Actas Iv Congreso Nacional de Musicoterapia PDF

i
CONGRESO
IV NACIONAL
DE MUSICOTERAPIA
Octubre 2012
Facultad de Medicina
Universidad Autónoma de Madrid
LA MUSICOTERAPIA COMO PROFESIÓN
EMERGENTE EN EL NUEVO CONTEXTO
SOCIAL
LIBRO DE ACTAS
IV CONGRESO NACIONAL DE MUSICOTERAPIA
Madrid, 12, 13 y 14 de Octubre
Miren Pérez Eizaguirre (Coord.)
ISBN: 978-84-16136-00-1
NOTA EDITORIAL
Las opiniones y contenidos de los artículos publicados en el libro " La Musicoterapia como
profesión emergente en el nuevo contexto social. Actas deI IV Congreso Nacional de
Musicoterapia” son de responsabilidad única de los autores, no de los organizadores del
congreso, ni de la coordinadora de la publicación.
©Los autores
Edita: Editorial Fundación Musicoterapia y Salud
ISBN: 978-84-16136-00-1
Diseño: David Gamella
Comité organizador
IV CONGRESO NACIONAL DE MUSICOTERAPIA
COMITÉ ORGANIZADOR:
Dra. María Jesús del Olmo
Prof. Alicia Lorenzo
Dra. Patricia Sabbatella
Dña. Paula Ramírez Bustamante
Prof. David Gamella
D. Miguel Ángel Diví
Dña. Marta Pociña
Prof. Blanca Guillén
COMITÉ CIENTÍFICO:
Dr. Aitor Loroño
D. Luis Alberto Mateos
Dra. Pilar Lago Castro
Dra. Melissa Mercadal-Brotons
Dra. Patricia Sabbatella Riccardi
Dra. Patricia Martí
Dra. Miren Pérez Eizaguirre
D. José Fernando Fernández
D. Jorge Apodaca Aísa
La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 5

Comité organizador
ORGANIZACIÓN:
El IV Congreso Nacional de Musicoterapia es organizado conjuntamente entre:
Universidad Autónoma de Madrid Facultad de Medicina

www.uam.es/centros/medicina/
Máster Musicoterapia avanzada y aplicaciones de la UAM

http://www.mastermusicoterapiauam.com/
Fundación Musicoterapia y Salud

http://www.musicoterapiaysalud.org/
Agradecemos la colaboración a los alumnos de la promoción 2011-2013 del Máster de

Musicoterapia avanzada y aplicaciones de la UAM.

Índice
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Prólogo……………………………………………………………………………13
Dra. Mª Jesús del Olmo Barros; Prof. Alicia Lorenzo Vázquez
Homenaje a Carmen Serna………………………………………………….......15

Dña. Virtudes Morcillo Martínez
COMUNICACIONES
La influencia de una terapia musical durante el embarazo …………………………23

Dña. Jone M. Luna
Musicoterapia en el trastorno específico del lenguaje: el caso de A. ...............41

Dña. Carla Navarro
La musicoterapia en el trabajo de mejora personal de un grupo de mujeres

maltratadas……………………………………………………………………....59
Dra. Pilar Lago Castro
Efectos de la musicoterapia en entornos de alto rendimiento físico deportivo …...81

Dr. Amador Cernuda Lago
Musicoterapia para un envejecimiento activo: la música forma parte de mi vida.…93

Dra. Patricia L. Sabbatella; D. Álvaro Pérez Gallardo
Cuando la música nos hace despertar: experiencia en salud mental………………101

D. Ignacio M. Martínez Morales

Índice
Estudio descriptivo sobre la investigación en musicoterapia en España…….……111

Prof. Mª Teresa Del Moral Marcos; D. Andrés Sánchez Prada,
Prof. Luis Alberto Mateos Hernández; Dña. Inés Iglesias
Musicoterapia en el centro penitenciario Can Brians1 …………….………...….131

Dña. Pilar Jiménez Colás; Dña. María Ruiz Mallen
PÓSTERS
Integrando la Musicoterapia en los planes de estudio del sistema educativo ..…151

Dña. Pilar Ballaz César; Dña. Elena Gómez Trigo
El cuento musical como recurso en las sesiones de Musicoterapia ….….……….161

D. Juan José Escudero Martín
El uso de la creación de canciones con personas con discapacidad intelectual …..177

Dña. Macarena M. Rosales; Dña. Inés H. González
Aportaciones de la musicoterapia a la superación del trauma……………………205

Dña. Teresa Yerro Larrauri
TALLERES
La intervención verbal en Musicoterapia ………………………………………..229

Dña. Berta Pérez Gutiérrez
Técnica de Musicoterapia analítica en el tratamiento de la fibromialgia…........235

Dña. Vanessa Vannay Allasia
Visualización guiada con música ………………………………………………...241

Dña. Carmen Miranda Pereda, D. Manuel Sequera Martín; Dña. Diana Vara Robledo

Índice
CONFERENCIAS
Situación actual sobre el reconocimiento de la Musicoterapia en Europa……....247

D. Stefano Navone
MESA REDONDA
Mesa redonda Musicoterapia y desarrollo temprano………………………….…257

Moderadora: María Jesús del Olmo
Participantes: Dra. Cintia Rodríguez; Dr. Francisco Ruza; Dña. Ana Moreno; Dra. María
Jesús del Olmo.
ANEXOS
ANEXO I: Listado de publicaciones sobre Musicoterapia con participación española

(AEMP)………………………………………………………………………..…263
FOTOGRAFÍAS
Diferentes momentos del Congreso……………………………………………..303

Índice

i
i
IV Congreso Nacional de Musicoterapia
Introducción
Introducción

Introducción
PRÓLOGO
María Jesús del Olmo y Alicia Lorenzo
Dirección del IV Congreso Nacional de Musicoterapia
En Octubre de 2012 se celebró en La Facultad de Medicina de la Universidad

Autónoma de Madrid el IV Congreso Nacional de Musicoterapia, organizado por la
FUAM (Fundación Universidad Autónoma de Madrid) y por la Fundación Musicoterapia
y Salud.
El hecho que se haya celebrado en una institución de estas características pone de

manifiesto la importancia que va tomando la música en los contextos clínicos y su
relación con los temas de la salud.
Este Congreso ha enfatizado la importancia de la profesión de la Musicoterapia como

profesión emergente en nuestro país, así como la relación terapéutica que se va
creando con la música, que va más allá de las connotaciones culturales y sociales que
hasta ahora existían.
Los trabajos expuestos demuestran la importancia que la Musicoterapia tiene en el

ámbito social y hospitalario en estos momentos y las investigaciones que avalan estos
trabajos realzan la importancia de la música en el campo de la salud.
Por otro lado, desde el último Congreso nacional celebrado en Cádiz en 2010 se
percibe ya un mayor rigor y profesionalidad en los trabajos presentados, tanto de los
profesionales con más experiencia como de los musicoterapeutas noveles, lo que
confirma la mejora académica de las formaciones y, por ende, de los alumnos que en
ellas se forman, como se pudo comprobar en la exposición de las comunicaciones y
talleres.
No podemos dejar de resaltar el cuantioso número de personas que asistieron

Congreso, que superó los 250 y que demuestra que la profesión va creciendo y va
generando más interés y motivación en el desarrollo de la misma.

Introducción
El Congreso fue magníficamente acompañado por la actuación de grupos musicales

que dieron a estos días una mayor calidez y alegría.
Agradecemos pues su participación al Coro Gospell MSD y Rebeca Rods, a la

Agrupación Coral “Madreselva”, bajo la dirección de J. Manuel Mañanas, al Grupo
“Mundo Aladuría” y a los Coros de los Colegios de Médicos de Madrid y Zaragoza que,
bajo la batuta de Jorge Apodaca, dieron el broche final y musical a este encuentro.
Agradecemos de corazón todo el apoyo recibido por la presidenta de la FUAM, Dña.

María Artola, el Decano de la Facultad de Medicina Dr. Juan Antonio Vargas, la
Vicedecana de Enfermería Dra. Carmen Sellán, la Vicedecana de Postgrado Dra.
Concepción Peiró, el Dr. Ruza, como secretario del Máster de Musicoterapia de esta
Facultad. Así mismo agradecemos el apoyo constante del Departamento de Pediatría
de la UAM bajo la dirección del Dr. Jesús Argente, sin olvidar al personal
administrativo y de servicios de la Facultad, así como a la directora del Máster, Dra.
Cintia Rodríguez y la especial colaboración de la Dra. Joanne Loewy en la Conferencia
Inaugural.
También queremos agradecer a las empresas que nos han apoyado en este evento de
diversas formas, como son: Mundimúsica Garijo, Sanitas y Fundación Musicoterapia y
Salud y, por supuesto, al grupo de voluntarios (alumnos del máster de la promoción
2011-13) que hicieron una labor magnífica e impecable, facilitando en todo instante el
buen desarrollo del Congreso.
Asimismo, y para terminar, agradecemos enormemente la labor del Comité

organizador y científico del IV Congreso Nacional de Musicoterapia, Madrid 2012 por
todo el trabajo realizado.
Esperamos sinceramente que este Congreso, además de contactar a distintas

personas dentro de este campo, haya sido del agrado de todos y que haya cubierto
las expectativas de cada uno de los participantes.

Introducción
HOMENAJE A CARMEN SERNA

Virtudes Morcillo Martínez
AAMT (Asociación Aragonesa de Musicoterapia)
Carmen Serna Montalvo, nace en la Puebla de Hijar (Teruel) el 15 de julio de 1924.
Estudia Bachillerato en Zaragoza y en 1945 se traslada a Madrid a trabajar como Ayudante de

Laboratorio.
En 1950 contrae matrimonio con José Sopena Larrégola del cual nacen tres hijos varones:
Carlos, Fernando y José Luís.
Mujer inquieta, curiosa, buena lectora, luchadora, trabajadora y tenaz, preocupada por los
temas sociales de su época estuvo involucrada en diversos movimientos ciudadanos, por cuyo
motivo fue propuesta y se le concedió el premio “La Sabina de Oro” que otorga el Club de
Opinión la Sabina, como reconocimiento a la trayectoria de la vida de una mujer aragonesa.
Persona muy generosa, alegre y de buen humor. Dominaba la informática como nadie a su
edad. Siempre le gustó estar rodeada de gente más joven que ella sin olvidar su compromiso de
apoyo solidario con los mayores.
Muy aficionada desde niña a escribir dejó aparcada esa faceta de su personalidad,
durante muchas años, para dedicarse por entero a su familia. Cuidó y acompañó con gran
amor, entrega y sacrificio a su esposo, enfermo de Alzheimer, hasta en final de su vida. Retomó
su faceta de escritora a sus 58 años.
Fue subvencionada por la Diputación Provincial de Zaragoza para difundir la poesía por
la provincia. Conferenciante y dio numerosos recitales poéticos dentro y fuera de Aragón.
Sus obras: Colaboradora de la revista “Turia” del Instituto de Estudios Turolenses de la

Diputación de Teruel.
“Cuadernos de Aragón” del Instituto Fernando el Católico de la Diputación Provincial de

Zaragoza.

Introducción
Publicó: Desde 1983 al 2008 sus obras: “Memorias de ceniza” “Fuego y ceniza” (dos
ediciones)
“Poema inacabado” “Desvelada”
“Recuerdos en la noche” (tres ediciones, una bilingüe Castellano y Catalán)
“Destellos en la sombra” “Hojas al vuelo” (libro-disco)
“Y tú vendrás amor” (en casete) “Los enigmas del tiempo. Camboya en el

corazón” (Edición bilingüe castellano francés” 2008. Fue escrito como recuerdo
al viaje que hizo con su gran amigo el Dr. José María Poveda.
“Palabras viajeras” Publicado en 2008 por el Gobierno del Estado de Méjico.
Este cuadernillo, último de su colección tuvo que ser pospuesta su presentación
al 2009 por encontrarse ya enferma.
CARMEN, ALMA DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE MUSICOTERAPIA.

Con su personalidad de mujer inquieta, curiosa, luchadora, trabajadora, tenaz y muy
amante de la música (tocaba muy bien la batería) estaba dotada de una buena voz y oído
musical. Tuvo la suerte de conocer a la gran pedagoga y musicóloga Mª Ángeles
Cosculluela Mazcaray que la invitó a asistir al curso de Musicoterapia, organizado por el
Dr. Aitor Loroño en Bilbao, en el que ella participaba como ponente. Vino tan
entusiasmada que le dijo por qué eso no se podía hacer en Aragón. Mariángeles le
respondió que como poeta era una gran soñadora, a lo que Carmen le contestó: “Yo seré
la “relaciones públicas” si tú te comprometes a ser “la cabeza pensante”. Gracias a esta
unión explosiva, los conocimientos y experiencia de Mariángeles, el tesón y cabezonería
de Carmen fue lo que deparó en que comenzaran en1994 los cursos de Musicoterapia
subvencionados por IberCaja, en Huesca y Zaragoza hasta 2004.
En 1999 nació la Asociación Aragonesa de Musicoterapia, presidida por Mª
Ángeles Cosculluela. Desgraciadamente Mª Ángeles, inesperadamente, muere en 2002
habiendo dejado un sólido y gran legado a Carmen como vicepresidenta de la Asociación y
a Ángel Tabuenca como secretario de la misma.

Introducción
En su afán de expansión de la formación entran en contacto con la Universidad de

Zaragoza y en el 2003 ofrecen el 1º curso de Musicoterapia dentro de la campaña Cursos
Extraordinarios de Verano.
A ese curso acudo como componente de la Asociación y participante. En él soy
propuesta por Carmen y Ángel Tabuenca que me proponen hacerme cargo de la
presidencia de la Asociación, cargo que acepto en octubre de 2003.
A partir de entonces, con gran ilusión y siempre acompañada de Carmen, comenzamos a
trabajar por la Asociación promoviendo cursos de formación para los asociados,
voluntariado y allá donde nos requerían, cumpliendo todos los objetivos propuesto para
bien de los aragoneses.
En 2005 y 2008 proponemos ser admitidos en la Confederación Europea de
Musicoterapia (EMTC) que nos será denegado por no tener el suficiente número de
Musicoterapeutas profesionales en la Asociación.
A principio de 2005 llevamos el proyecto de Postgrado que había dejado Mari Ángeles a
la Universidad contactando con la Dra. Belén López Casanova del Departamento de
Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Educación. Acepta la petición y
con gran esfuerzo lo pone en marcha.
Ente 2006 y 2008 sale la primera promoción de Musicoterapeutas profesionales. Entre
2009 y 2011 la segunda y recientemente 2011-2013, saldrá la tercera promoción. Aumenta
el número de socios profesionales. Carmen siempre se sintió feliz de ver tal progreso.
En 2006 acudimos juntas, como siempre, al Primer Congreso Nacional de
Musicoterapia organizado por la Asociación Catalana de Musicoterapia y organizado por
su presidenta Dra. Serafina Poch Blasco, a celebrar en el idílico paisaje de Montserrat
(Barcelona) y cuya invitación personal hacia Carmen, por ser persona jubilada, hizo que
surgiera entre ellas grandes lazos de amistad. A su clausura, presentamos nuestra
candidatura para que el próximo Congreso, a celebrar en el 2008, fuese en Zaragoza.
También en noviembre de 2006, participamos en el Primer Congreso de Terapias
Creativas, en la Universidad Ramón Llull de Barcelona, organizado por la Dra. Melissa

Introducción
Mercadal-Brotons. Fueron muy agradables las experiencias que tuvimos las dos en estos
viajes.
En 2008 la Asociación Aragonesa de Musicoterapia organiza, junto a varios socios
voluntarios, el segundo Congreso Nacional de Musicoterapia. Carmen de nuevo es un
punto muy importante como relaciones públicas para obtener subvenciones, recepción de
los congresistas en el Ayuntamiento de Zaragoza, participación del grupo folklórico,
imprenta, cafés-pausas...etc. Sin su incansable apoyo, a pesar de sus 84 años, yo no
hubiera podido llevar a cabo tan difícil labor como presidenta del mismo. Su gran
satisfacción fue ver el éxito del Congreso.
Su salud, a finales de 2008, comienza a resentirse físicamente al ser operada de
una rodilla y más tarde de la columna. Pide dejar la Vicepresidencia de la Asociación y su
participación en los Cursos de Verano de Jaca. La mujer activa, incansable, amante de la
escritura y de la musicoterapia se ve postrada en silla de ruedas y dependiente de una
cuidadora día y noche. Entonces comienzan los reconocimientos.
La AAMT le concede el nombramiento de Presidenta de Honor en una entrañable
despedida a la que acuden sus familiares y amigos más íntimos. Ella solía decir que “los
homenajes en vida” y así fue.
En diciembre de 2009, el mismo día que la Asociación de su barrio le hace un
homenaje, tiene la gran desgracia que le puede suceder a una madre. Su primogénito
Carlos, pierde la vida en un fatal accidente de tráfico, justo cuando venía a celebrar con
ella tal evento. Este golpe hace que Carmen ya no levante cabeza.
Animada por su querido amigo José Mª Barceló, hace la presentación de sus últimos libros
y participa en otros eventos con el afán de intentar seguir adelante. Está presente en la
inauguración de dos calles con su nombre, una en Fraga (Huesca) dedicada a los escritores
aragoneses y la otra en su barrio, La Jota, muy cerca de su domicilio.
Mi querida Carmen ya no fue la misma. Esa cabeza pensadora, inteligente activa y
lúcida hasta última hora, no tenía ilusión por nada.
El 6 de junio de 2011 fui a visitarla, como lo hacía con frecuencia, para darle la buena
noticia de que ya nos habían admitido en la EMTC. Su frase que no olvidaré: “Por fin lo

Introducción
hemos conseguido, Virtudes, ya me puedo morir tranquila”. Pareció una premonición ya

que, el 10 de junio, próximo a cumplir 87 años, nos dejó. Con esta frase podemos ver lo
que la Asociación representaba para ella. A veces la “ley de vida” no debiera aplicarse a
ciertas personas que son tan importantes, precisamente en la vida.
Antes de acabar mi participación, pedí que me acompañaran este humilde
homenaje a mi gran amiga al Dr. José Mª Poveda al que acompañó a Venezuela y Camboya
a sus 82 y 83 años. Y la Dra. Mª Jesús del Olmo, grandes amigos y vinculados a su vida
profesional los que tuvieron generosas, emotivas y humorísticas palabras hacia esa gran
persona de carácter fuerte, justa, sensible, luchadora, generosa, divertida y humana.
“Adiós amiga mía tan joven. / Adiós mi vieja amiga tan querida.
Descansa en paz que ya escribí tu nombre, junto a aquellos que jamás

me olvido...”
¡¡¡Hasta siempre, Carmen!!!!

Introducción
El viejo (Juan Pardo)
Sentado en la orilla del camino / con un libro bajo el brazo

parecía un hombre joven / siendo tan mayor mi amigo.
Miraba de reojo hacia lo lejos / en la boca un cigarrillo
murmurando algo entre dientes / se reía del destino.
Decía que la vida era de broma / saludando a las señoras
agitaba su sombrero, / sonriendo como a un niño.
Leía poesía y recitaba / algunos versos de memoria
me contaba alguna historia / de sus tiempos de chiquillo.
El viejo era un poeta de otra guerra / era el “hombre” mas persona que jamás he
conocido.
El viejo aquel romántico sin tierra / te invitaba a su “ginebra” con poemas incluidos.
Adiós amigo mío tan joven. /Adiós mi viejo amigo tan querido.
Tu palabra seguirá siempre presente /Tu palabra me acompaña en el camino.
Adiós amigo mío tan joven. / Adiós amigo mío tan querido.
Descansa en paz que ya escribí tu nombre / junto a aquellos que jamás me olvido.

i
i
Comunicaciones
Comunicaciones

Comunicaciones
LA INFLUENCIA DE UNA TERAPIA MUSICAL DURANTE EL EMBARAZO

Jone M. Luna
UNED
jluna@bergara.uned.es
Resumen
En el 2011 presentamos un artículo como primera aproximación a los resultados

obtenidos de la investigación que tuvo lugar de mayo a julio de 2010 en el ambulatorio
de Solokoetxe, en el barrio de Santutxu, perteneciente a la Comarca de Bilbao. Este
artículo se publicó en la revista Música, Terapia y Comunicación, nº 31, con el título de
“Musicoterapia y embarazo en el centro de salud Solokoetxe, Bilbao”. Estábamos
interesados en conocer la influencia que la música podría tener en un determinado
número de mujeres embarazadas de la zona a partir del quinto mes de gestación, que
es cuando el bebé no nacido tiene desarrollado el sistema auditivo. Para ello
planificamos un cronograma en el que las mujeres embarazadas recibieran sesiones
individuales de musicoterapia hasta que tuviera lugar el parto o bien hasta que
terminase el programa de musicoterapia (finales de julio de 2010). Fueron
entrevistadas un total de 12 mujeres, de las cuales 10 formaron parte del programa de
“musicoterapia y embarazo, a razón de una sesión semanal de una hora aproximada
de duración hasta el momento del parto o hasta la última semana de julio. Las
mediciones se hicieron sobre la temperatura, presión arterial, frecuencia cardíaca de la
madre, frecuencia cardíaca del feto y movimientos fetales. Del mismo modo, para
evaluar si se producía algún cambio en su forma de “estar” antes y después de la
sesión, las mujeres rellenaban un test estado (STAI).
Palabras clave: Musicoterapia, Embarazo, Cultura prenatal
1. POBLACIÓN
Como indicábamos en el artículo “Musicoterapia y embarazo en el centro de

salud Solokoetxe, Bilbao” (Música, Terapia y Comunicación, nº 31, 2011, CIM, Bilbao),
en esta investigación participaron 12 mujeres de la zona de Santutxu y Casco Viejo de
Bilbao, tras una convocatoria informativa por parte de las 2 matronas del Centro de
Salud, Txaro Okamika y Miren Ramos. No realizamos ninguna selección previa en
cuanto a edad, meses de embarazo, primer embarazo, etc. Simplemente que
estuvieran embarazadas de más de cinco meses para que el bebé tuviera desarrollado

Comunicaciones
el sistema auditivo en su totalidad1. Es decir, que cualquier mujer embarazada de más

de 5 meses de gestación podía acceder al programa de musicoterapia2. La primera
entrevista, y ya primera sesión de musicoterapia, se realizó, por tanto, por orden de
inscripción. Fueron entrevistadas 12 mujeres, de las cuales 10 participaron en el
programa de Musicoterapia y embarazo3, bien cuando daban a luz, bien hasta finales
de julio, cuando terminó la investigación. En los siguientes cuadros, aparecen las
edades, el número de sesiones recibidas, el número de semanas de embarazo, así
como si se trataba de un primer embarazo o no.
Edad
EDAD Nº MUJERES
33 1
35 4
36 1
38 4
Nº de sesiones
Nº SESIONES Nº MUJERES
4 1
5 1
7 2
8 1
9 2
10 1
11 2
81 TOTAL SESIONES
1 A los 2 meses, el bebé no nacido ya tiene formado el oído externo, así como parte del
mecanismo interno, pero no será hasta los cuatro meses y medio, 5 meses, que su oído esté desarrollado
completamente y a los 6 meses es capaz de oír correctamente.
2 El médico otorrinolaringólogo francés, Alfred Tomatis, comenzó a hablar por los años cincuenta
de que el oído empezaba a funcionar ya en la vida prenatal y que, por tanto, el niño oía antes de nacer. En
sus numerosos libros habla de sus experiencias, intuiciones y comprobación de sus teorías, de manera que
hoy ya nadie duda de las capacidades auditivas del feto. En su libro Nueve meses en el paraíso (1996)
narra cómo se van formando los distintos sentidos en el feto: primero es la vista, le sigue el olfato y el
gusto, para terminar con el oído y el tacto, pero el oído es el único órgano sensorial acabado antes del
nacimiento y listo para funcionar.
3 Las otras 2 mujeres no siguieron las sesiones porque se iban a ausentar parte del período que iba
a durar la investigación. Por eso, a pesar de que tuvieron la primera entrevista o sesión, no serán tenidas
en cuenta para los resultados.

Comunicaciones
Cuando empezaron las sesiones las mujeres estaban embarazadas entre las 27 y las 35
semanas, de manera que, como se puede comprobar en el cuadro “Nº de sesiones”,
algunas mujeres sólo pudieron recibir 4 o 5 sesiones, dado que su estado de gestación
era muy avanzado. Sugerimos que para posteriores investigaciones se tenga en cuenta
este dato para poder recibir todas el mismo número de sesiones con el fin de que los
resultados puedan ser más significativos.
Tiempo de embarazo
SEMANAS Nº DE MUJERES
27 2
28 1
29 2
30 1
31 1
32 1
33 0
34 1
35 1
Nº de embarazos
MUJERES
1ER EMBARAZO 9
2º EMBARAZO 1
En el artículo ya citado se explican los antecedentes, los objetivos, la metodología, en

una primera aproximación (identidad y ambiente sonoro, identidad del bebé no
nacido, aspectos antropológicos, etc.) de la investigación. A continuación vamos a
exponer los resultados de los tests y mediciones que se llevaron a cabo antes y
después de las sesiones a modo de gráficas de grupo e individuales en las 10 mujeres.

