APRENDIZAJE

III.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
1. Tendencias innatas de respuesta y aprendizaje.
2. Maduración y aprendizaje.
3. Fatiga, habituación y aprendizaje.
4. Aprendizaje y ejecución
5. El aprendizaje escolar
MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE

1. Teorías Conductistas
1.1. El condicionamiento clásico
1.2. El condicionamiento instrumental
1.2.1. El aprendizaje por ensayo y error: el conexionismo (Thorndike)
1.2.2. El condicionamiento operante
1.3. El conductismo intencional de Tolman
1.4. Conductismo y teoría del aprendizaje social. El aprendizaje por observación
2. El aprendizaje en la Psicología de la Gestalt. El aprendizaje por Einsicht.
3. El aprendizaje en la Psicología Cognitiva.
3.1. La teoría de Bruner
3.2. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
3.2.1. La asimilación cognoscitiva
3.2.2. El aprendizaje verbal significativo en el aula: variables organizacionales.
3.3. El modelo de enseñanza-aprendizaje de R.M. Gagné
3.3.1. Las fases y los procesos del aprendizaje
3.3.2. Los resultados (los productos) del aprendizaje: las capacidades.
3.3.3. Tipos de aprendizaje
3.3.4. Las condiciones (internas y externas) del aprendizaje. Los eventos de la
enseñanza.
3.4. Los procesos de memoria en el procesamiento de la información
3.5. Tipos de conocimiento
3.6. Estructuras de representación de los conocimientos
3.7. Esquemas y aprendizaje
3.8. Cognitivismo y constructivismo
3.9. Relación desarrollo-aprendizaje
4. Enfoque sociocultural del aprendizaje escolar
4.1. Cultura y artefactos culturales
4.2. Diferencias culturales y actividades cognitivas
4.3. La relación desarrollo-aprendizaje
4.4. Contextos, prácticas y tareas
4.4.1. Participación en las prácticas de una comunidad
4.4.2. Aprendizaje cognitivo
4.4.3. Contextos y tareas
LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

1. Concepto y clases de transferencia.
2. Teorías explicativas de la transferencia.
3. Implicaciones educativas de la transferencia.
4. Nota final. Repensar la transferencia.
82 Psicología de la Educación
III. EL APRENDIZAJE ESCOLAR

El aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren nuevos conocimientos y sobre el que
influyen diversos aspectos, tales como estrategias cognitivas personales, estilos de aprendizaje,
experiencias individuales y colectivas, fenómenos del ambiente que nos rodea, informaciones y estímulos
provenientes de la realidad externa, modelos, formalismos, teorías y dinámicas de las instituciones
educativas, medios de comunicación y procesos que regulan en intercambio de información. El proceso
de construcción del sistema de conocimientos está determinado, para cada individuo, por una tupida red
entre componentes intuitivos, cuantitativos y cualitativos, bajo la influencia de condicionamientos
sociales, culturales y afectivos. El aprendizaje es una estructura dinámica que sigue recorridos no lineales
y no secuenciales, que se puede estudiar eficazmente desde un punto de vista multidisciplinar.
Entre las principales teorías del aprendizaje destacan las conductistas y las cognitivistas (y, si se
quiere, las constructivistas). En el primer grupo entran la reflexiologñia rusa, con Paulov y el
condicionamiento clásico, y el conductismo con el condicionamiento operante. Ambos enfoque niegan la
existencia de intermediarios cerebrales centrales en el aprendizaje y hablan de una simple adquisición de
hábitos que se produce por ensayo y error hasta alcanzar la respuesta correcta. El elemento fundamental
del proceso de aprendizaje es la asociación por contigüidad temporal entre refuerzo positivo (o sea, el
premio) y comportamiento adecuado. El castigo no parece tener un efecto tan eficaz en la eliminación de
los comportamientos indeseados. Los sistemas de instrucción que se fundan en una visión conductista del
aprendizaje se concentran en el condicionamiento del comportamiento del aprendiz: el enseñante
manipula los procesos de cambio comportamental utilizando refuerzos selectivos. Se tarta de un modelo
de enseñanza definido como modelo de transmisión, en abierta oposición con el modelo de procesamiento
de la información.
Para las teorías cognitivas, desarrolladas a partir de Tolman y de los psicólogos de la Gestalt, el
aprendizaje se produce gracias a procesos cerebrales centrales, como la memoria y las expectativas, que
actúan como integradores de un comportamiento dirigido a una meta. No se aprenden, por tanto, hábitos,
sino que se construyen estructuras cognitivas; el aprendizaje no ocurre por intentos, sino por una
reestructuración perceptiva del problema, que acaba resolviéndose por intuición. Además existe un
aprendizaje latente, no directamente vinculado a la recompensa y al uso inmediato de lo que se ha
aprendido, lo que se pone de manifiesto en la teoría del aprendizaje social u observacional y en el
desarrollo de una disposición a aprender (learning set) que se desarrolla con el ejercicio de esa función.
La diferencia entre las dos enfoques (conductista y cognitivista) es fundamental en cuanta que de ambas
teorías, distintas, se deducen programas de enseñanza profundamente distintas.
Para las teorías cognitivas (incluidas las fenomenológicas), el aprendizaje es un proceso cognoscitivo
que tiene su origen en la necesidad de construir y estructurar lo real, implícito en la interacción yo-
ambiente y es estudiado analizando los cambios que se producen en las estructuras cognitivas del sujeto y
en su personalidad. El cognitivismo no es un cuerpo sistemático compacto ni en sus modelos teóricos de
referencia, ni en el planteamiento metodológico. Los sistemas de instrucción que se fundamentan en el
cognitivismo se focalizan en la transmisión al aprendiz de modelos mentales. Para operar con eficacia en
cualquier situación el estudiante deberá dominar tres tipos diferentes de habilidades cognoscitivas:
estrategias para la resolución de problemas, estrategias para la gestión del saber a nivel cognitivo
(capacidad de establecer objetivos, de planificación estratégica, de control, de evaluación y revisión) y
estrategias de aprendizaje (habilidad para explorar nuevos campos, aumentar los conocimientos
codificándolos en términos familiares, reconfigurar los conocimientos que ya se poseen)
El constructivismo es un cuadro teórico de referencia que sitúa al sujeto que aprende en centro del
proceso formativo (learning centered), como alternativa a un enfoque formativo basado en la centralidad
del enseñante (teaching centered) como depositario indiscutible de una saber universal, abstracto e
independiente de una contexto de referencia. Esta corriente asume que el conocimiento es producto de
una construcción activa por parte del sujeto, está estrechamente ligada a la situación concreta en la que se
produce el aprendizaje y nace de la colaboración social y de la comunicación interpersonal. El
aprendizaje no es visto sólo como una actividad personal, sino como resultado de una dimensión colectiva
de interpretación de la realidad. En lugar de considerar la enseñanza como un proceso de transmisión de
informaciones y el aprendizaje como una elaboración receptiva, independiente y solitaria, en el
constructivismo se asume que la formación es una experiencia situada en un contexto específico: el
sujeto, impulsado por sus propios intereses y por el propio ambiente cultural, construye activamente una
integración propia de la realidad a través de un proceso de integración de múltiples ofertas. El aprendizaje
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 83
se define como significativo si consigue integrar estas instancias fundamentales: activo-colaborativo-

conversacional-reflexivo-contextualizado-intencional-constructivo. El objetivo último no es la
adquisición de contenidos específicos preestructurados y definitivos, sino la interiorización de una
metodología de aprendizaje que haga progresivamente autónomo en sus propios recorridos cognoscitivos.
Hoy día el constructivismo adquiere una mayor relevancia en cuanto que la sociedad de la
información requiere cada vez más que cada individuo sea protagonista responsable de una formación
continua a lo largo de toda su vida. Dotar al sujeto de una metodología cognoscitiva que desarrolla
progresivamente capacidades metacognitivas y un pensamiento crítico es decisivo en nuestra sociedad. La
relevancia del constructivismo se vincula con la fuerte atracción que une este paradigma pedagógico con
la emergencia de nuevas y prometedoras formas dialógicas de construcción del conocimiento ofrecidas
por las tecnologías de red.
El problema de la transferencia reviste un singular interés, es decir, la influencia, positiva o negativa,

que un aprendizaje sobre otro anterior o sucesivo (transfer retroactivo o proactivo). La transferencia es
considerada como un proceso intermedio entre el aprendizaje y retención y los tres procesos se consideran
parte del más amplio y general proceso de la adquisición (de la información).
Objetivos
 Reconocer la esencia dinámica de los procesos de aprendizaje y enseñanza, identificando y
valorando la complejidad de variables - individuales, sociales e institucionales – que explican
tanto sus mecanismos como sus resultados. Comprender el aprendizaje como concepto complejo,
contextualizándolo como una actividad humana que tiene un devenir histórico.
 Conocer las funciones, características y limitaciones de los distintos modelos teóricos de la
Psicología del Aprendizaje y sus distintos campos de aplicación, analizarlos y contrastarlos.
Relacionar los diversos paradigmas y enfoques sobre cómo aprende el ser humano y qué papel le
cabe al educador en el logro de los objetivos de aprendizaje. Derivar las implicaciones de las
diversas teorías en la proyección cultural de la escuela y en las prácticas pedagógicas.
 Comprender los procesos de aprendizaje en el contexto familiar, social y escolar. Capacitar al
estudiante para describir y medir variables y procesos cognitivos, emocionales y conductuales
que forman parte del proceso de aprendizaje.
 Proporcionar herramientas para poder intervenir en los contextos de enseñanza-aprendizaje.
 Elaborar modelos explicativos relativos a las diversas situaciones de aprendizaje y diseñar pautas
de intervención en relación con los problemas encontrados en las situaciones educativas.
 Identificar diferencias, problemas y necesidades referidos a los procesos de aprendizaje. Saber
informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro
en la atención a las necesidades educativas especiales que se planteen. Identificar y planificar la
resolución de situaciones educativas que afectan a alumnos con diferentes capacidades y
diferentes ritmos de aprendizaje.
 Experimentar y analizar los propios procesos de aprendizaje.
Referencias para el estudio del tema

En material enviado a los alumnos
3.0. APRENDIZAJE (pdf) (el presente documento)
3.1. APRENDIZAJE PPT2 (pdf, Power Point, 2 diapositivas por página)
3.2. APRENDIZAJE PPT6 (pdf, Power Point, 6 diapositivas por página)
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Aprendizaje social, pp. 505-527; tema 22: Motivación y aprendizaje, pp. 528-555; tema 23: Psicología de
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El aprendizaje, omnipresente, automático y dinámico, es difícil de entender, a

pesar de la facilidad con la que ocurre. Los conceptos ingenuos sobre el aprendizaje
suelen ser parciales y hay una serie de rasgos que lo caracterizan. La mayor parte de las
conductas son aprendidas, el aprendizaje es un dispositivo biológico que tiene como
función primordial la adaptación, se produce durante toda la vida, es acumulativo e
irreversible, funciona gracias a un conjunto amplio de capacidades, hay mucho tipos y
cada vez son más complejas las condiciones o situaciones en las que el individuo
aprende. Etimológicamente, aprendizaje viene del latín aprehendere, que significa
captar, tomar, y, en este sentido, se concibe como la actividad que nos permite adquirir
conocimientos y fijar algo en la memoria en una situación práctica (estudio y/o
experiencia).
El concepto de aprendizaje se refiere al cambio relativamente estable del

comportamiento de un sujeto frente a una situación específica experimentada
repetidamente. En consecuencia, la experiencia, particularmente la repetición de la
experiencia, es una condición necesaria para que se verifique un aprendizaje. Es muy
difícil encontrar en la literatura psicológica un concepto de aprendizaje sustancialmente
distinto a este.
A pesar de este acuerdo de base sobre la definición de aprendizaje, su

interpretación es objeto de posiciones teóricas diversas, a menudo contrapuestas. Por
una parte se encuentran, generalizando, las teorías asociacionistas (o teorías estímulo-
respuesta), de origen y carácter empirista, que confluyen en el paradigma conductista y
que sostienen que el mecanismo de adquisición de nuevas conductas se produce a través
de la asociación entre eventos o estímulos presentes en el ambiente y respuestas
emitidas por los sujetos. En el lado opuesto están las teorías cognitivas clásicas, como la
Gestalt, la teoría de Piaget y la psicología cognitivista contemporánea, que basan el
aprendizaje en un proceso de elaboración inteligente de los estímulos presentes en el
ambiente.
El conductismo asume que el sujeto se limita a registrar pasivamente los estímulos

ambientales, por lo tanto, lo que se aprende es una copia de aquello de lo que está hecha
la experiencia. En esta perspectiva teórica el aprendizaje se identifica con la adquisición
de hábitos, de capacidad “para hacer algo” y con todas aquellas adquisiciones que se
pueden expresar en el comportamiento manifiesto.
Las teorías cognitivas, por su parte, afirman que el sujeto interviene activamente
sobre el ambiente, utilizando diversas funciones cognitivas (percepción, atención,
memoria, pensamiento, etc.) para procesar nuevos estímulos. Aquello que forma parte
del repertorio comportamental de un individuo es el fruto de un complejo proceso de
elaboración y no la reproducción fiel del mundo percibido. Por esto, el aprendizaje
implica la modificación de estructuras cognitivas que no siempre se manifiestan en
conductas explícitas.
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
El aprendizaje es un cambio que se manifiesta en un individuo por efecto de la

experiencia. Los seres humanos aprenden tanto desde el primer día de vida que
aprendizaje y desarrollo están ligados inseparablemente. El cambio puede afectar al
comportamiento o al conocimiento, y se manifiesta de muchas maneras, y sólo alguna
de estas maneras es intencional.
Es preciso distinguir los comportamientos nuevos que son resultado del

aprendizaje de las modificaciones comportamentales que pueden ser explicadas como
tendencias innatas de conducta (por ejemplo, la aparición de la primera sonrisa en los
niños) o como resultado de la maduración (la capacidad para hablar o caminar) o de
estados de alteración temporal de las condiciones psicofísicas (como, por ejemplo,
comportamientos bajo el efecto del alcohol). El aprendizaje se refiere a la adquisición
no sólo de nuevos conocimientos y capacidades, sino también a la de actitudes, valores
y hábitos. El aprendizaje, pues, se refiere a toda la esfera de la personalidad y no sólo al
ámbito de los conocimientos o de las capacidades ejecutivas.
Aunque provisional, la definición de aprendizaje que se propone es la siguiente:

el aprendizaje es un proceso subyacente a cambios relativamente estables en la
conducta como resultado de la experiencia del organismo en interacción con el medio,
siempre que los cambios registrados no puedan explicarse con fundamento en las
tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo.
Desde este punto de vista, el aprendizaje es, en primer lugar, un proceso

subyacente, es decir, es un proceso inferido (no observable) a partir de cambios de
actuación. Se aprende más de lo que se puede inferir por la ejecución. En la ejecución
están presentes otros factores (nivel de ansiedad, fatiga, motivación, etc.) y hay muchas
situaciones inapropiadas para que el sujeto muestre realmente lo aprendido por él. El
aprendizaje es, en segundo lugar, un cambio relativamente estable en la conducta. El
aprendizaje hace referencia a cambios duraderos, y abarcaría esa zona comprendida
entre los cambios permanentes y los momentáneos. Además del aprendizaje, hay otras
variables que pueden llevar a cambios de conducta de carácter transitorio. Estos
cambios no son aprendizaje. En tercer lugar, el aprendizaje es resultado de la
experiencia del organismo. Todo lo que no sea resultado de experiencia previa -ó, si se
quiere, reacción ante una situación encontrada- no es aprendizaje.
1. Tendencias innatas de respuesta y aprendizaje.
En las antiguas clasificaciones de conductas innatas se pueden distinguir, entre las

actividades consideradas como no aprendidas: los reflejos (la constricción pupilar ante
la luz); los tropismos (el vuelo precipitado de la polilla hacia la llama); los instintos (la
construcción de nidos por los pájaros). Estas actividades son características de diversas
especies y las que son más propias de un determinado grupo han de entenderse como
específicas de la misma clasificación. El concepto de instinto es el más discutido. Se
trata de un tema de discusión clásico en la historia de la Psicología, ligado al debate
herencia-medio en la determinación de las conductas1. Actualmente se le describe como

conducta específica de la especie.
Es difícil establecer qué conductas son totalmente instintivas y qué otras son
aprendidas. En este sentido, es muy problemático determinar por qué algunas cosas son
más fáciles de adquirir por un organismo que por otro. Así, si se utiliza exclusivamente
el aprendizaje para describir la conducta (conducta sería, en este caso, sólo lo adquirido
por aprendizaje), entonces es posible enseñar a todos los organismos lo que hacen todos
los organismos (por ejemplo, podría enseñarse a todas las aves a orientarse como lo
hacen las palomas, o enseñar a una golondrina a construir un nido de petirrojo); por otra
parte, es impensable describir la conducta como algo elicitado directamente por el
instinto. En consecuencia, debe tenerse en cuenta que la conducta tiene un carácter
intermedio, y que posee componentes instintivos y aprendidos. Esto ha quedado muy
bien ejemplificado en los experimentos de improntación. La improntación es una forma
de aprendizaje, pero una forma muy estrechamente ligada a propensiones instintivas de
una clase particular de organismos de determinada edad.
2. Maduración y aprendizaje.
La maduración es, junto al aprendizaje, uno de los grandes modificadores de la

conducta. Se dice que una conducta se ha desarrollado por maduración, y no por
aprendizaje, cuando esa conducta cambia a pasos regulares, independientemente de la
práctica que se haya llevado a cabo. Sin embargo, hay muchas actividades que no son
claramente definibles, sino que se desarrollan a través de una compleja red de
interacciones entre la maduración y el aprendizaje.
3. Fatiga, habituación y aprendizaje.
Cuando ciertas actividades se repiten en rápida sucesión, por lo común se observa

una pérdida de eficiencia (llamada decrementos de trabajo), que se puede atribuir a la
fatiga. Hay evidentes diferencias entre aprendizaje y fatiga: las curvas de fatiga suelen
mostrar un descenso de la eficacia según las repeticiones y una recuperación de la
misma gracias al descanso; las curvas de aprendizaje señalan avances ligados a las
repeticiones y olvidos vinculados al descanso. Para la supervivencia es básico responder
a los estímulos distinguiendo los peligrosos de los inofensivos. Aprender a reaccionar
ante la estimulación ambiental según su significado vital es una conquista adaptativa. La
habituación es la reducción de respuestas ante una situación repetida. No es un
decremento de trabajo, como la fatiga, sino una reducción de la responsividad del
sujeto. Se trata de aprender a no hacer. Puede decirse que los organismos no pueden
permitirse el lujo de reaccionar ante estímulos triviales. Al hecho de acostumbrarse es a
lo que se llama habituación. La habituación, aunque guarda ciertas semejanzas con el
aprendizaje, no es aprendizaje.
1
Polémica religiosa, filosófica, ideológica y política: el hombre se caracteriza por la inteligencia y la razón; el
animal, por el instinto. McDougall: los instintos son el motor del comportamiento humano y toda la conducta tiene
una explicación instintiva (por lo que el número de instintos crece desmesuradamente: en 1924, el sociólogo L.C.
Bernard estimaba en 10.000 los instintos identificados en los distintos autores). El Conductismo niega la existencia
del instinto en el hombre y explican su conducta en función de las condiciones ambientales, del aprendizaje. La
Antropología Cultural (Malinowsky, M. Mead...) constatan que muchas conductas típicas de la sociedad occidental y
consideradas como instintivas, no aparecen en culturas no occidentales (si fuesen instintivas, aparecerían en todas las
culturas).
4. Aprendizaje y ejecución
El aprendizaje es una inferencia a partir de la ejecución, y sólo se producen

confusiones cuando se identifican aprendizaje y ejecución. Algunas definiciones de
aprendizaje suelen referirse a éste como un cambio efectuado en el sistema nervioso, y
así eluden el problema de la ejecución. Esta definición afirma que el aprendizaje es una
clase especial de inferencia en la que el sistema nervioso tiene un papel relevante.
Ahora bien, no se conoce qué pasa en el organismo cuando se efectúa el aprendizaje,
por lo que es preferible no incluir fenómenos hipotéticos en la definición de este
proceso. No se niega que el aprendizaje sea una función del tejido nervioso, sino que no
es necesario saber nada acerca de los correlatos nerviosos del aprendizaje para saber que
este se produce.
5. El aprendizaje escolar
Como otras palabras de uso común que designan procesos o funciones

psicológicas, “aprendizaje escolar” pertenece a dos niveles de discurso. Uno es,
precisamente, el del lenguaje común. Todo el mundo tiene una idea de aprendizaje
escolar, distinta según los individuos según las distintas experiencias de cada uno y el
grado de escolarización alcanzado, pero compartida en sus características
fundamentales: el carácter intencional y orientado del aprendizaje, el tipo de
conocimientos y habilidades que son su objetivo, la presencia del enseñante como
condición esencial. Estas convicciones, por su carácter implícito, raramente son
discutidas o modificadas.
El segundo nivel es el del discurso psicológico. A través de la investigación

empírica y la correspondiente reflexión teórica, la psicología ha reconstruido el
significado de esas palabras –como, por ejemplo, “inteligencia”, “memoria”,
“motivación”- poniendo de manifiesto su labilidad semántica, analizando los
componentes y estableciendo las condiciones y los límites de estudio de los procesos y
comportamientos de dichos términos, a menudo equívocamente designados. El
resultado de ese trabajo ha sido, normalmente, el vaciado del significado de los términos
y su sustitución por otros de significado más limitado y preciso.
Hoy día, incluso en un discurso psicológico controlado es difícil desechar, al

menos completamente, este tipo de términos y su eliminación, en el fondo, no es ni
siquiera deseable. Una vez que se haya reconocido la ambigüedad y, por lo tanto,
evitado el riesgo de malentendidos, estas palabras siguen desenvolviendo una función
denotativa, en el sentido de que circunscriben un campo de problemas y una red de
conceptos que el análisis psicológico no siempre se preocupa de reunificar. “aprendizaje
escolar”, en este sentido, es una etiqueta que designa los temas relativos al
enseñar/aprender en la situación escolar y, al mismo tiempo, introduce los constructos
psicológicos y psicopedagógicos elaborados a lo largo de muchos decenios sobre dichos
temas.
Como síntesis, y sin menoscabo de los hallazgos y aportaciones de las distintas

teorías sobre el aprendizaje, hay que tener en cuenta que el aprendizaje se produce en
dos niveles: en un nivel biológico, porque cada vez que un sujeto aprende no se limita a
modificar sus conocimientos, sino que modifica la estructura biológica de su cerebro.
Cada vez que se aprende se construye una nueva sinapsis. El número de las sinapsis
aumenta con el tiempo, de forma que cuánto más se aprende, más posibilidades de
aprender se tienen. Algunas sinapsis se refuerzan con el tiempo, otras se debilitan y se
eliminan; en un nivel comportamental porque, efectivamente, el aprendizaje es tal si
determina cambio conductual. El cambio se refiere a las capacidades, los
conocimientos, las actitudes y los valores.
El aprendizaje es también un proceso constructivo: se aprende a partir de lo que ya

se conoce mediante la construcción de redes de significado en las que entran en juego
los conceptos, las estrategias cognitivas, los significados compartidos. Cada vez que un
nuevo conocimiento interactúa con las estructuras mentales, se produce una
reestructuración general que condiciona el acto de conocer y lo ya conocido. El
aprendizaje está condicionado por el conocimiento de cómo se conoce (metacognición),
o sea, pasa también a través del conocimiento del propio saber y del control del propio
funcionamiento cognitivo. Está condicionado por el aspecto emotivo, el interés y la
motivación. Para llevar a cabo un aprendizaje eficaz no basta considerar la conexión
entre estructura cognoscitiva ya existente y nuevos conocimientos que debe adquirir,
sino que es ineludible que el aprendiz quiera aprender y, en consecuencia, active los
procesos cognitivos y metacognitivos necesarios; es preciso que la acción de aprender
sea activada, animada, orientada y sostenida por la motivación para hacerlo.
Puesto que los procesos de pensamiento son el resultado de las interacciones

personales en contextos diversos y de la apropiación del conocimiento construido
socialmente, el aprendizaje tiene una dimensión social. Finalmente, el aprendizaje se
produce en la zona de desarrollo próximo definida por Vygotski como aquella área en
la que los alumnos pueden moverse apoyados por un contexto facilitador.
MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE
1. Teorías Conductistas
Como ya es conocido, el Conductismo nace en 1913, año en el que apareció un

artículo de Watson en el que se afirmaba la necesidad de refundar la psicología sobre
bases científicas. Sólo los comportamientos, o sea, los actos exteriores, directamente
observables, definibles en términos de respuesta de un organismo a los estímulos
ambientales, desde las más simples a las más complejas, debían constituir el objeto de
estudio de la psicología.
El conductismo enfatiza el papel de ambiente, asumiendo una posición totalmente

crítica respecto del innatismo. Según los conductistas, las experiencias vividas por el
individuo podían, por sí solas, dar cuenta de su comportamiento e incluso el
comportamiento más complejo se podía explicar por una larga cadena de aprendizajes
sucesivos. De aquí se deriva la importancia atribuida al aprendizaje por el movimiento
conductista. Para ellos, si se predispone el ambiente de manera adecuada se pueden
forjar todos los comportamientos deseados en un individuo. El aprendizaje no es otra
cosa que la continua creación de nuevas asociaciones entre estímulos del ambiente y
respuestas del individuo.
1.1. El condicionamiento clásico
Se habla de aprendizaje por condicionamiento cuando los comportamientos o las

respuestas son aprendidos en asociación con la aparición de estímulos específicos. En el
caso del condicionamiento clásico, esta asociación se refiere exclusivamente a
respuestas fisiológicas de tipo reflejo (secreciones glandulares, reflejos motores), es
decir, a comportamientos automáticos, mediados por el sistema nervioso, que son
evocados por estímulos concretos. El aprendizaje consiste, pues, en emitir estas
respuestas reflejas a continuación de estímulos “condicionados”, o sea, a estímulos que
por su naturaleza no serían idóneos para provocarlas.
Los estímulos condicionados pueden evocar ciertas respuestas sólo después de

haber sido repetidamente percibidos por el sujeto como asociados a los estímulos que
naturalmente evocan dichas respuestas. Un determinado olor, asociado a un alimento
que nos ha gustado mucho, provoca que la “boca se haga agua”, es decir, provoca
salivación, que es la respuesta fisiológica automáticamente producida por el alimento.
La formulación de la teoría del condicionamiento clásico se debe a Iván Paulov,

quien, realizando estudios sobre el aparato digestivo en perros, descubrió que las señales
que acompañaban a la presentación de la comida podían suscitar la respuesta refleja
(salivación) referida a la comida2. Paulov definió este tipo de respuesta como secreción
psíquica.
2
Paulov colocaba un perro normal en un arnés en la habitación experimental, en la que se controlaban todas las
condiciones estimulares. Para registrar la respuesta del animal se abría una fístula en su mejilla, en la que se insertaba
un tubo de cristal para recoger la saliva segregada. En estas condiciones el perro era expuesto a un par de estímulos,
alimento como estímulo incondicionado y el tono producido al golpear un diapasón como estímulo condicionado.
Tras varios apareamientos de tales estímulos en los que el tono precedía inmediatamente al alimento, se consideraba
que el condicionamiento se había establecido si, tras la presentación del tono sólo, el perro salivaba.
Típico ejemplo de los experimentos de Paulov (y de todos los realizados de la

misma forma sobre condicionamiento de distintas respuestas de tipo automático) es el
que se produce un sonido inmediatamente antes de suministrar la comida al perro, y
repitiendo este procedimiento numerosas veces el animal comienza a salivar ya cuando
oye el sonido, antes que se le suministre realmente la comida, e incluso en ausencia de
la comida misma.
Podemos, pues, definir el condicionamiento clásico (o respondiente, en términos

más propios del conductismo americano) como un aprendizaje donde un estímulo
previamente incapaz de suscitar una respuesta incondicionada, acaba provocándola a
consecuencia de su asociación con el estímulo que suscita esta última. El estímulo
neutro (el sonido, la palabra “bueno”, la rata blanca) se define como estímulo
condicionado (EC), mientras que el estímulo que naturalmente provoca el reflejo (la
comida, la mermelada, el ruido) se denomina estímulo incondicionado (EI). La
respuesta dada al EI es la respuesta incondicionada (RI) (salivación, temor), mientras
que la respuesta aprendida es un reflejo condicionado o respuesta condicionada (RC)
(salivación, temor “condicionados”).
Más concretamente, estímulo incondicionado (EI) es cualquier estímulo intenso o

potente que suscita de forma regular una respuesta no aprendida y medible. Estos
estímulos tienen efectos predecibles sobre la conducta, en el sentido de que provocan
siempre una respuesta de tipo reflejo sobre la que el sujeto parece no tener control3. La
respuesta incondicionada (RI) es la respuesta no aprendida y medible, suscitada de
forma regular por el EI. Hay, pues, una relación funcional EI - RI. Hay muchos EI que
pueden suscitar más de una RI al mismo tiempo. Por ejemplo, una descarga eléctrica en
la pata de un animal suscita las siguientes respuestas: flexión de la pata, aumento del
ritmo cardiaco, aumento de la presión sanguínea, alteración de la RGP (respuesta
galvánica de la piel), etc. El estímulo condicionado (EC) es un estímulo originalmente
neutro que antecede a la presentación del EI. Puede ser cualquier cosa (perceptible por
el sujeto). El EC no es un estímulo tan potente como el EI. El EC es neutro en el sentido
de que no tiene un efecto tan dramático sobre el organismo como el EI, si bien el EC
puede suscitar algunas reacciones manifiestas (como movimientos de cabeza,
parpadeos, etc. si el animal percibe el estímulo y le presta atención). La respuesta
condicionada (RC) es la respuesta aprendida, que se asemeja a la RI. En el
Condicionamiento Clásico de defensa se aprende una segunda respuesta: debido a que
se utilizan estímulos aversivos o nocivos, el sujeto adquiere miedo o aversión a ese EC
(puede ser un modelo explicativo de las fobias).
Este tipo de aprendizaje no es inmediato, sino que requiere repetidos ensayos.

Existe un periodo de adquisición de la respuesta condicionada y el procedimiento de
aprendizaje sólo es eficaz si el estímulo condicionado se presenta antes del estímulo
incondicionado, de modo que el primero sea percibido como precursor del estímulo que,
por su naturaleza, evoca la respuesta refleja. El estímulo condicionado debe tener la
función de señalar al organismo que está por suceder un cierto evento. En otras
palabras, la adquisición es el proceso por el que se aprende una respuesta nueva por
medio de la práctica. Este aprendizaje es función del número de intentos de
condicionamiento realizado, esto es, del número de veces que se ha presentado al sujeto
3
Por ejemplo, una gota de limón en la lengua provoca incondicionalmente, sin remedio, una respuesta de salivación;
el horno caliente suscita la retirada de la mano y un soplo de aire en el ojo suscita parpadeo.
experimental la secuencia EC-EI. Tras una serie de presentaciones de la secuencia, el

sujeto comienza a emitir la respuesta condicionada, que se va consolidando tras cada
nuevo ensayo, hasta alcanzar una tasa más o menos estable.
Tras un cierto número de ensayos en los que el estímulo condicionado no es

seguido por el incondicionado, la respuesta aprendida se extingue gradualmente. Esto no
significa, sin embargo, que la asociación entre los estímulos se anule, puesto que si se
somete al sujeto a un nuevo procedimiento de aprendizaje de la misma respuesta, resulta
que el reaprendizaje se produce tras un número de ensayos inferior al que había sido
necesario para obtener el primer aprendizaje. Se verifica, pues, un ahorro en términos de
número de ensayos, lo que demuestra, junto con el fenómeno de la recuperación
espontánea de respuestas supuestamente extinguidas, que los efectos del
condicionamiento permanecen a pesar de que no se manifiesten las respuestas
explícitas.
Se entiende por extinción, pues, por una parte, el procedimiento por el cual se
presenta (en una serie de ensayos) al sujeto el EC sin que lo acompañe el EI, y por otra,
se llama extinción al proceso resultante de tal procedimiento, es decir, si una vez
alcanzada una tasa estable, en el criterio elegido para medida, de la respuesta
condicionada, se deja de presentar el estímulo incondicionado tras el EC, el nivel de
respuestas condicionadas comienza a disminuir, hasta desaparecer prácticamente. Los
fenómenos de recuperación espontánea y el recondicionamiento (reaprendizaje) nos
llevan a las siguientes conclusiones: que no se produce una extinción total de la
respuesta condicionada; que es necesario distinguir entre el proceso y realidad del
aprendizaje (aprendizaje en sentido estricto) y su manifestación abierta (ejecución) y
que hay que suponer la implicación, en el proceso de extinción, de otros factores
además de la mera presentación del EC no reforzada por la presencia del EI. Paulov
apela a la inhibición interna para explicar el fenómeno de la extinción de la respuesta
condicionada; según Paulov, la extinción se debería a la acción de factores internos,
neurofisiológicos; cuando estos factores se equilibran, por ejemplo, en el periodo de
descanso, permiten explicar fenómenos como el de la recuperación espontánea. La
extinción no sería, según Paulov, la simple y llana desaparición del condicionamiento
adquirido (como si no hubiera existido), sino que se trataría de un proceso activo por el
cual el organismo aprende a no utilizarlo, si ya no es relevante. Hay que considerar
también la incidencia de variables tales como la fuerza de la respuesta condicionada a
extinguir, el carácter filogenético del sujeto experimental y el nivel de ontogenético (de
desarrollo del individuo).
Con el condicionamiento clásico se pueden inducir respuestas que anticipan un

evento placentero o deseable, pero pueden provocarse del mismo modo respuestas que
se producen tras la presentación de estímulos displacenteros o dolorosos. En este último
caso los estímulos incondicionados se llaman aversivos y se caracterizan por respuestas
reflejas distintas según las especies. La asociación de un estímulo neutro, que se
convertirá después en estímulo condicionado, con un estímulo aversivo producirá una
respuesta inicialmente incondicionada que, con el tiempo, se emitirá como respuesta
condicionada ante la mera presentación del EC4. En principio, a veces es suficiente una
4
En Estados Unidos, en el marco del primer conductismo, Watson y Rayner (1920) antes de comenzar propiamente
la experimentación (el conocido como “experimento de Albert”) examinaron las reacciones naturales del niño ante la
presentación de una serie de animales (conejos, ratas blancas, gatos, etc.), observándose que en ningún caso mostraba
señales de miedo. En cambio tales indicios aparecían sistemáticamente ante un ruido fuerte e inesperado. El proceso
de experimentación consistió en presentar ante Albert una rata blanca e inmediatamente producir tras él un fuerte
única asociación EC-EI para producir el condicionamiento. Esto sucede en particular en

los seres humanos, en los que este fenómeno se presenta ligado a respuestas
emocionales (respuestas emotivas condicionadas).
Otra peculiaridad es la relativa al intervalo de tiempo que pasa entre la

presentación del EC y el EI. Para que un estímulo neutro se convierta en un estímulo
condicionado, el tiempo óptimo requerido entre su presentación y la del estímulo
incondicionado debe ser muy breve; no obstante esto, hay que decir que en el caso del
condicionamiento aversivo se observa una gran variabilidad. Los animales, cuando
están ante una comida que provoca una forma de náusea a causa del olor o del sabor,
muestran aversión a aquella comida, a pesar de que la náusea se siente algunas horas
después del suministro de la comida, haciendo, por tanto, más difícil, dado intervalo tan
dilatado, la asociación comida-náusea. El mismo fenómeno se observa en los seres
humanos, que pueden desarrollar una aversión, muy duradera, a comidas que le han
producido intoxicaciones u otras molestias.
Como ya se ha visto, un estímulo condicionado puede evocar una respuesta

semejante a la del estímulo incondicionado, aunque este último no se presente. Pero no
sólo eso. Además es posible que otro estímulo neutro, que sistemáticamente precede al
estímulo condicionado, tras un cierto lapso de tiempo, es capaz de evocar la misma
respuesta del estímulo condicionado5. El condicionamiento de este tipo se denomina
condicionamiento de orden superior, consistente en que estímulos inicialmente neutros
adquieren las propiedades de un estímulo condicionado gracias al simple y repetido
emparejamiento con otro estímulo condicionado. El condicionamiento de orden superior
está también influido por la frecuencia y por la intensidad de la asociación entre los dos
estímulos condicionados.
Con el término generalización nos referimos al fenómeno de extensión de las

