CAPÍTULO 1

Filosofía y educación

a. La filosofía y la ciencia. La filosofía práctica. Su relación con la

educación

Tradicionalmente se ha considerado al filósofo como aquel que bus-

ca la verdad de todas las cosas y que procura obrar rectamente en la
vida. La filosofía es un saber universal, que abarca la totalidad de lo
real, con orden sistemático y rigor lógico. Pero su campo no se agota
en un conjunto de conocimientos sino que constituye también una
forma de vida, ya que lo que se logra saber sobre Dios, el mundo y el
hombre repercute vivencialmente sobre quien accede a este saber.
Porque la filosofía también gobierna la vida del hombre en el mar-
co de lo espiritual, pues señala los principios del hacer y del obrar,
muestra el camino del bien. En general los filósofos que pertenecen
a la tradición intelectual greco-latina coinciden en que filosofar es
realizar un esfuerzo común por ver, hasta donde sea humanamente
posible, la verdad de todas las cosas, finalidad que guía la vida per-
sonal de quien filosofa y subordina todos sus actos para alcanzar una
«vida buena», iluminada por lo que contempla su inteligencia.
En la antigüedad la filosofía era considerada una ciencia. Pero
lo que entonces se entendía por tal (básicamente: conocimiento
demostrativo por las causas) hoy tiene un significado diferente. El
concepto originario se mantuvo a través de toda la filosofía medie-
val y se mod'fi' .,
l co re CIen con la Modernidad. Cambio, el paradigma
de la cienci . . ,
las' a y en consecuenCIa hoy entendemos que la ñlosofía y
cIencias son cosas distintas. La razón de esto es simplemente

19

JUAN CARLOS PABLO BALLESTEROS
que ya no usamos el término «ciencia» como lo usó Aristóteles o
Tomás de Aquino.
Para Aristóteles la ciencia (episteme) se refiere principalmente a lo
que es universal y necesario, conocido demostrativamente y por sus
causas. Esta ciencia aristotélica en general coincide con las carac-
terísticas de lo que él mismo llamaba filosofía (o más precisamente,
filosofía primera).
Poco después de finalizada la Edad Media el significado del tér-
mino ciencia cambió. iEsto es legítimo? Sin duda, ya que el lenguaje
(el habla, más precisamente) tiene un desarrollo histórico. Por eso
hay que tener mucho cuidado cuando se utilizan ciertos términos,
para no caer en una descontextualización o anacronismo. Un nuevo
sentido del término «ciencia» aparece en el Tratado de la pintura de
Leonardo Da Vinci (1452-1519). En efecto, Da Vinci escribe en esta
obra que ninguna investigación humana puede ser considerada
ciencia sin pasar antes por demostraciones matemáticas y empíri-
cas. Es manifiesto que de aquí en adelante ya no se entenderá por
«ciencia» conocimiento por las causas o principios. Ahora la «ciencia»
es algo diferente a lo que entendían por tal antiguos y medievales.
Galileo Galilei (1564-1662) también insiste en la matematización de
la ciencia natural, pero tal vez la mayor diferencia que tiene con la
concepción aristotélica de la ciencia es que, a diferencia de ésta, que
se interesa en la esencia de las cosas y en sus aspectos cualitativos, él
le dará mucha importancia al estudio de los fenómenos y a lo cuan-
titativo. Con Isaac Newton (1643-1727) el nuevo concepto de ciencia
está dominado por lo cuantitativo y mecánico.
Hoy hay bastante consenso (no unanimidad), tanto por parte de
los científicos como por parte de los filósofos, en que existe una di-
ferencia entre filosofía y ciencia, pero cuál es la naturaleza de esa
diferencia es una cuestión que plantea no pocas dificultades.
Pero puede sostenerse que ninguna ciencia particular puede res-
ponder a la pregunta que caracteriza al filosofar, esto es, la pregunta
sobre qué se puede decir y pensar sobre la realidad en su conjunto.
Lo que hoy se entiende por ciencia, en cambio, restringe su análisis a
una parcela de la realidad; toma una parte de la realidad y la analiza
20
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
con sus métodos propios, en los que la experiencia, lo cuantitativo, los
instrumentos Ylas formulaciones matemáticas tienen una conside-
rable importancia (aunque no en todas las ciencias; hay algunas que
son meramente descriptivas, aunque siempre de una parte de lo real).
Además el conocimiento científico, sea específicamente el de la
ciencia de la educación o el de cualquier otra ciencia, no puede re-
solver cuestiones de valor en sus distintas expresiones, no solamente
intelectuales sino también morales, estéticas, etc.
Si hablamos del conocimiento científico de la educación, lo llama-
mos pedagogía o ciencias de la educación. La filosofía de la educa-
ción no puede ignorarlas así como un filósofo del lenguaje no puede
ignorar la lingüística. La filosofía de la educación reflexiona sobre
los enunciados de estas ciencias, se interroga sobre sus valores, sus
límites, etc.' Sobre los procedimientos la ciencia de la educación ha
avanzado mucho, según avanzan las ciencias que contribuyen con
su conocimiento, pero sobre esto el filósofo de la educación no puede
agregar casi nada, salvo analizar su coherencia interna o su razona-
bilidad. En lo que atañe a la filosofía de la educación, quien la cultiva
no puede ignorar los aportes de la psicología, la sociología, la historia
y hasta de la biología humana, ya que el avance de los conocimientos
de estas ciencias enriquecen y muchas veces estimulan el trabajo del
filósofo de la educación.
La «visión del todo»,' que constituye una nota esencial de la filo-
sofía, no impide filosofar sobre un ámbito determinado y particular
de la realidad, que tendrá que ser considerado en relación necesaria
y vinculante con el todo para conservar su carácter propio, es decir,
filosófico. Es así como aparecen ya desde Platón diversas partes de la
filosofía, especificada cada una de ellas por sus respectivos objetos
de estudio. Pero además de esta forma de ordenar los saberes filosó-
ficos existe la tradicional distinción entre filosofía teórica y filosofía
práctica, señalada ya por Aristóteles.
1 Cfr. Reboul, Olivier: La philosophie de l'éducation. Presses Universitaires de France.
Paris, 1989, p. 7·
21
 LA FILOSOFÍA DE LA EDUACIÓN
JUAN CARLOS PABLO BALLESTEROS

