valores que se desarrolle en la escuela.

Cada una de las teorías estudiadas presenta una línea de actuación, como
hemos podido observar más arriba. Sin embargo, no podemos olvidar que
hemos de integrar los principales perfiles, si aspiramos a una educación
integral de los profesionales.

Una formación que no relegue los conocimientos pedagógicos en pro de los

tecnológicos, que apueste por contenidos científicos en un currículo amplio y
profundice en las estrategias pedagógicas, podrá ofrecer al alumnado
universitario un elenco de competencias profesionales a desarrollar, y le
permitirá avanzar en las técnicas de enseñanza y aprendizaje, haciendo que
el docente practique métodos de enseñanza que primen el aprendizaje de los
alumnos sobre la enseñanza en sí.

Es fundamental que las prácticas curriculares se realicen en centros

acreditados, con proyectos docentes y con profesores cualificados, para que
los estudiantes adquieran las competencias profesionales en el campo real
de la docencia y puedan observar y aplicar sobre el terreno los conocimientos
adquiridos en las materias teóricas.

Tarea de reflexión 2.1.

¿Cuáles son las capacidades que en la actualidad se piden al docente, desde
las tendencias actuales de la formación en Europa?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea

encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

2.8. Bibliografía recomendada

- Esteve, J. M. (2009). La formación de profesores: bases teóricas para el

desarrollo de programas de formación inicial. Revista de Educación, 350.
Septiembre-Diciembre 2009, 15-29.

- EURYDICE (2002-2005). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias

y problemática. Madrid: Secretaría Técnica CIDE.

- Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del

profesorado, en VVAA Comentarios a los informes EURYDICE y OCDE sobre
la cuestión docente. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, 51-58.

Capítulo 3 .- La metodología docente

OBJETIVOS

- Conocer y analizar las competencias de los docentes según los autores estudiados.

- Aplicar las habilidades adquiridas en los temas anteriores, al análisis de las habilidades profesionales
y emocionales del educador.

- Aprender los métodos y técnicas de enseñanza y relacionarlas con los resultados de aprendizaje.

- Aplicar las habilidades profesionales al desarrollo de sesiones de tutoría individual y y grupal.

En este tema estudiaremos, en primer lugar, las competencias que debe
tener adquiridas el docente para poder ejercer su trabajo con garantía de
calidad: tener habilidades personales y profesionales que se van logrando
con la formación y la práctica docente.

Haremos una introducción de los métodos de enseñanza y aprendizaje y

analizaremos la tutoría como instrumento de seguimiento a los alumnos en su
proceso de enseñanza y aprendizaje.

3.1. Competencias del docente

Existen muchas definiciones de competencias, pero a continuación

exponemos ideas clave que nos pueden aclarar la complejidad del término:

- Son características permanentes de la persona.

- Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo.

- Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o

de otra índole.

- Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están

solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo
causan.

- Pueden ser generalizables a más de una actividad.

Competencias del docente, según Perrenoud, 2004:

- Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

- Gestionar la progresión de los aprendizajes.

- Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación.

- Implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo.

- Trabajar en equipo.
- Participar en la gestión de la escuela.

- Informar e implicar a los padres.

- Utilizar las tecnologías.

- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

- Gestionar la propia formación continua.

Junto a estas competencias, existen dos habilidades personales esenciales:

- Autoconcepto positivo y ajustado.

- Autoevaluación constante de nuestras acciones.

En el ejercicio docente, el desarrollo y adquisición de competencias está

íntimamente ligado al perfeccionamiento que concede la formación y la
práctica, así como la posibilidad de estar en constante aprendizaje.

Para profundizar en este tema acudiremos al profesor Marchesi, que lo

desarrolla en su trabajo "Valores y competencias del Educador"1.

- Primero: ser capaz de enseñar a los alumnos, despertar el deseo de

aprender en los alumnos. Ser capaz de incrementar el conocimiento en los
alumnos en y para el siglo XXI, porque no es lo mismo formar hoy que en el
siglo XIX. Y eso nos exige incorporar los elementos pedagógicos, didácticos,
informáticos, de lectura, aquello que conduce que el maestro sea capaz de
gestionar un aula para que todos los alumnos alcancen las competencias que
se esperan que termine en los niveles de primaria y secundaria. Entonces la
primera competencia que se espera de los docentes: es ser capaz de
gestionar un aula en la cual aprendan lo que se espera que aprendan.

Prepararnos, porque tenemos la responsabilidad de nuestra propia profesión,

es decir, enseñar.

- Segundo: ser capaz de organizar el aula para que todos sus alumnos
aprendan. Es lo que se ha llamado, denominado y entendido como una
respuesta a la diversidad de los alumnos en el aula. Es un reto difícil enseñar
a algunos alumnos, pero es más difícil enseñar a muchos alumnos en un
aula. Y por supuesto enseñar a todos es muy complicado.
Esa tarea es una competencia que hay que tener como maestro. Esa es la
responsabilidad y la profesión de los docentes. Es decir, cómo trabajar para
conseguir que todos los alumnos aprendan y para ello hay que ser sensible a
las diferencias de los alumnos. Y para ello hay que estar preparado, tener la
capacidad de esa sensibilidad que se traduce después en respuesta
educativa.

Esta es una exigencia de nuestra profesión. Supone, el método, atención en

grupos diferenciados, ver cómo se sigue a uno y otro, estar atento a ayudar.
Es desarrollar las competencias que hagan posible que el aula esté
gestionada de tal manera que todos los alumnos vayan progresando en
función del contexto en el que nos movemos y de sus posibilidades. Esta es
la segunda competencia en que debemos.

- La tercera competencia: se relaciona con favorecer el desarrollo social

y emocional de los alumnos y en consecuencia generar entornos de
convivencia equilibrados y tranquilos.

La tarea del profesor no es solo dar conocimientos para todo, también es ser
sensible al desarrollo social, emotivo, afectivo, a crear culturas, aulas,
instituciones, en las que se conviva mejor. Esto supone participación, diálogo,
representación de los alumnos.

Y es tarea de la escuela y los maestros ver cómo enlazar a los alumnos al

proyecto educativo, cómo les interesamos.

Gran parte de los alumnos se aburren en las escuelas y viven la escuela

como un suplicio. Hay que tener compasión, cómo hacer para que el alumno
se sienta reconocido en la escuela.

Mi experiencia es que los alumnos "más bronquistas", suelen ser los alumnos
menos reconocidos que responden agresivamente contra la escuela. Pero
cuando el alumno asume una responsabilidad escolar se siente más
vinculado, más comprometido y más integrado.

Quiere decir que la educación para la convivencia, para la el desarrollo

afectivo de nuestros alumnos también es una competencia a la cual tenemos
que estar preparados. Hay que tener los mecanismos y las estrategias.

- Cuarta competencia: yo diría que es trabajar en común y en equipo. La

colaboración es vital. ¿Qué diferencia hay entre colaborar y trabajar en
equipo? Porque lo opuesto es el individualismo, cada uno hace lo que puede.
En Colombia a diferencia de España, es que hay una tendencia más
participativa. Eso es lo que se espera del educador.

Dentro del trabajo participativo hay dos niveles: la colaboración, que es

conversar con el otro, es compartir ideas, es charlar, es cooperación mutua,
cuando se va abriendo y viendo puntos en común. Y el proyecto en equipo,
que es desarrollar entre varios un proyecto, una estrategia, supone ponerse
de acuerdo, supone ideas y supone tiempo. Se es y se debe ser solidario.

La función de los maestros ya no es solo trabajar y enseñar en un aula con

los niños, supone mucho más y es trabajar en equipo.

- Quinta competencia: y es trabajar con las familias. Tal como lo señalaba

el profesor García Huidrobo en su intervención, la escuela debe estar llena de
familias.

La familia es fundamental en el progreso educativo del país. Pero ¿cómo

trabajamos con las familias? Yo no sé en Colombia, eso es muy difícil, pero
en España ningún plan de estudios de la facultad de educación, incorpora a
la familia. Y trabajar con la familia, exige preparación. Exige entenderla,
cooperar con ellas, saber entender los problemas y las dificultades de las
propias familias.

La profesión de los docentes es una profesión estructurada también en torno

a competencias determinadas y en torno a maneras de operar para cumplir
los objetivos que tiene la educación misma.

Sigue Marchesi diciendo que en la profesión del docente hay que

incorporar dos dimensiones más, el carácter del control, es algo más que
las competencias estrictamente profesionales, que son el ámbito emocional y
el ámbito moral.

En el ámbito emocional, porque es una profesión emocional. Es una

profesión cargada de emociones, en especial con los alumnos. La relación
emocional con los alumnos es una relación compleja, como lo es también con
el Estado, con el compañero y también la relación con los Ministerios y sus
reformas, por ejemplo. Y frente a esta situación debemos de cuidar el
equilibrio emocional nuestro y el equilibrio de los demás maestros, porque de
lo contrario podemos sentirnos desbordados, hartos e irascibles en nuestra
carrera y en l forma de relacionarnos con nuestros alumnos. Y ¿cómo cuidar
ese equilibrio, cómo lograrlo? Pensaría en principio:
1. Manteniendo la ilusión. Y yo diría que son aquellos profesores que han
desarrollado algún proyecto, algo innovador, algo que les ha permitido
actualizar lo que hacen.

2. Aquellos que se han preocupado por aprender más, actualizarse más. Han
mantenido una cierta actualización y de forma permanente.

3. Aquellos que han mantenido amigos y que también son compañeros. Han
sido capaces de crear un entorno de apoyo mutuo.

4. Aquellos profesores que han mantenido el afecto a sus alumnos. Han

mantenido aprecio por sus alumnos, preocupación y orgullo de sus alumnos.

5. Aquellos profesores que de vez en cuando reflexionan sobre el sentido de

la educación. Que se preguntan: ¿Por qué y para qué hay que educar? ¿Por
qué estamos en esto? y ¿Para qué estamos en esto de educar?

En cuanto al compromiso moral: porque en el fondo el sentido para mí de

la educación, es más que una profesión. Supone una acción ética y
moral con las nuevas generaciones y con el desarrollo de un país.

El docente debe incorporar a su acción, el sentido de que la relación

constructiva con un alumno para generar conocimientos, afectos y valores
con él en una institución escolar, es algo que supone el desarrollo y el
despliegue de determinadas virtudes morales y éticas.

Hay tres virtudes realmente importantes para la profesión docente:

a) La justicia, en nuestra acción y la acción con nuestros alumnos, con

nuestros compañeros, con nuestras familias. No querer a unos alumnos más
que a otros. La justicia en la evaluación. Ser justo a la hora de evaluar. La
justicia a la hora de relacionarnos con unos y con otros. La justicia a la hora
de incorporar a los alumnos que tienen problemas, que van mal y tratarlos por
igual. No olvidemos que el alumno percibe al minuto con cuáles nos
entendemos y con cuáles no, en la forma de mirar, de tratarlo, la forma de
aproximarse, de preguntar.

b) La compasión, es el elemento de la virtud que equilibra la justicia. La

justicia no es tratar a todos por igual. Es tratar a todos por igual en función de
lo que es cada uno. "Máxima igualdad, máxima injusticia". Y ese elemento de
sensibilidad que nos demanda de unos y otros, nos lo aporta un elemento
emocional en gran medida que debe ser controlado por la razón que es la
compasión. No es dejar a hacer. Es ser compasivo frente al que le agreden y
estar próximo a él. Compasivo frente a aquel que tiene un problema familiar a
la hora de evaluar. No es ser compasivo al que es un canalla o el que
maltrata, porque a ese debe haber una regulación pero con firmeza.
Compasión significa esa vía emocional que conecta con los intereses y los
problemas de los alumnos y que no debe ser traducida al plano racional.

c) La responsabilidad, somos responsables de nosotros como profesionales

y de nuestros alumnos. Somos responsables a pesar de que nuestros
compañeros no lo sean. Somos responsables en la tarea de cuidar a nuestros
alumnos porque son ellos quienes van a reconocer a aquella persona que les
ayudó, les acompañó, les asesoró, les resolvió, les exigió y también les
castigó en beneficio de su desarrollo.

Por eso la profesión educativa, la profesión de los maestros, es una profesión

en muchos casos, mal tratada y escasamente valorada. Pero es una
profesión que constituye el eje vertebrador de la sociedad del futuro y por ello
debemos ser y estar orgullosos de nuestra profesión. Porque a pesar de las
dificultades, es enormemente digna y tiene una relación enorme con las
posibilidades de cambio de la sociedad y con las posibilidades de conseguir
una sociedad más justa y equilibrada. Qué mejor momento que este, el
momento que y en el país en que nos encontramos.

"Crear una utopía distinta, la utopía contraria, una nueva utopía de la vida,
donde sea cierto el amor y la felicidad, como una segunda oportunidad sobre
la tierra y esa es la fuerza de la educación".
Gabriel García Márquez.

1 Recuperado el 13 de diciembre de 2011 en: http://oei.es/noticias/spip.php?article1094

3.2. Práctica docente: modalidades y

métodos de enseñanza

Cómo aprenden los alumnos:

Uno de los hallazgos más conscientes en relación con el aprendizaje es que
se trata de un proceso de construcción individual y social, que el estudiante
debe regular y del que tiene que responsabilizarse. Pero, ¿cómo se enseña a
aprender de forma independiente y autónoma? La única forma de conseguir
un aprendizaje de calidad es enfrentándoles a situaciones en las que tienen
que utilizar estrategias de búsqueda de información, aplicar los nuevos
conocimientos para la solución de problemas realistas, tomar decisiones y
trabajar de forma autónoma, reflexiva y crítica. Y estos procesos se deben
dar siempre en todas las situaciones de aprendizaje, independientemente de
la modalidad organizativa (clase teórica, práctica, seminario...) y del método
empleado en cada caso. Lo importante es detallar para cada modalidad y
metodología las actividades y tareas que conlleva, a fin de que los
estudiantes tengan elementos de referencia a la hora de planificar el trabajo
que deben realizar de forma autónoma.

¿Cómo hacerlo?

La planificación de un programa formativo es reorganizar los distintos

elementos metodológicos que configuran el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro de un contexto institucional específico, de tal forma que
nos permita alcanzar las competencias que se establecen como aprendizajes
a adquirir por los estudiantes que cursan la materia. El objetivo es que la
planificación de escenarios y metodologías conduzcan eficazmente a las
metas propuestas. Por tanto, una vez establecidos los objetivos y
competencias, a continuación hay que determinar las modalidades de
enseñanza a tener en cuenta.

Objetivos-competencias ______ Modalidad de enseñanza

Titulo: Relación de los objetivos-competencias y la modalidad de enseñanza.

La modalidad es la manera de organizar y llevar a cabo los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Hay distintas formas de organizar las enseñanzas:

- Clases teóricas.

- Seminarios-talleres.

- Clases prácticas.

- Prácticas externas.
- Tutorías.

- Estudio y trabajo en grupo.

- Estudio y trabajo autónomo, individual.

Metodología: conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente

coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno a la consecución de
objetivos previstos.

Tener una metodología en el aula significa:

- Planificar, gestionar la información, relaciones personales, evaluación.

- Sentido constructivo de la competencia metodológica: ofrecer a los

estudiantes un entorno de aprendizaje más positivo que el que ellos mismos
podrían obtener por sus propias fuerzas.

- Tomar decisiones metodológicas: organización de espacios docentes, modo

de suministro de la información, selección del método, orientación y gestión
de las actividades de aprendizaje, relaciones interpersonales.

METODOLOGÍA
DESCRIPCIÓN EJEMPLO DE ACTIVIDAD
MODALIDADES

Estudio de casos,
Exposición de la teoría por parte del profesor y
1. Clases aprendizaje basado en
alumno que toma apuntes (lección magistral), o
teóricas. problemas, discusiones
bien con participación del alumno.
grupales, etc.

