CURSO DE FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO - 1º CICLO

Ano Lectivo 2006/2007

Psicologia da Educação

José Farinha
Professor Adjunto
Informação geral

Horário: Aula Teórica:

Segunda-feira: 09:30h.-10:30h., Sala 67 (Anfiteatro)
Aula Teórico-Prática:
Quarta-Feira: 09:00h.-11:00H., Sala 67 (Anfiteatro)
Equipa Pedagógica: José Farinha, Professor Adjunto
Gabinete 24B
Resid: Urbanização de S. Luís,
Edif G-3º Dto.
8005-333 Faro,
Telefones:
ESE 289800100 Ext. 6751
Residência 289826681
Telemóvel 966040480
E-Mail jfarinha@ualg.pt
Página Pessoal http://w3.ualg.pt/~jfarinha
Atendimento: .

Nota: Salvo combinação em contrário, o atendimento é realizado no

gabinete do docente.

Para além do período de atendimento previamente estabelecido os

alunos poderão contactar o docente da disciplina sempre que
entendam disso necessitar pela via que acharem mais conveniente.
Neste caso, naturalmente, a possibilidade de atendimento ficará
dependente da disponibilidade efectiva do docente.

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Introdução
"on n'enseigne pas ce que l'on sait, on enseigne ce que l'on est.
Il s'agit aussi de ce que l'on peut devenir."
Hannoun, G., Leon, H., Toraille, R.
- La formation des maitres", Editions ESF, Paris, 1974

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Esta disciplina de Psicologia da Educação assume-se como uma disciplina de Psicologia para a
sala de aula. Significa isto que procura apresentar aos alunos um conjunto conceitos
claramente utilizáveis em situações educativas concretas. É, por isso, uma psicologia
centrada na situação e no processo educativos mais do que em qualquer dos elementos que
intervêm nesse processo.
Os conteúdos programáticos são, assim, estruturados mais numa perspectiva de temas de
psicologia da educação do que nos termos de uma abordagem estruturada e compeleta da
Psicologia da Educação.

COMCEPTUALIZAÇÃO GLOBAL DA DISCIPLINA

A concepção tradicional da educação tem assentado fundamentalmente em dois aspectos. Por
um lado a definição da acção educativa como um processo unidireccional exercido por alguém
sobre outrem; por outro o carácter essencialmente normativo dessa acção1. Esta concepção
teve como consequência principal a apropriação deste processo pela quase totalidade das
ciências ditas humanas, entre as quais, de forma destacada, a Psicologia.
A Psicologia entrou no campo da educação primeiro pela via da psicometria num momento
em que, ainda, o sucesso educativo era visto como estando essencialmente ligado às
capacidades do educando. Esta circunstância acabaria por condicionar decisivamente não só
a contribuição da Psicologia para a compreensão da problemática educativa em geral, mas
igualmente as concepções subjacentes à formação dos educadores. Isto é, sendo a psicologia
educativa definida essencialmente como uma psicologia do educando, compreende-se melhor
a realidade que caracteriza ainda hoje muitos dos curricula de formação de professores nos
quais se pretende fornecer aos futuros educadores dois tipos gerais de conhecimentos
psicológicos: um sobre os processos de aprendizagem, outro sobre o desenvolvimento da
criança2.
Só recentemente, essencialmente a partir dos anos sessenta, começa a ser colocado o problema
da relação pedagógica numa perspectiva psicológica. A realidade educativa passa a ser
definida em termos de interacção social e o processo educativo passa a ser visto como processo
eminentemente psicossocial. Ainda mais recentemente, para além da questão dos saberes em
psicologia que se pretende os candidatos a educadores possuam no sentido de os aplicar nas