Comunicaciones
2. METODOLOGÍA
La metodología utilizada fue: 1) Mediciones de las matronas (temperatura,

presión arterial, frecuencia cardíaca de la madre, frecuencia cardíaca del feto y
movimientos fetales) antes y después de la sesión; 2) Test estado STAI (pre y post-
sesión); 3) Test rasgo STAI (comienzo y finalización de las sesiones); 4) Entrevistas en
profundidad de su identidad sonora (ISO) al comienzo de las sesiones; 5) Entrevistas en
profundidad sobre sus ideas y opiniones de todo lo relacionado con el embarazo
(cultura prenatal) en el último mes de la investigación; y 6) Sesiones de musicoterapia,
propiamente dichas.
Dado que en el anterior artículo desarrollamos los puntos 4 y 5, en este vamos

a analizar los puntos 1 y 2. El punto número 3 no ha resultado significativo, ya que éste
era rellenado al final de todas las sesiones recibidas y muchas de las mujeres no
acabaron el programa de musicoterapia porque dieron a luz antes, con lo cual no
asistían a la siguiente sesión programada y, por tanto, tampoco podían rellenar el test
para compararlo con el primero que rellenaron. Además, en algunas de ellas tampoco
resultaría muy significativo el número de sesiones como para influir en su forma de ser
(rasgo). El punto 6 (sesiones de musicoterapia) podría ser desarrollado en un futuro.
2. 1. Mediciones de las matronas
2. 1. 1. Temperatura (Anexo 1)
A lo largo de las sesiones de musicoterapia se trabajaban muchos aspectos

relacionados con el bienestar de la madre, el bebé y el vínculo entre ambos. El
obstetra Michel Odent afirma que el feto puede percibir vibraciones sonoras no
solamente a través del oído, sino también a través de la piel, el más primitivo de los
órganos sensoriales, y es sensible a las vibraciones del conjunto del cuerpo materno.

Comunicaciones
Este médico comenta que las investigaciones sobre audición fetal son muy numerosas
(Marie Claire Busnel, Carolyn Granier-Deferre, Jean Pierre Lecanuet, De Casper y
Spence y
Panneton) y que vienen a demostrar que “los recién nacidos prefieren escuchar
historias que su madre ha leído en voz alta antes del nacimiento, o melodías que ella
cantaba durante el embarazo” (Odent, M., 1999: 59), por eso, cuando la madre canta
representa estimulaciones más ricas que cuando la madre habla, antes y después del
nacimiento.
El objetivo principal era, precisamente ese, la utilización de la música como

herramienta para aumentar el bienestar de la madre y el del vínculo con su futuro hijo.
Escribe el musicoterapeuta argentino Gabriel Federico en su libro Viaje musical por el
embarazo (2010), unas bellas palabras realmente ciertas:
Cuando una mamá arrulla en sus brazos a su bebé, le transmite a través del canto lo
más importante que tenemos los seres humanos: el folklore, la raza, el calor, la
palabra, el gesto, la pureza, el amor, los silencios, la esencia, el sentido del tiempo y
del espacio.
La canción integra el ritmo, la gestualidad, el contacto corporal y visual, el

principio de la educación, la base de los principios morales y éticos, la esencia misma
de la vida.
Se está consolidando entre ambos un vínculo eterno, que le permite al bebé

descubrir el mundo que hay a su alrededor, sintiéndose más seguro.
La madre le regala a su hijo una vivencia que fue pasando de generación en

generación, transmitiéndole la propia historia d ella humanidad (p. 99).
También el Dr. Thomas Verny (Verny & Kelly, 1988), pionero en el campo de la
psiquiatría pre y perinatal, indica que un firme vínculo intrauterino es la protección
fundamental del niño no sólo antes de nacer, sino antes, en el período de gestación y

Comunicaciones
que los nonatos perciben constantemente los actos, los pensamientos y sentimientos
de su madre.
Mucho habría que escribir sobre este tema y que hemos desarrollado en otro artículo
sin publicar sobre cultura prenatal. A continuación seguiremos con la descripción y
resultados de nuestra investigación.
Todas las sesiones fueron grabadas en vídeo previo permiso de las

participantes, pero no todas las sesiones se desarrollaban de la misma manera, sino
que eran adaptadas a las necesidades de cada una de las participantes. Sin embargo,
intentábamos que las sesiones tuvieran la estructura básica de lo que es propiamente
una sesión de musicoterapia: bienvenida, fase de desarrollo y despedida o cierre,
utilizando músicas de su repertorio o identidad sonora, canciones inventadas, tocadas
e interpretadas activamente y a veces de forma pasiva, tareas para casa, etc.
En líneas generales, podríamos decir que, indirectamente, y aunque no se

trabajara concretamente la relajación, las sesiones tenían el beneficio de la misma.
Como indican los investigadores Rohner, R. y Miller, F. (en Federico, 2010), la música
tiene el potencial de convertirse en un estímulo condicionado para la relajación si
anteriormente fue utilizada para ello. Además, la relajación puede ser medida por las
respuestas galvánicas de la piel, disminución del ritmo cardíaco, el presión sanguínea y
el tono muscular.
Hay que tener en cuenta que la sesión de musicoterapia era ya un espacio de

cuidado hacia la futura madre y bebé por nacer, un espacio y un tiempo a dedicarse a
sí mismas, en exclusiva, y a su hijo o hija y esto ya provoca un estado de bienestar
personal y de vínculo con su futuro hijo o hija.
Como podemos observar en los gráficos del anexo 1, se da una bajada de la

temperatura corporal en la mayor parte de las mujeres y en el mayor número de
sesiones. Si bien no todas las sesiones son igual de relajantes y a veces, como ocurre

Comunicaciones
en cualquier otro proceso terapéutico, algo se remueve en el interior de la persona 4.

Pero, como decimos, nos ha sorprendido comprobar que en el mayor número de casos
se da una bajada de temperatura tras la sesión de musicoterapia, probablemente
como consecuencia de esa relajación proporcionada por la sesión.
2. 1. 2. Frecuencia cardíaca de la madre (Anexo 2)
Al igual que con la temperatura, podemos observar en los gráficos anexos una
tendencia a la baja después de realizada la sesión de musicoterapia con respecto a la
pre-sesión, si bien no es tan clara en todas la mujeres ni en todas las sesiones. Los
motivos de esta tendencia a la baja son debidos igualmente al posible bienestar y
relajación que han podido tener durante la sesión, aunque, como ya hemos
comentado antes, también pueden darse circunstancias en las que se hayan sentido
algo más excitadas o inquietas por lo trabajado ese día en la sesión
2. 1. 3. Presión arterial (Anexo 3)
En los gráficos anexos hemos utilizado cuatro líneas, dos para la tensión alta y
otras dos para la baja, teniendo en cuenta también los cambios habidos antes y
después de la sesión. Aquí no se da una tendencia tan clara como en la temperatura o
en la frecuencia cardíaca de la madre, ya que hay que tener en cuenta que, así como la
temperatura y la frecuencia cardíaca se pueden modificar más fácilmente con
relajación o meditación, la presión arterial es una característica de la persona que
tiene otros componentes biológicos y no es tan fácil que descienda, aunque pudiera,
por supuesto, beneficiarse en un proceso prolongado de musicoterapia.
4 O bien la medición post-sesión no fue realizada inmediatamente después, sino más tarde, como
comentaremos más adelante.

Comunicaciones
2. 1. 4. Frecuencias cardíaca del feto (anexo 4)
Tras los resultados obtenidos en los test tomados por las matronas antes y
después de la sesión, pensamos que la frecuencia cardíaca del feto no es un dato
significativo a tener en cuenta, ya que no observamos ninguna tendencia generalizada
sobre el aumento o la disminución de la misma después de las sesiones, siendo esta
frecuencia bastante parecida y sin variación en términos generales, es decir, tanto
sube como baja levemente y prácticamente sucede lo mismo en todas las mujeres.
Como puede comprobarse en los gráficos anexos, tal vez habría que observar este dato
en cada mujer con cierta tendencia a la baja, pero no siempre, como hemos indicado.
2. 1. 5. Movimientos fetales
MOVIMIENTOS FETALES
MUJERES NO A NO NO A SÍ SÍ A SÍ SÍ A NO TOTALES
Nº 1 20,00% 80,00% 100,00%
Nº 2 9,09% 54,54% 36,36% 99,99%
Nº 3 57,14% 42,86% 100,00%
Nº 4 25,00% 50,00% 25,00% 100,00%
Nº 5 10,00% 70,00% 20,00% 100,00%
Nº 6 33,33% 66,66% 99,99%
Nº 7 9,09% 81,82% 9,09% 100,00%
Nº 9 90,00% 10,00% 100,00%
Nº 11 37,50% 62,50% 100,00%
Nº 12 100,00% 100,00%
Como puede comprobarse en la tabla son muy pocos los casos en los que el feto pasa
del movimiento antes de la sesión a la quietud después de la misma (el 25% en una
sola mujer). Los porcentajes de no movimiento tanto antes como después de la sesión
son poco numerosos y en algunas mujeres. También se da el caso de movimiento fetal
tanto antes como después en un porcentaje mayor, pero lo que más abunda, y
prácticamente en todas las mujeres, es la ausencia de movimiento fetal antes de la
sesión para pasar al movimiento después de la misma.

Comunicaciones
2. 2. Test STAI ( Anexo 5 – test – y Anexo 6 – gráficos –)
Hay que distinguir entre el trastorno de ansiedad generalizada y la ansiedad

“normal” que pueda sentir una mujer embarazada por el mero hecho de saberse en
ese estado tan especial, la mayor parte de las veces desconocido, salvo para segundos
o posteriores embarazos y, a veces, tan deseado como temido. Los cambios que
implica la maternidad, la preocupación por el desarrollo del bebé, la gran carga
afectiva que la mujer embarazada lleva dentro hacen que sienta una ansiedad leve,
que no llega al trastorno, pero sí es conveniente que atienda mediante diferentes
técnicas, eligiendo la más adecuada para cada una de ellas: musicoterapia, yoga,
natación, paseos, etc., ya que si la ansiedad se generalizara podría afectar al bebé.
En nuestra investigación notamos que todas las mujeres tenían un grado de

ansiedad normal, tendiendo algunas de ellas en momentos determinados a un
aumento debido a los acontecimientos de la vida diaria y normal y que quedaba
reflejada y patente en las puntuaciones de sus test.
Decidimos pasar este cuestionario por ser fácil, cómodo y rápido de rellenar y
porque medía, por un lado, la ansiedad del momento (estado) y, por otro, la tendencia
natural a la ansiedad (rasgo), pudiendo pasarse estos por separado. Utilizamos el
cuestionario de ansiedad Estado-Rasgo de STAI, cuyo nombre original es State Trait-
Anxiety Inventory, la versión en español actualizada, TEA Ediciones, S.A., de C.D.
Spielberger, R.L. Gorsuch y R.E. Lushene, 4ª ed.; 1994. Está formado por dos escalas
separadas de autoevaluación que se utilizan para medir dos dimensiones distintas de
la ansiedad: la llamada Ansiedad Estado Transitorio y Ansiedad Rasgo. Por tanto, el
Cuestionario (STAI), consta de 40 ítems, el cual se subdivide en 20 ítems para cada uno.
La Ansiedad Estado (A/E) se puede conceptualizar como un estado o condición
emocional transitorio del organismo humano, que se caracteriza por sentimientos
subjetivos, conscientemente percibidos, de tensión y aprensión, así como por una
hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Puede variar con el tiempo y fluctuar
en intensidad. En general, se ha observado que las puntuaciones A/E aumentan como

Comunicaciones
respuesta a diferentes tipos de tensión y disminuyen como resultado de las técnicas de

relajación.
A nosotros nos interesaba medir el momento presente del estado de la mujer

en gestación (antes y después de la sesión) y tampoco queríamos que invirtiera mucho
tiempo en la contestación del mismo, por lo que decidimos utilizar únicamente el test
de ansiedad estado STAI, formado por 20 ítems cuyas contestaciones eran: 0. Nada; 1.
Algo; 2. Bastante; y 3. Mucho. La calificación directa se hace utilizando plantillas ya
estructuradas que se colocan sobre el protocolo de preguntas y respuestas, para
después hacer la sumatoria en cada una de las columnas de respuestas y aplicar la
fórmula ya establecida, que permite hacer una conversión en cada uno de los reactivos
y obtener un puntaje bruto que deberá ubicarse dentro de una escala de baremos
estructurada según sexo y edad. Finalmente, se obtiene una puntuación directa y otra
percentil para darle la interpretación que corresponda dentro de una escala de
decatipos, en la cual se entenderá como valor significativo arriba de la media y debajo
de la media no significativo.
El tiempo de aplicación del cuestionario de Ansiedad Estado STAI no tiene

límite, pero generalmente se contesta en 5 minutos o menos, sobre todo en nuestro
caso, ya que las mujeres se conocían las preguntas de una sesión a otra y era muy
rápido, que es lo que queríamos, pues antes de la sesión ya habían sido medidas por
las matronas y después de la sesión tenían que rellenar el test y luego ser medidas de
nuevo por las matronas y esto podría alargarse y aburrir demasiado, cosa que nunca
ocurrió.
En cuanto a la validación del cuestionario, al ser estandarizado con plantillas y

puntuaciones directas e inversas, (directas y percentiles), pasamos los resultados a
unas tablas que, a su vez interpretamos en gráficos, uno por mujer embarazada, pero a
la vez mostrando todas las puntuaciones directas de todas las mujeres para ver la
diferencia entre la pre-sesión y la post-sesión.

Comunicaciones
Como se puede comprobar en el anexo 5, existe una tendencia a la baja

después de realizada la sesión de musicoterapia. Tal vez en alguna sesión particular
esto no sucede por lo que hemos comentado con anterioridad, que, como en todo
proceso terapéutico, a veces se remueven cuestiones que, lejos de tranquilizar y
relajar, provocan cierta ansiedad, lo cual no es realmente preocupante debido a que
en la siguiente sesión se retoma el tema y vemos que las puntuaciones siguen a la baja
sin que haya supuesto un problema grave o a tratar el aumento de puntuación en esa
sesión en concreto. Los tests post-sesión se realizaban inmediatamente después de la
sesión de musicoterapia, por lo que el aumento de la ansiedad, cuando se da, es
únicamente por motivo del proceso terapéutico que hemos mencionado y no porque
la medición fuera hecha a destiempo, como podía suceder en las mediciones de las
matronas. Casos muy claros del beneficio de la sesión de musicoterapia con respecto a
sentirse con menos ansiedad son los números 4, 6, 7, 9, 11 y 12. Si bien en algunas de
las mujeres no mencionadas hay alguna sesión con mayor ansiedad, realmente la
tendencia general en el resto de las sesiones es igualmente a la baja.
Nos ha parecido interesante analizar la evolución de estas mujeres en cada una

de sus sesiones. Es decir, que si hasta el momento estábamos haciendo un análisis y
una comparativa vertical entre todas ellas, ahora vamos a analizarlo horizontalmente,
es decir, dentro de las propias sesiones en una misma mujer y comprobar su evolución.
Evidentemente, no será tan significativo cuando se trate de un número de sesiones
pequeño comparado con la totalidad de sesiones realizadas (de 4 a 11 sesiones).
Nº 1
Con 5 sesiones. Embarazada de 29 semanas, sin embargo, no estuvo hasta el

final porque se trasladaba de vivienda a otra provincia y no lo avisó previamente
porque parece que ella tampoco sabía exactamente la fecha del cambio de vivienda,
pues se trataba de un piso en propiedad que habían tenido previamente alquilado. La
última sesión estaba realmente muy nerviosa por la mudanza y necesitaba

Comunicaciones
desahogarse y hablar del estrés que estaba viviendo5. Su estado era tal que le ayudaba
más hablar de ello que una relajación, a la cual no habría entrado bien. La tendencia en
esta mujer es una bajada de temperatura y de frecuencia cardíaca no sólo después de
la sesión, sino también durante las 5 semanas que estuvo asistiendo a las sesiones de
musicoterapia, al igual que la tendencia a un aumento de los movimientos fetales tras
las sesiones (80%). Con respecto al test, tiene muchos altibajos, en general, si bien la
tendencia es que saliera con menos ansiedad, salvo en la última sesión que, como
acabamos de comentar, estaba realmente muy angustiada por la mudanza y todos los
preparativos tras el nacimiento de su hijo.
Nº 2
Fue una de las mujeres que completó el proyecto de musicoterapia y embarazo

con las 11 sesiones que duró. Nos falta alguna medición por parte de las matronas,
ignorando el motivo, ya que los datos nos fueron entregados al final del proyecto.
Estaba embarazada de 27 semanas y dio a luz en agosto. En general, esta mujer tiene
muchos altibajos de una sesión a otra y, aparte de las sesiones de musicoterapia
propiamente dichas, recibió terapia verbal con más tiempo de duración. Estas sesiones
le sirvieron para encontrarse mejor durante este período de embarazo. Creímos que
era lo más adecuado para ella por su labilidad en estos momentos de su vida. La
tendencia general es igualmente a la baja, tanto en la temperatura como en la
frecuencia cardíaca de la madre, con movimientos fetales frecuentes y también una
tendencia a la disminución de la frecuencia cardíaca del feto. La presión arterial no
resulta significativa. Las puntuaciones directas del test STAI están también llenas de
altibajos, pero con tendencia a una disminución de la ansiedad, salvo en 2 sesiones.
5 Según varios estudios, la mudanza ocupa el tercer puesto en la clasificación de los factores que
causan estrés y debilitación, por detrás del duelo y el despido Además, si va acompañada de un cambio de
provincia, no sólo de vivienda y el estado de la mujer embarazada, se acrecienta muchísimo más el estrés
y la ansiedad.

Comunicaciones
Nº 3
Embarazada de 34 semanas, pudo asistir a 7 sesiones de musicoterapia. La

temperatura no es realmente significativa en esta mujer porque falta alguna medición
por parte de la matrona, la frecuencia cardíaca de la madre sí tiene un ligero descenso
después de la sesión, al igual que la presión arterial, tanto la baja como la alta, con un
ligero descenso. La frecuencia cardíaca del feto se va solapando antes y después de la
sesión y la puntuación directa tiene una clara tendencia a la baja excepto en 2
sesiones.
Nº 4
Es la mujer que se encontraba embarazada un mayor número de semanas, 35,

y, por lo tanto, sólo pudo asistir a 4 sesiones. Es también la única mujer que había
tenido un embarazo previo de mellizos. Al ser tan pocas sesiones no será muy
representativa, pero la tendencia general es la bajada de la temperatura después de la
sesión (aunque falta una medición post-sesión), de su frecuencia cardíaca, así como la
de su bebé e incluso la presión arterial. Los movimientos fetales es en las pocas
mujeres que disminuyen tras la sesión (25%), continúa habiéndolos (50%) o los hay
tras la sesión (25%). La puntuación directa STAI claramente baja a niveles mínimos de
ansiedad.
Nº 5
Embarazada de 31 semanas, recibió 9 sesiones de musicoterapia. Su

temperatura baja y sube sin causa aparente e incluso algunas veces entraba en la
sesión habiéndola medido la matrona, pero que necesitaba otra medición más porque
comentaba irónicamente que “no le encontraban la temperatura”. La frecuencia
cardíaca de la madre tiende también levemente a la baja, al igual que la presión
arterial y sin demasiados cambios en la frecuencia cardíaca en el feto. Los movimientos
fetales aumentan o continúan tras la sesión en un 70% y 20%, respectivamente y
únicamente en un 10% de las veces no los hay. La puntuación directa del test STAI

Comunicaciones
disminuye igualmente y de manera sensible después de la sesión, llegando con

bastante ansiedad y yéndose más calmada y tranquila, salvo en 2 sesiones.
Nº 6
Estaba embarazada de 32 semanas y participó en 9 sesiones. Se trata de una de

las mujeres que, viendo los gráficos de sus resultados, mayores beneficios tuvo la
musicoterapia, pues la tendencia a la baja se da prácticamente en todas las sesiones
de manera muy clara: la temperatura y su frecuencia cardíaca indican el beneficio de la
relajación, tranquilidad y calma. La tensión arterial es bastante parecida, mientras que
la frecuencia cardíaca del feto también tiene tendencia a la baja (falta una medición
post-sesión). En cuanto a los movimientos fetales tiene un 66,66% de aumento y un
33,33% de no movimiento. La puntuación directa del test STAI indica claramente en las
9 sesiones un claro descenso de la ansiedad.
Nº 7
Se trata de otra mujer que completó el programa de musicoterapia con las 11

sesiones. Estaba embarazada de 27 semanas y dio a luz en agosto. La temperatura
también le bajaba ligeramente en todas las sesiones, salvo en 2, así como la frecuencia
cardíaca de la madre, sin ser significativa la presión arterial y una ligera disminución de
la frecuencia cardíaca del feto. Un 81,82% de aumento en los movimientos fetales y
puntuación directa del test prácticamente nula en ansiedad, si bien llega también en
muy buen estado, pero éste mejor indudablemente mucho y en todas las sesiones.
Nº 9
Estaba embarazada de 30 semanas y participó en 10 sesiones de musicoterapia.

Como la nº 9 la tendencia clara de esta mujer es a la baja en la mayor parte de los
ítems y sesiones, así le baja la temperatura en todas las sesiones menos en una, así
como la frecuencia cardíaca de la madre e incluso levemente la presión arterial alta,
mientras que la frecuencia cardíaca del feto no es significativa y la puntuación directa
del test indica claramente una disminución en la ansiedad. Los movimientos fetales

Comunicaciones
predominan en la post-sesión, bien de no haberlos a haberlos, (90%), bien de

continuar con ellos (10%).
Nº 11
Embarazada de 29 semanas, se incorporó más tarde a las sesiones participando

en 8 porque dio a luz a finales de julio y antes de que acabara el proyecto. Tiene una
clara bajada de la temperatura en todas las post-sesiones, así como de su frecuencia
cardíaca, que no resulta muy significativa en la presión arterial, aunque sí en la baja.
La frecuencia cardíaca del feto baja también ligeramente, así como la ansiedad en el
test STAI estado. Los movimientos fetales predominan después de la sesión en el
62,50%, pero también tiene la tendencia a que no los haya (37,50%).
Nº 12
Mujer embarazada de 28 semanas y participa en 7 sesiones, ya que se

incorpora más tarde al grupo. La temperatura baja en la post-sesión, salvo en 2
sesiones y es la única mujer a la que le sube la frecuencia cardíaca y algo la presión
arterial, no siendo tampoco significativas las frecuencias cardíacas del feto pues a
veces suben y otras bajan. Mientras que los movimientos fetales son al 100% de no a
sí. La puntuación directa del test indica igualmente una tendencia a la disminución de
la ansiedad.
3. CONCLUSIONES
Esta investigación ha sido una primera aproximación a introducir la

musicoterapia en el embarazo dentro de un Centro de Salud y en colaboración con las
entidades correspondientes, lo cual, a nuestro parecer, es un gran paso6. Por supuesto
que hay aspectos a mejorar y que hemos ido comentando a lo largo de la presente
comunicación. Por ejemplo, no imaginábamos que la respuesta de las mujeres a las
6 En otros países ya se desarrollan experiencias similares y dentro de los propios hospitales, como
en Argentina, por ejemplo.

Comunicaciones
que se proponía este proyecto iba a ser tan masiva y popular. Pensábamos que no
sería fácil conseguir que 10 mujeres participaran durante casi tres meses en sesiones
semanales y por eso, a la hora de seleccionar a las mujeres embarazadas, pusimos
únicamente el criterio de estar embarazadas de 5 meses.
Luego nos dimos cuenta que deberíamos de haber calculado que las 10 mujeres
estuvieran en la misma semana de embarazo y que tuvieran el mayor número de
sesiones posible hasta finalizar el programa de musicoterapia a finales de julio. Como
esto no se tuvo en cuenta, algunas mujeres recibieron muy pocas sesiones y, aunque
los resultados también han sido significativos y satisfactorios, como hemos expuesto
anteriormente, pensamos que más lo habrían sido del otro modo.
También tenemos que tener en cuenta que normalmente las mujeres

embarazadas acuden a su centro de salud una vez al mes para controlar su embarazo.
Al tener que ir todas las semanas y pasar por las manos de sus matronas era ya muy
positivo porque les hacía sentirse más seguras y controladas, a lo cual habría que
añadir el beneficio en sí de las propias sesiones de musicoterapia.
Un hecho también a tener en cuenta es que las mediciones de las matronas

antes y después de las sesiones se realizaban entre consulta y consulta de ellas,
dándoles un trabajo añadido, lo cual agradecemos sinceramente, pero a veces las
mediciones de las post-sesiones no eran tomadas inmediatamente tras la sesión de
musicoterapia porque estaban ocupadas con las citas previas. Pensamos que esto ha
podido influir también en cierta medida en los resultados, ya que a veces salíamos de
la siguiente sesión y la mujer de la sesión anterior continuaba esperando a ser medida.
También, en alguna ocasión, algunas mujeres salían tan relajadas que no se daban
cuenta o no se acordaban y se iban sin medir tras la sesión y cuando se daban cuenta
volvían, en una ocasión hasta después de haber estado en su casa.
En general, y con los datos que obtuvimos bajo las circunstancias que hemos
estado describiendo en esta comunicación, hemos podido comprobar que, en la mayor
parte de las mujeres y de las sesiones, tanto la temperatura como las frecuencias

Comunicaciones
cardíacas de la madre disminuyen, seguramente por sentirse más seguras y relajadas.