2. Clases prácticas: clases donde el alumno debe aplicar contenidos aprendidos en teoría.

Resolución de problemas o
Clases de Implica que el alumno resuelva un problema o
ejercicios, método del caso,
problemas y tome decisiones haciendo uso de los
ejercicios de simulación con
ejercicios. conocimientos aprendidos en la teoría.
ordenador, etc.

Trabajo de laboratorio,
ejercicio de simulación y/o
Implica que el alumno resuelva un problema o
Prácticas de sociodrama, estudio de
tome decisiones haciendo uso de los
laboratorio. campo, práctica informática,
conocimientos aprendidos en la teoría.
visita a empresa, salida de
campo, etc.

Prácticas El alumno experimenta la profesión en un contexto Prácticas en empresas,

laborales pre- laboral o muy próximo a él bajo la tutela de proyectos fin de carrera,
profesionales. profesores y profesionales en activo. etc.
 Se trata de un espacio para la reflexión y/o Taller, cineforum, taller de
3. Seminario. profundización de los contenidos ya trabajados por lectura, invitar expertos,
el alumno con anterioridad (teóricos y/o prácticos). ciclos de conferencias, etc.

Metodologías donde el alumno aprende nuevos Aprendizaje autónomo,

4. Enseñanza no contenidos por su cuenta, a partir de orientaciones Autoaprendizaje, estudio
presencial. del profesor o por parte de material didáctico dirigido, tutoriales, trabajo
diseñado al efecto. virtual en red, etc.

Trabajo personalizado con un alumno o grupo, en

el aula o en espacio reducido. Se trata de la tutoría
como recurso docente de uso obligatorio por el
Enseñanza por proyectos,
alumno para seguir un programa de aprendizaje
Supervisión de Grupos de
5. Tutoría. (se excluye la tutoría "asistencial" de dudas,
investigación, tutora
orientación al alumno, etc.). Normalmente la tutoría
especializada.
supone un complemento al trabajo no presencial
(negociar/orientar trabajo autónomo, seguir y
evaluar el trabajo, orientar ampliación, etc.).

El alumno:

 Diagnostica sus necesidades de

aprendizaje.
 Formula sus metas de aprendizaje. Estudio de casos.
6. Trabajo  Identifica los recursos humanos y Aprendizaje basado en
autónomo. materiales para aprender. problema.
 Evalúa los resultados de sus aprendizajes. Aprendizaje por proyectos.
 Ocurre en asociación y colaboración
"ayudantes": profesores, tutores,
compañeros...

Tabla 3.1. Metodologías.

RELACIÓN ENTRE METODOLOGÍAS, FINALIDADES EDUCATIVAS Y

OBJETIVOS/RESULTADOS
DE APRENDIZAJE

Efecto
Ejemplos de metodologías y/o Efecto directo
Finalidad educativa indirecto
actividades (didáctico)
(educativo)

Potenciar actitudes y Seminario, trabajo en equipo, rol

valores, especialmente playing, aprendizaje cooperativo,
SABER
desde el punto de vista debate dirigido/discusión guiada, SER
social. etc. Actitudes y valores
Promocionar la autonomía, Contrato didáctico, trabajo por SABER
responsabilidad, iniciativa. proyectos, trabajo por portafolios. HACER
 Estudio de casos, aprendizaje
Promover aprendizaje
basado en problemas, simulación,
significativo (al relacionar
grupos de investigación, SABER
con conocimiento previo) y
experimentos de laboratorio, HACER
por descubrimiento.
ejercicio y problemas, etc. (Procedimiento, SER
Estimular pensamiento habilidades,
Brainstorming, interrogación estrategias)
crítico y creativo para
didáctica, técnicas audiovisuales
replantear los
como cinefórum y murales, etc.
conocimientos.

Tutoría curricular, enseñanza

Atender a la diversidad y
programada, tutoría entre iguales,
personalizar la enseñanza.
etc. SABER SABER
Activar y mejorar el (Información, HACER
Cualquiera de las anteriores y: conocimientos) SER
mecanismo de
lección magistral, mapas
procesamiento de
conceptuales, esquemas, etc.
información.

Tabla 3.2. Relación entre metodologías, finalidades educativas y objetivos/resultados de aprendizaje.

Los métodos son la forma de proceder que tienen los profesores para
desarrollar su actividad docente. Son formas diferentes de organizar y
desarrollar las actividades académicas, que implica papeles distintos para el
profesor y los alumnos, así como la participación y tareas de cada uno.

- Método expositivo/lección magistral.

- Estudio de casos.

- Resolución de ejercicios y problemas.

- Aprendizaje basado en problemas ABP.

- Aprendizaje orientado a proyectos.

- Aprendizaje cooperativo.

- Contrato de aprendizaje.

3.3. La elección del método

No existe un mejor método de enseñanza y aprendizaje. Esto depende de
varios factores:

- Características de la población estudiantil.

- Materia a enseñar.

- Personalidad del profesor.

- Condiciones físicas y materiales.

- Objetivos previstos.

No existe el mejor método, porque:

- Todos los métodos de enseñanza son equivalentes cuando se trata de

hacer alcanzar objetivos simples como la adquisición y la comprensión de
conocimientos.

- Los métodos de enseñanza mayoritariamente centrados en el estudiante

propician alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo,
el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivación y el transfer de
aprendizajes.

- Los resultados superiores obtenidos con ciertos métodos de enseñanza son

aparentemente menos atribuibles a estos métodos por sí mismos que a la
cantidad y calidad de trabajo intelectual que aquellos que permiten generar.

Tomando como referencia las fases del proceso de aprender, señaladas por
Entwistle en 1992, podríamos establecer el siguiente cuadro:

FUNCIONES DEL PROCESO MÉTODOS DIDÁCTICOS PERTINENTES

DE E/A
Lección magistral.
Presentación de la información.
Trabajo autónomo con buenos materiales.
 Si la lección magistral no cumple esa función, se puede hacer con
Recuperación de las lagunas o
seminarios, trabajo en grupo (apoyo entre iguales) o preguntas y
ideas erróneas en
actividades "ad hoc" en el trabajo autónomo.
conocimientos previos.
"Círculos dobles" "telegrama"...

Lección magistral con redundancia y repasos.

Reforzamiento de la Trabajo autónomo con materiales complementarios y actividades
comprensión. de autoevaluación.
Trabajo en grupo.

Actividades específicas que obliguen a contrastar los

Consolidación (a través de la aprendizajes.
práctica). Trabajo autónomo.
Prácticas de campo, resolución de problemas, etc.

Elaboración y reelaboración de
Incorporación de nuevas informaciones, cualquier método.
la información.

Exige un momento de revisión final que permita integrar los

Consolidación y fijación del aprendizajes parciales anteriores.
aprendizaje. Trabajo autónomo, trabajo en grupo pequeño, realización de
informes y proyectos.

Tabla 3.3. Elección del método según las fases del proceso de aprendizaje.

Criterios de selección del método: para elegir el método de enseñanza y

aprendizaje es necesario atender a una serie de criterios como:

- Niveles de los objetivos cognitivos previstos.

- La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autónomo y

continuo.

- El grado de control ejercido por los estudiantes.

- El número de alumnos a los que un método puede abarcar.

- El número de horas de preparación, de encuentros con los estudiantes y de

correcciones que un método exige.
3.4. La orientación y gestión de las
actividades de aprendizaje

Otro componente básico del método es la orientación y la gestión de las

actividades de aprendizaje que hacen los profesores.

Las tareas son una unidad integrada de actuación en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, en las que están presentes los objetivos formativos,
la actuación de los profesores y de los alumnos. Por ello pueden ser
analizadas desde una perspectiva global, en la que se toman en
consideración los tres vértices del proceso formativo: el proyecto formativo en
su conjunto, los profesores y los alumnos.

Es importante la forma en que los alumnos perciben estas tareas, las

consignas del profesor y el nivel de guía que se ofrezca para su desarrollo,
así como la retroalimentación, oportunidad para ajustar los procesos de
aprendizaje. Analizaremos algunos aspectos de estas actividades:

- La variedad de las tareas: el cambio de actividad en la clase es un

estímulo para el alumnado y ofrece la posibilidad de introducir nuevas
demandas cognitivas a los alumnos.

- La importancia de la demanda cognitiva que incluye cada

tarea: aprender es enriquecer la mente con nuevos conocimientos y nuevas
capacidades. Pero para que eso se produzca, es preciso que los procesos
didácticos estimulen este enriquecimiento. Aprender es algo más que
memorizar, por la que la propuesta de actividades debe proporcionar el
desarrollo cognitivo con multitud de posibilidades de resolución de los
problemas que se planteen, dejando abierta la mente a nuevas respuestas
fundamentadas en la teoría.

- La importancia de los productos de la actividad: el alumnos debe

percibir, al realizar la tarea, que tiene un desarrollo y que concluye con un
producto, testigo de la actividad realizada; con esto se refuerza la autoestima
de quienes la han realizado y se convierte en recurso para aprendizajes
posteriores.
Las tareas operativizan los planteamientos teóricos y globales en los que nos
movemos. EN las tareas es donde se descubre el modelo de enseñanza que
desarrollamos. Por eso, es importante su consideración si queremos
hacernos una idea de cuál es nuestro estilo docente y cuáles los puntos
fuertes y débiles de nuestra metodología. Para ello, podemos aplicar tres
criterios en el análisis de las tareas que realizamos en clase o que pedimos a
nuestros alumnos desarrollen:

- El criterio de validez: si son congruentes con los objetivos formativos que

nos hemos propuesto.

- El criterio de la significación: si la actividad en sí misma es relevante, si tiene

interés merece la pena hacer lo que en ella se pide.

- El criterio de la funcionalidad: si es realizable desde la perspectiva de la

situación y las condiciones en que debe ser realizada si es compatible con el
resto de los componentes de proceso didáctico.

3.5. Tutoría y seguimiento académico1

1Extraído de la profesora: Juana María Madrid Izquierdo (Texto elaborado a partir de S. Rodríguez
Espinar, Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción, publicado por Ed. Octaedro/ICE UB,
2004; y de varios talleres que el profesor Benito del Rincón ha impartido en el ICE de la UMU).

3.5.1. La función tutorial

1. Función docente y tutorial

Existe un continuo entre docencia, tutoría y orientación. El profesorado tiene

una función docente e investigadora, pero además ha de afrontar una función
tutorial. Todo educador, por el sólo hecho de serlo, asume una función
orientadora, aún sin ser plenamente consciente de ello. No se trata de
convertir a los docentes en orientadores, sino de dar un mayor protagonismo
a la función que cada profesor desarrolla de forma espontánea como guía y
facilitador del proceso de aprendizaje de su alumnado, tanto a nivel individual
como grupal.
Puede ocurrir que haya otras dimensiones (como por ejemplo, la acogida a
los alumnos de nuevo ingreso, cursos de métodos de estudio, taller sobre
estrategias de inserción sociolaboral, problemáticas específicas, etc.) que no
se puedan afrontar en la propia tutoría y entonces se deberá acudir a los
especialistas en orientación, a través de los servicios de orientación que
ofrece la propia universidad. Igualmente, el tutor/a debería contar con la
colaboración del alumnado de los últimos cursos en algunas tareas tutoriales
como la matriculación, información académica, metodología y estrategias de
estudio, prácticum, etc. (tutoría entre iguales).

2. Roles y funciones del tutor

El tutor es aquel profesor que tiene una motivación y preparación para la

docencia, así como un interés por el desarrollo personal y profesional de su
alumnado. El tutor facilita la formación integral de sus estudiantes mediante la
acción tutorial.

- Rol de profesor-tutor académico:

Facilita al alumnado información académica y hace un seguimiento y

supervisión de sus procesos de aprendizaje.

Funciones

- Informativa: facilitar información al alumnado.

- Seguimiento académico e intervención formativa:

- Seguir de cerca el rendimiento del estudiante.

- Colaborar en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Estimular el rendimiento y la participación de todos los alumnos en

actividades relacionadas con su formación.

- Ayudar a planificar el itinerario curricular de cada alumno a partir de la oferta

educativa y de los intereses, posibilidades y expectativas del alumnado.

- Orientar en la metodología de estudio y en las técnicas de trabajo

intelectual.

- Estimular la motivación para el estudio.

- Rol de tutor de la carrera:

Tutor con tareas de información y orientación sobre aspectos de tipo

profesional y del mundo laboral.

Funciones

- Orientar al alumnado en la elaboración de su itinerario profesional.

- Estimular la formación continuada y ocupacional.

- Dirigir y asesorar al alumnado hacia los servicios especializados (bolsa de

trabajo, expertos, instituciones, centros de formación continuada y
ocupacional, etc.).

- Rol de tutor de asesoramiento personal:

Tutor referente que presta atención individualizada a algunos alumnos que

solicitan ayuda y mediación en aspectos relacionados con su desarrollo
personal, educativo y profesional.

Funciones

- Potenciar el conocimiento de sí mismo.

- Mejorar la autoestima.

- Desarrollar habilidades sociales y de vida.

- Afrontar la resolución de conflictos.

- Afrontar la toma de decisiones.

- Ayudar a planificar el trabajo personal.

- Referenciar al alumnado a aquel servicio de la institución que mejor pueda

ayudarle en su situación específica dado que el tutor no puede afrontarla
desde la propia tutoría. Pedir ayuda y asesoramiento ante situaciones
problemáticas o bien transferirlas a los especialistas.

Además de estas funciones se han de contemplar funciones específicas de

la tutoría respecto al pequeño grupo y respecto a la institución:
Respecto al pequeño grupo:

- Facilitar la acogida de aquellos alumnos que proceden de contextos

distintos y de estudios diferentes.

- Facilitar la integración de estos alumnos con sus compañeros y con la

institución.

- Promover el conocimiento y la integración del pequeño grupo.

- Analizar, con las aportaciones de todos, situaciones que interesan o

preocupan al grupo.

- Participar de forma conjunta en la planificación y dinámica de la tutoría.

Respecto a la institución:

a) Con la propia institución.

- Hacer de facilitador e innovador de las posibles mejoras educativas.

- Colaborar en la preparación de actividades extra académicas organizadas

desde la propia institución.

b) Con la tutoría.

- Colaborar y hacer aportaciones a la implantación del Plan de Acción

Tutorial.

- Estar en constante relación con el equipo docente para facilitarles

información de estos alumnos y, a su vez, recabar aquella que sea de interés.

- Coordinar y supervisar la evaluación de los autorizados.

- Mantener unos encuentros periódicos con la coordinación de tutoría de la

titulación.

Para poder llevar a la práctica estos roles y funciones el profesor-tutor ha de

mostrar una actitud docente colaborativa, participativa, comprensiva,
comprometida y crítica.

Por su parte, el profesor B. del Rincón nos propone una clasificación de las
tutorías más global: la tutoría de consultoría (desempeñada por los
profesores de las distintas asignaturas) donde el tutor "consultor" actúa de
facilitador y/o profesional de apoyo al aprendizaje, y orienta a los alumnos
sobre métodos de estudio, recursos para aprender, actualización de
conocimientos. Y la tutoría personalizada o de formación transversal (que
desarrollan los tutores a los que se les han asignado alumnos) donde el tutor,
como referente de la Facultad, trata temas como: la incorporación a la
titulación y a la universidad, las claves o los referentes básicos de la
titulación, las asignaturas a matricular/ modificaciones de matrícula, el
seguimiento académico (antes y después de los exámenes), los itinerarios y
la optatividad, el método de estudio y organización del tiempo, el fracaso
académico, las carreras afines, la inserción laboral, las prácticas y el trabajo,
la formación complementaria al final de los estudios, los intercambios, los
problemas complejos.

3. Competencias y características del profesor-tutor

Las competencias y características del profesor-tutor están en función del rol

y de las funciones que desempeñe. Competencias básicas en el desempeño
de la acción tutorial:

- Competencias cognitivas: saber (conocimientos) y saber

hacer (competencias prácticas):

- Información sobre la realidad de la titulación.

