MÁSTER DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

(MÓDULO COMÚN)

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA Y

COMPARADA

(2ª Parte: Plan de trabajo y orientaciones para su desarrollo)

Profesores:
Olegario Negrín Fajardo
Agustín Velloso Santisteban

NOTA IMPORTANTE

DE LAS ACTIVIDADES PLANTEADAS EN ESTA GUÍA SÓLO SE HARAN

DOS, UNA DE LOS TRES PRIMEROS TEMAS Y OTRA DEL RESTO DE LOS
TEMAS

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 Tema 1: La elección y delimitación del tema de investigación en
Historia de la Educación.

Actividades del alumno

1. Presentación

Para introducirnos en la metodología de la Historia es preciso adquirir los

conocimientos imprescindibles de lo que puede denominarse concepto y filosofía de la
Historia, que pretende explicar, entre otras, dimensiones tales como las siguientes: Qué
es la Historia; historia total e historia sectorial; el tiempo y el espacio en la Historia;
sujeto y objeto de la Historia; historia global; la historia local; la objetividad y la
subjetividad.

Hay que tener en cuenta que pretendemos conseguir que, al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que significa la lectura y asimilación del conjunto de estos
temas, los alumnos conozcan las fases de la realización de un trabajo histórico y estén
en condiciones de realizarlo. Por consiguiente, vamos a analizar algunos de los
conceptos y aspectos que consideramos más significativos para conocer las
características de la ciencia histórica en la actualidad, teniendo en cuenta que nos
dirigimos a estudiantes no especializados en estas materias y que, en su mayoría, se
acercan por vez primera a este tipo de metodología.

No es posible dar una regla concreta para la elección de un tema, pero sí algunas
sugerencias. Umberto Eco se refiere a cuatro reglas en la elección de un tema de
investigación para la realización de una tesis doctoral: “Primera, Que el tema
corresponda a los intereses del doctorando. Segunda, Que las fuentes a las que se
recurra sean asequibles, es decir, que estén al alcance físico del doctorando. Tercera,
Que las fuentes a las que se recurra sean manejables, es decir, al alcance cultural del
doctorando. Y cuarta, que el cuadro metodológico de la investigación esté al alcance de
la experiencia del doctorando”(U. Eco: Cómo se hace una tesis. Barcelona, Gedisa,
2001, p. 25).

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 En general, la elección del tema de una investigación se suele hacer de manera
menos sistemática. A veces una lectura o una conversación ayudan a decidir el tema que
vamos a estudiar. Sin embargo, los historiadores están de acuerdo en utilizar algunos
criterios de selección, como los de relevancia, viabilidad, originalidad e interés
personal. Esta elección es fundamental para aumentar la calidad y la posibilidad de
finalización de un proyecto de investigación.

Hay que tener en cuenta, a la hora de la elección del tema de investigación, la

tendencia, especialmente del investigador novel, a elegir ámbitos de estudio demasiado
amplios, con lo cual se corre el peligro de perderse y no concluir nunca la investigación;
a veces, por el contrario, se eligen aspectos demasiado limitados. Es preciso considerar
un tema en su justa medida y para ello es recomendable tener muy en cuenta los
criterios de elección que fija la experiencia investigadora.

Una vez elegido el tema, el investigador debe realizar una primera definición de
los límites del estudio, que no tienen por qué ser definitivos, pero que sí están llamados
a perdurar y, de ser posible, a establecerse como permanentes. En relación con los
límites cronológicos, cabe preguntarse si deben ser históricos o pedagógicos. No existe
una contestación unívoca a esta cuestión; la situación ideal es combinar ambos criterios,
pero de primar alguno debería ser el pedagógico.

Las hipótesis son instrumentos de investigación indispensables que proporcionan

el esquema o mapa que facilita la exploración de los fenómenos que se pretende
estudiar, pero, al mismo tiempo, son conjeturas, posibles soluciones de problemas, que
están basadas en parte en el conocimiento previo y la experiencia del investigador. En
síntesis, las hipótesis se entiende que deben tener un carácter general y ser formuladas
positivamente; deben contener las diferentes variables que vamos a estudiar y no sólo
una de ellas; deben ser formuladas de manera concisa y no de forma compleja; deben
reflejar los cambios cualitativos que se producen en el período estudiado y preparar al
historiador para enfrentarse a la masa de datos y fuentes aplicando el criterio de la
pertinencia, que le permite decidir lo que le sirve y lo que debe desechar.

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 2. Contextualización

Parece razonable que el primer tema de esta asignatura sea la elección y

delimitación del tema de investigación en Historia en general y, si se quiere, en el
ámbito más específico de Historia de la Educación. Si bien, para elegir el tema de
investigación y definir los límites cronológicos, se entiende que ha sido preciso
establecer un primer contacto intenso con la bibliografía y la documentación, es ahora
cuando, de una forma sistemática, hay que dar el paso de ocuparse de la localización
exhaustiva de las fuentes básicas de la investigación. No se trata todavía de analizar la
documentación esencial para la elaboración del trabajo de que se trate; estamos en la
primera fase, del diseño de un plan de investigación, para lo cual hay que tener
conciencia, especialmente, de la jerarquía de las fuentes.

Llegados a este punto, el historiador ya está en condiciones de plantearse las

cuestiones fundamentales, la construcción del marco teórico, que le van a permitir en su
"taller" elaborar el producto o síntesis histórica. La mayoría de los historiadores las
suelen denominar hipótesis de trabajo y, aunque al principio parecen difíciles de
formular, una vez que se adquiere una cierta práctica resultan muy eficaces para fijar
desde un primer momento las líneas fundamentales de la investigación.

Es en este momento cuando el historiador puede plantearse ya el proyecto de

investigación, previo a la entrada en la fase de recogida de datos, seguramente la más
larga y compleja de todas las etapas de labor histórica. El proyecto sirve para convencer
acerca de su relevancia y viabilidad y como instrumento de orientación para el autor en
el proceso de estudio que pretende realizar.

3. Información y orientaciones para el trabajo con los materiales requeridos

para el estudio del tema.

El sistema a seguir en esta asignatura es el mismo en todos sus temas y está

basado en la utilización de bibliografía correspondiente a los contenidos de cada uno de
ellos y en la realización de actividades prácticas relacionadas con las metodologías que
se explican.