con las cuestiones prácticas (la existencia de Dios, por ejemplo)

Lo práctico se refiere a lo que Aristóteles llamó «la filosofía de las das . dirí
en plantearse al inicio porque impe man 1a diISCUSlOn
.,
cosas humanas» (Ética a Nicámaco, x, 9, 1181 b 15), Y cuyo fin es la que no deb
. al (entre creyentes y no creyentes, o entre creyentes de diver-
acción. Entre estos dos aspectos de la filosofía debe haber una nece- raClon .
saria complementación y no oposición, como han malinterpretado sas religiones). No es necesario, ni siquiera posible, partir de la eXIS-
algunos. En la Ética a Nicámaco señaló el carácter «práctico» de esta tencia de Dios para elaborar una ética racional y en consecuencia
tampoco una filosofía de la educación. Pero hay otras que sí están
filosofía: «El presente estudio no aspira a un conocimiento teorético
como lo hacen otros, pues el objeto de nuestra investigación no es' relacionadas. Por ejemplo, deberíamos estar de acuerdo en que no
se puede matar sin necesidad, o matar a un inocente, o que debemos
conocer lo que es la bondad, sino llegar a ser buenos» (n, 2, 1103 b,
buscar el bien evitando el mal. Si estos acuerdos fundamentales no
26-29). El primer paso que se ha de dar para definir la esfera propia
son posibles el diálogo racional es infecundo y solamente queda la
de la filosofía de la educación se apoya en la distinción existente en-
opción de buscar una convivencia tolerante por ambas partes. Y si el
tre los problemas teóricos y los prácticos. Una cuestión teórica es la
otro no respeta esta regla fundamental y me agrede o amenaza con
que pregunta por la naturaleza de las cosas. Una cuestión práctica
hacerlo, no nos queda más que comprender que es, lamentablemen-
es la que pregunta sobre lo que debe hacerse, sobre lo que los hom-
bres deben hacer en cualquier campo de acción o producción. Las te, nuestro enemigo y que deberemos enfrentarlo.
Si logramos este acuerdo inicial hay que tener en claro que de-
respuestas a las cuestiones teóricas describen o explican los hechos;
bemos apelar a la racionalidad de los argumentos y no al enfrenta-
las respuestas a las cuestiones prácticas establecen las normas o de-
miento hostil y emotivo. Muchas veces las discusiones se centran
finen los valores que determinan lo que deben hacer los hombres.
más en aspectos emocionales (que resultan muchas veces cuando
En consecuencia la filosofía teórica versa sobre el ser de las cosas·, en
son cuestionadas nuestras convicciones prácticas y nos esforzamos
cambio, la filosofía práctica se refiere al deber ser de las acciones hu-
en afirmar nuestra postura sin atender a los argumentos del otro)
manas. Cada una parte de sus propios primeros principios, de modo
que en aspectos racionales. Para que esto sea posible la discusión o el
que la filosofía práctica no se deduce de la teórica. Ni la filosofía de la
diálogo debe darse en un clima de concordia (aquello que Aristóteles
educación, ni la ética, se deducen de la metafísica ni de la antropo-
llamaba homonoia o amistad civil), que no supone una mera igual-
logía filosófica, aunque necesitan utilizar sus conceptos (ser, hombre,
dad de opinión sino la disposición a buscar en común las verdades
etc.) porque sin ellos no habría lenguaje posible. Lo que llamamos
prácticas que nos permiten obrar bien, para perfeccionar o mejorar
filosofía práctica desde Aristóteles ha tomado una actualización
tanto la condición humana de las personas como la de sus comu-
importante en el siglo xx. Para Aristóteles estaba constituida por la
nidades y culturas. Esta disposición a encontrar verdades prácticas
ética y la política. Con el tiempo se fueron incorporando -hace no
comunes es lo contrario del pacto entre enemigos de Hobbes.
mucho más de un siglo- otras disciplinas filosóficas vinculadas con
Lo anterior supone la garantía de que todas las voces puedan ser
la praxis, es decir, con las acciones humanas, como la filosofía del
escuchadas, sin descalificar las posturas rivales con argumentos no
derecho y la filosofía de la educación.
racionales. Para que sea posible una comunidad de indagación (lo
La filosofía no tiene dogmas. Es obra de la razón. El diálogo filosó-
que los antiguos griegos llamaban asamblea o ekklesia) debe haber
fico en la filosofía práctica, en consecuencia, solamente es posible a
una igual libertad de palabra e igualdad de derecho entre los parti-
nivel racional y respetando los siguientes elementos: Debe haber un
cipantes, de modo que si en la discusión racional participa alguna
acuerdo inicial sobre algunas cuestiones fundamentales. Hay dife-
autoridad de cualquier índole, en ella es una persona cuyos argu-
rencias teóricas importantes que no están directamente relaciona-
23
22