- Conocimiento de los itinerarios curriculares.

- Conocimiento y estimulación de los procesos de aprendizaje.

- Conocimiento de los diferentes ámbitos profesionales para los que se

prepara el alumnado.

- Conocimiento y facilitación de la integración del alumnado al ámbito

universitario.

- Capacidad para afrontar el conflicto personal y de los demás de forma

reflexiva y cooperativa.

- Estimulador de la participación en actividades extra académicas.

- Competencias de carácter social y de relación: saber estar (actitudes y
comportamientos de tipo participativo) y saber ser (actitudes y
comportamientos de tipo personal):

- Experiencia humano-social.

- Actitud para la relación interpersonal y la comunicación.

- Capacidad de trabajo en equipo.

- Trabajar de forma interdisciplinar y participativa.

- Aceptación y comprensión de la situación del alumnado.

- Actitudes de planificación.

- Predisposición a la innovación y al cambio.

- Respeto a la diversidad.

- Integración en la vida de la institución y en el contexto dónde trabaja.

- Actitud para abordar los problemas de forma positiva.

Para afrontar estas competencias es necesario que el profesor-tutor posea

las siguientes características:

- Preocupación por la innovación docente.

- Firme compromiso para asumir la función tutorial.

- Disposición de unas ciertas habilidades sociales y de comunicación.

- Dedicación al alumnado y a su preparación como tutor.

- Asunción sincera y comprensiva de los problemas del alumnado.

- Actitud crítica y constructiva en su relación con el alumnado y con la

institución.

- Predisposición a trabajar en equipo con el resto de tutores.

- Cualidades de liderazgo democrático.

- Respeto por los demás.

Esto, siendo importante, no lo es todo. Es necesario tener una preocupación

por la formación integral del alumnado y un interés por hacer las cosas lo
mejor posible. Esto sólo se consigue mostrando una buena actitud y
predisposición por todo lo que es su tarea.

4. Técnicas para realizar tutorías

Las técnicas de la acción tutorial más frecuentes: la observación, el

cuestionario y la entrevista. Los métodos más adecuados dentro de la
observación son: la observación directa, y la observación indirecta en
condiciones provocadas similares a la experimentación (empleo de dibujos,
escalas, técnicas de juego). El registro de anécdotas, las pautas y las escalas
de observación permiten disponer de información relevante que puede ser
contrastada con otras fuentes de información. Los cuestionarios facilitan
mucha información en poco tiempo sobre los aspectos del alumnado que se
desean conocer y permiten la comparación entre los sujetos. La entrevista es
una técnica fundamental para completar el conocimiento que se tiene del
alumno, para informarle, orientarle y aconsejarle (una entrevista no es una
mera charla informal, ni un cambio de impresiones sobre problemas
académicos, ni un interrogatorio pasivo). Saber formular las preguntas se
convierte en un elemento fundamental para el correcto uso de la entrevista en
la acción tutorial.

5. Dificultades y posibilidades de las tutorías

Desde el punto de vista del alumnado, existe una falta de información sobre
qué son y para qué sirven las tutorías, del horario y del lugar donde se
realizarán las tutorías. Asimismo, la coincidencia del horario de tutorías con
las horas lectivas, o el recelo del alumnado y el incumplimiento, por parte del
profesorado, de los horarios de tutorías (...), produce una desmotivación para
participar en las tutorías.

También es importante considerar la utilidad de las tutorías, pues no

debemos olvidar que éstas pretenden mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje y, en este sentido, el principal beneficiado tiene que ser el
alumnado. La acción tutorial es de gran utilidad cuando se consigue una
individualización de la enseñanza, se ofrece una orientación no sólo
académica, sino personal, se llega a una comunicación interpersonal entre el
profesorado y el alumnado, y se fomenta la socialización en las tutorías de
grupo. Igualmente, el profesorado también obtiene información relevante de
las necesidades de sus alumnos que le es útil para mejorar su docencia.

3.5.2. La tutoría grupal

1. Por qué y para qué la tutoría grupal

Generalmente, la experiencia del profesor-tutor en el manejo de grupos se

centra en la docencia. Esta tiene su específica ubicación en el aula-
laboratorio; enfatiza la transmisión generación de información académico-
científica y está condicionada tanto por el contenido a enseñar como por la
tecnología más pertinente para la transmisión-generación de la información.
Para desarrollar una adecuada acción tutorial parece necesario:

- Conocer profundamente las acciones (actividad) de la organización.

- Conocer las características y situaciones de los alumnos (especialmente los

signos que alertan sobre interferencias en el desarrollo de la formación
universitaria).

- Poseer sensibilidad y las habilidades necesarias para saber interaccionar.

En definitiva, la acción tutorial grupal asume, entre otros, tres presupuestos

básicos:

- El valor del grupo como apoyo en el aprendizaje. El logro de

un auténtico grupo entre los estudiantes asignados a un tutor, se convierte a
su vez en un poderoso factor de la calidad del aprendizaje en su dimensión
más dinámica de progreso y desarrollo global de la persona.

- El grupo como apoyo social. El establecimiento de nuevas relaciones

sociales aparece como una necesidad básica de los nuevos estudiantes,
especialmente en las carreras de mayor volumen de acceso. La tutoría grupal
tiene aquí un ámbito de especial relevancia.

- La eficiencia del tiempo de intervención grupal. La tutoría grupal se

muestra como una vía de gran eficiencia en las tareas del tutor. Es
fundamental una buena gestión y organización de los encuentros grupales,
para evitar distracciones.
2. Sobre el grupo de tutoría

Podremos hablar de grupo si se interiorizan fines y objetivo comunes, se

logran un conjunto de interrelacionesentre los estudiantes, funcionan con
arreglo a unas normas, y cada uno de ellos identifica y asume diferentes
rolesen orden a conseguir los objetivos fijados. La labor del tutor en orden a
facilitar el establecimiento de tal grupo pasa por conocer las características
de sus tutorandos y facilitar el conocimiento entre ellos.

La atención tutorial reclama el conocimiento específico del grupo. De aquí la

necesidad de recurrir a la utilización de instrumentos más o menos
formalizados que permitan dar a conocer los aspectos que en ese momento
interesan:

- Experiencia y preparación previa.

- El contexto de apoyo familiar y social (especial para el alumnado nuevo).

- Conocimiento y expectativas sobre los estudios (tanto en el primer año

como en posteriores etapas, ciclos, itinerarios, etc.).

- Planes de trabajo y proyecto profesional futuro...

El conocimiento del grupo y sus individualidades permite establecer las

estrategias oportunas para facilitar la formación de los lógicos subgrupos que
emergerán dentro del grupo de tutoría. En el seno de estos subgrupos es
donde se puede generar el apoyo más inmediato del grupo a cada uno de sus
miembros, tanto en los aspectos académicos, como en los sociales y
personales.

Finalmente ha de tenerse en cuenta la evolución que desarrollará el propio

grupo. Inicialmente aparecerá la abundancia de interrogantes, cierta
inseguridad emocional que bloquea la verbalización de opiniones y reparos
en la aceptación de ciertos objetivos propuesto desde la función tutorial. El
tiempo y el buen trabajo del líder del grupo (el tutor) harán posible una mayor
identificación y compromiso del grupo para alcanzar la deseada integración y
madurez en el grupo. En este momento será posible analizar críticamente la
situación del grupo, proponer nuevas iniciativas o abordar confrontaciones
abiertas como consecuencia de la claridad comunicativa establecida en el
propio grupo.

3. La conducción de la tutoría grupal

- Preparando el encuentro.

La tutoría grupal no puede provocar alteración en el discurrir cotidiano de la

actividad académica de los estudiantes. De aquí la necesidad de su
preparación previa para que el tiempo y dedicación a la misma sea valorado
positivamente. Téngase en cuenta:

- La fecha y forma de convocatoria: Parece lógico que, salvo situaciones

imprevistas, se planifique el calendario de encuentros teniendo presente el
Plan de Acción Tutorial y las circunstancias concretas del grupo de
tutorandos. La convocatoria por carta, enviada con suficiente antelación, o
email, permite incluir elementos de preparación y reflexión para el encuentro.

- El lugar de la reunión debe reunir las mínimas condiciones de acceso,

privacidad y confortabilidad. A veces no es fácil conseguirlo si no se da una
mínima planificación de uso de ciertos espacios disponibles en el
departamento o titulación.

- El orden del día. Explicitar los temas a tratar, de acuerdo al Plan de Acción
Tutorial y a los elementos de seguimiento del grupo de que dispone el tutor,
puede ser una acción positiva de implicación del grupo a la vez que permite
dotar al encuentro de una primera línea argumental.

- Es posible incluir la figura del ponente para preparar y presentar

determinados puntos o informaciones relevantes, así como conducir
momentos del encuentro.

Estos ponentes pueden ser actuar a nivel individual o de subgrupo.

- La conducción de la reunión.

¿Cómo desarrollamos las clases o seminarios docentes? El tutor ha de ser

consciente de que su experiencia docente previa le influirá en su andadura
como tutor. De aquí la necesaria reflexión y autoanálisis sobre la manera de
hacer en una tutoría grupal. No hemos de olvidar que la clásica relación de
autoridad profesor-alumno ha de dar paso a una relación de ayuda basada no
en la posesión de un conocimiento científico, sino en la comprensión y mutua
confianza. Se pueden considerar tres tipos de estructurar la relación tutor-
estudiantes en una tutoría grupal.

- En el primero de ellos reproducimos una clásica relación profesor-alumno en

la que el mensaje o discurso del tutor llena la reunión.
- En el segundo, y siguiendo el supuesto de autoridad, los estudiantes
preguntan y el tutor responde. Si no lo sabe, demorará su respuesta hasta
que consiga la información para la misma.

- En el tercero, se asume que el grupo es el verdadero protagonista. Los

estudiantes han de elaborar la reflexión y buscar soluciones a determinadas
situaciones. El rol del tutor será la de animador y facilitador, a la vez que
vigilante de las reglas de participación y diálogo en el seno del grupo.

4. Algunas técnicas de acción tutorial

ROMPIENDO EL SILENCIO

La participación verbal de cada uno de los miembros del grupo es objetivo prioritario no ya en la etapa
de configuración inicial del grupo, sino en cada uno de los encuentros de tutoría. De aquí que se haya
de recurrir a ciertas estrategias o actividades facilitadoras de esa participación:

1. Las presentaciones (Del Yo soy... al Él/Ella es...) Hablar de uno mismo, por primera vez y ante
desconocidos, resulta violento para determinadas personas.
Formar parejas y, en privado, presentarse uno al otro es más suave. Posteriormente, y a nivel del
grupo, cada uno introduce-presenta a su pareja. A partir de aquí, el diálogo resulta más fluido al
ampliarse o concretarse algunos de los aspectos de las presentaciones.

2. Opiniones por escrito: alentando a la participación. Siempre que sea posible ha de procurarse que
todos los miembros del grupo encuentren una forma, adecuada para ellos, de expresar sus opiniones.
Los más extrovertidos no requieren de muchos preámbulos, otras personas se sienten más
confortables si expresan sus opiniones de manera privada (con o sin anonimato). En determinados
momentos será oportuno que el tutor recoja, previamente a la reunión, el estado de opinión del grupo
sobre un tema determinado.

3. Los subgrupos (la técnica del 33): una sencilla forma de facilitar la participación en la propia sesión
de tutoría, es la de subdividir el grupo en pequeños subgrupos (cuatro o cinco) de 3 estudiantes. Cada
uno de ellos dispondrá de manera rotatoria de 3 minutos para exponer sus puntos de vistas sobre las
cuestiones planteadas. Un par de vueltas (18 minutos de interacción en el pequeño grupo) generan
suficientes elementos para volver al gran grupo y comenzar el diálogo a partir de las síntesis que
presentan los portavoces de cada subgrupo.

LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO

Los activadores del mes/periodo. Dos o tres miembros del grupo y por periodos de 6-8 semanas
(periodo entre encuentros grupales) pueden responsabilizarse de mantener vivo el plan de actuación
del grupo así como de servir de enlace con el tutor (informar de nuevos acontecimientos,
oportunidades, preparar la próxima reunión,...).
- Aunando apoyos. Promover pequeños grupos de apoyo para la tarea académica cotidiana (estudio,
materiales, integración social de los nuevos...) puede ser de gran utilidad. El tutor no ha de ser
intervencionista en la configuración de los posibles subgrupos, pero sí ha de explicitar su conveniencia.

- La comunicación en el grupo. La misma se facilitará a través del conocimiento mutuo de direcciones,

teléfono, e-mail.

- La carpeta del grupo. La elección de una secretaría rotatoria (activadores del mes/periodo) y la
materialidad de una Carpeta permitirán ir construyendo la trayectoria del grupo. Debe entenderse
como el libro de actas de la tarea tutorial. Esta carpeta debe recoger las evidencias de nuestra
actuación y la del grupo como tal. A ella deberá recurrir en el momento de la valoración de la propia
función tutorial. Parte de sus componentes serán los referidos a: * Plan de Acción Tutorial del curso *
Registros de seguimiento individualizado * Convocatorias y órdenes del día * Síntesis de las reuniones
* Acuerdos de acción...

5. Temáticas en la tutoría de grupo

En este último apartado se presentan de manera resumida algunas

temáticas tipo que normalmente aparecen en un Plan de Acción Tutorial.
Desde una perspectiva longitudinal de la acción tutorial aparecen tres
momentos o situaciones de carácter general que todo tutor se verá abocado a
tratar: la primera reunión o momento inicial de la relación estudiantes-tutor,
a transición a la universidad y/o la planificación del periodo
lectivo (semestre) y la sesión de seguimiento (rendición de cuentas) del
periodo docente. Cada uno de estos encuentros tutoriales de grupo tiene
objetivos, contenido y estrategias específicas. A continuación se ofrecen unos
esquemas orientadores para su desarrollo.

- La primera reunión.

El inicio de la tutoría grupal representa un momento de cierta tensión, a veces

muy encubierta, tanto para los estudiantes como para el tutor. Esta situación
reviste especial interés cuando se trata de estudiantes de primer año y de
tutores con escasa experiencia en estos menesteres.

Puntos temáticos a tratar:

- Por qué y para qué de la función tutorial.

- Quiénes somos. Un primer conocimiento del grupo, incluido el tutor (utilizar

las estrategias de Rompiendo el silencio).
- Yo, tutor/a. No ha de olvidarse que el tutor forma parte del grupo:

- Mi trayectoria personal y profesional.

- Mis roles y funciones como tutor.

- Mis concepciones sobre algunos puntos calientes (p. ej. la universidad, la

ética en el trabajo-el compromiso, etc.).

- Las expectativas de los estudiantes. Qué creen y esperan de la universidad

(de las tutorías, del grupo, de los estudios, del profesorado, etc.).

- Estructurando el grupo. Todo lo referente al modus operandi en la relación

grupo-tutor:

- El C.V. del grupo (1 página por persona).

- El perfil del grupo.

- La estructura de apoyo.

- Temáticas de especial interés para el grupo.

- La transición a otras etapas: planificación del trabajo.

Para todo estudiante el paso de una etapa a otra es un acontecimiento muy

significativo en su trayectoria educativa. Sin embargo, mientras que para
unos es una evolución natural, otros estrenan el rito en su entorno familiar.
Unos proceden de marcos familiares con tradición de estudios superiores y
este paso no es sino continuar el patrón establecido de valores y tradición
familiar. Para los otros, un porcentaje mayoritario aún, les supone una doble
transición:

- La de carácter educativo, de parecidas características en los dos grupos.

- La de carácter cultural y social. Se van a establecer nuevos grupos de

referencia en los que aparecerán valores nuevos o añadidos. El reto de los
estudios puede generar una mayor ansiedad.

Una vez más aflora la importancia del conocimiento de las características del
grupo para poder orientar la acción tutorial hacia el objetivo de facilitar dicha
transición. Diferentes temáticas deberán ser abordadas a la luz del
conocimiento de la práctica docente en la titulación y de las circunstancias del
grupo:

- Académica.