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 En concreto, en cada tema se ofrece la bibliografía necesaria para preparar bien
los contenidos del mismo. Se entiende que esta bibliografía permite abordar los aspectos
más generales y relevantes de la materia. El trabajo escrito a realizar con esta primera
bibliografía tiene por objeto demostrar que se han hecho las lecturas, aunque el objetivo
fundamental es conocer el estado de la cuestión de la materia y analizar y valorar los
principales contenidos de la misma.

En cada tema se explicarán las actividades prácticas a desarrollar, que tienen la

misión de facilitar el estudio y la adquisición de las habilidades, destrezas y
competencias previstas en la planificación de la asignatura. No tienen por qué ser las
mismas para todos, sino que pueden variar en función de los contenidos de cada uno de
ellos.

Los libros que se consideran recomendados para los tres primeros temas de
metodología de investigación de la Historia de la Educación son los siguientes:

ALTED, A. y SÁNCHEZ, J.: Métodos y técnicas de investigación en Historia

Moderna e Historia Contemporánea. Madrid, Editorial Ramón Areces, 2005.
BERNARDO, J. M. de y CALVO, A.: Historia e informática. Metodología
interdisciplinar de la investigación histórica. Córdoba, Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Córdoba, 2005
CARDOSO, C.: Introducción al trabajo de la investigación histórica.
Barcelona, Crítica, 2000.
ECO, U.: Como se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación,
estudio y escritura. Barcelona, Gedisa, 2001.
JOUTARD, Ph.: Esas voces que nos llegan del pasado. México, Fondo de
Cultura Económica, 1999.
MORADIELLOS, E.: El oficio de historiador. Madrid, Siglo XXI, 1994.
NEGRÍN FAJARDO, O.: Metodología de investigación y didáctica de la
Historia de la Educación. Madrid, UNED, 2011 (Cd)
THUILLIER, G. y TULARD, J.: Cómo preparar un trabajo de historia.
Métodos y técnicas. Barcelona, Oikos- Tau, 1988.
TUÑÓN DE LARA, M.: Por qué la historia. Barcelona, Salvat, 1983.

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 De todos ellos, se consideran básicos parte de los contenidos de las obras
siguientes:

ALTED, A. y SÁNCHEZ, J.: Métodos y técnicas de investigación en Historia

Moderna e Historia Contemporánea. Madrid, Editorial Ramón Areces, 2005.
ECO, U.: Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación,
estudio y escritura. Barcelona, Gedisa, 2001.
NEGRÍN FAJARDO, O.: Metodología de investigación y didáctica de la
Historia de la Educación. Madrid, UNED, 2011 (Cd)

Como hemos dicho antes, las actividades a realizar tienen que ver directamente
con los contenidos y metodología de esta asignatura; así, además de realizar algunas
reseñas y comentarios en torno a algunas de las obras señaladas, otras actividades
recomendadas van a tener que ver con la elaboración de un diseño o proyecto de
investigación, entendido como un esquema desarrollado de una investigación futura.

4. Descripción de las actividades de aprendizaje a realizar

Actividad 1. Lectura y comentario de capítulos de algunas obras de la

bibliografía básica.

De entre los libros recomendados en la bibliografía básica, para realizar la

primera actividad de este tema primero sólo es preciso leer el primer capítulo de
NEGRÍN FAJARDO, O.: Metodología de investigación y didáctica de la Historia de la
Educación. Madrid, UNED, 2011 (Cd) y el capítulo 6º del libro de ALTED, A. y
SÁNCHEZ, J.: Métodos y técnicas de investigación en Historia Moderna e Historia
Contemporánea. Madrid, Editorial Ramón Areces, 2005, pp. 125-147.

Actividad 2. Diseño de un proyecto de investigación y su correspondiente

cronograma.

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 Teniendo en cuenta los apartados correspondientes en la bibliografía
mencionada, especialmente la obra citada de Alted y Sánchez, o. cit. pp. 13-33 y 149-
156, y la de Negrín, diversos epígrafes, la tercera actividad consistirá en diseñar un
sencillo proyecto posible de investigación, a partir de los fondos localizados,
incorporando un cronograma razonable para su potencial realización efectiva. Es muy
importante definir bien la hipótesis con la que se trabajará. Hay que tener en cuenta que
no se pide ni un proyecto amplio ni tampoco su realización sino sólo el diseño de un
plan en unos pocos folios.

Es decir, esta actividad está pensada para conocer qué es y en qué consiste un
proyecto de investigación no para desarrollarlo en todas sus partes y redactarlo. De la
misma manera, otro objetivo complementario es plantear el cronograma: las fases que
llevará la investigación y cuánto tiempo se le dedicará a cada una de ellas. Le damos
mucha importancia a la adecuada definición de la hipótesis de trabajo.

Tema 2: El taller del historiador o cómo investigar en Historia de la Educación

Actividades del alumno

1. Presentación

Cardoso recuerda que los tres problemas fundamentales para el investigador son:
“1) La localización de los acervos documentales; 2) evitar la dispersión y la pérdida de
tiempo; 3) mantener un control permanente sobre los materiales acumulados, a través de
una organización eficiente de la recolección”( CARDOSO, C.: Introducción al trabajo
de la investigación histórica. Barcelona, Crítica, 2000, p. 176).

Ya comentamos la necesidad de que el autor, antes de llegar a esta fase, haya

localizado y esté familiarizado con los fondos principales de los archivos y bibliotecas
que debe utilizar para la realización de su investigación histórica. Igualmente, conocerá
al menos los repertorios documentales y bibliográficos con los que podrá contar.

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 Iniciada la fase de la recogida de la información, lo normal es que tenga que
desplazarse de una manera sistemática y durante un periodo largo de tiempo a los
archivos y bibliotecas que alberguen los fondos documentales de su interés. Ocurre que,
en bastantes ocasiones, las fuentes documentales se encuentran sin catalogar y en
completo desorden. En este caso, es preciso que el historiador se transforme en
archivero por una buena temporada, si tiene la suerte de que los responsables de la
institución se lo permitan, y realice una catalogación provisional de los fondos. Si el
archivo tuviese sus fondos catalogados será posible que el investigador pueda ir más
rápido y derecho a su objetivo, acercándose a la documentación que espera ser estudiada
e interpretada, a partir del marco teórico del que se parta y teniendo en cuenta las
hipótesis que se hayan enunciado.