Con cierta tendencia a la baja también, pero no tan clara, de la presión arterial. No
sucede lo mismo con la frecuencia cardíaca del feto, no pudiendo ver nada significativo
o de tendencia en ninguna de las mujeres. Sin embargo, los movimientos fetales
también tienen la tendencia a aumentar después de la sesión de musicoterapia.
Con respecto a las mediciones de los tests hemos podido comprobar la

tendencia general a que baje la ansiedad después de la sesión, encontrándose mejor y
más relajadas en general y en alguno de los casos, de pasar de una ansiedad bastante
alta a terminar con parámetros de completa relajación y bienestar. Las excepciones
han sido analizadas y justificadas en el apartado anterior. Esto, por supuesto, tiene una
incidencia positiva en los bebés por nacer, ya que está demostrado que un período de
ansiedad fuerte y prolongado en la madre o en su entorno les influye negativamente.
Por lo tanto, si sus madres están más relajadas y se sienten más seguras y bien debido
a las sesiones de musicoterapia, hemos de sacar como conclusión que esto beneficia
igualmente al bebé por nacer.
Por todo ello, creemos que este tipo de investigación podría continuar
mejorándose los aspectos que hemos comentado, pero también añadiendo
parámetros que aquí no han sido tenidos en cuenta, pero que pudieran resultar
igualmente beneficiosos para un mejor aprovechamiento de los resultados.
Pensamos que, tal vez, si hubiera habido un seguimiento después del parto
habríamos obtenido más información, pero el proyecto acababa, precisamente, tras el
parto. Después del verano, cuando ya todas habían dado a luz, volvimos a coincidir con
muchas de ellas y sus bebés, pero ya no en terapia musical, sino en un encuentro tras
una clase post-parto en el mismo centro de salud y algunas nos contaron que
pensaban que sus bebés recordaban la canción de bienvenida y la de despedida
porque se quedaban muy atentos cuando se las cantaban o escuchaban. Tal vez
hubiera sido una buena idea grabárselas en un CD junto con las canciones más
significativas de las sesiones para que las pudieran tener y recordar después del

Comunicaciones
nacimiento. Precisamente esto es lo que solemos hacer en las sesiones de

musicoterapia y embarazo grupales que ya hacíamos con anterioridad y posterioridad
a este proyecto de Solokoetxe. Suelen ser sesiones grupales a las que acuden mujeres
embarazadas con sus parejas. Las actividades son, por tanto diferentes, aunque los
objetivos son similares: bienestar de la madre y el bebé, aunque aquí trabajamos
también el vínculo con el padre que, cada vez está más presente en todos los grupos.
Sirva la presente comunicación como reflexión para futuras investigaciones

sobre el tema, teniendo en cuenta todos los aspectos que cambiaríamos o
mejoraríamos para obtener unos resultados más fiables y exactos.
REFERENCIAS
LUNA, J. M. (2011). Musicoterapia y embarazo en el centro de salud Solokoetxe,

Bilbao. Música, Terapia y Comunicación, 31, (43-56). Bilbao: CIM.
ODENT, M. (1999). La cientificación del amor. Buenos Aires: Editorial Creavida
SPIELBERGER, C.D., GORSUCH, R.L. & LUSHENE, R.E. (1994). Cuestionario de ansiedad
Estado-Rasgo de STAI. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
TOMATIS, A. (1996). Nueve meses en el paraíso. Historias de la vida prenatal.
Barcelona: Biblària.VERNY, T. & KELLY, J. (1988). La vida secreta del niño antes de
nacer. Barcelona: ediciones Urano.
FEDERICO, G. F. (2010). Viaje musical por el embarazo. Musicoterapia prenatal. Buenos

Aires: ed. Kier

Comunicaciones
MUSICOTERAPIA EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE:

EL CASO DE A.
Del ritmo corporal a la expresión verbal
Carla Navarro
carlanavarromusicoterapia@gmail.com
Resumen
En este trabajo la autora presenta los resultados de dos años de intervención en

musicoterapia con un niño de tres años y medio de edad, diagnosticado con Trastorno
Específico del Lenguaje (TEL), con un nivel comunicativo pobre, intereses limitados, problemas
a nivel psicomotriz y de auto percepción corporal. Los objetivos generales de la intervención
fueron:
 Ofrecer al niño una herramienta de comunicación y expresión, inicialmente de manera

no verbal.
 Mejorar sus conductas de relación social para ayudarle a salir del aislamiento en que
se encontraba.
 Promover el uso del lenguaje con una funcionalidad específica, sobre todo, para
comunicarse con los demás.
 Ampliar la gama de temas de su interés, saliendo así de los temas obsesivos que
presentaba.
 Trabajar sobre aspectos de coordinación rítmico-corporal que se encontraban
alterados.
Se utilizó una amplia metodología, enfocada inicialmente en la reorganización rítmica,
para acabar en la expresión emocional cantada. Los resultados evidencian que el hecho de
comenzar a trabajar inicialmente con las alteraciones rítmico-corporales, en vez de con el
lenguaje hablado, promueve una reorganización rítmica ligada al ritmo-tempo del habla,
necesaria para la utilización del lenguaje hablado y cantado.
Palabras clave: Trastorno Específico del Lenguaje; Musicoterapia; Voz cantada; Ritmo;
Trastornos del Habla.

Comunicaciones
INTRODUCCIÓN
Escuchamos los sonidos de la voz de nuestra madre cuando estamos dentro de

su útero, gestándonos. Esa voz nos marca de una manera muy especial un imprinting,
o huella, que quedará en nosotros para siempre.
El bebé recién nacido reconoce por encima de otras la voz de su madre, lo que
nos indica una escucha y procesamiento in útero del habla. Según Karmiloff y
Karmiloff-Smith (2005) “estudios de la discriminación lingüística del bebé han
demostrado que, a los cuatro días e incluso antes, los recién nacidos prefieren
escuchar su lengua materna a otras lenguas, aunque aún no distingan entre diferentes
idiomas desconocidos” (p.74).
Varias investigaciones confirman que todos los seres humanos tienen un rango
vocal muy parecido al de sus madres (Blakemore y Frith, 2011). Así pues, el lenguaje,
como herramienta verbal que utilizamos los seres humanos para comunicarnos, y a
pesar de la fase pre-verbal de los juegos e imitación entre bebés y padres, comienza a
estar presente de alguna forma en nuestra vida nueve meses antes de nacer.
Según Blakemore y Frith (2011) “el lenguaje y sus componentes –sonidos (o

fonemas), vocabulario y gramática– llegan a dominarse en la infancia temprana
mediante el uso de eficaces mecanismos de aprendizaje que ayudan a los niños a
aprender simplemente escuchando e interaccionando con adultos y otros niños”
(p.63). Los bebés producen toda clase de sonidos y gorgoteos aproximadamente
desde los siete meses de edad (expresión buco-fonatoria). Esto, además de servir
como entrenamiento para producir posteriormente balbuceos que será la manera de
comunicarse, les ayuda a incluir sonidos que escuchan de su entorno. Alrededor de los
trece-quince meses de edad, los sonidos se convierten en palabras. Los bebés
comienzan a relacionar las palabras de su entorno y a hacerlas corresponder con
diferentes objetos en lo que se denomina “asociación rápida”.

Comunicaciones
Normalmente hacia los dos años de edad, los niños empiezan a aprender a
hablar. Pero ¿qué ocurre a nivel de socialización, expresión, comunicación e
interacción si esto no ocurre?
Cuando el lenguaje se ve alterado, nuestra forma de relación social se ve

afectada también. No somos capaces de compartir un código con el resto de personas
que nos rodean, lo que provoca, entre otras cosas, un alto nivel de ansiedad en la
persona que padece esta alteración en el lenguaje. ¿Cómo no sentirla si somos
incapaces de hacernos entender? Estas alteraciones son muy diversas y a pesar de que
se manifiestan generalmente en la etapa de adquisición del lenguaje –a no ser que se
produzcan como consecuencia de una lesión posterior–, no siempre se presentan en
los niños de la misma manera.
El cerebro está preparado para adquirir el lenguaje, que se procesa en el cerebro

en dos áreas. Para definirlas utilizaremos las enunciaciones ofrecidas en el Glosario
por Eric Jensen, en su libro Cerebro y aprendizaje (p.161):
 El área de Broca, es una parte del área frontal izquierda del cerebro, que
convierte los pensamientos en sonidos (o palabras escritas) y envía el
mensaje al área motora.
 El área de Wernicke, que se encuentra en el borde trasero superior del

lóbulo temporal, se encarga de descodificar el contenido auditivo del
lenguaje (comprensión del habla) y de convertir los pensamientos en
lenguaje.
Por lo que el Área de Broca se encargaría de las funciones lingüísticas, mientras que el
Área de Wernicke estaría involucrada en la semántica del lenguaje.
El DSM-IV-TR clasificaba los trastornos de comunicación en cinco subcategorías:

Trastorno del lenguaje expresivo; Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo;
Trastorno fonológico; Tartamudez; y Trastorno de la comunicación no especificado.

Comunicaciones
El en actual DSM-V pasan a tres categorías mucho más generales: Trastorno del
lenguaje (que engloba el Trastorno del lenguaje expresivo y el Trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo); Trastorno del habla (Trastorno fonológico y
Tartamudez); y Trastorno de la comunicación social (dificultades en los aspectos de
comprensión y expresión de la comunicación social, más asociados, por ejemplo, a los
niños con Trastornos del Desarrollo o del Espectro Autista).
Idiazábal-Aletxa y Saperas-Rodríguez (2008) determinan que el trastorno

específico del lenguaje (en adelante TEL) es “un déficit innato y específico del
desarrollo, adquisición y manejo del código del lenguaje. Se trata de todo inicio
retrasado y todo desarrollo lento del lenguaje que no pueda ponerse en relación con
un déficit sensorial o motor, ni con deficiencia mental, ni con retrasos
psicopatológicos, ni con privación socioafectiva, ni con lesiones o disfunciones
cerebrales evidentes” (p. 91).
El TEL aparece de manera temprana, cuando el niño está adquiriendo el lenguaje

hablado y sufre ciertas dificultades relacionadas con la comprensión o la expresión del
lenguaje, que perduran en el tiempo. Por lo general, es un trastorno difícil de
diagnosticar, ya que se necesita realizar un buen diagnóstico diferencial, sobre todo,
para no confundirlo con el Trastorno de Espectro Autista (TEA). La posible confusión
se debe a que inicialmente las conductas de estos niños y sus características son
similares: aislamiento, dificultades en las relaciones sociales, pobre lenguaje hablado,
aparición de un lenguaje propio, intereses restringidos, bajo nivel de atención y
concentración, entre otros. Por otro lado, no es infrecuente que el TEL aparezca de
manera simultánea con otro tipo de dificultades en el desarrollo.
La música ha sido creada por y para el hombre como una vía de comunicación,
expresión e interacción, mediante el uso de los elementos que la componen: armonía,
melodía, ritmo y silencio. Es universal, ya que todas las culturas, desde el principio de
los tiempos, la han utilizado con diferentes fines. A pesar de haber creado diversos
instrumentos desde hace siglos, la voz es nuestro instrumento fundamental, el que

Comunicaciones
llevamos siempre encima, afinado con nuestras emociones y con nuestro estado de
ánimo.
La música es sumamente importante a lo largo de nuestra vida. Nos acompaña

desde sus inicios, hasta el final. Han quedado sumamente evidenciados los efectos
que produce en el ser humano a nivel físico, mental, espiritual y emocional (Alvin,
1965; Ruud, 1993; Bruscia, 1997; Poch, 1999; Betés del Toro, 2000; Davis, Gfeller y
Thaut, 2000; Martí y Mercadal, 2010). Pero quizá sea en el aspecto emocional donde
la música tenga una mayor influencia, ya que el efecto que ejerce la música sobre una
persona –a nivel terapéutico, o no– es directamente proporcional al significado
emocional que esa música tenga para él. Wigram, Pedersen y Bonde (2005) afirman
que el eje central de la música es su efecto directo en la mente humana, lo que influye,
por tanto, en el humor, el carácter, la salud… (p. 25).
Por otro lado, la música y el lenguaje tienen una relación muy estrecha, ya que
comparten parámetros y elementos similares (Tabla I). El lenguaje se conforma de dos
elementos “musicales” fundamentales: ritmo y la melodía. Ritmo de fluidez del habla,
ritmo de respiración, ritmo de articulación, etc. Por otro lado, la tesitura de nuestra
voz, la modulación melódica, el rango sonoro, las emociones… Todos estos parámetros
se encuentran dentro de la música. Por eso, la utilización de la música –y sus
elementos– como herramienta terapéutica es de gran ayuda a la hora de trabajar los
elementos del lenguaje que se encuentran alterados.
A pesar de las similitudes entre música y lenguaje que hemos visto, el

procesamiento cerebral de la música todavía es un tema abierto, en pleno estudio y,
por consiguiente, con diferentes tesis y opiniones. En lo que sí están de acuerdo todos
los expertos es en que la percepción musical activa ambos hemisferios cerebrales
(Thaut, 2008; Levitin, 2008).
Gómez (2006) afirma que “dentro del procesamiento de la música podrían existir
canales separados para los elementos temporales (ritmo), melódicos (tono, timbre,
melodía), memoria y respuesta emocional” (p.39). Si esto fuera cierto, serían muchas

Comunicaciones
las áreas estimuladas en el cerebro, y todas esas áreas tendrían relación con el
lenguaje.
EL CASO DE A.
A, un niño de tres años y medio de edad, era el pequeño de tres hermanos, de

ocho y seis años; de familia bilingüe –portugués/español–; y de clase media-alta. Su
diagnóstico inicial no era concluyente, ya que hablaba de una alteración en el lenguaje
expresivo. Otros diagnósticos posteriores hablaban de una lesión en el área de Broca;
y por último fue diagnosticado con un Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
Presentaba un nivel bajo de psicomotricidad fina y rigidez manual, no tenía
movimiento de pinza en los dedos y su ritmo en la marcha era irregular. No sabía
saltar ni separarse del suelo. Había creado un lenguaje propio y su voz era muy opaca y
con un limitado rango de modulación. No tenía casi relación con sus hermanos, ya que
no podía comunicarse con ellos, y mostraba un gran aislamiento social. Repetía
cuanto le decían de la manera mecánica, sin ningún tipo de intención comunicativa.
Los momentos de comunicación que realizaba desde el punto de vista social eran por
simple imitación, y previa consigna paterna o de su cuidadora principal. No mostraba
iniciativa propia en cuanto a la comunicación o interacción con el otro. Su nivel de
atención era realmente corto y tenía una serie de intereses muy restringidos: los
animales y el tren.
Para la obtención de información básica utilicé una ficha, de elaboración propia,

donde se podía recoger información relacionada con los aspectos de desarrollo
evolutivo del niño, sus preferencias musicales, el ambiente sonoro en el que se movía
–él y su familia–, y otras cuestiones que afectaban al niño y a su ambiente familiar.
La intervención se realizó en atención domiciliaria, utilizando y adaptando el

despacho del padre: amplitud, alfombra para trabajar en el suelo, espejo,
instrumentos musicales y equipo de música. Las sesiones se llevaron a cabo una vez a
la semana durante una hora de duración a lo largo de dos años, parando durante los
meses de julio y agosto.

Comunicaciones
Evaluación inicial
Se realizó una evaluación musicoterapéutica inicial donde se evaluaban una serie

de áreas (Tabla II), divididas en categorías, para obtener información en un contexto
diferente hasta entonces: el sonoro-musical. Esta evaluación se volvería a realizar al
año y a los dos años de intervención, con el fin de contrastarlas entre sí y verificar así
los avances realizados en todas y cada una de dichas áreas.
METODOLOGÍA
Objetivos de intervención
Los objetivos que se plantearon tras la evaluación inicial y en relación con los
establecidos previamente por el gabinete psicológico y la logopeda, a los que A llevaba
acudiendo un tiempo, antes de comenzar con las sesiones de Musicoterapia. Dichos
objetivos fueron planteados en diferentes áreas: cognitiva, física, emocional y afectiva
y social (Tabla III).
Técnicas aplicadas
A pesar de que la metodología que se utilizó a lo largo de todo el proceso de

intervención combinaba técnicas de musicoterapia pasivo-receptivas con otras activo-
creativas (Wigram, 1997), hubo un gran predominio de las activas, en las que el niño
tenía un mayor grado de participación.
1. Técnicas activas
Inicialmente se comenzó haciendo hincapié en técnicas relativas al ritmo, la

percusión, el cuerpo, el movimiento. Cuando un paciente comienza un proceso de
musicoterapia, es más fácil vincularse con este tipo de instrumentación como
herramienta de comunicación y expresión (Fregtman, 1982).
Además, En el caso de A cobraba una gran relevancia, ya que a pesar de que el

resto de los profesionales que le trataban insistían en el habla y la comunicación, no

Comunicaciones
fue este el planteamiento seguido en las sesiones de musicoterapia. Al ser la música

un lenguaje no verbal, existían otros vehículos de comunicación, de interacción y de
relación entre A y Carla, la musicoterapeuta. Había que desarrollar un gran trabajo
rítmico-corporal: el ritmo respiratorio, que también estaba alterado; el ritmo de la
marcha; la toma de turnos; la escucha, etc. Todo relacionado con aspectos verbales
que posteriormente tendrían que ir apareciendo: el ritmo de respiración para hablar;
el ritmo de palabra; la escucha del otro; la toma de turnos en el habla; el ritmo de
palabra; el ritmo de articulación; el rango vocal; etc.
Ejecución instrumental: se utilizaron las baquetas a lo largo del proceso, no sólo

como herramienta de alternancia de las manos al percutir con ellas en un pandero, o
en un metalófono, sino como un canal de ajuste verbal y musical, percutiendo en un
tambor a la vez que se producía una sílaba de una palabra. También servían para
acompañar el movimiento de diferentes animales (asociando así la intensidad sonora
al tamaño del animal que imaginábamos).
Trabajo con espejo: se llevó a cabo un proceso de autopercepción, estimulado no

sólo por la música, sino por diferentes elementos multisensoriales, como telas, luces
que cambiaban de color y otros materiales. En estas actividades A era quien tomaba la
iniciativa y proponía juegos –saliéndose así de sus intereses restringidos– e incitando a
que fuera Carla, la musicoterapeuta quien imitara sus movimientos, y no al revés.
Instrumentos de viento (kazoo, armónicas, flauta de émbolo, una clarina de ocho

teclas o la melódica): Inicialmente A era más reacio, ya que para emitir sonido con
ellos era necesario que coordinara tres elementos: la musculatura facial, la articulación
y la utilización del ritmo de respiración. Pero a pesar que le costó en un principio, así
como fue avanzando el proceso musicoterapéutico, los utilizaba con mayor asiduidad.
La voz hablada-recitada: este recurso fue utilizado con A de diferentes maneras.

Una de ellas fue mediante un diálogo con un djembé, en el cual la musicoterapeuta
percutía cada una de las sílabas que construían su frase, por ejemplo, “a-mi-me-gus-ta-
el-me-lón”; después le pasaba el djembé a A para que él expresara lo que le gustaba, y

Comunicaciones
lo que no, con diferentes temas que se iban proponiendo. Por otro lado, hubo un
trabajo muy importante con canciones. Al principio, A iba recitando las canciones sin
un tono adecuado, pero poco a poco se fue acoplando al tono que se le iba
requiriendo. Hubo un importante trabajo con onomatopeyas para fortalecer el rango
vocal de A, que cada vez mejoraba más, hasta llegar poco a poco a la voz cantada. La
primera vez que sucedió dentro de una sesión fue por iniciativa propia de A, en el
marco de una improvisación que hacía la musicoterapeuta con la guitarra. En ese
momento, A comenzó a cantar las vocales y consonantes que había trabajado durante
esa semana en logopedia. Seguía la secuencia armónica perfectamente, creando una
melodía con las vocales y consonantes, mientras que con su pié marcaba un ritmo.
El movimiento: en su inicio era rítmico y acompañado de manera sonora. Poco a

poco comenzó a ser más fluido, más circular. A tenía cada vez mayor conciencia de sí
mismo en el espacio. Comenzó a separarse del suelo, mediante pequeños saltitos
acompañados de una improvisación rítmica o vocal, que daba después pie a un diálogo
vocal con la musicoterapeuta.
2. Las técnicas pasivo-receptivas
Fueron utilizadas principalmente para tomar conciencia del cuerpo, de uno

mismo y del otro, potenciar la imaginación, reducir el nivel de ansiedad y fomentar la
audición musical.
Dibujo estimulado con música: en un principio A no dibujaba nunca, no porque

no quisiera sino porque no tenía la suficiente psicomotricidad fina como para utilizar
materiales, tipo creyón o lápices de colores, por lo que se adaptó un tipo de cera con
forma de triángulo para que A pudiera agarrarlo mejor y así comenzar este proceso.
Tenía un solo motivo que dibujaba una y otra vez: parecían tres piedras colocadas una
encima de la otra. Cuando sus habilidades motrices fueron aumentando, dejó este
motivo y comenzó a dibujar animales, a su familia, a sus amigos del colegio.
Masajes musicales: a pesar de que A es un niño muy cariñoso y cercano, ponía

siempre distancia y rehuía el contacto corporal. Utilizando música grabada de fondo,
Comunicaciones
se elegían los colores con los que, imaginariamente, se iban a pintar después los
cuerpos. Al principio, sus colores eran siempre oscuros, poco a poco fueron
volviéndose más claros. Primero, la musicoterapeuta le “pintaba” a A su cara, su pelo,
sus orejas, sus brazos, sus piernas de diferentes colores; y luego era A quien iba
pintando el cuerpo de la musicoterapeuta. Sus primeros movimientos eran muy
bruscos, sin ningún cuidado por el cuerpo del otro y sin conciencia de poder hacer
daño. Con el paso del tiempo, sus movimientos se volvieron mucho más delicados,
pausados y serenos.
Viajes musicales: a través de experimentaciones con la música y la imaginación,

buscando lugares que a A le gustasen. El propio A facilitó a la musicoterapeuta
información de algunos lugares, ligados a sus recuerdos y vivencias. Por ejemplo,
Portugal, donde había tenido muy buenas experiencias. En otras ocasiones, se
proponía conocer otros lugares diferentes por medio de sus músicas.
Cuentos musicales: gracias a la utilización de diferentes cuentos, pudimos

trabajar, desde otro ámbito, la imaginación y el lenguaje. Se ponían diferentes voces a
los personajes, y hacían una canción a cada uno de ellos. Esto fomentaba el rango
vocal, así como el juego simbólico.
Teatro musical: por medio de diferentes materiales, como marionetas de dedos,

muñecos, etc. se trabajaban musicalmente diferentes escenas, sonidos, músicas y
canciones, donde potenciar su toma de iniciativa y abrir un abanico de intereses, hasta
entonces restringido.
Tanto en de las técnicas activas como pasivas, el juego de turnos cobró una gran
importancia dentro del proceso musicoterapéutico, ya que si partimos del hecho de
que en el desarrollo pre-verbal de los niños, los padres y los bebés se comunican
mediante turnos de interacción sonora (el bebé) y verbal (los padres), este tipo de
interacción afectiva es sumamente significativo a la hora de restablecer pautas del
lenguaje que se han visto alteradas.