JUAN CARLOS PABLO BALLESTEROS
mento s racionales valen solamente por el peso de los mismos, como
cualquiera de los participantes del debate.
La deliberación que tiene por objeto un acuerdo sobre verdades
prácticas implica un examen crítico de los argumentos a favor y en
contra de cada propuesta, para lo cual los participantes deben asu-
mir una postura de vulnerabilidad; es decir, en la discusión sobre
cuestiones prácticas se debe aceptar la posibilidad de que los rivales
puedan tener argumentos más fuertes que los nuestros! La verdad
es algo que también debemos a los otros, y si me presento al debate
racional con la convicción de que tengo la totalidad de la verdad y los
otros no la tienen en absoluto el diálogo racional no es posible y es
reemplazado por una suerte de monólogo colectivo donde cada par-
te se esfuerza por convencer al otro que está totalmente equivocado.
Estas posturas (las que no aceptan la vulnerabilidad) frecuentemen-
te agravan los conflictos.
Observa Alasdair Maclntyre que cada una de las cuestiones y pro-
blemas que Tomás de Aquino planteó en sus escritos está formulado
al comienzo en términos internos a la filosofía que se ha puesto en
cuestión. Del mismo modo debemos proceder hoy, sostiene, plan-
teando cuestiones críticas a nuestros rivales no en nuestros términos,
sino en los suyos.' De este modo, y esta es la concepción que atribu-
ye a la tradición aristotélico-tomista, no puede justificarse ninguna
pretensión de superioridad racional a una concepción filosófica si
no ha logrado rechazar de un modo justificable racionalmente la
afirmación más fuerte del punto de vista opuesto y si no puede dar
una explicación al menos tan adecuada como la que el rival pueda
proporcionar, de las limitaciones del propio punto de vista de uno.
Por esta razón Tomás de Aquino, al tratar cualquier tema particular,
comienza siempre explicando los argumentos más fuertes que desde
2 Cfr. Maclntyre, Alasdair: «The Two Faces oh Philosophy». En Yearbook of the Irisn
Philosophical Society Voices of Irisn Philosophy, Ireland, 2001, p. ll8. También en
Maclntyre, Alasdair: Tres versiones rivales de la ética. Enciclopedia, Genealogía y
Tradición. Trad. de Rogelio Rovira. Edit. Ríalp, Madrid, 1992, p. 328.
3 Maclntyre, Alasdair: Tresversiones rivales de la ética, p. 219.
24
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
e vista rival se han propuesto hasta ese momento contra
unpun t o d . , .
pias posiciones. Los filosofos buscamos la verdad, y SI un as-
sus pro
ecto de la verdad nos la proporciona nuestro oponente, no puede
~esentonar con nuestra propia filosofía, si ella es verdadera. La filo-
fí í ncluida la llamada «filosofía cristiana»- se nutre y vivifica
so la-
en el diálogo y la disputa, prestando siempre respetuosa atención a
los argumentos de los rivales. Pero para esto es necesario conocer
no solamente nuestra propia filosofía, sino también la de nuestros
rivales. La mayor debilidad que se puede tener en la disputa racional
es precisamente conocer solamente la propia postura. Porque así no
hay con quien disputar.
En estas cuestiones prácticas (dirigidas a la acción), toda afirma-
ción ha de entenderse en su contexto. Si bien procuramos que los
argumentos racionales sean objetivos, esta objetividad se enriquece
cuando comprendemos a qué tradición intelectual pertenece quien
la sostiene. Los seres humanos no somos individuos abstractos;
siempre procuramos la defensa de verdades prácticas universales
desde una tradición particular.
La filosofía de la educación trata solamente acerca de problemas
que se hallan en el grado más universal en el orden del pensar práctico
sobre educación. No puede, por ejemplo, determinar qué medios o
qué técnicas son las más apropiadas para un acto singular y concreto,
ya que esto no puede resolverse filosóficamente. No tiene libertad para
incluir problemas que no sean filosóficos, pero puede excluir algunos
quelo sean con el objeto de limitar el campo de su indagación.
La filosofía de la educación no es imprescindible para el hacer
educativo. Hay buenos maestros que educan en función de fines co-
rrectos y de una concepción verdadera sobre la educación que igno-
ran las cuestiones propias de la filosofía de la educación, y filósofos
de la educación que no son buenos maestros. Es posible ser un buen
educador sin partir de una filosofía de la educación. La filosofía de
la educación tiene por objeto la acción pero reclama respuestas uni-
versalmente válidas, lo que no implica desinteresarse de las dimen-
siones colectivas e históricas de la praxis humana. Busca el funda-
mento de los juicios prescriptivos, indagando por qué se debe hacer
25