¿Cómo trabajar con un documento? ¿Qué es más adecuado, utilizar un cuaderno

con hojas móviles, una ficha de cartón, o, si ello fuera posible, la fotocopia de cada
documento? La ficha es una necesidad en la que insisten todos los especialistas; las
diferencias se plantean en el tamaño que deben tener y en la manera de organizarlas.

Llegados a este punto conviene introducir un concepto nuevo relacionado con

las operaciones analíticas a desarrollar en la elaboración de la Historia: la crítica de los
documentos. Antes de utilizar un documento que nos parezca pertinente es preciso
hacerlo pasar por el tamiz de la crítica interna y la crítica externa. Se trata de saber, en
primer lugar, si un documento dado es verdadero o falso y, de forma complementaria, si
los testimonios que aparecen en el texto son consistentes.

En resumen, lo que se quiere resaltar es que en esta fase de búsqueda, estudio y

valoración de fuentes, el historiador debe ser profundamente cuidadoso y dudar por
sistema para intentar seleccionar sólo aquellos documentos que resistan la crítica
externa e interna, lo que equivale a decir que sean verdaderos y que su contenido se
adapte a la realidad de los hechos. Esta es una de las fases más delicadas y en la que no
siempre se acierta. De hecho, son innumerables los errores de apreciación que se pueden
cometer. Puede que sea suficiente el actuar con el máximo rigor y objetividad, agotando
la utilización de las técnicas de detección de irregularidades, teniendo siempre en cuenta
una dosis amplia de humildad no olvidando que cada generación tiene la obligación de

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revisar y hacer su propia historia, porque las sensibilidades e incluso procedimientos
van evolucionando y cambiando.

Sobre todo al investigador que empieza, pero ello vale para cualquier
historiador, hay que recordarle con frecuencia que no es posible saberlo todo. Pronto
hay que aprender a reconocer las lagunas que se tienen, los puntos oscuros de la
investigación que deberán ser solucionados en el futuro, dimensiones que pueden ser
muy fructíferas pero que aún no existen condiciones para analizarlas, etc. Esta actitud,
además de ser la única razonable y sincera, produce mucha información para nuevas
investigaciones, abre vías de estudio que, de otra manera, se perderían
irremediablemente o, al menos, quedarían ocultas por un tiempo indefinido.

2. Contextualización

Los especialistas en metodología de la Historia coinciden en señalar que la fase

de la recogida, estudio, selección e interpretación de la documentación y la bibliografía,
es decir de las fuentes y los apoyos complementarios, es la más larga y, con frecuencia,
compleja y delicada de todo el quehacer histórico. Esta fase se suele denominar también
"taller" del historiador porque, efectivamente, es en este momento cuando se realiza el
trabajo más artesanal de todo el proceso de investigación histórica que conduce a
elaborar la historia.

Es un trabajo difícil de enseñar o transmitir y que cada historiador realiza de

forma propia, aunque como es normal con muchos elementos en común. Es posible que
esta sea la etapa en la que es más difícil poner de acuerdo a los historiadores, cada uno
recomendará un tipo de ficha y hará sugerencias distintas sobre como afrontar mejor,
por ejemplo, la fase de la crítica externa e interna de los documentos.

En cualquier caso, la fase de taller es el período de la investigación histórica en

la que el historiador, una vez recogida toda la información documental y bibliográfica,
se apresta a su estudio crítico, valoración y organización de contenidos para elaborar el
esquema definitivo de trabajo fundamental para la fase posterior de redacción del
trabajo histórico.

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 3. Información y orientaciones para el trabajo con los materiales requeridos
para el estudio del tema.

También en este tema, como hemos dicho en el primero, las actividades

prácticas están basadas en la utilización de bibliografía básica recomendada y tienen que
ver directamente con los contenidos y metodología de esta asignatura. Por consiguiente,
en el momento de preparar este tema sugerimos acudir al apartado tres del primer tema
y leer con atención lo que allí se escribe.

En este tema, además de leer y comentar algunos apartados de los libros que
señalamos, nos centraremos en la realización de fichas de artículos o de capítulos. Son
estos dos de los aspectos fundamentales de la segunda etapa o fase de la investigación,
también conocida como el “taller” del historiador.

4. Descripción de las actividades de aprendizaje a realizar

Actividad 1. Lectura y comentario de algunos capítulos de la bibliografía

básica

Para realizar la primera actividad de este segundo tema es preciso leer los
capítulos correspondientes de la obra de Alted y Sánchez, o. cit. capítulo 2, 3 y 4, pp.
35-86, Negrín, “El taller del historiador” y Umberto Eco, Cómo se hace una tesis, pp.
137-146.

Actividad 2. Elaborar fichas de artículos de revista especializada o de

capítulos de libro.

Para practicar los aspectos más significativos de este segundo tema, la actividad
elegida consiste en seleccionar tres artículos de revista especializada, o capítulos breves
de un libro de contenido histórico educativo, y elaborar las fichas de identificación y de
contenido correspondientes. En la ficha de identificación debe figurar su localización,
título y autor; en la de contenido se hará constar el resumen de los aspectos
fundamentales de que se ocupa el documento de que se trate. Para realizar esta segunda

10
actividad recomendamos la lectura de las pp. 221 y ss. de la obra de Alted y Sánchez
citada y las pp. 137 y ss. de la obra recomendada de Umberto Eco

Tema 3: La redacción del trabajo histórico- educativo

Actividades del alumno

1. Presentación

Se sugiere empezar por elaborar el estado de la cuestión, en respuesta a esta

pregunta: ¿Qué sabemos hasta ahora en torno al tema objeto de la investigación?. A
continuación es preciso resaltar nuestra contribución, distinguiendo lo que se aporta de
nuevo a partir de lo que ya se sabía con anterioridad. Aunque concluir nunca es fácil, sí
que es sustancial que se dedique tiempo a la elaboración del balance de resultados, no
importa que en un primer momento sean conclusiones provisionales. Es el momento de
resaltar las ideas que se puedan generalizar y de hacer las sugerencias para futuras
investigaciones que puedan plantearse.