respuestas condicionadas a todos los estímulos semejantes al condicionado. La
respuesta generalizada está siempre relacionada con la semejanza al EC original. Cuánto
más semejantes son los estímulos, tanto más similar es la RC; cuánto menor es el grado
de semejanza, tanto menor será la intensidad de la respuesta. El proceso de
generalización es automático puesto que la tendencia a generalizar el aprendizaje es
espontánea en todas las especies y posee un indudable valor para el organismo, ya que,
de lo contrario, sería muy lento el proceso del aprendizaje6. La generalización explica
buena parte de nuestras experiencias emocionales y nuestros prejuicios sociales, de
nuestros gustos por las personas, las ciudades, los alimentos, las películas o los nombres
propios, explica también por qué un niño ha aprendido a ser agresivo o amable con su
familia y extiende (generaliza) esta conducta hacia figuras semejantes: profesores o
ruido golpeando una barra de hierro justo cuando el niño estaba tocando la rata. Tras una serie de apareamientos de
los dos estímulos (rata y ruido) se consiguió una fuerte respuesta condicionada, mostrada por el hecho de que ante la
sola presencia de la rata, Albert evidenciaba síntomas de miedo. Una vez aprendida la respuesta de miedo ante la rata
blanca, dicha respuesta se propagó sin necesidad de más ensayos específicos a otros estímulos similares (conejo,
abrigo de piel, piezas de algodón, etc.).
5
Volkova (1952) condicionó una respuesta salivar a un estímulo semántico neto en un grupo de niños. Uno de los
estímulos condicionados era la palabra "bueno" (Jarashó) y el estímulo incondicionado era una especie de mermelada
que provocaba una salivación abundante. Tras las consabidas repeticiones de la secuencia "bueno"-mermelada, la sola
lectura de frases que implicaban una connotación de bondad ("Leningrado es una ciudad maravillosa") bastaba para
producir de nuevo la salivación.
6
Paulov explica este proceso desde el principio de la irradiación: las terminales periféricas de los nervios aferentes
transforman la energía estimular en un proceso de excitación nerviosa, que es conducida a los segmentos inferiores
del sistema nervioso central y a los hemisferios cerebrales y desde allí el proceso de excitación nerviosa se expande
irradiando hacia otras células situadas a mayor o menor distancia.
cualquier otra persona investida de autoridad. La lectura, por ejemplo, resultaría

imposible sin la generalización, ya que el lector ha de generalizar entre distintas
representaciones del estímulo (letras altas, bajas, mayúsculas, redondas, cuadradas,
minúsculas, cursiva, gótica... etc.).
Es muy distinto cuando se quiere que el aprendizaje condicionado se refiera a un

estímulo preciso y no a muchos estímulos semejantes. En este caso es necesario someter
al sujeto a un procedimiento de adiestramiento, que puede denominarse
condicionamiento discriminativo. Se trata de seguir el mismo procedimiento del
condicionamiento clásico, con la diferencia que para estímulos semejantes a la respuesta
condicionada no se hacen seguir del estímulo condicionado. De este modo, el sujeto
aprende que estímulos semejantes al original no preceden al estímulo condicionado “de
verdad”, sino que sólamente el estímulo específico se asocia a la expectativa del
estímulo. La discriminación hace referencia, por tanto, a la delimitación que el sujeto va
realizando en cuanto al estímulo o campo de estímulos a que debe responder, es decir,
va discriminando a qué estímulos debe responder con RC y a cuales no. Este efecto
discriminativo, que se va produciendo a lo largo del proceso de condicionamiento,
apoyaría el supuesto valor de reforzamiento que lleva consigo la respuesta
condicionada.
En el hombre la generalización del condicionamiento se ve facilitada por su

capacidad cognitiva, que le permite utilizar también el lenguaje y las actividades
simbólicas, para encontrar conexiones o semejanzas entre estímulos7.
A partir del condicionamiento clásico se ponen de manifiesto una serie de

posibilidades en los seres vivos, que van a tener especial repercusión en la comprensión
de determinados fenómenos como la psicofisiología de las emociones, la ansiedad, los
procesos psicosomáticos, etc. El ser humano demuestra que tiene una capacidad
sorprendente: asimila estímulos que no tienen ninguna relación forzosa, ni mecánica, de
orden biológico, con su comportamiento y responde ante ella como si esa relación
existiera. Esto le permite, por ejemplo, anticipar, prever y sustituir relaciones necesarias
por relaciones contingentes. Es posible que esta capacidad de algunos animales y de los
seres humanos esté en la base de muchas adaptaciones al entorno físico y social.
Podría decirse, por tanto, que, en principio, todos los reflejos incondicionados
pueden ser condicionados a una infinidad de estímulos previamente neutrales. De esta
forma, una amplia gama de actividades fisiológicas y de conductas que parecen fuera
del alcance del aprendizaje han sido, de hecho, condicionadas8. A primera vista, puede
7
La publicidad tiene muy en cuenta las posibilidades de condicionamiento de las respuestas humanas, asociando
repetidamente estímulos que por su naturaleza suscitan respuestas emotivas positivas (como, por ejemplo, elementos
de gran belleza y erotismo) a los productos que publicitan. En la publicidad de muchos productos el contenido de los
“spots” no tiene ninguna relación con el producto.
8
Se ha condicionado, por ejemplo, la disminución de los umbrales perceptivos a la visión nocturna y, hasta cierto
punto, el tiempo de coagulación de la sangre, la leucocitosis o la formación de anticuerpos. Sawry, Confer y Turrell
(1956), inyectaron a ratas una fuerte dosis de insulina, que les provocaba un fuerte shock insulínico. Antes de cada
inyección, se encendía una intensa luz, que en unión de la aguja hipodérmica hacía de EC. Después de varias
repeticiones, la mera presentación de la luz y la inyección de una solución salina, sin contenido hormonal alguno, un
provocaba shock similar al producido por la insulina. Por otra parte, los pacientes de "lupus sistémico eritematoso"
(alteración del sistema inmunológico, por el cual el organismo se vuelve contra sí mismo) deben tomar regularmente
"ciclofosfamida" (que controla la reacción inmunológica y muchos de los síntomas del "lupus"), medicamento que les
produce a menudo, como efectos secundarios, dolores en el estómago y calambres. Adler y Cohen (1982) inyectaron
ciclofosfamida en ratas y ratones inmediatamente después de recibir agua endulzada con sacarina. Después de varias
sesiones, los sistemas inmunológicos de los roedores reaccionaban al agua endulzada sola como si tuviera las
parecer que los comportamientos que corresponden al condicionamiento clásico no

constituyen un tipo de actividad interesante en educación, porque, en general, se trata de
respuestas de orden fisiológico (parpadeo, ritmo cardiaco, salivación, sudoración...). En
el aula es frecuente el aprendizaje respondiente o condicionamiento clásico, sobre todo,
el de carácter emocional o afectivo. Por lo tanto, los procesos emocionales, la ansiedad
y otros que afectan al escolar tienen una base psicofisiológica, no tan separable de lo
puramente psicológico, que es importante para la comprensión de la actividad en
general del niño en la escuela (piénsese, por ejemplo, en determinados componentes de
las fobias escolares)9.
Hay que destacar, en este caso, el potencial del profesor para poder crear,
mediante procedimientos didácticos, materiales de prácticas, normas disciplinarias y
niveles elevados de satisfacción en cualquier área del currículo. Se ha demostrado que
los estudiantes (universitarios) hacen coincidir (en un 41%) el nombre del profesor más
admirado o de mejor recuerdo y la materia enseñada. La asignatura (EC), si se asocia
repetidamente con experiencias agradables, interesantes (EI) -éxito en los exámenes,
carácter afable del profesor, material interesante, etc- durante la clase, puede llegar a
producir ella misma agrado y placer. Y conviene recordar que este aprendizaje se
produce sin que el estudiante tenga conciencia del proceso que se está desarrollando.
Por otra parte, en ámbitos como el de la estimulación precoz o el trabajo con
determinados tipos de deficiencias es conveniente conocer los procesos del
condicionamiento clásico que pueden estar ocurriendo y condicionando algunos
aspectos de la actividad de estos alumnos especiales, aunque no sea para cambiarlos, al
menos, para comprender su naturaleza.
El condicionamiento semántico puede definirse como el condicionamiento de un

reflejo a un EC de carácter verbal (palabra/proposición) en lo que se refiere a su
significado o valor semántico, prescindiendo de otros aspectos fonéticos o gráficos. El
EC, en este caso, no refiere directamente la realidad, sino que lo hace mediante señales
de señales. Se trata de un condicionamiento cualitativamente superior por su valor
adaptativo. Paulov lo denominó segundo sistema de señales, que, a diferencia del
primer sistema de señales -compartido por todas las especies animales-, es exclusivo del
hombre.
1.2. El condicionamiento instrumental
La relación con el ambiente descrita en el condicionamiento clásico prevé que el

sujeto reaccione pasivamente a los estímulos. Las modificaciones del comportamiento
que aumentan la capacidad o los conocimientos en función de una interacción activa y
funcional con el ambiente se definen como respuestas instrumentales, precisamente
porque son instrumentos que permiten alcanzar los efectos deseados. Skinner las
cualidades inmunosupresoras del medicamento. Más adelante, estos animales recibieron sólo la mitad de la dosis
usual de ciclofosfamida, diluida en el agua endulzada. El sistema inmunológico de sus cuerpos fue inhibido como si
hubiesen recibido la dosis completa. estos ratones vivieron tanto como otros que recibieron la dosis completa.
9
Por ejemplo, la sonrisa, el afecto del profesor en la escuela (EI) produce un estado satisfactorio en el alumno (RI).
Si estas muestras se asocian a otros estímulos -el profesor, la propia escuela, la asignatura, la tarea escolar...,etc.- ,
estas (EC) llegarán a suscitar los mismos sentimientos de satisfacción (RC). También el fracaso en los exámenes,
unido a los reproches del profesor, a la desaprobación de los compañeros, de los padres, de la rebaja de la autoestima
personal (EI), provoca malestar, ansiedad (RI). El anuncio o la presentación de un examen (EC) provocará la misma
respuesta (RC).
llamará respuestas operantes, porque operan sobre el mundo con el fin de obtener un
cierto efecto.
1.2.1. El aprendizaje por ensayo y error: el conexionismo (Thorndike)
El primero que se ocupó del este tipo de aprendizaje fue Thorndike que identificó
la forma más característica de aprendizaje de los animales y de los hombres en el
aprendizaje por ensayo y error (o por selección y conexión).
De los experimentos que llevó a cabo10, Thorndike dedujo que los animales no
razonan, sino que aprenden a través del ensayo y error, la recompensa y el castigo, para
subrayar que no había una intervención “inteligente” del animal para encontrar la
solución, sino que la encontraba por casualidad. La satisfacción producida por la acción
que le conducía al éxito (alcanzar la comida) hacía más probable que se repitiera la
acción. Los experimentos de Thorndike muestran los elementos o momentos del
proceso de aprendizaje: una necesidad (hambre), un problema (la comida es
inalcanzable), actividades erráticas (ensayo y error), solución del problema (casual),
selección de la respuesta adecuada (presionar la palanca), desechando las que no
permiten alcanzar la comida y una conexión: el animal asocia instrumentalmente la
respuesta adecuada (presionar la palanca) con la recompensa a que conduce (comida). A
este tipo de aprendizaje se le llama instrumental porque se aprende una conducta
(presionar una palanca), que es un instrumento para alcanzar una recompensa (comida).
De estos elementos, Thorndike destaca que para aprender es necesario el hambre o

cualquier otro motivo, que los impulsos no fructíferos son desechados, y que el impulso
particular que conduce al éxito es incorporado por la satisfacción resultante. Aquí
Thorndike se desviaba de una interpretación puramente fisiológica de las asociaciones e
insistía en el placer como determinante del aprendizaje. La explicación teórica del
aprendizaje se basa en las conexiones nerviosas entre estímulo y respuesta. Es decir, la
conexión entre estímulos físicos determinados y reacciones observables dadas. Algunas
conexiones son fortalecidas y otras debilitadas.
La relación entre intentos casuales y acción eficaz fue llamada ley del efecto y se
puede sintetizar así: las acciones que producen efectos satisfactorios tienen más
posibilidades de ser repetidas cuando se presente la misma situación, mientras que las
producen efectos desagradables o ineficaces tienen progresivamente menos
probabilidades de ser reproducidas. Se introducía así el concepto de motivación, que
será muy importante para la comprensión del aprendizaje humano. El éxito que se
alcanza a través de un comportamiento actúa como premio y refuerzo para la acción
llevada a cabo, que tendrá, por tanto, mayor probabilidad de ser repetida y la repetición
es lo que causa el reforzamiento del aprendizaje11. Thorndike verificó también que el
10
En un experimento típico, Thorndike colocaba en una jaula (caja experimental, caja-problema) a un animal (gato,
paloma) hambriento que veía la comida, pero no podía alcanzarla; para satisfacer el hambre tenía que presionar una
palanca que abría la puerta. La primera vez que el animal entraba en la jaula tardaba bastante en dar con la solución y,
antes de encontrarla, realizaba muchas conductas que no conducían a ella (conductas erráticas, ensayo y error), hasta
que la encontraba casualmente. A medida que se iban repitiendo los ensayos, el animal cada vez tardaba menos en
encontrar la solución, eliminando, por tanto, las conductas equivocadas.
11
Para evitar términos mentalistas, Thorndike pretendió dar una definición de placer o satisfacción en términos
objetivos: or estado satisfactorio de cosas entendemos aquel en que el animal no hace nada por evitarlo y, a menudo,
hace algo para mantenerlo o renovarlo. Por estado molesto de cosas entendemos aquel en que el animal no hace
nada para preservarlo y, a menudo, hace algo para ponerle fin.(Educational Psychology. vol. II. The Psychology of
Learning. pág. 2)
castigo era bastante menos eficaz para disminuir la probabilidad de que un cierto
comportamiento se verifique que el premio en aumentar la probabilidad. El premio era
más “poderoso” que el castigo.
Corolario de la ley del efecto es la ley del ejercicio, según la cual, el aprendizaje
por ensayo y error se producirá también en función de la cantidad de veces en las que
la acción es reproducida. El ejercicio está en la base de este tipo de aprendizaje y de su
consolidación. O sea, las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella.
Esta es una ley de gran impacto en la educación. Sin embargo, Thorndike llegó al
convencimiento de que cuando la práctica no es recompensada, eso tiene influencia en
el aprendizaje.
Estos aprendizajes también son susceptibles de generalización. Thorndike hablaba

de irradiación del efecto, es decir, una circunstancia gratificante se conecta no sólo con
el comportamiento específico, sino también a comportamientos semejantes a él o
asimilables. Análogamente, también los aprendizajes por ensayo y error pueden ser
condicionados a la discriminación, haciendo que el efecto positivo de una acción (o una
secuencia motora) sea la consecuencia selectiva de aquella acción y no de acciones
semejantes.
La ley de la disposición hace referencia a la posesión, por parte del organismo, de

las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación, desarrollo...) para
realizar el aprendizaje. Esta ley ha tenido influencia en la práctica educativa señalando
las etapas o momentos más adecuados para cada aprendizaje. Como concesión a la
Psicología de la Gestalt, elaboró la ley de la pertenencia, según la cual el aprendizaje se
produce por la pertenencia de un elemento a otro, y no por la contigüidad de estos
elementos. Esta ley va contra el condicionamiento clásico, que defendía que los
elementos más próximamente relacionados en el espacio y el tiempo quedarán
conectados en el aprendizaje.
Thorndike sostuvo que con las leyes del aprendizaje (sobre todo, con la ley del
efecto) podía explicarse toda la conducta, con independencia de su complejidad. Según
él, es posible reducir los procesos mentales a meras consecuencias secundarias de las
leyes del ejercicio y del efecto.
1.2.2. El condicionamiento operante
Skinner ha sido quien más ha contribuido en el ámbito del aprendizaje

condicionado, profundizando en las consecuencias que se derivan de la ley del efecto de
Thorndike. Fue él quien definió como respuestas operantes aquellos comportamientos
que producían un efecto sobre el ambiente y como condicionamiento operante aquel
proceso de aprendizaje por el que los efectos de una respuesta operante (recompensa o
castigo) determinan la probabilidad de que dicha respuesta se produzca.
El condicionamiento operante, pues, es una modalidad del condicionamiento

instrumental. Recuérdese que en el aprendizaje instrumental se aprende una respuesta
como instrumento para obtener una recompensa. El condicionamiento operante puede
definirse como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta
depende de las consecuencias que tiene esa conducta. La conducta que tiene
consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse, mientras
que la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a
desaparecer. La probabilidad de aparición de una conducta es, pues, una función de las
consecuencias que esa conducta tiene para el sujeto, cuando en el condicionamiento
clásico, las posibilidades de aparición de la conducta respondiente dependen
exclusivamente de la presencia del estímulo incondicionado. Se llama operante porque
constituye respuestas activas (andar, bailar, besar, escribir versos, beber cerveza, jugar
al fútbol, etc.) y porque opera en el ambiente para producir un efecto.
En el condicionamiento clásico las respuestas son suscitadas por estímulos

específicos: constituyen la conducta respondiente, innata, refleja, producida por los
estímulos que la preceden. La frecuencia de estas respuestas depende de la frecuencia
con que se presenta el estímulo. Las consecuencias que tiene esta respuesta no tienen
influencia sobre la misma. En el condicionamiento operante las respuestas son emitidas
de forma espontanea por el organismo, sin que sea posible localizar exteriormente el
estímulo que las provocó: constituye la conducta operante. Se caracteriza, pues, por la
espontaneidad. Ningún estímulo externo impulsa automáticamente a nada (bailar, beber
cerveza o chismorrear. ¿Qué estímulo externo puede obligar a la paloma a mantenerse
alternativamente sobre una sola pata?). La frecuencia de esta conducta sí depende de las
consecuencias que tiene para el organismo12. No debe olvidarse, pues, que aunque los
operantes parecen espontáneos, muchos de ellos, en realidad, están controlados (al
menos, en cierta medida) por las consecuencias que acarrearon en el pasado: cuando las
consecuencias de un operante modifican la frecuencia del mismo se dice que está
condicionado13.
Skinner ideó un dispositivo experimental para llevar a cabo sus estudios, que
consistía en una jaula (caja de Skinner) que tenía en su interior una palanca o una barra
sobre la que el animal podía actuar de modo que producía un efecto preciso, por
ejemplo, recibir comida o agua. El suelo de la Skinner box estaba constituido por una
parrilla metálica, electrificable en el caso de querer dispensar estímulos negativos
(aversivos) como un shock eléctrico. Los animales, al principio del experimento, eran
deprivados de comida o agua según el refuerzo que se les iba a dar. La prueba consistía
en hacer que el animal accionase accidentalmente el mecanismo y, a continuación de
esta acción, el animal recibía comida o agua según aquello de lo que se había deprivado.
Así se obtenía que el animal aprendiese un cierto comportamiento y a esta acción se le
hacía seguir un efecto que fue definido como refuerzo.
En el condicionamiento operante un aprendizaje, o sea, una modificación del

comportamiento relativamente estable, se adquiere sólo a condición de que el nuevo
comportamiento sea seguido por un refuerzo. Por esto, si una respuesta operante deja de
ser reforzada, su frecuencia disminuye gradualmente de modo análogo a lo que se
verifica en el condicionamiento clásico. El concepto de refuerzo es, por tanto,
12
Un operante es una parte identificable de la conducta, de la que hay que decir no que carezca de estímulo que la
elicite ... sino que cuando se la observa es imposible hallarlo ... No pretendo que la conducta espontánea carezca de
fuerzas que la originen, sino tan sólo que no están situadas en el ambiente. No podemos observarlas, y además no lo
necesitamos. Esta clase de conducta no puede decirse que es "emitida por el organismo", mientras aquella que se
correlaciona con estímulos elicitantes específicos, puede ser llamada respondiente.(SKINNER, The Behavior of
Organism, 1938).
13
En la vida diaria hay operantes que están condicionados de continuo, pero no se es consciente de este proceso. Un
chistoso que, en las reuniones de amigos (EC), cuenta chistes (RC) y éstos son reídos por los amigos (EI. Refuerzo)
ve continuamente reforzada su conducta: se convierte en el gracioso del grupo y siempre que se reúnan los amigos
contará chistes (incluso repetirá los que más risas produjeron en el pasado). Los niños aprenden a llorar o tirarse al
suelo (RC) cuando quieren una cosa, ya que los padres suelen dársela (EI. Reforzador) para evitarse su berrinche.
fundamental en esta teoría.
La extinción es el proceso de reducción de la probabilidad de que un

comportamiento sea emitido en ausencia de refuerzo. La extinción se mide en términos
de tiempo o de respuestas necesarias para que cese un comportamiento no reforzado.
Cada comportamiento tiene una resistencia diferente a la extinción, que depende,
obviamente, de la especie a la que pertenecen los sujetos, a la naturaleza de los
comportamientos aprendidos y a las características de los refuerzos. Cuando los
comportamientos aprendidos se automatizan o se convierten en hábitos, los refuerzos ya
no son necesarios y el comportamiento no se extingue, a menos que no intervenga un
nuevo condicionamiento de comportamientos incompatibles con el ya aprendido.
También en el condicionamiento operante se encuentra un efecto de recuperación
espontánea de las respuestas tras un periodo de reposo que sigue a la extinción de la
respuesta, así como el reaprendizaje de respuestas resulta más rápido si se
recondicionan después de haber sido extinguidas.
El proceso de generalización automática que se verifica en el condicionamiento

clásico se manifiesta también en el operante. El refuerzo proporcionado a un cierto
comportamiento extiende su efecto también a comportamientos semejantes, y lo mismo
vale para la discriminación, la cual requiere, como en el condicionamiento clásico, que
los sujetos sean sometidos a un procedimiento específico de condicionamiento en el que
se refuerzo sólo la respuesta deseada y no las respuestas semejantes a las que el sujeto
extiende automáticamente el refuerzo.
El estímulo incondicionado, en el condicionamiento operante, actúa como

reforzador y se denomina también refuerzo y reforzante. El reforzamiento consiste en la
presentación de un EI o en la retirada de un EI nocivo después de la respuesta correcta.
Un reforzador es cualquier evento que haga aumentar la probabilidad de una respuesta.
Normalmente se trata de estímulos biológicamente significativos y potentes (comida,
por ejemplo), aunque pueden no ser biológicos. Se suele distinguir entre procesos de
reforzamiento, que son aquellos en los que una determinada clase de respuestas ven
aumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia debido a las consecuencias que
sobre el contexto social y no social y sobre el propio sujeto tienen esas mismas
respuestas, y reforzadores, que son las consecuencias específicas que aumentan las
probabilidades de que una determinada clase de respuesta se produzca de nuevo en el
futuro en condiciones similares.
Debe tenerse en cuenta que no existen reforzadores per se, nada tiene por qué ser
reforzador, nada lo es. La noción de reforzador expresa una relación funcional entre la
actividad del individuo y su entorno. Algo es definido como reforzador a posteriori, y
se aplica a aquellas consecuencias que tienden a hacer más estables y probables
determinados tipos de acciones.
Los refuerzos se clasifican en base a tres criterios: en primer lugar, la valencia que
tienen para el sujeto, y esto implica la distinción entre refuerzos positivos (todo aquel
por cuya consecución el sujeto realiza la conducta operante (pulsar la palanca de la jaula
para obtener comida, que se convierte así en un refuerzo positivo): se dice entonces que
la respuesta (pulsar la palanca) es reforzada positivamente), y refuerzos negativos (todo
aquel por cuya evitación o terminación se realiza la conducta (la rata deja de pulsar la
palanca -o de realizar cualquier otra conducta- si después de ello recibe una descarga
eléctrica, que se convierte así en un refuerzo negativo). Es decir, los refuerzos son
positivos o negativos en función de que se haga la conducta para conseguirlos, en el

primer caso, o para que cesen o evitarlos, en el segundo.
En segundo lugar, las necesidades sobre las que actúan, y sobre esta base se
distingue en refuerzos primarios (el refuerzo primario es aquel que, en términos muy
generales, englobaría elementos indispensables para el bienestar biológico del sujeto
(por ejemplo, la comida, el agua, el sexo).En el hombre no es fácil explicar su conducta
a base de tales recompensas primarias) y refuerzo secundario (cualquier elemento,
originalmente neutro, que al aparearse con un reforzador primario adquiere las
propiedades reforzadoras de este último, reforzando por si mismo la conducta en
ocasiones posteriores (dinero, trabajo, prestigio ... "para comer").
El tercer criterio de clasificación se refiere a la modalidad de administración, que

puede ser continua, intermitente o parcial. Hay diferencias en la eficacia de un refuerzo
según sea administrado inmediatamente después de cada respuesta deseada o bien
intermitentemente, siguiendo criterios específicos. En el laboratorio, los sujetos
experimentales suelen recibir reforzamiento cada vez que emiten la respuesta deseada,
sin embargo, este reforzamiento continuo no es típico de los procesos de aprendizaje
cotidianos14. En el primer caso se habla de refuerzo continuo, en el segundo de refuerzo
parcial. Skinner estudió cuatro modalidades de refuerzo parcial. Dos de ellas tienen en
cuenta el intervalo temporal entre un reforzador y el otro, mientras que las otras dos
consideran la administración del refuerzo según el número de respuestas emitidas por el
sujeto.
Los programas de intervalo fijo prevén que una respuesta sea reforzada tras un
periodo de tiempo preestablecido, siempre igual. Los estudiantes viven esta situación
cuando se programan exámenes fijos (por ejemplo, hay examen de la asignatura todos
los lunes): inmediatamente después del examen (el mismo lunes, los martes, los
miércoles, etc.) dejan de estudiar, y reanudan la tarea cuando están cerca del lunes (¿el
sábado y el domingo, por ejemplo?). Estos programas producen una tasa desigual de
respuestas; después de la administración del reforzamiento, la frecuencia de la conducta
es baja. La conducta reforzada se incrementa de forma estable durante el intervalo y
alcanza un nivel elevado justo antes del reforzamiento programado. La tasa global de
respuestas en un programa de intervalo fijo es moderada.
Los programas de intervalo variable refuerzan una respuesta tras un periodo de

tiempo variable, por lo que el sujeto no puede prever cuando se producirá el refuerzo.
En un sistema de intervalo variable se establece una programación casual de los
exámenes, por ejemplo exámenes sorpresa cada semana o cada dos semanas (intervalo
variable) pueden reforzar la conducta de estudiar. Este programa produce una tasa de
respuesta constante, pero moderada.
En los programas de razón fija (de relación fija) se proporciona refuerzo tras un
número prefijado (definido e invariable) de respuestas correctas. Un ejemplo podría ser
el del trabajo a destajo, situación en la que los trabajadores son pagados en función de lo
que producen, independientemente del tiempo que empleen en terminarlo, por lo que, en
14
Incluso los caza-ratones más diestros sólo rara vez atrapan ratones, el jugador empedernido sólo gana algunas
veces, el futbolista mejor del mundo no siempre es aclamado cuando juega: el reforzamiento que reciben estos sujetos
es un programa parcial.
estos casos, hay interés de trabajar deprisa para ganar más. Obsérvese que el
reforzamiento continuo es, en realidad, un programa de razón fija. Los sujetos bajo
programas de razón fija responden con tasas bastantes altas; cuanto más rápido
respondan, más reforzadores ganarán. Sin embargo, por lo común, después de la
administración de cada reforzador hacen una pausa y descansan antes de continuar
trabajando.
Los programas de razón variable (de relación variable) prevén que el refuerzo sea
administrado tras un número de respuestas variables e impredecibles para el sujeto. Es
decir, los refuerzos son irregulares, pero ocurren después de varias respuestas que se
promedian hasta un número determinado (el número de respuestas varía al azar, pero
tiene un determinado valor promedio). Los programas de razón variable producen una
alta tasa global de respuestas; al igual que los de razón fija, cuanto más rápido responda
un organismo, más reforzamiento recibirá. Además el porcentaje de respuestas se
sostiene, toda vez que, bajo este programa, los sujetos no hacen pausas. La
incertidumbre de desconocer cuándo llegará el próximo reforzador hace que el
organismo trabaje de manera constante.
En Psicología se han propuesto varias teorías para explicar cómo y por qué un
incentivo (un refuerzo) fortalece la conducta aprendida, sin que, hoy día, exista una
explicación unitaria del fenómeno. Señalaremos algunas de ellas. La teoría de la
reducción de la necesidad establece que todo evento que produzca una reducción o
desaparición de una necesidad vital del organismo se puede considerar como reforzante.
El problema de esta teoría es la delimitación de los significados "fisiológico" y "vital".
Para salvar, en cierto modo, la teoría anterior, Hull propone la teoría de la reducción de
la tensión (del impulso), según la cual, son reforzantes los estímulos que reducen el
impulso (la tensión), surgido a partir de una necesidad biológica. Esta teoría no siempre
es confirmada por las investigaciones experimentales. En ocasiones, no solo no se
reduce el impulso, sino que aumenta. Está en estudio y abierta a la investigación la
teoría de la estimulación cerebral, que considera que para que un estímulo llegue a ser
reforzante debe estimular ciertas zonas del cerebro. La teoría de la respuesta como
reforzamiento es doble: por un lado, la teoría de la respuesta consumatoria, según la
cual, ciertos actos y el conjunto de propiocepciones que implica su realización son
innatamente reforzantes. El carácter (valor) de refuerzo no radica en la sustancia misma,
sino en el acto de consumirla y en las sensaciones que dicho acto conlleva. Esta teoría
es de dudosa validez. Por otro lado, en la teoría de la respuesta prepotente (o
preferible), Premack considera que una respuesta (A) refuerza otra respuesta (B) cuando
el acceso a la primera se hace contingente a la realización de la segunda. Esta teoría
establecería que una conducta es reforzada cuando se realiza para tener acceso a otra
conducta con mayor probabilidad, más prepotente, más preferible para el sujeto. El
principio básico es hacer contingente la realización de una conducta gratificante para el
sujeto con otra acción no tan preferida y frecuente, pero que se desea potenciar.
Finalmente, en la teoría de la expectativa, Bolles, recogiendo conceptos de Tolman,
intenta explicar el aprendizaje sin que sea necesario apelar a mecanismos de
reforzamiento subyacentes, y propone una teoría de marcado carácter cognitivo. Según
Bolles, los sujetos aprenden a esperar eventos a partir de las conexiones, relaciones, que
se establecen entre estímulos o entre respuestas y recompensas. Y consiguientemente
realizan respuestas basadas en tales expectativas.
El estímulo condicionado, en el condicionamiento operante, no es explícito. Puede

ser EC todo el medio. Cuando es explícito se llama ED (Estímulo Discriminativo). El EI
(Refuerzo) sigue al ED sólo si el sujeto responde. El ECD solamente informa que el
reforzamiento está dispuesto (es entonces cuando se denomina con propiedad ED,
cuando el reforzamiento no está disponible se llama EΔ).
La respuesta incondicionada es frecuentemente anómala, porque no guarda

semejanza alguna con la RC. Ocurre, pero no suele tener nada que ver con la respuesta
instrumental. La respuesta condicionada es la respuesta evocada por el ED o por el
complejo de estímulos del medio y que va seguida por el reforzador. Normalmente es
una respuesta voluntaria y motora, pero puede ser cualquier tipo de respuesta elegida
por el experimentador. La RC raramente se asemeja a la RI.
Los modelos básicos del condicionamiento operante son recompensa (la conducta
va seguida de refuerzo positivo y aumenta su probabilidad), castigo (se presenta un
estímulo aversivo después de la conducta y reduce su probabiliad), omisión (la respuesta
del sujeto hace que el estímulo apetitivo no aparezca), escape (el estímulo aversivo está
presente en el ambiente y el organismo con su conducta consigue que desaparezca) y
evitación (el estímulo aversivo no está presente en el ambiente y lo que el organismo
consigue con su conducta es que no aparezca).
El modelo de recompensa es la forma más usual de condicionamiento

instrumental. Consiste en cualquier procedimiento de ensayo y error en el que el sujeto
recibe un reforzamiento positivo por emitir la respuesta correcta. Una modalidad
importante en este paradigma es el moldeado (Shaping): se trata de una técnica para
enseñar gradualmente la respuesta deseada mediante aproximaciones sucesivas, hasta
llegar a conseguirla. La evitación y el escape son dos formas diferentes de un mismo
modelo de aprendizaje. En el condicionamiento de escape la respuesta específica es
instrumental para terminar un estímulo aversivo (conlleva la desaparición de este
estímulo). En el condicionamiento de evitación la respuesta específica es instrumental
para impedir la aparición de un estímulo aversivo (impide que aparezca la estimulación
aversiva). En este último (de evitación), a menudo, un estímulo discriminativo (ED)
precede al EI aversivo, indicando la próxima aparición de éste. En los dos casos se dan
las mismas condiciones: que la respuesta del sujeto elimina el reforzador y que el
reforzador es negativo o aversivo para el sujeto.
El modelo de castigo es semejante al condicionamiento de recompensa, salvo en

que la consecuencia es negativa. Es aquella situación en la que la estimulación aversiva
se produce si ocurre una determinada respuesta del sujeto. Se define el castigo como un
estímulo que cuando sigue a una respuesta reduce la probabilidad de ocurrencia de la
misma. El castigo es una reducción de la probabilidad futura de una respuesta
específica, como resultado de la aparición inmediata de un estímulo contingente a esa
respuesta. Dicho estímulo se llama "castigador" y el proceso completo se llama
"castigo”. Esta definición no permite aplicar el nombre de castigo a cualquier situación
en la que haya intención de castigar (en el sentido tradicional de la palabra); se refiere a
un proceso que se define por sus efectos a medio y largo plazo sobre la conducta; es
restrictiva y técnica, y en ella sólo se puede hablar de proceso-castigo cuando
efectivamente se comprueba la disminución en la futura probabilidad de aparición de
una respuesta, como consecuencia de la relación funcional descrita; también contempla
la posibilidad de procesos de castigo que tienen lugar por retirada de estimulación

gratificante.
El fenómeno del castigo, desde una perspectiva constructiva, tiene una

importancia relativa (desde el punto de vista educativo), toda vez que lo que se intenta
en educación es ayudar a construir respuestas nuevas, aumentar repertorios y
comportamientos, incrementar y no disminuir las posibilidades de acción de los
escolares. Aunque son cosas distintas, existe una semejanza funcional entre el castigo y
la extinción: ambos se establecen de forma semejante, sus propiedades aversivas son
muy similares y las respuestas emocionales que los acompañan son muy parecidas. Sin
embargo, el castigo añade sus propias "propiedades" a las de la extinción: el castigo
(fuerte) disminuye la resistencia a la extinción (ya que suma así sus efectos a los que, de
por sí, produce la retirada de la recompensa) y la conducta que se adquiere bajo
condiciones de castigo es más resistente a la extinción que la que se adquiere en otras
condiciones.
El castigo se caracteriza porque debilita o suprime la respuesta aprendida

previamente con refuerzo positivo. Esta supresión es, a menudo, temporal. Aunque se
trata de una cuestión polémica, de acuerdo con los experimentos (Skinner, Estes,
Reynolds...), la eficacia del castigo depende de muchas variables, entre ellas: intensidad:
a mayor intensidad (dureza) del castigo, mayor supresión de la respuesta; frecuencia: un
castigo aplicado después de cada respuesta es más eficaz (el castigo sistemático es más
eficaz que el castigo ocasional); inmediatez: el castigo es más efectivo cuando se aplica
inmediatamente después de la conducta a suprimir; brevedad: cuanto más breve es el
periodo de castigo, tanto más efectivo es, y motivación: la efectividad del castigo
depende también del grado de motivación existente para realizar la conducta castigada:
a mayor motivación, menor eficacia del castigo.
Si se administra el castigo siguiendo condiciones muy precisas, ciertamente es un

medio muy eficaz para debilitar y eliminar conductas, pero normalmente cuando se
castiga no se hace cumpliendo estos requisitos, y, por ello, generalmente, es
contraproducente. De ahí que sea recomendable, extremada prudencia en su uso. Por
otra parte, el castigo en el hombre debe tener presente los modos de acción superiores
que caracterizan su comportamiento. Cuando se administran castigos en la vida
cotidiana, familiar, escolar, laboral, etc. no se hacen en esas condiciones;
frecuentemente se trata de agresiones a otros que tienen su única explicación en el
estado emocional del que agrede, y no en razones científicas, pedagógicas o clínicas.
Además ocurre que las conductas de castigo se convierten en "modelos" que promueven
en otras personas, especialmente niños, aprendizajes similares de comportamientos
agresivos.
Pero, el castigo aún se emplea en la escuela de diversas formas (unas abiertas y

otras encubiertas. Por eso, hay que tener en cuenta los efectos negativos del castigo
(tanto si se trata de la presentación de consecuencias aversivas como de la retirada de
reforzadores): el castigo conlleva la aparición de respuestas agresivas y de ansiedad que
deterioran la relación profesor-alumno, con lo que la interacción educativa pierde parte
de su valor y el educador pierde su valor de reforzador social generalizado; un sujeto
castigado es un sujeto ansioso que pierde capacidad de aprendizaje; y los efectos de la
ansiedad producida por el castigo son duraderos (dejan huella en el organismo más allá
de los momentos precisos en que se produce el castigo) y, por tanto, pueden interferir
negativamente en situaciones de aprendizaje posteriores. Como conclusión, puede

decirse que sólo en un sistema educativo interesado en procesos de disminución de
frecuencias de comportamiento estaría interesado en emplear el proceso-castigo. En la
literatura psicológica a este respecto (correspondiente al AEC) se citan algunos casos en
los que el castigo ha sido utilizado en educación especial, en relación a problemas de
eliminación de hábitos perjudiciales, dañinos o autolesivos adquiridos previamente,
pero, en cualquier caso, su utilización plantea problemas siempre. Por eso, los
educadores deben conocer el fenómeno del proceso-castigo, deben poderlo conocer y
analizar cuando se produce (sin confundirlo con la concepción que comúnmente se tiene
del castigo), deben conocer sus efectos y consecuencias y, consecuentemente, deben
alejarlo de sus prácticas educativas de manera consciente.
Un problema importante a propósito del castigo es el relativo a su poder de

inhibición: si se repite muchas veces un castigo sin que el sujeto tenga a mano o
conozca una alternativa, es decir, sin que conozca un comportamiento distinto y
adecuado, la inhibición se generaliza y puede extenderse a comportamientos semejantes
hasta afectar a enteras áreas de comportamiento (motor, cognitivo, afectivo). Los sujetos
experimentales que no tenían la posibilidad de sustraerse al estímulo aversivo, no
podían aprender tareas de evitación, de modo que, incluso cuando el castigo cesaba, se
quedaban sin hacer nada en la caja experimental, sin intentar siquiera comportamiento
de fuga o de evitación. Seligman definió este comportamiento como indefensión
aprendida15.
El condicionamiento de omisión es el menos interesante de todos los paradigmas