1 Contra esta concepção têm-se levantado muitos pedagogos que, de forma mais ou menos radical, acentuaram
o significado intrinseamente violento desta acção.
2 Em alguns casos a crítica cerrada de que foram alvo os modelos de cariz mais behavorista fez desaparecer as
matérias ligadas exclusivamente às leis da aprendizagem, passando esta problemática a ser abordada num
contexto de desenvolvimento.
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suas futuras práticas educativas tem vindo a pôr-se a questão da própria formação
psicológica dos professores, formação essa actuando essencialmente ao nível do
desenvolvimento da pessoa do próprio educador.
Esta nova concepção gera necessariamente um conjunto de implicações que não podem
deixar de ter consequências ao nível da formação inicial. Assim, considerando que a formação
psicológica se encontra, no curso de Professores do Ensino Básico 1º Ciclo dividida por duas
disciplinas, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Educação, propomos que, tendo
em conta a filosofia acima definida, a presente disciplina centre a sua atenção nos aspectos
mais concretos ligados à situação educativa, à relação educativa e questões relativas à criança
não imediatamente enquadráveis numa óptica de psicologia do desenvolvimento.
A elaboração da presente disciplina de Psicologia da Educação, especialmente dirigida a
futuros docentes do Ensino Básico - 1º Ciclo, parte, assim, de uma concepção da educação
como processo eminentemente psicossocial. Isto é, parte-se da noção de que ocerne do
processo educativo é aquilo que se passa entre o educador e o educando, ou seja, fenómenos de
comunicação, intencional e significativa, entre pessoas com experiências diversas.

PRESSUPOSTOS
O modo como se estrutura e desenvolve o tema desta disciplina deriva naturalmente de
alguns pressupostos conceptuais e pedagógicos que fazem parte do sistema do docente
responsável. Uma dessas crenças é a de que os processos específicos de educação ou de
formação contribuem apenas numa pequena parte para a definição dos futuros desempenhos
individuais, os quais resultam da conjugação de uma infinidade de interacções nos múltiplos
sistemas sociais em que cada indivíduo participou, participa ou participará, e que
consubstanciam a sua experiência.
Uma segunda crença é a de que a compreensão de uma situação pedagógica concreta -
condição para a definição de estratégias - exige, para além do conhecimento dos actores, do
conteúdo das interacções e do contexto institucional, a análise do próprio sistema
interaccional (o que se passa entre os actores), contextualizado na vasta rede de relações em
que cada actor é origem e destino de múltiplas comunicações.
Uma terceira crença é a de que os sistemas interaccionais do género do sistema
professor/aluno ou formador/formando, funcionam em laboração contínua, mesmo na
ausência de comunicação formal. Basta a co-presença física, e até a representação mental do
outro ausente, para que a recordação de interacções passadas e a antecipação de interacções
futuras provoquem alterações no mesmo sistema, em qualquer dos seus subsistemas, ou até
em sistemas paralelos.
Uma quarta crença deve ser mencionada, a qual é particularmente relevante quando se pensa
numa alternativa ao sistema tradicional educador/educando, concebido como uma estrutura
hierárquica em que há um agente responsável pela educação. É que a substituição deste
modelo por um sistema funcional, em que a educação/formação se centra no exercício
autónomo de capacidades próprias por parte do sujeito, só é possível na medida em que o
educador/formador alie, às suas destrezas cognitivas, uma proporcional maturidade
psicológica e social.

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Objectivos
GERAL
Ajudar a aumentar a qualidade e a eficácia do processo educativo através da utilização de
conceitos de cariz marcadamente psicológico.

ESPECÍFICOS
Em conformidade com os pressupostos anteriormente enunciados, assumem-se como
objectivos de formação prioritários as seguintes destrezas cognitivas e capacidades pessoais.
1. Conhecer os conceitos fundamentais para a compreensão dos processos de aprendizagem na
sala de aula.
2. Compreender os fenómenos de interacção humana em contextos educativos em toda a sua
extensão e complexidade, para além dos actos explícitos de comunicação intencional de
pensamentos ou afectos.
3. Ser capaz de gerir os processos interaccionais em que participe, designadamente nas
situações educativas, de modo a facilitar aos outros o exercício da sua autonomia e a
rentabilização dos próprios recursos.
4. Ser capaz de analisar a própria experiência comunicacional/relacional, questionando
sistematicamente as crenças pessoais e as representações sociais que impedem o acesso a
maturidade psicológica e social.
5. Desenvolver e aprofundar nos alunos capacidades de auto conhecimento que lhes
permitam darem-se conta, analisar e compreender os seus próprios comportamentos assim
como as respectivas implicações em termos dinâmica do processo educativo.

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Plano de desenvolvimento dos conteúdos
programáticos

NOTAS:

• O plano refere-se às aulas teóricas;

• Este plano poderá sofrer alterações ao longo do semestre, sendo naturalmente essa
circusntância comunicada em tempo aos alunos;
• As páginas indicadas para as leitura referem-se à obra de referência fundamental
indicada na bibliografia.