JUAN CARLOS PABLO BALLESTEROS
! I
lo que establecen las normas que dan sentido al proceso educati
I!
Las finalidades propias de la educación son principios de acción. ~o.
r~cionalidad práctica regula la tarea educativa remitiendo sus Obj:-
tívos a los valores contenidos -como valores formativo s- dentro de
las finalidades generales y propias de la educación.
b. La educación como objeto de la ciencia moderna. Herbart
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) conoció en Suiza y estableció
amistad con Pestalozzi, con quien compartió la importancia de la
educación, coincidiendo con éste en el rechazo del individualismo
de Rousseau.
Herbart no solamente se interesó por la educación sino que se pro-
puso fundar la pedagogía como ciencia, que debe construirse sobre
una base filosófica: sobre la psicología, que le proporciona el cono-
cimiento del sujeto de la educación, su naturaleza y las leyes de su
desarrollo y de la ética, a la que denomina «filosofía práctica», que
le señala los fines ideales de la vida hacia los cuales debe dirigir el
proceso formativo de la personalidad del educando. Para Herbart
el concepto fundamental de la pedagogía es el de la educabilidad,
entendiendo por talla ductilidad o plasticidad del hombre para con-
formarse a un modo de vida regida por valores morales.
Herbart consideró a la pedagogía como la ciencia de la educación,
tratando de constituirla en una ciencia relativamente autónoma con
temas, problemas y terminología propios. Para ello tomó dístancía
tanto del idealismo como del positivismo de su época, tratando de
11
elaborar un pensamiento propio. Lo particularmente curioso es que
'1
esta primera expresión intencional de elaborar una ciencia de la edu-
I1
l.
cación la hizo un filósofo con un claro contenido filosófico.
Sus obras principales sobre este tema son: La pedagogía general
derivada del fin de la educación (1806) y Bosquejo para un curso de
pedagogía (1835 y 1841). En esta última escribió: «El concepto funda-
mental de la pedagogía es la educabilidad del alumno». (§ 1) «Virtud
es el nombre que conviene a la totalidad del fin pedagógico». (§ 8)
Como se ve, Herbart sumariamente establece aquí cuál es el sujeto
26
LA FILOSOFÍA DE LA EDUACIÓN
de la educación. Con el último parágrafo no hace más que
yel fin . de la e ducacié
a secular tradición de que el fin ucacion esta cons-
sumarse a l
id los buenos hábitos. Agrega más adelante: «El Estado exa-
titUlO por
. lo ue puede examinar: la parte externa de la conducta y del
milla q 1 'bl'
enetra en lo íntimo. Los maestros de escue as pu icas no
~~o N P ,
pueden penetrar mucho más profundame~te». (§ 33~~Recuerdese
que Herbart escribe en una época '" que la l~terven~lOn del Est~~o
en la educación es reciente, y no deja de mamfestar Cierto esceptiClS-
rno sobre su importancia, ya que también sigue una idea antiquísi-
ma sobre la familia como primer agente educador: «La educación es
siempre esencialmente una función doméstica, y que sólo cuando no
pueda la casa se han de utilizar para este efecto los establecimientos
del Estado». (§ 333)
Posteriormente, yya en el siglo xx, con la intención de desvincular
el saber sobre la educación de la filosofía apareció la denominación
«Ciencias de la Educación», que no constituye un simple paso del
singular al plural sino que encierra un planteo epistemológico aún
más complicado que el de la pedagogía.
c. La Filosofía de la Educación. Sus principales problemas
El interés de los filósofos por la educación es muy antiguo, si bien es en
Platón donde por primera vez es objeto de un análisis amplio y sistemático.
Platón señala en un pasaje de La República (500 e) que el filósofo
que dirige su pensamiento hacia la contemplación del verdadero ser
y que por ello convive con lo divino y ordenado, se hace también
él ordenado y divino en cuanto su condición humana se lo permite.
Aparece así la filosofía como un elemento esencial de la formación
de sí mismo. Los que dedican toda su vida al estudio, sostiene Platón
(República, 517b-520 d), creen que ya viven en las islas de los bien-
aventurados, sin participar en los trabajos y en los honores de los
hombres. El filósofo, por el contrario, debe descender de nuevo a la
caverna de los prisioneros, acostumbrar sus ojos a las tinieblas para
ayudarlas con una mejor comprensión de la verdad con respecto a
lo bello, lo justo y lo bueno. La misión educativa no es otra, en cense-
27