(ha recibido menor atención investigadora). Es una situación en la que la respuesta
impide la presentación de un EI positivo o apetitivo. Es decir, el reforzamiento positivo
se produce si no se responde. El efecto es la supresión de la respuesta o el aumento de la
no-respuesta. En el condicionamiento de omisión el objetivo es la disminución de la
frecuencia de una comportamiento, pero la consecuencia de la respuesta se caracteriza
por la privación de un refuerzo positivo o no permitiendo su aparición16. El
comportamiento tenderá a disminuir hasta la extinción. Se trata, por tanto, de dejar de
15
Las investigaciones de Seligman sobre la indefensión aprendida se basaban en experimentos realizados en
laboratorio con perros. El desarrollo del experimento era el siguiente: se expone a un perro a una serie de descargas
eléctricas evitables; a un segundo perro se le exponía a idénticas descargas eléctricas, pero imposibles de huir de ellas
y, finalmente, un tercer perro se utilizó para control y no se le expuso a ninguna descarga. Se utilizaba una jaula con
una barrera baja en su mitad, en cuyo interior se pueden suministrar descargas evitables en el sentido de que el perro
puede huir de la zona de descargas saltando la barrera. Se hace entrar al primer perro, que previamente ha aprendido a
controlar las descargas, y cuando recibe la descarga salta la barrera; también actúa así el tercer perro, que
previamente no ha recibido ninguna descarga. Finalmente se hace entrar al segundo perro, que previamente ha tenido
experiencia de la ineficacia de sus reacciones (ha sufrido descargas en la jaula sin posibilidad de huir de ellas), y,
sometido a las descargas, no hace nada por reaccionar, aunque ve la pequeña barrera que lo separa de la zona libre de
electricidad, no intenta escapar y se rinde, permaneciendo echado en el suelo de la jaula y sufriendo pasivamente las
descargas eléctricas. Nuca será capaz de descubrir que las descargas eléctricas se pueden evitar simplemente saltando
la barrera. La conclusión que se deriva de estos experimentos es que, en los animales, sólo los eventos en los que no
hay posibilidad de fuga causan sumisión, aprenden a la ineficacia de sus acciones frente a las descargas y, incluso
inmediatamente, renuncian a reaccionar. En los dos grupos de perros expuestos a las mismas descargas eléctricas sólo
aquellos que, con una experiencia previa, han “aprendido indefensión” (impotencia) permanecen pasivos sufriendo
las descargas, mientras que los otros, tanto los que han aprendido a evitarlas como los que no han tenido experiencia
previa alguna, reaccionan y consiguen salir de la parte de la jaula electrificada. Según Seligman, este fenómeno está
en la base de algunas formas depresivas y ponen de manifiesto que repetidas experiencias de fallos determinan la
incapacidad de reaccionar a ciertas situaciones concretas de la vida.
16
En el típico caso de la rata de los experimentos de Skinner quiere decir que, si oprime la palanca, la comida
desparecerá o no se presentará. Otro caso sería el de los niños que están viendo la televisión y empiezan a pelearse; si
se la apagamos, es de esperar que tiendan a no pelearse cuando en el futuro vean la televisión.
“recompensar”, a menudo involuntariamente, un comportamiento inapropiado (o de

recompensar la no emisión del comportamiento inapropiado). Se llama también el
nombre de castigo negativo, porque la emisión de la respuesta es contingente con la
desaparición o ausencia del premio. El resultado es la debilitación de la respuesta y
decrece la probabilidad de que la respuesta vuelva a repetirse. No debe confundirse con
la extinción del condicionamiento de recompensa: en la omisión el reforzador está
presente en el ambiente y la respuesta lo omite; en la extinción el reforzador no está
presente en el ambiente y la respuesta no hace que aparezca. El uso del castigo negativo
funciona bastante bien y no suele provocar temor ni ansiedad, aunque su administración
tiene que ser muy breve. El periodo durante el cual no está disponible la recompensa se
denomina periodo tiempo-fuera (time out) como consecuencia de haber realizado
determinada respuesta). Los efectos del tiempo-fuera son semejantes a los del castigo:
en ambos se suprime la respuesta.
En relación con la escuela, Skinner comienza por criticar la enseñanza tradicional,

entre otras cosas, por la pasividad a la que reduce al estudiante, y se preocupa, en un
primer momento, de la administración adecuada de reforzamientos y de las
oportunidades de dar respuestas activas que tiene el alumno; más tarde se centra en los
tipos más adecuados de secuenciación de las materias a enseñar y en las técnicas de
elaboración de programas educativos. De esto surgen dos campos educativos aplicados:
las bases para los procesos de programación educativa y las técnicas de modificación de
conducta.
Skinner considera que deben presentarse a los estudiantes programas de estímulos

para conseguir respuestas predeterminadas. Skinner describe las técnicas básicas en los
siguientes términos: las dos consideraciones básicas del aprendizaje programado son:
la elaboración gradual de pautas de conducta y el mantenimiento de la conducta en
cuanto a su fuerza en cada etapa. Todo el proceso de llegar a ser competente en
cualquier campo se debe dividir en un gran número de pasos muy pequeños, y el
reforzamiento tiene que depender de la realización de cada paso... haciendo que cada
paso sucesivo sea lo más pequeño posible, la frecuencia del reforzamiento puede
elevarse a un máximo, en tanto que las consecuencias posiblemente aversivas de estar
equivocado se reducen a un mínimo. Skinner afirma que en una situación típica de
clase, un maestro no puede proporcionar reforzamiento con la suficiente rapidez o con
la suficiente frecuencia. Por tanto, recomienda el uso de máquinas de enseñanza, las
cuales, afirma, tienen ciertas ventajas17. ay que tener en cuenta, sin embargo, que el
propio Skinner reconoce "que se necesita una buena cantidad de trabajo de arte para
preparar un buen programa". Es decir, es muy difícil crear un programa de verdadero
éxito.
En otras palabras, de la crítica a la educación tradicional y aplicando los principios

básicos del análisis experimental del comportamiento (condicionamiento operante)
surge la utilización de los textos programados y de las máquinas de enseñar. La idea
17
Las características importantes del mecanismo son las siguientes: el reforzamiento para la respuesta correcta es
inmediato. Un maestro puede supervisar toda una clase que trabaja en tales mecanismos al mismo tiempo, sin
embargo, cada niño puede progresar a su propio ritmo, completando todos los problemas que les sea posible dentro
del periodo de clases. Si se le obliga a alejarse de la escuela, entonces puede regresar y reanudar donde se quedó...
(…) El mecanismo permite presentar un material cuidadosamente diseñado en el cual un problema puede depender
de la respuesta al problema anterior y en donde, por tanto, puede hacerse el progreso más eficiente hacia un
repertorio eventualmente complejo.
básica es doble: por una parte, el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos y
subfragmentos que permitan aportar con más frecuencia feed-back y, por tanto,
reforzamiento al estudiante; por otro, mediante estos procedimientos, se da al estudiante
la oportunidad de responder con mayor frecuencia, de ser más activo al aprender (ya sea
al leer un texto, ya sea al trabajar con una máquina programada). Después, el interés se
centra en el programa en sí, en la secuenciación del material educativo, en la
determinación de objetivos y en los procedimientos de evaluación de los programas. Así
se asientan las bases de una auténtica tecnología educativa. Más tarde, preocupación
más sistemática por el contenido de la enseñanza, del qué enseñar, poniéndose más
contacto con el mundo escolar. De esto se deriva la elaboración de criterios educativos
amplios, de objetivos significativos de los curricula, análisis de la tarea de ellos, de sus
secuencias y de sus contenidos.
La fases del proceso de programación son las siguientes: formulación de objetivos

terminales, en términos operativos; análisis y evaluación de la situación inicial de los
alumnos en términos de conocimientos previos y relativos a los objetivos formulados;
secuenciación de la materia y análisis de las tareas; y evaluación del programa, de los
procesos de enseñanza y evaluación final de los alumnos en términos comparativos con
los objetivos propuestos.
Sección de un programa lineal:
1. El primer paso para desarrollar un programa es definir de manera precisa lo

que debe ser comprendido al finalizar el programa. Como tal conducta es el
destino final de la experiencia del aprendizaje, se le llama conducta terminal
2. Los programas están ordenados en una serie de pequeños pasos.
3. Debido a que cada paso en un programa se presenta individualmente, a
menudo por estar enmarcado dentro de la ventana de observación de la
máquina de enseñanza, a los pasos también se les conoce como cuadros.
4. Cuando los estudiantes responden correctamente en alguno de los pasos, se
les refuerza cuando descubren que están en lo correcto y se les motiva para
avanzar al siguiente paso o cuadro.
5. Los pasos de un programa como este son similares a la vía de un tren, por eso
se le llama un programa lineal.
De los estudios llevados a cabo para evaluar la eficacia de la instrucción

programada como instrumento docente, se extraen dos conclusiones: la instrucción
programada no es superior a la instrucción no programada, y la eficacia de la
instrucción programada puede depender de las características del alumno. De igual
manera, la instrucción por medio ordenador puede complementar la instrucción regular
del aula, sobre todo, en casos de niños con desventajas (handicaps). Lo que significa
que los ordenadores pueden aumentar la eficacia de la enseñanza y del trabajo del
maestro. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que no se ha demostrado que la
instrucción por ordenador pueda facilitar la adquisición de las habilidades intelectuales
y las estrategias cognoscitivas, si bien ayuda a mejorar los resultados en las pruebas de
logro por efecto del ejercicio y la práctica.
Aunque se utiliza de muy diversas maneras, el término modificación de conducta

se refiere al uso de las técnicas de condicionamiento operante para modificar la
conducta. El elemento clave de todas las técnicas de modificación de conducta es que
recibir refuerzo depende de la emisión de una respuesta determinada. Por esto, a

menudo, a la modificación de conducta se le denomina coordinación de contingencias.
Los procedimientos de las distintas técnicas de modificación de conducta son muy
sencillos y escasos: 1º) Descripción detallada de las conductas (denominadas conductas
metas) que se quieren modificar; 2º) Determinación de las circunstancias en que ocurren
las conductas inadaptativas y el modo como se están reforzando.
Apéndice. Modificación de conducta
La gran cantidad de estudios sobre el aprendizaje realizada en el ámbito conductista,

sobre todo desde Skinner, ha permitido la delineación de una metodología de intervención
denominada tecnología de la conducta o modificación de conducta, que se define como un
enfoque técnico-científico orientado a prevenir, afrontar y resolver, con procedimientos
susceptibles de verificación intersubjetiva, problemas de tipo conductual de los individuos o del
grupo.
A1. La evaluación del comportamiento
La construcción y la ejecución de un plan de intervención personalizado debe partir de

una evaluación lo más precisa posible del comportamiento del sujeto.
En muchos casos, para poner en marcha una adecuada programación y conducir una
correcta intervención educativa, no es suficiente verificar la presencia o no de ciertos
comportamientos, sino que se requiere también su evaluación cuantitativa. Algunas
respuestas comportamentales, no necesariamente negativas en si mismas, pueden ser
preocupantes si se manifiestan con mucha frecuencia y/o excesiva intensidad y/o durante
mucho tiempo (duración). Además, si nos limitamos sólo a subrayar que el sujeto no sabe
hacer algo, no se proporciona una información satisfactoria. “No saber hacer algo” puede
significar que la respuesta requerida está totalmente ausente o que se emite de forma
imprecisa o con poca frecuencia o por un tiempo demasiado breve o con un excesivo periodo
de latencia, etc. Por esto la exigencia, una vez establecidos con precisión los comportamientos
objeto de observación, de evaluar oportunamente los principales parámetros cuantitativos que
son, como ya se han apuntado, frecuencia, duración e intensidad.
Antes de describir estos parámetros de observación, es importante subrayar la necesidad

de definir los comportamientos de manera objetiva, sin recurrir a etiquetas o a clasificaciones
personales genéricas. Hay que limitarse a describir lo que el individuo hace en un determinado
momento, evitando las interpretaciones o evaluaciones subjetivas del comportamiento
descrito. La observación puede concentrarse tanto en los comportamientos deseables, que se
espera incrementar, como en los comportamientos inadecuados, que se pretenden extinguir o
reducir su incidencia. En el primer caso se habla con comportamiento-meta (goal-behavior), en
el segundo de comportamiento-objetivo (target-behavior).
La frecuencia indica el número de veces que se emite un comportamiento en una

determinada de situación. Constituye, sin duda alguna, un parámetro de evaluación de
importancia capital, ya que es haciendo referencia a ella como podemos determinar la
probabilidad de aparición de ciertas respuestas. En efecto, como sostiene Skinner, las
expresiones cotidianas que se refieren al concepto de probabilidad, tendencia o predisposición
describen las frecuencias con que se presentan las partes de comportamiento. No
observamos una probabilidad como tal, sino que decimos que, por ejemplo, un individuo está
muy interesado en la música cuando toca, escucha y habla mucho y a menudo de músico. La
observación de la frecuencia con que se emite un determinado comportamiento o ciertos
comportamientos requiere la utilización de las correspondientes fichas en las que hay que
anotar cada vez que se manifiestas el comportamiento en un determinado periodo de tiempo.
La duración indica la extensión del periodo de tiempo en el que se manifiesta el

comportamiento objeto de observación. Se trata de una modalidad de observación muy
importante para aquellos comportamientos que se caracteriza, sobre todo, por los aspectos
temporales, y también en los relacionados con la frecuencia.
Por lo que respecta a la intensidad con la que se presenta un comportamiento, es

necesario poner de manifiesto que, aunque representado un criterio significativo para medir
ciertas respuestas (como, por ejemplo, el ruido, el armar jaleo…), se presta difícilmente a una
valoración objetiva, ya que requiere utilizar instrumentos de los que no dispone el profesor.
El análisis funcional viene a completar el assessment comportamental, en cuanto se

orienta a evidenciar las relaciones entre el comportamiento objeto de observación y el
ambiente. La teoría del condicionamiento operante pone de relieve que cada una de nuestras
acciones es función de la situación precedente a la emisión del comportamiento (situación-
estímulo) y se consolida habitualmente por las consecuencias que produce. Si determinadas
respuestas de de un individuo son precedidas constantemente por los mismos antecedentes
y/o seguidas por los mismos consecuentes, se puede pensar que en estos antecedentes y/o
consecuentes se pueden encontrar los factores probables que mantienen operativos los
comportamientos. Esto vale tanto para los comportamientos socialmente adecuados como
inadecuados. De aquí se deriva la importancia del conocimiento de estos datos para controlar
el comportamiento aportando modificaciones a la situación-estímulo que lo controlan, o bien a
las consecuencias que se derivan de él. Son fundamentales las siguientes operaciones para
llevar a cxabo el análisis funcional del comportamiento:
 el reconocimiento del problema o análisis de la situación estímulo antecedente

que incluya la descripción de la situación en la que los comportamientos objeto
de observación se manifiestan (en el aula, en laboratorio, durante la actividad de
grupo en clase, etc.) y de los comportamientos manifestados por las personas
adultas o por los compañeros que preceden la aparición del comportamiento-
problema;
 la descripción objetiva y verificable de los episodios comportamentales;
 la descripción de las consecuencias producidas por el comportamiento, con la
anotación de las observaciones, los comentarios y las acciones llevadas a cabo
por el profesor o por los compañeros cuando aparece el comportamiento-
problema.
A2. Estrategias para desarrollar el aprendizaje de habilidades
Como ya se ha señalado, el programa de intervención de tipo comportamental prevé un

trabajo educativo orientado a la adquisición y a la consolidación de varias competencias y
habilidades funcionales, con particular referencia a la capacidad de imitación y discriminación,
a la de autonomía, de comunicación y de relación. Las estrategias principales para conseguir
tales aprendizajes son:
 la técnica de ayuda y de reducción de la ayuda (prompting y fading);

 aprendizaje por imitación (modeling);
 moldeado y concatenación (shaping y chaining);
 técnicas de refuerzo.
Hay que prestar atención también a las estrategias a través de las cuales es `posible
facilitar la generalización de los aprendizajes a ambientes y contextos distintos de los del
training.
La técnica de la ayuda (prompting) y atenuación de la ayuda (fading). Para facilitar la

emisión de una determinada respuesta se puede recurrir a la introducción de estímulos
adicionales, los cuales, por sus características, hacen más probable que se verifique la
conducta deseada. La técnica de la ayuda, desde un punto de vista teórico, consiste en
proporcionar uno o más estímulos discriminativos bajo la forma de ayuda (prompt). Los prompt
son habitualmente sintéticos, perceptivamente evidentes (o sea, introducen un elemento
realmente nuevo en la situación) y, sobre todo, se proponen en el momento exacto en que
debería producirse la respuesta deseada. Existen varios tipos de prompt que pueden ayudar a
un sujeto a emitir una respuesta: sugerencias verbales, indicaciones gestuales y guía física.
Las sugerencias y las órdenes verbales son ayudas naturales que son utilizadas por el
enseñante para facilitar la comprensión de la tarea. Las ayudas gestuales, para decirlo
simplemente, consisten en gestos particulares que el enseñante utiliza para estimular la
emisión de los comportamientos pretendidos o la reducción de otros considerados
inadecuados (por ejemplo, alzar la mano para indicar que se debe acabar una tarea, indicar
con el índice o con la mirada la dirección que el alumno debe seguir, etc.). La ayuda física
presupone un contacto material (físico), mediante el cual el educador guía al sujeto en la
emisión de la conducta programada. Ayuda física no significa, sin embargo, hacer lo que tiene
que hacer el individuo que tiene que aprender. Los prompt físicos se aplican frecuentemente
en los casos de aprendizaje de habilidades de autonomía. Por ejemplo, en educación especial,
el educador ayuda al alumno tomándole las manos y guiándole ligeramente en el intento de
enseñarle a atarse los cordones de los zapatos.
La utilización “masiva” de estímulos adicionales, si bien facilita sensiblemente la

realización de las tareas y, en consecuencia, acelera el proceso de aprendizaje, puede
presentar dificultades. El peligro más concreto es la dependencia de la ayuda, es decir, de la
posibilidad de que el alumno subordine la realización de una conducta sólo a la presencia de
los prompt. Éstos, como ya se ha dicho, son indispensables en la primera fase del aprendizaje,
pero después se van reduciendo o eliminados con el fin de favorecer la adquisición definitiva
de habilidades en el repertorio comportamental del individuo. En otras palabras, una vez
consolidado el comportamiento es necesario que éste depende exclusivamente de los
estímulos naturales, es decir, de aquellos estímulos que son parte del ambiente y no son
artificialmente introducidas por el enseñante.
Para obtener un control natural es necesario atenuar progresivamente las ayudas

proporcionadas a través de una estrategia denominada fading. Esta técnica determina
modificaciones que no afectan a la comportamiento en si mismo, sino a las condiciones en las
que éste se debe producir. El fading presenta claramente características diferentes del
promting. La reducción de la ayuda verbal puede consistir en disminuir el número de palabras
que componen la orden y en bajar el tono de la voz con la que se pronuncia. La ayuda gestual
se atenúa disminuyendo la amplitud del gesto o sustituyéndolo por otro menos llamativo (por
ejemplo, en lugar de señalar con el índice, se puede hacer con la mirada). En relación a los
prompt físicos, se pueden utilizar estas estrategias:
 reducir gradualmente el área del cuerpo tocada (por ejemplo, si al inicio se ayuda
al alumno tocándolo con toda la mano, en un segundo momento se le toca sólo
con algunos dedos, después con un solo dedo y finalmente con la punta del
dedo);
 reducir gradualmente la presión ejercida en la parte del cuerpo del alumno
implicada en la primera fase del prompt;
 desplazar gradualmente la zona del cuerpo del alumno “tomada” a zonas poco a
poco más distantes;
 usar al principio del tratamiento todas las categorías de prompt e ir
eliminándolos, empezando por los físicos, ya que los verbales y los gestuales
son más difícilmente reducibles.
Las técnicas del prompting y del fading representan dos momentos de una única
metodología didáctica y, por lo tanto, se programan y se usan normalmente juntos. Su
utilización requiere una buena dosis de competencia, que permita localizar las ayudas más
eficaces y comprender cuando una determinada ayuda ha agotado su propia función
estabilizando adecuadamente un comportamiento y es necesario comenzar a atenuarlo.
La técnica del modelado (modeling) consiste en la promoción de experiencias de

aprendizaje a través de la observación del comportamiento de un sujeto que hace de modelo.
En varias situaciones el modeling ocurre sin intencionalidad del modelo y del observador. El
sujeto que hace de modelo puede no tener intención alguna de enseñar y, del mismo modo, el
observador no la tiene de aprender, pero resulta que aprende de forma latente (o inconsciente)
utilizando sus observaciones incluso mucho después de haberlas efectuado. En términos
generales, el proceso de modeling depende de tres factores determinantes:
 las características del observador, referidas sobre todo al estatus y al prestigio,

pero también a los vínculos afectivos que pueden establecerse con el
observador;
 las características del modelo, con especial referencia a las variables de
personalidad (disponibilidad, dependencia, motivación, etc.), a la eventual
presencia de problemas cognitivos, etc.
 las consecuencias producidas por el comportamiento del modelo y el del
observador en el momento en que reproduce el modelo. Cuando estas
consecuencias son positivas (refuerzos), el observador sigue (y seguirá)
manifestando el comportamiento adquirido mediante modelado; en caso
contrario, tenderá a inhibir dicho comportamiento.
Según Bandura, la estructuración de una intervención de modeling debe ajustarse a los

siguientes principios:
 facilitación de los procesos de atención y de retención

 ayuda al proceso de reproducción motora
 incremento del componente motivacional a través del refuerzo
El modelamiento (shaping) es una técnica mediante la cual es posible ampliar los

repertorios de conductas y capacidades de los sujetos facilitando la construcción de nuevas
habilidades. Se basa esencialmente en el refuerzo de comportamientos del alumno que se
aproximen progresivamente al pretendido (comportmiento-meta). A través de esta técnica se
pueden enseñar distintas habilidades (motoras, cognitivas, lingüísticas, etc.) incluso a sujetos
con problemas consistentes. A este respecto, el shaping es considerado uno de los
instrumentos clínicos más útiles producidos por el enfoque conductista. Habitualmente esta
técnica se utiliza asociada a otras y principalmente al prompting y al fading. Las características
fundamentales que constituyen un programa de modelamiento pueden resumirse en tres
puntos:
 identificación de las habilidades que se pretenden alcanzar o construir (definición del

comportamiento-meta) y selección del comportamiento inicial, es decir, de un
comportamiento ya presente en el repertorio del sujeto que tenga algo que ver con el
comportamiento-meta;
 delineación de aproximaciones sucesivas, o sea, de comportamientos que, partiendo
desde el inicial, su cerquen cada vez más al meta;
 preparación de los oportunos programas de refuerzo para conseguir que el sujeto
pueda dominar progresivamente los distintos comportamientos hasta alcanzar el
comportamiento-meta.
La concatenación (el encadenamiento, chaining) es una estrategia utilizada para la

enseñanza de habilidades complejas constituidas por secuencias de comportamientos bien
delimitados. Es el caso de las habilidades de autosuficiencia (vestirse, desnudarse, etc.) y de
muchas habilidades profesionales que requieren una secuencia regular de fases. La técnica
del chaining se adapta bien también a la estructuración por parte del alumno con handicap de
algunos aspectos del lenguaje y para el aprendizaje de partes del programa escolar que
requieren algoritmos precisos (por ejemplo, la solución de problemas aritméticos). El
planteamiento de un programa de de chaining requiere un procedimiento articulado en tres

fases:
 subdivisión de las habilidades en subcomponentes (task-analysis);

 construcción de la cadena comportamental;
 estructuración de un programa de concatenación de los componentes a través
del refuerzo de cada uno de los pasos (eslabones)
Por ejemplo, se delinean las partes que componen una actividad compleja y se enseña al
alumno a seguirlas secuencialmente hasta completar la tarea. El encadenamiento de los
componentes de la conducta se produce a través de un específico programa de reforzamiento
paso a paso. Este es el aspecto más característico de esta técnica y lo que la diferencia de
todas las demás. Este encadenamiento se desarrolla del siguiente modo: apenas el
comportamiento descrito en el primer componente (el primer paso) ha sido completa y
establemente aprendido, se pasa a reforzar el paso siguiente sólo si se emite el
comportamiento previsto conjuntamente, en secuencia, con el anterior: el primer componente,
por si solo, ya no se refuerza más. Aprendidos y concatenados los dos primeros componentes,
se pasa al tercero que será objeto de reforzamiento sólo si el comportamiento descrito para
ese nivel se emite a continuación de los dos precedentes y así sucesivamente.
Las técnicas de reforzamiento son típicas del enfoque conductista. Skinner define el
refuerzo de forma pragmática, como un evento que, siguiendo a la emisión de un
comportamiento, aumenta la probabilidad de que ese comportamiento vuelva a reproducirse
en el futuro. Se distinguen varios tipos de reforzadores, siendo los más significativos los
siguientes: reforzadores materiales, reforzadores sociales, reforzadores sensoriales,
reforzadores simbólicos y reforzadores informacionales.
Aún a costa de repetir alguno de contenidos a los que ya se ha aludido, hay que examinar
dos aspectos centrales de la estrategia representada por los programas de reforzamiento y los
principios metodológicos para un uso correcto de los reforzadores.
El más simple programa de reforzamiento es el de tipo continuo, es decir, el que consiste

en administrar el estímulo reforzante a toda emisión de la conducta deseada. Cuando se prevé
suministrar refuerzo sólo en determinadas ocasiones, pero no en todas, estamos ante un
programa de reforzamiento intermitente.
La investigación de Skinner y otros ha identificado principios importantes para el

mantenimiento del comportamiento y, por supuesto, para su adquisición. Un aspecto
sobresaliente de estas investigaciones concierne al programa de reforzamiento intermitente,
que presenta más ventajas que el continuo, por cuanto que, aún produciendo un aprendizaje
más lento, resulta mucho más resistente a la extinción. El reforzamiento intermitente se
articula en cuatro modalidades: programa de razón fija, programa de razón variable, programa
de intervalo fijo y programa de intervalo variable.
En el programa de razón fija el refuerzo se presenta tras un determinado número de

respuestas. La conducta reforzada con este programa resulta ser muy uniforme, pero no
excesivamente resistente a la extinción. En el de razón variable el número de los
comportamientos entre cada respuesta reforzada no es fijo, sino que varía según
determinadas modalidades. La razón puede baja al principio e ir aumentando poco a poco
hasta hacer que la respuesta sea progresivamente meneos dependiente del refuerzo. Este
programa produce un comportamiento muy resistente a la extinción. En el programa de
intervalo fijo el reforzados se administra cuando ha trascurrido un cierto periodo de tiempo
desde el suministro del refuerzo anterior. El resultado que se obtiene con este programa es
intermitente, con pausa prolongadas tras la retirada del refuerzo y con aceleraciones de
respuesta cuando se aproxima el momento de recibir el refuerzo siguiente. Finalmente, en el
de intervalo variable, el refuerzo se presenta tras respuestas que se producen en intervalos

particulares de tiempo, distintos entre sí, y permite obtener modelos uniformes de
comportamiento.
El enseñante que quiera consolidar los aprendizajes de los alumnos a través del empleo
de agentes reforzadores debe orientar su intervención respetando estos principios:
 reforzar inmediatamente después de el comportamiento deseado;

 preparar la sustitución de los reforzadores (sobre todo, los reforzadores
materiales);
 facilitar el paso de esquemas de refuerzo constante a esquemas de refuerzo
intermitente.
Para hacer que la intervención basada en el refuerzo conduzca a los resultados

programados, deben asegurarse la inmediatez y la certeza del refuerzo. Es necesario, por
tanto, que el reforzador sea suministrado inmediatamente después de que el individuo haya
emitido el comportamiento deseado, aunque lo haya sido accidentalmente. Además de esto,
ninguna respuesta positiva debe correr el riesgo de no ser reforzada, especialmente en las
primeras fases del aprendizaje. La emisión de respuestas satisfactorias no puede ser
sostenida durante mucho tiempo por reforzadores de tipo material, ya que este procedimiento
resultaría poco natural y produciría rápidamente un efecto de saciación. Es deseable, por
tanto, pasar gradualmente a reforzadores más naturales, sobre todo de tipo social (el elogio, la
aprobación, etc.). Esta transición respeta la regla fundamental según la cual es necesario
pasar cuanto antes a contingencias de reforzamiento que sean lo más naturales posibles.
Sólo al comienzo de la intervención es útil reforzar cada éxito conseguido por el alumno.
También, en muchos casos, es indispensable la utilización de reforzadores continuos para
obtener respuestas adecuadas. Pero, es impensable, antieconómico y antinatural continuar
utilizando este esquema de refuerzo, aunque sólo sea considerando el hecho de que, si se
convierte en algo absolutamente dependiente del refuerzo, el comportamiento tendería a
extinguirse en el caso de que el refuerzo se suspendiera. Si se quiere que un aprendizaje
reforzado entre a formar parte del bagaje de habilidades del sujeto es preciso pasar a
esquemas de refuerzo intermitente, que resultan más naturales, en cuanto que en el ambiente
social los comportamientos no se refuerzan nunca de manera continua, sino según esquemas
casuales la mayor parte de las veces.
Como señala su definición, para poder hablar de aprendizaje es necesario que se
mantengan en el tiempo las habilidades adquiridas y su generalización a contextos diferentes
de aquellos en los que se ha producido el aprendizaje. Hay que subrayar que la atención
reservada a la generalización por muchos teóricos del aprendizaje ha sido tradicionalmente
muy limitada, ya que no se consideraba la generalización como un objetivo a alcanzar
mediante una programación cuidada e intencional, sino como una especie de resultado natural
(enseña y espera) de cualquier procedimiento de aprendizaje. Esta expectativa se ha
demostrado infundada, en particular en lo que respecta a algunos alumnos, por lo que se ha
desarrollado la conciencia de planificar activamente la generalización a través del empleo de
estrategias específicas por parte del educador. Por esto motivo, se han elaborado una serie de
técnicas específicas, como extender la intervención a otras condiciones, enseñar utilizando
estímulos y/o refuerzos semejantes a aquellos que se encuentran naturalmente en el ambiente
y usar contingencias de refuerzos difícilmente identificables.
Extender la intervención a otras condiciones es una modalidad de intervención que prevé

que, en presencia de un déficit de generalización de una habilidad en contextos diferentes de
los originales, se estructure un training más amplio que abarque situaciones en las que la
generalización todavía no se ha producido. Si, por ejemplo, un alumno no generaliza entre
situaciones distintas, o sea, responde de manera correcta sólo en una situación idéntica a la
del aprendizaje inicial y no en otras semejantes, se procede a enseñar al sujeto a responder
en una situación semejante. Lo mimo ocurre si el déficit de generalización se refiere a

personas, materiales, etc. Se trata de un procedimiento analítica bastante costosa en términos
de tiempo, pero que se adapta bien, sobre todo, en las situaciones de grave retraso mental.
La generalización se verifica con mayor facilidad cuando se extiende el control que tienen
los estímulos originales sobre el comportamiento positivo. Resulta evidente que, si el
aprendizaje se produce utilizando estímulos lo más semejantes posible a los que el alumno
encontrará después en el ambiente natural, el proceso de generalización saldrá beneficiado.
Los compañeros de clase, por ejemplo, pueden convertirse en candidatos particularmente
aptos para ser elegidos como estímulos comunes en las situaciones de aprendizaje y
generalización. Del mismo modo, el empleo de estímulos físicos del ambiente natural es un
aspecto de particular relevancia. Efectivamente, si estos estímulos son seleccionados de
forma que sean funcionales y relevantes para los procedimientos de aprendizaje, la
generalización se facilita extraordinariamente.
Como ya se ha señalado, algunos programas de reforzamiento intermitente resultan más

resistentes a la extinción que los programas de reforzamiento continuo. La resistencia a la
extinción puede ser interpretada como una forma de generalización del comportamiento a
través del “tiempo” siguiente al primer aprendizaje. Los programas de refuerzo intermitente se
caracterizan por la impredecibilidad del momento en el que se administrará la recompensa. En
otras palabras, el sujeto no consigue discriminar las ocasiones de refuerzo de las situaciones
de no refuerzo hasta que el evento no se ha verificado realmente. Este hecho es muy positivo,
no sólo a los efectos de mantenimiento de la habilidad, sino también de su generalización a
otros contextos y situaciones. En la generalización el comportamiento debe manifestarse tanto
en las situaciones en las que va a ser reforzado como en aquellas en las que no será
reforzado.
A3. Estrategias para disminuir los comportamientos inadecuados.
Además de las estrategias para promover aprendizajes significativos, el programa de

intervención comportamental se basa también en técnicas para controlar o disminuir
comportamientos problemáticos y peligrosos. La referencia principal suele dirigirse siempre a
los comportamientos agresivos, autolesivos y, en parte también, a los estereotipos. A
continuación se describen los principales procedimientos para el control de los
comportamientos inadecuados.
Entre las estrategias no aversivas que se utilizan en los programas educativos las más
importantes son el reforzamiento diferencial y la extinción.
El reforzamiento diferencial es una estrategia no aversiva en cuanto que la reducción de

los comportamientos-problemas no se pretende conseguir con el castigo o el reproche, sino
mediante el refuerzo de comportamientos alternativos, distintos e irreconciliables con la
conducta inadecuada. El fundamento está en la certeza de que modificando la frecuencia de
ciertos comportamientos es posible determinar variaciones también en otros, en particular si
entre las dos clases existe una relación de incompatibilidad. La gestión de intervenciones con
la estrategia del reforzamiento diferencial exige al enseñante orientar su propia acción al
respeto de los principios fundamentales que ya hemos visto que están en la base de la técnica
del refuerzo positivo. Existen tres procedimientos de reforzamiento diferencial, de las que la
última es la que tiene el máximo significado operativo:
 reforzamiento diferencial de otros comportamientos (differential reinforcement of

other behavior, “DRO”);
 reforzamiento diferencial de comportamientos adecuados (differential
reinforcement of appropiate behavior, “DRA”);
 reforzamiento diferencial de comportamientos incompatibles (differential

reinforcement of appincompatibleropiate behavior, “DRI”);
En el reforzamiento diferencial de otros comportamientos (DRO) el reforzador viene

administrado cada vez que no se presenta el comportamiento inadecuado. Se trata de un
procedimiento que, aunque es de uso sencillo, raramente se aplica porque presenta
inconvenientes. El más grave de éstos está constituido por el hecho de que, reforzando todos
los comportamientos distintos al que se quiere extinguir o disminuir, se corre el riesgo de
aumentar la frecuencia de respuestas distintas de la problemática, pero igualmente
inadecuadas. En algunas situaciones de comportamientos autoestimuladotes muy persistentes
se ha utilizado con éxito esta estrategia, partiendo de la hipótesis según la cual el refuerzo
programado está en disposición de competir positivamente con los efectos (también
reforzantes) de la autoestimulación y puede, por tanto, suprimirla.
Con el procedimiento del reforzamiento diferencial de comportamientos adecuados (DRA)

se eliminan, en parte, los inconvenientes del anterior. En efecto, no se refuerza cualquier
conducta, sino sólo aquellas positivas. Se espera que el esfuerzo dedicado a construir
respuestas válidas distraiga la atención del alumno hacia la emisión del comportamiento-
problema. Pero si la conducta estimulada no se relaciona adecuadamente con la que se quiere
disminuir, no siempre se consigue.
La estrategia del reforzamiento diferencial de comportamientos incompatibles (DRI) es,