- Posibles déficits o lagunas académicas.

- Los modos de trabajar.

- Como afrontar la planificación de las demandas de trabajo.

- Obtención de información (manejo de fuentes).

- Los modos de evaluar.

- Las relaciones académicas.

- Social: de la juventud- adolescente a la juventud-madura.

- Nuevas relaciones entre iguales.

- Independencia familiar o ausencia de control.

- La organización para la subsistencia diaria (de especial importancia para los

queestrenan vida independiente).

- Personal.

- El historial personal.

- El apoyo familiar.

- Fortaleza ante el fracaso.

- El seguimiento: rendición de cuentas.

Un tercer momento de obligado cumplimiento aparece al término del periodo

lectivo de referencia. Los contactos individuales habrán permitido al
tutor tomar el pulso del caminar del grupo. La labor de los ya
mencionados activadores del periodo habrán mantenido la tensión de trabajo
y comunicación en el grupo. Toca ahora parar y reflexionar.

Una triple perspectiva debe estar presente en este encuentro:

- La visión de la situación de cada miembro del grupo. Es necesario que cada
estudiante realice la autoevaluación de su trayectoria académica. De aquí
que la convocatoria de este encuentro grupal debería ir acompañada de
un protocolo que permitiera al estudiante anotar sus evidencias y
valoraciones.

- El análisis de la situación del grupo e identificación de los aspectos

institucionales de mejora que han sido identificados y valorados como tales
por el grupo. Aquí es donde toma plena operatividad la función del tutor
como observador y agente de cambio.

3.5.3. La tutoría individualizada

1. ¿Por qué y para qué?

La visita a la tutoría la hace el estudiante para obtener respuesta a preguntas

específicas cuyo contenido se presupone que domina el tutor, o tener las
fuentes de referencia; también, cuando necesita consejo sobre situaciones
académicas, profesionales y personales.

2. Diferentes aspectos a considerar en la relación personal

- Contextuales.

- El marco institucional y el rol del tutor. El enfoque de la tutoría así como el

modo y forma en que se operativiza irá creando una particular relación tutor-
estudiante.

- Características personales del estudiante. Si bien la mayoría de los

estudiantes tienen dentro de sí suficientes recursos para afrontar su vida
académica y personal, en no pocas ocasiones aparecen situaciones en las
que la diferencia entre el éxito o el fracaso puede estar en la ayuda extra que
se pueda recibir. Por otra parte, cada vez más la diversidad será un distintivo
en el conjunto de los estudiantes.

- Información previa y conocimientos del tutor. La preparación y asunción de

funciones de tutor, hará que la relación tutorial sea real o que sea anecdótica.

- Lugar y situación espacial.

Privacidad y tranquilidad en el entorno son condiciones deseables. Es
aconsejable una posición tutor-estudiante en ángulo de 90º y una distancia
próxima a 1´5 metros.

- Personales.

Hacen referencia a la actitud del tutor ante el hecho mismo de la relación

personal. Se parte del hecho de que una relación tutorial de ayuda se basa
en el mutuo respeto, la comprensión y aceptación de la situación planteada y
de una igualdad entre tutor y estudiante.

- La disponibilidad y capacidad de escuchar, y no de manera alternativa, o por

momentos (mientras que se hace otra cosa).

- La aceptación del valor y dignidad de la persona. El problema que plantea o

la situación por la que atraviesa no le resta un ápice de dicho valor y
dignidad. De otra forma, el rechazo estaría a la orden del día y la posibilidad
de ayuda se desvanecería.

- Una comprensión empática del problema del estudiante. Es decir, intentar

comprender la situación como si fuera propia, captando sus vivencias y
sentimientos.

- La sinceridad en la relación. Esta emerge como consecuencia de la

congruencia y autenticidad de nuestros comportamientos ante los ojos del
estudiante.

- Estrategias no verbales.

Se dice que la cara es el espejo del alma. Se podría añadir que el cómo estoy
ante el otro es el reflejo del interés y atención que le demuestro. No sólo el
mensaje verbal (qué se dice y cómo se dice) determina la calidad de la
comunicación en una relación presencial cara a cara, sino también nuestro
mensaje no verbal y nuestra ocupación posición en el espacio que se
comparte.

- Adecuado contacto visual: espontáneas miradas que expresen el deseo e

interés de atender y escuchar las explicaciones del estudiante. El mirar a los
ojos con frecuencia, el no desviar la mirada cuando el estudiante se dirige al
tutor, o evitar la fijación visual sobre el estudiante, son procederes
facilitadores de la comunicación.
- La expresión facial: una cálida expresión facial generalmente es de mayor
importancia que los propios calificadores vocales (tono, ritmo, timbre...).
Serenidad, ausencia de significativas muestras de sorpresa o desaprobación
de lo que el estudiante nos explica apoyan el mensaje de aceptación que el
tutor han de generar, especialmente en los momentos iniciales de una
entrevista tutorial.

Puede ser útil para el tutor aplicar los indicadores que se utilizan para captar
si los estudiantes escuchan y entienden las explicaciones del profesor.

- Adecuada posición del cuerpo: de pie, caminando hacía el despacho o la

clase, apoyados en una puerta o medio sentados en una mesa, no son
posiciones idóneas para atender la tutoría. La posición de sentado con leve
inclinación hacia adelante denota estar pendiente de.

3. La conducción de la tutoría individualizada

En toda relación cara a cara las herramientas que el tutor utiliza, como
entrevistador, son su conducta verbal y no verbal. Por lo que respecta a la
conducta verbal, es conveniente distinguir entre respuestas e indicaciones.
Cuando el tutor responde se centra en lo manifestado por el estudiante,
muestra su reacción a las ideas o sentimientos aflorados por la persona.
Cuando el tutor indica (toma la iniciativa) utiliza su marco de
referencia (ideas, opiniones, valoraciones...) para provocar una determinada
reacción en el estudiante.

Finalmente, la relación tutorial individualizada se operativiza en una entrevista

o serie de entrevistas de duración más o menos extensa y en las que ha de
darse una cierta estructura con el fin de alcanzar los objetivos de ayudar al
estudiante ante una situación más o menos problemática.

A continuación se presenta una breve descripción de las fases o momentos

de esta(s) entrevista(s) que conforman en su conjunto el proceso global de
relación tutorial.

EL DESARROLLO DE LA ENTREVISTA

 Establecimiento de un adecuado clima de comunicación.

Independientemente de quién sea el solicitante de la entrevista, el primer objetivo a conseguir es el de
crear una adecuada atmósfera de diálogo. Aspectos que contribuyen a la misma son:

- Hacer explícito, entre otras cosas, el motivo del encuentro, el carácter de confidencialidad de la
entrevista, el tiempo disponible, así como cualquier otra condición que permita precisar el marco de
referencia de la misma.
- Convenir sobre lo que puede plantearse y lograr en una relación tutorial.
- Crear un clima colaborativo y de atención al estudiante.

 Planteamiento y exploración del problema.

En ocasiones al estudiante no le es fácil abordar directamente el problema que le preocupa. Por ello es
importante que el tutor escuche atentamente para poder dilucidar si el tema presentado es realmente
el problemático. No ha de olvidarse que en la medida en que la actitud y conducta del tutor sea la de
atención y comprensión más fácilmente emergerá lo que verdaderamente preocupa.
El tipo de respuestas e indicaciones verbales a utilizar por el tutor deben alentar al estudiante a una
clara y sincera exposición de la situación o problemática que le ha llevado a la entrevista personal con
el tutor.
En esta fase el tutor pondrá en juego respuestas e indicaciones como las de:

- Reflejar lo que el estudiante está diciendo. De esta manera será posible que el estudiante sea
consciente de que el tutor le ha escuchado, matice o amplíe ciertos detalles a la vista de que el tutor
no ha captado con precisión su discurso, o bien el estudiante introduzca sus propias rectificaciones al
oír de la boca de otro su propio discurso.
- Atender a la expresión de sentimientos. La progresiva exposición de un problema va acompañada
de la expresión abierta o encubierta de afectos y sentimientos del estudiante. El tutor no debe cortar
tales expresiones mediante la racionalización con mensajes del tipo "es normal lo que dices", "no has
de preocuparte", "le pasa a todos", "no será para tanto" u otro tipo de expresiones que reflejan el
no darse cuenta o no atender a la afectividad que llevan las palabras del estudiante.
- Recapitular. A lo largo de una entrevista, máxime si se han tratado diferentes tópicos, es
conveniente centrar la situación mediante el resumen del camino explorado. La clarificación de lo
expresado permitirá aflorar posibles errores de interpretación e introducir las rectificaciones pertinentes
para una visión más objetiva de la situación por parte del estudiante.
- Preguntas abiertas. Si el objetivo de esta fase es la de elaborar una pintura de la situación, tal y
como la ve el propio estudiante, parece indicado el uso de preguntas abiertas que alienten dicha
elaboración y que no pongan contra la pared al estudiante (como si de un "tercer grado" se tratara).
- Interpretar y confrontar. En más de una ocasión el tutor habrá de dar un paso adelante y tomar
una actitud más incisiva con el fin de situar el problema en sus justos términos. A veces el estudiante
no sabe centrar adecuadamente su problema, no encuentra la forma de clarificar la situación y el tutor
ha de correr el riesgo de avanzar una interpretación que el estudiante podrá admitir o rechazar. El
rechazo puede estar motivado bien porque es errónea la interpretación o porque la misma ha tocado
en el clavo, pero el estudiante aún no está maduro para admitir esa interpretación. Por otra parte, la
confrontación será necesaria cuando el tutor observe discrepancias entre lo que dice el estudiante y el
conocimiento que él tiene de la situación, o bien entre la conducta verbal y no verbal del propio
estudiante.

 Conclusión y plan de trabajo.

Ahora bien, antes de poner en marcha el diseño de un posible plan de acción se ha de asegurar que el
estudiante acepta la descripción e interpretación final de la situación. Dicho de otro modo, que el
diagnóstico que se ha elaborado parece correcto a los ojos de quién ha de asumir las acciones de
cambio, el propio estudiante. De aquí que en esta fase de la relación tutorial individualizada aparezcan
tareas tan importantes como:

- Hacer explícitas las conclusiones.

- Aceptar las posibles responsabilidades (llegar a compromisos).
- Asumir la necesidad de un plan de acción. Este plan de acción debería emerger tras haberse
identificado posibles acciones a seguir para introducir los cambios deseados.
- Valoración de los diferentes cursos de acción posibles a la luz de la adecuación de las acciones a
los objetivos a conseguir (no debe olvidarse que en ocasiones la mejor solución es la menos probable
de operativizar).

Planificar el seguimiento. Las concreciones son necesarias. Los compromisos a asumir deben dejar
claro dos cuestiones de gran interés: la voluntariedad de continuar la relación por parte del estudiante,
y el compromiso del tutor de estar a su lado y apoyarle en las decisiones tomadas. La aceptación por
parte del estudiante de acometer la nueva andadura será el objetivo clave en esta etapa de la
entrevista.

 El seguimiento.

Con relativa frecuencia el buen trabajo realizado hasta el momento por el tutor se desmorona como
consecuencia de la creencia de que si se ha entendido y pactado una situación, el estudiante ha de ser
lo suficientemente responsable para establecer sus propios mecanismos de control y seguimiento de lo
pactado. La realidad dice que las cosas no acontecen así y que es necesario seguir la puesta en
marcha del plan acordado.
En este seguimiento deberá atenderse a:

- Constatar si han realizado las acciones previstas.

- Aportar evidencia sobre la mejora de la situación.
- Valorar el nivel de satisfacción del estudiante en la ejecución de las acciones previstas. Este dato
apuntará si es probable o no la persistencia del estudiante en su nueva conducta.

Revisar-evaluar el conjunto del plan y ver si es necesario modificar determinados aspectos del mismo.

4. Temáticas en la tutoría individualizada

Las habilidades y esquemas de desarrollo de la tutoría individualizada que se

han tratado pueden ayudar a afrontar situaciones problemáticas de los
estudiantes, pero a la vez deben alertar al tutor de la dificultad que implican
determinadas situaciones. El tutor debe tomar claras decisiones con relación
a su competencia y seguridad para afrontarlas. El listado de posibles
temáticas que pueden surgir en una tutoría individual puede ser interminable.
A grandes rasgos podemos agrupar las posibles temáticas en las siguientes:

- Dificultades académicas. En ocasiones, irregulares o inadecuados

resultados académicos no son debidos a la falta de preparación o trabajo de
estudio, sino que reflejan ansiedades y presiones externas, fobias y pánicos
(p. ej. ante cierto tipo de exámenes), inadecuada planificación y habilidades
de estudio, o problemas externos que impiden una correcta concentración.

- Decisiones académicas. En un sistema que exige decisiones personales,

tanto a la hora de configurar el currículo como en la planificación del mismo, o
en la alternancia de trabajo y estudio, es lógico que determinados estudiantes
requieran de una ayuda tutorial para clarificar su situación y adoptar la mejor
alternativa.

- Problemáticas de desarrollo. Desde los aspectos físicos, con especial

referencia a minusvalías, a cuestiones relacionadas con el uso del alcohol y
drogas, a los problemas de relación social o altibajos en las relaciones
familiares o de pareja.

- Alumnos especiales. Cada vez más los llamados alumnos

maduros estarán presentes en nuestra universidad. Por su experiencia vital o
por su experiencia universitaria previa, junto a su propia situación personal y
profesional, este tipo de estudiantes pueden presentar problemáticas muy
singulares: compatibilizar trabajo-estudio-familia, actitud crítica ante
determinados prácticas docentes, crisis en sus relaciones personales,
acontecimientos que interrumpen su marcha en los estudios (natalidad,
trabajo...), etc.

- Problemáticas especiales. Desde problemas financieros, en ocasiones

como consecuencia de altibajos en la economía familiar, a situaciones de
soledad. El asesoramiento de especialistas y la propia experiencia y
formación tutorial hará posible que lo que en un momento aparece como
intratable por su singularidad, pueda abordarse, al menos en una primera
escucha y atención, y prestar una valiosa ayuda al estudiante.

3.6. Conclusión

La práctica docente se muestra como una estrategia de enseñanza y

aprendizaje que pretende que el alumno sea artífice del propio aprendizaje,
desarrollando las capacidades de estudio autónomo y trabajo personal,
basado en los principios de actividad, individualización y socialización. Con
las metodologías docentes tanto profesores como alumnos profundizan en los
procesos de aprendizaje, ya que la meta de la educación no es tanto enseñar
como mostrar el camino del propio aprendizaje.
Tarea de reflexión 3.1.

Describa y reflexione sobre el proceso de elección del método docente.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea

encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

3.7. Bibliografía recomendada

- Benito, A. y Cruz, A. (Coords) (2005). Nuevas claves para la docencia

universitaria en el espacio europeo de educación superior. Barcelona:
Editorial Narcea.

- De Miguel Díaz, Mario (Coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y

aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el
profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior.
Madrid: Alianza Editorial.

Capítulo 4 .- Nuevos métodos docentes

OBJETIVOS

- Conocer el proceso de los métodos docentes y aplicarlos en distintas situaciones.

- Desarrollar las metodologías que se presentan.

- Conocer los conceptos clave para la implantación de los métodos innovadores.

- Relacionar las diferentes teorías de formación con los métodos innovadores docentes.
En este capítulo se ofrece una descripción breve de algunos métodos
novedosos y de especial utilidad para el desarrollo de competencias y la
promoción de la autonomía y del aprendizaje significativo.

Estos métodos se basan en los procesos de enseñanza y aprendizaje

desarrollados en los temas anteriores, y responden al objetivo de que la
formación del profesor debe estar dotada de acciones concretas que poner
en práctica en el aula.

Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea

PORTAFOLIO realizada y las capacidades adquiridas durante el curso en una materia
determinada.