Según las características del propio trabajo, es conveniente elegir un plan

cronológico o bien uno basado en los contenidos o materias de estudio. Pero la regla
fundamental es no empezar a redactar sin tener antes un plan general estructurado en
capítulos y sub- capítulos. A través de esta articulación, se procede a la clasificación
definitiva de los documentos, con la ayuda de las fichas elaboradas de antemano. La
sugerencia es distribuir la documentación entre diversas carpetas, al menos una por
capítulo, y, además, una para la introducción y otra para las conclusiones. Si hay
documentos que afecten a varios capítulos, algo que suele ser frecuente, se utilizan
fichas de remisión en las que se advierte de tal contingencia.

Con este sistema de clasificación y ordenación de la documentación estudiada y

fichada, estamos realmente empezando a elaborar el libro, o el trabajo histórico de que
se trate, y seleccionando los documentos importantes y los secundarios. De esta manera,
preparamos la infraestructura y la estructura de la futura publicación que empezaremos
a redactar de inmediato.

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 En la fase de la redacción debemos recordar, al igual que lo hemos hecho en
otros varios momentos de la explicación de la metodología histórica, que no hay reglas
fijas ni normas para seguir al pie de la letra. Se pueden formular, eso sí, sugerencias y
orientaciones producto de la experiencia investigadora, errores que es preciso evitar,
pero, finalmente, se debe imponer el estilo del historiador y los criterios propios
procedentes de su formación, personalidad e intereses.

Dicho de otra manera, no se piense que se puede redactar a vuela pluma y

conseguir una redacción de calidad en poco tiempo. El único camino seguro es el
trabajo permanente, la revisión de los originales, las correcciones sistemáticas hasta
conseguir un texto claro, directo, en el que no sobre nada y, al mismo tiempo, todo esté
suficientemente documentado. La redacción debe ser entendida como una de las partes
más placentera; es la creación a partir de las hipótesis de trabajo y del esquema
definitivo elaborado. Estas indicaciones nos ayudarán a construir el cuerpo del texto
propiamente dicho, lo que equivale a decir los distintos capítulos y partes de la
investigación; ahora vamos a centrarnos en explicar las características que deben reunir
los otros dos aspectos.

La lista de fuentes y bibliografía se suele colocar en nuestra área de

conocimientos al final del libro, aunque se debe hacer alusión a ellas en la introducción.
Es aconsejable organizarlas siguiendo un orden predeterminado que va de las fuentes
primarias manuscritas a la bibliografía más reciente y obras de consulta. Las notas a pie
de página o al final del capítulo o, a veces, del libro o artículo. Si se puede, es muy
recomendable para que sean leídas y consultadas, que las notas vayan a pie de página y
no al final del capítulo, donde suelen pasar desapercibidas.

Si el anexo documental está bien seleccionado y se trata de documentos inéditos

o poco conocidos la aportación que se hace con él es de la máxima entidad,
especialmente para los investigadores que, con posterioridad, necesitan profundizar en
el tema o hacer otras valoraciones del mismo. Pero es que, además, al ser las citas
utilizadas obligatoriamente breves para descargar el texto de contenidos secundarios, es
muy probable que las alusiones a los documentos del anexo sean frecuentes y quien
desee amplia su información o corroborar lo que se afirma en el texto podrá consultar el
documento completo, sin tener necesidad de acudir a un archivo.

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 2. Contextualización

Si en las fases anteriores el historiador ha preparado el terreno con orden y rigor

se puede adelantar que el trabajo está ya medio redactado, ahora llega el momento de
abordar la última fase de la metodología de investigación histórica, para lo cual es
aconsejable preparar el trabajo haciendo las últimas correcciones del índice de
contenidos y una primera redacción de la introducción y las conclusiones.

Debe haber una relación coherente y sólida entre los planteamientos de la

investigación o trabajo histórico que se haga en la introducción, el desarrollo de la
investigación y las conclusiones a las que se llegue. No puede haber contradicción entre
las diferentes fases del proceso metodológico aplicado. Es preciso que las conclusiones
expliciten los resultados alcanzados, propuestos en la introducción y demostrados a lo
largo del estudio, pero que también se refieran a los objetivos que no ha sido posible
alcanzar explicando las razones de ello.

Una investigación de calidad, bien seleccionada y mejor documentada, puede

tener un escaso éxito si no está bien redactada, si no consigue llegar a sus lectores.
Causa una penosa impresión una publicación mal redactada, y pierde parte de su valor.
Por eso, es siempre recomendable, además de tener en cuenta las orientaciones al uso,
que el manuscrito sea corregido en su estilo por otras personas distintas al autor, que
podrán señalar desde errores sintácticos y ortográficos hasta las partes que no consigan
entender, por estar mal redactadas o ser muy complejas.

3. Información y orientaciones para el trabajo con los materiales requeridos

para el estudio del tema.

Las actividades prácticas de este tema tercero van a estar también relacionadas
con las lecturas a realizar de la bibliografía recomendada pero, además, incorporamos
dos núcleos de contenidos que tienen que ver con la mejor manera de redactar un

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trabajo de historia: en este caso trabajaremos con la introducción, el prólogo y las notas
a pie de página.

4. Descripción de las actividades de aprendizaje a realizar

Actividad 1. Lectura de la bibliografía básica

Igual que en los dos temas anteriores, también en este la primera actividad
consiste en leer los capítulos correspondientes de Negrín, o. cit., apartado “Cómo
redactar un trabajo de historia de la educación” y Umberto Eco, o. cit., pp. 177 y ss.

Actividad 2. Redactar un prólogo, una introducción a una obra y ejemplos

de notas a pie de página

Como práctica relacionada con este tema tres hay que realizar un prólogo y una
introducción a cualquier obra, sin que tenga que ser histórica. De esta manera se podrá
distinguir bien uno de los aspectos de la redacción del trabajo histórico, o fase final en
la elaboración de a investigación histórica. Para ello, es necesario leer con atención lo
que afirman los autores citados en el párrafo anterior.