AULA DATA TEMA LEITURAS

1. 25 SET. APRESENTAÇÃO: N/A
• Do docente
• Dos alunos
• Do programa da disciplina
REGRAS E PROCEDIMENTOS
ORIENTAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
2. 2 OUT. INTRODUÇÃO E HISTÓRIA Pp. 3-25
• Definição e âmbito
• Problema da teoria vs. Prática
• Elementos do processo educativo
• Educar: arte ou ciência?

3. 9 OUT. Continuação da aula anterior N/A

4. 16 OUT. APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA Pp. 249-276

• A Transferência de aprendizagem
• A aprendizagem social
• Condicionamento operante
• Ensino Programado

5. 23 OUT. Continuação da aula anterior N/A

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AULA DATA TEMA LEITURAS
6. 30 OUT. A DIMENSÃO PESSOAL DO ENSINAR Pp. 359-388
• Professor como Pessoa
• Atitudes face ao ensino e aprendizagem
• Atitudes Face aos alunos

7. 6 NOV. A TURMA COMO UNIDADE SOCIAL Pp. 476-500

• A facilitação social
• Socialização
• Estatuto e Papel
• A Dinâmica de Grupo na sala de aula

8. 27 NOV. Continuação da aula anterior N/A

9. 4 DEZ. MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULA Pp. 503-524

• Motivação e elei do efeito
• O motivo e as suas componentes
• Tipos de motivos
• Motivação e desenvolvimento
• O papel do professor

10. 11. DEZ. Continuação da aula anterior N/A

11. 8 JAN. A DISCIPLINA NA SALA DE AULA Pp. 527-552

• Antecedentes históricos
• A disciplina e o método da eduação do carácter
• Disciplina: Uma perspectiva
desenvolvimentista
• Níveis de disciplina

12 15 JAN. AVALIAÇÃO GLOBAL DO PROCESSO LECTIVO; N/A

REVISÕES DA MATÉRIA COM VISTA À PREPARAÇÃO
PARA A REALIZAÇÃO DO TESTE ESCRITO

CONCLUSÃO DOS TRABALHOS.

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Metodologia
ORGANIZAÇÃO
A disciplina constará de aulas teóricas e aulas práticas.
As aulas teóricas ocuparão uma das sessões de uma hora e serão dedicadas essencialmente á
apresentação dos conteúdos programáticos. Esclarece-se, contudo, que a exposição teórica
não esgota de forma alguma os temas de aprendizagem definidos para esta disciplina. Devem,
por isso, ser perspectivados como uma introdução, uma orientação, o fornecer dos
instrumentos conceptuais básicos para que cada aluno realize a sua aprendizagem pessoal
através da leitura e reflexão sobre os materiais bibliográficos propostos pelo docente.
As aulas práticas serão especialmente dedicadas ao debate, elaboração e reflexão sobre os
temas abordados nas aulas teóricas, assim como à apresentação dos temas preparados pelos
vários grupos.

AVALIAÇÃO
Neste contexto, e partindo de um princípio de avaliação global da actividade dos alunos, a
classificação de frequência terá dois componentes essenciais:, uma componente teórica e uma
componente teórico-prática

Avaliação teórica
Esta forma de avaliação resulta da produção teórica dos alunos e é realizada através de um
teste escrito.
Será realizado um teste no último dia de aulas do semestre, abrangendo toda a matéria
efectivamente leccionada e sumariada.
O teste escrito é constituído por 4 questões de entre as quais os alunos escolhem a duas. As
respostas serão elaboradas de forma desenvolvida adoptando necessariamente um tom
reflexivo.
Cada questão será cotada com um máximo de 20 valores sendo o resultado do teste (AT) a
média aritmética da classificação obtida em cada questão.