Alumno y profesor de forma explícita intercambian opiniones, necesidades,

proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de
CONTRATO DE
enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. El profesor oferta
APRENDIZAJE
una actividades de aprendizaje, resultados y criterios de evaluación; y
negocia con el alumno su plan de aprendizaje.

APRENDIZAJE Enfoque educativo en el que los alumnos, partiendo de problemas reales,

BASADO EN aprenden a buscar la información necesaria para comprender dichos
PROBLEMAS problemas y obtener soluciones; todo ello bajo la supervisión de un tutor.

Técnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales

ESTUDIO DE CASOS presentadas por el profesor, con el fin de realizar una conceptualización
experiencial y buscar soluciones eficaces.

APRENDIZAJE POR Situaciones en las que el alumno debe explorar y trabajar un problema
PROYECTO práctico aplicando conocimientos interdisciplinares.

Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan divididos en

APRENDIZAJE
pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados según la
COLABORATIVO
productividad del grupo.

Tabla Métodos para el desarrollo de competencias y la promoción de la autonomía y del aprendizaje

4.1. significativo.

4.1. Portafolio
 DEFINICIÓN

El portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de

producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus
capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del
proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros,
en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.

El portafolio como modelo de enseñanza-aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación

marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a
dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de
trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un
método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una
valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación
más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.

UTILIDAD

El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso
expansivo en diferentes ámbitos. El portafolio se usa en la educación pero es una idea importada de
otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo.

OBJETIVOS

 Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos.

 Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se
preocupen de su proceso de aprendizaje.
 Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos
en la situación de aprendizaje.
 Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.
 Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver
problemas.

Ventajas:

 Ofrece información amplia sobre el aprendizaje.

 Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.
 Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo
de la tarea.
 El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha
interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema,
las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas...
 Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.
 Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte
asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.
 Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno.
 Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un
trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados
conseguidos.
 Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.
 El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.
Inconvenientes:

 Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.

 Excesivo gasto de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan los
aspectos claves o no se establecen mecanismos de control.
 Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.
 No elimina otros tipos de evaluación.
 La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza
(no tiene sentido en modelos tradicionales).
 La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, sino
puede ser subjetiva y tangencial.

PROCESO DE ELABORACIÓN

Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un alumno pueda ser muy
variada y dependa de los objetivos marcados en cada área curricular, se pueden diferenciar los
siguientes apartados en su elaboración (Barberá, 2005):

1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que
puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una dirección por parte del
estudiante.

2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida
inicial de un tema o área determinada.

3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación
seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas
seleccionados.

4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.

Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:

 Autoría y audiencia del portafolio.

 Contenidos a desarrollar.
 Objetivos y competencias.
 Estructura y organización concreta.
 Criterios de evaluación.

PROCESO DE USO

Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las
siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes (Barberá 2005):

Fase 1. Recogida de evidencias.

Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido
(conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella
(mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en
diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los
objetivos y competencias plasmadas en el portafolio.
Fase 2. Selección de evidencias.
En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que
muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto
de compañeros.

Fase 3. Reflexión sobre las evidencias.

Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puntos flojos y
fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

Fase 4. Publicación del portafolio.

En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible
favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en
constante evolución.

Recursos:

 Recursos personales.
 Aula.
 Portafolio con las evidencias.
 Bibliografía.

Tabla 4.2. Ficha metodológica coordinada por la Universidad Miguel Hernández. Mayo 2006.

4.2. Contrato de aprendizaje

DEFINICIÓN

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o "contrato" entre profesor y

alumno resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que regulan los
comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (normas, programas de
asignatura, etc.).

Con el contrato se pretende cambiar los parámetros relacionales, del discurso, entre el que enseña y el
que aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por normas explícitas y el control del
docente por la autonomía del alumno, permitiendo de esta forma que emerja con fuerza una "aula
diversificada" (tiempos, espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes). En esta aula, regulada
por sistemas de ayuda al aprendizaje, se pasa de un sistema educativo basado en la transmisión de la
información [Profesor-Contenido - vs. Alumno] a otro sistema que pretende provocar la emancipación
[Profesor + Alumno vs. Contrato].

Existe un contrato didáctico o de aprendizaje cuando alumno/a, y profesor/a de forma explícita

intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y
deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan
oralmente o por escrito.
Principios:

1. Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una aceptación o demanda y
si consienten se inicia el proceso.

2. Aceptación positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza
la actividad mental de aprender.

3. Negociación de los diferentes elementos.

4. Compromiso recíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato.

En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje "personalizada" que permite dirigir

el trabajo independiente o no presencial del alumno promoviendo su autonomía y su capacidad de
aprender a aprender.

UTILIDAD

¿Para qué sirven? ¿Qué funciones cumple?

Anderson y cols. (1996) señalan los siguientes beneficios o razones para emplear contratos de
aprendizaje:

 Relevancia. Cuando los estudiantes han identificados sus propias necesidades, las
actividades se vuelven con toda probabilidad más significativas, relevantes e interesantes para
ellos. Los contratos reconcilian las necesidades/intereses de los alumnos con las demandas.
 Autonomía. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para elegir qué
aprender y cómo aprenderlo.
 Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por profesores y alumnos
para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan un alto grado
de flexibilidad.
 Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta educativa
"igual" para todos. Los contratos capacitan a los profesores a responder a las necesidades
diversas de un amplio rango de estudiantes. Facilitan el acceso a los contextos y la equidad
dentro de los cursos. Además son muy útiles con asignaturas basadas en competencias, en
las estancias de prácticas, cuando los alumnos trabajan, como medio de combinar (sustituir) la
presencialidad, etc.

Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas:

 Promover la autonomía y responsabilidad del alumno.

 Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje (toma de
decisiones).
 Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Atender a las características personales de cada alumno/a: responder a las necesidades,
intereses, etc. del alumno como individuo.
 Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno.
 "Democratizar" la educación, promoviendo procesos de negociación y participación del alumno
en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de los objetivos y contenidos a la
evaluación.
  Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del alumno/a. Especialmente
se estimula la capacidad de autorreflexión sobre el propio aprendizaje.

PROCESO DE ELABORACIÓN

Los contratos de aprendizaje no son sólo una técnica para ayudar al alumno a aprender, son sobre
todo, una forma de entender la educación. El uso del contrato implica dotarse de un currículo al
servicio de la autonomía y por tanto hay que reconsiderar las mismas decisiones que se toman al
planificar la propuesta docente:

 Objetivos: precisar la finalidad que se persigue con el uso del contrato (p. e. implicar al alumno
en su aprendizaje, promover el trabajo cooperativo, recuperación de lagunas en el aprendizaje,
etc.).
 Metodología: decidir qué aspectos de la docencia van a ser negociables por el alumno y como
se va a usar el contrato: ¿Qué aprender? ¿Cómo aprender? ¿Cómo demostrar que se ha
aprendido? ¿Cómo evaluar la calidad del aprendizaje? (objetivos, metodología, calendario,
evaluación, etc.).
 Evaluación: decidir que "evidencias" o producciones del alumno demostraran que se han
alcanzado los objetivos de aprendizaje a negociar (informes, resúmenes, comentarios,
guiones, artículos, demostraciones, etc.).
 Recursos: seleccionar los recursos didácticos y/o de apoyo que se van a ofrecer a los alumnos
para facilitar su aprendizaje autónomo (bibliografías, expertos, visitas, talleres, internet, grupos
de estudio, etc.).

PROCEDIMIENTO DE USO

Fase 1: Informar al alumno.

Fase 2: Diagnóstico inicial de la situación de partida del alumno.

Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje.

Fase 4: Formulación o protocolización del contrato.

Fase 5: Ejecución del contrato.

Fase 6: Evaluación del trabajo realizado.

VARIANTES

a) Por los participantes "firmantes" del contrato:

 Individual (acordado con cada uno de los alumnos independientemente).

 Grupal (acordado con grupos o equipos de trabajo).
 De clase/aula (negociado con toda la clase en conjunto y luego cada alumno redacta
individualmente su contrato).

b) Por la finalidad:

 De recuperación (con el objetivo de que el alumno desarrolle las actividades necesarias para
adquirir un aprendizaje previamente defectuoso).
  De rendimiento (para evaluar el aprendizaje en una asignatura/módulo).
 De proyecto (para determinar los momentos para los logros/objetivos/acciones parciales de
un proyecto concreto y su seguimiento).
 De resolución de conflicto (para resolver algún tipo de problema actitudinal como
absentismo, entrega de trabajos fuera de plazo, etc.).

c) Por el momento de uso:

Al empezar una secuencia nueva de aprendizaje o unidad temática, al empezar un trabajo/proyecto, al

empezar una nueva asignatura, al producirse un problema concreto, etc.

d) Por la forma de usarlo:

 Borrador de pre-contrato (cuando los estudiantes ya han tenido experiencias con contratos y
conocen el área a trabajar).
 Con restricciones (cuando se proponen algunos objetivos y/o criterios de evaluación en el
contrato que no son negociables para el alumno).
 Graduado (cuando se establecen diferentes niveles de profundización o niveles de
competencia a lograr con fines de evaluación).
 Independiente (cuando se establece un contrato parcial para parte de una asignatura o curso,
mientras que el resto de docencia se desarrolla de forma tradicional, no negociada).
 Progresivo o en serie (cuando se usa una secuencia de contratos para ir consiguiendo
objetivos de aprendizaje parciales, de forma que todos en conjunto dan respuesta a las metas
u objetivos generales del curso).
 De grupo (cuando un objetivo del curso es el aprendizaje cooperativo y/o evitar que el alumno
utilice siempre estrategias de aprendizaje individualistas).
 De curso (cuando se permite que los estudiantes diseñen completamente el curso).

RECURSOS

 Recursos "personales". El profesor debe contar con unas habilidades sociales mínimas para
poder entrevistarse con los alumnos, identificar necesidades, reorientar objetivos de
aprendizaje, tutorizar, etc.
 Formulario de contrato-modelo.
 Listado de evidencias/muestras de trabajo que demuestren que se han alcanzado los
objetivos de aprendizaje y/o matriz de evaluación con criterios de calidad de dichas
evidencias/muestras.
 Material didáctico y estrategias para el aprendizaje autónomo (bibliografías, expertos, visitas,
talleres, internet, grupos de estudio, etc.).
 Espacio físico para la negociación individual-grupal y la tutorización (despacho/pequeño
seminario).

4.3. Aprendizaje basado en problemas

DEFINICIÓN
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el
desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se
reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de
los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento
propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje,
que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis
y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular
presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios
básicos:

 El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el
medio ambiente.
 El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos
sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenómeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza - aprendizaje,
no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender.
El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas
que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico,
práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al
problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo
sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la
discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo
cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que
el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para
identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el
problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A
lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el
trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora
de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia para la
adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los conocimientos
son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP
los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando
conciencia de su propio desarrollo.

METODOLOGÍA Y RECURSOS EMPLEADOS

En esta metodología, el profesor presenta la situación de aprendizaje relacionada con los contenidos
de la asignatura que se quieren ampliar. El alumno deberá seleccionar el material, participar
activamente en la generación de conocimientos y exponer las conclusiones, justificando sus
decisiones.
Previo a la implantación de la técnica, el profesor motivará a los alumnos en este trabajo, enfatizando
la importancia del autoaprendizaje, requiriendo la actividad del alumno en todo el proceso y generando
un ambiente adecuado para el trabajo en grupo.

Las actividades del profesor en esta metodología son:

 Ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y les motivará a

continuar con el trabajo, es decir, los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.
 El tutor no es un observador pasivo, por el contrario, debe estar activo orientando el proceso
de aprendizaje asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y además
identifique los temas más importantes para cumplir con la resolución del problema.
 Identifica qué es lo que necesitan estudiar los alumnos para comprender mejor. Lo anterior se
logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la información además
de la reflexión crítica para cada tema.
 Apoya el desarrollo de la habilidad en los alumnos para buscar información y recursos de
aprendizaje que les sirvan en su desarrollo personal y grupal.
 Una de las habilidades básicas del tutor consiste en la elaboración de preguntas para facilitar
el aprendizaje, resulta fundamental en esta metodología hacer las preguntas apropiadas en el
momento adecuado ya que esto ayuda a mantener el interés del grupo y a que los alumnos
recopilen la información adecuada de manera precisa.

Las actividades y responsabilidades del alumno para trabajar esta técnica son:

 Disposición para trabajar en grupo.

 Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.
 Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional.
 Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.
 Habilidades para la solución de problemas.
 Habilidades de comunicación.
 Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia.
 Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

Responsabilidades para los alumnos al trabajar en el ABP:

 Una integración responsable en torno al grupo y además una actitud entusiasta en la solución
del problema.
 Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un entendimiento detallado
y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al problema.
 Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver el problema,
esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y síntesis.
 Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medios electrónicos,
maestros de la universidad o los propios compañeros del grupo. Lo anterior les permite un
mejor aprovechamiento de los recursos.
 Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica de la
información obtenida.
 Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto
importante de cada problema.

Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias de todos los
miembros del equipo. Señalando la necesidad de información y los problemas de comunicación.
  Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el conocimiento, la
experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.
 Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal de cada
problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no sólo llegar al diagnóstico y a la
solución del problema.
 Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se convierta en
un grupo efectivo de aprendizaje.
 Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusión de los objetivos de
aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas. Buscar durante la sesión la
aclaración de dudas propias y de otros compañeros.
 Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la información y cubrir
los objetivos propuestos para la sesión.
 Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación de
los otros miembros del grupo.

Es importante señalar que si el alumno no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto a
desarrollarlas o mejorarlas.

PROCESO

1. En clase, se formarán grupos de 6-7 alumnos, una vez que se ha explicado el proceso de trabajo.

2. El profesor plantea el problema sobre el que generar el conocimiento.

3. El grupo elaborará sus normas de trabajo. Para la formación y consolidación de grupos se realizará
la firma de un contrato de grupo para poner de manifiesto los objetivos y metas que pretende
conseguir el grupo y asumir las responsabilidades que este tipo de metodología requiere.

4. Identificar los objetivos de aprendizaje que se que se pretenden cubrir.

5. Cada grupo identificará las necesidades de aprendizaje que tienen sobre el problema a resolver.
Hacer una lista sobre lo que saben y las carencias que tienen del tema. Se debe evitar que los
miembros del grupo se "repartan la tarea", sino que hay que fomentar el trabajo colaborativo.

6. Hacer un diagnóstico situacional: preguntas, conceptos que deben manejar para enfrentarse al
problema.

7. Esquema de trabajo: el grupo elabora su plan de trabajo.

8. Recopilar la información de las fuentes pertinentes.

9. Analizar la información recopilada, y si es necesario, volver a buscar más para resolver el problema.

10. Elaboración del informe de resultados.

11. Exposición de los resultados al gran grupo.

12. Evaluación del proceso: autoevaluación, evaluación del grupo, profesor, autoaprendizaje.
La retroalimentación es necesaria a lo largo del proceso del trabajo en grupo: el profesor orienta a los
alumnos en la evolución del trabajo, y deberá estar pendiente de la evolución del grupo, en sus
relaciones y en el trabajo colaborativo que llevan a cabo.

En función de la asignatura y el nivel, se irá aumentando la dificultad de los problemas a resolver.

LA EVALUACIÓN EN EL ABP

Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas de evaluación
que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean
un instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos. El uso exámenes convencionales
cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos
confusión y frustración. Por lo anterior, se espera que en la evaluación se pueda realizar cubriendo al
menos los siguientes aspectos:

 Según los resultados del aprendizaje de contenidos.

 De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.
 De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad de:

 Evaluarse a sí mismos.
 Evaluar a los compañeros.
 Evaluar al tutor.
 Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica de sus

fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias
identificadas. La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular
y es una responsabilidad del tutor. La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo,
más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora
posibles.