Por las lecturas realizadas, los participantes ya saben que en un trabajo

académico de naturaleza histórica es necesario introducir todas las notas a pie de página
que sean necesarias y que tales notas tienen unas características concretas acordadas por
la práctica científica y por las asociaciones de investigadores. Pues bien, la segunda
parte de esta actividad segunda de este tema está pensada para que se redacten cuatro
ejemplos de cada uno de los tipos de nota que aparece en la bibliografía utilizada: Alted
y Sánchez, o. cit., pp. Capítulo 10, pp. 221 y ss., y Umberto Eco, o. cit., pp. 201 y ss.

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 Tema 4: Tendencias de investigación en Educación Comparada.

1. Presentación.

En este primer tema del bloque de tres destinado a la Educación Comparada, se

presentan las diversas formas de “hacer” Educación Comparada. Con otras palabras, los
estudiantes entran en contacto no tanto con la historia y la teoría (origen, pasado,
concepto, método y fines) de esta disciplina, sino con su objeto de estudio y las diversas
formas que existen de ocuparse de éste y de la evolución de las mismas.

Los estudiantes conocen el área de trabajo por una parte y por otro las tendencias
existentes a la hora de llevar a cabo investigaciones sobre aquél. El punto de partida es
que el campo es enorme, más bien casi ilimitado, y las formas de ocuparse del mismo
son variadas.

Esto plantea cierta facilidad y algunas ventajas para los investigadores y al

mismo tiempo una complejidad similar y lógicamente algunas desventajas.

El campo de investigación, en sentido amplio, son los sistemas educativos,

aunque tradicionalmente éstos se han hecho equivalentes a los sistemas de enseñanza
nacionales y estatales. Si se piensa que hay al menos un sistema educativo por país,
rápidamente se aprecia la extensión del campo de investigación de la Educación
Comparada.

Si además se reflexiona sobre el hecho de que hay más sistemas que países,
debido a las variedades que se dan dentro de un mismo país, que pueden deberse a
razones políticas, sociales, culturales, étnicas y de otro tipo, se entenderá que el campo
es incluso más amplio de lo que a primera vista puede parecer.

Algo parecido sucede con la investigación sobre este enorme campo. Se puede
abordar la investigación de diferentes formas y con la ayuda de unas ciencias u otras e
igualmente con el concurso de unas herramientas y técnicas de trabajo en lugar de otras.

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 No hay una única forma de investigar en Educación Comparada y el
conocimiento del abanico de posibilidades es lo que interesa a los alumnos que desean
profundizar en esta investigación e incluso realizar una ellos mismos sobre un tema que
les interese.

2. Contextualización en el conjunto de la materia.

Este primer tema dedicado a las tendencias de investigación en Educación

Comparada consiste en un acercamiento general, es decir, una introducción a la
investigación en esta disciplina. Posteriormente, tras conocer el campo, su diversidad y
las diferentes formas de abordarlo, el tema siguiente se centra en las etapas
metodológicas comúnmente admitidas, aunque no siempre seguidas, al menos al pie de
la letra, y el último en la puesta en práctica de estas etapas, la recogida y elaboración de
información en la actividad investigadora.

Cabe esperar que esta introducción abra el campo ante los alumnos, de forma
que mediante los dos temas siguientes se sientan capacitados para llevar a cabo por sí
mismos una investigación, más o menos modesta, en el ámbito de la Educación
Comparada.

3. Información y orientaciones para el trabajo con los materiales requeridos

para el estudio del tema.

Sin perjuicio de que los alumnos, por sus conocimientos previos de la materia, o
por otra razón, empleen desde el comienzo de su estudio de este módulo una
bibliografía que consideren de utilidad, el profesorado les presentará una que les sirva
para adentrarse en el campo.

Se entiende que esta bibliografía les permite abordar los aspectos más generales
y relevantes de la materia, a la espera de que una próxima profundización les lleve a
consultar obras más específicas, que son de mayor ayuda a la hora de decantarse por una
especialización.

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 Algo similar ocurre con las actividades a realizar. Una vez que el estudiante se
ha introducido en el campo de estudio, la disponibilidad de información y de obras
relacionadas con aquél, determinará la incursión del alumno en una parcela concreta de
ese campo.

El trabajo a realizar con esa primera bibliografía es el habitual en los pasos

introductorios: lectura lo más comprensiva posible de cierto número de obras básicas,
con acompañamiento de ejercicios intelectuales relacionados: análisis, síntesis, crítica,
valoración y también estudio, diálogo e intercambios diversos con los compañeros del
curso, si es que el trabajo en grupo tiene lugar.

La evaluación consiste en demostrar que se han realizado las lecturas, tanto las
presentadas por el profesorado como las elegidas motu proprio por el alumno.

Esto se traduce en una prueba que tiene las siguientes características:

En primer lugar hay que presentar un escrito sobre las lecturas mencionadas. Se
trata de demostrar que se han hecho las lecturas, lo cual se consigue escribiendo un
breve ensayo de alrededor de cuatro páginas, o respondiendo a varias preguntas sobre
aquéllas que indiquen la comprensión, el análisis, la crítica y la capacidad de relación
con otros conocimientos por parte de los estudiantes.

En segundo lugar hay que realizar una planificación de una investigación

comparativa, sin que sea necesario llevarla a la práctica. Se trata de presentar un
borrador de investigación, dicho de otro modo un proyecto de trabajo, que será del todo
libre en el sentido de que como no se va a llevar a la realidad, se puede “diseñar” sin
tener en cuenta los límites que impondría la realidad (si se llevara a cabo) y aplicando al
mismo todos los conocimientos y capacidades adquiridas mediante las lecturas.

4. Descripción de cada una de las actividades de aprendizaje a realizar.

Actividad 1. Lectura de la bibliografía básica.

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 Como ya se ha anunciado, en esta etapa inicial de los bloques de trabajo es
preciso hacerse con una base teórica general suficiente sobre la amplitud y variedad que
se da en el campo al que se dedica la Educación Comparada.

Sobre esta base habrá que asentar posteriormente nuevas lecturas más
especializadas referidas a partes concretas del campo.