seguramente, el procedimiento más eficaz para reducir comportamientos inadecuados sin
aplicar estímulos aversivos. Esta estrategia parte del supuesto de que existen
comportamientos incompatibles entre si, en el sentido de que no pueden ser emitidos
simultáneamente. La respuesta incorrecta puede ser inhibida selectivamente reforzando el
comportamiento incompatible. Por ejemplo, un niño no podrá pegar con las manos a un
compañero de mesa si las está empleando en una actividad positiva distinta.
La frecuencia y/o la duración y/o la intensidad de un comportamiento-problema tienden a

disminuir –el comportamiento se extingue- si no es seguido por reforzador alguno. Ciertos
comportamientos molestos, agresivos, etc., muchas veces se sostienen, en el ámbito escolar,
por la atención, aunque no sea benevolente, que presta el enseñante al niño que los emite. La
adopción del procedimiento de la extinción prevé, en estos casos, que el educador ignore
sistemáticamente los comportamientos inadecuados del alumno, manteniendo una actitud
tranquila e impasible. La extinción podría parecer una técnica de fácil empleo, ya que se
reduce a no hacer nada, basta con ignorar el comportamiento, pero, por el contrario, existen
diversas complicaciones que pueden hacer dificultosa la aplicación del procedimiento y reducir
su eficacia. Entre éstas, las más importantes son las dificultades para identificar el reforzador
que sostiene el comportamiento (se debe llevar a cabo un atento análisis funcional) y la falta
de coherencia que, a menudo, el ambiente tiende a manifestar.
Las estrategias aversivas son procedimientos que, presentando una cierta dosis de
aversividad, se deben utilizar con mucha cautela y solamente cuando se ha comprobado la
ineficacia de las menos restrictivas. Los principales procedimientos de este tipo son el time out
y la restricción física.
El time out es un término que indica una suspensión de cualquier agente reforzante. Al
niño que presenta un comportamiento inadecuado se le priva de cualquier reforzador y, a
menudo, se le separa del grupo hasta que cesa la conducta inadecuada. El enseñante que se
vea obligado a recurrir a esta técnica nunca debe perder la calma ni alterar el tono de su voz.
El time out no puede constituir un método habitual de enseñanza: sólo debe ser utilizado en
situaciones extremas para el control de comportamientos agresivos hacia los demás y
destructivos respecto del entorno. Presenta numerosas contraindicaciones y efectos
colaterales y puede alterar gravemente la relación afectiva entre el educador y el alumno.
Como indica inequívocamente la palabra, por restricción física se entiende la inhibición

motora del sujeto, para impedirle emitir comportamientos gravemente lesivos para su salud o
para la de los demás. Hay que emplearla sólo durante el estricto lapso de tiempo en el que se
produce el comportamiento intolerable. En algunos estudios se recomienda el uso de la
restricción física en combinación con la estrategia del reforzamiento diferencial de otros
comportamientos, que proporcionan resultados muy positivos a corto plazo, aunque no tanto a
largo plazo.
La economía de fichas (token economy). Esta estrategia consiste en un sistema de

reforzamiento particular par ayudar a gestionar los problemas conductuales y ayudar a los
alumnos a interactuar en un contexto de grupo. Se basa en la correcta utilización de
reforzadores simbólicos o token, que adquieren valor reforzante en cuanto que pueden ser
cambiados por ciertos privilegios (o reforzadores “auténticos”, no simbólicos). Estos token se
ganan emitiendo la respuesta correcta, pero pueden perderse también si se producen
comportamientos identificados como inadecuados. La token economy es un procedimiento
sofisticado y muy estructurado, difícil de gestionar por un educador inexperto. Se recomienda,
por tanto, ponerla en marcha cuando otros procedimientos (reforzamiento simple,
reforzamiento diferencial, extinción) se hayan mostrado ineficaces. Aún más, no es bueno
alargar la intervención durante un tiempo demasiado largo, sustituyéndolo lo más pronto
posible (cuando los comportamientos se han estabilizado) con condiciones más “naturales”.
Para que esta técnica resulte eficaz, hay que seguir algunos principios:
 establecer exactamente qué actividades premiar con token. Se puede

proporcionar un refuerzo simbólico cuando el sujeto lleva a cabo el trabajo sobre
la tareas programadas o bien cuando se abstiene durante un cierto tiempo de
emitir comportamientos inadecuados.
 elaborar una lista de recompensas adecuadas. Se trata de establecer una
gradación de objetos y privilegios particularmente agradables y deseables para el
alumno, el cual, si los quiere obtener, debe acumular un cierto número de token;
 fijar el “precio” de cada recompensa. La lista establecida permite saber cuáles
son las recompensas más deseables; éstas, naturalmente, deben ser también
las más caras;
 decidir cuántas token recibirá el sujeto por cada conducta o actividad deseada o
positiva. Este es un momento importante en la intervención y hay que
programarlo con la máxima atención y precisión. La regla general, válida en
todos los casos, es que los comportamientos débiles (los emitidos poco
frecuentemente) se estimulan regalando al sujeto un mayor número de token;
 establecer las modalidades de cambio de las token con las recompensas. Al
principio, intercambios frecuentes, después se pueden ir dilatando en el tiempo;
 registrar exactamente el comportamiento del alumno. Es obvio que el programa
requiere un control continuo por parte del educador, incluso para modificar el
programa si los resultados no son los esperados.
La token economy fue concebida originalmente para intervenir a través de incentivos

positivos en el comportamiento del alumno, aunque después se introdujeron contingencias
negativas. Este último tipo de contingencias se denomina coste de la respuesta y prevé que se
resten fichas al alumno cuando emita comportamientos inadecuados. El coste de la respuesta
es la mejor forma de retirar reforzadores, ya que pose una notable eficacia sin que,
simultáneamente, se generen repercusiones emocionalmente negativas. El principio que está
en la base de este procedimiento es, por lo tanto, que cada comportamiento inadecuado
produce una “molestia” que tiene un “coste” del que el sujeto se tiene que hacer responsable.
De la aplicación de las teorías conductistas en el aula, se derivan las siguientes

sugerencias para la enseñanza:
1. Tomar conciencia de que la conducta es resultado de determinadas condiciones

(en ocasiones, especiales). Skinner considera que debería ser posible especificar
las condiciones que llevan a cualquier acto de conducta si se hacen observaciones
sistemáticas. De esto se deduce que el maestro, al querer enseñar conductas (al
conformar conductas), tiene dos opciones: hacerlo sistemáticamente, una vez que
conoce sus condiciones específicas, o hacerlo al azar. Puesto que en el aula,
muchas conductas no son observables, es difícil que un maestro maneje una
rutina de enseñanza y, al mismo tiempo, se dedique a observar y analizar la
conducta de todos sus alumnos; es más que probable, por tanto, que el maestro
sea un conformador al azar de la conducta de sus alumnos. Sin embargo, el
maestro puede llegar a la conclusión de que existen causas para la conducta de
sus alumnos y, en consecuencia, puede tratar de descubrir o imaginar cuáles son,
puede hacer algo para tratar de cambiarlas o mejorarlas y puede tratar de saber
que es lo que hace fácil o difícil la conducta de todos en el aula. En este caso, el
maestro no debe olvidar que el reforzamiento fortalece la conducta y, por eso,
debe preguntarse si está recompensando de manera inadvertida las conductas
indeseadas y si no refuerza a los alumnos que se dedican a formas deseables de
conducta.
2. Utilizar el refuerzo para fortalecer la conducta que se trata de estimular. Desde el

punto de vista conductista, para el aprendizaje lo más importante y significativo
es el refuerzo. Para los alumnos de primaria, lo mejor es el refuerzo inmediato,
porque los niños (y animales), supuestamente, no son capaces de almacenar o
procesar la información de forma sofisticada. Para los alumnos más mayores, es
preferible el refuerzo ocasional o retardado, porque los más mayores son capaces
de memorizar todo tipo de información y asociar los recuerdos y experiencias
pasadas y presentes, pueden encontrar que una rutina de retroalimentación de
respuesta se convierte en algo tedioso, molesto y enervante. En términos
generales, hay que tener en cuenta también que el refuerzo tiene efectos mínimos
cuando la confianza del estudiante en la respuesta es baja, independientemente de
que la respuesta haya sido correcta o equivocada. En estos casos, el estudiante
puede no comprender suficientemente la pregunta, el material o ambas cosas; que
el refuerzo tiene un efecto insignificante cuando la confianza es alta y se escoge
la respuesta correcta, ya que eso confirma simplemente que el estudiante sabe y
que el refuerzo tiene su máximo efecto cuando la confianza es alta, pero la
respuesta incorrecta. La respuesta natural es preguntar por qué la respuesta fue
equivocada y usar la retroalimentación para resolver la discrepancia. En
consecuencia, el maestro, al administrar refuerzos, debe tener en cuenta el tipo de
aprendizaje que está manejando y las capacidades de sus alumnos.
Cuando los alumnos manejen material con hechos reales, dar refuerzo
frecuente, específico y rápidamente. Los alumnos de primaria pasan mucho
tiempo aprendiendo aspectos específicos de información: al alfabeto, cómo
escribir casa, el producto de 6 por 6..., etc. Además, están en el periodo de
operaciones concretas de su desarrollo cognoscitivo. Por tanto hay que
llamar su atención sobre los errores y corregirlos rápidamente y proporcionar
refuerzo inmediato cuando se da una respuesta correcta. El mismo refuerzo
inmediato se debe administrar a los estudiantes de mayor edad cuando se les
da información real.
Cuando los alumnos de más edad estén manejando material complejo y

significativo, utilizar refuerzos diferidos (retardados). No debe olvidarse que
estos estudiantes son capaces de efectuar operaciones formales. Por otra
parte, la experiencia, que ocurre a muchos estudiantes, de sentir frustración
por pensar en un tema terrorífico precisamente después de salir de un
examen o de entregar un trabajo (esa sensación de no haberlo hecho bien o
del todo bien), confirma la aseveración de que una refuerzo inmediato no
siempre es necesario o deseable. En no pocas ocasiones, los estudiantes
piensan más sobre una materia y van con sus propias correcciones si hay un
intervalo entre la respuesta y la evaluación de la misma.
Utilizar diversos tipos de reforzadores para que cada uno de ellos conserve
su eficacia.
Conseguir la ayuda de los padres para reforzar la conducta deseada.
Modelar conductas adecuadas y recompensas a los alumnos que imiten tales

conductas. Se trata de que el maestro consiga actitudes positivas, respuestas
de acercamiento, hacia las materias de estudio. Estas conductas serían, por
ejemplo, ir a la biblioteca, leer cuestiones relativas a los contenidos
escolares, hacer preguntas en clase sobre asuntos que no vienen en el libro de
texto... etc. Se trata, por tanto, de recompensar estas respuestas de
acercamiento.
3. Utilizar la conciencia de la extinción para combatir el olvido y reducir la

frecuencia de las formas indeseables de conducta. Es decir, se trata de dar un
reforzamiento ocasional para mantener las respuestas que se han aprendido e
ignorar, de manera permanente, la conducta que se quiere debilitar o extinguir.
4. Prestar atención a la generalización. Cuando ocurra, utilizar el reforzamiento

(o la falta de éste) y las explicaciones necesarias para hacer notar la
discriminación. Cuando los estudiantes generalizan (cosa que, en términos
generales, es normal y deseable) en formas que producen equívocos o errores,
hay que estimularles para que sean discriminativos utilizando reforzamiento
selectivo o llamando la atención sobre las diferencias.
5. Conocer el efecto de los distintos programas de reforzamiento para estimular el

aprendizaje persistente y permanente.
Cuando los estudiantes intenten por vez primera un nuevo tipo de

aprendizaje, proporcionar un reforzamiento frecuente. Luego, recompensar
con menos frecuencia.
Para estimular los periodos de actividad espaciados, utilizar un programa

de reforzamiento de intervalo fijo.
6. Considerar el uso de programas reales (ya sea escribiendo el propio programa

o consiguiendo uno ya publicado)
7. Utilizar enfoques programados a la enseñanza para describir la conducta

terminal, organizando lo que ha de aprenderse y proporcionando
retroalimentación. Para ello, en primer lugar, describir la conducta terminal,
es decir, hacer una lista exacta de lo que se quiere que los estudiantes
aprendan después de haber terminado una unidad de estudio; en segundo
lugar, y si es conveniente, ordenar el material que ha de aprenderse en una
serie de pasos o en una descripción de puntos, y, finalmente, proporcionar
retroalimentación de manera que las respuestas correctas sean reforzadas y
que los estudiantes detecten los errores y los corrijan.
8. Si es posible, utilizar variaciones en los sistemas de instrucción con ayuda de

ordenador.
9. Cuando los estudiantes tienen que realizar un esfuerzo para concentrarse en un

material que no es intrínsecamente interesante, utilizar formas especiales de
reforzamiento para motivarlos a perseverar. Para ello, es recomendable
seleccionar, con ayuda de los alumnos, una serie de reforzadores; de acuerdo
con cada uno de ellos, establecer un contrato inicial de trabajo para realizarlo
a fin de obtener una recompensa determinada y, una vez que se ha ganado la
recompensa inicial, establecer una serie de contratos breves a lleven a las
recompensas frecuentes e inmediatas.
10. Para reducir la tendencia que tienen los alumnos a dedicarse a formas
indeseables de conducta, tratar, en primer lugar, de retener el reforzamiento
y llamar la atención hacia las recompensas que seguirán a la terminación de
una tarea. Si esto no funciona, considerar la posibilidad de quitar un
privilegio o recurrir al castigo.
El concepto de feedback, considerado muy importante por la investigación sobre

la instrucción, contribuye a adoptar un punto de vista sobre el aprendizaje, entrando a
formar parte del léxico de la psicología de la educación. Por feedback se entiende una
información de retorno, o sea, el conocimiento de los resultados, importantes para
evaluar la precisión del rendimiento.
Para los conductistas, el conocimiento se transmite mecánicamente de un emisor a

un receptor. Por lo tanto, el conocimiento transmitido no es elaborado por quien lo
recibe, sino que simplemente está llamado a reproducirlo de la forma más fiel posible
para ser evaluado positivamente. El receptor, que, en cuanto principiante, no es aún
depositario del saber, debe “absorber” el “paquete” y saber utilizarlo más adelante,
cuando le sea requerido. ¿Cómo ve, pues, el conductismo el aprendizaje? Como una
videocámara que registra el mundo, como una esponja que absorbe el agua, como
escribir en un cuaderno nuevo con un lápiz mágico que no se consume nunca. Estas
metáforas vienen a indicar que, para los conductistas, se aprende por asimilación pasiva
de información en una “tabula rasa”.
1.3. El conductismo intencional de Tolman
En la conceptualización de Watson el comportamiento aprendido es interpretado

como respuesta observable a respuestas de naturaleza diversa. Algunos psicólogos
conductistas sostenían que podían ensayarse modelos mentales –que, en cuanto tales, no
eran directamente observables- para explicar y prever más adecuadamente el
comportamiento de los individuos. Algunos de estos autores se convirtieron en
defensores de la teoría E-O-R, en la que la variable O, que significa organismo, indica
un cierto tipo de mediación mental entre estímulo (E) y respuesta (R). El primero que
mostró esta apertura a la consideración de constructos mentales hipotéticos fue Tolman,
que definió su teoría como comportamiento intencional, y se funda en las siguientes
bases:
a) todo comportamiento que puede ser aprendido hace referencia a una

acción o una serie de acciones orientadas a un fín, presupone, por tanto,
una intención por parte del sujeto;
b) existen variables intervenientes (intermedias) que son responsables de la

mediación entre la situación estimular y la respuesta de los sujetos; tales
variables pueden ser representadas por las características de los sujetos,
por su inteligencia, por la naturaleza o intensidad de las necesidades que
orientan hacia una finalidad; estas variables no son observables
directamente, pero son tenidas en cuenta como constructos hipotéticos.
Tolman consiguió demostrar como los sujetos (ratas en sus experimentos), al

poner en marcha un comportamiento, utilizan los datos presentes en el ambiente y su
organización espacial, construyéndose en el curso de la experiencia una representación
mental del ambiente, definida como mapa cognitivo. El aprendizaje no se produce
simplemente por una secuencia de movimientos o acciones recompensadas, sino por la
representación mental de la meta y del espacio para alcanzarla, es un aprendizaje de
significados que guía la elección de las acciones. Demostró, además, que los sujetos
eligen realizar aquellas acciones que les permiten alcanzar el objetivo lo más breve y
fácilmente posible, según un principio de parsimonia, llamado principio del mínimo
esfuerzo.
Otro fenómeno importante estudiado por Tolman fue el del aprendizaje latente,
que demostraba que los animales aprenden la organización espacial del ambiento, a
través de la exploración, incluso sin refuerzos; estos últimos son necesarios, sin
embargo, para la ejecución del aprendizaje. El aprendizaje se produciría como respuesta
a la inmersión en una situación problemática, es decir, permanecería latente hasta
seleccionar un objetivo a alcanzar. Por lo tanto, el refuerzo no es necesario para
aprender, como en la conceptualización de Skinner, sino para manifestar un aprendizaje,
es decir, es útil para producir una ejecución, una prestación. Una vez inmersos en una
situación de aprendizaje, los sujetos adquieren un conocimiento que puede mantenerse
latente hasta que no se produzca una motivación que ponga el marcha el
comportamiento aprendido. Los premios y los castigos son necresarios, en la teoría de
Tolman, para regular las prestaciones más que las adquisiciones, aunque, obviamente,
no se niega su importancia como reforzadores del aprendizaje.
1.4. Conductismo y teoría del aprendizaje social. El aprendizaje por observación
Las teorías conductistas del aprendizaje basadas en el condicionamiento

asociativo dejan de lado una vasta gama de comportamientos que se desarrollan y se
modifican a lo largo de la vida y que son aprendidos más a través de la observación que
a continuación de una acción directa.
La teoría del aprendizaje social, formulada por Albert Bandura, representa una
síntesis entre los principios del condicionamiento operante y los del enfoque cognitivo.
Se coloca en la perspectiva cognitivista y atribuye un papel fundamental en el
aprendizaje a los procesos mentales, como la atención, la memora, el pensamiento. En
este ámbito se tiene en cuenta una gama bastante amplia de comportamientos, que
comprenden también la adquisición de habilidades sociales e individuales que están en
la base de la formación de la personalidad. La teoría del aprendizaje social sostiene que
gran parte del comportamiento humano, y en cierta medida el animal, se alcanza de
forma indirecta, observando las respuestas dadas por otro sujeto (el modelo) y después
tratando de reproducirlas.
Efectivamente, es difícil sostener que el aprendizaje sea sólo resultado de las

consecuencias de la conducta o de haber sido suscitado por un estímulo externo, o que
una persona aprende no es necesariamente fruto de una experimentación previa y
directa, ni de las consecuencias de sus acciones. Resulta duro pensar que el niño tuviera
que aprender reglas sociales por medio del ensayo y error, o que la adquisición del
lenguaje estuviese guiada exclusivamente por condicionamiento clásico u operante. Las
personas también aprenden por lo que ven en los demás, por la información que otros
les facilitan y por la que ellos descubren. La teoría del aprendizaje observacional
sostiene que las personas aprenden por observación de modelos y que utilizan la
capacidad simbólica de representación de estímulos, procesos y consecuencias de sus
acciones. Este tipo de aprendizaje tuvo su primer impulso en Miller y Dollard, al
demostrar que la imitación era, al menos en parte, una conducta aprendida. Su praxis,
sin embargo, es tan antigua como la historia de los hombres, pues siempre se ha hecho
referencia a la importancia del ejemplo para la formación de los hábitos sociales.
El aprendizaje observacional (vicario) se define, pues, como la reproducción

mental activamente elaborada por el observador de un estímulo que ejecuta alguna
acción o sufre las consecuencias de alguna acción, sin que el observador necesite
ejecutar tal conducta. Puede añadirse a la definición que tenemos evidencia científica
de tal aprendizaje cuando el modelo ejecuta una conducta cuyo único origen fue el
modelo-estímulo. De esta definición caben destacarse los siguientes elementos
esenciales: es esencialmente cognitivo, es una elaboración activa y creativa del sujeto
observador que copia selectivamente y elabora leyes generales de comportamiento a
partir de la observación de varios modelos (se contrapone así a la noción más estricta de
imitación o mimesis), es necesario que exista una conducta por parte del modelo18, se
excluye de la definición la necesidad de que el sujeto ejecute la conducta (lo que
acentúa la diferencia entre aprendizaje y ejecución y, sobre todo, se intenta una
18
Cualquier clase de conducta o acción de la que el observador pueda extraer una consecuencia (una acción agresiva
o la caida de una piedra por un barranco: lo que significa que el modelo puede ser tanto animado como inanimado,
viviente o simbólico, real o en imágenes...etc.).
delimitación de la teoría del aprendizaje por experiencia directa). Para comprender

adecuadamente las estas características, hay que tener en cuenta que Bandura ha
demostrado que del modelo se aprenden modales además de una conducta
discriminativa o matching response, que el sujeto es capaz de reproducir la conducta del
modelo cuando este está ausente y que se reproduce igualmente cuando se presenta en
imágenes y no sólo en modelos vivientes.
En un experimento clásico19, Bandura verificó esas características de la definición

del aprendizaje observacional. La primera, que es una reproducción cognitiva distinta de
la ejecución, como se demuestra en el hecho de la reproducción de la conducta
modelada en la segunda parte del experimento por parte de los sujetos que no la
hicieron en la primera.; la segunda, que no es necesario el premio o el castigo para que
se dé aprendizaje observacional (el grupo de control también aprende la conducta
modelada), la tercera confirma la reproducción activa (en el texto del mismo artículo del
experimento se dice: "exponer a una persona a una secuencia compleja de estimulación
no garantiza que atenderá a toda la gama de señales, seleccionará necesariamente... los
estímulos más relevantes"); la cuarta, que no es necesario demostrar que lo que se copia
es una secuencia conductual del modelo, porque la conducta reproducida no existía en la
conducta de los sujetos y, la última, que, como es lógico, se requiere la contigüidad
entre el observador y el modelo.
De otro experimento20 se deduce que el aprendizaje, cognitivo, se realiza tanto a

través de imágenes como a través de representaciones simbólicas, explicando así la
transformación del modelo externo en aprendizaje subjetivo. Si este aprendizaje no
fuera más que una reproducción icónica o esquemática de lo observado, no se habría
19
La hipótesis del experimento es que los niños que no reproducen la conducta agresiva de un modelo porque éste era
castigado son capaces, cuando se les promete una recompensa, de reproducir puntualmente la conducta observada,
aunque castigada, en el modelo. Los sujetos son 66 niños de una guardería, con una edad media de 51 meses,
divididos al azar en tres grupos de cara al experimento; en cada grupo existe el mismo número de niños que de niñas.
Dos de estos grupos son experimentales. El primero observa a un modelo que será premiado por realizar con un
muñeco de goma cuatro conductas agresivas no usuales entre el repertorio de los sujetos según observaciones
rigurosas realizadas con anterioridad al experimento. Las conductas son: sentarse encima y pegarle puñetazos en la
nariz al tiempo que dice: "¡pum! ¡derecho a la nariz!, ¡bum!, ¡bum!"; golpearlo con un martillo en la cabeza mientras
grita: "Sockeroo... agáchate: pasearlo por la habitación a puntapiés diciendo: "vete"; finalmente, lanzarle pelotas de
goma acompañando cada blanco con un "bang". Un segundo grupo observa cómo el mismo modelo realiza idénticas
conductas, pero en este caso es castigado y reprendido. El tercero de los grupos observa el mismo modelo que no
recibe ni aprobación ni castigo por las mismas acciones. Seguidamente los niños pasan a una habitación contigua en
la que permanecen durante 10 minutos rodeados de juguetes entre los que se encuentran el muñeco, el martillo y la
pelota. Siguiendo una teoría convalidada en anteriores experimentos, se mide en cada niño, como variable
dependiente, la cantidad de conducta agresiva ejecutada, tanto verbal como física, siempre que sea exacta
reproducción de la del modelo. Al final de los 10 minutos, aparece un nuevo experimentador con dulces y chucherías
que promete repartir entre quienes sean capaces de reproducir verbal y físicamente la conducta observada en la
pantalla de televisión de la habitación contigua. En la primera reproducción "libre" de la conducta del modelo se
demuestra: a) que reproducen la conducta agresiva observada más los niños que presenciaron el modelo premiado y
no castigado; b) que en cualquiera de los casos la reproducen más los niños que las niñas. Mientras que cuando el
segundo experimentador les promete recompensas por reproducir la conducta del modelo, los niños de los tres grupos
aumentan significativamente la reproducción de la conducta agresiva.
20
Los sujetos observan una proyección en la que el modelo ejecuta una conducta. Los observadores han recibido tres
consignas distintas: unos deben fijarse vivamente en las imágenes; otros han de verbalizarlas al modo como lo hace
espontáneamente el niño que va a hacer un recado a su mamá y no puede olvidarse de nada; los terceros son
instruidos para que observen esquemáticamente, por ejemplo, que se den cuenta de que los movimientos del modelo
tienen una secuencia de izquierda a derecha; también existe un grupo control que realiza operaciones matemáticas
sencillas mientras observa el film, impidiendo cualquier fortalecimiento de la codificación. Los resultados muestran
claramente que los grupos de sujetos que han codificado especialmente en imágenes y esquemas son los que
reproducen mejor la conducta del modelo frente a la imposibilidad del grupo control. Se demuestra, además, que,
transcurrido un tiempo, el grupo que ha esquematizado recuerda mejor la conducta del film.
dado un paso más allá de la mímesis. Sin embargo, Bandura descubre que el sujeto
añade sus conocimientos anteriores, y que también aparece la actividad del sujeto
cuando es expuesto a distintos modelos y no imita a ninguno en concreto. Esto permite
plantear la hipótesis de que el sujeto no aprende sólo iconográficamente, sino que es
capaz de extraer reglas abstractas que le permiten comportarse en circunstancias nuevas
como lo haría el modelo, a pesar de que nunca pudo observarlo. De la diversidad de
modelos que desempeñan una misma función se extraen reglas comunes de actuación,
pero, al mismo tiempo, la diversidad propone modos distintos de ver la realidad; de aquí
que afirme Bandura que "la influencia del modelo que ejemplifica nuevas perspectivas
para situaciones comunes puede favorecer conductas creativas al debilitar inclinaciones
conformistas". Si el aprendizaje es esencialmente cognitivo y distinto de la ejecución, se
comprende que éste sea de todo o nada. Y de esto se sigue que existe evidencia de que
hay aprendizaje como un insight. Para terminar, aunque se enfatice el conocimiento más
que la ejecución, ésta no se subestima, porque sería imposible demostrar la existencia
del aprendizaje de una conducta cuando no se ejecuta y, sobre todo, porque por
definición el Aprendizaje Observacional no es completo hasta que el observador no es
capaz de realizar la conducta observada. Esto último lleva a sistematizar cuatro procesos
(factores) de aprendizaje observacional que interactúan entre si.
El primero de todos es la atención, ya que la posibilidad de aprender de un modelo

depende de la atención que el sujeto presta a la conducta del modelo. La sola exposición
del modelo no basta para que un individuo aprenda por observación del mismo. Para
que sea posible el aprendizaje de forma efectiva y el sujeto extraiga consecuencias de la
conducta observada, es necesaria la atención al modelo y a sus rasgos significativos. En
segundo lugar, los procesos de representación en la memoria (retención) de lo que ha
sido observado y que deberá ser reproducido más adelante en el tiempo. Se puede
afirmar que en la retención está el verdadero proceso del aprendizaje y no en la
ejecución. El tercero se refiere a la capacidad de reproducción, por la que el sujeto
podría haber aprendido un comportamiento observado, pero podría ser o no ser capaz
de reproducirlo a nivel motor. Finalmente, el refuerzo (motivación), que Bandura, como
Tolman, consideraba que está más ligada a la ejecución21 de la respuesta que al
aprendizaje. El refuerzo crea la motivación anticipando la ventaja de la ejecución de un
cierto comportamiento. Una persona llegará a ejecutar o a inhibir un cierto
comportamiento aprendido que prevea (anticipe cognitivamente) que va ser
recompensado o castigado a continuación de aquella respuesta.
Habitualmente, los comportamientos del modelo reforzados positivamente se

aprenden mejor, en el sentido de que se ejecutan más que los que no han sido reforzados
y aún más que aquellos que han sido reforzados negativamente (castigados). Bandura ha
demostrado, sin embargo, que los sujetos que habían observado comportamientos
premiados y castigados estaban en condiciones de reproducir aquellos comportamientos
si se les ofrecía una recompensa directa, independientemente de que el modelo hubiese
sido premiado o castigado, es decir los sujetos habían aprendido, en cualquier caso, la
respuesta, pero la expresaban sólo si eran premiados, o sea, si podían extraer alguna
ventaja. Esto no excluye que el refuerzo, en cuanto elemento que genera motivación,
21
En relación con la capacidad agresiva de los niños en laboratorio, la reproducción por parte de la gente de lo que
ve en televisión y de las observaciones de que el observador aprende del modelo algo más que aquello por lo que le
recompensan, se plantea la siguiente hipótesis: "Estos hallazgos resaltan la importancia de distinguir entre
aprendizaje y ejecución y la necesidad de un estudio sistemático para saber si el refuerzo es una variable
primordialmente relacionada con el aprendizaje o con la ejecución" .
influya también directamente el aprendizaje. Un modelo que sea recompensado por una
cierta acción animará al sujeto a llevar a cabo aquella acción para alcanzar una
recompensa análoga. También constituye un importante elemento de refuerzo el valor
atribuido al modelo, ya que modula la atención y la codificación del comportamiento
observado. Los modelos a los que se les reconoce un estatus elevado son más imitados,
del mismo modo que los modelos que más se asemejan al sujeto. La admiración y el
deseo de identificación con el modelo pueden actuar como refuerzo.
Desde el punto de vista del aprendizaje social, un programa eficaz de aprendizaje,

a nivel práctico, debería basarse en la observación de un cierto comportamiento (mejor
si va seguido de un premio) y en un refuerzo directo proporcionado al sujeto tras haber
emitido la respuesta aprendida por observación.
La diferencia fundamental entre esta teoría y la del condicionamiento operante

reside propiamente en el reconocimiento del papel central de los procesos mentales en
la planificación de las acciones. En esta teoría se analizan los sistemas de representación
y los procesos simbólicos que sirven para explicar el comportamiento, y también juegan
un papel fundamental la evaluación del poder de los refuerzos, la evaluación de las
acciones alternativas, etc. Estos principios del aprendizaje por observación se han
extendido también a comportamientos sociales, como la competitividad, la agresividad,
la adopción de papeles sexuales, etc.
La teoría del aprendizaje por observación sigue siendo una útil bisagra entre los
estudios clásicos del conductismo y la más reciente psicología cognitiva. Subraya el
papel que ciertos factores, como la motivación, la recompensa y las expectativas juegan,
junto a aquellas estrictamente cognitivas, en el control del comportamiento.
De la teoría del aprendizaje observacional se pueden derivar las siguientes

sugerencias para la enseñanza:
1) El profesor debe utilizar, siempre que pueda, el control del estímulo, ya que las
reglas, instrucciones (principios) y demostraciones permiten a los alumnos
aprender más rápidamente.
Dentro del aula, la manera como el profesor se comporta es un estímulo
discriminativo para la imitación de los estudiantes: si los trata respetuosamente,
está creando las condiciones para acciones semejantes por parte de los alumnos.
Al demostrar cómo hacer algo, se está ya modelando la conducta (el profesor de
Educación Física ejecuta él mismo el ejercicio). La demostración será efectiva si
los alumnos imitan correctamente y, al ser reforzados por imitar la
demostración, se convertirá en un estímulo discriminativo para sucesivas
reproducciones. De la misma manera, al comunicar el profesor una instrucción
está ofreciendo también un estímulo discriminativo que conduce a la respuesta.
Pero no hay que olvidar que la fuerza de una instrucción depende de las
consecuencias experimentadas en el pasado por seguirla o no seguirla. Si una
instrucción no se refuerza se irá debilitando. También la regla señala la
conducta, es decir, indica cómo hay que comportarse, y añade, además,
consecuencias. La regla "No fumar” implica que habrá consecuencias si se fuma.
La regla "no perder más de dos balones por jugador", implica la retirada al
banco de un jugador de baloncesto. Cuando se sugiere memorizar una regla, se
está suministrando una respuesta verbal que, más tarde, puede servir como
estímulo discriminativo para dar la respuesta que resolverá el problema. Así, 7 x

5 = 35 ó 30 días tiene noviembre, con abril, junio y septiembre . Ante la
pregunta de cuántos días tiene junio, se responde al estímulo invocando la regla,
y ésta es el estímulo discriminativo que conduce a la respuesta. Ahora bien, el
profesor señala reglas porque es un instrumento rápido para construir respuestas.
Sin embargo, la conducta derivada de reglas es distinta de la conducta modelada
directamente por contingencias; ésta es muy efectiva. El que ha aprendido
directamente a pronunciar una palabra en un idioma extranjero pronuncia de
forma diferente al que simplemente aplica una regla.
2) El profesor debe procurar que los estudiantes respondan a estímulos

(problemas) suficientemente variados, porque, de esta forma, se acentuarán los
rasgos relevantes de los mismos.
3) Si bien es eficaz para el aprendizaje la demostración del modelo, es mucho más

eficaz utilizarla con instrucciones verbales. Es decir, es mejor que los modelos
realicen la tarea y la verbalicen al mismo tiempo que la están realizando, porque
permite al estudiante observar la ejecución y seguir el hilo del pensamiento que
permite guiar la conducta.
4) El aprendizaje observacional es imposible si el alumno no presta atención a la

conducta del modelo. Los determinantes de la prestación atencional del sujeto
son el estatus social, competencia académica y la experiencia en el ejercicio y
también la autoestima, la dependencia y la competencia personal.
5) El aprendizaje obtiene mejores resultados cuando el sujeto es capaz de

representar y codificar la respuesta modelada mediante imágenes o símbolos
verbales.
6) Se aprende mejor el material cuando se realiza una reproducción abierta,

aunque, a veces, basta con que la reproducción del observador sea encubierta
(como ocurre frecuentemente en el aula). Esta repetición encubierta ayuda a
realizar un ajuste más estrecho entre la conducta del estudiante y la conducta del
modelo cuando se produce la ejecución. El aprendizaje más preciso se produce
cuando la ejecución abierta sigue a la repetición mental. Es evidente que la
ejecución abierta se hace imprescindible cuando se necesitan claves de posición
corporal para guiar la conducta aprendida.
7) Hay que destacar la importancia de la retroalimentación (feedback), ya que la

mayor parte de los mensajes instructivos de los profesores no son ni
reforzadores ni castigadores, sino sólamente informativos. Esta
retroalimentación debe centrarse tanto en los aspectos correctos como en los
incorrectos de la ejecución. Sin olvidar que el refuerzo, en el aprendizaje
observacional, no provoca la respuesta, sino que sólo la facilita.
8) Los programas de autorregulación son un instrumento eficaz en la educación.