Comunicaciones
RESULTADOS
A la hora de evaluar los resultados de esta intervención, la autora se basó en tres

herramientas clave:
- Evaluación musicoterapéutica.
- Hojas de observación semanal.
- Grabaciones de video de las sesiones.
Los resultados que se obtuvieron a lo largo del proceso de musicoterapia con A

fueron realmente notables en todas las áreas. Es notorio remarcar los avances
respecto a la expresión emocional y la toma de iniciativa propia, dejando de lado la
imitación sin intención comunicativa. Se obtuvieron los siguientes resultados (Tabla
IV).
CONCLUSIONES
La intervención desde la musicoterapia en niños con TEL puede ser una

herramienta coadyuvante muy valiosa en la adquisición del lenguaje hablado y
cantado, ya que la música y el lenguaje comparten ciertos elementos fundamentales.
A pesar de ser en el lenguaje donde los niños con TEL presentan las conductas
más fácilmente observables, hay una relación directa con el resto del cuerpo. Y si
tomamos como base que el cuerpo está relacionado con nuestra parte más rítmica,
llegaremos a algo esencial: el ritmo corporal, y podremos ir poco a poco acercándonos
de una manera poco invasiva a los aspectos verbales propiamente dichos.
La música se convierte en un vehículo fundamental de expresión emocional,

necesaria para la reducción del nivel de ansiedad y pulsión interna que puede sufrir
una persona cuando es incapaz de hacerse entender con el resto.
Al favorecer las capacidades comunicativas verbales y no verbales, se fomentan

las relaciones sociales, ya que el niño comienza a entender y extrapolar las diferentes

Comunicaciones
herramientas de comunicación social: toma de turnos, escucha del otro, diálogo,

silencio.
Cuando además estas relaciones se mejoran, el niño por añadidura deja de estar
más aislado y comienza a compartir. No solo comparte palabras, sino sus propios
intereses por el entorno. Se empieza a adaptar a los intereses de los otros y empieza a
tomar iniciativas e interactúa a través de los juegos. Su gama de intereses se amplia,
recogiendo no solo los suyos, sino los de las personas que le rodean.
En cuanto a aspectos rítmicos, tanto relacionados con el habla como con el

movimiento, el niño interioriza y reorganiza los patrones que hasta ahora utilizaba de
manera desorganizada. Esto le ayuda a hacerse un esquema de su propio cuerpo y de
su utilización en el espacio. Se siente más a gusto con su propio cuerpo, que ya no es
un mero “estar dentro de”, sino con el que comienza a expresarse y comunicarse.
La música, como algo lúdico y creativo, consigue que el niño comience a darse
cuenta de sus propias creaciones musicales como algo bonito y divertido. Esto último
no es un objetivo en sí mismo dentro de las sesiones, pero no deja de tener una
connotación muy positiva con la propia autoestima y realización personal.
La musicoterapia ha sido un desencadenante de todos estos procesos, que A fue

extrapolando a su vida cotidiana, lo que mejoró notablemente su calidad de vida, fin
último de toda terapia.
AGRADECIMIENTOS
La autora agradece la confianza que familia del niño A puso en el trabajo que se
llevó a cabo durante este largo proceso de intervención en musicoterapia.
Así mismo, agradece la autorización para grabar las sesiones que se llevaron a
cabo, ya que este material gráfico es muy importante, no solo a la hora de evaluar el
proceso terapéutico, sino también para mostrarlo en Congresos, Jornadas y Seminarios
docentes.

Comunicaciones
REFERENCIAS
Alvin, J. (1965) Musicoterapia para el niño disminuido. Buenos Aires: Ricordi Americana
Bannan, N. (2008). Language out of Music: the four dimensions of vocal learning. The
Australian Journal of Anthropology, 19(3), 272-293.
Betés del Toro, M. (2000) Fundamentos de musicoterapia. (Comp.) Madrid: Ed. Morata
Blakemore, S. J & Frith, U. (2011) Cómo aprende el cerebro. Las claves para la
educación. Barcelona: Ariel
Bruscia, K. (1997) Definiendo Musicoterapia. Vitoria: Agruparte
Carlson, N. R. (1996) Fundamentos de psicología fisiológica. México: Ediciones

Prentice-Hall.
Davis, , W., Gfeller, K. Y Thaut, M. (2000) Introducción a la Musicoterapia. Teoría y

práctica. Barcelona: Boileau.
Fregtman, C. D (1982) Cuerpo, Música y Terapia. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda.
Gómez, M. A. (2007). Música y neurología. Neurología, 22(1), 39-45.
Idiazábal-Aletxa, M. A., & Saperas-Rodríguez, M. (2008). Procesamiento auditivo em el

trastorno específico del lenguaje. Rev Neurol, 46(Supl 1), S91-5.
Jensen, E. (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas.

Madrid: Naecea
Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005) Hacia el lenguaje. Madrid: Morata
Knösche, T. R., Neuhaus, C., Haueisen, J., Alter, K., Maess, B., Witte, O. W. & Friederici,
A. D. (2005). Perception of phrase structure in music. Human Brain Mapping,
24(4), 259-273.
Lathom, W. (1978) Role of Music Therapy in the education of handicapped children

and youth. NAMT, 1978, pp.5-6.
Levitin, D. J. (2008) Tu cerebro y la música: el estudio cientofico de una obsesión

humana. Barcelona: RBA
Maiello, S. (2011). Ante litteram. Notas sobre los elementos rítmicos y sonoros del
lenguaje y de la comunicación verbal. Richard e Piggle, 19(3), 246-266.

Comunicaciones
Martí, P. y Mercadal, M (ed) (2010) Musicoterapia en Medicina: aplicaciones

prácticas. Barcelona: Editorial Médica JIMS
Olfield, A. (1991). Preverbal communication througth music to overcome a child’s

language disorder. En K. Bruscia (Ed.) Case studies in music therapy (p. 163-174)
Gilsum, NH: Barcelona publishers.
Poch, S. (1999) Compendio de Musicoterapia Vol. I y II. Barcelona: Ed. Herder
Rodríguez, C. (2006). Del ritmo al símbolo. Los signos en el nacimiento de la

inteligencia. Barcelona: ICE-Horsori.
Ruud, E. (1993) Los caminos de la musicoterapia. Buenos Aires: Ed.Bonum.
Thaut, M. (2008) Rhythm, music, and the brain: scienctific foundations and clinical
applications. New York: Routledge
Tillmann, B. (2012). Music and language perception: expectations, structural

integration, and cognitive sequencing. Topics in cognitive science, 4(4), 568-584.
Wigram, T., Pedersen, I. N., & Bonde, L. O. (2005). Guía completa de musicoterapia.
Vitoria: Agruparte.
Yasui, T., Kaga, K. & Sakai, K. L. (2009). Language and music: differential hemispheric
dominance in detecting unexpected errors in the lyrics and melody of memorized
songs. Human brain mapping, 30(2), 588-601.

Comunicaciones
TABLAS
Tabla I: Similitudes de la Música y el Lenguaje.
MÚSICA LENGUAJE
Melodía Entonación del fraseo, acentuaciones,

énfasis.
Ritmo Ritmo de palabra, de frases, de

respiración necesaria para una buena
articulación.
Registro sonoro Diferentes registros en la voz humana

(hombres, mujeres, niños).
Silencio Silencios-pausas necesarias en el

lenguaje.
Intensidad Las diferentes intensidades de la voz:

fuerte, media, susurro.

Comunicaciones
Tabla II: Evaluación Inicial de Musicoterapia.
ÁREA MICROÁREA
- Comportamientos observables.
- Obstáculos físicos y condicionantes.
Aspectos generales - Destreza manual.
- Contacto visual.
- Duración de la atención.
- Motricidad gruesa (habilidades y

destrezas).
Dominio motor - Motricidad fina (habilidades y destrezas).
- Funciones motórico-perceptivas.
- Habilidades psicomotrices
- Características vocales y de la palabra

(expresivas, receptivas, articulaciones,
Dominio de la comunicación rango vocal, otras destrezas no verbales).
- Comprensión.
- Conocimiento corporal.
- Lateralidad y direccionalidad.
- Respuesta a texto de canciones.
Dominio cognitivo
- Percepción visual (señalización y
reconocimiento).
- Percepción auditiva.
- Expresiones faciales.
- Rango afectivo.
Dominio afectivo - Respuestas emocionales apropiadas.
- Respuestas emocionales a estímulos
musicales.
- Reconocimiento de sí mismo, otros en el

medio.
Dominio social - Interacción social.
- Participación social.
- Participación grupal.
Capacidad musical - Instrumentos de percusión, melódicos y
armónicos.

Comunicaciones
Tabla III: Objetivos.
ÁREA OBJETIVOS
- Mejorar la coordinación corporal. 

- Integrar y desarrollar el esquema.
Cognitiva corporal y mejorar el autoconcepto.
- Fomentar las capacidades
comunicativas, tanto verbales como
no verbales. 
- Aumentar el nivel de atención
conjunta y concentración en una
actividad.
- Potenciar la iniciativa propia sobre
la imitación.
- Desarrollar la motricidad gruesa y fina.

- Fomentar la musculatura facial.
Física - Regular el ritmo de marcha.
- Fomentar la coordinación corporal y
espacial.
- Desarrollar la articulación y vocalización
verbal.
- Fomentar la creatividad e imaginación.

- Proporcionar un espacio de
Emocional y Afectiva autorrealización.
- Desarrollar la confianza en sí mismo,
aumentando el nivel de autoestima.
- Reducir el nivel de ansiedad.
- Desarrollar habilidades auditivas,

motoras y espaciales dentro de las
Social sesiones y poder extrapolarlas a
diversas situaciones sociales.
- Fomentar las relaciones sociales.
- Potenciar las relaciones familiares del
niño.

Comunicaciones
Tabla IV: Resultados obtenidos.
ÁREA RESULTADOS
- Mejora de las capacidades comunicativas,

tanto verbales como no verbales.
Cognitiva - Mejora del autoconcepto.
- Aumento del tiempo de atención y
concentración en una sola actividad.
- Incremento en la toma de iniciativa propia.
- Mejora de la coordinación corporal y espacial.

- Mejora en la articulación y vocalización
Física verbal.
- Normalización del ritmo de marcha.
- Incremento de la motricidad fina.
- Aumento de la creatividad e imaginación,

ampliando su abanico de intereses y
desarrollo del juego simbólico.
- Incremento de la confianza en sí mismo,
Emocional y Afectiva
buscando el reconocimiento social de sus
actos.
- Aumento del nivel de autoestima y
autorrealización.
- Reducción notable del nivel de ansiedad.
- Extrapoló conductas y acciones ocurridas en

las sesiones a otras situaciones de su vida
cotidiana.
- Hubo un mayor interés por establecer
relaciones interpersonales.
Social - Mejoraron las relaciones sociales,
estableciendo nuevos lazos afectivos con sus
hermanos y padres.
- Comenzó a tener amigos tanto en el colegio
como en el patio de su urbanización, con los
que proponía juegos y se adaptaba a los
juegos de los otros.

Comunicaciones
LA MUSICOTERAPIA EN EL TRABAJO DE MEJORA PERSONAL DE UN GRUPO DE

MUJERES MALTRATADAS
Dra. Pilar Lago Castro.
UNED.
plago@edu.uned.es
“La facultad de escoger en la vida, es la base del sentido de libertad.

Si una persona no conoce más que una manera de hacer tal o cual acto
particular, su acción tiene un carácter obligatorio; deja de ser un ente
libre”.
(E. Jaques-Dalcroze. 1865-1950.)
Resumen
Cada día se nos hace más cuesta arriba levantarnos por la mañana y leer o escuchar las
noticias que los informadores nos ofrecen en relación a la situación de agresividad y
desamparo en la que muchas mujeres se encuentran hoy. Teniendo en cuenta esta realidad
innegable, desde hace varios cursos venimos realizando un trabajo de investigación práctico y
directo con un grupo de mujeres que padecen esta terrible lacra social.
Por lo tanto, la propuesta que presentamos en este IV Congreso Nacional de

Musicoterapia, es una primera aproximación a los beneficios conseguidos con estas mujeres a
través de un Programa de Musicoterapia diseñado especialmente para ellas, y desarrollado
desde hace más de dos años, por entender que la música como terapia no farmacológica
puede proporcionales una serie de cambios importantes centrándonos en objetivos tan
significativos como: aprender a valorarse y quererse un poco más; también a reconocer sus
niveles de autoestima e intentar modificarlos de forma progresiva, demostrándoles que son
mucho más fuertes de lo que ellas se creen, y sobre todo, de lo que hasta ahora han pensado
de ellas sus propios agresores.
Palabras clave: Maltrato, mujeres maltratadas, autoestima, música y terapia, programa

musicoterapéutico, estrategias y técnicas musicoterapéuticas.

Comunicaciones
INTRODUCCIÓN
Como verán los asistentes al IV Congreso de Musicoterapia cuyo tema se centra

en “La musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social”, lo que
aquí presentamos es el proyecto de nuestra investigación, y lo que podrían ser las
primeros aproximaciones a lo que esperamos sea un deseo esperanzador para todas
aquellas mujeres que sufran de manera tan cruel.
Como es fácil de entender, nuestro principal objetivo con estas mujeres

“ejemplares”, que lo son, por su demostrada fuerza y resistencia, no es otro más que el
de ayudarles a cambiar la sensación de soledad y desamparo con el que se encuentran.
Ya hemos comentado anteriormente la dureza con la que los medios informativos de
toda índole nos informan de una desgracia y/o situación de agresividad y aislamiento
de forma constante y casi diaria.
Así mismo, nuestros propósitos iniciales y siempre a través de un Programa

Musicoterapéutico, también han pretendido proporcionarles diferentes estrategias
que les permita reconocerse como mujeres con un futuro abierto hacia la esperanza
de una vida normal entre las personas que les quieren, y una sociedad que les valora y
aprecia. Por lo tanto, conocer y estimar en su justa medida la situación de mujeres que
en una sociedad como la nuestra han sufrido y soportado por motivos de maltrato una
situación de marginalidad y falta de autoestima, las ha convertido siempre en personas
tremendamente vulnerables, incapaces de saber hacia dónde tirar y cambiar el rumbo
de sus vidas, así que nuestra propuesta musicoterapéutica fundamentalmente se ha
centrado en ayudarles a que esta situación cambiará de forma gradual lo antes
posible.
Aunque no ha pasado demasiado tiempo desde que comenzamos esta tarea,

hoy ya podemos hablar de pequeños éxitos, y estos serían hechos tan aparentemente
sencillos como el haberles dado a estas mujeres la oportunidad de aprender a
quererse un poco más y a decir en voz alta y clara ¡¡¡SE TERMINÓ!!! y ¡¡¡BASTA!!!

Comunicaciones
Haberlo conseguido con la mayor parte de ellas ha sido una de nuestras mayores
alegrías, ya que desde el principio este fue uno de nuestros mayores deseos.
1. LAS MUJERES MALTRATADAS
Conocemos como mujeres maltratadas a aquellas que se ven sometidas por

parte de otra persona, generalmente un hombre, a un trato de índole agresiva y
humillante. Los malos tratos a los que nos referimos pueden ser de muy diferente
índole. Por ejemplo malos tratos físicos, psíquicos y sexuales, etc., por lo que
consideramos oportuno hacer aquí algunas aclaraciones respecto a este punto, y
mostrar lo que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua nos dice sobre el origen
y significado de las palabras: violencia, violentar, violento, etc., que son parte
fundamental del entorno sórdido e inhumano en el que estas mujeres tratan de
sobrevivir. Así sabemos que:
Violencia: Viene del latín violencia. Acción y efecto de violentar. Acción violenta
o contra el natural modo de proceder. Acción de violar a una mujer.
Violentar: Aplicar modos violentos a cosas o personas para vencer su

resistencia. Dar interpretación o sentido violento a lo dicho o escrito.
Violento/a: Que está fuera de su natural estado, situación o modo. Que obra
con ímpetu y fuerza, muchas veces incontrolada. Que se hace bruscamente,
con ímpetu e intensidad extraordinaria. Genio o arrebato. Fuera de razón y
justicia, etc.
Aclaradas todas estas posibilidades hemos de señalar que, cuando hablamos de

violencia contra las mujeres solemos referirnos a su aspecto más incuestionable y
cruel. Así, nos estaríamos refiriendo a:
 La violencia física ejercida por un hombre hacia una mujer, y que

lamentablemente suele dejar una serie de huellas o pistas lo suficientemente
visibles e identificables como para poder saber qué es lo que ha sucedido entre
estas personas en un momento determinado.
Comunicaciones
 La violencia psicológica, que lamentablemente es mucho menos evidente, y

por lo tanto más difícil de demostrar. En este sentido podemos señalar que la
violencia psicológica es aquella que se ejerce a través de actos o conductas que
tratan de desvalorizar, humillar, ofender, insultar, etc., a la mujer hechas en
público o en privado. Las formas de amenazar, descalificar, y en general,
desmoralizar a la mujer, que se siente absolutamente desvalida, es tan variada
y deshumanizante como el agresor quiera.
 Finalmente y de forma breve, nos referiremos a la violencia sexual señalando
que ésta generalmente se circunscribe al acoso y/o posible explotación sexual
ejercida por un hombre hacia una mujer en una relación no deseada.
Como hoy sabemos y siempre a través de fuentes extraordinariamente bien
documentadas como son el caso de la psiquiatra y psicoterapeuta familiar Marie
France Irigoyen (2003): “Cuando se habla de violencia, se piensa en primer lugar en la
violencia directa o violencia física, porque es la que todo el mundo puede identificar”.
Más adelante la misma autora nos aclara que: “Al margen de las formas reconocidas
de violencia, como la violencia física e incluso la violencia psicológica, existe una forma
específica de violencia que es la violencia perversa, mucho más difícil de identificar”.
Sigue la autora manifestando que: “Cuando se habla de perversión, con frecuencia se
reduce a su forma sexual, y resulta que la perversión sexual no es más que su
manifestación más sana y también marginal. La perversión moral permanece mucho
más oculta y es mucho más corriente. Adopta el rostro de lo cotidiano, del cónyuge,
del vecino, del compañero de oficina. Esta forma de violencia es peligrosa porque
actúa de forma soterrada y no deja huellas tangibles”.
De forma similar y más referida a la violencia en el hogar y la familia, se

expresan Echeburúa y Corral (1998), cuando nos dicen que: “La violencia en el hogar
ha experimentado un desarrollo espectacular en las dos últimas décadas, quizá porque
ha aumentado de forma notable, quizá porque emerja más exterior o quizá por una
mezcla de las dos cosas”. Además, añaden que: “No es algo meramente metafórico
decir que se trata de un fenómeno epidémico cuando ha crecido a un ritmo más rápido

Comunicaciones
incluso que los accidentes de coche, las agresiones sexuales y los robos”. Ambos
autores comentan que: “Por extraño que pueda parecer, el hogar, lugar, en principio
de cariño, de compañía mutua y de satisfacción de necesidades básicas para el ser
humano, puede ser un sitio de riesgo para las conductas violentas”
2. LA AUTOESTIMA EN EL MUNDO DE LA MUJER MALTRATADA Y LA IMPORTANCIA

DE LA MÚSICA
Llamamos autoestima al conjunto de conocimientos y sensaciones de

satisfacción o insatisfacción que las personas tengamos de nosotros mismos. También
a la valoración y estimación que uno tiene y hace de sí mismo. En este caso, llamamos
así a la necesidad básica para que las mujeres maltratadas puedan recuperarse de su
situación al haber vivido periodos importantes de su vida sin haber tenido la
oportunidad de haberse sentido personas. Su vida se movió en ámbitos familiares y
sociales en los que “alguien” les hizo creerse, y sobre todo sentirse nada. Esta
situación de indefensión y soledad les ha hecho sufrir de forma increíble, y nuestro
trabajo con ellas y desde el comienzo siempre se ha centrado en el inmenso deseo de
ayudarles a integrarse como unas ciudadanas más en la sociedad y la vida que les está
esperando.
Además, nos encontramos frente a la nueva oportunidad de poder hablar de la

música como necesidad positiva para cualquier persona, pero especialmente para el
colectivo de mujeres maltratadas con las que desarrollamos nuestra tarea
musicoterapéutica, por permitirnos desarrollar a través de ella valores tan importantes
para la persona que sufre como los que ahora reflejamos aquí. Por ejemplo, es
importante saber que a través de la música descubrimos primero y desarrollamos
rasgos de nuestra personalidad tan importantes como:
 La sensación vital de sentirnos libres y queridos por nuestros semejantes

(libertad y autonomía), ya que la música se hace presencia constante de
nuestras vidas.

Comunicaciones
 La posibilidad de poner cada día a prueba nuestra capacidad en el compromiso

del esfuerzo y el desarrollo de nuestra voluntad.
 El encuentro con nuestros semejantes a través del conocimiento social y
personal, permitiéndonos el desarrollo de la amistad, el afecto y la confianza
hacia las personas.
 La capacidad para comprender a otras personas que sufren situaciones críticas
en sus vidas similares a las suyas; también a los inseguros y menos dotados
para encontrarse con la vida y las amenazas constantes que se pueden
encontrar en ella.
 El reencuentro y, en mucho casos, reconocimiento de nuestro propio ser
descubierto a través de la música.
 También el aprender a sobrellevar y/o reaccionar ante aquellas circunstancias
que en muchas ocasiones han sido la causa de maltrato o abandono por parte
de los otros, ya que la música nos permite una búsqueda y encuentro con lo
que llamamos equilibrio personal.
 A través de la música y con ella, adquirimos uno sentido de la responsabilidad
y el compromiso con nosotros mismos y con los demás.
 Hay muy pocos hechos que desarrollen más profundamente la constancia y la
paciencia que la música y el trabajo colectivo realizado a través de la misma.
 Hablar de música significa hablar de igualdad entre los sexos, así que en este
punto, el conocimiento y respeto por el ser humano en sí mismo, sin la
búsqueda de respuestas farragosas sobre la pertenencia a uno u otro género,
queda perfectamente evidenciada a través de la música y su tratamiento
terapéutico.
 Existen pocas evidencias más claras en el hacer de nuestra vida cotidiana que la
búsqueda de la belleza, pues bien, a través de la música, tanto como agente
pasivo y/o activo, nos proporciona una de estas maravillosas posibilidades.
 Como sabemos y a través de la música, el respeto a todas las razas y culturas
está más que demostrado y absolutamente garantizado. Solo hay que echar

Comunicaciones
una mirada abierta a los miembros de las miles de orquestas que hoy pueblan
el mundo para darse cuenta de lo que aquí decimos. Grupos musicales de todas
las razas y credos se reúnen para dejar latir sus corazones en un pulso firme y
seguro hacia el bienestar que todos necesitamos. Existen pocas acciones más
solidarias que las que nacen o parten del mundo de la música. Pocas que pidan
menos a cambio de más amor, justicia y paz.
 La solidaridad, es otro de los aspectos/valores más desarrollados a través de la
música. Seguramente la lista de conciertos, programas y proyectos de ayuda a
los más desprotegidos del mundo realizados a través de la música se han
multiplicado en estos últimos tiempos de forma muy destacada. Muchas son
las acciones que se podrían realizar desde instituciones y/o asociaciones
privadas y estatales de nuestro país y otros, pero lo cierto es que,
generalmente es la música quien siempre da el primer paso a favor de
cualquiera de las necesidades del mundo que se encuentre en estado de
peligro inminente o necesidad imperiosa.
 Finalmente y por todo lo dicho anteriormente, ninguna de las acciones o
proyectos individuales y/o colectivos deben ir desprovistos de grandes dosis de
humor. Sin esta maravillosa herramienta la vida sería mucho más rígida,
intolerante y pesimista de lo que ya es, así que la aportación de un estilo de
acción cargada de sentido del humor y alegría, debe estar siempre presente en
nuestro trabajo cotidiano. Mucho más aún cuanto más duro sea el entorno
desfavorecido en el que desarrollemos nuestra tarea.
Aclarados estos puntos importantes hemos de manifestar, que la música como
modelo de terapia no farmacológica es, ha sido y cada día lo será mucho más, un
modelo de cambio y transformación fundamental para nuestro grupo de mujeres.

Comunicaciones
3. EL PROYECTO Y DESARROLLO DE UN TRABAJO DE MUSICOTERAPIA CON Y PARA

MUJERES MALTRATADAS
Curiosamente, nuestra propuesta y proyecto de trabajo con mujeres

maltratadas nació inmediatamente después de haber realizado una experiencia
bastante desagradable, aunque apasionante, con un grupo de hombres maltratadores
que tenían que cumplir su pena a través de un modelo terapéutico. El Centro
Penitenciario de régimen abierto en el que estas personas cumplían su condena, les
permitió elegir el Programa de Musicoterapia como compensación a su trabajo
terapéutico.
No hay necesidad de comentar aquí de lo que sucedió en la experiencia

mencionada, ya que nuestro tema es bien distinto, solo añadiremos que, como es fácil
de suponer, teníamos muy claro que habíamos conocido una sola parte de la tragedia,
y que evidentemente teníamos que conocer las dos orillas de todo el contexto en el
que se desarrolla la sordidez de este mundo de incomprensión y absoluto desamor.
Teniendo en cuenta esta situación, presentamos a grandes rasgos nuestro

Proyecto de Investigación, ofreciendo en el apartado de Conclusiones y Discusión,
algunas de las primeras aproximaciones a lo que esperamos sea una tarea optimista de
cara al futuro.
Aunque a primera vista pueda parecer un tema menor, en general y en este caso en
particular, cuidamos mucho cual es o podría llegar a ser el título de nuestro proyecto,
finalmente este fue el resultado.
Título:"Mujer tú vales mucho. Mira y escucha, la vida te está esperando”.
Justificación del Proyecto
Como todos sabemos y ya venimos manifestando a lo largo de nuestra

aportación, la música y/o la terapia realizada a través de ella, va directa al lenguaje de
las emociones, aspecto especialmente importante para nuestro trabajo investigador,

Comunicaciones
que no pretende otra cosa más que ayudar a un grupo de mujeres maltratadas a
aprender a ver la vida de otra manera, y a tratar de caminar hacia una luz llena de
esperanza y bienestar para sí misma y para todos los que tiene a su alrededor.
Por esta razón entre otras, desde el comienzo de nuestro proyecto nos pareció
de justicia señalar que el propósito de "Mujer tú vales mucho. Mira y escucha, la vida
te está esperando”, primero de nuestros planes dentro del ámbito de violencia de
género contra las mujeres, fundamentalmente pretendía demostrar la eficacia de la
Musicoterapia desarrollada a través de una serie de tareas, técnicas y actividades
musicoterapeúticas pensadas especialmente para este colectivo.
Descripción del Centro
La institución que es objeto de nuestro interés en este proyecto se llama

“Centro de Ayuda Comisión para la Investigación de Malos Tratos a Mujeres", y está
situada en la capital, Madrid. Este centro forma parte de uno de los muchos
ejes/unidades de apoyo a este colectivo en Madrid, y nos consta que existen centros
similares en todo el territorio nacional. Está situado en una calle muy céntrica de la
capital, lo que facilita enormemente la asistencia al mismo, en uno de los diferentes
pisos dedicados por la organización a este fin.
En la actualidad funciona como un Centro de Apoyo a grupos de mujeres

maltratadas de diferentes edades, que necesitan apoyo psicológico, asesoramiento
jurídico y laboral, trabajo social y terapia a menores, mujeres jóvenes y adultas, y que
además, cuenta con un servicio de línea 900, etc. La dirección y cada uno de los
profesionales responsables que desarrollan su tarea en el centro son expertos en las
materias en las que están implicados, lo que garantiza la seriedad y el rigor de su tarea.
En este punto hemos de manifestar, que la psicóloga responsable del centro se
comprometió con nosotros a realizar una posible selección del grupo de mujeres que
realizaría la experiencia dentro de la investigación, aunque se nos daba total libertad
para decidir sobre este punto.