JUAN CARLOS PABLO BALLESTEROS
cuencia, que hacer mejores a los hombres, hacer que la vida humana
valg~ la pena de ser vivida, lo que supone haber asumido una visión
pro~Ia y correcta del mundo y estar dispuesto a preguntarse por la
razon ~: la~ cosas. Esto indica de una manera insoslayable que la
educación tíene implicaciones normativas.
Como Platón, prácticamente todos los grandes filósofos se ha n
. te raclOn ,
mteresado por la educación, como San Agustín, Santo Tomás, Kant
etc. Sin embargo, recién a principios del siglo xx aparece la filosofía'
de la educación como una disciplina filosófica con existencia propia.
Se pueden señalar como algunas de sus primeras manifestaciones
la obra de Iohn Dewey de 1916 Democracia y educación. Una intro-
ducción a la filosofía de la educación, y la asignatura «Filosofía de la
Educación» que en la Universidad Complutense de Madrid comienza
a desarrollarse en el curso 1934-1935 a cargo del Dr. Juan Zaragüeta.
Como objeto de estudio la educación no puede ser analizada en todos
sus aspectos por la ciencia ni por la suma de las ciencias que en mayor o
en menor medida se refieren a ella, porque ninguna ciencia particular
puede considerarla en relación con toda la realidad. Sólo la filosofía de
la educación puede hacerlo. Claro está que esto no significa que este
saber vaya a suplantar al de las ciencias de la educación, ni tampoco
que pueda desvincularse de ellas, pues aun una filosofía de la educa-
ción perfectamente formulada no bastará por sí misma para dirigir la
educación, pues debe ser siempre completada por juicios prácticos re-
feridos al procedimiento y la práctica. Igual que el filósofo político o el
filósofo del derecho el filósofo de la educación formula principios, pero
no determina procedimientos ni adopta decisiones. La consideración de
las diversas maneras de concebir a la filosofía de la educación revela en
algunos casos una gran confusión al incluir contenidos que pertenecen
a las ciencias o a disciplinas filosóficas teóricas. Si bien la filosofía de la
educación tiene relación con la antropología filosófica, no deduce sus
contenidos de la misma. No le corresponde al filósofo de la educación
elaborar una antropología, ni lo que algunos confusamente denomina-
ban hace un tiempo «antropología pedagógica». Tampoco la filosofía de
la educación incluye conocimientos metafísicos. Hay cierta propensión
a incluir cuestiones como la verdad, el bien, la belleza, etc. Pero estas
28
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
. nes teóricas no prácticas. Desde luego que una filosofía de
son cues t 10 '. . .
., presupone como SIfuesen cuestiones prerrequendas (la ex-
la educaclOn " ,
., de Maritain que la utiliza con relación a la ética) conceptos
reslOn es' .
p 1 existencia de Dios (para algunos SIstemas, para otros no), los
oo~a .
S er humano alma humana, (en su aspecto estnctamen-
concep os t de ' ... ..
. al como lo utilizó Aristóteles y que SIgue VIgente: pnncipio de
.
ída: uello por lo que vivimos, nos movemos o entendemos), libertad,
VI a, aq ... ..
etc. Desde luego que no podemos, como ya dije antenormente, m SI-
quiera hablar sin utilizar concep~os teó~icos (ser: hom~re, etc.), pero ~:r-
mítaseme insistir en esta cuestion ya dicha: la filosofía de la educaclOn
no se deduce de una metafísica. Tampoco incluye estudios sobre gno-
seología, epistemología, etc. Por lo general el filósofo de la educación se
identifica en mayor o menor medida con una postura filosófica (nunca
podemos filosofar como lo han hecho otros, aunque más no sea porque
su mundo no es el nuestro y nuevas perspectivas o circunstancias his-
tóricas deben ser consideradas) y desde ella desarrolla su filosofía sobre
diversos aspectos de la educación.
Sin duda hay distintas perspectivas sobre filosofía de la educación,
tantas como hay diferentes posturas filosóficas. Cada una de ellas
deben ser evaluadas sin preconceptos para formular la propia, por-
que como ya sabemos, enseña más el gran filósofo que se equivoca
que el mediocre que repite.
Como ya dije, es bastante común, entre quienes creen que lo que
hacen es «filosofía de la educación», pensar que una vez dada una
solución a los principales problemas metafísicos es posible estable-
cer cuál es la naturaleza humana y a partir de ella deducir una de-
finición de la educación que una lo filosófico (entendido así) con la
práctica educativa, a fin de darle a ésta una base filosófica. Ya he
demostrado este error.
Otros, (en posturas filosóficas diferentes como lonas Soltis y
Olivier Reboul) sostienen que todo educador opera en base a alguna
creencia personal sobre lo que debe hacer en la promoción del apren-
dizaje humano. El conjunto de tales creencias constituye la filosofía
personal de la educación de cada uno, que se desarrolla y perfeccio-
na a lo largo de toda una vida comprometida con la educación.
29
 JUAN CARLOS PABLO BALLESTEROS LA FILOSOFíA DE LA EDUACIÓN