Para ello, hay que seguir tres pasos: la observación de la propia conducta, lo que
implica el examen de la conducta en términos de cantidad, calidad, originalidad
y tasa; la autoevaluación (la mayor parte de las veces, los sujetos utilizan para
autoevaluarse criterios aprendidos de los modelos de la sociedad; rara vez
utilizan criterios autogenerador); y la determinación de la consecuencias. El

autorrefuerzo se convierte, de esta manera, en un poderoso determinante del
autocontrol personal.
2. El aprendizaje en la Psicología de la Gestalt. El aprendizaje por Einsicht.
A diferencia de los conductistas, los psicólogos de la Gestalt estaban interesados

sobre todo por las leyes generales que gobiernan la percepción humana y los procesos
de solución de problemas, mientras que el aprendizaje era considerado un fenómeno
secundario, derivado de los dos primeros y sin un interés particular. El aprendizaje, en
efecto, estaba determinado por el modo en el los procesos de solución de problemas
llevaban a analizar la situación presente, según las leyes de la organización perceptiva, y
las huellas de la experiencia pasada; el resultado de dicho trabajo cognitivo podía
conducir a la formación de nuevos comportamientos, pero se trataba, en cualquier caso,
de comportamientos aprendidos a través de la solución individual de un problema. Los
gestaltistas, que atacaron sobre todo a Thorndike y el aprendizaje por ensayo y error,
sostenían que la casualidad de la solución de un problema por parte de los animales
estudiados por Thorndike era debida a la específica condición experimental que no
permitía de ninguna manera a los animales expresar un comportamiento inteligente.
Köhler, en sus experimentos con chimpancés22, consiguió demostrar que el

aprendizaje es fruto de una elaboración de los datos; frente a un problema el sujeto
analiza la situación y el ambiente y encuentra la solución de improviso, de repente,
como una intuición (Einsicht, insight) utilizando procedimientos inteligentes para
alcanzar un objetivo.
La interpretación que dio era que los intentos eran inteligentes en la medida en que
el animal, de frente a una situación problemática, examinaba el lugar y las condiciones
del ambiente, seleccionaba los elementos pertinentes a la solución organizándolos en
una nueva Gestalt (totalidad, estructura) dotada de significado y, como consecuencia de
ello, encontraba la solución. Esta reestructuración cognitiva de los datos de los que
disponía ocurría de improvisto, como una intuición (por eso Einsicht, insight). Como si
de pronto los chimpancés vieran la solución y el valor instrumental de la vara como
prolongación del brazo para alcanzar los plátanos. Una vez encontrada la solución los
animales expuestos a una situación análoga repetían con éxito la acción útil: esta
repetición del comportamiento tras el insight fue definida como aprendizaje por
Einsicht (insight).
Para los psicólogos de la Gestalt el aprendizaje está guiado y determinado por las
22
Problemas con cajas. En la situación de una sola caja, el señuelo (un plátano) se ataba al techo de la jaula del
chimpancé. Tal señuelo estaba fuera del alcance del animal, pero podía llegar a él subiéndose en una caja, colocada
dentro de la jaula, y saltando desde ella. Únicamente Sultán lo resolvió sin ayuda, mientras que los otros seis
chimpancés utilizados dominaron el problema después de recibir ayuda (poniéndoles la caja debajo del alimento o
después de observar a otros usar la caja). El efecto de observar a otros utilizar la caja fue lograr que el observador la
usase como trampolín (pero algunas veces sin hacer ningún esfuerzo por acercarla al señuelo). Una vez que se
dominaba el problema, el chimpancé, solo en la jaula, con la caja y el plátano, se alejaba de la meta con el fín de
buscar la caja y ponerla en la posición adecuada. Es decir, una vez resuelto el problema, lo repetía con facilidad.
Problemas con varas. estos problemas exigen una o más varas como herramientas para atraer la comida que se
encuentra fuera del alcance del animal, más allá de los límites de la jaula. Tras varios intentos sin éxito, el chimpancé
hizo una pausa y, súbitamente, tomó una vara, la insertó en otra, y así consiguió alcanzar la comida. Una vez resuelto
el problema, Sultán fue capaz de repetir la operación (la inserción de una vara en otra) durante un número ilimitado
de veces.
leyes de la percepción: las huellas que hemos almacenado en la memoria reproducen la

organización de los elementos percibidos, la mayor o menor posibilidad de resolver un
problema depende de cómo se percibe el problema.
3. El aprendizaje en la Psicología Cognitiva.
Los cognitivistas volvieron a estudiar la mente humana, pero no con el método de

la introspección propuesto por Wundt, sino, como señaló Neisser, a través de las
inferencias extraídas de los comportamientos observables. Neisser sostenía que el
término “cognitivo” debía referirse a todos los procesos de manipulación de las
informaciones, o sea, a los de transformación, elaboración, recuperación y combinación
de los input sensoriales. En enfoque cognitivista se denomina, en efecto, HIP (Human
information processing, procesamiento humano de la información). Para Neisser había
una fuerte analogía entre comprensión de los procesos cognitivos del hombre por parte
de un psicólogo y comprensión de la programación realizada para un ordenador por
parte del informático que quiere descubrir procedimientos y rutinas mediante las cuales
conseguir hacer algo con dicho instrumento.
Un programa de ordenador está constituido por una serie de instrucciones para la

ejecución de operaciones paso a paso, que pueden ser combinadas y reagrupadas de
maneras distintas. Dichas instrucciones, así como los datos sobre los que se aplican,
pueden ser conservadas en el ordenador durante un tiempo, necesario para llevar a cabo
las operaciones en una memoria temporal, de trabajo (de servicio), o bien en una
memoria permanente para que estén disponibles cada vez que sean necesarios. Tanto los
seres humanos como los ordenadores manipulan informaciones, transformando los input
en output, ambos presentan limitaciones tanto en lo relativo a la cantidad de
información que pueden manejar simultáneamente y en lo relativo a la velocidad de
procesamiento de las mismas. Los circuitos integrados que componen el ordenador son
completamente distintos de la anatomía del cerebro humano, pero esta metáfora del
ordenador como máquina que procesa informaciones ha sido adoptada por los
psicólogos que se preguntaban por los procesos y las estrategias que guían las
actividades humanas, por las modalidades de organización de nuestros conocimientos
en la memoria permanente, incluso también por las características de los sistemas de
procesamiento.
La naciente investigación en el campo de la inteligencia artificial llevaba al

desarrollo de programas de simulación de comportamientos cognitivos complejos en el
hombre, como la solución de problemas, transformándose en el tiempo en Ciencia
cognitiva (Cognitive science) –área de investigación multidisciplinar en psicología
cognitiva, informática, filosofía, lingüística y, mas recientemente, neurociencias- que
enfatizaba sobre todo el análisis de las estructuras subyacentes al procesamiento de la
información, en particular el sistema de memoria por el que pasa el flujo de la
información.
Las teorías cognitivas tratan de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el
aprendizaje y no son suficientemente explicados por los paradigmas clásicos. El ser
humano no sólo aprende relaciones arbitrarias perfectamente explicables por simples
conexiones estímulo-respuesta, sino también relaciones lógicas, racionales,
significativas, que entrañan procesos de razonamiento inductivo o deductivo, es decir,
procesos mentales complejos, como son los que caracterizan el pensamiento humano.
Estas teorías destacan, sobre todo, que el conocimiento del sujeto resulta de los procesos
mentales de una persona en interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente.
La interpretación cognitiva sostiene que para comprender todo el aprendizaje la
investigación no puede limitarse a la conducta observable, sino interesarse también por
la capacidad mental del sujeto.
Así, las teorías cognitivas no se centran en el ambiente, sino en la manera en que

el sujeto interpreta y da sentido a su ambiente. El sujeto no es un producto mecánico del
ambiente, sino un agente activo que procesa y categoriza la corriente de información
que llega del ambiente.
El cognitivismo comparte con el conductismo la exigencia de adoptar métodos

experimentales rigurosos, precisos y estrechos. Se realizan estudios de laboratorio para
examinar distintos aspectos del procesamiento de la información durante la ejecución de
varios tipos de tareas (memorización, razonamiento, comprensión, problem-solving).
Además, el método de la simulación en ordenador permite examinar de otra manera
mecanismos y procesos de manipulación de símbolos, delineando modelos de la
cognición humana. Llevando a cabo las investigaciones en situaciones artificiales, el
cognitivismo más clásico muestra, sin embargo, poco interés por el contexto natural del
aprendizaje: se concibe al individuo como mente racional, aislada y descontextualizada.
No faltan tampoco los estudiosos que ya hacia finales de los 60 subrayaban, por
ejemplo, que la memoria es una actividad que hay que examinar en situaciones de vida
real, aplicada a los fines que se persiguen realmente. Se ha ido expresando así la
exigencia de realizar estudios “ecológicamente válidos”, basados en el uso de materiales
y tareas más realistas que los empleados en los estudios de laboratorio, aunque
respetando la rigurosidad metodológica.
3.1. La teoría de Bruner
Bruner sostiene que el aprendizaje no es algo que le sucede al individuo (como

señala el condicionamiento operante), sino algo que él hace que ocurra al manejar la
información, de modo que la conducta del sujeto no es algo elicitado por un estímulo o
reforzado por un refuerzo, sino una actividad compleja que implica fundamentalmente
tres procesos: la adquisición, la transformación y la evaluación de la información. La
transformación se logra actuando sobre la información, es decir, codificando y
clasificando la información entrante, ajustándola a las categorías que el sujeto ya posee
para comprender el mundo; estas operaciones de codificación y clasificación
constituyen un proceso mediador interno situado entre el estímulo y la conducta.
El estímulo, que para el condicionamiento operante es un suceso objetivo al

margen del sujeto, que evoca una respuesta de tipo mecánico, es, para Bruner, algo
identificado, reconocido, interpretado y transformado por el sujeto, a su manera, en
función de variable personales internas (tales como experiencias, pensamientos o
expectativas). En consecuencia, el sujeto puede ignorar el estímulo, si lo ve inadecuado,
o puede utilizarlo para construir hipótesis y modelos internos que le permitan predecir
sucesos futuros e influir la manera de percibir y transformar los estímulos recientes. Del
mismo modo, el sujeto puede prescindir gradualmente del refuerzo inmediato y centrar
sus aspiraciones en la consecución de metas a largo plazo porque le ofrecen una
satisfacción mayor.
Sobre estas bases, la reflexión teórica de Bruner se caracteriza por el intento de

integrar el enfoque de Piaget, basado en las estructuras cognitivas que se desarrollan a
través de estadios, con el sociocultural de Vygotski, que da la máxima prioridad a la
interacción social y a la cultura. Bruner alude a la existencia de tres sistemas diferentes
de representación (transformación) del conocimiento que corresponden a otras tantas
modalidades de pensamiento y de aprendizaje:
• el sistema activo (enactivo) de representación, en el que el conocimiento

se organiza en secuencias de acciones, construidas mediante exploración.
El pensamiento y el aprendizaje están centrados en la acción, o sea, se
aprende “haciendo”, actuando prácticamente en la situación;
• el sistema icónico de representación: en el cual el conocimiento se

representa a través de imágenes. El aprendizaje está ligado a la
observación de la puesta en marcha de la acción: existen determinadas
habilidades que se aprenden viendo como se hacen, observando, y, en
consecuencia, imitando la acción que otra persona realiza.
• el sistema simbólico de representación: en el cual el conocimiento se

presenta mediante símbolos. Está centrado en el pensamiento, que
relaciona símbolos con significado, y sobre el lenguaje, que permite la
comunicación y compartirlos con terceros.
Esta subdivisión recuerda la sucesión de los estadios de desarrollo de Piaget, pero

se diferencia de ella en cuanto que no propone una relación jerárquica entre las tres
formas del pensamiento, proponiendo, por el contrario, que esas formas de pensamiento
puedan ser simultáneamente presentes en diversos momentos de la vida del niño y del
adulto. En el desarrollo de las citadas modalidades de conocimiento, Bruner atribuye
una relevancia capital a la cultura, la cual favorece el paso de un sistema de
conocimiento a otro. Esto es posible, sobre todo, gracias a la posibilidad de interacción
social con adultos y coetáneos a través de la cual los niños aprehenden el significado de
los símbolos y las formas en las que se utilizan los instrumentos. La cultura, además,
modela el pensamiento a través de los sistemas simbólicos y los instrumentos que pone
a su disposición. Tales instrumentos son definidos por Bruner como amplificadores
culturales, en cuanto que aumentan el poder de acción del hombre sobre la realidad. En
el ámbito educativo, las disciplinas escolares son consideradas sistemas de símbolos e
instrumentos que permiten al individuo amplificar sus propias capacidades reflexivas y
de lectura de la realidad. La tarea de la escuela es enseñar a pensar. El enseñante que
hace suyo este enfoque parte del supuesto de que todo conocimiento puede ser
impartido a cualquier edad, respetando al mismo tiempo los vínculos cognitivos del
desarrollo del individuo, permitiéndoles valerse de las modalidades de representación
del conocimiento que les resulten más adecuadas.
3.2. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Ausubel desarrolló su teoría del aprendizaje entre finales de los 30 y los últimos
años 60, cuando el apogeo de la psicología conductista como tendencia dominante que
había abandonado todos los conocimientos, considerados inútiles, relativos a la
conciencia para dedicarse al comportamiento observable. Este predominio conductista
no sólo obstaculizó muchas de las ideas de Ausubel, sino también contribuyó a
obstaculizar la difusión de la teoría piagetiana, que fue “descubierta” en Estados Unidos

a mitad de los años 60.
En "The psychology of meaningful verbal learning" (1963), Ausubel desarrolla un

modelo de aprendizaje basado en el procesamiento de la información, que permite
afrontar algunas cuestiones relacionadas con la resolución de problemas, concretamente
que ésta es un función de dos factores independientes: los conocimientos almacenados
en la memoria y la capacidad de procesar las informaciones. Estos dos elementos,
sostiene Ausubel, se mezclan entre sí durante la fase de adquisición de los nuevos
conocimientos y la integración entre los viejos y los nuevos conocimientos depende, ya
sea cuantitativa o cualitativamente, de la estructura cognitiva del individuo. La teoría de
Ausubel representa una fuente de información esencial para la reconstrucción de todas
las fases del aprendizaje humano, aunque presenta muchas dificultades respecto de su
comprensión en interpretación, cuyo elemento principal es la coherencia; cada una de
sus partes tiene un significado específico relacionado con el resto.
En la teoría de Ausubel destacan dos características: su carácter cognitivo, por la

importancia que en su concepción tiene el conocimiento y la integración de los nuevos
contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; su carácter aplicado,
centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación
socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de
comunicación y transmisión de conocimientos. Además, las investigaciones de Ausubel
sobre el aprendizaje ponen de manifiesto dos ideas fundamentales: la primera, que gran
parte de la investigación sobre el aprendizaje es irrelevante (especialmente en lo que se
refiere a la enseñanza secundaria y superior); la segunda, que no se deben incluir clases
cualitativamente distintas de aprendizaje en un solo modelo explicativo.
Ausubel, al analizar los problemas relacionados con el aprendizaje (los que se

refieren a su noción o definición), observa que, con frecuencia, los psicólogos han
intentado incluir en un solo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente
diferentes. Para clarificar este tema, en lo que hace referencia al aprendizaje escolar,
Ausubel propone establecer dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan
lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje, según su teoría: receptivo, por
descubrimiento, mecánico y significativo. Ambos procesos (receptivo-por
descubrimiento y mecánico-significativo) constituyen un continuo.
El aprendizaje receptivo es el más frecuente en la situación escolar y se caracteriza

porque el alumno recibe el contenido que ha de internalizar de forma que luego sea
recuperable, es decir, el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma
final, acabada. No necesita otra cosa que la comprensión y asimilación de estos
contenidos, de manera que sea capaz de reproducirlos (ejecutar el aprendizaje) cuando
le sea requerido. El aprendizaje receptivo es importante en la educación porque
constituye el mecanismo principal de adquisición y retención del material informativo
en cualquier campo de la ciencia. Y no tiene por qué ser mecánico; es esencialmente
activo, porque requiere analizar la estructura del nuevo material aprendido y, sobre
todo, comparar, reconciliar y conjugar el contenido nuevo con el ya existente. Es,
además, útil porque resulta el modo más eficiente de enseñar un contenido y de
asimilarlo en el nivel de abstracción propio de la comunidad científica. Sólo tiene un
alcance limitado en las primeras etapas escolares.
El aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el alumno debe descubrir el

material por si mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva, o sea, el
contenido no se proporciona al alumno en su forma acabada, sino que debe ser
descubierto por él. Este descubrimiento (o reorganización del material) debe realizarse
antes de poder asimilarlo; el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura
cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente
asimila.
Ambos tipos de aprendizaje son distintos en estructura y finalidad, pero se

superponen constantemente y ambos pueden ser mecánicos o significativos.
El aprendizaje mecánico ocurre cuando quien aprende memoriza los nuevos

conocimientos sin relacionarlos con los conocimientos que ya se poseen o cuando el
material a aprender no tiene relación alguna con dichos conocimientos. Este tipo de
aprendizaje lleva al estudiante a ser un receptor pasivo de informaciones en el que el
enseñante es la fuente del saber. Se produce, por tanto, una integración de los nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva de forma arbitraria o memorística, no existe
ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con los conceptos ya existentes
en la estructura cognitiva del sujeto. El aprendizaje mecánico no está vinculado con
experiencias relativas a eventos o a objetos, no hay implicación afectiva alguna en
vincular los nuevos conocimientos con los ya existentes. Para garantizar una enseñanza
eficaz se debe ser siempre consciente del hecho que sólo el aprendizaje significativo
puede llevar a una progresiva diferenciación e integración de la estructura cognitiva y
un desarrollo paralelo de la personalidad de un individuo.
El aprendizaje significativo se verifica cuando quien aprende decide poner en

relación los nuevos conocimientos con los que ya posee. Se concentra en los procesos a
través de los cuales las nuevas informaciones, los nuevos conocimientos, los nuevos
elementos interactúan con conceptos ya presentes en la estructura cognitiva del sujeto.
Sólo el individuo puede decidir la predisposición y su actividad en la delicada fase de
aprendizaje, mientras que el enseñante/instructor/formador sólo puede animar tal
decisión mediante sugerencias o los procedimientos que estime oportunos, aunque no
deja de ser una figura importante, ya que también deberá facilitar el aprendizaje
significativo, en detrimento del mecánico, a través de la selección del material
significativo, representado principalmente, entre otras cosas, por mapas conceptuales,
audiovisuales, láminas, diapositivas, textos y apuntes, pero, sobre todo, debe verificar
los conocimientos previos del alumno y, en consecuencia, modular un lenguaje idóneo
para la comprensión de los nuevos conocimientos formulados y dirigidos al aprendiza.
El aprendizaje significativo presenta muchas ventajas, sobre todo que los conocimientos
se retienen durante mucho más tiempo y que la clasificación de la información aumenta
la diferenciación de los conceptos clasificadores haciendo más fácil el progresivo
aprendizaje de conocimientos semejantes. La información significativa se puede aplicar
a una amplia variedad de nuevos problemas o contextos, ya que es posible una elevada
generalización de los conocimientos.
A la luz de la perspectiva desarrollada por la psicopedagogía del aprendizaje de

inspiración cognitivista, el aprendizaje escolar es considerado en estrecha relación con
el concepto de aprendizaje significativo, y esencialmente en la perspectiva de una
adquisición de conocimientos que se produce en un contexto social (la escuela) y que
tiene por objeto contenidos pertenecientes a sectores específicos del saber y “signados”
en sentido histórico y cultural. Hablar, por tanto, de adquisición y de construcción del

conocimiento es restrictivo a sabiendas y deja fuera una serie de fenómenos en los
tienen lugar procesos de aprendizaje mecánico, por contigüidad, por condicionamiento,
por refuerzo. En vez ello, lo específico de las situaciones escolares es precisamente la
“construcción del significado” a través de una compleja serie de actividades de
procesamiento, de validación, de refutación de modelos relativos a acciones,
representaciones, pensamientos.
El aprendizaje significativo se basa, según el sentido común, en la experiencia más

que en la recepción y es capaz de activar intereses vitales del sujeto llegando a
modificar, a veces, la personalidad. El aprendizaje significativo se entiende, pues, como
participación global del sujeto en cuanto requiere compromiso, empeño, por parte de
éste, ya sea en el plano cognoscitivo, ya sea en el afectivo y emocional, automotivación
en cuanto a deseo de conocer, de comprender y de operar, incluso en presencia de un
estímulo externo, que nace del interior de la persona, y autoevaluación porque el sujeto
es consciente de que su empeño está respondiendo a sus necesidades y sabe ir en la
dirección adecuada. Es tarea que quien aprende evaluar la eficacia de las adquisiciones.
Los aprendizajes son significativos si se integran conjuntamente en el cuadro completo
de las experiencias y de los interesas de quien estudia sobre un plano científico. El
término “significativo” nace cuando Ausubel subraya el hecho que en la escuela la
forma principal de aprendizaje consiste en “recibir” material verbal (o escrito)
significativo en cuanto que dicho aprendizaje se organiza más o menos adecuadamente.
Ausubel critica que se permita que el aprendizaje escolar vaya a dos velocidades:
la del aprendizaje mecánico por recepción, que consiste en digerir materiales y nociones
no estructuradas entre sí y caracterizadas por asociaciones arbitrarias, superficiales; y la
del aprendizaje por descubrimiento, poco práctico y practicable. De este modo, según
sostiene Ausubel, se hace un flaco servicio a la escuela, porque se olvida que la mayor
parte de lo que se aprende en la escuela no es material descubierto, sino recibido a
través de una más o menos organizada comunicación oral o escrita. Ausubel propone
analizar no sólo la coherencia lógica interna del material que se transmite, sino también,
y sobre todo, los nexos que circulan entre los distintos tipos de organización mental del
alumno y las diversas lógicas que organizan el material o los textos a aprender. Ausubel
“distingue”, en efecto, entre la significatividad lógica presente en el material a aprender,
y la disponibilidad (por parte del alumno) de ideas en su estructura cognitiva que
puedan ser activadas y referidas al material a aprender.
Con esto se pone de manifiesto que el aprendizaje significativo depende

fundamentalmente de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, que el aprendizaje se
produce a través de la interacción entre el nuevo material y las ideas relevantes previas
y que el resultado de esta interacción es una asimilación entra los viejos y los nuevos
significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada. El
aprendizaje significativo puede ser representacional, que consiste en aprender
significados de símbolos o palabras, conceptual, que es el aprendizaje de conceptos, y el
proposicional, que es el aprendizaje de ideas.
3.2.1. La asimilación cognoscitiva
El proceso de asimilación puede realizarse de tres formas diferentes: la primera es

la inclusión (subordinación), que es la incorporación de la nueva información adquirida
a las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Se produce cuando las
nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de nivel
superior se llaman inclusores y sirven de anclaje para las nuevas idea o conceptos. La
inclusión puede ser derivativa (subordinación derivativa), cuando el material
incorporado es sólo un ejemplo de conceptos que ya tiene el sujeto en su estructura
cognitiva, por tanto, derivable de ésta. Se produce cuando los nuevos conceptos tienen
un carácter de ejemplo o ilustración de conceptos ya existentes (de los inclusores), es
decir, pueden ser derivados fácilmente a partir de los inclusores ya existentes; y
correlativa (subordinación correlativa) cuando el nuevo material es una extensión,
elaboración o modificación (o cualificación) de ideas ya aprendidas (de los
conocimientos que ya posee el sujeto), por tanto no derivable ni implícito en la mente
del sujeto. (Lo que implica, efectivamente, que los nuevos conocimientos no pueden ser
derivados de los inclusores). Esta es, para Ausubel, la principal forma de aprendizaje
significativo.
La segunda forma es la supraordinación, que ocurre cuando se aprende una nueva

proposición bajo la cual están incluidas ideas establecidas ya en su estructura. Se
produce cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un
nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo. Lógicamente, se da la
supraordinación cuando las ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del
sujeto son de menor nivel de globalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos
conceptos a aprender. La tercera forma es el aprendizaje combinatorio. Cuando una
proposición no se relaciona con ideas supra o subordinadas concretas de la estructura
cognitiva, pero sí con el fondo general de la misma, se llama aprendizaje combinatorial.
Se caracteriza por el hecho de que los nuevos conceptos no puede relacionarse
(subordinada o supraordinadamente) con las ideas relevantes específicas de la estructura
cognoscitiva del sujeto. Estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma
general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil
aprenderlos y recordarlos. Este es el aprendizaje más común de todos. Ausubel sostiene
que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de
forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las
nuevas ideas aprendidas como de los conocimientos ya existentes.
Para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, la presentación o

exposición de los contenidos (es decir, el proceso instruccional) debe respetar algunos
principios. En primer lugar, el de la diferenciación progresiva: las ideas generales e
incluyentes, primero, después, las particulares. A medida que se va produciendo el
aprendizaje significativo, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan,
haciéndose cada vez más diferenciados. Este proceso de diferenciación progresiva
produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente de arriba-abajo, con el
consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de
aprendizaje significativo al aumentar la densidad de las ideas relevantes en las que se
pueden anclar los nuevos conceptos. En segundo lugar, el de la reconcialiación
integradora: con la nueva información adquirida los conocimientos ya existentes se
reorganizan y adquieren un nuevo significado. La reconciliación resulta facilitada

cuando se anticipan posibles comparaciones y se adelantan semejanzas y diferencias
entre las nuevas ideas y las ya adquiridas. Se refiere a que, durante el aprendizaje
significativo, las modificaciones sufridas por la estructura cognoscitiva permiten el
establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentación
excesiva a la que los programas nos tienen tan acostumbrados.
3.2.2. El aprendizaje verbal significativo en el aula: variables organizacionales.
Ausubel defiende el aprendizaje (significativo) receptivo y, por tanto, los métodos

de exposición (tanto oral como escrita). Ahora bien, considera que estos métodos
presentan dificultades y llevan a errores, y los más comunes son el uso prematuro de
técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros, la presentación
arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios
explicatorios, el fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los
materiales presentados previamente y el uso de procedimientos de evaluación que
únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas
palabras e idéntico contexto a aquel en que fueron aprendidas. Estas prácticas fomentan
en los alumnos el aprendizaje repetitivo y no significativo. Para fomentar formas activas
de aprendizaje por recepción, Ausubel propone la presentación de las ideas básicas
unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más periféricos,
la observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo
cognitivo del sujeto, la utilización de definiciones claras o precisas y la explicitación de
las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados y la exigencia a los alumnos,
como criterio de comprensión adecuada, de la reformulación de los nuevos
conocimientos en sus propias palabras. Estas propuestas pretenden lograr una adecuada
integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto.
La capacidad del sujeto para adquirir nuevos conocimientos viene influida por
algunas variables organizacionales de las estructuras cognitivas. La primera de ellas es
la disponibilidad de ideas de afianzamiento, que suministran capacidad relacional.
Cuando no existen, el sujeto aprende de forma mecánica. En estos casos, conviene
suministrar materiales introductorios previos que hagan de puente cognitivo,
denominados por Ausubel organizadores previos y se deben presentar en un nivel de
abstracción mayor que el material que se va a aprender. Cumplen la misión de llenar el
vacío entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer. Los organizadores previos son
un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que
el nuevo material que se va a aprender. No son resúmenes o sumarios (que simplemente
son los conceptos de nivel más alto o macroestructura de los contenidos en los que se ha
omitido la información de detalle). Mediante la presentación de un organizador previo,
antes de una lección o texto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya
conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos
conocimientos. Dado que tienen que servir de anclaje para los nuevos conocimientos es
particularmente importante que estén expresados de forma familiar y sencilla, siendo
fácilmente comprensibles para el alumno. Hay dos tipos de organizadores: un
organizador expositivo (cuando el material se desconoce del todo). Se emplea cuando el
alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es
proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información, procurando
que éstos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.
Un organizador comparativo (cuando el material es relativamente conocido) integrando
las nuevas ideas con el contenido semejante de la estructura cognitiva. Se emplea

cuando el alumno posee algún conocimiento sobre la materia. Su función es
proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas
y las ya aprendidas, señalando semejanzas y diferencias.
Se critica esta idea de Ausubel por la falta de precisión y operacionalidad en la

definición de los organizadores previos. Ausubel considera que el mayor grado de
especificidad que puede lograrse en la definición de los organizadores previos consiste
en describirlos en términos generales y proporcionar un ejemplo adecuado, toda vez que
la naturaleza de los organizadores previos depende siempre de las características del
material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la información que se le
presente. Se discute su eficacia en el aprendizaje y la retención (según investigaciones
realizadas con textos). Es decir, los organizadores previos no parecen ser una técnica
que facilite el aprendizaje. Hay que decir que no es una crítica muy concreta, porque las
investigaciones sobre las que se sostiene presentan serias limitaciones metodológicas.
Por otra parte, otros estudios parecen mostrar que los organizadores previos (a un texto)
producen, en determinadas circunstancias, una mejora en los resultados del aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje dependen de tres factores: la recepción (si la información
es correctamente recibida o no); la disponibilidad (si existen o no conocimientos ancla
en la estructura cognoscitiva previa de los sujetos) y la activación (si ese conocimiento
es adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos.
La segunda de las variables organizacionales es el grado de discriminabilidad de

los contenidos de la estructura cognitiva respecto a los nuevos contenidos y viceversa.
Esta variable es una función de la claridad y estabilidad de las ideas ya existentes;
cuando la discriminabilidad es pobre (porque los conocimientos ya adquiridos son
ambiguos), los organizadores comparativos, que explican semejanzas y diferencias entre
lo ya existente y lo nuevo, aumentan la discriminabilidad; cuando las ideas son claras,
los organizadores no tienen efectos facilitadores. La tarea variable organizacional es la
estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. Si estas son ambiguas o inestables,
además de no suministrar relacionabilidad para el material nuevo, resultan
indiscriminables respecto a dicho material. Lo fundamental del proceso educativo,
según Ausubel, consiste en actuar sobre la estructura cognitiva para maximizar el
aprendizaje significativo y la retención.
Esta estructura se puede mejorar (y esta es la ayuda pedagógica) sustancialmente,

mediante la inclusividad, poder explicativo y propiedades integradoras de los conceptos
presentados al alumno; programáticamente, usando métodos adecuados para disponer la
adquisición significativa de la materia, utilizando materiales instructivos correctamente
programados y manipulando adecuadamente las variables cognitivas y motivacionales.
En síntesis, para Ausubel, el aprendizaje se inserta en esquemas de conocimiento

ya existentes y cuanto mayor es el grado de organización, claridad y estabilidad del
nuevo conocimiento, más fácilmente se acomodará y mejor será retenido, gracias a los
puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este material puede ser
incorporado, relacionado y transferido a situaciones subsiguientes de aprendizaje. De
ahí que el material que va a ser aprendido debe ser selectivamente percibido,
significativamente estructurado, codificado e incluido dentro de una estructura cognitiva
previamente aprendida, inferido de esa estructura para una posterior recuperación y
sometido a posterior consideración.
3.3. El modelo de enseñanza-aprendizaje de R.M. Gagné
El modelo de aprendizaje propuesto por Gagné (1965) está basado en los modelos
de procesamiento de la información. Para Gagné el aprendizaje es un proceso exclusivo
de ciertos organismos vivos, entre ellos muchos animales y el ser humano, pero no las
plantas. Es un proceso que permite a estos organismos modificar su comportamiento de
manera bastante rápida y más o menos permanente, de tal modo que la propia
modificación no tenga que producirse cada vez que se presenta una nueva situación.
Esta concepción de aprendizaje abarca los siguientes elementos: el primero, el
aprendizaje como proceso, decir, como el paso de un estado inicial a un estado final, de
una etapa de determinada progresión secuencial a la siguiente; el segundo, el
aprendizaje como interacción de un conjunto de factores, es decir, el aprendizaje se
percibe en función de condiciones internas y externas al sujeto (motivaciones,
relaciones pedagógicas, ambientales, etc.); el tercero, el aprendizaje como resultado, es
decir, como una adquisición de diversas experiencias, que se puede observar y
cuantificar; y, para terminar, el aprendizaje como modificación sistemática del
comportamiento, modificación que se establece en determinada dirección, es
relativamente duradera y posee un carácter adaptativo.
3.3.1. Las fases y los procesos del aprendizaje
Gagné identifica tres23 fases (que agrupan diferentes procesos) para caracterizar el
aprendizaje: motivación, adquisición (representación) y desempeño (respuesta).
En relación con la fase de motivación, Gagné considera que los principales tipos
de motivación que intervienen en el proceso de aprendizaje son el de logro y el social.
La motivación de realización (motivación para la tarea, motivación de logro) incita al
individuo a alcanzar una meta y obtener su recompensa, de alguna manera, en la
consecución de la misma. La motivación social abarca en particular las necesidades de
aprobación y de afiliación. Los procesos que intervienen en la fase de motivación son la
formación de expectativa, que es un proceso durante el cual el alumno se forma una
imagen, a la vez cognoscitiva y afectiva, de lo que el aprendizaje le permitirá realizar.
Este proceso se estimula, por ejemplo, mediante la descripción valorizadora de la
capacidad por aprender. Es, pues, la motivación específica del alumno para alcanzar la
meta programada. En realidad, lo que los estudiantes intentan realizar puede influir en el
grado de atención prestado, en la adquisición (en la forma de codificar la información) y
en la organización de sus respuestas. El segundo es el proceso de atención, que permite
centrar (focalizar) el objeto del aprendizaje. Esto favorece la percepción selectiva. Así
se determina lo que tiene que se repetido en el memoria a corto plazo o mantenido
(retenido) en la memoria a largo plazo. El papel del profesor, en este caso, es activar la
percepción selectiva del alumno hacia lo específico del objeto de aprendizaje. El tercero
y último de esta fase es el proceso de percepción selectiva, que tiene por objeto
seleccionar (percibir) el objeto del aprendizaje. Lógicamente, todos estos procesos
abarcan otras motivaciones (como la concentración y la persistencia en la tarea).
23
En realidad, Gagné identifica ocho fases: motivación, aprehensión (atención), adquisición (representación),
retención, rememoración (recuperación), generalización, desempeño (respuestas) y retroalimentación( feed-back).
La adquisición es, para Gagné, el incidente esencial del aprendizaje y es el cambio

del estado interno del alumno, el paso del estado no aprendido al estado aprendido. Los
procesos que caracterizan la fase de adquisición son la codificación, que consiste en una
transformación de la entidad percibida en una forma que se almacene más fácilmente.
En otras palabras, se trata de una representación interna de lo que se percibe. El otro
proceso es el almacenamiento (en la memoria), que puede ser a corto o a largo plazo.
La producción de una respuesta (o la emisión de un comportamiento) permite

verificar la existencia de un aprendizaje efectivo o de la modificación del
comportamiento. Los procesos vinculados a esta fase de respuesta son, en primer lugar,
la localización (ubicación) y extracción (recuperación), procesos por los que se hacen
accesibles los contenidos almacenados en la memoria; en segundo lugar, la
transferencia (generalización), que es la aplicación del aprendizaje a otros contextos.
Gagné distingue dos tipos de transferencia (en el nivel de las habilidades intelectuales):
la transferencia vertical, que consiste en la utilización de capacidades ya adquiridas por
el aprendizaje de habilidades más complejas; y la transferencia lateral, que se refiere a
la generalización de las experiencias ante nuevas situaciones, es decir, ante situaciones
diferentes de aquellas que tuvieron lugar (o prevalecieron) durante el aprendizaje
original. El tercer proceso corresponde a la respuesta propiamente dicha, o sea, a la
realización de una acción o la actualización de un aprendizaje (la ejecución de un
aprendizaje). El último proceso de esta fase es el reforzamiento, que se caracteriza por
la retroalimentación informativa (feed-back) que resulta de la acción.
3.3.2. Los resultados (los productos) del aprendizaje: las capacidades.
Según Gagné, el aprendizaje fija en el alumno estados persistentes a los que llama
capacidades. Estas capacidades son categorías que transcienden los diversos sectores
del conocimiento. través de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan
del aprendizaje, Gagné establece determinadas categorías de las mismas, que
denominan capacidades o facultades. Estas capacidades se infieren a partir de los
resultados del aprendizaje. Las capacidades (o facultades humanas aprendidas) son
dependientes de los ámbitos particulares de estudio y se distinguen no sólo por el hecho
de que implican modalidades totalmente distintas de ejecución, sino también porque
requieren condiciones de aprendizaje (tanto internas como externas) también distintas.
Tales categorías son las siguientes:
1. Información verbal (lo que se conoce)

Se refiere a la información aprendida por el sujeto: nombres, hechos,
generalizaciones, etc. Por ejemplo, nombrar los meses del año, los cortes en
que se trocea una res a partir de ilustraciones... etc. Es el instrumento principal
con que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las
nuevas generaciones. De esta forma se adquiere información sobre la mayor
parte de todo. Aunque suele olvidarse o menospreciarse, la información verbal
tiene importancia porque sirve como requisito previo para realizar otros
aprendizajes, porque tiene gran trascendencia práctica para desenvolverse en la
vida cotidiana y porque a través de la adquisición de corpus (sistemas) de
conocimiento se hacen posibles determinadas estrategias de pensamiento.
2. Habilidades intelectuales (cómo conocer, cómo saber)