4.4. Estudio de casos

DEFINICIÓN

El método del caso es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas para
aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase para
que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método
del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus
propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y
las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito,
filmado, dibujado, con soporte informático o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes
(no tiene una única solución).

PROCESO DE ELABORACIÓN
1. Precisar la finalidad que se persigue, los objetivos.

2. Preparar el material y redactar el caso, considerar que:

 El material que se entrega al alumno puede ser más o menos extenso y adoptar diversas
formas según las finalidades perseguidas y la modalidad adoptada: pude incluir el relato de
una situación y documentación diversa (gráficos, actas, legislación u otras).
 La situación presentada tiene que ser real, o bien posible, lógica y admisible.
 Es conveniente centrarse en una sola cuestión o problema y presentar una sola situación.
 Se han de presentar los diversos componentes:

- los hechos claves y centrales para la comprensión del caso (en coherencia con la
modalidad escogida),
- los personajes (estatus, expectativas, motivaciones...) y el contexto.

 La redacción tiene que ser fluida clara, con estilo periodístico-narrativo; presentado en pasado;
contemplando el punto de vista de los lectores, es decir adaptado a los conocimientos,
intereses y habilidades cognitivas del alumnado; sin anotaciones tendenciosas del autor.

3. Elaborar las preguntas es un aspecto clave, ¿qué está pasando?, ¿cuál es el problema?, ¿por qué
se plantea? ¿intereses de protagonistas? ¿acciones a emprender? Es decir, preparar preguntas que,
por su formulación, obligan a los alumnos a una reflexión inteligente sobre los problemas que plantea
el caso, aplicando los conocimientos que poseen y nunca solicitando una respuesta específica basada
en recordar información.

PROCESO DE USO

1. Preparación.

 Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información suplementaria, redacción de

unas notas de apoyo para la discusión en subgrupo, etc.
 Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción en condiciones de defenderlo ante
una audiencia crítica.

Organizar grupos de 3 a 5 alumnos y cada grupo:

 Discutir el caso. Contrastar impresiones y refuerzan o redefinen sus posturas personales.

 Examinar las cuestiones planteadas.
 Debatir sobre las posibles respuestas.

2. Interrogatorio sobre el caso.

Discusión con toda la clase:

 Debate general conducido por el profesor.

 Análisis del caso conjuntamente.
 Adopción de una solución por consenso.
 Síntesis de las aportaciones realizadas.

3. Actividades de seguimiento:
El caso debe generar interés por saber, y el interrogatorio debe incrementarla. Al finalizar, si hay
suficiente motivación se pueden proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento
sobre el tema.

Recursos:

 Aula y grupo pequeño.

 Preparar el caso, guía de análisis y lecturas pertinentes al mismo.
 Pizarra u otros recursos que permitan resumir y clarificar las aportaciones.

4.4. Estudio de casos

DEFINICIÓN

El método del caso es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas para
aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase para
que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método
del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus
propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y
las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito,
filmado, dibujado, con soporte informático o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes
(no tiene una única solución).

PROCESO DE ELABORACIÓN

1. Precisar la finalidad que se persigue, los objetivos.

2. Preparar el material y redactar el caso, considerar que:

 El material que se entrega al alumno puede ser más o menos extenso y adoptar diversas
formas según las finalidades perseguidas y la modalidad adoptada: pude incluir el relato de
una situación y documentación diversa (gráficos, actas, legislación u otras).
 La situación presentada tiene que ser real, o bien posible, lógica y admisible.
 Es conveniente centrarse en una sola cuestión o problema y presentar una sola situación.
 Se han de presentar los diversos componentes:

- los hechos claves y centrales para la comprensión del caso (en coherencia con la
modalidad escogida),
- los personajes (estatus, expectativas, motivaciones...) y el contexto.

 La redacción tiene que ser fluida clara, con estilo periodístico-narrativo; presentado en pasado;
contemplando el punto de vista de los lectores, es decir adaptado a los conocimientos,
intereses y habilidades cognitivas del alumnado; sin anotaciones tendenciosas del autor.

3. Elaborar las preguntas es un aspecto clave, ¿qué está pasando?, ¿cuál es el problema?, ¿por qué
se plantea? ¿intereses de protagonistas? ¿acciones a emprender? Es decir, preparar preguntas que,
por su formulación, obligan a los alumnos a una reflexión inteligente sobre los problemas que plantea
el caso, aplicando los conocimientos que poseen y nunca solicitando una respuesta específica basada
en recordar información.

PROCESO DE USO

1. Preparación.

 Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información suplementaria, redacción de

unas notas de apoyo para la discusión en subgrupo, etc.
 Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción en condiciones de defenderlo ante
una audiencia crítica.

Organizar grupos de 3 a 5 alumnos y cada grupo:

 Discutir el caso. Contrastar impresiones y refuerzan o redefinen sus posturas personales.

 Examinar las cuestiones planteadas.
 Debatir sobre las posibles respuestas.

2. Interrogatorio sobre el caso.

Discusión con toda la clase:

 Debate general conducido por el profesor.

 Análisis del caso conjuntamente.
 Adopción de una solución por consenso.
 Síntesis de las aportaciones realizadas.

3. Actividades de seguimiento:

El caso debe generar interés por saber, y el interrogatorio debe incrementarla. Al finalizar, si hay
suficiente motivación se pueden proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento
sobre el tema.

Recursos:

 Aula y grupo pequeño.

 Preparar el caso, guía de análisis y lecturas pertinentes al mismo.
 Pizarra u otros recursos que permitan resumir y clarificar las aportaciones.

4.6. Aprendizaje colaborativo

DEFINICIÓN
El aprendizaje cooperativo es un método docente que utiliza el trabajo conjunto de los miembros de
pequeños grupos de alumnos para maximizar el aprendizaje. El profesor planifica la tarea a realizar y
los alumnos la desarrollan de forma colectiva, coordinada e interdependiente. El núcleo del aprendizaje
cooperativo consiste en que los alumnos trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan
tanto de sus aprendizaje como del de sus compañeros.

Este enfoque reúne todas las características de la enseñanza centrada en el alumno. Éste tiene que
actualizar sus recursos y sus conocimientos para resolver una tarea en la que va a tener que contar
con los recursos de otros compañeros. Este elemento garantiza el desarrollo de habilidades básicas de
relación importantes para el desempeño laboral, y además exige del alumno que se comprometa con
su propio proceso de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta los siguientes elementos:

 Interdependencia positiva: todos los integrantes están obligados a confiar en los otros para
conseguir el objetivo. El éxito de cada cual depende del éxito de los demás. Es el elemento
más importante del aprendizaje cooperativo. La tarea del profesor es estructurar la actividad
de forma que cree una interdependencia entre los alumnos.
 Evaluación individualizada y responsabilidad personal: todos miembros del grupo deben rendir
cuentas de su parte de trabajo. En cada sesión deben establecerse dos niveles diferentes de
responsabilidad: el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y cada componente
debe ser responsable de contribuir con su actitud y tarea, a la consecución del éxito del trabajo
colectivo. El aprendizaje cooperativo incorpora siempre la evaluación individual, además de la
grupal.
 Frecuente interacción cara a cara. Aunque una parte del trabajo debe ser realizada
individualmente, otra parte tan solo se puede dar de forma interactiva. Supone razonar sobre
cómo resolver los problemas, explicar un determinado concepto o conocimiento a los demás,
asegurarse de que lo han entendido, conectando el trabajo presente con aquello que se
aprendió en el pasado, dando feedback a las conclusiones del resto, enseñando y animando a
los otros, etc.
 Uso adecuado de destrezas interpersonales y grupales: los estudiantes deben adoptar un
doble compromiso con la tarea (aprendizaje del tema académico) y con el trabajo de equipo
(funcionar de manera efectiva como grupo). Se debe explicar y ayudar a los estudiantes a
desarrollar la confianza, el liderazgo, toma de decisiones, comunicación y manejo de
conflictos. Dado que la cooperación va asociada al surgimiento de conflictos, los
procedimientos para resolverlos constructivamente son especialmente importantes.
 Revisión periódica del proceso de grupo. Los miembros del grupo periódicamente revisan el
cumplimiento de tareas, identifican los problemas del grupo y deciden los cambios pertinentes.
Esta dinámica de auto-evaluación está planificada de antemano y supone la identificación
previa de los aspectos a observar por parte de los alumnos y los momentos dedicados a su
discusión.

¿CÓMO EMPEZAR? PROCEDIMIENTO

La incorporación del aprendizaje cooperativo puede hacerse en toda la asignatura o en alguna de sus
partes (un tema, un ejercicio, una práctica etc.). Sea cual sea la decisión, el proceso es el que
recogemos a continuación:

1. Explicitar los objetivos de aprendizaje.

2. Elaborar actividades para alcanzar los objetivos y que garanticen la interdependencia grupal.
3. Decidir los criterios de asignación de grupos.

4. Planificar la evaluación grupal e individual.

5. Planificar el seguimiento del grupo de alumnos.

Los grupos informales de aprendizaje cooperativo pueden tener diversos objetivos como:

 Dirigir la atención del alumno al material que debe aprender.

 Establecer un clima favorable para el aprendizaje.
 Ayudar a organizar con antelación el material que va a desarrollarse en la sesión.
 Asegurar que los alumnos interiorizan el material que se ha trabajado.
 Proporcionar una conclusión a la sesión.

La secuencia de una sesión con un grupo formal es la siguiente:

1. Los alumnos reciben instrucciones y la definición de objetivos del profesor.

2. El profesor asigna cada alumno a un grupo, proporciona el material necesario, organiza el aula y
puede asignar papeles concretos a los alumnos dentro de cada grupo.

3. El profesor explica la tarea y la organización cooperativa -especialmente la interdependencia y las

exigencias individuales y de grupo-.

4. El profesor observa el funcionamiento del grupo de aprendizaje e interviene para:

a) enseñar habilidades cooperativas, y

b) proporcionar ayuda en el aprendizaje académico cuando se requiera.

5. El profesor evaluará la cantidad y calidad del aprendizaje grupal e individual de cada estudiante.

6. El profesor proporcionará la oportunidad de que cada grupo reflexione sobre la efectividad con la
que los miembros están trabajando juntos.

EL PAPEL DEL PROFESOR

Para incorporar el aprendizaje cooperativo en la asignatura, el profesor debe sentirse con confianza
para manejar un aula en la que el papel activo corresponderá a los alumnos. Previamente debe haber
incorporado cambios en la asignatura, ya que suele estar diseñada de forma que los estudiantes
trabajen en solitario. Posiblemente requerirá la clarificación y rediseño de los objetivos de aprendizaje,
el desarrollo de las actividades vinculadas así como la planificación de la evaluación individual y
grupal. También puede suponer la necesidad de elaborar documentos que serán utilizados en las
actividades grupales.

4.7. Conclusiones
El desarrollo del aprendizaje autónomo necesita el conocimiento de
metodologías que así lo propicien: presentan y desarrollan capacidades
personales y profesionales como organización y gestión del tiempo,
responsabilidad, trabajo en equipo, expresión oral y escrita...

Para poder poner en práctica estos métodos, es necesario que los docentes
las hayan realizado con anterioridad en el curso de su carrera, y haber podido
experimentar las dificultades y ventajas de cada una, para sí aplicarlas en las
aulas.

Tarea de reflexión 4.1.

Recoja y reflexione sobre las finalidades educativas del contrato de

aprendizaje.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea

encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

4.8. Bibliografía recomendada

- Barret, H. (2000). Create your own Electronic Porfolio. Learning & leading
with technology, 27 (7), 14-21.

- Fernández, A. y Maiques, J. M. (2001). La carpeta docente como

herramienta de evaluación y mejora de la calidad de la
enseñanza. Evaluación de políticas educativas: VIII Congreso Nacional de
Teoría de la Educación, 86-90.

- Fernández March, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa

y de desarrollo profesional. Educar, 33, 127-142.

Capítulo 5 .- La evaluación como

recurso docente
 OBJETIVOS

- Conocer la evaluación como un recurso docente que promueve el aprendizaje autónomo del alumno
y la consecución de competencias.

- Saber aplicar las distintas técnicas de evaluación y los instrumentos a grupos de alumnos distintos y
a materias diferentes.

- Conocer técnicas y recursos de evaluación de aprendizajes.

5.1. Introducción

En el paradigma tradicional de la enseñanza, el protagonismo en el proceso

lo adquiere el profesor y el método didáctico predominante, si no el único, es
la lección magistral (González Wagenaar, 2003; López Noguero, 2005;
Cátedra UNESCO, 2005). Desde la perspectiva de las actividades de
aprendizaje del alumnado, en el modelo educativo tradicional las actividades
por excelencia son la asistencia a la lección magistral y la lectura de
bibliografía (González Wagenaar, 2003), complementarias de las actividades
que realiza el profesorado. Sin embargo, la formación en competencias se
centra no sólo en lo que el alumnado ha de saber (conocimientos), sino
también en lo que ha de saber hacer (habilidades) y cómo ha de saber o
estar (actitudes y valores). En consecuencia, ello necesariamente requiere
también introducir cambios en las actividades, materiales y situaciones con
los que se pretende crear instrumentos y contextos de aprendizaje, de modo
que la lección magistral sea un elemento complementario de otros entre
dichos instrumentos y un contexto de aprendizaje más, pero no el único.

5.2. Marco teórico

En el marco de los cambios que se están produciendo en las sociedades,
también la estructura de la evaluación y el enfoque de sus procesos se están
viendo afectados, de manera que los esfuerzos educativos se centran cada
vez más en los individuos que aprenden (González y Wagenaar, 2003: 74).

Ello supone un desplazamiento de la educación centrada en la enseñanza

hacia una educación centrada en el aprendizaje, que implica también un
cambio en "el enfoque de las actividades educativas, los materiales de
enseñanza y una gran variedad de situaciones didácticas, puesto que
estimulan el compromiso sistemático del estudiante con la preparación
individual o en grupo de temas importantes, presentaciones, feedback, etc."
(González y Wagenaar, 2003: 75).

A partir de las experiencias previas desarrolladas (entre otros trabajos, De

Alfonseti et al., 2005, 2006; Lorenzo et al., 2006), es necesario profundizar en
dos de los pilares que sustentan el cambio del paradigma tradicional de la
enseñanza al paradigma de aprendizaje desde una perspectiva docente: las
metodologías de enseñanza-aprendizaje y los sistemas de evaluación de los
resultados.

Frente al modelo tradicional basado en el paradigma de la enseñanza, parece

existir un acuerdo acerca de que el modelo educativo más adecuado es el
modelo activo o participativo, es decir, el que forma para aprender a aprender
y, por lo tanto, se vincula al paradigma del aprendizaje. Sin embargo, López
Noguero (2005: 52) sugiere que en la revisión de las metodologías de
enseñanza-aprendizaje se ha de evitar entender ambos modelos como
antagónicos y utilizar las bondades de los métodos de uno y de otro de forma
complementaria, pues "el método es un instrumento al servicio de los
objetivos del aprendizaje, no un fin en sí mismo".

Por tanto, se hace preciso revisar los métodos o actividades de

enseñanza del profesorado y seleccionar los más adecuados para que el
alumnado alcance los resultados de aprendizaje esperados y adquiera las
competencias previstas. Si, por un lado, la orientación del proceso de
enseñanza-aprendizaje se modifica para poner el énfasis en los resultados de
aprendizaje antes que en la adquisición de información y conocimientos y, por
otro lado, se amplían las actividades de enseñanza y de aprendizaje, ello
repercute de forma inevitable en la evaluación.

Frente a una evaluación centrada básicamente en el conocimiento, propia del

modelo educativo tradicional, los nuevos sistemas de evaluación ponen el
acento en la evaluación del aprendizaje, de modo que a la evaluación de los
conocimientos se suma "una evaluación basada en las competencias,
capacidades y procesos estrechamente relacionadas con el trabajo y las
actividades que conducen al progreso del estudiante" (González y Wagenaar,
2003: 75).