Comunicaciones
Es importante señalar que nuestro trabajo dentro de la institución se ha

centrado exclusivamente en el diseño y puesta en marcha del proyecto de
investigación, en el que semanalmente venimos desarrollando de las sesiones de
musicoterapia. También es importante insistir, que tal y como viene siendo nuestra
costumbre, el grupo de mujeres que finalmente comenzó la experiencia fue y sigue
siendo totalmente voluntario.
Hipótesis de partida
Nuestras hipótesis de partida en este centro pretenden demostrar que:
 A través de las sesiones de musicoterapia, el grupo de mujeres asistentes que

han manifestado su deseo de realizar esta experiencia con este modelo de
terapia no farmacológica, son capaces de controlar mejor los altos niveles de
ansiedad que padecen.
 Además, son más capaces de tener “un compromiso personal y de respeto” con
las otras participantes del grupo.
 También este modelo de terapia les permite vivenciar y expresar sus
emociones de una forma para espontánea.
 Estructuran y ordenan mejor sus actividades cotidianas en su casa, con los
miembros familiares que viven, también en el centro y fuera de él, etc.
 Aprenden a confiar en sí mismas y a fortalecer su capacidad para enfrentarse a
su nueva situación.
 También se abren más fácilmente a la posibilidad de hacer nuevas amistades.
 Pueden conocer otras formas de llenar mejor “sus muchas horas de soledad”.
 Son capaces de “comprometerse” a desarrollar una serie de tareas que
facilitan sus relaciones sociales en el exterior (la ciudad, el trabajo, las propias
sesiones de musicoterapia, las compañeras, etc.)
 La actividad musical actúa como elemento “catártico y liberador”.

Comunicaciones
 Las tareas y actividades diseñadas y/o encomendadas a las participantes en la

investigación, tanto a nivel individual como grupal, son una herramienta eficaz
en la sociabilidad del grupo que intervienen en la experiencia.
 La música interactúa como lenguaje de expresión y comunicación idóneo entre
ellas, etc.
Objetivos
Por tanto y además de lo que ya venimos diciendo, nuestros objetivos iniciales

pretendieron:
 Trabajar la autoestima con el fin de que de nuevo puedan sentirse personas

valoradas por ellas mismas.
 Recuperar las “fuerzas y la esperanza” en volver a vivir momentos de alegría.
 Mejorar en lo posible los altos niveles de ansiedad que presentan todas las
participantes.
 Aprender a estar sola y cambiar la idea que tienen de la “soledad”.
 Crear un ambiente agradable y colaborador entre las participantes.
 Ofrecer a las asistentes al grupo de musicoterapia una herramienta que les
“ayude a comprometerse” con el día a día, sus hijos, la familia y la sociedad
toda.
 Realizar una serie de tareas, que estructure su estado de ansiedad, abandono
personal y social, etc.
 Proporcionarles un nuevo lenguaje de expresión y comunicación para
relacionarse entre ellas.
 Ayudarles a potenciar sus capacidades intelectuales, así como sus habilidades
sociales y personales con el fin de que se sientan realizadas en la vida.
 Ayudar a que su estado mental y físico se recupere para la convivencia diaria y
la integración con la vida que les está esperando.

Comunicaciones
Materiales y Método
Es importante destacar algunas de las peculiaridades de las participantes que

forman nuestra muestra. Así podemos señalar que está constituida por:
Un grupo de 12 mujeres voluntarias con un margen de edad amplio que oscila entre
los 45/70 años
En el grupo hay algunas mujeres extranjeras, por ejemplo una participante

argentina, perfectamente integrada en el grupo.
Como ya señalamos anteriormente, su nivel socio-económico también es

variado. Así podemos encontrarnos con un grupo mayoritario de señoras de clase
media, y un grupo más reducido de señoras de clase más humilde.
También su formación académica es diversa. Entre ellas hay cuatro

universitarias, cinco con formación profesional cualificada, y el resto estudios
primarios de diferente nivel.
El grupo de mujeres con el que realizamos la experiencia son asistentes

habituales al Centro de Ayuda con el fin de realizar terapia de grupo con una de las
psicólogas del centro.
La experiencia comenzó con 9 mujeres, pero a lo largo de estas dos temporadas

se han ido incorporando tres más, resultando un total de 12. Todas ellas han
comenzado la terapia con música de forma totalmente voluntaria, y una vez de que se
les presentara una sesión tipo con el fin de que supieran más o menos en qué
consistirían las sesiones.
Las edades de todas las participantes oscilan entre los 45/70 años, aunque al principio
había un par de señoras algo mayores, y que en la actualidad ya no asisten a la
sesiones por motivos de salud, cambio domiciliario o porque les han dado de alta.

Comunicaciones
Sus lugares de nacimiento son diversos y sus nacionalidades mayoritariamente

españolas, aunque hay una señora argentina y otra cubana. Ambas han sido muy bien
acogidas en el grupo.
Su también su formación académica, lo que no siempre facilita la tarea de adaptar y

concretizar los objetivos.
Procedimiento
Para conseguir los propósitos que nos marcamos en este proyecto nuestra
primera acción fue:
 Ponernos en contacto con la psicóloga del centro con el fin de coordinar

nuestras propuestas, horarios y posible cooperación entre ambas.
 Presentar el proyecto a un grupo de mujeres maltratadas asistentes a uno de
las terapias de atención psicológica, ya que de ahí surgiría nuestro grupo.
 Selección del grupo que participaría en el estudio dentro de las asistentes
voluntarias
 Diseño y elaboración de una serie de protocolos y tareas: Modelos de
Evaluación Individual y Grupal, Fichas Personales, Fichas de Seguimiento,
Programaciones individuales y grupales, creación y diseño de tareas sobre
atención, memoria y autoestima. También actividades de atención auditiva,
rítmica, melódica, técnicas de relajación, audiciones musicales (GIM), etc.
 Programar las fechas, periodicidad, horario etc., con la institución y el propio
grupo de voluntarias.
 Estructurar las sesiones de musicoterapia siguiendo el siguiente protocolo:
En este sentido hemos de añadir el orden en el que se desarrollaron algunas de
las acciones preliminares al comienzo del programa musicoterapéutico:
A. Todas las participantes participaron en una evaluación inicial

musicoterapéutica completa. Una valoración de su estado físico, psíquico y
sensorial. Para ello se les pasó un protocolo pensado para tal fin. Además,

Comunicaciones
contestaron a la Ficha sobre su Historia Musical, y realizaron un trabajo sobre

su Identidad Sonora (ISO)
B. En la primera temporada realizaremos una sesión a la semana durante casi 5

meses. Cada sesión era de unos 60/80 minutos. En la segunda temporada
hicimos lo mismo a lo largo de 9 meses de duración.
C. Todas las sesiones realizadas han sido grupales, aunque durante las primeras
sesiones trataremos de mantener una conversación más personal y/o directa
con cada una de las participantes.
D. Semanalmente y una vez comenzadas las sesiones, al terminar la sesión se

les pidió la realización de una o varias tareas personalizadas, con el fin de
comprobar su capacidad de compromiso y esfuerzo personal. Algunas de las
tareas extras también se pudieron realizar en grupo.
Tareas: Sobre ISO, atención, memoria, relajación, etc.
Todas las técnicas y tareas utilizadas en musicoterapia se centraron en

propuestas: Activas, pasivas y mixtas, que requirieron por parte de las participantes las
respuestas a cuestiones como: su Identidad Sonora (ISO), sus gustos y preferencias
musicales, su capacidad de atención auditiva y melódica a través de (Audiciones
Musicales-GIM), se trabajó la expresión del gesto y el cuerpo como parte importante
de la comunicación no verbal, y se desarrolló un entrenamiento específico en técnicas
de relajación y sofronización (Caycedo, Schutz, Focusing, etc.)
Programación dividida en dos temporadas.
En principio nuestra propuesta constaba de una temporada desarrollada a lo

largo de 20 sesiones, pero dado la aceptación de las propias participantes, la
experiencia ha continuado en una segunda temporada más larga con una
programación de 30/34 sesiones más distribuidas a lo largo de un curso, con el fin de
que todas podamos comprometernos mínimamente en el proyecto y en el desarrollo
de su proceso. Las posibilidades de ampliar sin fecha límite este proceso, queda

Comunicaciones
abierto a decisiones posteriores y a la vista de la respuesta de la institución y las

propias participantes.
Metodología
La metodología seguida en este tipo de terapia en todo momento ha sido:
 Eminentemente práctica y participativa, desarrollada a través de dos tipos de

sesiones, aun que en este caso y por razones que explicaremos más adelante,
solo se hayan hecho sesiones de grupo:
A) Terapia Individual.
B) Terapia Grupal
 Pasiva y Activa (en función del planteamiento y objetivos de las sesiones y de
las técnicas utilizadas)
 Trabajos colectivos.
 Visionado de materiales audiovisuales.
 Coloquio, debate, etc.
Materiales/Herramientas de trabajo
Evaluación (inicial y final)
Protocolos (Programa de Tareas, Ficha Personal e Hª Musical, etc.)
Calendario
La búsqueda y concreción de un Calendario de fechas y horas para desarrollar

nuestro proyecto fue otro de los temas importantes a decidir, quedando fijadas para
todos los Martes del Curso 2010-2011 y 2011-2012.
Horario:
En las temporadas que hemos trabajado con el grupo, el horario de las sesiones
ha sido siempre por las tardes, de 18,30h. a 20h., con una duración aproximada de
60/80´ aproximadamente, aunque en muchos casos nos hemos prolongado un poco
más en el horario, con el fin de darles a todas las participantes la oportunidad de
Comunicaciones
hablar y comentar “sus vivencias”, o por el tipo de actividad realizada durante la

sesión.
Como ya hemos comentado anteriormente y previo al comienzo del Calendario

de Sesiones, siempre hemos realizado:
 Una primera sesión para conocernos entre todas y comentar nuestra la idea
del proyecto. En este sentido no podemos olvidar que las señoras que
decidieron realizar nuestro trabajo siempre lo hicieron de forma voluntaria
 La segunda sesión les ayudó a acercarse al lenguaje universal de la música a
través de una presentación teórico-práctica sobre la presencia de la música en
la vida de las personas en general y en su vida en particular. También la
importancia, presencia y desarrollo de la música a lo largo de sus vidas.
 Una tercera sesión fue dedicada exclusivamente a realizar una Evaluación
Inicial a todas las participantes, con el fin de “conocer” el estado de algunos
aspectos cognitivos y físicos, tema siempre importante para un trabajo de
estas características.
 Así mismo, y al finalizar el programa, se comprobó los cambios más
importantes realizados desde la primera de las evaluaciones, con el fin de
ponderar los posibles cambios y mejoras obtenidos en cada una de las
participantes.
 Además y como ya hemos comentado anteriormente, contábamos con una
información personalizada muy amplia de cada una de las participantes
realizada a través de su Hª Musical.
Las técnicas y actividades realizadas en las sesiones a lo largo de ambas
temporadas ha sido muy variado, lo que ha supuesto para ellas un “factor sorpresa” de
enorme interés. Siempre llegaban a la sesión pensando en ¿Qué harían aquel día o
sobre qué tema trabajarían?

Comunicaciones
4. PRIMERAS CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Antes de hacer una primera valoración de los resultados obtenidos en estas dos fases
de la investigación, queremos destacar algunos aspectos que consideramos podrían
“sesgar de alguna manera” los resultados obtenidos en esta fase de la investigación, y
que habrá que tener en cuenta en fases posteriores. Por ejemplo:
 En esta fase del proyecto no hemos tenido un grupo de control de mujeres

maltratadas, con las que no se ha intervenido musicoterapéuticamente, lo que
deberemos tener en cuanta en fases futuras.
 Los “desniveles” de sus estudios académicos han impedido realizar algunas
tareas de tipo más intelectual.
 Sus vidas en general eran muy tristes y carentes de todo aliciente y propuestas
de futuro. Después del trabajo musicoterapéutico realizado con ellas, el 87% de
las mujeres miran al futuro con otra alegría, y buscan cada día una motivación
para que en su vida aparezca un hecho, una actividad que les proporcione una
satisfacción, un sentirse ciudadanas normales.
 Hemos comprobado la importancia que ha tenido para ellas los cambios y
variaciones de técnicas musicoterapéuticas utilizadas en cada sesión como
elemento o factor sorpresa. Para ellas ha sido enormemente gratificante
descubrir en cada sesión un planteamiento nuevo en el cómo enfocar y
desarrollar nuestro trabajo terapéutico. También el descubrir a través de
muchas de las propuestas, las muchas formas de expresión y comunicación que
les brindaba la experiencia.
 Durante las dos fases realizadas el número de mujeres maltratadas
participantes ha sido prácticamente el mismo, pero al menos ha habido el
cambio de un 25% de nuevas participantes. El abandono de este número de
mujeres ha tenido razones diferentes. Por ejemplo, algunas se les dio EL ALTA
en el Centro al comprobar que habían mejorado sustancialmente y ya se
encontraban “fuertes” para salir hacia su nueva vida.

Comunicaciones
HIPÓTESIS DE PARTIDA ALGUNOS RESULTADOS
1. A través de las sesiones de

musicoterapia, el grupo de mujeres
asistentes que han manifestado su deseo
de realizar esta experiencia con este
modelo de terapia no farmacológica, son
capaces de controlar mejor los altos
niveles de ansiedad que padecen.
2. Además, son más capaces de tener “un

compromiso personal y de respeto” con las
otras participantes del grupo.
3. También este modelo de terapia les
permite vivenciar y expresar sus emociones
de una forma para espontánea.
4. Estructuran y ordenan mejor sus 4. Sus vidas en general eran muy tristes y
actividades cotidianas en su casa, con los carentes de todo aliciente y propuestas
miembros familiares que viven, también en el de futuro. Después del trabajo
centro y fuera de él, etc. musicoterapéutico realizado con ellas, el
87% de las mujeres miran al futuro con
otra alegría, y buscan cada día una
motivación para que en su vida aparezca
un hecho, una actividad que les
proporcione una satisfacción, un sentirse
ciudadanas normales.
5. Aprenden a confiar en sí mismas y a

fortalecer su capacidad para enfrentarse a su
nueva situación.

Comunicaciones
C) 6. También se abren más fácilmente a la 6. Entre el grupo han crecido algunas

posibilidad de hacer nuevas amistades. amistades que les ha permitido hacer una
D) vida fuera del Centro. Vacaciones juntas,
salidas de fin de semana, cines, teatros,
etc.
7. Pueden conocer otras formas de llenar

mejor “sus muchas horas de soledad”.
8. Son capaces de “comprometerse” a 8. Han organizado salidas, saben estar
desarrollar una serie de tareas que solas con mayor alegría
facilitan sus relaciones sociales en el
exterior (la ciudad, el trabajo, las
propias sesiones de musicoterapia, las
compañeras, etc.)
9. La actividad musical actúa como 9. A través de algunas técnicas
elemento “catártico y liberador”. determinadas, han sido capaces de
manifestar toda su rabia y dolor.
10. Las tareas y actividades diseñadas y/o

encomendadas a las participantes en
la investigación, tanto a nivel
individual como grupal, son una
herramienta eficaz en la sociabilidad
del grupo que intervienen en la
experiencia.
11. La música interactúa como lenguaje de
expresión y comunicación idóneo
entre ellas, etc.

Comunicaciones
5. DISCUSIÓN
A la vista de estas nuevas realidades, nuestra investigación y tareas de futuro en la

3ª temporada que comenzaremos en breve, fundamentalmente se centrará en:
1- La mejora personal constante de cada una de las mujeres, proponiéndoles de

forma individual la consecución de pequeños objetivos personales.
2- Ayudar al grupo de forma colectiva e individual a descargar cierta necesidad de
que a la fuerza se cree entre ellas grupos o parejas de “amigas y confidentes”.
Sus miras, deseos, tienen que ser mucho más ambiciosos, y abrirse al mundo
exterior sin miedos. Tienen que aprender a romper las barreras que otros les
levantaron y buscar su futuro y nuevo horizonte mucho más allá de las cuatro
paredes de nuestra sala de musicoterapia.
3- Que el futuro del grupo mejore a su ritmo, sin esperar “milagros”, ya que todas
no han mejorado ni del mismo modo, ni al mismo ritmo.
4- Repetir diferentes propuestas de actividades y tareas fuera de las sesiones
musicoterapéuticas/Programas Radio, TV, Encuentros, Seminarios de otro tipo,
etc.
5- Proyectos de futuro, colectivo, individual, etc.

Comunicaciones
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Branden, N. (1999). La autoestima en el trabajo. Barcelona: Paidós Plural.
Echeburúa, E. y Corral, P. (1998). Manual de Violencia Familiar. Madrid: Editores

Siglo XXI.
Comunidad de Madrid (2012) La violencia de pareja hacia las mujeres. Efectos de sobre
la Salud. Madrid: Servicio de Salud de la Comunidad de Madrid.
Gaston, E. T y col. (1968): Tratado de Musicoterapia. Paidós: Buenos Aires.
Irigoyen, M.F. (2003). Violencia en la pareja. Madrid: Dirección General de la Mujer.

Comunidad de Madrid.
Lago Castro, P. (2008). Musicoterapia. Su utilización con personas con necesidades
especiales diversas. Madrid: Klinik.
Lago Castro, P. (2009). Educar en valores a través de la música: Ser y sentirse maestro
en la escuela de hoy. Bogotá DC (Colombia): Revista Educación hoy. Julio-
Septiembre 2009. Nº 38-No. 179. pp. 77-98.
Real Academia Española (1992). Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa

Calpe.
Roca, N. y Masip, J. (2011). Intervención Grupal en Violencia Sexista. Experiencia,

investigación y Evaluación. Barcelona: Herder.

Comunicaciones

Comunicaciones
EFECTOS DE LA MUSICOTERAPIA EN ENTORNOS DE ALTO RENDIMIENTO FÍSICO

DEPORTIVO
Prof. Dr. Amador Cernuda Lago

Universidad Rey Juan Carlos
Introducción
En esta comunicación sintetizo la experiencia que he acumulado de utilización de

técnicas de Musicoterapia en el ámbito del alto rendimiento deportivo. Como
psicólogo aplicado, he desarrollado mi labor en seis ciclos olímpicos: Seúl 1988,
Barcelona 1992, Atlanta 1996, Sídney 2000, Atenas 2004 y Pekín 2008, y he utilizado la
musicoterapia para relajar, activar y movilizar las emociones de los atletas a mi cargo
en diferentes disciplinas olímpicas con resultados muy óptimos.
Muchos trabajos muestran el efecto del ritmo musical para aumentar el rendimiento
deportivo. Parece existir una predisposición innata en el hombre a sincronizar
movimientos, con lo que ayudados por un ritmo musical alto (> 100 bpm) los actos
motores serían más eficientes y, en consecuencia, podría mejorarse el rendimiento
físico. Prácticamente la totalidad de los estudios analizados de la bibliografía
internacional muestran la capacidad de la música para evitar estímulos externos
distractores y focalizar la atención del sujeto en la tarea física que está ejecutando, a la
vez que minimiza la sensación de fatiga que acompaña al ejercicio.
Los primeros trabajos que relacionan el efecto de la música con el rendimiento

deportivo empiezan a existir en 1902, fecha en que MacDougal postuló que el ritmo de
la música ayudaba a la ejecución de un movimiento. Años más tarde, los trabajos de
Dillon (1952) y Beisman (1967) otorgan a la música un papel de ayuda en el
aprendizaje de nuevas habilidades motoras. La melodía y la armonía de las canciones
generan respuestas afectivas, cómo sentirse bien, y el ritmo de la música permite la
llegada al arousal, el rendimiento óptimo, teniendo en cuenta la activación fisiológica y
psicológica del cuerpo.

Comunicaciones
Una investigación de Karageorghis (1997) partió de una base de datos que contenía
1.200 canciones de gran variedad de música motivadora de distintos géneros
musicales. Para restringir la selección, realizó cuestionarios a los atletas que integraban
el estudio y acotó la cantidad a una lista de entre cuatro y diez piezas. La selección de
las canciones depende completamente de la persona que esté escuchando y del
deporte que realice. Hasta un 15% de resistencia ha encontrado el psicólogo del
deporte Costas Karageorghis en los voluntarios a los que expuso a su cóctel especial de
pop y rock mientras hacían deporte.
Las mejores canciones para la realización de ejercicio de moderado a intenso tienen un

tempo de entre 120 a 140 pulsos por minuto, conocidos en la música clásica como
Allegro y Vivace. Karageorghis ha asesorado a varios gimnasios acerca de qué música
emplear, porque no sirve cualquier melodía animada. La fórmula del Dr. Karageorghis
pone cuidado en lo que define como "impacto cultural" de las canciones utilizadas.
Para los jóvenes de hoy, señala como buenos ejemplos las canciones “I Like the Way
You Move”, de los Bodyrockers y “Mercy”, de Duffy. Para gente más mayor, el profesor
recomienda “The Heat Is On”, de Glen Ferry, “Don't Stop Me Now”, de Queen, y
“Dancing Queen”, de Abba.
Hay muchas canciones tipo grunge o punk que no son en absoluto apropiadas.
"Algunos gimnasios optan por dejar la radio puesta, lo que no es una buena idea, ya
que las emisoras tienden a cambiar el tipo de música a lo largo del día para crear
estados de ánimo", añade. Señala también que sus indicaciones pueden ser de utilidad
para las personas que tienen que hacer ejercicio por motivos de salud.
En el presente estudio se analizan las características y efectos de la musicoterapia
sobre una muestra de 800 atletas de alto rendimiento, con un porcentaje elevado de
medallistas.