Se trata de capacidades que hacen al sujeto (al alumno, al aprendiz) apto para
desempeñar ciertas operaciones mediante representaciones simbólicas de su
medio ambiente. Por ejemplo, elaborar y trazar el plano de su barrio, la
contabilidad del dinero, la representación gráfica de una estrategia deportiva...
Facultan para responder con símbolos al medio y para operar sobre él mediante
símbolos. Estas habilidades son la discriminación, los conceptos concretos, los
conceptos definidos, las reglas (vínculos y relaciones entre conceptos), y las
reglas de orden superior (la asociación de reglas). Las discriminaciones
suponen aprender a distinguir estímulos entre sí en base a una o más de las
características físicas de los objetos (formas, colores, tamaños, texturas,
sonidos, etc.) El aprendizaje de las discriminaciones es importante en la
educación infantil (preescolar), pero prosigue a lo largo de los niveles
superiores (delimitar símbolos aritméticos, algebráicos o lógicos; apreciar los
aspectos distintivos de diversos cultivos de bacterias, etc.) Los conceptos
concretos se refieren al aprendizaje de clases de cualidades en los objetos y
situaciones (silla, derecha, izquierda, encima, etc.) Es la forma más simple de
conceptos. Los conceptos definidos son aquellos que no se pueden identificar
señalando simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una
proposición para su identificación (obstáculo, vender, comprar, etc.) Se
considera que se ha adquirido un concepto definido (una regla) cuando se es
capaz de utilizar la definición para clasificar objetos o situaciones. En realidad,
los conceptos definidos son reglas y constituyen un caso especial de la
subhabilidad intelectual denominada regla. El aprendizaje de reglas se refiere a
la capacidad de llevar a cabo algo utilizando símbolos (habitualmente, el
lenguaje y las matemáticas). El aprendizaje de reglas capacita a los individuos
para responder ante una clase de situaciones con una clase de actuaciones. La
combinación reglas simples dan lugar a las reglas de orden superior, las cuales
permiten resolver problemas nuevos, que no han sido objeto directo de
enseñanza.
3. Estrategias cognoscitivas
Se trata de capacidades estructuradas que permiten al alumno adquirir otros
tipos de capacidades, así como administrarlas. Por ejemplo, en la solución de
un problema, la estrategia consiste en combinar conceptos concretos y reglas
(principios). Habilidades intelectuales de orden superior, esenciales para la
resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como una categoría
aparte de la capacidad humana porque presenta características muy
particulares. Las estrategias cognoscitivas gobiernan el propio comportamiento
del sujeto que aprende y son capacidades internamente organizadas que sirven
para guiar y dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la
recuperación y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad
intelectual; aprender a aprender (una regla) es una estrategia cognoscitiva.
4. Habilidades motrices.
Son capacidades que producen actividades físicas; comprenden dos aspectos: el
intelectual y el motriz. Las habilidades o destrezas motrices forman parte de la
mayoría de las actividades humanas, es decir, de todas aquellas que implican
algún tipo de acción manifiesta.
5. Actitudes.
Son capacidades que manifiestan por estados internos aprendidos que afectan
la elección personal con respecto a determinadas categorías de objetos,
personas o sucesos. Tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de
una manera determinada y una de las formas de aprendizaje es las actitudes es
la observación de modelos respetados y prestigiosos. Muchos tipos de actitudes
figuran como objetivos educativos.
3.3.3. Tipos de aprendizaje
Antes de describir los distintos de aprendizaje, debe tenerse en cuenta que esta
relación de tipos es jerárquica, es decir, todo nuevo aprendizaje se apoya en
capacidades anteriores. Cabe observar también que Gagné, después de haber presentado
las variedades de capacidades de aprendizaje, intentó explicar su adquisición mediante
diversos tipos de aprendizaje.
1º. Aprender a reaccionar ante ciertas señales:

corresponde al condicionamiento pauloviano (clásico) basado en reacciones
involuntarias.
2º. Aprendizaje de conexión estímulo-respuesta:

es el condicionamiento skinneriano (operante-instrumental) en el que la
respuesta es espontánea (voluntaria), selectiva y específica para un estímulo
dado.
3º. Formación de cadenas motrices:

aprendizaje de secuencias de comportamiento que excluyen el aspecto verbal.
4º. Formación de cadenas verbales:

encadenamiento en el que las respuestas son verbales.
5º. Aprendizaje de una discriminación múltiple:

este tipo de aprendizaje se apoya en los tipos 2, 3 y 4 ya descritos. Se refiere a
que el sujeto es capaz de dar respuestas diferentes a estímulos similares.
6º. Aprendizaje de un concepto:

permite clasificar las situaciones-estímulo en términos abstractos. Consiste en
una respuesta a nuevos estímulos, respetando sus atributos comunes con los
estímulos anteriores.
7º. Aprendizaje de reglas o principios:

se fundamenta en el conocimiento de conceptos, ya que una regla es un vínculo
entre dos o más conceptos, de acuerdo con determinados criterios lógicos.
8º. Resolución de problemas:

consiste en la asociación, en un nivel superior, de dos o más principios de nivel
inferior aprendidos previamente, con el fin de alcanzar un propósito definido
de antemano. Este tipo de aprendizaje corresponde a la capacidad de estrategia
cognoscitiva.
3.3.4. Las condiciones (internas y externas) del aprendizaje. Los eventos de la

enseñanza.
Las condiciones internas se refieren a los requisitos que el alumno debe cumplir
para poder realizar un proceso de aprendizaje determinado. Comprenden, entre otras, las
capacidades adquiridas necesarias (previas) para que el alumno pueda realizar un nuevo
aprendizaje. Las condiciones externas se refieren a las particularidades que debe
satisfacer la situación de aprendizaje para que este resulte eficaz. Esta situación de
aprendizaje es producto del medio (las circunstancias, la ubicación, los individuos
presentes y sus comportamientos), y de las modalidades de presentación del contenido
(estructura y grado de dificultad de la materia). Las variables (condiciones) externas que
afectan al aprendizaje de un individuo son comúnmente ineficaces si el alumno no
posee las condiciones previas pertinentes, o si no está motivado. Asimismo, a pesar de
que se reúnan todas las condiciones internas previamente requeridas para determinado
aprendizaje, la ausencia del estímulo (o estímulos externos) influye en la elaboración de
aquel. En conclusión, las condiciones externas se concretan en eventos de enseñanza.
Los eventos de enseñanza son la manera en que las fases del aprendizaje se
activan, es decir, son los que facilitan el paso del estado no-aprendido al estado
aprendido. Aparecen como un conjunto de procedimientos concebidos para servir de
base a cada fase del aprendizaje. Consisten, en resumen, en organizar y planificar las
condiciones externas con el fin de llegar al fenómeno que se denomina enseñanza. No
debe olvidarse que la base de las fases de aprendizaje presupone la contribución de
estrategias de enseñanza, que son planes de acción ordenadores de los eventos de
enseñanza, de manera que facilitan los aprendizajes mediante objetivos.
3.4. Los procesos de memoria en el procesamiento de la información
Como ya se ha dicho, la psicología cognitiva se centraba sobre todo en el análisis

de las estructuras subyacentes al procesamiento de la información, en particular el
sistema de memoria por el que pasa el flujo de la información. El modelo de Atkison y
Shiffrin, y el denominado modelo modal de la memoria, prevé tres almacenes a través
de los cuales transitan los estímulos sensoriales.
El registro sensorial (RS) está ligado al órgano del sentido correspondiente y en

él se almacena durante pocas fracciones de segundo, necesarias para llevar a cabo
operaciones importantes, como la comparación entre las características del estímulo y
algunas informaciones presentes en la memoria a largo plazo, que sirve precisamente
para el reconocimiento del estímulo.
La memoria a corto plazo (MCP) tiene una capacidad limitada, o sea, la

información que puede contener está circunscrita a una cantidad escasa, concretamente
a una media de 7 items (unidades de información) en el adulto (7 más/menos 2). Esto
requeriría tener presentes al mismo tiempo informaciones sobre los números a
multiplicar, el procedimiento para llevar a cabo la multiplicación, los resultados de
cálculo intermedios que se conservan porque sobre ellos deben realizarse otros cálculos
para llegar al resultado final. La información permanece en la memoria a corto plazo
durante un brevísimo periodo de tiempo, del orden de un par de decenas de segundos
(18 segundos, según el paradigma de Brown Peterson). Esta estructura de memoria lleva
a cabo un doble y fundamental papel: sirve de tránsito a las informaciones que vienen
del ambiente y sirve de memoria operativa en cuanto que contiene las informaciones
provenientes de la memoria a largo plazo que deben operar con las que provienen del
ambiente. Cuando entran nuevas informaciones en la memoria y se unen a las que
vienen de la memoria a largo plazo, si ambas exceden el límite de 7 más/menos 2 items,
las sobrantes salen, se olvidan, de desvanecen, a menos que mientras han permanecido
en la memoria a corto plazo se hayan podido producir repeticiones. A veces ocurre que
el paso de la información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo se
produce sin querer o sin esfuerzo deliberado, automáticamente. La capacidad de de la
MCP lleva a considerar también la capacidad limitada de la atención en cuanto
experiencia consciente. Las informaciones a las que podemos prestar atención
consciente y simultáneamente son las contenidas en la memoria a corto plazo, que,
como se acaba de ver, es limitada.
La memoria a largo plazo (MLP) tiene una capacidad ilimitada de

almacenamiento y en ella se depositan, por unos minutos o durante toda la vida, los
conocimientos que adquirimos, además de experiencias y hechos personales, para
recuperarlos cuando los necesitamos, de los que podemos distinguir varios tipos. En la
memoria a largo plazo tienen mucha importancia las relaciones entre codificación,
almacenamiento y recuperación de la información. El recuerdo del material aprendido
está ligado al nivel reprocesamiento a que ha sido sometido en la fase de codificación:
cuánto más profundo es el nivel de procesamiento, mejor es el recuerdo. Comparando
tres tipos de codificación –visual, fonológica y semántica-, la semántica es superior a las
demás y requiere un mayor esfuerzo para hacer significativo el material a aprender. La
codificación profunda lleva a recordar mejor, independientemente del hecho de que se
aprenda el material intencionalmente o menos.
Hay que precisar que en la teorización de Baddeley el constructo de memoria de

trabajo (working memory) ha sido introducido como alternativa al de MCP, entendida a
partir de ese momento no como un sistema unitario, sino como una estructura compleja
formada por más subsistemas coordinados, que operan con la supervisión del
procesador central (central executive), o sea, un sistema atencional de control, cuya
capacidad es limitada. Se han examinado en particular dos subsistemas de la memoria
de trabajo: el bucle fonológico o articulatorio (phonological loop) y el componente
(agenda) video-espacial (visuo-spatial sketchpad).
El bucle fonológico (phonological loop) está subdividido a su vez en dos

componentes, un almacén fonológico que mantiene la información acústica y verbal
durante muy poco tiempo, y un mecanismo de repetición (por eso se le llama también
bucle de repetición) preparado, precisamente, para la repetición subvocálica. Por
ejemplo, el ciclo fonológico de la memoria de trabajo entra en funcionamiento cuando
estamos leyendo un texto y debemos unir la frase acabada de leer con las leídas
anteriormente y con los conocimientos presentes en la memoria a largo plazo. La
investigación ha demostrado el vínculo entre una mayor capacidad de la memoria de
trabajo y una mejor comprensión del texto.
El componente video-espacial (visuo-spatial sketchpad) o agenda video-espacial,

directamente sobre la base de la percepción visual o indirectamente sobre la base de las
imágenes mentales, desarrolla la función de mantener, temporalmente, las
características video-espaciales de los input, así como visualizar o elaborar imágenes
mentales. Por ejemplo, cuando leemos la descripción de un ambiente o el texto de un
problema de geometría, debemos imaginarnos el espacio; entran en acción coordinada,

por lo tanto, el componente video-espacial y el bucle fonológico. Cuando hay
dificultades en la memoria de trabajo video-espacial, aunque se implique el canal
verbal, le cuesta mucho representarse los datos video-espaciales de la información.
Es el procesador central (central executive) quien controla y coordina las

operaciones de los dos subsistemas, bucle fonológico y componte video-espacial,
integrando las informaciones. A este sistema se debe la elección deliberada de
estrategias de memorización. Baddeley, en 2000, ha agregado un cuarto componente al
modelo: el buffer episódico. Se trata de un tercer sistema auxiliar dedicado a relacionar
la información visual, espacial, y verbal, al tiempo que ordena (incluso
cronológicamente) y clasifica (por ejemplo, el recuerdo de una historia o escena de una
película) y se vincula con la MLP (semántica).
3.5. Tipos de conocimiento
El enfoque cognitivista, aplicado también al estudio del aprendizaje, ha estudiado

el papel de las estructuras, los mecanismos y las estrategias para la adquisición de
conocimientos. Los conocimientos contenidos en la memoria a largo plazo han sido
caracterizados y clasificados de varias formas. Una distinción fundamental es la que hay
entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental.
El conocimiento declarativo corresponde al saber qué, o sea, nombres,

significados, hechos, fechas, reglas, etc. Se le considera como una red semántica y está
formado por nodos y relaciones entre nodos; los nodos, constituidos por aserciones o
proposiciones, representan los elementos cognoscitivos (por ejemplo, los conceptos)
que están ligados entre si por una serie de relaciones. Si a una persona se le pregunta
qué significa “olla”, se obtienen respuestas que hacen referencia, inevitablemente, a
otros conceptos (contenedor de una o dos asas, de metal, etc.), por cuanto que para
definir un término recurrimos a otros términos: el conocimiento de un tema está relación
con el conocimiento de otros. Podemos imaginar redes de malla estrecha cuando los
nodos están unidos por muchas relaciones y redes de malla ancha cuando, por el
contrario, sus relaciones son escasas.
El conocimiento declarativo se ha subdividido después (por Tulving) en memoria

episódica y memoria semántica. La memoria episódica almacena informaciones sobre
episodios y eventos que tienen una ubicación temporal, permitiendo recordar que se
tiene una cita en unos minutos, que se ha visto a una persona la semana de antes, etc.
Cuando un evento, que ha sido percibido, entra en la memoria episódica, junto a él se
archivan también informaciones sobre lo que se ha verificado antes, en el mismo
momento, y después, de modo que en la “huella episódica” se incluyen datos referidos a
ese evento y a las relaciones con otros. La memoria semántica es, por su parte, necesaria
para el uso del lenguaje, en cuanto que contiene los conocimientos que los sujetos
tienen sobre las palabras y otros símbolos verbales, sobre los significados, sobre los
referentes y sus relaciones. Todo lo que se almacena en la memoria semántica está
acompañado por su referencia cognitiva, o sea, una cantidad incluso detallada de
informaciones se organiza en una única información referida a una clase precisa. La
memoria episódica resulta más afectada por el olvido, ya que los datos almacenados
pueden sufrir interferencias y ser difícilmente recuperados, especialmente si no están
fechados; por el contrario, en la memoria semántica se insertan en estructuras complejas
de conceptos y relaciones que la “protegen” de interferencias con otros input. Por tanto,
lo que distingue claramente los dos tipos de memoria es la organización de las
informaciones: en la primera (la episódica) se producen, sobre todo, formas de
agregación basadas en la cercanía temporal, mientras que en la segunda (la semántica)
las formas de agregación son varias, entre ellas, la pertenencia categorial y la semejanza
sintáctica.
El conocimiento procedimental se refiere al saber cómo, o sea, los modos o los

procedimientos a través los cuales se llevan a cabo las tareas, comparables a los
programas que indican de forma específica como se desarrollan determinadas
actividades, ya sean simples, complejas o de naturaleza intelectual. No todos los
conocimientos procedimentales almacenados en la memoria son accesibles, es decir, no
siempre sabemos explicar el procedimiento seguido para llevar a cabo una operación o
seguir el hilo de un razonamiento; nos damos cuenta del resultado, pero no sabemos
hablar del modo en que lo hemos alcanzado. Por ejemplo, podemos verbalizar el
procedimiento que nos ha conducido a resolver un problema de geometría, pero no
describir la posición de las letras en el teclado, aunque escribamos usando el ordenador.
Cuando las informaciones son accesibles, se habla de memoria explícita, mientras que
cuando no lo son se habla de memoria implícita.
Además del conocimiento declarativo y procedimental, se distingue también, por

parte de los cognitivistas, el conocimiento condicional, referido a las condiciones de uso
del saber (saber cuando y donde): por ejemplo, reconozco que, a pesar de su apariencia,
una cierta figura geométrica posee las propiedades de un hexágono y puedo calcular su
área calculando la fórmula conocida.
3.6. Estructuras de representación de los conocimientos
La psicología cognitiva recurre a más nociones para referirse a los diversos tipos
de estructuras de representación del conocimiento. Originariamente utilizada por Barlett
en estudios sobre la memoria, la noción de esquema ha sido la más ampliamente
utilizada a partir de la investigación sobre la comprensión de frases, fragmentos,
discursos, historias. Los esquemas, en cuanto unidades organizativas de la memoria que
representan nuestros conocimientos relativos a objetos, situaciones, eventos y acciones,
han sido considerados como los “ladrillos de construcción de la actividad cognoscitiva”,
elementos básicos para interpretar los datos sensoriales, comprender y producir nuevo
conocimiento, recuperar informaciones de la memoria, estructurar acciones, determinar
objetivos y sub-objetivos. Las características de los esquemas se han descrito mediante
analogías:
• los esquemas son como los guiones de las comedias: del mismo modo
que las comedias tiene personajes que pueden ser interpretados por
actores distintos, en momentos distintos, sin que cambie su naturaleza,
un esquema posee variables que pueden ser asociadas con diferentes
aspectos del ambiente24.
24
El esquema ampliamente citado del comprador (Rumelhart), por ejemplo, está constituido por tres elementos: un
comprador, un vendedor y lo que se compra-se vende, que representan constantes interpretables por sujetos y objetos
distintos. En este esquema, sin embargo, hay vínculos, o sea, imperativos concretos sobre la interpretación de los
papeles definidos por él: el comprador y el vendedor son papeles habitualmente interpretados por personas, mientras
que lo que se compra-se vende se refiere a objetos y no personas.
• los esquemas son como las teorías: al igual que el objetivo principal de
una teoría es la construcción de un aparato conceptual que interpreta
eventos, situaciones y fenómenos, un esquema corresponde a una teoría
informal y personal sobre los eventos, las situaciones y los fenómenos
con los que se entabla contacto. Los procesos principales activados por
un lector para la comprensión de un texto son análogos a los de la
comprobación de las hipótesis a la luz de una teoría. Como las teorías,
los esquemas permiten además hacer previsiones sobre lo que no ha sido
objeto de observación. Viendo un coche podemos prever que tenga
motor, acelerador, frenos, etc. sobre la base del esquema relativo a este
objeto;
• los esquemas son como los procedimientos o los programas de un

ordenador, con la función de determinar si, y en qué medida, pueden dar
cuenta de los datos observados, asociando las propias variables a los
correspondientes aspectos del ambiente. Un esquema está constituido por
subesquemas: en el esquema “cara”, por ejemplo, está presente una red
de subesquemas, cada uno de los cuales representa un elemento distinto,
como el esquema de los ojos, de la nariz, de la boca, que, a su vez, están
formados por subesquemas y así sucesivamente hasta los elementos
primarios;
• los esquemas son como analizadores lingüísticos, o sea, dispositivos que

nos dicen si una determinada secuencia de símbolos forma una frase
aceptable en base a las reglas de una gramática y destacan su estructura.
Las características generales de los esquemas pueden ser sintetizados del siguiente
modo:
• contienen variables
• se pueden insertar los unos en los otros
• representan conocimientos de distintos niveles de abstracción
• representan conocimientos y no definiciones
• se activan en procesos de elaboración activa
• son dispositivos de conocimiento que valoran su adecuación a dar cuenta
de los datos a elaborar
Las principales funciones de los esquemas han sido ampliamente estudiadas en

relación a la percepción, la comprensión del texto, la memoria y el aprendizaje.
La actividad perceptiva implica un proceso interactivo en el que las informaciones

que provienen de los sentidos sugieren, pero no determinan, los esquemas apropiados
para la interpretación de los datos. Sólo en la configuración de conjunto, las distintas
partes de un objeto se identifican, así como el contexto global no puede reconocerse si
se prescinde de sus elementos constitutivos: la interpretación de las partes y del todo
ocurre simultáneamente y en este proceso los esquemas contribuyen a determinar un
producto perceptivo preciso.
En la compresión de la lectura es todavía más evidente el papel activo de los

esquemas, a más niveles. Lo que se lee activa en la mente más esquemas relativos a
objetos, personas y eventos que crean expectativas y previsiones, conectan entre si las
distintas informaciones, ayudando a la construcción del significado. También
contribuye a la comprensión de un fragmento otro tipo de esquema, activado por los
conocimientos que un lector tiene sobre la organización de algunos textos, o sea, sobre
el “género” del discurso: si leemos un texto científico generamos expectativas muy
distintas de aquellas que nos formamos cuando leemos un texto de ciencia ficción. La
ausencia de comprensión de un determinado texto puede ser debida a la ausencia de un
esquema apropiado, o la no activación del esquema apropiado, aunque esté disponible
en la estructura cognitiva del lector, o bien a la activación de un esquema coherente pero
no correspondiente al que subyace al mensaje del autor.
Los esquemas forman parte activa también en los procesos de retención y

recuperación de la información en la memoria, guiados no sólo por los datos, sino
también por el contexto: en contextos diferentes, incluso en presencia de los mismos
datos, corresponde la activación de esquemas diferentes.
La memoria de un individuo contiene una cantidad enorme de esquemas, pero sólo

algunos son requeridos en una determinada situación; éstos no se activan mediante
procedimientos de búsqueda casuales, sino por procedimientos que permiten la
convergencia de informaciones provenientes de los datos y de las expectativas sobre la
realidad. Los procesos a activar son dos, que operan en dos direcciones: “desde abajo”
(bootom up) y “desde arriba” (top down). El primero se manifiesta cuando son los datos
los que sugieren y activan directamente los esquemas correspondientes que, a su vez,
activan otros esquemas; e, por lo tanto, un proceso “guiado por los datos”. El segundo
está caracterizado, por su parte, por la activación de esquemas por obra de los
conocimientos que ya se poseen; es, por tanto, un proceso “guiado por los conceptos”
presentes en la memoria.
Además de la del esquema, se han elaborado otras nociones en el ámbito de los

primeros estudios de inteligencia artificial, siempre con el intento de indicar estructuras
de representación del conocimiento. Una de ellas es la noción de script o guión, o sea, la
representación de una secuencia de eventos que organiza temporalmente una serie de
acciones llevadas a cabo para conseguir un objetivo25. Los script, por lo tanto, en cuanto
secuencias de acciones predeterminadas y estereotipadas, definen situaciones muy
conocidas y no están sujetos a muchos cambios y nos proporcionan los medios para
afrontar situaciones completamente nuevas. La actividad de comprensión guiada por
script implica, en primer lugar, la selección del script más adecuado a la situación a
comprender y, en segundo lugar, la reconstrucción de los eventos según una secuencia
aceptable sobre la base de conocimientos ya elaboradas. Cuando el sujeto se encuentra
frente a algo completamente nuevo, no interpretable recurriendo a los script disponibles,
usa sólo las informaciones de carácter general que posee sobre el comportamiento de las
personas.
25
Un ejemplo de script es el tomar un avión, que organiza temporalmente la serie de acciones puestas en marcha
usualmente en el aeropuerto, desde la de controlar donde se debe acudir para la facturación hasta la de ocupar el
asiento (habitualmente) asignado en el avión.
Entran así en juego otros tipos de conocimiento, como los relativos a planes y
fines. Los planes se presentan como esquemas de un nivel de abstracción mucho más
alto, funcionales para la interpretación del comportamiento de los sujetos a través de las
descripciones de las aternativas de las que dispone para alcanzar un determinado fín.
Planes y fines desarrollan una importante función en la comprensión de narraciones, en
las que operan más personajes y es necesario ir mas allá de la especificación de la
cadena causal de los eventos, interpretando y previendo sus fines, las acciones puestas
en marcha para satisfacerlos y las reacciones provocadas.
La otra noción utilizada para explicar los procesos de conceptualización y

comprensión es la de frame (marco), referida a una estructura de datos útiles para
representar una situación estereotipada o contexto familiar, que nos proporciona
información sobre que esperarnos en un determinado lugar y respecto de objetos,
personas y acciones.
La noción de modelo mental es distinta de las hasta ahora descritas, en cuanto que
no es de naturaleza proposicional porque no está constituida por cadenas de símbolos
correspondientes al lenguaje natural. El modelo mental es una estructura análoga a lo
que existe en la realidad. Buena parte de la solución de problemas es proporcionada por
el razonar analógicamente utilizando modelos mentales basados en regularidades
estructurales en la experiencia común. Incluso en los niños pequeños, por ejemplo, está
presente una concepción generalizada del “conjunto ordenado” relativo a la altura de sus
hermanos. Esta concepción se utiliza para solucionar un problema de “inferencia
transitiva” cuando se pregunta “¿Si Jorge es más alto que Luis y Luis más alto que
Carlos, quién es el más alto?”. La solución a la pregunta se encuentra haciendo una
proyección analógica del conocimiento del conjunto ordenado para construir un modelo
mental de la situación a examen. Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo se
produce por la individuación progresiva de las regularidades estructurales del mundo y
de su extensión a una amplia gama de tipos de problemas a través de la formación de
modelos mentales que se van haciendo poco a poco más completos, económicos y
empleados de modo cada vez más flexible.
El aspecto fundamental del enfoque cognitivista es el énfasis sobre el papel activo

y constructivo del sujeto que aprende, que elabora los nuevos conocimientos sobre la
base de las estructuras de representación que ya posee.
3.7. Esquemas y aprendizaje
Las modalidades del aprendizaje, caracterizadas por Rumelhart y Norman,

teóricos de los esquemas, tienen un singular interés psicoeducativo.
• aprendizaje por acumulación, que se produce cuando se incorporan

nuevas informaciones a los esquemas ya disponibles en el sujeto, que no
vienen expuestas a modificación alguna. Se trata de la forma más simple
y menos costosa de aprendizaje en el plano cognitivo y motivacional;
• aprendizaje por sintonización (tuning) se manifiesta cuando se hacen

necesarias modificaciones de los esquemas activados para interpretar los
nuevos conocimientos. La sintonización o puesta a punto de un esquema
puede producirse en varias direcciones: a) mejorando la aplicabilidad
cuando se afina el conocimiento de las relaciones a las que están sujetas

las variables y se especifican los conceptos que se adaptan a éstas con
mayor propiedad; b) generalizando la aplicabilidad cuando se amplía la
gama de variables de un esquema; c) especificando la aplicabilidad
cuando se reduce la gama de una variable o se sustituye una variable con
una constante; d) determinando los valores que faltan, o sea, el
descubrimiento de los valores de una variable que forma parte del
esquema, añadiéndolo al esquema mismo;
• aprendizaje por reestructuración se manifiesta cuando la interpretación

de las nuevas informaciones requiere nuevas estructuras o se debe
implantar un nueva organización del conocimiento ya almacenado.
Puede suceder de dos modos: por inducción del esquema o por
generación sobre la base de modelos. En el primer caso se trata, sobre
todo, de aprendizaje por contigüidad: si ciertas configuraciones de
esquemas tienden a ser concurrentes a nivel espacial y temporal,
poniendo de relieve regularidades entre ellos, se puede crear un esquema.
En el segundo caso, nos encontramos ante la construcción de un nuevo
esquema a partir de los que ya poseemos por generalización, cuando se
aprende, por ejemplo, el rombo a partir del rectángulo. La
reestructuración que se produce también, o sobre todo, a través del uso
de analogías, metáforas, ciertos modelos de los demás o descubiertos
autónomamente por el sujeto, representa el tipo de aprendizaje más
refinado, significativo y comprometido en el plano cognitivo y
motivacional.
3.8. Cognitivismo y constructivismo
Según lo visto hasta el momento, el cognitivismo puede ser sintetizado en los

siguientes temas fundamentales:
 focaliza y especifica las actividades mentales que intervienen entre la

presentación de estímulos y la producción de respuestas;
 los procesos cognitivos implican más actividades separadas que operan
de manera concertada; se pueden distinguir, pero si se toman
aisladamente no explican la dinámica de la cognición humana;
 muchos aspectos de la cognición humana son activos y constructivos;
 el ordenador como metáfora para la mente humana permite generar
hipótesis sobre la cognición humana;
 las cogniciones son representadas internamente para poder ser
procesadas; la representación varía en base a la naturaleza y el nivel de
abstracción;
 el procesamiento es una actividad mental que genera, manipula,
transforma y conserva representaciones, secuencialmente o
simultáneamente;
 sólo un conjunto limitado de conocimientos está activo en un
determinado momento (la memoria de trabajo), ya que los recursos de
los que disponemos para prestar atención consciente son limitados;
afortunadamente muchos procesos se producen automáticamente, aunque
muchos de ellos requieren en control vigil del individuo.
Del enfoque cognitivista emerge una concepción del aprendizaje que le atribuye
tres característica particulares, es decir, lo considera un proceso constructivo,
estratégico-activo e interactivo.
Aprendizaje como proceso constructivo. La idea de fondo de los teóricos de los

esquemas es que nuestra mente es un sistema complejo de procesamiento de la
información; lo que lo guía, así como el producto mismo de los procesos de
organización y construcción del saber, son las estructuras de representación de los
conocimientos, ya disponibles en cuanto que están presentes en la memoria a largo
plazo como informaciones de tipo declarativo (conceptos) o de tipo procedimiental
(procedimientos de aplicación). Todo dato nuevo se incorpora y se integra en las
estructuras preexistentes, que se ven así enriquecidas, modificadas, reestructuradas
incluso radicalmente por las nuevas informaciones. Todo esto subraya el carácter
dinámico de la adquisición del conocimiento que procede no sólo por acumulación, sino
también por revisión más o menos profunda. Es preciso decir que algunos psicólogos
prefieren hablar de construcción del conocimiento en lugar de aprendizaje, precisamente
por diferenciarse de la learning theory, típica del conductismo, y enfatizar el papel
activo del sujeto que no se limita a registrar pasivamente cuanto se le transmite del
ambiente, sino que procesa información transformándola.
A partir de ello y en relación a ello se habla en psicología de la educación de

constructivismo o de paradigma constructivista, para referirse al fundamento teórico de
la investigación educativa contemporánea. Se habla también de constructivismo –cuyos
orígenes se encuentran ya en la filosofía, en la posición paradigmática que concibe la
realidad como construcción mental- en otras áreas de la psicología, como, por ejemplo
en psicología del desarrollo (basta pensar en la teoría de Piaget). Hay que puntualizar
también que si el cognitivismo clásico ha llevado a la psicología de la educación a
interesarse casi exclusivamente en los aspectos cognitivos del aprendizaje, el
constructivismo ha ampliado el campo de interés considerando también las dimensiones
motivacionales, culturales y sociales.
La cuestión del cambio conceptual es emblemática del constructivismo, o sea la

cuestión de la reestructuración de teorías ingenuas o alternativas, utilizadas por los
individuos para explicarse los fenómenos de la realidad antes de la instrucción; se
aprende a partir de aquello que ya se sabe y, a menudo, los conocimientos previos deben
ser modificados, incluso radicalmente, porque son incompatibles con los conocimientos
acreditados que se deben integrar en los propios sistemas conceptuales.
Aprendizaje como proceso estratégico. El aprendizaje no sólo es un proceso

constructivo, sino también activo, basado en la utilización de estrategias, es decir,
modalidades a través de las cuales se afronta y se lleva a cabo una tarea o se alcanza un
objetivo. Por ejemplo, podemos hablar de estrategias de memoria refiriéndonos a los
métodos empleados para ayudarnos a conservar la información, como la repetición o el
uso de palabras clave, o bien estrategias de lectura refiriéndonos a los diversos modos
con los que leemos un texto científico, una poesía, un prospecto de un medicamento o
una página de la guía telefónica. Cuando se habla de estrategias, los aspectos
importantes a tener en cuenta son dos: la variabilidad y la modificabilidad. Variabilidad
porque hay que elegir uno de entre los muchos modos alternativos posibles a realizar
para alcanzar el objetivo y ajustarse a las exigencias de la tarea. La gama de estrategias
posibles es, obviamente, más limitada en el caso de los sujetos más jóvenes, no expertos
o con desarrollo atípico. Modificabilidad en cuanto que una estrategia puede
considerarse siempre más adecuada que otra, en términos de eficacia y eficiencia, para
el desarrollo de una determinada tarea en vista a un determinado objetivo. A este
respecto, el enfoque cognitivista ha distinguido las estrategias de las capacidades de un
sistema de procesamiento de la información. Estas últimas se caracterizan por límites no
superables, por ejemplo, el restringido número de informaciones que pueden procesarse
al mismo tiempo en la memoria de trabajo. Por el contrario, las estrategias utilizadas por
un individuo pueden llegar a ser, poco a poco, más eficaces y eficientes. Se puede
fracasar en una tarea, por tanto, por la capacidad limitada de nuestra memoria de
trabajo, o por no saber emplear la estrategia adecuada, o bien porque la estrategia se
aplica de forma inadecuada. El déficit en el uso de estrategias puede ser de dos tipos: de
producción y de mediación. El déficit de producción se manifiesta cuando el sujeto no
consigue aplicar espontáneamente una estrategia, incluso tan simple como la repetición
de nombres para no olvidarlos inmediatamente., hasta que no es adiestrado para ello. El
déficit de mediación se manifiesta cuando el sujeto pone en marcha una estrategia, ya
sea espontáneamente o por efecto del adiestramiento, pero sin que se mejore el
rendimiento.
Dar al aprendizaje una connotación estratégica reviste una gran importancia

psicoeducativa, ya que lleva a subrayar que el estudiante, mediante el uso de estrategias
siempre más eficaces y eficientes (aprendidas hasta el punto de automatizarse en buena
parte), debe aprender a regular (”gestionar”) su propio aprendizaje, sabiendo controlar
de forma deliberada sus propias actividades cognitivas, y también sus propias
motivaciones y emociones. En la actividad de la lectura, por ejemplo, un lector
principiante debe prestar mucha atención al reconocimiento de los signos y gran parte
del esfuerzo cognitivo se orienta a este objetivo; un estudiante experto, por su parte,
pone en marcha inmediatamente estrategias de modo automático, y por tanto sin
esfuerzo, pero las controla sabiendo y queriendo llegar a la comprensión de lo que lee.
Leer, comprender, memorizar implican procesos de elaboración de la información
basados en la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas, además de
motivacionales, a través de las cuales el estudiante orienta y controla su propio
aprendizaje.
Aprendizaje como proceso interactivo. El aprendizaje, particularmente el

escolar, ha de entenderse también como el proceso resultante de una serie de variables
que intervienen en una situación de enseñanza-aprendizaje. Estas variables son:
1. las características individuales de quien aprende, en términos de

conocimientos, habilidades, actitudes, motivaciones, emociones, etc.
2. las actividades cognitivas requeridas, o sea los procesos cognitivos
activados (atención, memoria, comprensión, etc.) y las estrategias adoptadas
para desarrollar las tareas concretas;
3. la naturaleza y la presentación de los contenidos, es decir, de las
características de la instrucción, referidas a la selección de métodos por parte
del enseñante (por ejemplo, el modo de organizar y presentar el nuevo
material de aprendizaje) y al clima de relación y comunicación creado en
clase;
4. los criterios utilizados como verificación del aprendizaje, que pueden
referirse, por ejemplo, a una prueba con preguntas de respuestas de elección
múltiple en la que se exige sobre todo habilidades de recuerdo y

reconocimiento, una prueba con preguntas de respuesta abierta en las que se
implican habilidades de argumentación, o la solución de un problema en la
cuentan sobre todo habilidades de razonamiento.
Lo que determina la calidad del resultado educativo es la interacción entre estos

tipos de variables.
La metáfora que sintetiza la concepción constructivista del aprendizaje es la de la

construcción del conocimiento que no existe a priori en algún “lugar”, y se transmite de
un “lugar” a otro, si bien es construida precisamente por los individuos sobre la base de
la propia percepción e interpretación de la realidad, además de las estructuras y
habilidades cognitivas de las que dispone. Es evidente, pues, que lo que se aprende no
es una mera reproducción de la realidad, sino que es el resultado del modo de ver, de
organizar y de interpretar la experiencia del mundo.
3.9. Relación desarrollo-aprendizaje
El cognitivismo, como el modelo conductista, no se ha interesado por los estadios

del desarrollo, aunque, a diferencia de este último, los ha considerado compatibles,
como en el caso de los enfoques neopiagetianos. El objeto de estudio e investigación
son las modalidades de representación y procesamiento de las informaciones, además de
los procesos mentales que mejoran las habilidades cognitivas. Conceden gran
importancia a la task análisis para la comprensión del pensamiento del individuo. Del
análisis detallado y preciso de lo que una determinada tarea requiere cognitivamente se
pueden extraer elementos que ayuden a entender las dificultades de procesamiento
manifestadas por un estudiante. Ayudándole a adquirir una nueva estrategia de lectura,
por ejemplo, se le ayuda a comprender mejor un texto, por lo tanto a aprender más
contenidos, pero también a funcionar en el plano cognitivo a un nivel mucho más
evolucionado. Se trata de una posición que se aparta, por un lado, del maturacionismo
que desconoce la importancia del ambiente y del aprendizaje, y, por otro, del
conductismo, que concibe el desarrollo en términos de aprendizaje acumulativo.
4. Enfoque sociocultural del aprendizaje escolar
El enfoque cognitivista, que ha tenido un gran mérito al situar en el centro del

proceso de aprendizaje al sujeto con sus habilidades, capacidades y estrategias, ha
ignorado, junto al conductismo, la dimensión social e histórico-cultural del pensamiento
y del conocimiento. Incluso la adquisición de estrategias sofisticadas de pensamiento y
razonamiento puede reducirse a un adiestramiento con fin en si mismo si no se
“insertan” en los contextos de uso, y no se entrevé la importancia de activarlas y
modificarlas en las interacciones con los demás, así como de integrarlas con los
procedimientos normalmente seguidos. La no consideración de los contextos y las
dinámicas de aprendizaje, conceptuado como si fuese determinado exclusivamente por
las habilidades del individuo por si solo, pone aún más de manifiesto la debilidad del
propio enfoque cognitivista cuando se afronta la cuestión de la variedad de formas de
aprendizaje, además de los lenguajes practicados en sus contextos de vida, de los
estudiantes provenientes de etnias y culturas distintas.
El uso de la metáfora del ordenador para describir la mente humana y la

simulación de los mismos procesos cognitivos en el ordenador han contribuido a la
excesiva tecnificación de la mente, desvalorizando su intento original de reevaluar la
actividad mental en el campo de las ciencias humanas, después de que ella hubiese sido
“maltratada” por la teoría y práctica conductista. El mismo Bruner, que había
contribuido extraordinariamente a poner de manifiesto la potencialidad educativa del
enfoque cognitivista centrándose en la actividad mental de procesamiento de la
información mediante el uso de estrategias y verificación de hipótesis, reconocía que los
mismos éxitos técnicos del cognitivismo habían llevado a la deshumanización del
concepto de mente. Se debe a la escuela de pensamiento rusa, sobre todo a Vygotski, la
atención a la cultura y a sus artefactos, sedimentados y utilizados por los grupos sociales
en el desarrollo de su experiencia histórica.
Vygotski sitúa en la relación, mediada por la cultura, entre individuo y ambiente el

fundamento del desarrollo cognitivo, en el que distingue una matriz biológica y una
matriz cultural. La primera, que determina la maduración orgánica de los seres vivos, se
refiere a los procesos psíquicos elementales, caracterizados por una respuesta inmediata,
o sea, no sujeta a control, a los estímulos ambientales. La matriz cultural, por el
contrario, se refiere a las funciones mentales superiores, típicas de los seres humanos,
desarrolladas a través de la interacción del individuo con los instrumentos de su propia
cultura. Tales funciones (por ejemplo, el lenguaje) tienen un origen social y son objeto
de control y consciencia por parte del individuo. Vygotski reprochaba a la psicología
contemporánea a él estudiar el comportamiento individual en el laboratorio, separando,
en consecuencia, la cognición de la interacción social en la que se manifiesta, como si
esta última se derivase de la otra.
El proceso social al que se refiere Vygotski se refería a la relación entre individuos

integrados en grupos pequeños, mediada por el uso de instrumentos producidos por la
cultura y transmitidos de generación en generación, y del que deben apropiarse en el
curso de la ontogénesis.
El psicólogo ruso distingue entre instrumentos técnicos, definibles simplemente

como instrumentos, e instrumentos psicológicos o signos. Si un instrumento se dirige al
mundo externo para producir en él un cambio, un signo (por ejemplo, el lenguaje, el
cálculo, las obras de arte, los mapas, los signos convencionales, las técnicas
mnemotécnicas, etc.) se dirige, por el contrario, al interior del sujeto para influir
psicológicamente el comportamiento, o sea, para regularlo y controlarlo. Los procesos
mentales tienen un desarrollo cultural en cuanto que se van transformando por signos o
instrumentos psicológicos (por ejemplo, el lenguaje escrito utilizado para recordar
mejor una cosa transforma la propia memoria, además de ayudarla, poniendo al
individuo en situación de ser consciente de dicha función y de poderla controlar). El
desarrollo cognitivo, contradistinguido por una capacidad cada vez más fuerte de
autorregulación, se produce al interiorizar instrumentos psicológicos de la doble
naturaleza social: son producto de una cultura que se manifiesta en la evolución de las
actividades sociales y son medios utilizados inicialmente en contextos de interacción
social, en un plano interpsicológico. Según Vygotski, la ley de desarrollo de las
funciones psíquicas superiores prevé que cada una de estas funciones aparezca siempre
dos veces en el curso del desarrollo infantil: primero aparece como actividad colectiva y
social, es decir, como una función interpsíquica, después aparece como actividad
individual, o sea, como una función intrapsíquica. Por ejemplo, el lenguaje permite al
niño comunicarse con los demás y regular su comportamiento pidiéndoles que hagan o
que le den algo, así como, al mismo tiempo, el niño es regulado por los demás haciendo
aquello que le dicen.
Las actividades interpsíquicas se van interiorizando gradualmente, convirtiéndose

en individuales e intrapsíquicas, por lo que el niño está en disposición de regular su
propio comportamiento y proyectar sus propias acciones. En un primer momento
consigue hacerlo únicamente hablando solo en voz alta, como cuando comenta lo que
esta dibujando o jugando o anuncia lo que va a hacer. Posteriormente el lenguaje se va
interiorizando poco a poco hasta que ya no se percibe la necesidad de hablar en voz alta
o baja (en torno a los 7-8 años). En ese momento, el niño dispone de un lenguaje
interior con el cual pensar en lo que está haciendo o en lo que pretende hacer. A través
del lenguaje interior son posibles también otras actividades psíquicas como el
razonamiento. El niño puede razonar dentro de sí contemplando desde más puntos de
vista un fenómeno, como si debiese defenderlos frente a los que no los comparten y los
critica. Esto significa que lleva a cabo, en el plano individual e interior, una actividad
que antes sabía hacer sólo en el plano social, externo, es decir, la interiorización de las
modalidades de la discusión con otros interlocutores se convierte en razonamiento como
actividad intrapsíquica.
4.1. Cultura y artefactos culturales
Las actividades cotidianas están “mediadas” por actores e instrumentos, ya sean