Avaliação teórico-prática
Trata-se de um trabalho individual de reflexão. Partindo da sua percepção sobre o âmbito e
natureza da problemática inerente à Psicologia da Educação, cada aluno desenvolverá um
tema à sua escolha, sendo aceite qualquer proposta que de alguma forma possa ser
enquadrável na temática geral da disciplina.
Os alunos poderão a qualquer momento conferir com o docente a adequação do tema
escolhido, assim como quaisquer outros aspectos relacionados com a realização do trabalho
que lhes possam suscitar dúvidas. Para além do apoio atrás referido, os alunos podem, se o
desejarem, submeter à apreciação do docente uma versão provisória do seu trabalho de forma
a, através do feedback fornecido, poderem melhorar eventuais aspectos menos conseguidos.
Esta possibilidade não está, contudo, disponível nas duas últimas semanas do semestre, sendo
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que qualquer trabalho entregue nesse período será considerado como representando a versão
definitiva.
Os trabalhos deverão ser apresentados dactilografados, em folhas brancas tamanho
padronizado A4, não podendo exceder 5 páginas de texto Os trabalhos poderão ser entregues
a qualquer momento durante o semestre, dependendo da conveniência do aluno. São,
contudo, estabelecidas as seguintes datas limite para a realização do trabalho:
• Escolha do tema de trabalho: ................................................26 de Outubro de 2006
• Entrega da versão final do trabalho: .....................................3 de Janeiro de 2006
Só muito excepcionalmente e por motivos fundamentados, serão aceites trabalhos cuja
realização não respeite estas datas.
Os trabalhos serão discutidos com o docente em sessões presenciais individuais a realizar na
última semana de aulas do semestre.
Os trabalhos serão classificados numa escala de 0 a 20 valores.

Critérios de Avaliação
Os trabalhos realizados pelos alunos, inclusive o teste escrito, serão avaliados tendo em conta
os seguintes critérios:
• correcção e qualidade da expressão oral e escrita ...................5 valores
• originalidade ao nível das ideias expostas ..............................5 valores
• organização e desenvolvimento da temática abordada...........5 valores
• capacidade de reflexão e elaboração conceptual.....................5 valores
O docente reconhece que a obediência a estes critérios de forma a produzir um discurso de
qualidade não é fácil podendo mesmo envolver algumas dificuldades para alguns alunos.
Assim, o docente estará sempre disponível para os apoiar nesta tarefa, conferindo ideias sobre
temas pertinentes, respondendo a questões pontuais, revendo textos, etc..

Avaliação de Frequência
A avaliação de frequência requer assim do aluno a realização do teste escrito e do trabalho de
reflexão individual.
A nota de frequência resulta da média ponderada das classificações obtidas nas várias
componentes, em que o teste terá um peso de 60% e o trabalho um peso de 40%.

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Bibliografia Geral
OBRA DE REFERÊNCIA FUNDAMENTAL:
SPRINTHALL, Norman A., SRINTHALL, Richard C. (1993) Psicologia Educacional –
Uma abordagem Desenvolvimentista, Lisboa, McGraw-Hill

OBRAS DE REFERÊNCIA ACESSÓRIA:

BIDARRA, Graça (1988) Contributo para o estudo das Interacções na Turma: As
Representações Recíprocas Professor-Aluno, Síntese para Provas de Aptidão
Pedagógica e Científica, Faculdade de Psicologia da Universidade de Coimbra
DOWNEY, M.; KELLY, A. V. (1979) Theory and Practice of Education, An Introduction,
Londres, Harper & Row
DUPONT, Pol (1985) A Dinâmica do Grupo-Turma, Coimbra, Coimbra Editora Lda.
EVEQUOZ, G. (1985) Le Contexte Scolaire et Ses Otages, Paris, ESF
FARINHA, J. (1989) A interface sistémica escola-família: Proposta de um modelo de formação,
Fac. Psicologia e Ciências da Educação, Coimbra, Policopiado
FARINHA, J. (1990) A abordagem sistémica em educação: Uma perspectiva em Filosofia da
Educação, Fac. Psicologia e Ciências da Educação, Coimbra, Policopiado
FARINHA, J. (1995) Para uma abordagem eco-sistémica da relação educativa, ESE, Faro,
Policopiado
KLAUSMEIER, Herbert J. (1977) Manual de Psicologia Educacional, S. Paulo, Harbra
OVEJERO, Anastasio (1988) Psicología Social de la Educación, Barcelona, Editorial Herder
POSTIC, Marcel (1990) A Relação Pedagógica, Coimbra, Coimbra Editora Lda.
TURNER, Johanna (1977) Psychology for the Classroom, London, Methuen
VAYER, Pierre; DUVAL, Armand; RONCIN, Charles (1994) Uma Ecologia da Escola,
Lisboa, Dinalivro

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