He aquí una selección de trabajos:

Alexander López (2008) Retos metodológicos de la educación comparada en la

sociedad global, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5:1 (Universitat
Oberta de Catalunya)
http://www.uoc.edu/rusc/5/1/dt/esp/lopez.pdf

Lo que presenta brevemente la Universidad Complutense de Madrid al respecto:

Educación Comparada. Descripción del ámbito científico:

http://www.ucm.es/info/the/basedatos/descrip/ed_comparada.pdf

Val D. Rust et al. (2006) A Critique of Research Strategies in Comparative

Education, Comparative Education, 34, 1-11.

http://www.scribd.com/doc/4894686/A-Critique-of-Research-Strategies-in-
Comparative-Education-by-Rust-et-al-by-Comp-2006

George Psacharopoulos (1987) Critical Issues in Education. A World Agenda,

Education and Training Series, The World Bank.

http://www-
wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2000/03/23/000178
830_98101902100838/Rendered/PDF/multi_page.pdf

La lectura, como ya ha sido advertido anteriormente, ha de realizarse de forma

que no sea meramente una recepción casi pasiva de información, sino que ha de ser en
buena medida activa. Esto se puede llevar a cabo de diversas maneras y es aquí donde la
madurez intelectual del estudiante universitario cobra protagonismo.

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 La realización en primer lugar de esquemas, cuadros, resúmenes, etc. a partir de
las primeras lecturas, dará paso a planteamiento de preguntas, búsquedas de
información complementaria, más aún incluso de fuentes de información sobre lo más
interesante para el lector. Esto se completa con la redacción de reseñas, análisis y
críticas que no tienen por qué ser modelos acabados y perfectos, sino ejercicios de
profundización paulatina en el campo de trabajo.

Actividad 2. Las tendencias en su contexto.

Esta actividad consiste en conocer de forma rápida y sencilla el contexto en el

que se han producido en un tiempo y espacio determinados un grupo de trabajos dentro
del campo de la Educación Comparada.

Para ello basta con consultar uno de los dos trabajos que se citan a continuación
(o los dos si se quiere adquirir una mayor base) y que se dedican, respectivamente, a la
historia de la Educación Comparada tal y como se hacía en España en los siglos XIX y
XX.

Agustín Velloso (1986) Características de la Educación Comparada española

entre 1900 y 1936, Revista Española de Pedagogía, 44:174, 555-565.

Francesc Pedró (1986) Etapas decisivas en el desarrollo de la Educación

Comparada en España durante el siglo XIX, Revista Española de Pedagogía, 44: 173,
371-390.

Si bien es cierto que los estudios comparativos de aquellos años han quedado en
gran parte superados, también lo es que la principal virtud de una mirada al pasado es
comprender las relaciones entre el contexto general -la situación del país en la época
seleccionada-, el particular -la situación del sistema educativo-, e incluso el personal -la
situación del investigador, su biografía-, y el tema de investigación y la forma en que se
ha realizado ésta.

Con esta actividad los estudiantes tienen una oportunidad de reflexionar sobre la
actividad investigadora en Educación Comparada antes incluso de ponerse ellos mismos

19
a investigar. De esta forma pueden anticiparse a sus problemas, a sus límites, a las tareas
básicas a realizar y a las herramientas que ha de utilizar.

No se trata tanto de fijarse en los contenidos, ni de extraer conocimientos sobre

sistemas y problemas educativos del pasado, que apenas tienen traducción en nuestros
días, sino de prestar atención a los contextos mencionados y con ellos, a las formas de
investigar en Educación Comparada. Podría decirse que no interesa tanto prestar
atención a lo que fue (desaparecido en el presente) sino a cómo fue (que deja un poso en
la actualidad).

Los alumnos han de centrarse en los métodos de trabajo y en las actividades de

los investigadores del siglo XIX y del XX con el fin de analizarlos y extraer
conclusiones sobre la actividad investigadora y las enseñanzas que aporta a los
investigadores uno y dos siglos más tarde.

Estas conclusiones, que no tienen que estar fundamentadas de modo perfecto,

sino que han de basarse en el sentido común y en los ejercicios intelectuales propuestos
anteriormente, se pondrán por escrito y podrán ser completadas con pronósticos sobre el
plan de trabajo personal, esto es, una anticipación de temas de investigación, de
problemas a encontrar, de recursos disponibles, etc.

Tema 5: Etapas de la metodología comparada.

1. Presentación.

Se han descrito cuatro etapas en la metodología comparativa, que han sido y son
comúnmente aceptadas entre los comparatistas de la educación. Curiosamente, en los
libros y menos aún en los artículos publicados que se pueden incluir dentro del campo
de la Educación Comparada, es casi imposible encontrar estas cuatro etapas.

Esto se debe a que una gran parte de los estudios comparativos se quedan en la
primera etapa: la descripción. También a que algunos estudios se centran en la
yuxtaposición y la comparación sin haber pasado antes por aquélla, ni tampoco por la

20
interpretación. Otros, por fin, dentro de la amplia variedad existente, se decantan por la
interpretación.

La explicación está en que se toma la parte por el todo. Aunque la comparación

en la última etapa de las cuatro que se consideran necesarias para que un estudio
comparativo sea considerado como tal, lo cierto es que los estudios que se pueden situar
en al menos una de las cuatro, pasan automáticamente a ser considerados estudios de
Educación Comparada.

Por otro lado es preciso tener en cuenta la gran dificultad que supone llevar a
cabo estudios realmente comparativos, en particular cuando se trata de sistemas
educativos de gran magnitud, de muchos países, de situaciones complejas, etc.

La conclusión es que no hay que extrañarse si se tiene en las manos un estudio o

una publicación que se considera comparativa aunque su contenido responda
únicamente a una parte de la metodología comparativa.

Además, cada etapa es un estudio parcial de interés por sí mismo, el cual puede
ser aprovechado para realizar el siguiente con un gran ahorro de energía y de tiempo. El
hecho de que un estudio se pueda completar con otros que lo utilizan como base, no
dice nada malo de aquél, al contrario, muestran que tiene suficiente interés como para
construir otro u otros encima.

2. Contextualización en el conjunto de la materia.

Una vez que se tiene un conocimiento general del campo de estudio, lo cual se
hizo mediante la primera parte, esta segunda parte es la que permite conocer el método
que se emplea con aquél para crear un conocimiento nuevo.