éstos materiales (tijeras, periódicos, ordenadores) o simbólicos (lenguaje, fórmulas,
teorías). Los instrumentos de mediación, a través de los cuales se experimenta
indirectamente el mundo, se denominan artefactos culturales. Un artefacto se entiende
normalmente como producto de la cultura material de un pueblo, distinto de los
comportamientos y de los conocimientos. Se considera artefacto cultural todo artefacto
que no sólo sea material, sino que se haya ido modificando en la historia de su uso en
las actividades humanas orientadas a un fin. Como instrumentos de mediación de los
comportamientos, los artefactos son materiales o conceptuales en cuanto que están
hechos de materiales particulares y pueden representarse de varias formas simbólicas,
pero que han sido también diseñados y realizados por individuos mediante su
participación en acciones e interacciones sociales de las que eran parte constitutiva y
son usados en la vida cotidiana. Adquieren su pleno significado cuando se comparten

con otros individuos las modalidades de uso y del lenguaje para referirse a ellos. El
estudio de los comportamientos humanos y de las habilidades cognitivas, debe
concebirse como desarrollo de la actividad compartida por individuos, que es mediada
por los artefactos de la cultura de pertenencia, que pueden ser de tres tipos:
 artefactos primarios, (ordenadores, redes telemáticas, etc.) que

corresponden al concepto de instrumento comúnmente entendido;
 artefactos secundarios, constituidos por representaciones de los

artefactos primarios, así como por modalidades de acción que los utilizan
(recetas, proverbios, planes urbanísticos, etc.). Los modelos culturales
representan un tipo particular de dichos artefactos que reproducen, más
allá del mundo de los objetos físicos, mundos más abstractos, como la
interacción social y el discurso. En este nivel se encuentran también las
normas que regulan las instituciones sociales, como los sistemas
escolares, que requieren, en general, la puesta en marcha de
determinados comportamientos tanto por parte de los estudiantes como
de los profesores.
 artefactos terciarios, que pueden constituir un “mundo” autónomo, en el

que reglas, convecciones y resultados se desvinculan de las actividades
prácticas. Se trata de sistemas de creencias y conocimientos o temáticas
conceptuales que podemos localiza, por ejemplo, en las ideologías,
filosofías, epistemologías, cosmologías… En el campo de la psicología
podemos distinguir, a este respecto, las psicologías ingenuas, las
cogniciones cotidianas y las representaciones sociales.
Según este enfoque, la cultura se caracteriza por los artefactos producidos,

mediante los cuales sus miembros pueden actuar no sólo cotidianamente, sino también
atribuir a dicha cultura significados compartidos, transmisibles y comunicables a las
nuevas generaciones.
4.2. Diferencias culturales y actividades cognitivas
Los estudios de Vygotski y de la escuela soviética, con la tesis central del impacto
de los instrumentos culturales en el desarrollo del individuo, impulsaron el estudio de la
relación entre cultura y procesos cognitivos. Dicha relación puede ser analizada por tres
enfoques distintos:
1. Universalista, presente en las obras de Piaget, según el cual no hay diferencias

significativas en los procesos cognitivos, sino sólo diferencias marginales;
2. Universalista en el ámbito de la misma cultura (o ecocultural), o sea, no se

acepta la universalidad de la cognición en las distintas culturas, sino sólo en el
interior de una específica cultura, asumiendo que las formas de adaptación
desarrolladas en un determinado grupo son distintas de las desarrollas por otros,
pero constituyen un patrón (pattern) bastante homogéneo;
3. Contextualista, es decir, se considera que ningún aspecto universalista

caracteriza la relación cultura-cognición que se manifiesta en las interacciones
entre individuos y contextos específicos. La diferencia en las prestaciones
comitivas se refiere a la diversidad de los contextos en los que se requieren y se
desarrollan las tareas.
Según la teoría del contexto (Cole), los dos primeros enfoques (el universalista y
el ecocultural) consideran que las experiencias de aprendizaje aumentan la potencia de
un único procesador central, concebido en términos de estructuras cognitivas
organizables en estadios, niveles o estilos. Si bien este modo de conceptuar la relación
cultura-cognición permite comparaciones entre grupos culturalmente diferentes, no
puede, sin embargo, interpretar la variabilidad de los casos individuales que se alejan de
la homogeneidad de estadios, niveles o estilos. El enfoque contextualista sugiere un
procesador distribuido que vincula las experiencias de aprendizaje con las prestaciones
mediante esquemas, es decir, mediante formas de representación del conocimiento. El
contexto se convierte en un sistema de actividades estructuradas en el que interactúan
los individuos, y las diferencias individuales en las prestaciones se interpretan en
relación a la diversidad de las situaciones específicas en las que se exigen y se llevan a
cabo las tareas.
Esquemas y contextos tienen, ambos, carácter de estructuración y especificidades

relacionadas con significados inherentes a significados, situaciones, eventos archivados
en el curso de la experiencia del individuo y no habilidades generales de razonamiento.
Esquemas y contextos, por tanto, no se conciben en términos dicotómicos, como
pertenecientes, los primeros, a la cognición y, los segundos, a la cultura, sino más bien
como polos de una misma dimensión: el esquema se convierte, en efecto, en la versión
cognitiva, interna, del contexto. La actividad cognitiva es entendida como un “proceso
intersubjetivo, socialmente organizado, que se realiza a través de la interacción entre los
individuos en un contexto específico” (Cole).
La teoría del contexto, aunque sufre la influencia “terminológica” cognitivista, se

aleja radicalmente de ella en cuanto rechaza el universalismo objetivista, ya sea entre
culturas, ya sea en una misma cultura, examinando la relación cultura-cognición en el
interior de las relaciones entre los individuos y los contextos específicos de sus
experiencias en la vida cotidiana. Se desprende de ello que el aprendizaje es una
práctica situada, es decir, anclada en aquellos contextos social y culturalmente
organizados: no existe aprendizaje que no esté situado en un contexto. El término
“situado” no significa, simplemente, un determinado espacio y/o tiempo donde se sitúan
pensamientos y actividades de los individuos, sino más bien la perspectiva teórica
general que concibe el conocimiento en su carácter relacional, cuyo significado es
negociado entre todos aquellos que se ven envueltos en una práctica cultural y social.
Según la teoría de la actividad de Leontiev, alumno y colaborador de Vygotski, la
unidad de análisis del funcionamiento psíquico humano es la actividad intencional que
se desenvuelve en un contexto social y está mediada por instrumentos culturales26.
26
Unas cuantas investigaciones sobre la matemática escolar y las “de la calle” han demostrado claramente la
diferencia entre el conocimiento de principios matemáticos en un contexto práctico y en un contexto formal. Por
ejemplo, niños dedicados a vender fruta, chucherías y bebidas en los mercados y en la calle (en Brasil) eran capaces
de llevar a cabo cálculos mentales incluso sofisticados para establecer el precio de las cosas que vendían y los
cambios que debían devolver a los clientes. Los mismos niños, sin embargo, tenían graves dificultades para realizar
cálculos del mismo tipo en la escuela. Más concretamente, se le pidió a un niño que calculara el precio de dos cocos
que costaban 40 cruceiros cada uno y lo que le tenía que devolver a un cliente que los pagaba con un billete de 500
4.3. La relación desarrollo-aprendizaje
Uno de los conceptos de Vygotski más conocidos y más relacionados con la

psicología de la instrucción es el de la zona de desarrollo próximo (o proximal), o
ZOPED27. La ZOPED se define en términos de distancia entre en nivel actual de un
individuo, o sea, el nivel de habilidad manifestada cuando se lleva a cabo una tarea
individualmente, y el nivel de desarrollo que el mismo individuo puede alcanzar cuando
lleva a cabo el mismo tipo de tarea con la ayuda o con la colaboración de un adulto o un
coetáneo más hábil. Vygotski desarrolló este concepto en el ámbito de la evaluación de
las habilidades cognitivas de los niños con retraso del desarrollo, convencido de que se
debía terminar no tanto el nivel efectivo de las habilidades aprendidas por ellos, sino su
potencial que no puede emerger utilizando solamente instrumentos de medida
individuales: proponía, por tanto, una concepción dinámica de la edad mental
alternativa a los tests mentales que ofrecen “medidas estáticas”. Las funciones mentales
en desarrollo se “observan” así allí donde se producen, o sea, en las actividades de
colaboración en las que el individuo está implicado, no e su interior.
El concepto de ZOPED llevó a Vygotski a emplear el método de la “doble

estimulación” en el estudio de la formación de los instrumentos cognitivos en
cruceiros. . El niño respondió rápidamente “80, 90, 100, 420”, o sea, sumando desde 80 hasta 500. El mismo niño,
inmediatamente después, no supo hacer el mismo cálculo utilizando la notación formal enseñada en la escuela. A la
pregunta “¿cuánto son 420+80?”, el niño, haciendo la suma por escrito, respondió “130”, resultado al que había
llegado sumando 0+0, después 2+8, llevando 1 que sumó a 4, con lo cual le llevó a 5 y, finalmente, sumando 8+5=13.
Haciendo matemáticas por la calle los niños llevan a cabo cálculos aritméticos de forma muy distinta a como se
enseñan en la escuela. Uno de los métodos más utilizados para hacer cálculos en los puestos callejeros es el de la
descomposición que consiste en subdividir un número en partes y calcular cada una de ellas separadamente. La
operación 200-35, por ejemplo, ha sido resuelta del siguiente modo por una niña: “Si fuese 30, el resultado sería 70.
Pero es 35. Así es 65, por lo tanto 165”. Se trataba, pues, de descomponer el 200 en 100+100, después descomponer
el 35 en 30+5 y sustraer estos, en secuencia, de 100 (es decir, 100-30= 70, y 70-5=65), y, finalmente, sumar el 100
apartado inicialmente. El método formal enseñado en la escuela para hacer las sustracciones, que requiere, cuando es
necesario, el “préstamo” de una columna y la “devolución” en la siguiente, conducía a menudo a errores que no se
producían, sin embargo, en los cálculos “callejeros”. Otra diferencia entre el cálculo mental en contexto práctico y el
llevado a cabo con lápiz y papel en el contexto formal escolar se refiere al hecho de que en el primer caso se procede
desde de las centenas a las decenas y desde éstas hasta la unidad, mientras que en segundo se procede al contrario,
partiendo de las unidades y llegando a las centenas. Además, los sujetos experimentales (niños) consideraban los
métodos de las matemáticas escolares como reglas a seguir, no como algo que debían comprender y hacer suyo. Hay
diferencias también en lo que respecta al razonamiento matemático en condiciones de oralidad (cuando se realizan
cálculos mediante el lenguaje oral) o en condiciones de escritura (cuando se recurre al lenguaje escrito). En la
matemática oral se mantiene la referencia al valor relativo de un número, mientras que en la matemática escrita la
representación de los valores relativos de los números se “descarga” en los valores posicionales de las cifras y es
necesario respetar las columnas de modo corrector y las reglas procedimentales. Aún más, en la matemática oral el
cálculo va desde los números mayores a los menores, pero no se pueden utilizar valores numéricos muy altos o listas
de números muy largas, mientras que en la matemática escrita, por el contrario, los límites de memoria pueden ser
superados y son posibles los cálculos de largas listas de números. Los errores más frecuentes en el cálculo oral tienen
que ver con el olvido de grupos de cantidades descompuestos anteriormente y espera de ser calculadas
posteriormente; los errores de cálculo escrito suelen afectar a un aprendizaje incompleto de los algoritmos, o bien a la
incorrecta aplicación de un algoritmo. El aprendizaje mecánico y no significativo de procedimientos escritos estándar
que se produce en la escuela puede llevar a cálculos e inferencias aritméticas incorrectas. Aprender un sistema escrito
de notación matemática, es decir, usar un determinado artefacto cultural, constituye una conquista importante en
cuanto permite ir más allá de los límites perceptivos y de memoria.
27
ZOPED: acrónimo, que es un “artefacto mulilingüe”, que corresponde a Zone of Proximal Development, donde ZO
corresponde a Zone, PE a a la primera y ultima letra de Proximale y D a la primera letra de Development. Véase
COLE, Michael: The Zone of Proximal Development: Where Culture and Cognition Create Each Other. Separata del
Center Human Information Processing, Septiembre 1981. Trad. Española de Amelia Álvarez y Pablo del Río: La
zona de desarrollo próximo: donde cultura y conocimiento se generan mutuamente. Infancia y Aprendizaje, 25, 1984,
pp. 3-18. Puede consultarse en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=668426.
individuos que realizan actividades concretas. A estos individuos se les presentaba una
tarea considerada por encima de sus posibilidades en cuanto que no habrían podido
resolverla con los instrumentos a su disposición. Entonces se les daba un conjunto de
otros instrumentos con el fin de de observar si podían realizar (y como) la tarea
utilizándolos. Observar el proceso de realización de una tarea quería decir comprender
los significados de la tarea construidos por un individuo y su modo de organizar la
situación para llevar a cabo cuanto se le ha pedido. No todos los intentos de ayudar a
los niños por parte de los adultos tienen resultados positivos. Según Schaffer, tres tipos
de influencia pueden interferir el buen resultado de un intento de ayuda que debería ser
significativo y contingente a las acciones de los niños:
1. La sensibilidad y la capacidad de los adultos para sintonizar con las exigencias

de los niños. Es esencial determinar qué aspectos de una tarea pueden ser
afrontados autónomamente por un niño, cuales necesitan la ayuda de otras
personas y cuales superan sus habilidades actuales. Cualquier forma que
asuma la escasa sensibilidad del adulto, desde el excesivo control a una
presencia demasiado reducida, depriva al niño del apoyo adecuado.
2. Los límites entre los que los niños son capaces de aprovecharse de la ayuda
ofrecida: toda interacción (adulto-niño, tutor-aprendiz, etc.) es siempre
bidireccional y los efectos que los niños, con sus características individuales,
producen sobre los adultos determinan la naturaleza misma de la interacción.
Si un aprendiz tiene dificultades para usar la atención de manera flexible y
para situar el locus respondiendo a los intentos del tutor por reorientar su
comportamiento, puede debilitar su posibilidad de disfrutar de la ayuda
ofrecida.
3. La calidad de la relación entre el adulto y el niño: si una relación de apego

seguro entre padre e hijo influye positivamente en la habilidad de este último
de extraer provecho de las enseñanzas de su padre y de otros adultos, del
mismo modo una relación positiva entre maestro y discípulo hace,
efectivamente, que este último tenga confianza al afrontar tareas cognitivas
difíciles y se sienta apoyado
También está ligada al concepto de ZOPED la distinción entre conceptos

espontáneos y conceptos científicos, que se considera que se desarrollan en direcciones
opuestas: los conceptos espontáneos de abajo a arriba, o sea, desde la experiencia
concreta al uso abstracto; los científicos, de arriba a abajo, evolucionando desde el
plano más abstracto al más concreto28. Es precisamente la interacción entre los dos
tipos de conceptos y sus diversas líneas de desarrollo lo que nos lleva al concepto de
ZOPED. Como los conceptos científicos pueden ayudar a los niños a utilizar
28
Un niño usa los conceptos del lenguaje cotidiano, los espontáneos (por ejemplo, el concepto de “abuela”) sin
saberlos definir o utilizar en contextos que van más allá de la experiencia concreta. Por el contrario, un niño aprende
los conceptos científicos, por ejemplo, el de fotosíntesis de la clorofila, habitualmente de forma verbal, mediante
definiciones, sabiendo decir qué es antes de saberlo usar. Además, los dos tipos de conceptos no son independientes,
por cuanto los científicos ayudan a servirse de forma consciente de los conceptos espontáneos, mientras que éstos
últimos preparan para el aprendizaje de los conceptos científicos. Los conceptos espontáneos, pues, son aprendidos
por el niño usando el lenguaje cotidiano (el concepto de “abuela” se usa de forma concreta, pero no se define ni se
utiliza en contextos abstractos). De estos conceptos, que llevan a cabo una función cognoscitiva práctica, los niños no
tienen conciencia metalingüística. Los conceptos científicos, por ejemplo, los de “burgués” o “capitalista”, se
aprenden, sin embargo, de modo abstracto, descontextualizado, mediante el lenguaje, sobre la base de definiciones,
de modo que inicialmente no se relacionan con contextos concretos.
conscientemente los conceptos espontáneos, que se hacen más sistemáticos, así estos
últimos constituyen la base para la comprensión efectiva de los científicos. Esta
interacción entre espontáneo y adquirido refleja toda la importancia atribuida por
Vygotski a la instrucción para promover el desarrollo.
La instrucción tiene la tarea de actuar en la zona de las posibilidades, es decir,

activar procesos evolutivos que pueden manifestarse sólo cuando el niño interactúa con
sus semejantes o con otras personas de su ambiente, porque el único “aprendizaje
bueno” es aquel que anticipa el desarrollo. El aprendizaje, por tanto, es necesario para el
desarrollo de las funciones psicológicas del niño que, como ya se ha visto, se define en
el plano ontogenético como desarrollo natural, de matriz biológica (procesos cognitivos
elementales, como la percepción o la memoria natural) y como desarrollo cultural
(funciones psicológicas superiores, como el lenguaje), y se concibe como proceso
dialéctico.
Vygotski subrayaba que la práctica de adecuar la instrucción a los niveles de

desarrollo efectivos medidos a través del uso de tests no era productiva, especialmente,
aunque no sólo, con los niños mentalmente retrasados, los cuales, puesto que
presentaban carencias en el plano del pensamiento abstracto, eran sometidos a métodos
de enseñanza caracterizados por lo concreto (“mira-y-hazlo”), impidiendo, por tanto,
que llegase a la superación de sus carencias. Precisamente teniendo en cuenta el hecho
de que los niños con retraso mental, si se dejan de lado (que se las arreglen como
puedan), nunca alcanzan formas elevadas de pensamiento abstracto, la escuela debería
esforzarse para llevarlos en esa dirección, tratando de desarrollar lo que les falta.
La concepción de Vygotski se aleja de la conductista que reduce el desarrollo a

aprendizaje, o sea, a la adquisición de una serie de asociaciones estímulo-respuesta o de
habilidades que se acumulan jerárquicamente una sobre otra, pero también se aleja de la
concepción de Piaget que considera el desarrollo como algo independiente del
aprendizaje, en cuanto que el primero se considera que es una precondición del segundo
y nunca su resultado. Piaget sostiene que, en efecto, el aprendizaje sigue al desarrollo en
cuanto que depende de sus mecanismos: si todavía no han madurado en el niño
determinadas funciones mentales (operaciones intelectuales), no se le puede hacer
aprender cualquier cosa que se le pida; la enseñanza prematura de un concepto no sólo
es una operación inútil, sino incluso fracasada. El concepto de readness (estar listos
para el aprendizaje) ilustra la tesis piagetiana sobre la adecuación de la instrucción a las
fases de desarrollo, que no pueden ser aceleradas, sobre el respeto a la sucesión con la
que conceptos se presentan en el desarrollo cognitivo espontáneo (por ejemplo, la
conservación), además de sobre la función diagnóstica del enseñante, llamado a
determinar en qué estadio de desarrollo se encuentra un alumno.
Hay que añadir que el aprendizaje entendido como participación en las prácticas
culturales de una comunidad, en la medida en que esta se va haciendo siempre cada vez
más fundamental, conlleva la apropiación de los modos de pensar, razonar y hablar cada
vez más eficaces29. El aprendizaje como desarrollo y participación, como relación
dinámica entre forma y función se encuentran y se entrecruzan.
29
Los estudios sobre la comprensión matemática de los niños que venden dulces en la calle (Saxe, 1991), han puesto
de manifiesto, entre otras cosas, las relaciones entre formas cognitivas y funciones requeridas para la solución de
problemas. A través de su participación en las actividades de compra al por mayor y venta al por menor, los niños se
apropian de estrategias específicas y eficaces que no adoptan sus coetáneos no vendedores. Por ejemplo, ante el
problema de la relación calidad-precio para establecer la mayor ganancia que se puede obtener de la venta al por
4.4. Contextos, prácticas y tareas
El enfoque sociocultural de matriz vygotskiana, llamado también

socioconstructivismo, haciendo propios los conceptos fundamentales de contexto y
participación, pretende superar los límites del constructivismo de matriz cognitivista,
que en la plena valorización del papel activo del sujeto en los procesos de aprendizaje
había olvidado, sin embargo, los contextos sociales en los que se adquieren
cotidianamente conocimientos y habilidades, ya sean formales o informales, escolares o
extraescolares.
4.4.1. Participación en las prácticas de una comunidad
La pertenencia a una comunidad constituye el principio esencial del enfoque

sociocultural. El aprendizaje, en cuanto práctica situada y distribuida, se manifiesta en
el movimiento de la “periferia al centro”, o sea, a través de la participación legítima en
una comunidad de prácticas, que de periférica se va haciendo poco a poco central. Los
miembros de de una comunidad (por ejemplo, una clase escolar) tienen, todos ellos, los
mismos derechos de participación en las prácticas que se desarrollan en ella (leer,
escribir, hacer cálculos aritméticos, etc.) En su diversidad, los miembros inicialmente no
expertos y periféricos, mediante dispersión, apropiación y reparto de significados, fines
y papeles, son dirigidos hacia formas de participación más competente y central
contribuyendo al desarrollo de la misma comunidad. Un principiante respecto a la
práctica que se está desarrollando, por ejemplo, puede dirigir preguntas y presentar
propuestas, quizá no apropiadas, considerado su bajo nivel de experiencia, pero recibe
apoyo a través de la experiencia guiada de los miembros más competentes en esa
práctica y, por lo tanto, más “centrales”, así como él puede ofrecer su contribución en
cuanto miembro central en otra práctica de la comunidad. Sólo si se niega la
participación en las prácticas relevantes que se desarrollan en esa comunidad, porque no
se aceptan las reglas y valores compartidos, no se produce aprendizaje, que, se dice una
vez, se manifiesta como pertenencia a una comunidad y participación en sus prácticas.
En las comunidades de prácticas los individuos se apropian progresivamente de

discursos y ritos, llegando después a estar en disposición de proponer ellos mismos
nuevas prácticas. En las modernas sociedades occidentales, diferentemente que en las
aborígenes -caracterizadas por una cierta estabilidad en las que los contenidos culturales
se transmiten de generación en generación sin la aportación de modificaciones
sustanciales-, el aprendizaje eficaz de conocimientos y habilidades, que se manifiesta en
la participación central en la comunidad, requiere también la superación de las prácticas
existentes, destinadas a una rápida obsolescencia, y la creación de nuevas prácticas.
Según este enfoque teórico, pues, los procesos y condiciones del aprendizaje en
esa comunidad de prácticas que es la clase se expresan mediante los instrumentos
discursivos y las prácticas aplicadas en la construcción colectiva de significados.
Modalidades cualitativamente diferentes de participación conducen a diferentes
menor, los niños entre 5 y 7 años prestan atención sólo al valor de los precios, asumiendo que el precio más alto es el
que garantiza el mayor beneficio, mientras que hacia los 8 años comprenden que deben considerar las variaciones del
valor del precio con el número de dulces vendidos, poniendo en relación el aumento del precio con el aumento de los
dulces a vender. A través de la práctica, los niños desarrollan una nueva forma de razonamiento que permite un mejor
control de la propia actividad económica, y reafirman así formas cognitivas ya adquiridas o se especializan en el
tratamiento de formas particulares
resultados de aprendizaje, que consiste en la extensión del repertorio de las

posibilidades de un estudiante para participar en las prácticas culturales de la clase,
ampliando sus modos de pensar y de conocer. Aprender una disciplina significa, desde
este punto de vista, aprender a utilizar su particular discurso, que incluye, además del
vocabulario y de los conceptos específicos, también el metadiscurso, o sea, las reglas y
costumbres que definen la naturaleza y la modalidad de participación.
4.4.2. Aprendizaje cognitivo
El aprendizaje como participación en las prácticas de una comunidad, que refleja

la naturaleza social, culturalmente mediada y situada por la actividad cognitiva, y que
permite la apropiación de conocimientos y habilidades llevando a alcanzar la
competencia experta, se realiza a través de los procedimientos del aprendizaje
cognitivo. Concebido como aprendizaje a través de la experiencia guiada, es
esencialmente un método orientado a la enseñanza de aquellos procesos activados por
los expertos para llevar a cabo tareas complejas. El aprendizaje cognitivo se articula en
los siguientes momentos:
 Modelamiento, o sea, la ejecución de una tarea por parte de un experto

con el fin de que los aprendices, observando, puedan construir una
representación (modelo) de los procesos implicados en las prestaciones del
experto. Esto conlleva, cognitivamente, la exteriorización de procesos y
actividades habitualmente internos que se encuentran en la base del uso
experto de conocimientos conceptuales y procedimentales.
 Entrenamiento cuando los estudiantes llevan a cabo una tarea y el

enseñante-experto ofrece sugerencias, apoyo y feedback para llevar su
rendimiento lo más cerca posible del de un experto, incluso orientando la
atención hacia aspectos de la actividad sobre lo que no se han detenido
porque no los conocían o los habían omitido. En la enseñanza de la lectura,
por ejemplo, cuando los estudiantes tienen que aprender a resumir distintos
textos, el enseñante-entrenador puede recordarles que hacer un resumen
significa condensar el significado de un texto completo en pocas frases,
sugerirles cómo iniciar la preparación del mismo, evaluar lo que el
estudiante ha conseguido producir y ofrecer sugerencias para mejorar la
calidad, o bien solicitar a otro estudiante que haga él la evaluación.
 Apoyo, es decir, el andamiaje de sostén (scaffolding) a proporcionar para

la realización de las tareas, ya sea en la forma de sugerencias o ayudas, ya
sea apoyo material. En una intervención de scaffolding, el enseñante puede
llevar a cabo aquellas partes de la tarea que el estudiante no puede realizar
todavía de forma autónoma. Se trata de una especie de esfuerzo
colaborativo de solución de problemas en el que la intención es colocar al
estudiante en situación de asumir lo más pronto posible toda la tarea. Hay
que precisar que el scaffolding no simplifica la tarea (como el
modelamiento de Skinner, que se caracteriza por una continua
aproximación a la conducta final), sino que el papel del estudiante que,
inicialmente, es bastante limitado. A este respecto, es necesario un
diagnóstico muy preciso de su nivel de habilidad/dificultad, a través del
cual se preparan los pasos intermedios en relación al desarrollo de la tarea
deseada. Se hace necesario también la retirada gradual (fading) del apoyo

hasta que el estudiante se encuentra en disposición de realizar la tarea de
manera autónoma.
 Articulación, que prevé la adopción de cualquier método que ayude al

aprendiz a articular conocimientos, razonamientos y procesos de problem
solving en un determinado dominio. En relación a la enseñanza de la
lectura, un enseñante puede dirigirle una serie de preguntas sobre las
razones por las que es adecuado un determinado resumen y otro no lo es, y
facilitar al estudiante a delinear explícitamente un modelo de “buen
resumen”.
 Reflexión, suscitada por una serie de estímulos orientados a llevar al

aprendiz a confrontar su propio rendimiento en la solución de problemas
con la de otros compañeros o con la de un experto y, en definitiva, con un
modelo interno de competencia.
 Exploración, cuando el aprendiz es animado a “moverse” en el dominio

usando las estrategias de exploración aprendidas.
Un ejemplo de aprendizaje cognitivo es el reciprocal teaching, que prevé que un

grupo de niños lea, todos juntos, un texto en voz alta y ponga en práctica las estrategias
que debe utilizar para comprender lo que se lee, aprendiendo colaborativamente a
afrontar el texto. Inicialmente, es el enseñante el que guía al grupo de alumnos a discutir
el contenido de un fragmento a comprender, mostrando lo esenciales que son las
actividades estratégicas de plantear preguntas sobre lo que no parece claro, proporcionar
aclaraciones y explicaciones, resumir cuanto ha sido ya leído y hacer previsiones sobre
lo que se va a leer, anticipando el contenido siguiente. Gradualmente, el enseñante va
dejando de asumir la función de modelo y, uno tras otro, cada alumno propone al grupo
el procedimiento puesto en marcha por el enseñante que siempre está dispuesto a
ofrecerle el andamiaje de apoyo cada vez que sea necesario, en relación al nivel de
competencia adquirida. Los alumnos aprenden así a apropiarse de las prácticas de
comprensión del texto hasta que ya no tienen necesidad de ayuda o guía cuando
afrontan un texto por sí solos.
La colaboración entre iguales que se ayudan para la solución de un problema, tan

importante en la teoría de Vygotski, se distingue esencialmente en dos puntos:
 Aprendizaje colaborativo, cuando niños, más o menos del mismo nivel

de competencia, trabajan juntos, en grupos pequeños o en parejas;
 Tutoring entre iguales, cuando un niño más experto da instrucciones y

guía a otro para llevarlo a un nivel de competencia más alto.
4.4.3. Contextos y tareas
Los investigadores han introducido el concepto de conflicto cognitivo para

explicar lo que sucede en la comunicación interpersonal cuando se manifiesta una
discrepancia entre puntos de vista distintos, pero se ven obligados a dar una única
respuesta a una determinada tarea. La co-construcción de instrumentos cognitivos más
avanzados por parte de los sujetos que no están en disposición de resolver una tarea por
sí solos implica la comprensión de la legitimidad de una respuesta distinta de la propia.
A esta noción de conflicto cognitivo se asocia la importancia de la connotación

social, que se presenta de forma particularmente sobresaliente en el campo del
aprendizaje escolar, en el que no sólo los individuos, sino también las relaciones
interpersonales, las prácticas cotidianas, las pertenencias sociales y los sistemas
simbólico-culturales llevan a cabo indudablemente un papel de gran importancia.
Recientemente se ha puesto de manifiesto que las interacciones no sólo sostienen

la construcción de una solución más evolucionada de la tarea, del problema, sino
también la construcción de la tarea misma, o sea, de su significado a través de la
negociación de identidades sociales aceptadas por los compañeros. Se puede distinguir
entre el “contrato experimental” y el “contrato didáctico”. El primero se refiere al guión
de interacciones que caracterizan el estudio de una habilidad en un sujeto experimental
por parte de un investigador. El contrato didáctico se caracteriza igualmente por
relaciones, las que se producen entre enseñantes y alumnos, gobernadas por reglas
implícitas y explícitas, que pueden variar según la edad de los alumnos, del tipo de
escuela, de la disciplina escolar y de la interpretación del propio papel que hace el
docente. Cuatro son las normas que regulan el contrato didáctico entre enseñantes y
alumnos:
 alumnos y enseñantes, estando en relación asimétrica, no tienen los

mismos deberes y no tienen los mismos derechos;
 el enseñante hace preguntas y plantea interrogantes a los que siempre es

posible responder;
 los alumnos esperan que se les dé una pista sobre la respuesta correcta o
incluso sugerida por el modo en el que el enseñante formula la pregunta;
 los alumnos esperan que los datos de un problema sean necesarios y

suficientes para alcanzar la solución.
Resnick ha precisado las características más relevantes de la actividad desarrollada

fuera de la escuela, claramente distintas de las que distinguen el trabajo escolar habitual.
1. El aprendizaje en la escuela es preferentemente individual y su evaluación se

basa en aquello que se sabe hacer por si solo. Fuera de la escuela, sin embargo,
muchas actividades, tanto laborales como de tiempo libre, se comparten
socialmente y la habilidad de un individuo para conseguir el éxito depende
también de lo que hagan los demás.
2. En la escuela se requiere la manifestación del pensamiento puro, o sea, saber

llevar a cabo una actividad sin soportes externos (instrumentos cognitivos y
materiales), especialmente a la hora de la evaluación formal. Al contrario, las
actividad externas a la escuela se basan en el uso de instrumentos y la
cognición que emerge de ella depende también del tipo de instrumentos
empleados que la permiten, la estructuras y la hacen compartir.
3. El aprendizaje en la escuela se basa esencialmente en la manipulación de