Comunicaciones
Procedimientos neurocientíficos para el control y optimización de procesos de

intervención con Musicoterapia en deportistas de alto rendimiento
Se muestran los métodos que han permitido controlar, optimizar y tener resultados
positivos en la aplicación de procesos de musicoterapia con deportistas de alto
rendimiento de diferentes especialidades durante seis ciclos olímpicos. Para ello,
utilizando los avances de la neurociencia aplicada y las nuevas tecnologías medimos los
efectos de determinadas composiciones musicales mediante instrumental de control y
monitorización psicofisiológica.
A nivel profesional, en los últimos años, se ha incrementado el interés por utilizar la

música en entornos de deporte competitivo. No obstante, existe una importante
polémica sobre la utilidad, dado que la investigación existente, además de no ser muy
numerosa, muestra enormes divergencias y problemas metodológicos. En la presente
comunicación se muestran los métodos que han permitido controlar, optimizar y tener
resultados positivos en la aplicación de procesos de Musicoterapia con deportistas de
alto rendimiento de diferentes especialidades.
La experiencia personal de trabajo con Musicoterapia en entornos de alto rendimiento

deportivo durante seis ciclos olímpicos ha sido muy positiva y ha permitido ver la gran
diversidad de efectos que puede tener un mismo tema musical sobre diferentes
sujetos. Por ello, para garantizar la calidad y eficacia de la intervención es necesario
medir los efectos que una determinada programación musical tiene en un sujeto. Para
ello medimos los efectos de determinadas composiciones musicales mediante
instrumental de control y monitorización psicofisiológica. Los aparatos de biofeedback
proporcionan información inmediata sobre la situación biológica del individuo: tensión
muscular EMG, temperatura de la piel, conductividad RPG, presión sanguínea EKG,
actividad de las ondas cerebrales EEG, tasa respiratoria mediante un protocolo de
medida que nos permite ver qué efectos tiene la escucha en su perfil psicofisiológico y
comprobar si los cambios que buscamos tienen lugar. De este modo podemos ver
resultados globales en piezas que de un modo estadísticamente significativo producen

Comunicaciones
un efecto muy similar en diferentes sujetos. Podemos conocer si la música que les
gusta escuchar en su tiempo de ocio les afecta cognitivamente de forma positiva para
sus objetivos competitivos y podemos programar sesiones con piezas que si van a
optimizar los aspectos psicológicos que se necesitan reforzar para la competición.
Un deportista de alto nivel en competición internacional, tiene muchos tiempos

muertos que pueden ser aprovechados para trabajar mediante procesos de
Musicoterapia que le van a permitir reforzar aspectos psicológicos fundamentales para
la optimización de su rendimiento, evitar distracciones y regular emociones
aprovechando el tiempo de desplazamiento en viajes a las competiciones, tiempos de
espera de participación, que mal planificados y vacios de contenido, pueden interferir
en su nivel de concentración y en su predisposición.
No obstante, para garantizar la calidad de los procesos, es necesario controlar los

efectos individuales, no se puede trabajar con protocolos generalizados por la
diversidad de efectos diferentes que pueden ser detectados con la misma temática en
diferentes personalidades; que es una de las razones de la falta de acuerdo global
sobre las utilidades de esta metodología de intervención a nivel profesional.
Con un control y conocimiento de los efectos sobre los diferentes deportistas se puede
intervenir con seguridad, optimizando los resultados, generalizando la aplicación de
estos procesos en un entorno necesitado de su aplicación para beneficio de la
actividad y de la propia profesión de la Musicoterapia.
Biorretroalimentación (sistemas de biofeedback) es un término que se utiliza para

denominar un conjunto de técnicas que tienen como objetivo proporcionarnos la
información necesaria para permitirnos ejercer un grado de control voluntario sobre
funciones fisiológicas. Los aparatos de biofeedback proporcionan información
inmediata sobre la situación biológica del individuo: tensión muscular, temperatura de
la piel, conductividad, presión sanguínea, actividad de las ondas cerebrales. Mediante
la información que suministran estos aparatos de registro psicofisiológico podemos ser
entrenados para modificar voluntariamente las respuestas fisiológicas medidas. En el

Comunicaciones
caso del cerebro las técnicas de neurofeedback tienen como fin enseñarnos a controlar
las ondas cerebrales. Las ondas del cerebro se han clasificado en cuatro tipos: ondas
beta (estados de vigilia), alfa (estados de relajación), theta (somnolencia) y delta
(sueño profundo). Mediante este sistema de un modo natural, sin manipulaciones
externas, se aprende a controlar la actividad eléctrica del cerebro. Cuando se ha
desarrollado el aprendizaje del control de ondas, ya no es necesario seguir utilizando
los aparatos de biorretroalimentación ya que se puede entrenar uno mismo sin
referentes externos, igual que puede hacer un meditador experimentado.
Biofeedback es un término de origen anglosajón que podría traducirse al castellano de

diferentes formas: biorretroalimentación, bioinformación, retroalimentación biológica.
Estos conceptos engloban un conjunto de técnicas que implican una aplicación especial
del concepto de feedback a la monitorización y control de procesos fisiológicos. Los
psicólogos utilizan el biofeedback con el fin de facilitar que los individuos alcancen un
autocontrol de respuestas fisiológicas y, por tanto, su utilidad en el ámbito deportivo no
necesita comentarios.
Los procedimientos de biofeedback consisten en la utilización de sistemas instrumentales

concretos que permiten disponer de un tipo o varios de señal/es relacionadas con alguna
función fisiológica, de modo que el deportista pueda utilizar esta referencia en forma de
señales para aprender a controlar la función o funciones fisiológicas específicas. Este
sistema de trabajo permite a los deportistas mostrarles su capacidad para manejar
funciones que no están sujetas a control voluntario, conduciéndoles de esta forma a
niveles de autodominio y control previamente impensables para el propio sujeto. Por
otro lado el biofeedback permite mostrar a los deportistas los efectos que diversas
conductas, tanto comportamentales como cognitivas, tienen sobre sus respuestas
fisiológicas, de este modo se puede ayudar a reorientar con muchísima más eficacia y
facilidad costumbres inoperantes y conductas sin sentido que pueden afectar su
rendimiento y que debido a la automatización por parte del propio deportista perjudican
sus posibilidades sin ser el mismo consciente. Finalmente, el biofeedback facilita el
estudio de las respuestas fisiológicas implicadas en las tareas deportivas concretas de

Comunicaciones
cada deporte, y mediante él se pueden diseñar programas de entrenamiento específicos

y altamente especializados de autocontrol de respuestas fisiológicas implicadas en el
deporte que el sujeto practique.
El desarrollo y evolución del biofeedback tiene sus orígenes a principios de siglo, en 1901,
el Psicólogo J.H. Bair publicaba en el núm. 8 de la prestigiosa Psychological Review un
estudio en el que mostraba cómo trató experimentalmente de enseñar el control
muscular. Durante la realización de estos experimentos y de modo fortuito pudo darse
cuenta que los sujetos que participaban en los experimentos aprendían este control en la
medida en que recibían información por retroalimentación (feedback). Otro trabajo que
cimentó nítidamente las bases del procedimiento de biofeedback fue el realizado por la
Psicóloga rusa M.I. Lisina en 1958 que informaba sobre el aprendizaje alcanzado por un
grupo de sujetos bajo control experimental que habían logrado dilatar los vasos
sanguíneos de los brazos con el único objetivo de evitar un choque eléctrico.
Aunque el término biofeedback no se generaliza hasta principios de los 70, las técnicas de
biofeedback surgen en los 60 a partir de los paradigmas del aprendizaje. Los
antecedentes más importantes que podríamos señalar son, en primer lugar, los estudios
de condicionamiento operante del latido cardíaco humano. En segundo lugar, el estudio
de la resistencia de la piel. En tercer plano, los animales sometidos a curas y, finalmente,
los estudios sobre control, mediante feedback, del ritmo alpha del EEG humano.
El Biofeedback es un método de trabajo psicológico con aplicaciones a otras esferas,

perfectamente institucionalizado en países de alto desarrollo tecnológico, pese a su
relativa juventud como procedimiento. En 1969 se creó la Sociedad de Investigación en
Biofeedback de los Estados Unidos que en 1976 cambió su nombre por el de Sociedad
Americana de Biofeedback. En ese mismo año se empezó a publicar la primera revista
científica sobre biofeedback, el Biofeedback and Self regulation. Esta sociedad científica
tiene su base en la prestigiada Universidad de Colorado y en 1980 creó un Instituto de
certificación en Biofeedback. En 1977 se creó la Asociación Americana de Terapeutas en
Biorretroalimentación que edita el American Journal of Clinical Biofeedback.

Comunicaciones
Como ya hemos señalado con anterioridad, el principal aspecto del biofeedback es

facilitar en los individuos el aprendizaje del control de diversos procesos corporales, sobre
los cuales la mayor parte de los individuos no ejercen control. Las investigaciones
realizadas con humanos, omitimos voluntariamente cualquier mención a la extensa
experimentación animal existente, han mostrado que es posible controlar la actividad de
los ritmos cerebrales, de la respuesta galvánica de la piel, de la tasa cardíaca, de la
presión sanguínea, de la circulación periférica, de la temperatura corporal, de la tensión
muscular, de los esfínteres externos, la tasa de salivación y la secreción gástrica.
Para poder utilizar el procedimiento del biofeedback hay dos elementos de gran
importancia indispensables: En primer término resaltar que cualquier técnica de
biofeedback aplicada a un deportista, requiere la colaboración voluntaria del sujeto al que
se aplica. Sin la motivación del sujeto la técnica es inoperante, ya que los instrumentos-
máquina sólo proporcionan una información en forma de señal no disponible de otro
modo. Es el sujeto el que debe desarrollar, con la ayuda del psicólogo, el control latente
que en él existe, para que posteriormente lo generalice en su aplicación a situaciones
reales. Con la colaboración del sujeto, está ampliamente comprobado que su nivel de
autoestima y autoimagen se elevan paralelamente al proceso de control. No hace falta
que entremos a comentar lo importante de estos aspectos para un deportista que
pretenda llegar a la élite.
Y en segundo término, para la utilización de estas técnicas es imprescindible la

disponibilidad de una instrumentación adecuada que debe cumplir una serie de
requisitos: en primer lugar, unas condiciones garantizadas de validez y fiabilidad exigibles
en cualquier aparato de medida. En segundo lugar, unas condiciones mínimas relativas al
proceso de detección de la señal, proceso que se debe llevar a cabo de forma no invasiva,
con una alta frecuencia de muestreo, o en detección continua, pero de forma que no
influencie al propio sistema que se intenta medir. Finalmente, es preciso que la propia
señal registrada sea de baja latencia, de forma que refleje linealmente los cambios
fisiológicos.

Comunicaciones
Por todo lo visto, la utilización de instrumentación de biofeedback requiere, para su

correcto uso, un profundo conocimiento de sus áreas de aplicación de igual modo que las
exigencias metodológicas implícitas.
De forma operativa el biofeedback puede describirse en base a las fases que constituyen
el proceso de control, estas fases, como veremos, son las mismas, que tiene el registro
psicofisiológico, con la diferencia de que en la última fase los datos registrados son
simplificados y transformados para hacerlos inteligibles al sujeto.
Las fases son las siguientes:
1.- Detección y transformación
2.- Amplificación
3.- Procesamiento y simplificación de la señal
4.- Conversión a señales acústicas u ópticas
5.- Información al sujeto (feedback)
Las dos primeras fases coinciden con la primera y segunda fase del registro
psicofisiológico clásico que vamos a describir a continuación. La tercera fase coincide
también con la tercera del registro clásico. La cuarta fase es una etapa de conversión de la
señal previamente reducida a otras formas estimulares que puedan ser fácilmente
procesadas por los deportistas. Entre las diversas formas que pueden adoptar las señales,
las más utilizadas son las ópticas bajo la modalidad de una luz variable en color e
intensidad o el desplazamiento de una aguja a lo largo de una escala graduada, gráficas
que se generan en una escala. A nivel acústico, lo más frecuente es un tono que cambia
en intensidad y frecuencia acorde con las variaciones de la señal. En la última etapa, las
señales producidas por el sujeto originalmente son transformadas y remitidas al sujeto en
forma de feedback inmediato facilitando, de este modo, que el sujeto pueda controlar o
modificar la función.

Comunicaciones
Para entender más completamente el proceso es necesario profundizar la metodología

del registro psicofisiológico. El registro psicofisiológico se puede dividir en cuatro fases:
1.- Captación o detección de la señal
2.- Amplificación y filtrado de la señal
3.- Archivo de la señal
4.- Análisis de la señal
Metodología (estudio experimental)
Sujetos. Se ha trabajado con 610 atletas de alto nivel de especialidades olímpicas, y

485 atletas de alto nivel de especialidades no olímpicas, con edades de 16 a 31 años,
con una media de 18,12 años y una desviación típica de 4,71. De esta población, el
56,16% eran atletas femeninas y el 43,83% atletas masculinos.
Instrumentos. Sistema de biofeedback J&J Enterprises I-330 con módulos de EEG, EKG,
EMG, Temperatura y electrodermografía. Se aplicó una batería de tests que contenían
el STAI de Spielberger, el POMS de McNair DM., Lorr M. y Droppleman LF.y una
encuesta de satisfacción del proceso.
Procedimiento. Se aplicó a cada atleta una selección musical idónea a sus

características psicofisiológicas medidas con el fin de activar o relajar.
Resultados
El 87,94% de los atletas refiere satisfacción y considera la música una herramienta de

optimización de sus procesos competitivos

Comunicaciones
Conclusiones
Las utilidades de la Musicoterapia en entornos de alto rendimiento son amplias y

ayudan a optimizar el rendimiento de los atletas, les llenan los tiempos muertos de
desplazamientos y esperas en la competición y les mantienen el tono vital, el ánimo y
la concentración, evitando distractores externos. Con un control psicofisiológico de las
piezas musicales a utilizar se pueden condicionar efectos fisiológicos positivos para las
necesidades concretas de cada especialidad deportiva. Es un campo con un gran futuro
que necesita estudios especializados en cada tipo de deportista y modalidad de
práctica y que los profesionales del deporte perciben como útil y una metodología de
apoyo agradable.
REFERENCIAS
Beisman, A. (1967). Effect of rhythmic accompaniment upon learning of fundamental

motor skills. Res Quart.; 38:172-6.
Crust, L. (2004). Carry-over effects of music in an isometric muscular endurance task.

Percept Mot Skills.; 98:985-91.
Dillon, E.K. (1952). A study of the use of music as an aid in teaching swimming. Res Q.
1952; 23:1-8.
Karageorghis, C.I. & Terry, P.C. (1997). The psychophysical effects of music in sport and
exercise: A review. Journal of Sport Behavior, 20, 54-68.
Lee, C. (2004a). Carry-over effects of music in an isometric muscular endurance task.

Perceptual and Motor Skills, 98, 985-991.
MacDougal, R. (1902). Relation of auditory rhythm to nervous discharge. Psychol Rev.

9:460

Comunicaciones
Schwartz, S.E., Fernhall, B. & Plowman, S.A. (1990). Effects of music on exercise
performance. Journal of Cardiopulmonary Rehabilitation, 10, 312-316.
Yamamoto, T., Ohkuwa, T., Itoh, H., Kitoh, M., Terasawa, J., Tsuda, T., Kitagawa, S.,
& Sato, Y. (2003). Effects of pre-exercise listening to slow and fast rhythm music on
supramaximal cycle performance and selected metabolic variables. Archives of
Physiology and Biochemistry, 111, 211-214

Comunicaciones

Comunicaciones
MUSICOTERAPIA PARA UN ENVEJECIMIENTO ACTIVO:

LA MÚSICA FORMA PARTE DE MI VIDA
Dra. Patricia L. Sabbatella y Álvaro Pérez Gallardo
laboratorio.musicoterapia@uca.es
trompetalvaro@gmail.com
Resumen
Se describe un proyecto de Musicoterapia Grupal desarrollado con personas mayores
con envejecimiento normal y con dependencia, fruto de un convenio de colaboración
entre la Asociación Gaditana de Musicoterapia (AGAMUT) con la Confederación Estatal
de Mayores Activos (CONFEMAC)
El modelo de intervención desarrollado se fundamenta en la literatura relevante en el

área de Musicoterapia en Tercera Edad, Demencias y Salud Mental. Se discuten las
técnicas implementadas y los resultados, así como las implicaciones de este tipo de
proyectos para la difusión de la Musicoterapia en el ámbito autonómico.
Palabras Clave
Musicoterapia en Tercera Edad - Musicoterapia Grupal - Calidad de Vida - Identidad
Musical - Técnicas Activa.
INTRODUCCIÓN
El convenio de colaboración establecido por AGAMUT con CONFEMAC en el año 2006

ha permitido realizar, hasta la fecha, varios proyectos de Musicoterapia para Mayores
Activos y Dependientes en la Provincia de Cádiz y de Sevilla. Los proyectos estaban
orientados a promocionar la Musicoterapia y se denominaron “Taller de
Musicoterapia”.
PARTICIPANTES
Los talleres de Musicoterapia para Mayores Activos y Dependientes se realizaron en las

siguientes instituciones:

Comunicaciones
Intervención orientada al desarrollo personal de mayores con envejecimiento normal
 Asociación de Mayores “Virgen de la Soledad”, Chiclana de la Frontera, Cádiz.
 Asociación “Tercera Porvenir”, Sevilla.

El taller se incluyó dentro del Programa de actividades de tiempo libre con una
duración de 8 horas. Grupo mixto de 16 participantes con edades comprendidas entre
los 65 y 80 años.
 Centro Educación Adultos “Dionisio Montero”, Chiclana de la Frontera, Cádiz

El taller se ofertó como actividad complementaria al programa de escolarización de
adultos, con 12 horas de duración. Participaron 25 alumnos con edades comprendidas
entre los 55 y 85 años, organizados dos grupos7.
Intervención orientada a demencia; retraso mental y esquizofrenia
 Residencia de Tercera Edad “El Santísimo”, Medina Sidonia, Cádiz

El taller ser ofertó dentro del Programa de Rehabilitación con una duración de 8 horas.
Los participantes se distribuyeron en dos grupos: a) 6 residentes hombres, con cuadro
de esquizofrenia (55 – 70 años) – b) 8 residentes, grupo mixto, con cuadro de retraso
mental y demencia moderada (65 – 82 años).
OBJETIVO DEL PROYECTO
Por tratarse de proyectos cortos el enfoque se centró en una aproximación expresivo-

comunicativa focalizandose las técnicas en la activación psico-emocional y el
reforzamiento del sentido de identidad individual y grupal. Los objetivos generales
fueron:
 Mantener la calidad de vida de los participantes
7
En este proyecto colaboró el musicoterapeuta Andrés Hermida Hermida.

Comunicaciones
 Promover el contacto con la realidad (mayores dependientes)
 Promover el sentido de identidad individual y grupal
 Fomentar el conocimiento y la conciencia de uno mismo y de los otros (intra –

inter-personal)
 Favorecer la expresión, el contacto y la comunicación en un nivel no-verbal
 Desarrollar la atención y la participación en actividades colectivas
 Desarrollar el sentimiento de estar, pertenecer y participar en un grupo

haciendo música juntos
METODOLOGÍA
Los principios teóricos y de intervención se apoyan en las ideas desarrolladas en un
proyecto anterior realizado en el Dispositivo de Salud Mental “Hogar Constitución” del
Servicio Andaluz de Salud (Sabbatella, 2004; 2007a). Como se ha indicado, el enfoque
se centró en una aproximación expresivo-comunicativa y el reforzamiento del sentido
de identidad individual y grupal. En los proyectos desarrollados en la Asociación de
Mayores “Virgen de la Soledad”, la Asociación “Tercera Porvenir” y la Residencia de
Tercera Edad “El Santísimo” se trabajó en pareja musicoterapeutica. El rol del
musicoterapeuta y/o de la pareja musicoterapéutica fue promover el contacto con la
música promoviendo que los pacientes “sientan y hagan música”.
El formato de las sesiones es semi-estructurado, los pacientes se encuentran

dispuestos en un círculo. Las sesiones presentaban un inicio y un final marcado,
alternando fases más estructuradas o dirigidas por el musicoterapeuta con fases más
libres organizadas en función del material musical o interpersonal que vaya surgiendo
en la sesión. Solo se utiliza música en vivo, no se utiliza música grabada. Las
experiencias musicales grupales son la base de esta metodología de intervención,
aunque las mismas combinan la participación grupal e individual. Como estrategias de
intervención musicoterapéutica el diseño de experiencias musicales terapéuticas
simples centradas en la identidad musical utilizando técnicas de activación corporal

Comunicaciones
combinadas con percusión corporal, el canto de nombres, la improvisación vocal-

instrumental a partir de ostinatos y el canto de canciones (Sabbatella, 2007b).
RECURSOS Y MATERIALES
Las instituciones facilitaron las instalaciones, siendo estas salas amplias, ventiladas e
iluminadas. Se dispusieron sillas en círculo donde se sientan los pacientes y la pareja
terapéutica. Los instrumentos con los que se trabajaron fueron: 2 Timbaletas de
batería, una grande y otra mediana; 1 plato con pie; 2 Panderos de distinto tamaño; 1
cascabel; 1 flexatón; 2 Pares de Claves; 2 Triángulos de distinto tamaño con varillas; 2
Pares de Crótalos; 1 bongo; 1 cencerro; 1 cabaça; 1 par de cocos; 1 Metalófono
Soprano con baquetas de lana; 1 Metalófono Contralto con baquetas de lana; 1
Xilófono Soprano con baquetas de madera; 1 Xilófono Soprano con baquetas de lana; 1
guitarra. Baquetas de lana, madera y goma; escobillas. Para trabajar con los pacientes,
los instrumentos se dispusieron en el centro del círculo sobre una mesa o en el suelo.
DOCUMENTACIÓN DEL PROCESO Y EVALUACIÓN

En este proyecto, la evaluación de la intervención terapéutica se realizó de forma
continua y el proceso de documentación utilizó métodos observacionales basados en
la grabación de la información (Sabbatella, 2011). La recogida de datos se realiza a
través de:
 Grabación en video de todas las sesiones de musicoterapia
 Cuaderno de campo en el que se recogen notas escritas y musicales tomadas por el

musicoterapetua al final de cada sesión. En ellas se incluyen:
 Descripción general de los pacientes desde una perspectiva

fenomenológica
 La descripción de las interacciones de los pacientes entre sí
 La descripción de las interacciones de los pacientes con los

musicoterapeutas

Comunicaciones
 La trascripción del material musical utilizado en la sesión y del material

musical improvisado por los paciente y/o la musicoterapeuta
 Los incidentes críticos que se hayan producido en la sesión
 Entrevistas e informes de otros profesionales involucrados en la

atención de los participantes (psicólogos, terapeuta ocupacional,
enfermeros, cuidadores)
Las sesiones de Musicoterapia se transcriben y se añaden comentarios / impresiones
sobre las mismas en función a dos categorías:
a) Calidad de la participación de los pacientes en las diferentes experiencias
musicales terapéuticas: hace referencia a la expresión musical, creatividad,
hacer música con otros, participación en el canto grupal, conexión (emocional)
en la improvisación musical, utilización de la voz, los instrumentos de percusión
y el movimiento
b) Expresión de la identidad musical en la interpretación musical: utilización de
material sonoro vinculado al paisaje sonoro cotidiano o familiar en las
improvisaciones, gestos, movimientos, sonidos corporales, etc.
RESULTADOS
El análisis observacional de los comportamientos musicales y no-musicales de los
participantes mostró cambios significativos en la dinámica relacional grupal y en la
respuesta participativa individual al ser implementadas las técnicas descritas.
Los datos recogidos permiten describir las intervenciones realizadas en función de las
áreas de análisis observándose un incremento generalizado de la activación general de
los participantes de ambos grupos tanto en las áreas musicales trabajadas (corporal –
vocal – instrumental) como en las áreas no musicales.
El aumento en la participación en las sesiones, desarrollaron, paulatinamente, la
capacidad de escuchar las producciones musicales de los otros miembros del grupo,
mejorando la capacidad de intervenir musicalmente en los momentos apropiados. Los

Comunicaciones
participantes son capaces de iniciar y mantener la actividad manteniendo la

participación activa entre 50´-60 minutos.
Se observa un aumento de la interacción entre pares, dentro y fuera de la sesión,
mayor cohesión grupal y colaboración. Durante las entrevistas mantenidas con los
profesionales implicados revelan que durante la semana los participantes comentan
entre sí y con otros internos las actividades que realizan en las sesiones de
Musicoterapia.
CONCLUSIÓN
El enfoque expresivo-relacional y la secuencia semi-estructurada de las sesiones
parece ser efectiva para promover la participación y confianza en el grupo, así como la
expresión individual. Las experiencias musicales terapéuticas centradas en la identidad
musical parecen ser efectivas para fomentar el reconocimiento de “uno mismo” y la
autoafirmación. La vivencia de la música como fuente de placer favorece el proceso de
aceptación de uno mismo y facilita el desarrollo de vínculos afectivos dentro del grupo,
proporcionando nuevas formas de comunicación y expresión.
Debido a la edad de los participantes, durante el proceso han sucedido ausencias a las
sesiones por enfermedad y fallecimiento de alguno de ellos, además de una
participación inestable en las sesiones (más participación / menos) en función del
deterioro.
Como consecuencia de los proyectos realizados, varias instituciones de mayores se
mostraron interesadas en desarrollar proyectos de musicoterapia, realizándose un
proyecto en la Residencia de Mayores San Lázaro, Vejer de la Frontera, Cádiz, que
contó con una subvencion del Ministerio de Fomento. El taller se ofertó dentro del
Programa de Rehabilitación con una duración de 20 horas. Los participantes se
distribuyeron en dos grupos mixtos con edades comprendidas entre los 70-95 años: a)
envejecimietno normal, cuadro depresivo, movilidad reducida y b) demencia avanzada
y Alzheimer fase 2.

Comunicaciones
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benenzon , R. (
2000). Musicoterapia. De la Teoría a la Práctica. BBarcelona: Paidós.
Baker, F. y Tamplin, J. (2006). Music Therapy Methods in Neurorehabilitation: A

Clinician's Manual. London: Jessica Kingsley Publisher.
Brotons, M. (2000). An overview of music therapy literature relating to the elderly. In

D. Aldridge, Music therapy in dementia care (pp. 33-62). London, Jessica Kingsley
Publishers.
Mercadal-Brotons,M., & Martí, P. (2005). Musicoterapia y Demencias: Una revisión

bibliográfica. www.psiquiatria.com
Sabbatella, P. (2004). My Music, Your Music, Our Music: Music Therapy with
Schizhophrenic Clients. In: Fachner, J. & Aldridge, D. (eds) Dialogue and Debate -
Conference Proceedings of the 10th World Congress on Music Therapy, July 23-28,
2002, Oxford, England. eBook (PDF) available at Aldridge, D. & Fachner, J. (eds) Info CD
Rom V. Pág. 1488 -1509.
Sabbatella, P. (2007a). La Música forma parte de mi vida: Proyecto de Musicoterapia

grupal con pacientes esquizofrénicos crónicos. En AAVV El Malestar en lo Cotidiano:
Diferentes miradas en Salud Mental. Pág. 501-503.
Sabbatella, P. (2007b). Música e identidad: Musicoterapia grupal en esquizofrenia.