Desde esta perspectiva se define la evaluación como "la gama total de

exámenes/tests escritos, orales o prácticos, proyectos y portafolios utilizados
para evaluar el progreso del estudiante" (European Commission, 2005: 45).

En consecuencia, en los nuevos sistemas de evaluación se incorporan

elementos significativos, entre los que destacamos los siguientes (AQU,
2003a,b; González y Wagenaar, 2003, 2005):

 Diversidad de indicadores de evaluación. Es necesaria una gran

riqueza de estrategias de evaluación (portafolio, trabajo de tutoría,
trabajo de curso, exposiciones orales, etc.), así como la consideración
del aprendizaje en contexto (situational learning).

 Evaluar para aprender. Los resultados de la evaluación han de servir al

alumnado para controlar mejor sus progresos.

 Sistemas de evaluación complejos. Cobran importancia la evaluación

diagnóstica, al inicio del proceso, y la evaluación formativa, en paralelo
al avance en el proceso y con la finalidad de proporcionar
retroalimentación. La evaluación sumativa o final, dominante en el
modelo educativo centrado en la enseñanza, se transforma en un
elemento más a considerar en la evaluación, al final del proceso,
normalmente vinculada a la toma de decisiones del profesorado.

 Rol activo del estudiante. Se ha de incluir la posibilidad de

autoevaluación de los aprendizajes por parte del alumnado, en
consonancia con el nuevo rol que se espera de éste. En este sentido, la
Comisión Europea, respecto a la evaluación de los ECTS, sugiere que
"los indicadores [de evaluación] pueden ser utilizados tanto por el
alumnado para evaluar su propio progreso (evaluación formativa) como
por la institución para juzgar si el estudiante ha alcanzado los
resultados de aprendizaje (evaluación sumativa)" (European
Commission, 2005: 45).

 Criterios de evaluación. Los resultados de aprendizaje esperados

deben ir acompañados de criterios de evaluación apropiados, para ser
 utilizados para valorar si dichos resultados han sido alcanzados
(European Commission, 2005: 47-48).

Por último, cabe destacar también que la European Association for Quality
Assurance in Higher Education (ENQA), ha recogido la evaluación de los
estudiantes entre los criterios y directrices europeas para la garantía interna
de calidad dentro de las instituciones educativas en el Espacio Europeo de
Educación Superior, pues considera que:

"La evaluación de los estudiantes es uno de los elementos más importantes

de la educación superior. Los resultados de la evaluación tienen un profundo
efecto en la evolución curricular de los estudiantes. Es, por tanto, muy
importante que la evaluación siempre se lleve a cabo de manera profesional y
que tenga en cuenta el extenso conocimiento disponible sobre los procesos
de pruebas y exámenes. La evaluación proporciona también una información
muy valiosa para las instituciones acerca de la efectividad de la enseñanza y
del apoyo que se ofrece al estudiante".
(ENQA, 2005: 17).

La ENQA establece como criterio de calidad que "los estudiantes deben ser
evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que estén publicados
y que sean aplicados de manera coherente" (ENQA, 2005: 17).

Como directrices para asegurar el logro de dicho criterio de calidad, la ENQA

señala que:

"Los procedimientos de evaluación del estudiante deben:

- ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje
esperados y otros objetivos del programa;
- ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o
sumativos;
- incluir criterios de calificación claros y publicados;
- ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluación
en la progresión de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos
y habilidades asociados al título académico que aspiran obtener;
- no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador;
- tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre
exámenes;
- incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras
circunstancias atenuantes de los estudiantes;
- asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los
procedimientos establecidos por la institución;
- estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificación para
asegurar el correcto cumplimiento de los procedimientos.
Además, se debería proporcionar a los estudiantes información clara sobre la
estrategia de evaluación que está siendo utilizado en su programa, sobre los
métodos de examen y evaluación a los que serán sometidos, sobre lo que se
espera de ellos y sobre los criterios que se aplicarán para la evaluación de su
actuación".

(EQNA, 2005: 17-18).

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno, la evaluación

además de su función más sumativa, debe tener un carácter "formativo" (para
informar y ayudar al estudiante en el progreso de su aprendizaje) e integrarse
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como una actividad de
aprendizaje más.

El desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje requiere del

establecimiento de un sistema de evaluación que permita monitorizar el logro
de cada uno de ellos, así como unos criterios claros de superación y/o
compensación entre ellos. Es coherente evaluar todas las competencias
programadas.

Además no hay que olvidar la cuestión de la coordinación: si una misma

competencia se enseña en diferentes asignaturas de un mismo curso, o bien,
en una misma actividad de aprendizaje se trabajan competencias y
contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una
evaluación integral o común a las asignaturas implicadas.

Un peligro de la evaluación multimétodo y la evaluación formativa así como la

continua, es la sobrecarga que puede generarse el propio docente. Hay que
recordar que existen fórmulas de evaluación donde el protagonista y juez son
los propios alumnos. No es conveniente decidir las notas en base únicamente
a estos métodos, pero sí que pueden llegar a tener un peso relativamente
importante en la calificación final.

5.3. Evaluación para el aprendizaje

La reflexión sobre la evaluación es un aspecto clave cuando lo que está en
juego es una concepción coherente y global de la enseñanza que sea
alternativa a un modelo tradicional. Ninguna innovación curricular resultará
efectiva si no va acompañada de innovaciones en el modo de concebir la
evaluación.

La evaluación para el aprendizaje es apropiada en todas las situaciones, y

está orientada a identificar qué debe hacer un alumno para avanzar
adecuadamente en una materia: corregir errores, ajustar ritmos, ratificar
enfoques, mantener esfuerzos, etc. pueden ser algunas de las implicaciones
más inmediatas que la evaluación para el aprendizaje podría tener.

Desde un enfoque más general, la Agència per a la Qualitat del Sistema

Universitari a Catalunya (AQU, 2003) establece los siguientes objetivos de la
evaluación:

- Facilitar y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

- Comprobar el logro de los objetivos de aprendizaje.

- Comprobar los niveles de adquisición de las competencias.

- Valorar individualmente las mejoras del estudiante.

- Optimizar la docencia.

- Aportar información para la gestión de calidad de la institución.

La distinción entre evaluación del aprendizaje y evaluación para el

aprendizaje saca a la luz nuevos procedimientos, diferentes prioridades y
nuevos compromisos. Fundamentalmente se trata de conseguir:

- La efectiva retroalimentación informativa a los alumnos.

- El papel activo del alumno en relación a su propio aprendizaje.

- La adaptación continua de la enseñanza a los resultados de la evaluación.

- El tener en cuenta la profunda influencia de la evaluación en la motivación y

en la autoestima del alumno. Ambas cosas tienen un importante impacto en
el aprendizaje.
- La necesidad de los alumnos de evaluarse a sí mismos y de entender cómo
mejorar.

Este punto de vista reconoce que los alumnos son los responsables últimos
de su aprendizaje, por tanto la evaluación debe responsabilizarles,
devolviendo información sobre cómo lo están haciendo y guiando las
acciones posteriores. Mucha de esta información debe proceder del-profesor,
pero también el alumno debe involucrarse en la evaluación de su propio
trabajo.

La toma de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje y la habilidad

del estudiante para reconducirlo por su cuenta es vital en el contexto del
aprendizaje para toda la vida.

De acuerdo con el Assessment Reform Group (2002), las características de la

evaluación que promueven aprendizaje son:

- Está integrada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del cual es

una parte esencial.

- Supone compartir objetivos de aprendizaje con los alumnos.

- Supone hacer que los alumnos conozcan y entiendan los criterios de

evaluación.

- Incorpora la autoevaluación de los alumnos.

- Provee de información al alumno para que éste reconozca el siguiente paso

que debe dar y cómo hacerlo.

- Se fundamenta en la confianza de que cada alumno puede mejorar.

- Exige el compromiso tanto del profesor como del alumno para revisar y
decidir sobre los datos de la evaluación.

5.4. Evaluación de competencias

Una razón importante para la incorporación de un nuevo modelo de
evaluación, es la necesidad de evaluar resultados de aprendizaje que vayan
más allá de los conocimientos teóricos. En concreto, la evaluación de
competencias es un elemento prioritario a tener en cuenta en la adaptación
del currículo. El proyecto Tuning propone la siguiente clasificación de
competencias:

- específicas, dependientes del área de conocimiento (por ejemplo,

"capacidad para hacer un diagnóstico clínico" es una competencia específica
de Psicología clínica),

- y generales, comunes a diversas áreas (por ejemplo, "capacidad para

trabajar en equipo" es una competencia común a todas las áreas de
conocimiento, aunque no necesariamente con la misma intensidad).

La definición más común de competencias es la de conocimientos, actitudes

y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada. Esta
definición sintetiza otras muchas que, como elemento en común, ponen de
relieve la interacción entre las cualidades personales y del entorno, ante el
cual el sujeto es capaz de conseguir los resultados buscados. Las
competencias "movilizan" conocimientos, destrezas y cualidades personales
que se ponen en acción frente una tarea determinada. Desde esta
perspectiva sólo se confirma la competencia cuando se ha puesto a prueba.
Por tanto, la evaluación de la adquisición de las competencias pasa por el
diseño de un espacio o tarea en el que el alumno pueda demostrar el grado
en que la ha adquirido.

El alumno tiene que actuar en un entorno, en un entorno próximo al real. De

esta forma pueden evaluarse sus ejecuciones. A modo de ejemplo: si se
pretende el desarrollo de la competencia de "Expresión Oral", del alumno,
éste debe responsabilizarse de algún tipo de presentación oral que reciba la
valoración del profesor, la del propio alumno, y si es pertinente, la del resto de
los compañeros. La solución de problemas o casos, la realización de
proyectos de carácter científico o empresarial, trabajos individuales o
grupales, demostraciones clínicas, etc. son tareas que ponen en evidencia y
permiten la valoración de competencias específicas y generales.

Esta evaluación, llamada también evaluación auténtica o evaluación de

ejecuciones, se diseña por tanto, a partir del análisis y la valoración del
desempeño en tareas que reflejen o simulen lo máximo posible las
situaciones de la vida real. Así:
- Recoge la información a partir de experiencias reales o simuladas
realizadas por el estudiante.

- Los juicios de evaluación se construyen a partir de la observación y juicio

"experto" (profesor, compañeros).

La evaluación competencial, además, asume los principios de la evaluación

para el aprendizaje:

- Enfoca la evaluación de manera individualizada, sobre el mismo estudiante

y teniendo en cuenta sus propios aprendizajes y avances.

- Permite al evaluador reconstruir el proceso de aprendizaje seguido por el

individuo o el grupo.

- La información permite cambios en las actividades docentes.

- Permite al estudiante participar en su propia evaluación.

5.5. Sistemas de evaluación a cargo de

los propios alumnos

a) Autoevaluación ("Self-Assessment"): participación del alumno en la

identificación y selección de estándares y/o criterios a aplicar en su
aprendizaje y en la emisión de juicios sobre en qué medida ha alcanzado
dichos criterios y estándares.

b) Evaluación entre pares o entre iguales ("Peer assessment"): situación

en que los alumnos valoran la cantidad, nivel, valor, calidad y/o éxito del
producto o resultado del aprendizaje de los compañeros de su clase
(evaluación entre iguales). En la evaluación entre iguales puede o no haber
discusión previa y aceptación de criterios. Además puede implicar
simplemente feedback cualitativo o bien una puntuación o calificación.

c) Revisión entre pares ("Peer review"): se permite al alumno proporcionar

valoraciones limitadas y controladas sobre la ejecución del resto de
compañeros que han colaborado con él en un mismo proceso de aprendizaje
externo al aula. La calificación es generada por el profesor (a partir de unos
determinados criterios pactados) y cada estudiante pondera o distribuye esa
calificación entre los diferentes miembros del grupo de trabajo.

d) Coevaluación ("Co-assessment" o "Collaborative

assessment"): coparticipación del estudiante y del profesorado en el proceso
evaluador, de manera que se proporciona la oportunidad al estudiante de
evaluarse ellos mismos, a la vez que el profesorado mantiene el control sobre
la evaluación.

5.6. Técnicas de evaluación

Existen tantas técnicas de evaluación como los docentes puedan llegar a

imaginar (especialmente con finalidad formativa donde ya no es tan necesario
cumplir con los criterios de "fiabilidad" y la "objetividad"). No obstante un
catálogo orientativo se presenta en las páginas siguientes:

NOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONES

Para comprobar la
Definir con claridad Se puede
Método profundidad en la
el objetivo del instrumentar de forma
imprescindible comprensión, la
examen y lo que se variada: defensa de
para medir los capacidad de
va a tener en un proyecto de trabajo
objetivos relacionar diversas
Examen oral cuenta, así como personal, entrevista
educacionales materias y el
estructurar algún profesor alumno,
que tienen que ver conocimiento de
procedimiento: presentaciones
con la expresión problemas
escalas, guías de grupales, debate entre
oral. actuales, temas
observación... alumnos, ponencias...
conflictivos, etc.

Prueba
Tras redactar las
cronometrada, Admiten varias
Para comprobar la preguntas y dada
efectuada bajo modalidades: una
capacidad de la difícil objetividad
control, en la que pregunta de respuesta
Prueba expresión, la llegado el momento
el alumno amplia, varias
escrita de organización de de la corrección, es
construye su preguntas de
respuesta ideas, la capacidad importante tener
respuesta. Se le respuesta breve en
abierta de aplicación, el claro los criterios y
puede conceder, o torno a un mismo
análisis, la los diferentes
no, el derecho a tema, exámenes de
creatividad, etc. niveles de
consultar material libro abierto...
realización.
de apoyo.

Pruebas Examen escrito Permiten evaluar Lo primero es Las opciones de

objetivas estructurado con sobre una base determinar qué se respuesta deben tener
(tipo test) diversas amplia de debe preguntar y una longitud similar y
 preguntas o ítems conocimientos y cómo hacerlo, para una conexión con la
en los que el diferenciar bien el luego seleccionar pregunta. Además,
alumno no elabora nivel de adquisición preguntas sobre deben ser del mismo
la respuesta; sólo de conocimientos algo que merezca ámbito y no ser
ha de señalarla o de los alumnos. la pena saber. El sinónimas ni ridículas
completarla con conjunto debe y debe haber una
elementos muy resultar claramente correcta.
precisos. equilibrado.

Favorece la
construcción del
conocimiento por
parte del
Presentando
estudiante. Valorando los
Muestra la forma variaciones de la
Además, resulta útil conceptos y los
de relacionar los aplicación se puede
Mapa cuando hay una niveles,
conceptos clave enriquecer el
conceptual fuerte carga conectores,
de un área potencial formativo:
conceptual en el relaciones
temática. revisión por pares,
aprendizaje y laterales...
elaboración grupal...
también de cara a
la detección
pormenorizada de
errores.

Evaluando todos
los objetivos que
se pretenden con
el trabajo,
estableciendo Se debe proporcionar
Fomentan el
Desarrollo de un criterios de una orientación
desarrollo de
proyecto que valoración y detallada y clara y
diversas
puede ir desde niveles. Y dando centrar el trabajo en
capacidades:
trabajos breves y pesos diferentes a problemas y
búsqueda y
Trabajo sencillos hasta cada uno de los cuestiones de todo
selección de
académico trabajos amplios y aspectos tipo. Si el trabajo es
información, lectura
complejos propios evaluados, corto ofrece ventajas
inteligente,
de últimos cursos asegurándose de de cara a una
organización,
y de tesis que se recoge corrección y
pensamiento
doctorales. información de comentarios más
crítico...
cada uno de los viables.
objetivos del
trabajo y evaluando
también durante el
proceso.