símbolos, de los que se debe aprender las reglas de tratamiento, que han
perdido la vinculación con eventos y objetos. Se trata, pues, de un aprendizaje
despojado de todo contexto significativo, mientras que fuera de la escuela está
fuertemente contextualizado ya que está conectado a eventos y objetos,
fundado en la lógica de las situaciones reales.
4. La finalidad del aprendizaje escolar es adquirir habilidades y principios

teóricos generales de amplia utilización y de transferencia potencial; fuera de
la escuela, por el contrario, cuenta la posesión de competencias específicas
adaptadas a las situaciones.
Más allá de de estas diferencias, es precisamente la integración entre aspectos

típicos del aprendizaje en la escuela y fuera de la escuela la que caracteriza los
ambientes innovadores y eficaces de aprendizaje en la institución escolar.
LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
Uno de los objetivos básicos de la educación es conseguir que los alumnos

realicen y apliquen fuera de la escuela lo que han aprendido en ella. El aprendizaje no
sólo facilita aprendizajes subsiguientes y específicos (aprender a sumar facilita el
aprendizaje de resolución de problemas matemáticos en cursos posteriores), sino que
facilita también su transferencia a otras áreas (conceptos y principios matemáticos que
se aplican en la Física, por ejemplo) y al medio social en el que la persona se
desenvuelve. Por lo tanto, es importante conocer los problemas que giran en torno a la
transferencia y los factores que contribuyen a maximizarla con objeto de poder mejorar
su intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La noción de transferencia se sitúa en el corazón mismo del proceso de enseñanza-

aprendizaje. En efecto, el fin último de la enseñanza es conducir a los alumnos a
transferir los aprendizajes de una tarea a otra, de un curso escolar a otro, de la escuela a
casa y del centro escolar al de trabajo. En consecuencia, es esencial comprender el tipo
de experiencias de aprendizaje que conducen a la transferencia, que podría definirse
simplemente como la capacidad para utilizar lo que se ha aprendido en un contexto
simple en un contexto más complejo (transferencia vertical), o a generalizar lo que se ha
aprendido en un contexto inicial a nuevos contextos (transferencia horizontal).
La cuestión de la transferencia del aprendizaje es bastante delicada, sin duda

porque la propia expresión es por si misma problemática, ya que, entre otras
connotaciones, hace pensar en un “transporte” y la metáfora designa un objeto que pasa
de un punto a otro permaneciendo idéntico, pero sabemos que, en materia de
conocimientos, no hay nada de eso, porque, si lo hubiera, no habría ni adquisición ni
progreso. La expresión sugiere también, innegablemente, que primero se adquiere algo
y después se transfiere, lo que es contradictorio con los trabajos actuales, que muestran
que la transferencia es la condición del aprendizaje y no al revés.
Entonces, ¿es necesario hablar de transferencia del aprendizaje? ¿No es introducir

innecesariamente en los problemas del aprendizaje una noción inútil? Si se la observa
desde un punto de vista microscópico, se corre el riesgo de confundirse con el proceso
de aprendizaje mismo y de llevarnos a la pareja piagetiana “asimilación/acomodación”.
Y si se la mira desde el punto de vista macroscópico, describiéndola como el proceso
por el que el sujeto se apropia de los saberes, los integra en su persona reutilizándolos
por iniciativa propia, la transferencia de conocimientos corre el riesgo de no ser otro
nombre para la aculturación o la autonomización, es decir, para la educación.
En estas condiciones, ¿no sería mejor renunciar a esta expresión y dirigir la

investigación a otros ámbitos? Probablemente, no. Lo que ponen de manifiesto los
trabajos sobre la transferencia es, sobre todo, la riqueza heurística de la notición.
Aunque las cosas no están consolidadas en el plano psicológico, aunque los modelos
son todavía titubeantes, aunque las perspectivas todavía no son realmente convergentes,
la cuestión de la transferencia nos obliga a pensar y a cuestionarnos nuestras teorías y
nuestras prácticas. Es que la transferencia de conocimientos, antes de prestarse a la más
mínima observación y a la más mínima indagación sobre las condiciones de su
desarrollo, es, en principio, una exigencia pedagógica y es precisamente por esto por lo
que nos interesa:
• una educación que no colocara la transferencia en el centro de sus

preocupaciones no sería realmente una educación:
• una adquisición que se basase en la dependencia de las condiciones, el
contexto y los materiales gracias a los cuales se ha producido, obligaría al
sujeto a una repetición mimética, por lo demás imposible y absurda
• un aprendizaje que no se preocupara de abrir nuevas perspectivas de
aprendizaje sería simple condicionamiento
En este sentido, la transferencia es sobre todo una exigencia y debemos,

paradójicamente, extrañamente, reconocerle este estatuto antes incluso de emprender los
estudios sobre las condiciones de su puesta en práctica.
1. Concepto y clases de transferencia.
La transferencia tiene lugar cuando algo que ha sido aprendido previamente

influye en el aprendizaje actual. El fenómeno de la transferencia es evidente por si
mismo, si tenemos en cuenta que el aprendizaje a través de la práctica produce un efecto
acumulativo (una vez que el niño domina la resta y la multiplicación transfiere lo
aprendido al aprendizaje de la división). Cuando se observa que un niño realiza tareas
complejas que suponen la superación de etapas sucesivas integrantes de la tarea, se
evidencia que la transferencia se da. El término transferencia se aplica al fenómeno
mediante el cual el aprendizaje de algo previo influye en la ejecución de lo aprendido en
una situación nueva. Por tanto, se define como el efecto del aprendizaje de algo sobre
el rendimiento del sujeto en situaciones en las que debe poner en práctica lo
aprendido.
Los efectos de la transferencia pueden ser positivos, negativos o nulos, en tanto

que cabe la posibilidad de que no se produzca o no pueda ser observado efecto alguno.
Se dan, pues, tres tipos de transferencia: Positiva (facilitación proactiva): ocurre
cuando lo aprendido anteriormente facilita, ayuda o refuerza aprendizajes subsiguientes;
Negativa: ocurre cuando una experiencia de aprendizaje previo interfiere una
experiencia de aprendizaje posterior, es decir, cuando un aprendizaje previo obstaculiza,
inhibe o retrasa el nuevo aprendizaje. Este tipo de transferencia puede darse en un doble
sentido: a) Proactivo (Inhibición proactiva), cuando el material aprendido se transfiere
a situaciones nuevas y hace más difícil aprender en ellas30; b) Retroactivo (Inhibición
retroactiva), que ocurre cuando nuevos aprendizajes desplazan o dificultan aprendizajes
consolidados31. El tercer tipo es la transferencia Nula (Transferencia cero), que se
produce cuando un aprendizaje previo no ejerce ningún efecto, ni positivo, ni negativo,
sobre otros aprendizajes posteriores. Esto puede deberse tanto a la ausencia de un efecto
30
Si un alumno que aprendió inglés como segunda lengua, inicia el aprendizaje del francés, es probable que ante
ciertas palabras del vocabulario responda en inglés el lugar de hacerlo en francés, sin que se percate del error. Los
niños bilingües, de hecho, interpelan y responden, muchas veces, en la lengua no usada por su interlocutor. El niño
que comienza a hablar, frecuentemente comete errores en la formación de los tiempos de los verbos irregulares,
tendiendo a construirlos como las formas regulares: "produció", "dició"...
31
No es fácil que ocurra en la vida, pero se puede imaginar la confusión (incluso, la tragedia) que se desencadenaría
si, por una orden, se invirtiesen las normas de circulación: parar en verde, circular en rojo, hacerlo por la izquierda...,
etc. El aprendizaje de la nueva norma interferiría con las normas aprendidas previamente.
real del aprendizaje previo, como que se contrarresten los efectos positivos y negativos
del mismo.
En relación con los factores que determinan el origen del efecto de la

transferencia, se suele distinguir, por un lado, la Transferencia General, conocida
como aprender a aprender, cuyo fundamento viene dado por la habilidad, adquirida
con la práctica, para transferir formas generales de abordar y solucionar un problema.
Con este tipo de transferencia se transfieren principios y actitudes generales frente al
aprendizaje, que contribuyen a hacer más eficaz el rendimiento del sujeto. Los alumnos
mejoran su habilidad para aprender tareas nuevas de un modo más eficiente cuando se
les permite practicar en tareas previas relacionadas con aquellas. Esto ocurre tanto si la tarea es
simple como si presenta algún grado de complejidad32. Conviene distinguir la transferencia
general (el aprender a aprender) del precalentamiento, aunque se trata de fenómenos que
guardan cierta relación33. En la transferencia general (aprender a aprender) los efectos sobre el
sujeto permanecen largo plazo, en el precalentamiento los efectos son transitorios y de corta
duración. En el aprender a aprender se crea una disposición o actitud general que no
proporciona el precalentamiento. Por otro lado, está la Transferencia Específica, que se
produce cuando una característica claramente identificable de una tarea ejerce un efecto ulterior
sobre el aprendizaje o retención de una nueva tarea. Las fuentes de la transferencia específica
pueden ser varias: la semejanza entre tareas (por ejemplo, la discriminación y conocimiento de
las letras del alfabeto (tarea A) y el manejo adecuado del diccionario en la búsqueda de todo
tipo de vocablos (tarea B); la discriminación entre estímulos; el aprendizaje de respuestas y la
formación de asociaciones anterógradas y retrógradas.
Gagné distingue también, como ya hemos visto, entre dos tipos de transferencia,
en el nivel de las habilidades intelectuales: a transferencia vertical, que te en la
utilización de capacidades ya adquiridas por el aprendizaje de habilidades más
complejas (por ejemplo, resolver una ecuación de primer grado presupone conocer las
operaciones aritméticas elementales; y la transferencia lateral, que se refiere a la
generalización de las experiencias ante nuevas situaciones, es decir, ante situaciones
diferentes de aquellas que tuvieron lugar (o prevalecieron) durante el aprendizaje
original (por ejemplo, leer en un periódico palabras aprendidas en la escuela (que se
aprenden en la "cartilla").
2. Teorías explicativas de la transferencia.
32
Harlow demostró en el laboratorio que el aprender a aprender se transfiere. Tomó unos monos como sujetos
experimentales. Mediante un proceso de condicionamiento operante, les enseñó una tarea de discriminación,
consistente en seleccionar un objeto entre dos para obtener una recompensa (cacahuete). En cada presentación los
objetos diferían en forma, tamaño, color, textura y colocación frente al mono. En un principio, el mono tuvo grandes
dificultades para seleccionar el objeto correcto, necesitando un gran número de ensayos. Cuando la tarea era
dominada, cambiaba el problema utilizando dos nuevos objetos. Después de un año, el mono llegó a solucionar unos
300 problemas de discriminación. Hasta tal punto llegó su entrenamiento que, ante cualquier par de objetos que se le
presentaran, solucionaba el problema con un solo intento. Había aprendido a aprender, lo cual no implica que el mono
se comportase mejor que el año anterior ante la resolución de otros problemas, pero en tareas de discriminación entre
dos objetos parecía un pequeños genio.
33
Cuando una persona inicia una actividad, su rendimiento en ella no llega a su punto álgido hasta que transcurre
cierto tiempo; este tiempo fluctúa en función de la naturaleza de la actividad o tarea de que se trate. Si la persona
efectúa un precalentamiento, el rendimiento es óptimo desde el comienzo mismo de la tarea. En el ámbito deportivo
hay ejemplos suficientes de este fenómeno: el atleta se somete a un precalentamiento momentos antes de la prueba,
con objeto de poner a punto sus músculos. El efecto del precalentamiento sobre la ejecución posterior es semejante
(no idéntico) al que ejerce el aprender a aprender.
El problema de cómo se produce la transferencia ha intentado ser explicado por

los psicólogos de diferentes modos:
La Teoría de la Disciplina Mental, la más antigua de todas, puesto que se conoce

desde la antigüedad clásica, teoría mantiene que la mente está compuesta de varias
facultades discretas (memoria, razonamiento, voluntad, atención, etc.) y que éstas
pueden ser entrenadas mediante el estudio de una asignatura especial. La tarea educativa
se convierte, en este caso, en un intento de mejorar estas facultades mediante rigurosos
ejercicios mentales de ciertas disciplinas que se consideran más aptas para ello (la
lógica, las matemáticas, el latín, etc.)34. Lo que interesa a esta teoría no es, pues, el
contenido de estas disciplinas, sino la facultad que desarrollan. Numerosos psicólogos
demostraron que no llevaban a una mejora de la transferencia, sino que, en algunos
casos, conducían a una transferencia negativa35. Debe puntualizarse, sin embargo, que,
aún siendo incorrecto el planteamiento de la teoría de la disciplina mental, en cuanto a
la explicación que hace de la transferencia, el valor que otorga a la disciplina y, en
consecuencia, la planificación curricular que prescribe, lo cierto es que la enseñanza y el
aprendizaje escolar producen una transferencia positiva, con independencia de la
materia que se enseñe. Así pues, sería conveniente que el maestro se preocupara por
conocer las alternativas que maximizan la transferencia positiva y adaptar sus métodos
de enseñanza para obtener una transferencia óptima más que por el hecho de si se
produce o no la transferencia.
La Teoría de los Elementos Idénticos de Thorndike sostiene que la transferencia

entre varias situaciones se produce cuando entre ellas existen ciertos elementos en
común36. Esta teoría presenta varias dificultades: la primera, que viene a ser una
psicología de las facultades fragmentada: los elementos en el aprendizaje cabe verlos
como pequeñas facultades; la segunda, que, aún cuando sea posible identificar, en la
34
Según la disciplina mental, tradicionalmente, existen ciertas materias consideradas más apropiadas para conseguir
el perfeccionamiento de la mente, y, consiguientemente, del ser humano, en general. Estas materias son la Historia,
las lenguas clásicas, la Literatura y las Matemáticas. La Historia por su contribución al desarrollo de la memoria, la
Literatura al desarrollo de la imaginación y la creación, el Latín, el griego y las Matemáticas al perfeccionamiento de
la razón. La planificación del curriculum se establece en base a estas materias ya que de ellas depende,
supuestamente, el desarrollo de la mente. La inclusión de estas materias en el plan de estudios se justifica por su valor
disciplinario. Junto al valor disciplinario de los contenidos y el alto esfuerzo que exigen del alumno, se genera una
atmósfera de rigor y austeridad que hacen desagradable la educación por sí misma: mientras más arduos y difíciles
sean los ejercicios, más completo será el perfeccionamiento de las facultades. No es de extrañar, por tanto, que el
ambiente educativo resultase hostil para el alumno, que la figura del maestro ejerza funciones impositivas,
autoritarias y punitivas y que, en suma, se cultiven el respeto, la sumisión, la obediencia, el silencio y la disciplina
como valores de una gran influencia en la voluntad del alumno
35
W. James observó (sobre sí mismo, como sujeto experimental) que no se producía mejora alguna en la capacidad
de memorizar versos del poeta francés Victor Hugo, tras un mes de entrenamiento en el que memorizó toda la obra de
El Paraiso Perdido de Milton.
36
Por ejemplo, se producirá transferencia de tocar el piano a mecanografiar en el mismo grado en que ambas
operaciones reclamen habilidades, tales como coordinación entre la vista y la digitalización, que son idénticos en uno
y otro aprendizaje. ¿Cómo fomentan estos teóricos asociacionistas la transferencia del aprendizaje en la escuela?
Thorndike y sus colaboradores estaban convencidos de la eficacia de este tipo de transferencia; de ahí que pensaban
que el primer objetivo de la enseñanza debería ser el aprendizaje para la transferencia. Este aprendizaje para el
aprendizaje implica la elección prioritaria en los planes de estudio de tantas tareas como sea preciso, de modo que los
alumnos queden equipados con una serie de habilidades y destrezas que se transfieran más tarde en la vida, cuando
sea necesario. Toda una generación de preparadores de planes de estudio de las décadas 1920 y 1930, encabezados
por Franklin Bobitt y W.W. Charter, adoptaron de hecho este enfoque. Estudiaron la vida americana del mismo modo
que un experto estudia una fábrica, enumeraron los tipos de respuestas que se necesitaban en la vida cotidiana y,
luego, procedieron a enseñarlas en la escuela. En las áreas rurales se enseñó zootecnia, conservación de los suelos,
etc. En el bachillerato, orientados los alumnos a una carrera superior, se concentró el estudio en las matemáticas,
física, literatura, etc. En la enseñanza elemental se estudiaron las palabras (a través de cartas) usadas por los adultos,
las destrezas específicas de éstos en aritmética, adaptación, etc. y se enseñaron a los alumnos.
realidad objetiva, una serie de elementos de experiencia, la personalidad humana,

cuando responde e interactúa con la realidad, lo hace de modo global y no sólo según
esos elementos aislados. Además, aunque se admitiera una interpretación generosa de
dichos elementos, sería imposible encontrar ningún elemento de experiencia idéntico en
dos ocasiones distintas. Por tanto, no se ve cómo puede darse dicha transferencia. La
tercera corresponde a los psicólogos que sostienen que no se transfiere una simple
sucesión de elementos, sino más bien una actitud de respuesta o un modo de ver la
misma clase de solución, para problemas distintos. Mientras el aprendizaje carente de
sentido no se transfiere, el significativo sí se transfiere. La transferencia no es un efecto
automático y está influida por numerosos factores (edad, habilidad mental,
personalidad, actitud respecto a la situación de aprendizaje, procedimientos,
sentimientos..., etc.). El último inconveniente radica en que los problemas de la vida -
pese a lo que supone esta teoría- no son estáticos y, por ello, sus soluciones no son
previsibles. Por consiguiente, la teoría parte de supuestos imposibles: mediante el
aprendizaje normalizado es imposible capacitar a los sujetos para enfrentarse a todas las
situaciones de la vida real. Además, el aprendizaje no tiene como único objetivo la
utilidad (el proponer al alumno conocimientos que sean útiles y aplicables a los
problemas reales cotidianos): pueden existir otros objetivos (por ejemplo, el aprendizaje
por el puro placer de aprender y entender).
La Teoría de la Generalidad formulada por Ch. H. Judd sostiene que lo que hace
posible la transferencia es el modo en que los alumnos son capaces de captar los
principios generales o las reglas que rigen una situación y, al mismo tiempo, son
capaces de aplicarlas a otras situaciones37. De acuerdo con esta teoría, en primer lugar,
lo importante en la educación es la presentación de la materia de modo que aliente al
alumno a abstraer o generalizar los conceptos centrales y esenciales, así como los
principios generales; se logrará conseguir una transferencia positiva si se presenta la
materia enfatizando fundamentalmente en ella su valor de proceso sobre su valor de
contenido, pero también atendiendo a que los conceptos enseñados en la escuela se
expongan de modo que tengan una aplicación fuera de la clase. Una escuela centrada en
sus propios contenidos, pero sin proyección sobre la vida, no puede fomentar la
transferencia en los alumnos.
Según la Teoría de la Estructura Cognitiva (teoría de la transferencia en el

aprendizaje de materiales significativos), como el aprendizaje significativo modifica la
estructura cognitiva existente, necesariamente afecta a la adquisición de aprendizajes
posteriores. En cierto sentido, todo aprendizaje significativo supone necesariamente
transferencia, ya que es imposible concebir ningún tipo de aprendizaje que no sea
afectado por la estructura cognitiva existente y que ésta no promueva, a su vez, la
transferencia modificando la estructura cognitiva existente. Según esto, la transferencia
37
Judd (1940) realizó un experimento sobre el lanzamiento de dardos a objetos sumergidos bajo el agua. Es sabido,
por el principio de la refracción de la luz, que los objetos en el agua producen la ilusión de estar realmente
desplazados del lugar que ocupan por lo que requiere un cierto ajuste de movimientos para lanzar adecuadamente y
hacer blanco bajo el agua. Pues bien, a un grupo de niños (grupo experimental) les enseñó el principio de la
refracción de la luz. Un segundo grupo de características semejantes al primero (grupo de control) no recibió
información alguna. A continuación, los dos grupos lanzaron dardos a objetos colocados a 30 cm. de profundidad. En
los primeros lanzamientos, los niños que conocían el principio de la refracción erraron sus lanzamientos tanto como
los sujetos del grupo de control. Sin embargo, en una segunda parte del experimento, con los blancos colocados a
distintas profundidades, los sujetos del grupo experimental mostraron una clara superioridad en el número de aciertos
sobre los sujetos del grupo de control. La mayor precisión del grupo experimental se atribuyó a la generalización del
principio de la refracción y a su aplicación a situaciones concretas. Conclusiones semejantes se obtuvieron en otros
trabajos.
se facilita cuando aprendizajes anteriores han dado como resultado una estructura
cognoscitiva clara, organizada, precisa y estable, caracterizada por unas ideas bien
desarrolladas a las que pueden vincularse nuevos materiales, potencialmente
significativos. Los detalles de una asignatura se aprenden tan pronto como son
encajados en un campo de referencia contextual (cuerpo estable de conceptos y
principios), anteriormente adquiridos. En caso contrario, si la estructura cognoscitiva
del alumno no es la adecuada, por más estructurado y lógico que sea el material que se
enseña, carecerá de soporte sobre el que apoyarse, con lo que se verá obligado a la
memorización. Para Ausubel, la transferencia es un proceso continuo y secuencial que
supone la mejora gradual de la estructura cognitiva resultante de aprendizajes anteriores.
Así, la transferencia es un aspecto más del aprendizaje, sujeto a las mismas condiciones
y que opera como este mismo proceso.
3. Implicaciones educativas de la transferencia.
Los principios generales para maximizar las posibilidades de transferencia de

los contenidos de aprendizaje son los siguientes:
1º) La transferencia es el elemento fundamental de la enseñanza (de todo el

proceso educativo). El aprendizaje del aluno en la escuela debe ayudarle a
enfrentarse después, de un modo eficaz, a situaciones y tareas nuevas,
dentro de propia secuencia del aprendizaje académico y en su vida posterior.
2º) Las materias escolares deben justificarse por su naturaleza intrínseca, por
los propios contenidos en sí mismos y no por su valor de disciplina mental.
Es importante para la transferencia que el alumno domine los contenidos
del aprendizaje.
3º) Los primeros aprendizajes han de estar constituidos por un conjunto de

destrezas básicas e instrumentales: escritura, lectura, cálculo, uso
adecuado de la expresión oral y escrita, dominio de ciertas técnicas de
estudio, trabajo y manejo de información. El dominio de estos
conocimientos instrumentales facilita la transferencia y el aprendizaje
escolar posterior. Ahora bien, no se sabe muy bien qué contenidos de
instrucción deberían formar parte de los niveles superiores a la educación
primaria (supondría conocer lo que los alumnos deberán saber y hacer en el
futuro).
4º) Desde un punto de vista metodológico, se favorece la transferencia cuando

se identifican y se destacan las características o ideas que, siendo propias de
una tarea, pueden aplicarse a nuevas situaciones. Lo que exige, por otra
parte, acentuar las semejanzas entre las situaciones de aprendizaje y las
situaciones de aplicación.
5º) Siempre que sea posible, es conveniente jerarquizar los aprendizajes. Se

trata de asegurarse de que el alumno domina los componentes más
elementales de una tarea antes de aprender los más complejos.
6º) Se facilita la transferencia si los conocimientos del que aprende están bien
organizados.
7º) El aprendizaje sin sentido no se transfiere, lo hace el que posee significado.
8º) Es conveniente la práctica de una tarea bajo el mayor número posible de

condiciones variadas, condiciones en las que se exija la puesta en juego de
un mismo concepto o principio.
9º) La transferencia queda asegurada con el recurso al sobreaprendizaje. Esto

significa exigir a los alumnos que practiquen en una tarea hasta alcanzar un
punto de rendimiento óptimo38.
4. Nota final. Repensar de la transferencia
La transferencia no es posterior al aprendizaje. No es tampoco la consecuencia, ni

la condición del aprendizaje. La transferencia es el aprendizaje mismo. Se transfiere
para aprender. No se transfiere tras haber aprendido si no se sabe transferir.
Desde hace tiempo se debate, en el marco de la educación escolar, la cuestión de

la memoria. ¿Es necesario o no otorgar importancia y qué importancia a la memoria?
Nadie olvida las confrontaciones entre, de una parte, los mantenedores de la recitación,
los celadores de la memorización absoluta, los defensores del resumen a enmarcar y que
había que reproducir en la pizarra, y, de otro lado, los opositores a estas formas
escolares consideradas por ellos como inútiles exigencias, incapaces de formar un
espíritu crítico, que sólo permite desarrollar la sumisión. Con el paradigma de la
psicología cognitiva, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo ya no constituyen
algo al margen de la acción, sino sus propios cimientos. Los psicólogos cognitivistas
explican que es imposible razonar, juzgar, pensar sin trabajar los contenidos léxicos,
semánticos, sintácticos que poseemos, sin traducir permanentemente en actos los
componentes de nuestra memoria.
Hoy día la cuestión del lugar a donde se sitúa la memoria ya no se plantea. La

reflexión psicológica y pedagógica va por otro lado. Antes, centrándose sobre la
memoria se ponía el acento en los productos del pensamiento. Actualmente, el interés
por la cuestión de la transferencia, o capacidad para reutilizar una habilidad adquirida en
contextos diferentes, se investiga los procesos de raciocinio.
No hay aprendizaje sin transferencia. Sustituyendo la cuestión de la transferencia

por la de la memoria se plantean nuevas preguntas. ¿Construimos tipologías de
contextos que nos hacen establecer relaciones entre situaciones diferentes para, más allá
de los indicadores meramente superficiales, descubrir indicadores estructurales que
harían posible estas relaciones? En este caso, ¿qué es un contexto? ¿La transferencia
corresponde sólo a un desplazamiento de una habilidad de un contexto a otro contexto,
o consiste, en función de una nueva situación, en una reconfiguración de la primera
habilidad en una habilidad de alguna forma transformada, puesto que se ha ampliado?
En este caso, transferir no conduce tan sólo a desplazar una habilidad, sino a
transformarla. ¿Debe contemplarse la transferencia como la capacidad para encontrar en
38
Muchos de los conocimientos básicos instrumentales, generalmente, los tenemos sobreaprendidos. Por ejemplo: la
tabla de multiplicar, el abecedario, los meses del año o ciertos números de teléfono que utilizamos con frecuencia.
situaciones múltiples los elementos idénticos que las caracterizan bajo apariencias
externas diferentes? Entonces, ¿sería suficiente desplazar claves buenas (las habilidades
convenientes) de una situación a otra, o transferir es la capacidad de forjar una nueva
clave (una habilidad nueva), habiendo descubierto una semejanza entre dos situaciones?
La transferencia ya no se corresponde, pues, a una situación algo pasiva de simple
reemplazo, sino a una situación activa de reconstrucción.
Aprender no es sólo re-hacer, re-decir, re-utilizar. Aprender es llegar a transferir.

Transferir es, pues, hacer otra cosa en otro sitio con la que ya se posee. La escuela se
convierte en el lugar donde se aprende hoy para poder utilizarlo mañana y en otros
sitios. Se trata de una necesidad funcional para la acción. Si tenemos que reinventar
permanentemente los que sabemos, si ningún contexto nos parece semejante a cualquier
otro contexto, si ningún micromundo se pareciera a otro micromundo, no tendríamos
pasado. Es el caso de los amnésicos incapaces de apoyarse en una base de recursos
cognitivos estables para avanzar, incapaz de juzgar el presente con la mirada puesta en
el pasado. Y, por lo tanto, si parece evidente que podemos pensar y actuar sin transferir,
sino funcionar como autómatas, por lo tanto sin aprender nunca, es evidente que la
transferencia no se produce por decreto, sino que también se aprende y se comprende-
Toda la reflexión a propósito de las actividades metacognitivas es un ejemplo de ello, ya
que sitúa al aprendiz como actor-autor de su raciocinio, siendo consciente de sus
mecanismos de acción y de pensamiento, perfectamente conocedor de su inteligencia.
No hay aprendizaje sin transferencia, pero la transferencia no es un don, es una
construcción.
No hay transferencia sin aprendizaje de la transferencia. Esta fórmula deja ver que
la transferencia no es algo que se produce de por sí, sino que es una intención de
trabajarlas durante el tiempo en que se aprende. La noción de apoyo, típica de Bruner y
Vygotski, son una ilustración de la importancia de determinar la distancia entre el sujeto
que aprende y lo que aprende. La noción de descentración en Piaget constituye también
un ejemplo de que el pensamiento es pensamiento de si misma, obligando a un
desdoblamiento del sujeto que debe ser capaz de hacer y de verse como hace. La toma
de conciencia es, en definitiva, la capacidad para comprender como se ha aprendido, lo
que Flavell ha retomado, sin transformarlo realmente del todo, como metacognición.
Aprender es comprender como se ha aprendido, es llegar a desprenderse de los
contextos experimentados, tanto en el plano cognitivo como afectivo, con el fin de
acrecentar su lucidez para afrontar situaciones distintas. La transferencia se convierte
entonces en la condición necesaria para desarrollar la autonomía del sujeto que aprende,
liberándole de las situaciones contingentes con las que se tropieza. Transferir es ser
capaz de ligarse y desligarse de los contextos, de las personas y de las situaciones. Es
implicarse y desimplicarse. Es hacer y llegar a mirarse como hace, es desdoblarse.
¿Cómo trabajar la transferencia con los alumnos? La respuesta es simple: de todas

las formas posibles. Ayudando a los alumnos a construir una tipología de situaciones-
problema en cada disciplina, reflexionando sobre las estructuras de las situaciones de
aprendizaje y sobre lo que representan de particular para un ámbito conceptual
determinado. Establecer cuales son los tipos de problemas que se plantean en
Conocimiento del Medio de 5º, o en la segunda lengua en 3º, a qué concierne tal o cual
parte del programa corresponde a esta intención de identificar las estructuras de las
situaciones-problema.
Invitando a los aprendices a modificar enunciados de problemas para introducir

elementos si significación, o sea, desviándolos de lo habitual para su resolución,
desconcertándolos, lo que les permitirá diferenciar la estructura de una situación por los
indicadores estructurales que la constituyen. Proponiendo una primera situación con una
serie de preguntas propias de ella y una segunda situación incompleta en la que sería
necesario añadir datos para que se parezca a la primera. Solicitando a los alumnos no
que resuelvan problemas, ni que hagan los deberes que les encargamos, sino que
propongan temas de problemas por resolver, temas de deberes, con el objetivo de
ayudarles a diferenciar lo esencial de lo accesorio. Trabajar la transferencia es ayudar a
los alumnos a distanciarse de las situaciones que les son propuestas para que perciban
las estructuras.
La transferencia es el aprendizaje. Es necesario trabajar la transferencia de una

noción que hay que asimilar, de un método que hay que adquirir, de una técnica de la
que hay que apropiarse, no después, sino al mismo tiempo que se descubre la noción,
con el objetivo no de verificar, sino de vivir por la transferencia la comprensión de esta
habilidad. No se sabe nadar de verdad, no sólo hasta que se chapotea en la piscina en la
que se ha aprendido, sino cuando se nada en aguas “naturales”, frías o cálidas, saladas o
dulces, profundas, solo o en grupo, en condiciones de estrés o de distensión, sintiéndose
en forma o no. No se ha comprendido realmente una concordancia gramatical hasta que
no se haya instalado un automatismo de pensamiento que no cuestione más al respecto.
La transferencia no es, por tanto, posterior al aprendizaje, ni tampoco es la

consecuencia ni la condición del aprendizaje: es el aprendizaje mismo. Se transfiere
para aprende, no se transfiere después de haber aprendido, pues no se ha aprendido si no
se sabe transferir. La dificultad para ver la transferencia como el aprendizaje mismo, y
no como un componente de este último, proviene del hecho de que siempre existirá una
nueva situación, un nuevo microcosmos en el que será necesario transferir lo que se ha
aprendido, quizá hace muchísimo tiempo, en otro contexto. Y como siempre hay aguas
diferentes para nadar y frases léxica y semánticamente diferentes, no se puede afirmar
nuca que se sabe transferir definitivamente una habilidad aprendida. No hay final para la
transferencia. Por lo tanto, ¿se puede decir que no se ha aprendido si no se sabe
transferir, puesto que nunca es verdad que se hayan enfrentado “todas” las situaciones
de transferencia? ¿Cómo salir de esta aporía? Aceptando pensar que no se acaba nunca
de aprender algo, del mismo modo que no hay conocimientos definitivos. Las teorías
del aprendizaje son tan provisionales como las teorías científicas.

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III.

MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE

LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

III. EL APRENDIZAJE ESCOLAR

se define como significativo si consigue integrar estas instancias fundamentales: activo-colaborativo-

El problema de la transferencia reviste un singular interés, es decir, la influencia, positiva o negativa,

Referencias para el estudio del tema

DOMJAN, M. Principios de aprendizaje y conducta. Madrid: Paraninfo, 2009. B.Centro Universitario

Bibliografía general (Manuales/tratados generales)

Bibliografía general (Manuales/tratados generales)

Sobre el concepto de aprendizaje

PAULOV, I. Reflejos Condicionados e Inhibiciones. Barcelona: Península, 1975 S PBA 399 -

AGUADO, L. (1989): Condicionamiento Clásico, en MAYOR J. y PINILLOS J.L. Tratado de

SKINNER, B.F. Aprendizaje y comportamiento. Barcelona: Martinez-Roca, 1985. S PBA 105 -

AGUADO, L. Condicionamiento Clásico, en MAYOR J. y PINILLOS J.L. Tratado de Psicología

GARCIA GARCIA, Emilio (1985): Modelos básicos de aprendizaje. 4. El Condicionamiento Operante.

Aplicaciones Educativas. Condicionamiento operante

BENJUMEA, S. y otros. (1988): Principios y métodos de la psicología del aprendizaje aplicados a

El proceso de enseñanza-aprendizaje de Gagné

La transferencia del aprendizaje

El aprendizaje, omnipresente, automático y dinámico, es difícil de entender, a

El concepto de aprendizaje se refiere al cambio relativamente estable del

A pesar de este acuerdo de base sobre la definición de aprendizaje, su

El conductismo asume que el sujeto se limita a registrar pasivamente los estímulos

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Es preciso distinguir los comportamientos nuevos que son resultado del

Aunque provisional, la definición de aprendizaje que se propone es la siguiente:

Desde este punto de vista, el aprendizaje es, en primer lugar, un proceso

1. Tendencias innatas de respuesta y aprendizaje.

En las antiguas clasificaciones de conductas innatas se pueden distinguir, entre las

herencia-medio en la determinación de las conductas1. Actualmente se le describe como

La maduración es, junto al aprendizaje, uno de los grandes modificadores de la

Cuando ciertas actividades se repiten en rápida sucesión, por lo común se observa

El aprendizaje es una inferencia a partir de la ejecución, y sólo se producen

Como otras palabras de uso común que designan procesos o funciones

El segundo nivel es el del discurso psicológico. A través de la investigación

Hoy día, incluso en un discurso psicológico controlado es difícil desechar, al

Como síntesis, y sin menoscabo de los hallazgos y aportaciones de las distintas

El aprendizaje es también un proceso constructivo: se aprende a partir de lo que ya

Puesto que los procesos de pensamiento son el resultado de las interacciones

MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE

Como ya es conocido, el Conductismo nace en 1913, año en el que apareció un

El conductismo enfatiza el papel de ambiente, asumiendo una posición totalmente

1.1. El condicionamiento clásico

Se habla de aprendizaje por condicionamiento cuando los comportamientos o las

Los estímulos condicionados pueden evocar ciertas respuestas sólo después de

La formulación de la teoría del condicionamiento clásico se debe a Iván Paulov,

Típico ejemplo de los experimentos de Paulov (y de todos los realizados de la

Podemos, pues, definir el condicionamiento clásico (o respondiente, en términos

Más concretamente, estímulo incondicionado (EI) es cualquier estímulo intenso o

Este tipo de aprendizaje no es inmediato, sino que requiere repetidos ensayos.

experimental la secuencia EC-EI. Tras una serie de presentaciones de la secuencia, el

Tras un cierto número de ensayos en los que el estímulo condicionado no es

Con el condicionamiento clásico se pueden inducir respuestas que anticipan un

única asociación EC-EI para producir el condicionamiento. Esto sucede en particular en

Otra peculiaridad es la relativa al intervalo de tiempo que pasa entre la

Como ya se ha visto, un estímulo condicionado puede evocar una respuesta

Con el término generalización nos referimos al fenómeno de extensión de las

cualquier otra persona investida de autoridad. La lectura, por ejemplo, resultaría

Es muy distinto cuando se quiere que el aprendizaje condicionado se refiera a un

En el hombre la generalización del condicionamiento se ve facilitada por su

A partir del condicionamiento clásico se ponen de manifiesto una serie de

parecer que los comportamientos que corresponden al condicionamiento clásico no

El condicionamiento semántico puede definirse como el condicionamiento de un