Con otras palabras, cuando se conocen las etapas en conjunto o una de forma
independiente, se está en disposición de manejar con alguna soltura el método
comparativo aplicado a la educación.

21
 Esto no es suficiente para llevar a cabo una investigación comparativa acabada,
pero es un paso ineludible para ello, el cual se realiza a la espera de que la experiencia
que da la práctica y la adquisición de otros conocimientos relacionados perfeccionen la
capacidad investigadora del interesado en profundizar en este campo.

3. Información y orientaciones para el trabajo con los materiales requeridos

para el estudio del tema.

En esta parte el manejo de la bibliografía vuelve a ser fundamental para el

estudio y la realización de las actividades. Se trata de una bibliografía general que da la
información necesaria para conocer, tanto desde el punto de vista teórico -brevemente-,
como desde el práctico –de forma más extensa- las cuatro etapas con las que se
compone un estudio de educación comparada.

Lo importante es que el estudiante tenga una serie de recursos teóricos y

prácticos para distinguir entre las cuatro etapas que componen el proceso de
investigación comparativa.

Los primeros no necesitan ser numerosos, pues los cuatro pasos no son
complejos y con una lectura sosegada se entiende sobradamente en qué consiste cada
uno de ellos y el papel que juega en el conjunto.

Los segundos, una vez hecha esa lectura teórica, son ilustrativos de los pasos
aunque no los nombren ni se ajusten al conjunto completo. Ya se ha advertido de que
hay estudios que se quedan en la primera etapa, otros en dos, ésta y la segunda, y otros
en la última o en la penúltima.

Lo interesante es observar qué autores usan cada una de las etapas, cómo y con
qué finalidad, ya que con ello el estudiante obtendrá una valiosa información a utilizar
en el momento de realizar su propio estudio.

Podrá decidirse por realizar un estudio de una, dos o más etapas a la vista de lo
que han conseguido otros con sus propios estudios. Indudablemente también aprenderá

22
de los errores y fallos que han tenido los autores que le han precedido, con lo que estará
en mejor situación que aquellos para prevenir los suyos propios.

4. Descripción de cada una de las actividades de aprendizaje a realizar.

Actividad 1. Lectura de la bibliografía básica.

En el libro de Agustín Velloso Educación Comparada (temas 1-10), publicado

por la Uned en 2005, hay dos temas que se ocupan de las cuatro etapas presentadas. El
VIII se ocupa de la descripción y de la interpretación, mientras que el IX se ocupa de la
yuxtaposición y de la comparación. En 20 páginas se explica por medio de ejemplos de
autores españoles, cada uno de los cuatro pasos.

Esta breve presentación se completa de forma mucho más amplia, con el recurso
a autores españoles sobre todo, pero también de otros países, en el libro del mismo autor
titulado La Educación Comparada en España (1900-1936), publicado por la Uned en
1989.

Hay un capítulo, el V, dedicado a “los métodos de investigación. Cómo se

abordó el estudio de la educación extranjera”, en el que se repasa la descripción y la
interpretación. El capítulo VI, dedicado a “la comparación en las investigaciones
españolas sobre la educación extranjera”, se centra en yuxtaposición y en la
comparación.

Otros capítulos del libro sirven de apoyo para este propósito, ya que al indagar
sobre el qué, por qué y dónde de los estudios comparativos realizados por autores
españoles, principalmente en Europa, lo que se hace en el capítulo IV, así como en la
producción de los autores, las instituciones que los financiaron y las diversas
actuaciones de revistas, museos y centros de investigación, se adquiere una visión
general y amplia de la actividad comparatista en España en el pasado.

La ventaja de referirse a autores españoles es que su obra está fácilmente al

alcance de los estudiantes y que, aunque los problemas y temas de estudio actuales no

23
coinciden por completo con los del pasado y tampoco la forma de abordarlos y de darles
solución, el camino recorrido por aquellos es de mucha utilidad a la hora de recorrer uno
propio. De sus errores y aciertos se pueden sacar valiosas enseñanzas para la realización
de nuevos estudios.

Un breve ensayo (de unas 4 páginas) sobre estas lecturas, sin perjuicio de que se
añadan otras, será la forma de demostrar que se han hecho las lecturas.

Actividad 2. Elección de una etapa y estudio de ésta mediante obras de uno

o varios autores, personales o institucionales.

El estudiante se pondrá manos a la obra para realizar con los medios a su alcance
una aproximación a una etapa de su elección. Se trata de elegir una etapa (o más si se da
el caso) y comprobar en varias obras publicadas (las presentadas en la bibliografía
citada más arriba u otras de su elección) cómo se ha seguido y con qué resultados por
parte de sus autores.

Para ello se dirigirá a las obras de autores personales o institucionales, según sus
intereses de investigación, con el fin de profundizar en la etapa de su elección.

Las obras a elegir pueden ser del pasado y del presente, sin que importe el tema
de estudio, nivel educativo, países que abarca, problemas que trata, ni la amplitud y
complejidad de las mismas. Pueden ser estudios descriptivos, descriptivos,
comparativos o de yuxtaposición.

Una vez seleccionados, hay que analizar cada aportación en su contexto y con la
etapa elegida, para poner de manifiesto sus dificultades, logros, insuficiencias si las
hubiera, capacidad de alcanzar sus objetivos y notas más sobresalientes de cada
aportación.

Esta actividad admite una pluralidad de enfoques en su realización. Si se tiene

interés por una etapa, resulta suficiente con dedicarse a ésta. Si se prefiere trabajar sobre
las cuatro, entonces es mejor no concentrarse en obras complejas o extensas. Si se

24
prefiere un autor personal se puede observar su trayectoria a través de varias obras. Si se
opta por un autor institucional, entonces habría que concentrar el trabajo en una línea de
publicaciones, en unos años, en un sector, etc. y no con el fin de abordar todos los
aspectos, sino solamente aquellos que interesen especialmente.

El fin es conocer no desde la teoría, sino desde trabajos reales ya publicados,

cada una de las etapas con algo de profundidad o las cuatro de forma algo más general.