Resultan útiles para

Muchas preguntas
evaluar el
no requieren
desarrollo de Con frecuencia, el
Son preguntas corrección
ciertas habilidades: interés de las
abiertas que se propiamente dicha,
One minut síntesis, estrategias preguntas está en el
realizan al finalizar pero sí debemos
paper atencionales, comentario posterior
una clase (dos o anotar quiénes han
integrar previsto por el
tres). respondido y
información, profesor.
clasificar "de un
sintetizar, aprender
golpe de vista",
a escuchar y
 aprender en la tabular
misma clase... respuestas...

Informe personal A partir de un

Para que el alumno Esta estrategia resulta
e informal en el formato acordado,
pueda evaluar su muy útil de cara a
que se pueden se debe establecer
propio proceso de analizar las fortalezas
encontrar una organización
aprendizaje, para y debilidades en el
preocupaciones, que sirva de apoyo,
Diario desarrollar la proceso de
sentimientos, reservando
capacidad reflexiva aprendizaje, siendo
observaciones, momentos en el
y para facilitar el posible proporcionar
interpretaciones, proceso para su
diálogo profesor realimentación en el
hipótesis, elaboración y para
alumno. momento oportuno.
explicaciones... el diálogo.

En función del
Conjunto objetivo y de la
Para evaluar
documental asignatura, Esta herramienta
aprendizajes
elaborado por un debemos mejora si se
complejos y
estudiante que establecer una establecen entregas y
competencias
Portafolio muestra la tarea estructura y las criterios claros de
genéricas,
realizada durante evidencias que evaluación, que sirven
difícilmente
el curso en una muestren la de diálogo entre
evaluables con otro
materia evolución del profesor y alumno.
tipo de técnicas.
determinada. aprendizaje y sus
resultados.

Teniendo en
Se puede recoger una
cuenta todos los
carpeta con los
Es una estrategia objetivos de
documentos
didáctica en la Para aprender aprendizaje del
generados en la
que los haciendo, para proyecto,
elaboración del
estudiantes evaluar la formulados de
proyecto. Puede
desarrollan un responsabilidad y la forma operativa, y
incorporar actividades
Proyecto producto nuevo y creatividad y para acordando con el
y evidencias de
único mediante la afrontar problemas alumnado los
autoevaluación del
realización de una que puedan surgir criterios de
alumno y compañeros
serie de tareas y en su vida valoración del
sobre su propio
el uso efectivo de profesional. proyecto y los
trabajo y del proceso
recursos. productos parciales
de grupo con
para la evaluación
propuestas de mejora.
del proceso.

Supone el análisis
y la resolución de
Para tomar Estableciendo
una situación
decisiones, resolver claramente los
planteada que La evaluación del
problemas, trabajar objetivos de
presenta caso mejora si
de manera aprendizaje del
problemas de valoramos las
colaborativa y de caso y teniéndolos
Caso solución múltiple, preguntas con las
cara al desarrollo en cuenta para la
a través de la aportaciones de los
de capacidades de evaluación.
reflexión y el alumnos y sus
análisis y de Además, se deben
diálogo para un informes escritos.
pensamiento determinar las
aprendizaje
crítico. evidencias.
grupal, integrado y
significativo.
 Estrategia basada
Identificar qué
en la recogida Para obtener
queremos evaluar,
sistemática de información de las
identificar Puede llevarse a cabo
datos en el propio actitudes a partir de
Observación manifestaciones a partir de listas de
contexto de comportamientos,
observables, control, de escalas.
aprendizaje: habilidades,
codificar y elaborar
ejecución de procedimientos.
el instrumento.
tareas, prácticas...

Tabla 5.1. Técnicas de evaluación.

Ejemplo de evaluación de aprendizaje basado en proyectos

Curso:

Profesor:

Introducción: en este documento se presentan los criterios que deben de

cumplir los elementos de un curso en la técnica de Aprendizaje Orientado a
Proyectos.

Filosofía de POL (Project Oriented Learning): al trabajar con el Aprendizaje

Orientado a Proyectos los estudiantes se involucran activamente en su
proceso de aprendizaje. Bajo este enfoque de enseñanza, la atención debe
estar centrada en la planeación, administración y evaluación de un proyecto,
en donde los alumnos van construyendo su aprendizaje mientras que planean
y desarrollan la solución más viable al proyecto.

Descripción del instrumento: la tabla de trabajo donde se han colocado los

criterios está compuesta de la siguiente forma:

- Primera columna (Apartado del curso): se indican de manera puntual

cada uno de los apartados que se espera que incluya el curso, se agregan
sólo breves anotaciones con la intención de esclarecer el sentido del
apartado.

- Segunda columna (Criterio de cumplimiento): se hace una breve

descripción del criterio para orientar la observación dentro del curso.

- Tercera columna (Grado de cumplimiento): espacio para indicar el grado

de cumplimiento del apartado, para esto este propósito se usará la
gradación: NO:no está presente o no cumple, RM: requiere mejora y SÍ: sí
cumple o Satisfactorio.

- Cuarta columna (Observaciones para la mejora): espacio para indicar las

observaciones sobre el apartado del curso. Se deben incluir comentarios que
orienten al profesor a trabajar en la mejora de su curso.

No está presente o
NO
no cumple.
GRADO DE
RM Requiere mejora.
CUMPLIMIENTO
Sí cumple o
SÍ
satisfactorio.

APARTADO CRITERIO DE
DEL CURSO CUMPLIMIENTO

Son los
propósitos
enunciados por el
profesor, OBSERVACIONES
orientados a GRADO DE
PARA LA
lograr el perfil del CUMPLIMIENTO
MEJORA
egresado previsto
tanto en el Plan
de Estudios al
cual pertenece el
curso como en la
Misión 2015.
1. Intenciones Hacen referencia
educativas. a las
características
Qué quiero que debe poseer
lograr en el un egresado de
alumno. acuerdo con el
Plan de Estudios
al que pertenece
el curso.

Incorporan
habilidades,
actitudes y
valores de la
Misión 2015 que
son pertinentes al
Aprendizaje
Orientado a
Proyectos, al
 contenido y al
nivel del curso.

Incorpora
habilidades,
actitudes y
valores propios
de la disciplina a
la que pertenece
el curso. Por
ejemplo, en un
egresado del área
de ingeniería y
computación:
toma de
decisiones con
responsabilidad,
búsqueda de
soluciones
prácticas, etc.

APARTADO CRITERIO DE
DEL CURSO CUMPLIMIENTO

Son enunciados que

expresan los
aprendizajes que OBSERVACIONES
GRADO DE
esperamos lograr en PARA LA
CUMPLIMIENTO
el alumno al final del MEJORA
curso, tomando como
referencia las
intenciones
educativas.

Concretan las
intenciones
2. Objetivos educativas en
del curso. acciones que el
alumno debe ser
capaz de realizar al
Qué debe
terminar el curso y
saber y
pueden ser
hacer el
observables y/o
alumno.
evaluables.

Las acciones hacen

referencia a
aprendizajes de
conocimientos, de
habilidades y de
actitudes y valores.

La manera en que
están formulados
contiene tres
elementos esenciales:
 la acción a llevar a
cabo por el alumno,
referencia a
contenidos propios
del programa y las
condiciones o
situaciones a través
de las cuales se
llevará a cabo.

APARTADO CRITERIO DE
DEL CURSO CUMPLIMIENTO

Se refieren al
conjunto de saberes OBSERVACIONES
que el alumno GRADO DE
PARA LA
requiere para lograr CUMPLIMIENTO
MEJORA
los objetivos
establecidos y cumplir
con el programa
analítico.
3. Se expresan en
Contenidos. bloques o unidades
que ofrecen visiones
Qué tiene globales y reflejan
que una secuencia lógica
aprender el entre ellos.
alumno.
Se incluye un
esquema gráfico
(mapa conceptual,
diagrama de flujo,
etc.) que representa
la estructura o
relación interna entre
los diferentes bloques
de contenidos.

APARTADO CRITERIO DE
DEL CURSO CUMPLIMIENTO

Es el plan de acción
diseñado por el OBSERVACIONES
4. profesor en el que GRADO DE CUMPLIMIENTO PARA LA
Estrategia incorpora el MEJORA
de Aprendizaje Orientado
enseñanza- a Proyectos como
aprendizaje. forma de aprendizaje
activo.
Cómo lo va La estructura del curso
a lograr. tiene como base
central la realización de
un proyecto.
Las actividades de
aprendizaje se derivan
de la organización y
requerimientos del
proyecto. Se presentan
las siguientes etapas:

 Etapa 1:
presentación
del proyecto y
conformación
de grupos.
 Etapa 2:
definición y
visto bueno del
plan de trabajo
(generalmente
por fases) para
el desarrollo
del proyecto:
En grupo se
establecen
actividades a
realizar,
responsables
de realizarlas,
tiempo
estimado de
realización,
fechas de
entrega y
calendarización
de asesorías.
Esto debe
tener el Vo.Bo
del profesor.
 Etapa 3:
desarrollo del
proyecto según
el plan y
análisis
individual del
proceso
seguido
(portafolio).
 Etapa 4:
asistencia a
sesiones de
clase: (JIT) en
donde se
manejan
conocimientos
que los
 alumnos deben
comprender
para trabajar
con el
proyecto.
 Etapa 5:
entrega de
reportes de
avance y
resultados
parciales.

Las etapas 1 al 5
pueden repetirse
dependiendo de las
fases del proyecto.

 Etapa 6:
desarrollo y
prueba del
prototipo.
 Etapa 7:
presentación
de resultados
obtenidos.

Se indica con claridad

la forma en que se
llevarán a cabo las
actividades diversas en
las que el alumno
participa
(principalmente el
trabajo que realizarán
en equipos y la
organización de los
mismos, así como las
etapas del proceso y la
secuencia de las
mismas.

Cada actividad incluye

las fechas en que se
llevará a cabo, así
como el tiempo
esperado para su
realización,
considerando el
número de unidades
previsto como carga
académica del curso.

APARTADO CRITERIO DE GRADO DE

DEL CURSO CUMPLIMIENTO CUMPLIMIENTO
 Es la bibliografía de
curso actualizada y
presentada de manera
OBSERVACIONES
formal y los recursos
PARA LA
disponibles que
MEJORA
pueden apoyar a los
alumnos en su proceso
de aprendizaje.

Se incluye la
bibliografía básica
(libros de texto, libros
de consulta,
referencias).
Presentada en forma
apropiada.

Se ofrecen otras
fuentes de información
complementaria, como
artículos en revistas,
5. resultados de
Recursos. investigaciones, etc.

Se incorporan diversos
recursos electrónicos
como apoyo al proceso
de enseñanza-
aprendizaje. Estos
recursos pueden ser:

 Ligas a
Internet.
 Ligas a
bibliotecas
virtuales.
 Ligas a bases
de datos de
centros de
casos.
 CD´s.
 Videos, etc.

APARTADO CRITERIO DE
DEL CURSO CUMPLIMIENTO

Es la acción a través
de la cual el profesor OBSERVACIONES
recoge información GRADO DE
6. Sistema PARA LA
sobre los avances y/o CUMPLIMIENTO
de MEJORA
los resultados de
evaluación.
aprendizaje logrados
por los alumnos
durante el proceso
seguido. Para ello
utiliza instrumentos
variados, aplicados
desde diversas
perspectivas: el
alumno, el profesor y
el grupo.

Se establecen los
diferentes tipos de
evaluación:
evaluación del
proceso de
aprendizaje (avances
del proyecto),
evaluación portafolio
(individual), reporte
de resultados y
presentación del
proyecto al comité
evaluador.

Los criterios son

congruentes con los
objetivos trazados y
con la filosofía de
participación activa
(Aprendizaje
Orientado a
Proyectos).

Se incorporan
rúbricas para
establecer con
claridad los criterios
de evaluación del
proceso de
aprendizaje de los
alumnos, así como
los requerimientos
mínimos de los
productos esperados
del proyecto.

Se lleva un registro
del cumplimiento de
las fechas de entrega
fijadas, de los
avances reportados y
los requerimientos
mínimos establecidos.

Se evalúan
conocimientos,
habilidades, actitudes
y valores.
 Se incorporan
actividades de
autoevaluación y
coevaluación.

APARTADO CRITERIO DE
DEL CURSO CUMPLIMIENTO

Se expresan las
conductas que se
esperan del profesor
y de los alumnos a lo OBSERVACIONES
largo del curso, éstas GRADO DE
PARA LA
deben ser CUMPLIMIENTO
MEJORA
congruentes con
algunas de las
actitudes y valores
que son explícitas en
las intenciones
educativas.

Se identifican
claramente las
funciones que debe
cumplir el alumno y
profesor a lo largo del
curso y con relación
al proyecto.
7. Rol del El alumno
profesor y desempeña un rol
del alumno. activo al organizar y
administrar en grupo
su proyecto. El
alumno y su grupo es
el responsable del
proceso y los
productos que se
generen del proyecto.

Se especifican las
funciones y formas de
intervención (como
profesor y como tutor)
que debe cumplir el
profesor en cada
momento del
desarrollo del
proyecto y las
condiciones de
interacción con los
alumnos.

APARTADO CRITERIO DE GRADO DE

DEL CURSO CUMPLIMIENTO CUMPLIMIENTO
 Uso adecuado de la
OBSERVACIONES
plataforma
PARA LA
tecnológica que se
MEJORA
aplica en el curso.

Dentro de la sección
del curso (o programa
del curso o plan del
curso), se ofrece al
alumno toda la
información necesaria
para que se
desempeñe
eficientemente en el
curso: introducción,
intenciones
educativas, objetivos
generales, los
contenidos
debidamente
estructurados, mapa
conceptual, el
proceso de
enseñanza-
8. Uso de aprendizaje, rol del
Bb. profesor y del alumno,
sistema de
evaluación, recursos,
currículo del profesor.

El curso incorpora
ligas a páginas del
Web o CD que
enriquecen los
contenidos del curso.

Los espacios del

curso en Bb están
adecuadamente
utilizados.

Se define la
organización de los
grupos de trabajo
dentro de los
espacios que ofrece
el Bb.

Incorpora grupos de
discusión virtual.

APARTADO CRITERIO DE
DEL CURSO CUMPLIMIENTO OBSERVACIONES
GRADO DE
PARA LA
9. Sección En este apartado el CUMPLIMIENTO
MEJORA
del profesor profesor deja
 o guía constancia de
didáctica o aquellos aspectos del
unidades de diseño y de la
aprendizaje. experiencia de la
implantación que
considere más
significativos así
como las sugerencias
y recomendaciones
que puedan servir de
orientación a los
profesores que
deseen adoptar su
curso o simplemente
dejar documentado el
conocimiento que se
generó en la
aplicación del modelo
educativo.

El profesor puede ir
incorporando datos a
lo largo del diseño del
curso y durante el
semestre en el que lo
implanta, pero al final
lo completa tomando
como referencia toda
la experiencia
anterior.

5.7. Conclusión

La evaluación como estrategia didáctica persigue que el alumno reflexione

sobre los aprendizajes adquiridos y sobre los procesos realizados para
construir su conocimiento. Hemos visto la diversidad de recursos que pueden
ponerse en práctica en las aulas para que además de conocer las carencias
en el aprendizaje, tanto el profesor como el alumno detecten las dificultades
en los procesos de aprendizaje y sean capaces de subsanarlos.

Tarea de reflexión 5.1.

Recoja y reflexione sobre las características de la evaluación que promueve
el aprendizaje.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea

encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

5.8. Bibliografía recomendada

- Alfonseti Hartmann, N. de, Lillo Beneyto, A., Asensi Carratalá, M. J.,

Giménez Bertomeu, V. M., Lorenzo García, J., Mira-Perceval Pastor, M. T., y
Rico Juan, J. R., Miembros de REDCATS-Segundo curso: "Metodología
docente y sistemas de evaluación del aprendizaje en la Diplomatura de
Trabajo Social".

- AQU (2003). "Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a

Calatunya". Marc general per a l'evaluació dels aprenentatges dels
estudiants.

- Benito, A., y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria

en el Espacio Europeo de Educación Superior. Barcelona: Editorial Narcea.