Según esta concepción la filosofía personal de la educación im li
fil f' . Pica
una oso la de vida por la cual se actúa de una manera personal
. . ~~
te íntencíonada de acuerdo a lo que uno piensa que deberá ser la d
1 ., e u-
c.aclOn.~l riesgo filosófico acerca de la educación, desde esta perspec_
1I
vtíva, radica ..en ,su fuerza motivadora y significante para el individ uo.
ener una vision personal de la educación es tener algunas creencí
bá . las
asicas acerca de los fines de la educación, que confieren significación
11 a las actividades que uno realiza para la consecución de tales fines.
Estas filosofías personales de la educación pueden ser manifes-
tadas e~ discusiones, entrevistas, en tareas prácticas, en artículos,
¡II en la quietud de nuestra conciencia o a través de la deliberación so-
bre nuestros actos. No solamente hay filósofos involucrados en esta
fi~oso~ía personal de la educación sino también políticos, clérigos,
historiadores, periodistas e intelectuales de todo tipo. Esto es como
afirmar que todo hombre que se preocupa por el sentido último de
la vida es filósofo o, como los seres humanos son, en general, seres
pen~antes, que todo hombre es filósofo porque tarde o temprano se
hara alguna pregunta exístencial. Esto es como hablar de la filosofía
del tango y convengamos que los que tenemos una forma de vida
filosófica, desde el origen mismo de la filosofía, somos diferentes al
común de las gentes. Basta recordar la carcajada de la muchacha
tracia cuando Tales se cayó en un pozo por ir concentrado en sus
pensamientos (Teeteto, 174 a). A lo que agudamente Platón agrega:
«~sto misma burla le aguarda a todo el que se entrega a la filoso-
fía», El hombre común se burla del filósofo porque no lo entiende.
Luego no todo hombre es filósofo. Ni todo docente preocupado por
la edu~ación (en sentido estricto) ni cualquier padre preocupado por
el d~stmo de sus hijos es un filósofo de la educación. No estoy aquí
haciendo una diferencia entre el hombre común y el profesor de fí-
l~sofía, el académico, solamente. Me refiero principalmente a quien
tiene a la filosofía como un modo de vida.s
un conJ·unto de creencias personales no constituye
Demo d o qu e
. fí entendida ésta en sentido estricto. Tampoco podemos
una filoso la, .,
. fíl sóficos los criterios comunes sobre la educacíón. ex-
conSiderar o
un lenguaje político o ideológico, que se proponen cam-
presa d os e n ,
.
bíar. cre
ar o J·ustificar las costumbres de la mayona.
di . . ,
ma que debe evitarse es la no clara ístíncion en re
t
Otro pro bl e ., . .
fí de la educación Y pedagogía, cuestíon que tiene su ongen
~Will .
rt ero que se complicó aún más cuando a mediados del
en H er b a , P ,
. 1 . te se incorporó como saber distinto a éstos la Teoria de la
sig o vem
educación, hoy ya prácticamente abandonada. ... ,
El distinguido pedagogo Gastón Mialaret hace una utílízacíón
confusa de estos términos. En su Introducción a la pedagogía sos-
tiene que la reflexión pedagógica, «que es filosófica en primer lugar»,
debe aclarar un concepto del hombre y de sus relaciones con el mun-
do material y la vida social, evitando sin embargo quedar muy sepa-
rada de la realidad escolar, de la que deberá extraer lo esencial de sus
objetos y preocupaciones, aportándole medios para perfeccionarse.
En el capítulo titulado Elementos para una filosofía de la educa-
ción de la obra mencionada, Mialaret escribe que puede dudarse ra-
zonablemente que puedan establecerse los principios esenciales y
definitivos de la educación para un período relativamente largo, ya
que estamos viviendo· una época de transformaciones extraordina-
rias, que hacen difícil describir y definir el mundo de mañana, inclu-
so en un futuro relativamente próximo. Esto hace que la mayoría de
los elementos a partir de los cuales pueda organizarse una reflexión
filosófica son inestables, lo que dificulta la generalidad, la universa-
lidad y la perennidad que esta reflexión debe tener.
Mialaret entiende que no es posible educar sin referirse a una filo-
sofía más o menos explícita. Por eso propone buscar en las diferentes
disciplinas actuales los resultados más importantes para demostrar
cómo inciden en la forma de ver los problemas educativos. Un análi-
sis filosófico de la educación conduce, pues, a considerar los objeti-