INTERPSIQUIS 2007. Recuperado de
http://www.psiquiatria.com/articulos/tratamientos/29465/
Sabbatela, P. (2011). El Concepto de Evaluación en Musicoterapia: Perspectiva

Bibliográfica, Metodológica y de Investigación. En Sabbatella, P. (ed), Identidad y
Desarrollo Profesional del Musicoterapeuta en España. Actas del III Congreso Nacional
de Musicoterapia. Cádiz 8-10 Octubre 2010. Málaga: Grupo Editorial Universitario.

Comunicaciones
Sears, L. (1968). Fundamentos de la Musicoterapia. En Thayer Gastón, E. y col., Tratado

de Musicoterapia. Buenos Aires: Paidós.

Comunicaciones
CUANDO LA MÚSICA NOS HACE DESPERTAR: EXPERIENCIA EN SALUD MENTAL

Ignacio M. Martínez Morales
Hospital Ramón y Cajal
Resumen
Desde hace dos años se realizan sesiones de Musicoterapia en la unidad de psiquiatría

del hospital Ramón y Cajal de Madrid, de las cuales se han beneficiado más de 200
pacientes con distintas patologías. El principal objetivo es mejorar la calidad de vida
del paciente y para ello, mediante la utilización de modelos de improvisación
(improvisación creativa - improvisación libre), se trabaja a nivel cognitivo, social,
psicológico, físico y emocional. La intervención musicoterapéutica se lleva a cabo
utilizando la música como medio de expresión y comunicación. La Musicoterapia
aporta a los pacientes un espacio donde poder despertar a la realidad, tomar
conciencia de que siguen siendo personas que ríen, lloran, se emocionan, son
escuchadas, aceptadas, comprendidas, y que sienten a pesar de su enfermedad. La
experiencia constata que un alto porcentaje de los pacientes que asisten a las sesiones
mejoran su estado anímico. La música hace despertar a todas las personas que
estamos en contacto con ella: pacientes, personal sanitario, psiquiatras, familiares y
musicoterapeuta. La Musicoterapia va tomando cada vez mayor importancia en el
proceso terapéutico de los pacientes, en la implicación del personal sanitario y en los
propios psiquiatras. Es una herramienta que ofrece respuestas a las necesidades que
demandan los pacientes de la unidad de psiquiatría del hospital Ramón y Cajal de
Madrid.
Palabras clave: musicoterapia, psiquiatría, comunicación, música, improvisación.
El colectivo que ha participado en las sesiones de Musicoterapia han sido pacientes

ingresados en la Unidad de Psiquiatría del Hospital Ramón y Cajal. Esquizofrenia,

Comunicaciones
depresión, psicosis, y trastornos de la personalidad, de ansiedad y de la conducta

alimentaria han sido algunas de las patologías con las que se ha trabajado.
La temporalización de las sesiones ha sido de una hora a la semana, de septiembre a

junio, y se han desarrollado en una sala de usos múltiples, con una guitarra y una
variedad de instrumentos de percusión (maracas, claves, panderos, triángulos,
xilófonos, carrillones…).
El principal objetivo que se quería conseguir era mejorar la calidad de vida del
paciente a través de la autoestima, de la expresión de emociones, de la comunicación
inter e intra personal y de la atención y la escucha. Todo ello mediante un proceso
terapéutico a corto plazo, ya que cada paciente asistía una media de dos a tres
sesiones como máximo, aunque había excepciones. El proceso se estructuraba en tres
partes: antes de la sesión (pre-test), durante la sesión (intervención
musicoterapéutica) y después de la sesión (post-test).
Para saber si realmente el proceso terapéutico era eficaz, se elaboró un pequeño

cuestionario de emociones básicas, que se pasaba antes (pre-test) y después de la
sesión (post-test) para comprobar si había cambios en su estado anímico y así obtener
datos cuantitativos.
El “antes” de la sesión realmente empezaba al entrar en la unidad. Se observaba cómo

estaban los pacientes, sus rostros, su tono muscular, su respiración, sus mutismos y
vocalizaciones, etc. Previamente se mantenía una reunión con el equipo sanitario que
informaba de los pacientes y sus patologías. Después, se preparaba el setting y los
pacientes indicados iban entrando a la sala. Algunos entraban con sus rostros
apagados, sin emoción, sin expresión, con sus cuerpos totalmente dormidos, sin
energía, con miradas perdidas. Se trataba en ocasiones de personas que sufrían en
silencio y que estaban atrapadas en su enfermedad, y por el contrario otras que no
paraban de reír, que hablaban sin sentido.
Una vez que observaba cómo habían entrado, se les pasaba el cuestionario pre-test de
emociones básicas con los siguientes ítems:
Comunicaciones
Alegre Triste
Tranquilo Nervioso
Motivado Desmotivado
Atento Distraído
Relajado Tenso
Animado Desanimado
Eufórico Deprimido
Calmado Angustiado
La segunda parte del proceso se realizaba con la intervención musicoterapéutica

basada en la sesión de Musicoterapia, que estaba dividida en las siguientes partes:
1-Canción para despertar.
2-Actividades estructuradas.
3-Improvisación musical.
4-Espacio para expresar lo vivido.
5-Canción de despedida.
Después de pasar el cuestionario, observar su estado anímico y percibir la energía

que había en la sala, se daba comienzo con unos pequeños acordes para captar su
atención. Se les explicaba que cantaríamos una canción (Blues) para presentarnos,
decir cómo nos encontrábamos uno a uno, y que si querían podían hacerlo cantando,
hablando o acompañándose con algún movimiento. Tras la presentación se observaba

Comunicaciones
cómo sus rostros cambiaban, sus miradas aparecían más cercanas, sus cuerpos
estaban más relajados, cómo surgían suspiros que expresaban liberación de tensión y
cómo se desprendían algunas pequeñas sonrisas. Toda esta expresión se producía en
silencio. Una vez creado un estado de confianza del grupo con el musicoterapeuta se
daba paso al siguiente punto.
2-Actividades estructuradas.
Las actividades se han estructurado para conseguir una serie de objetivos

propuestos para la sesión: desarrollar la atención y la escucha, conseguir una mejora
en la comunicación con los demás y una mayor socialización, favorecer la
comunicación intrapersonal, la coordinación, el tono muscular, la respiración, la
relajación, etc.
Un ejemplo de actividad que se ha practicado para conseguir la atención, la escucha

y la socialización, es la siguiente: en corro, cada paciente cogía un instrumento de
percusión. A continuación se les pedía que escucharan el ritmo que hacía el
musicoterapeuta y que luego lo reprodujeran con sus instrumentos. Se iba cambiando
de ritmo y de ejecutante de los mismos.
Al terminar las actividades, se volvía a la calma para pasar al tercer paso de la

sesión.
3-La improvisación
Se les explicaba que esta parte es la más importante de la sesión ya que es un

momento para comunicarse y expresarse emocionalmente a través de la voz, de los
instrumentos y del movimiento. Podían elegir lo que querían tocar y cómo querían
tocar dejando claro una serie de límites que tenían que respetar. El musicoterapeuta
les acompañaba y apoyaba durante su intervención.
En algunos casos, el paciente prefería escuchar o que todos cantásemos una canción
que le resultara familiar. Lo que se pretendía era que conectaran con su interior, con
su identidad sonora (ISO), con su niño musical. En ocasiones, se formaba un caos

Comunicaciones
ordenado en el que todos, de manera grupal, expresaban a través de los instrumentos

y de la voz su propio yo musical. Era muy parecido a lo que denominamos
Musicoterapia de grupo. Se producían cambios de intensidad, de ritmos, de melodías.
Todo esto funcionaba como forma de vaciarse emocionalmente. Al acabar se producía
un silencio que aportaba una sensación de paz interior. La función del terapeuta
musical era acompañar uno a uno, sin perder el contacto visual, que sintieran que
estaba con ellos, que tenía empatía, que me comunicaba, que sentía con ellos. A la vez
estaba pendiente de todo el grupo, de lo que se producía de manera grupal, de las
diferentes necesidades de cada paciente, de sus ritmos, melodías…Tenía que conseguir
que estuvieran conectados con él a través de la música, que sintieran el aquí y ahora.
No siempre era fácil. En determinados momentos, algunos pacientes se quedaban en
su mundo repitiendo continuamente el mismo ritmo de manera acelerada y con la
mirada fija en un punto. Bastaba con que el terapeuta se pusiera en su mismo nivel de
intensidad y ritmo, utilizando sonidos agudos para conseguir que reaccionaran a través
del contacto musical y visual. Fue muy importante estar atento a sus miradas, a sus
gestos, a sus palabras. Tenía que estar alerta ante cualquier respuesta para poder
reforzarles musicalmente.
Al principio de la propuesta de improvisación musical los pacientes se sentían

inseguros, verbalizaban que no sabían tocar y que les daba vergüenza. Una vez que
empezaban, parecían otros. Sus gestos cambiaban. Se les notaba despiertos y
emocionados. Era como si recordaran lo que habían sido y ahora no pueden ser. En ese
sentido conseguían aceptarse, sentirse queridos, arropados, acompañados.
4-Espacio para expresar lo vivido.
Cuando terminaba la improvisación llegaba el momento de expresar lo que habían

vivido. Algunos lloraban, otros sonreían, otros se sentían en paz, pedían perdón a sus
hijos, parejas y familiares. Otros suspiraban como si se hubieran desprendido de una
carga. ¡Están vivos!, ¡despiertos!, ¡son capaces!, ¡libres!, ¡nadie les juzga!
Toda esta expresión emocional se producía en silencio y respeto.

Comunicaciones
La intervención terminaba con el quinto paso:
5-Canción de despedida.
La sesión terminaba con una canción de despedida que en algunas ocasiones se

improvisaba recogiendo todo lo que habían experimentado. Al finalizar se dejaba un
tiempo de silencio para que lo que habían vivido se situara en ellos.
Para acabar la sesión se volvía a pasar el cuestionario (post-test) y se les animaba a

que escribiera sus sensaciones.
Una vez que recibía los cuestionarios se daba por finalizada la sesión y abandonaban
la sala.
Al registrar los escritos de sus vivencias sorprendía enormemente comprobar que la

Musicoterapia les estaba sirviendo para sentirse mejor.
A continuación se detallan algunas frases que escribieron:
- “He entrado desmotivado pero a los cinco minutos de empezar, me ha encantado
y me gustaría repetir”.
- “Me siento bien en musicoterapia porque después me relaja, sobre todo cuando
Nacho toca una música muy suave. Me lo paso muy bien con mis compañeros.”
- “Descarga energía, mejora, es divertido. La música es importante, pone
contento a cualquiera”.
- “Conexión con el mundo y con mis compañeros. Placer. Mucha emoción. Descarga de
malos rollos. Me sirve muchísimo para mi problema. ¡Bravo!”.
- “Pasión, locura y relajación.
La música me emociona y me impresiona,

Comunicaciones
Me ayuda a olvidar lo que me obsesiona”.
- “La música puebla mi soledad”.
Todas estas frases reflejaban un éxito rotundo de las sesiones. Expresaban a la

perfección que la Musicoterapia funcionaba en la unidad. Se podría afirmar que la
unidad había cambiado, o mejor dicho los pacientes, a través de la Musicoterapia,
habían cambiado la unidad.
El último paso consistía en constatar de manera objetiva y a través del análisis de

los registros cuantitativos que la musicoterapia mejoraba el estado anímico del
paciente y como consecuencia mejoraba la calidad de vida que era el objetivo
marcado.
El estudio fue el siguiente:
Con una muestra representativa de 50 pacientes. Se procedió a contabilizar los ítems y

observar resultados con la siguiente tabla comparativa del antes y después de la
sesión.
Emociones básicas Antes de la sesión Después de la sesión
Alegre-Animado 14% 23%
Deprimido 11% 3%
Tranquilo-Relajado 23% 35%
Nervioso-Tenso- 15% 4%
Angustiado
Motivado-Atento 17% 23%
Desmotivado-Distraído 9% 3%

Comunicaciones
Eufórico 4% 6%
Deprimido 7% 3%
Algunos ítems fueron agrupados por su similitud, y de los 400 contestados por los
50 pacientes, hubo 31 ítems que no se contabilizaron ya que no estaban contestados
correctamente. Por tanto los ítems totales fueron 369.
Con la valoración de los resultados cuantitativos y cualitativos podemos afirmar que

la musicoterapia mejora el estado emocional de los pacientes de la unidad de
psiquiatría del hospital Ramón y Cajal.
CONCLUSIONES
A través de las sesiones de Musicoterapia en la unidad de psiquiatría se ha

conseguido:
 Que el paciente mejore a nivel cognitivo (atención, escucha y memoria), físico

(tono muscular, coordinación y equilibrio) y emocional (autoestima,
aceptación, seguridad y bienestar) mejorando la calidad de vida del paciente.
 Una mayor implicación del personal sanitario y de las familias valorando
positivamente la musicoterapia en la unidad.
 La implantación de la musicoterapia en la unidad a través de sistematización
de las sesiones.
 La valoración del trabajo del musicoterapeuta en la unidad.

REFLEXIÓN
En la actualidad las unidades de psiquiatría carecen de terapias que se puedan

complementar con los fármacos y que ofrezcan al paciente una pronta recuperación y
alta de la unidad. Estos espacios hospitalarios, junto con las familias de los pacientes,
demandan terapias innovadoras como la Musicoterapia, donde el paciente pueda
Comunicaciones
expresar, sentir, comunicar, crear, en definitiva VIVIR de una manera digna su

enfermedad. En concreto la Musicoterapia aporta un espacio donde poder despertar a
la realidad, tomar conciencia de que siguen siendo personas que ríen, lloran, se
emocionan, son escuchadas, aceptadas, comprendidas, y que sienten a pesar de su
enfermedad. La experiencia constata que un alto porcentaje de los pacientes de
psiquiatría que asisten a las sesiones mejoran su estado anímico y emocional y por
tanto, su calidad de vida.
La Musicoterapia está implantada en algunos hospitales y unidades del territorio
nacional, pero en muchas ocasiones no se pueden llevar a cabo estos proyectos por
falta de recursos económicos, cesando la actividad.
La Musicoterapia proporciona al paciente a través de la música (sonido, ritmo,
melodía y armonía) espacios y momentos donde puede explorar y tomar conciencia de
su mundo interior, participar y conectar con el grupo y con sus emociones, crear y
desarrollar sus habilidades, consiguiendo un mejor desarrollo individual y grupal, un
crecimiento personal y un cambio conductual que favorece a la mejora de su calidad
de vida.
Como musicoterapeuta considero que queda mucho por hacer en la unidad, pero
pienso que para conseguir algo en la vida hay que empezar a caminar.
Agradecer desde estas líneas a los pacientes de la unidad de psiquiatría del Hospital
Ramón y Cajal, por haberme ayudado a despertar a través de la música.
Betés de Toro, M. (2000). Fundamentos de musicoterapia. Madrid. Ed Morata.
Bruscia, K. (1999). Modelos de improvisación en musicoterapia. Vitoria-Gasteiz. Ed

Agruparte.
Morgan, K., Bartrop, R., Telfer, J., Tennant, C. (2011). Un estudio controlado que
investiga el efecto de la terapia musical durante un episodio psicótico agudo.

Comunicaciones
Acta Psychiatrica Scand, 124 (5), 329-414. Recuperado de

http://www.smcomplejidad.com/musicoterapia-en-episodio-psicotico-agudo-
estudio/
Peng, SM., Koo, M., Kuo, JC. (2010). Effect of group music activity as an adjunctive
therapy on psychotic symptoms in patients with acute schizophrenia. Arch
Psychiatr Nurs, 24 (6), 429-34. Recuperado de
http:/www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21111297
Sabatella, P. (2007). Música en identidad: Musicoterapia grupal en esquizofrenia.

Interpsiquis. Recuperado de
http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/bitstream/10401/4244/1/interpsiqui
s_2007

Comunicaciones
ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LA INVESTIGACIÓN EN MUSICOTERAPIA EN ESPAÑA

Mª Teresa Del Moral Marcos, Andrés Sánchez Prada,
Luis Alberto Mateos Hernández e Inés Iglesias
Universidad Pontificia de Salamanca
mtmoralma@upsa.es
Resumen
La Musicoterapia es una disciplina con más de setenta años de historia en EE.UU. En
España, en cambio, la profesión empezó su andadura como tal a partir de la década de
los 70, estando actualmente en proceso de reconocimiento por la sociedad española, a
diferencia de otros países. En este contexto, el presente trabajo pretende conocer el
estado actual de la Musicoterapia en España en materia de investigación,
complementando con ello un estudio que se está llevando a cabo actualmente en este
país para analizar la situación de los musicoterapeutas en ejercicio. Dicho trabajo se
ha abordado desde un enfoque exploratorio, mediante un análisis bibliográfico
descriptivo, en el que se ha contemplando diferentes criterios de inclusión y de
exclusión, así como diferentes parámetros de búsqueda y análisis. Continuando la
línea de investigación que inició la Dra. Serafina Poch en nuestro país, se ha obtenido
un listado actualizado de la documentación científica sobre Musicoterapia en España.
A su vez, los resultados hallados, unidos a los del estudio anteriormente citado,
permitirán conocer mejor el momento en el que estamos como disciplina, y dirigir los
esfuerzos hacia aquellos ámbitos donde se requiera un mayor impulso para lograr el
reconocimiento de la Musicoterapia como profesión.
Palabras clave: Musicoterapia, Investigación, España, Literatura científica.

Comunicaciones
INTRODUCCIÓN
La Musicoterapia es una disciplina en proceso de desarrollo y consolidación,

especialmente en España, donde aún se está trabajando por el reconocimiento de esta
profesión por la sociedad española. Para ello se requiere realizar varias estrategias de
actuación, pero previamente es necesario analizar la situación actual de la
Musicoterapia en España. En esta línea, se ha llevando a cabo un estudio (Mercadal-
Brotons & Sabbatella, 2012) sobre la situación actual de los musicoterapeutas, en
relación a aspectos profesionales como las características del empleo, tipo de
población o colectivo con el que se trabaja o se ha trabajado, método o modelo de
trabajo, etc.
Otro aspecto importante para el reconocimiento de una profesión es la

cantidad y calidad de las publicaciones que se están realizando. Por ello, se consideró
importante realizar un estudio complementario al anterior, en el cual se pueda
conocer el estado de la Musicoterapia en España en materia de investigación. Se ha
optado por centrar este trabajo en hacer una búsqueda exhaustiva de las principales
publicaciones sobre Musicoterapia en España, analizando aspectos descriptivos y
elaborando finalmente un listado actualizado con dichas publicaciones, en la línea de
otros estudios previos (Sabbatella, 2004; Poch, 2006, 2008, 2011), en los que se
encuestaba a los responsables de los centros formativos y asociaciones para obtener
información sobre las publicaciones en Musicoterapia y otros aspectos organizativos
de la profesión.
En otros países, se han realizado investigaciones como la de Brooks (2003), que

se han centrado en el análisis de documentación científica, en este caso a través de
revistas de Musicoterapia. En dicho estudio se revisaron artículos de diferentes
revistas de Musicoterapia en inglés (Journal of Music Therapy, Music Therapy: Journal
of the American Association for Music Therapy, The Australian Journal of Music
Therapy, The Arts in Psychotherapy, Music Therapy Perspectives, Nordic Journal of
Music Therapy, The British Journal of Music Therapy, Journal of the Association for

Comunicaciones
Music & Imagery, New Zealand Society of Music Therapy Journal) y se clasificaron
según las siguientes categorías: investigación cuantitativa, investigación cualitativa,
informes clínicos, investigación filosófica y teórica, investigación histórica, artículos
sobre aspectos de la profesión de Musicoterapia.
Otros estudios como los de Gregory (2000, 2002), Gilbertson y Aldridge (2003),
Jones (2006) se centraron en realizar análisis de contenido de artículos, revisiones
bibliográficas de artículos, etc. En España, Poch (1993, 2006, 2008, 2010) ha venido
realizando diversos estudios sobre publicaciones en Musicoterapia en nuestro país.
Siguiendo estas líneas precedentes, las cuestiones fundamentales que impulsan

este proyecto son las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el panorama
actual investigación sobre Musicoterapia en España? y ¿cómo ha evolucionado la
investigación en Musicoterapia en España? Concretamente, cuando utilizamos la
expresión “investigación en Musicoterapia en España”, nos referimos a documentos
científicos publicados sobre Musicoterapia con participación de autores o instituciones
españolas.
En este sentido, el principal objetivo de este trabajo de investigación fue

esbozar un mapa descriptivo de la investigación en Musicoterapia con participación
española, teniendo en cuenta algunos aspectos como el tipo de documento, el idioma,
la institución, el tema y la evolución de estos aspectos a lo largo de los años. Con ello,
se esperaba obtener finalmente un listado actualizado de publicaciones sobre
Musicoterapia con participación española.
MÉTODO
En el presente estudio se ha utilizado un enfoque descriptivo para analizar la

información obtenida a partir de las búsquedas de referencias a documentos
científicos sobre Musicoterapia con participación española.
La población de nuestro estudio fueron todas las publicaciones científicas sobre

Musicoterapia con participación española. Se han seguido diferentes criterios para la

Comunicaciones
selección de bases de datos (Sabbatella, 2005) y revistas (Brooks, 2003), intentando

localizar el mayor número de publicaciones posible. El procedimiento se desarrolló
siguiendo tres fases: búsqueda de publicaciones, selección o filtrado, y finalmente
análisis.
1. Procedimiento de búsqueda de publicaciones: Se consultaron:
Bases de datos on-line generales: Proquest Research Librery, ISI Web of

Knowledge, EBSCO, Academic Search Premier, E-Journals, y Dialnet.
Bases de datos on-line relacionadas con disciplinas afines a la Musicoterapia:

PsycInfo, Medline, PubMed, Eric, CAIRSS.
Bases de datos on-line de Tesis Doctorales: TESEO y Proquest Thesis and

Dissertations.
Libros y capítulos de libro sobre Musicoterapia: Para la búsqueda de libros y

capítulos de libro se han utilizado el Catálogo de la Biblioteca Nacional de España
(BNE) y la Red Española de Bibliotecas Universitarias (REBIUN).
Para la realización de las búsquedas en las bases de datos, en la BNE y en

REBIUN no se han establecido límites en cuanto al rango temporal de búsqueda, y se
han utilizado las siguientes palabras clave o descriptores: “Music Therapy” /
“Musicoterapia” / “Music Therapy AND Spain”.
Revistas españolas sobre Musicoterapia: Artículos de las revistas españolas

sobre Musicoterapia, Revista Música, Arte y Proceso y Revista Española de
Musicoterapia, que están indexados en la base de datos Dialnet. Se han incluido
también todos los artículos del Boletín-Revista de Musicoterapia Sintoní@ Digital
(2006-2009) revisándolos uno a uno.
Revistas en habla inglesa sobre Musicoterapia: Igualmente se han analizado

uno a uno los artículos de las siguientes revistas de Musicoterapia:

Comunicaciones
Cuadro 1. Revistas de habla inglesa sobre Musicoterapia analizadas
Revista analizada Años
Journal of Music Therapy 1964 – 2011
Nordic Journal of Music Therapy 2004 – 2011
Music Therapy Perspectives 1982 – 2009
Music Therapy Today 2001 – 2007
Actas de los Congresos Nacionales, Europeos y Mundiales de Musicoterapia: Se

han incluido los Congresos Nacionales hasta junio de 2012: I Congreso Nacional de
Musicoterapia en Barcelona (2006), II Congreso Nacional de Musicoterapia en
Zaragoza (2008) y III Congreso Nacional de Musicoterapia en Cádiz (2010).
También se han incluido el VII Congreso Europeo de Musicoterapia (Veldhoven,

Países Bajos. 2007) y el VIII Congreso Europeo de Musicoterapia (Cádiz, España. 2010),
así como los siete últimos Congresos Mundiales de Musicoterapia:
- XIII Congreso Mundial de Musicoterapia (Seúl, Corea del Sur. 2011)

- XII Congreso Mundial de Musicoterapia (Buenos Aires, Argentina. 2008)
- XI Congreso Mundial de Musicoterapia (Brisbane, Australia. 2005)
- X Congreso Mundial de Musicoterapia (Oxford, U.K. 2002)
- IX Congreso Mundial de Musicoterapia (Washington, D.C., USA. 2009)
- VIII Congreso Mundial de Musicoterapia (Hamburg, Alemania. 1996)
- VII Congreso Mundial de Musicoterapia (Vitoria, España. 1993)
2. Procedimiento de selección o filtrado: Criterios de inclusión y exclusión
Dada la heterogeneidad de las salidas de las bases de datos, posteriormente, se

ha realizado un filtrado exhaustivo sobre las búsquedas resultantes. A su vez, dado

Comunicaciones
que las diferentes publicaciones pueden aparecen en más de una fuente, se han
eliminado duplicidades. Todos los resultados de búsqueda obtenidos han sido
revisados en función de criterios de inclusión (ISSN /ISBN / DL, etc.) y de exclusión
(artículos de otras terapias afines, etc.)
3. Procedimiento de análisis
Una vez realizadas las búsquedas y seleccionados los documentos, se han

tenido en cuenta los siguientes parámetros de análisis:
Cuadro 2. Parámetros de análisis de las publicaciones sobre Musicoterapia
Tipo de Artículo, Tesis, Libro, Artículo de libro, Comunicación en congresos

documento nacionales o internacionales de Musicoterapia.
Institución Universidades, Hospitales, Centros clínicos de Musicoterapia,

Colegios.
Idioma Inglés, Español, Catalán, Gallego.
Tema Introducción a la Musicoterapia, Formación en Musicoterapia,

Historia de la Musicoterapia, Metodología en Musicoterapia,
Intervención en Musicoterapia, Evaluación en Musicoterapia,
Investigación en Musicoterapia, Música y salud.
Año de Se han tenido en cuenta todos los registros encontrados sin

publicación establecimiento de un filtro temporal. La extensión temporal ha
abarcado de 1787 hasta junio de 2012.