Imaginemos que un estudiante está interesado en las publicaciones del Centro de

Investigación y Documentación Educativa (CIDE), del Ministerio de Educación o de la
UNESCO. Pues puede acotar una línea de trabajo y centrarse en lo que aportan estos
autores institucionales al campo de la educación comparada. Hay otras instituciones,
nacionales y extranjeras, que pueden servir igualmente.

También puede existir un interés por un problema educativo o social concreto.

Entonces se abordará una obra que la trate en una cualquiera de las cuatro etapas con el
mismo fin que en el caso anterior: educación y desempleo, educación y privatización,
educación de inmigrantes, etc.

Un breve ensayo (alrededor de 4 páginas) dará cuenta nuevamente del trabajo

hecho mediante esta actividad.

Tema 6: La recogida y elaboración de la información en el método

comparado

1. Presentación

En este tercer y último bloque de actividades está encaminado a que el

estudiante se prepare para buscar, obtener y tratar la ingente cantidad de información
que existe sobre los sistemas de enseñanza, problemas educativos y sociales, además de
otras áreas relacionadas con lo anterior.

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 Existe mucha documentación sobre sistemas educativos y desde luego también
sobre los países a los que pertenecen. Tanta, incluso, que resulta más que difícil conocer
toda, acceder a la misma y luego manejarla según las necesidades del estudio que se
quiera realizar.

Además de los problemas que tiene acceder a información que se publica en

idiomas ajenos al del investigador, los datos que se publican en un país no son
necesariamente compatibles con los de otro y no resulta siempre fácil adaptar unos a
otros. La calidad de los mismos, las influencias políticas y de otro tipo que en ocasiones
entorpecen y distorsionan la información que se encuentra también es un elemento
importante a tener en cuenta.

Estar advertidos de estas dificultades que presenta la información existente es,

pues, tan necesario como conocer las fuentes de donde emana esta información.

El conocimiento de las fuentes no es tan complicado, aunque hace falta cierta

experiencia para discernir con cierta garantía de éxito la calidad de aquellas. Calidad en
el sentido de validez y fiabilidad de las fuentes.

2. Contextualización en el conjunto de la materia

Aunque la información y sus fuentes no lo son todo en el campo de la Educación

Comparada, como es obvio y sucede en las demás disciplinas, son una parte importante
junto al resto de elementos que entran en acción: el método, los objetivos y el propio
investigador, esto es, su formación y su experiencia.

Esta parte completa el conjunto y aparece en el momento adecuado, cuando se

sabe de qué campo de estudio se habla, cómo se trabaja sobre él y ahora con qué
herramientas básicas.

La información, a diferencia de la elección de las etapas ya vistas y la “forma”

que tiene cada investigador de trabajar en Educación Comparada, es la parte menos
personal del conjunto visto hasta ahora. Se puede decir que la información existe

26
independientemente del investigador y es previa en muchos casos a cualquier actuación
suya, mientras que es tarea de éste saber dónde encontrarla y sobre todo cómo trabajar
con ella.

3. Información y orientaciones para el trabajo con los materiales requeridos

para el estudio del tema.

Un primer acercamiento a la información y a las fuentes se puede encontrar,

aunque no de forma exhaustiva, en la obra citada Educación Comparada (temas 1-10),
concretamente en el tema X: Fuentes de la investigación comparativa.

Tanto por la fecha de su publicación, como por el desarrollo de Internet, es

necesario completar lo expuesto con otras informaciones que incluyan nuevas fuentes,
así como otros recursos hoy día al alcance. En realidad, ésta es una tarea inacabable,
pues las adiciones a lo que existe y las novedades van más deprisa que el investigador.

Conviene, por eso, estar preparado para actualizar constantemente lo que se tiene
y sobre todo ser capaz de seleccionar lo más apropiado para cada investigación e incluso
dentro de ésta para cada paso concreto.

Por otro lado, debido a la enorme cantidad de materiales existentes y a la

constante variación en los mismos, la mejor recomendación que se puede hacer al
respecto es que como la máxima dificultad no está en la propia información, como se ha
dicho más que abundante, sino en su tratamiento, el estudiante, sobre todo en los
comienzos de su actividad (como se refleja en las actividades de aprendizaje a realizar)
ha de ser prudente y aplicar el sentido común a cada paso, además de recabar la
orientación y el consejo de personas con experiencia en el campo.

Con otras palabras, al investigador no le basta con localizar una información,

incluso una fuente de información, sino que ha de ocuparse de que sea válida, fiable,
actualizada (según el caso), independiente (o bien que conozca los fines del que la
publica), de si precisa adaptaciones, explicaciones, etc.

27
 4. Descripción de cada una de las actividades de aprendizaje a realizar.

Actividad 1. Preparación de un mapa de fuentes.

Esta actividad consiste principalmente en identificar, localizar y organizar una

serie de fuentes de más general a más particular sobre una parte de un sistema educativo
o de un problema educativo (o social que se pueda tratar desde el punto de vista de la
educación).

Para ello se escoge una parte de ese sistema o un problema y a continuación se

reflexiona sobre las fuentes a las que es preciso recurrir para su estudio desde el punto
de vista de la comparación, entendida ésta como se ha visto en las páginas anteriores
(las cuatro etapas o sólo alguna de ellas).

La presentación del mapa es la tarea que da cuenta de que se ha completado la

actividad.

Actividad 2. Visita de estudio a un centro de documentación.

Esta visita, que no tiene por qué entenderse que es una, sino que se trata de
realizarla en varias sesiones, tiene como fin iniciarse en la consulta de la información
que se da a conocer y que se almacena desde estos centros.

Se puede realizar de la manera que mejor se adapte a los intereses del estudiante:
bien de modo formal, pidiendo el acceso mediante un carné o autorización, bien de
modo espontáneo si es posible, etc.

La intensidad de la misma ha de ser igualmente a medida del interesado. Se

puede aprovechar para la realización de un estudio o una investigación, con el fin de ir
avanzando en paralelo tanto en ese estudio como en el conocimiento y dominio de las
fuentes.

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 También se puede sencillamente, conocer su funcionamiento, cómo trabajan sus
empleados, sus fines, lo relativo a la producción y difusión de la información y
cualquier otro aspecto que sea formativo para el estudiante.

Un informe escrito sobre la visita es lo que deja constancia de haber completado

esta actividad.

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