4 Cfr. Hadot, Pierre: Philosophy as a Way 01 Life. Spiritual Exercises [rom Socrates /0 Carlos Pablo: «La filosofía académica y la filosofía como modo de vida: su necesaria
Foucault, translated by Chase, Michel. Blackwell, Massachusetts, 2000; Ballesteros, Juan complementación». En Intus-Legere, año 2007, vol. 1, 11.° 1; pp. 135-147·

30 31

JUAN CARLOS PABLO BALLESTEROS
vos de la educación tal como pueden ser extraídos de los nuevos he-
chos aportados por la realidad y los principios generales pedagógicos
que aseguren la coherencia de la acción comunicativa.
De los varios aspectos de la realidad que una filosofía de la ed _
., d b u ófica No puede en consecuencia, ser parte de las
cacion e e considerar, según la concepción de Mialaret, merecen
d.e,stacarse los de la democratización de la enseñanza, la prepara-
cion del mundo de mañana, que implica también la preparación de
los alumnos para ese mundo, y la adecuación de los métodos 1
, . ' as
tecnícas y los procedimientos de la educación a las grandes Hne
' as
pe d agogicas discutidas y aceptadas.
Parece claro en la postura de Mialaret que una de las funciones
de la filosofía de la educación es asegurar la coherencia que debe
existir entre los métodos educacionales y la ciencia de la educacíó n,
que a su vez debe «estar de acuerdo» con los principios filosóficos
subyacentes. Sostiene el autor que debe decidirse en qué medida se
deben adaptar las reglas de conducta teniendo en cuenta los juicios
de realidad, o si se debe luchar para limitar sus consecuencias. Pero
esta elección, afirma, debe hacerse con conocimiento de causa, pues
la educación ha de basarse en una reflexión documentada si quiere
responder a las exigencias sociales y humanas.
La afirmación de Mialaret de que la la pedagogía es una «discipli-
na esencialmente filosófica» nos lleva a tener que considerar que la
pedagogía -ciencia de la educación- y la filosofía de la educación
son la misma cosa. Por otra parte es claro que su exposición consiste
en una «reflexión» filosófica sobre los hechos educativos, cambian-
tes por naturaleza, por lo que esta reflexión debe esforzarse en ser
«general, universal y perenne». No se trata, en consecuencia de una
filosofía en sentido riguroso. r o menos ligado a lo fáctico, lo que nos indica la necesidad del cono-
La filosofía de la educación no es filosofía «aplicada» ni una mera
reflexión sobre la educación. Ésta implica o bien un autoconocimien-
to de los propios actos educativos, o pensar detenidamente sobre su
sentido, oportunidad o finalidad. En cualquiera de estos casos el
sujeto utiliza ciertos principios que aplica al hecho educativo, inda-
gando qué se debe hacer en cada caso y juzgando sobre su validez.
Sólo cuando esta reflexión se desarrolla racional y sistemáticamente,
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FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
.. d una terminología Yuna metodología filosófica adecuada
uuhzan o ,.. Ií d 1
lid d considerada estamos en el ámbito de la filoso la e a
a la rea 1 a .
d ación propiamente dicha.
e La filosofía de la educación es parte de la filosofía, es decir, es
forma 1men te filos . '. .
. . de la educación porque, en el sentido actual, no es una cien-
cIenCiaS .,
. Q. n asume una filosofía de la educación asume también una
CIa. lile
a filosófica sobre toda la realidad, con la que debe guardar
respu est ....,
un alto grado de coherencia. La creciente I~~ortancIa que es~a to-
mando esta disciplina significa un reconOCImIento de la necesidad
de brindar integridad Y cohesión a la empresa educativa, empresa
ue no está en manos de los filósofos de la educación, pero que debe
q 1 ., d ti
a ellos los principios que orientan a accion e uca rva.
Los principales problemas que trata de resolver la filosofía de la
educación son:
* Proporcionar al estudio sobre la educación una visión de totalidad.
El aspecto más destacado de lo que puede aportar la Filosofía de la
Educación que no puede hacerlo la ciencia es el que le correspon-
de a la filosofía en cuanto tal: la visión de totalidad, que permite
considerar al objeto -en este caso la educación- en relación con
el todo (Dios, hombre, mundo).
* Realizar un análisis epistemológico de los distintos saberes científi-
cos relacionados con la educación, estableciendo los fundamentos
para la sistematización del saber sobre la misma. Cada ciencia que
toma, directa o indirectamente, a la educación como objeto de estu-
dio, lo hace desde su punto de vista particular y con un método más
cimiento filosófico de la educación. Por eso la filosofía debe realizar
un análisis epistemológico de los distintos saberes científicos relacio-
nados con la educación, pues como saber estructurador y totalizador
debe buscar orden y coherencia entre estos saberes; que ninguna
ciencia particular, forzosamente parcial, puede proporcionar.
* A la Filosofía de la Educación le compete, en consecuencia, supe-
rar las insuficiencias de las ciencias que tratan sobre la educación,
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 LA FILOSOFÍA DE LA EDUACIÓN

¡UAN CARLOS PABLO BALLESTEROS

- t s de Cristo: «Muchos vocablos renacerán

diez anos an e .1 .e
insuficiencias originadas en su reducción de la realidad educativa respec t o , los que ahora están en honor SI o qui -
,do y caeran 1
alfactum, su transitoriedad histórica y sus límites conceptuales y que ya han cal, os está el arbitrio, el derecho Y la ley de
metodológicos. Con el debido respecto por cada saber particular en cuyas man 'l ( )
re e1 uso, , d' la Suma contra los Genti es 1, 42
Y santo Tomas Ice en . ,
a la Filosofía de la Educación le compete entonces establecer los hablar». í mnid cualquier cosa un nombre equívoco, SIaS1
fundamentos para la sistematización del saber acerca de la educa- d hay que írnpí a a , . , asó
«na a die hablan.» Claro esta que ¡amas P
it el uso e os qu d
ción, aportando además a dicha sistematización criterios normati- lo perm1 e d 1A uinatense que pudiere reducirse el campo e
vos para establecer la legitimidad de los fines y de las estructuras por la mente e q 1 d los términos. Para la Filosofía de
'1 fa a indagar e uso e .
curriculares. la fi oso 1 '1 es conveniente sino necesana, ya
.ón esta tarea no so o h
* La crítica de de las teorías pedagógicas. Otro problema propio de la Ed ucaci d . 1 en sus distintos niveles formales, a
la Filosofía de la Educación es la crítica de las teorías pedagógicas. 1 discurso e ucaclOna, 11
que e " cedentes de diferentes ciencias y por e o se
Para el que filosofa ser crítico significa «preocuparse de que no recibido term1~os pro biguo o equívoco. Pero, claro está, su
quede nada fuera de consideración». La filosofía no puede renun- ha vuelto parClalmente am
11 ~ o se reduce a esto. 1 1
ciar al tratamiento de ningún objeto que pueda ofrecerse como tarea n or último la justificación de las normas que regu a~, e
materia de conocimiento, pero dicho tratamiento debe hacerlo a * Queda p (norrnati . ación axiológica de la educaclOn),
educativo norma 1V1Z ,
partir de su formalidad propia. Para el filósofo de la educación son proceso blemas más fecundos de la Filosofía de la Educacion.
también objetos de estudio las teorías científicas de la educación, uno de l os pro . 1 oceso edu-
la fundamentación de las normas que ngen e .pr
a las que considera en sus fundamentos y en su coherencia interna. catívo se debe recurrir a la axiología y a la singulandad del razo-
Claro está que no le compete la crítica de estas teorías en lo que
namiento práctico.
las mismas tienen de científico, ya que, como afirmaba Aristóteles,
el conocimiento del «todo» implica la renuncia al conocimiento
ajustado y preciso de las partes. Pero este análisis crítico no se
refiere solamente a las teorías. El filósofo de la educación no trata
solo con libros sino también -y principalmente- con la realidad
educativa misma.
* La clarificación del lenguaje del discurso educativo. Este problema
del «análisis del lenguaje» no supone adherir necesariamente a la
llamada Filosofía Analítica. Si bien esta postura, nacida en el siglo
veinte en el medio anglosajón ha dado un gran impulso a esta acti-
vidad, entendemos que la clarificación del vocablo de los diversos
discursos, incluido el filosófico, es casi tan antigua como la filoso-
fía misma y por ende puede efectuarse desde diferentes posturas
filosóficas. Esto de aclarar el lenguaje es sin duda algo importante,
pero contra lo que algunos creen la preocupación por determi-
nar el uso correcto de los términos no comenzó en Cambridge. Ya
en el Arte poética de Horacio podemos leer lo que éste escribió al
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