Comunicaciones
RESULTADOS
A continuación se exponen los resultados obtenidos en las búsquedas de

publicaciones sobre Musicoterapia con participación española. Se han encontrado 379
registros en total.
Publicaciones sobre Musicoterapia según el tipo de documento

En cuanto al tipo de documento, el mayor porcentaje son artículos (36,4 %) y
comunicaciones (34,0 %).
Tabla 1. Publicaciones sobre Musicoterapia según el tipo de documento
Frecuencia Porcentaje
Artículo 138 36,4
Tesis doctoral 11 2,9
Libro 67 17,7
Capítulo de libro 18 4,7
Comunicación 129 34,0
Tesina / TFM 15 4,0
Trabajo de Grado 1 ,3
Total 379 100,0
Tipo de documento. Musicoterapia. España

Artículo Tesis doctoral Libro
Capítulo de libro Comunicación
36%
38%
18%
5%
3%
Gráfico 1. Publicaciones según el tipo de documento (porcentajes).

Comunicaciones
Publicaciones sobre Musicoterapia según el idioma
El porcentaje de documentos en castellano es bastante superior (83,4 %) al de

documentos en inglés (14,5%) y que las publicaciones en otras lenguas oficiales del
estado español: catalán (1,8 %) y gallego (0,3 %).
Tabla 2. Publicaciones sobre Musicoterapia según el idioma
Castellano 316 83,4
Inglés 55 14,5
Catalán 7 1,8
Gallego 1 ,3
Total 379 100,0
Idiomas. Musicoterapia. España

Español Inglés Catalán Gallego
2% 0%
15%
83%
Gráfico 2. Publicaciones sobre Musicoterapia según el idioma (porcentajes)

Comunicaciones
Publicaciones sobre Musicoterapia según la institución

En lo que respecta a las publicaciones según instituciones, de la documentación
encontrada, se aprecia que la mayor parte de documentos sobre Musicoterapia que se
han encontrado están vinculados a universidades (96,3 %). El resto (3,7 %) hacen
referencia a hospitales, centros de educación especial o colegios.
Publicaciones sobre Musicoterapia según el tema

El tema que más se aborda en los documentos sobre Musicoterapia con
participación española es “Intervención en Musicoterapia” (52,8 %). Los temas
“Metodología en Musicoterapia” (12,4 %) e “Introducción a la Musicoterapia” (12,1 %)
también son bastante abordados, pero en menor porcentaje que el anterior.
Tabla 3. Publicaciones sobre Musicoterapia según el tema
Válidos Formación en MT 21 5,5
Historia de la MT 19 5,0
Metodología en MT 47 12,4
Evaluación en MT 8 2,1
Intervención en MT 200 52,8
Música y salud 14 3,7
Investigación en MT 14 3,7
Introducción a la MT 46 12,1
Identidad profesional 10 2,6
Total 379 100,0

Comunicaciones
Temas. Musicoterapia. España. (Porcentajes)
Identidad profesional 2,6
Introducción a la MT 12,1
Investigación en MT 3,7
Música y salud 3,7
Intervención en MT 52,8
Evaluación en MT 2,1
Metodología en MT 12,4
Historia de la MT 5
Formación en MT 5,5
Gráfico 3. Publicaciones sobre Musicoterapia según el tema (porcentajes)
Publicaciones sobre Musicoterapia según el año de publicación

Se han tenido en cuenta las publicaciones encontradas hasta el mes de junio de
2012. El año en que más documentos sobre Musicoterapia con participación española
se publicaron fue en el 2008, con 62 registros encontrados (16,4 %). También es
reseñable el año 1985 que parece ser el punto de despegue de las publicaciones sobre
Musicoterapia. En años anteriores tan solo hay registros por año de una o dos
publicaciones. Sin embargo, en 1985 se publican seis documentos sobre
Musicoterapia. Igualmente son resaltables los años 1993, 2006, 2008 y 2010, ya que
se alcanza en ellos el mayor número de publicaciones de Musicoterapia en España por
año.

Comunicaciones
20 %
15%
10%
5%
0%
1787 1971 1974 1979 1981 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Gráfico 4. Publicaciones sobre Musicoterapia según el año de publicación

(porcentajes)
A continuación se muestra la evolución de las publicaciones sobre

Musicoterapia con participación española siguiendo los parámetros presentados. Los
años se han agrupado en lustros para facilitar su visualización y se muestran las
frecuencias obtenidas. Se ha restringido el rango temporal de 1985 a junio de 2012,
para mejorar la comprensión de los gráficos dado que hasta el año 1985 las
frecuencias de documentos son muy bajas.
Evolución de las publicaciones según el tipo de documento

Entre los años 2005 a 2009 es el período de mayor productividad científica
sobre Musicoterapia en España. En cuanto a los artículos, entre los años 2003 a 2010
se producen 84 publicaciones de este tipo de documento (de los 138 registros),

Comunicaciones
superando las 10 publicaciones por año salvo en el año 2008. El número de

comunicaciones es mucho mayor en los años 1993, 2006, 2008 y 2010. En lo que se
refiere a las tesis doctorales, 8 de los 11 registros se obtienen en los últimos 10 años
(2001-2011). Con el tipo de documento “libros”, se aprecia que del año 2003 hasta la
fecha actual se ha publicado aproximadamente el 50 % de los registros (33 de 67).
También es relevante que el primer libro que se ha encontrado se publicase en el año
1787. Sin embargo, en el tipo de documento “capítulos de libros” no se observa
ningún registro hasta el año 1999, a diferencia de otros tipos de documento como
“tesinas / trabajo fin de Máster”, de los que hay registros desde el año 1974. Hay que
resaltar que solo se obtuvo un registro del tipo de documento “trabajo de fin de
grado” (año 2007). Entre los años 1985 a 1989 el tipo de documento más publicado
fueron libros. A partir de 1990 el tipo de documento más publicado fueron
comunicaciones, salvo entre 1995 y 1999, abundan más artículos que otro tipo de
documentos.
Gráfico 5. Evolución de las publicaciones sobre Musicoterapia según el tipo de

documento (frecuencias absolutas)
Evolución de las publicaciones según el idioma
El castellano es el idioma más utilizado para las publicaciones sobre

Musicoterapia por autores españoles. Sin embargo, el primer documento encontrado
publicado en inglés por autores españoles data del período 1975 – 1979, aunque no es

Comunicaciones
hasta la década de los 90 cuando se empieza a publicar más documentos en este

idioma. A partir del período 2000-2004 se empieza a publicar en lenguas oficiales del
territorio español como es el catalán y a partir del período 2005 – 2009 se obtiene
también un registro en gallego.
Evolución. Idioma
150
100
50
0
1985-1989 1990-1994 1995-1999 2000-2004 2005-2009 2010-2012
Castellano Inglés Catalán Gallego
Gráfico 6. Evolución de las publicaciones según el idioma (frecuencias)
Evolución de las publicaciones sobre Musicoterapia según los temas
En el siguiente gráfico se muestra la evolución de las publicaciones sobre

Musicoterapia según diferentes temas. El pico más alto de publicaciones sobre
Musicoterapia sobre un tema hace referencia al tema “intervención en Musicoterapia”
y se produce entre los años 2005-2009 con un total de 89 registros.
El mayor porcentaje de publicaciones sobre formación en Musicoterapia o

historia de la Musicoterapia se observa también en los años 2005-2009. Igualmente es
relevante que hay registros anteriores a 1965 (concretamente en el año 1787) sobre
historia de la Musicoterapia y es de destacar también el porcentaje de publicaciones
en los años 1970 a 1974 sobre este tema. El tema “evaluación en Musicoterapia” es el
que recibe el menor número de registros.

Comunicaciones
Evolución publicaciones MT. Temas
90
80
70
Formación en MT
60
Historia de la MT
50 Metodología en MT
40 Evaluación en MT
30 Intervención en MT
Música y salud
20
Investigación en MT
10
Introducción a la MT
0
Identidad profesional
1985-1989
1990-1994
1995-1999
2000-2004
2005-2009
2010-2012
Gráfico 7. Evolución de las publicaciones sobre Musicoterapia según temas

(frecuencias)
DISCUSIÓN
A partir de los datos obtenidos, se puede observar cómo han favorecido los
Congresos Nacionales, Europeos y Mundiales celebrados en España al incremento de
publicaciones sobre Musicoterapia con participación española. El mayor número de
comunicaciones se obtiene precisamente en los años 1993 (VII Congreso Mundial de
Musicoterapia), 2006 (I Congreso Nacional de Musicoterapia), 2008 (II Congreso
Nacional de Musicoterapia) y 2010 (III Congreso Nacional de Musicoterapia y VIII
Congreso Europeo de Musicoterapia).
En cuanto al tipo de documento sobre Musicoterapia los mayores porcentajes

que se han obtenido son artículos y comunicaciones, frente a tesis doctorales, libros,
capítulos de libro, tesinas o trabajos de fin de Máster o fin de Grado. Evidentemente

Comunicaciones
escribir un libro, una tesis doctoral o una tesina suele requerir bastante más tiempo y
esfuerzo que el que es necesario para un artículo o una comunicación. Con respecto a
la evolución de las publicaciones sobre Musicoterapia según el tipo de documento,
destaca que sean tardíos los registros de capítulos de libros que no se empiezan a
publicar hasta el año 1999. Como comenta Sabbatella (2004) en los comienzos de la
disciplina había pocos musicoterapeutas en España y publicaban de forma individual.
Por otra parte, resalta el aumento de publicaciones considerable entre los años
2005 a 2010, probablemente por la coincidencia de varios congresos nacionales y el
congreso europeo de Musicoterapia que se celebró en España. Así como
posiblemente pueda haber influido el incremento desde el año 2000 de formaciones
universitarias de posgrado en Musicoterapia.
En lo referente al idioma mayoritario de las publicaciones sobre Musicoterapia

con participación española ha sido el castellano (83,4 %). Tan solo un 14,5 % de las
publicaciones utilizan el inglés. Estos datos presentan la ventaja de ser más fácilmente
leídos por la población española, pero tiene el gran inconveniente que muchos de los
datos obtenidos en estos documentos no se podrán compartir con musicoterapeutas
de otros países. No obstante, se observa una evolución ascendente de publicaciones
en inglés. Además, se han apreciado algunas oscilaciones en cuanto a las
publicaciones en castellano posiblemente como consecuencia de los años en los que
hay congresos de Musicoterapia, como se mencionaba anteriormente. Por ello,
aunque los registros actuales (2010-2012) muestren una tendencia8 (55 registros a
mitad del lustro) a no superar el pico (124 registros) de los años 2005 – 2009, si se
tiene en cuenta que en octubre del año 2012 se celebró el IV Congreso Nacional de
Musicoterapia y en agosto del año 2013 se celebrará el IX Congreso Europeo de
Musicoterapia, lo esperable es que se supere entre los años 2010 – 2014 el pico
alcanzado en el anterior lustro.
8
Calculando el doble de registros de los obtenidos a mitad del lustro (55) serían 110 registros en
total con lo que no se superarían los 124.

Comunicaciones
En cuanto a las publicaciones de Musicoterapia en España según diferentes

temas, el hecho de que el mayor porcentaje por tema sea “intervención en
Musicoterapia” (más del 50 %) coincide con las datos obtenidos en el estudio de Del
Moral y Mateos (2011) sobre el concepto de Musicoterapia en internet en habla
hispana.
El porcentaje menor por tema hace referencia al tema “evaluación en

Musicoterapia” (2,1%). Este porcentaje también es coincidente con otra investigación
(Sabbatella, 2004) en el que la autora refleja que aún hay pocos estudios sobre
evaluación en esta disciplina.
Limitaciones y líneas futuras
Una de las principales limitaciones que presenta este trabajo es que

posiblemente falten muchas referencias sobre Musicoterapia de autores españoles,
aunque se hayan buscado documentos científicos sobre Musicoterapia en diferentes
fuentes. Si comparásemos los registros obtenidos con el listado de publicaciones de
Poch (2006, 2008, 2011) podríamos observar que hay una mayor variabilidad de
autores en el presente estudio. Sin embargo, si atendemos al número de
publicaciones de los autores referentes en Musicoterapia posiblemente sea mucho
más completo el registro efectuado por Poch (2006, 2008, 2011).
Para mejorar este estudio y conseguir un listado completo de referencias se va

a publicar el listado en la página web de la Asociación Española de Musicoterapeutas
Profesionales (AEMP) y se va a solicitar a las asociaciones y centros formativos de
Musicoterapia de España que nos comuniquen si habría algún documento científico
más que añadir a este listado. Asimismo, se va a pedir permiso a los socios de AEMP
para que permitan revisar su currículum y así poder ampliar este listado.
Por otra parte, este estudio se podría ampliar si se analizaran los posibles
factores de la escasez de investigaciones en Musicoterapia en España. Además, en
futuras investigaciones se puede ahondar en la calidad de las publicaciones españolas

Comunicaciones
y proponer estrategias para aumentar y mejorar la calidad de las publicaciones

atendiendo principalmente a la mejora de la formación de los musicoterapeutas.
También se podría realizar un estudio comparado sobre la formación e

investigación en Musicoterapia entre España y otros países donde la Musicoterapia
esté más avanzada y establecer propuestas para mejorar la situación de esta disciplina
en nuestro país.
Posiblemente el número de publicaciones sobre Musicoterapia en España

puede estar relacionado con el desarrollo de la profesión en este país (congresos,
formaciones universitarias). Sería interesante realizar en el futuro un estudio en el
cual se relacionasen datos de diferentes países como EE.UU., donde la profesión está
reconocida (hay musicoterapeutas contratados en hospitales, centros públicos de
educación, etc.) y hay un mayor número de publicaciones sobre musicoterapia en
comparación con el resto de países, para observar la evolución histórica y de
investigación en musicoterapia. En España la profesión está en proceso de
reconocimiento y, aunque se van incrementando, aún son escasas las publicaciones
científicas con autoría española.
CONCLUSIONES
Las publicaciones sobre Musicoterapia con participación española parecen ser

cada vez mayores. En los últimos años se han registrado un gran número de artículos y
comunicaciones. Las publicaciones se han visto incrementadas especialmente en
determinados momentos en los cuales se han llevado a cabo congresos nacionales e
internacionales de Musicoterapia.
El idioma preferente para las publicaciones ha sido y sigue siendo el castellano,

aunque cada vez hay un mayor número de publicaciones en inglés, lo que nos va
acercando poco a poco al resto de países, dado que muchos de los registros
encontrados en bases de datos no españolas, han sido de documentos publicados en
inglés.

Comunicaciones
Las instituciones que más promueven la investigación y, por ende, las

publicaciones en Musicoterapia en España son las universidades.
En lo que respecta a los diferentes temas de las publicaciones sobre

Musicoterapia con participación española, la mayor parte (más del 50 %) se refieren a
intervención en Musicoterapia con distintos colectivos.
Finalmente, con el listado de publicaciones producto de esta investigación se

espera en primer lugar satisfacer la demanda de la Asociación Española de
Musicoterapeutas Profesionales para ofrecer a sus socios y otros musicoterapeutas un
registro amplio de publicaciones sobre Musicoterapia en España y en segundo lugar,
pretende contribuir, junto con otros estudios como el de Mercadal-Brotons y
Sabbatella (2012), al reconocimiento de la profesión y, en suma, a mejorar la situación
profesional de los musicoterapeutas en España.
REFERENCIAS
Brooks, D. (2003). A history of Music Therapy Journal Articles Published in the English
language. Journal of Music Therapy, 40 (2), 151-168.
Del Moral, M. T. y Mateos, L. A. (2010). El concepto de Musicoterapia en internet en

habla hispana. Actas del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz: Patricia
Sabbatella.
Del Moral, M. T. y Sánchez Prada, A. (2012). Análisis del estado actual de la

Musicoterapia en España: Un estudio descriptivo sobre investigación en
Musicoterapia. Trabajo de fin de Máster (Documento no publicado). Máster
Oficial en Investigación en Ciencias Humanas y Sociales. Salamanca:
Universidad Pontificia de Salamanca.
Gilberston, S. K. & Aldridge, D. (2003). Searching PubMed / Medline, Ingenta, and the
Music Therapy World Journal Index for Articles Published in the Journal of
Music Therapy. Journal of Music Therapy, 40 (4), 324-344.

Comunicaciones
Gregory, D. (2002). Four Decades of Music Therapy Behavioral Research Designs: A

Content Analysis of Music Therapy Articles. Journal of Music Therapy, 39 (1),
56-71.
Gregory, D. (2000). Test instruments used by Journal Music Therapy Authors from
1984-1997. Journal of Music Therapy, 37 (2), 79-94.
Jones, J. D. (2006). The use of control groups in Music Therapy Research: A content
analysis of the articles in the Journal of Music Therapy. Journal of Music
Therapy, 43 (4), 334-355.
Poch, S. (2011). The professionals music therapist in Spain at the present time. En
Sabbatella, P. (Ed). Identidad y Desarrollo Profesional del Musicoterapeuta en
España. Actas del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz 8-10 Octubre
2010. Málaga: Grupo Editorial Universitario.
Poch, S. (2011). Music Therapy Education, Practice and Research in Spain. Ponencia del
VIII Congreso Europeo de Musicoterapia. En Sabbatella, P. (Ed). Identidad y
Desarrollo Profesional del Musicoterapeuta en España. Actas del III Congreso
Nacional de Musicoterapia. Cádiz 8-10 Octubre 2010. Málaga: Grupo Editorial
Universitario.
Poch, S. (2008). Role of the professional music therapist. En Actas del II Congreso
Nacional de Musicoterapia. Zaragoza: AAMT.
Poch, S. (2006). The professionals music therapist in Spain at the present time. En
Actas del I Congreso Nacional de Musicoterapia. Barcelona: St. Esteve Sesrovires.
Poch, S. (1993). Music Therapy in Spain. En Maranto, C. (Ed.) Music Therapy

International Perspectives (533-546). Pippervill (USA): Jeffrety Books.
Sabbatella, P. (2005). Music Therapy Research in Iberoamerican Countries: An

overview focused on Assessment and Clinical Evaluation. The Neurosciences

Comunicaciones
and Music II: From Perception to Performance. Annals of the New York Academy
of Sciences, 1060, 249-302.
Sabbatella, P. (2004). Assessment and Clinical Evaluation in Music Therapy: An

Overview from Literature and Clinical Practice. Music Therapy Today, 5(1), 1-32.

Comunicaciones
MUSICOTERAPIA EN EL CENTRO PENITENCIARIO CAN BRIANS1

Pilar Jiménez Colás con la colaboración de María Ruiz Mallen
Máster Musicoterapia UB
Pilar Jiménez Colás
pijicol@gmail.com
INTRODUCCIÓN
Nuestra intervención la llevamos a cabo en el módulo Dones (Mujeres)1 del Centro

Penitenciario Can Brians1, ubicado en la Carretera de Martorell a Capellades, km 23
08635 Sant Esteve Sesrovires.
Estructura del centro:
2 Módulos:
Dones 1, 150 internas;
Dones 2, 120 internas, aproximadamente. Dentro del módulo dones 2, está el

Departamento de Atención Especial (DAE).
En Dones 1, están las internas que han cometido delitos contra la salud pública.
Presentan problemas de conducta y son en su mayoría insociables. Asisten a unos
programas obligados como:
- Toxicomanía
- Delitos violentos
- Estabilización conductual
Hay tres equipos de tratamiento, en cada equipo hay:
- Psicólogos
- Juristas criminalistas
- 1 trabajadora social

Comunicaciones
- 2 educadoras
Las características de nuestras usuarias eran en su mayoría, de poca cultura; con un

historial familiar también delictivo; baja autoestima; sin conciencia de lo que
representa el respeto por el prójimo; sin capacidad de expresar sentimientos; con una
estructura mental muy limitada; en algunas ocasiones, agresivas; poco o nada
acostumbradas a que alguien les escuche sin sentirse amenazadas; con falta de
afectividad, etc.; en definitiva, son personas con un mundo interior muy deteriorado.
En un principio venían sólo voluntarias. Después de la reunión con el equipo de

tratamiento, nos derivaron cuatro internas más y, más adelante, cuatro más de la
enfermería.
Durante el periodo de nuestra intervención nos encontramos con diversos handicaps,

que no problemas. A saber:
La sesión de Musicoterapia empezaba a las 17h, justo en el mismo momento que les
abrían las celdas, en las que deben permanecer obligatoriamente desde después de
comer. Algunas venían directamente a la sesión, otras necesitaban tomarse un café y
fumarse un cigarro antes de entrar. Este aspecto, por un lado, perjudicaba la
puntualidad, pero por otro nos facilitaba un contacto extra con las internas puntuales y
podíamos percibir cómo les había ido la semana y cómo se encontraban de ánimo en
ese momento.
Otras cuestiones ajenas a nuestra voluntad, eran las ausencias justificadas, por visitas
médicas, los vises, el trabajo, las enfermedades o los juicios. Éste hecho impedía en
algunas ocasiones tener alguna actividad continuada de seguimiento y también
dificultaba el seguimiento personalizado de alguna de ellas.
No fue posible llevar a cabo un trabajo coordinado con el resto de equipos de

tratamiento, a pesar de la buena disponibilidad de la subdirección del centro y la
educadora social. A falta de este seguimiento tuvimos diferentes reuniones con la
subdirectora en las que hablábamos del progreso de nuestras usuarias y se hacía la

Comunicaciones
comparativa, sobre todo de comportamiento, desde el comienzo de nuestra

intervención, dando resultados muy positivos.
El carácter voluntario de esta actividad, impidió que fuera incluido entre los programas
de tratamiento de forma oficial, y que pudiera incluirse en el equipo de seguimiento.
Dados los buenos resultados que obtuvimos, sobre todo en el aspecto de la estabilidad
emocional de las internas, y el buen recibimiento por parte de la dirección del centro,
se puede deducir que sería de gran interés poder aplicar la Musicoterapia de forma
reglamentada y establecida en los centros penitenciarios.
METODOLOGÍA Y HERRAMIENTAS EMPLEADAS
Dentro del propio centro penitenciario dispusimos de un aula de unos 16 m2, anexa a
un gimnasio interior, ubicado al final del edificio. Esta aula, estaba equipada con sillas y
mesas. También había cuatro colchonetas grandes, propias del gimnasio.
El material que utilizamos fueron instrumentos Orff, folios y colores, y un reproductor

de música mp4 con bafles pequeños. Todo este material lo llevábamos en cada sesión.
Las sesiones constaron, como ya se ha dicho anteriormente, de una hora semanal,

aunque siempre se alargaban más, durante el período del 19 de Octubre del 2011 al 13
de Junio del 2012; en total 36 sesiones.
La media de asistencia era de 12 usuarias, de edades comprendidas entre los 23 y los

62 años (la media de edad estaba entre 30 y 40 años)
Metodología y estructura de la sesión:
Antes de hablar de la estructura, hay que tener en cuenta, que dado el ámbito en el
que nos encontramos, nunca podíamos saber cuántas usuarias tendríamos ni en qué
momento de la sesión llegarían. Por ejemplo, podíamos empezar la sesión con dos,
tres o cuatro usuarias y acabarla con doce o dieciséis.

Comunicaciones
Como normalmente llegaban espaciadamente, aprovechábamos estos momentos para

hablar con ellas de sus preocupaciones, alegrías o anécdotas ocurridas durante la
semana. De esta manera captábamos el ánimo general o el predominante y
decidíamos empezar de una manera u otra, a saber:
1. Bienvenida:
Cuando llegaban enfadadas y con muchas ganas de hablar y de explicar alguna
anécdota injusta para ellas, les proponíamos la danza tribal con clapping, con la música
“Le serpent” de Guem, para descargar tensiones y al mismo tiempo relajarse con los
masajes. En esta danza tribal, pisaban fuerte con los pies en el suelo y las invitábamos
a gritar. Después, con la misma música, por parejas, se hacían masajes golpeando
suavemente a la compañera al ritmo del tambor. Estos masajes también los dirigíamos
variando la forma de palmear o de masajear, por ejemplo, como hormigas, como la
lluvia, como una serpiente, como amasar el pan, como un caballo, o un elefante, etc.
Acabábamos con unos ejercicios de respiración y a veces también con algunos gritos
de guerra, dependiendo del momento.
Si llegaban más relajadas, les proponíamos pintar mandalas con música clásica o new
age de fondo. Aunque a veces este principio también lo provocábamos para los
momentos de enfado, pues las ayudaba a encontrarse con ellas mismas y a calmarse
por sí solas.
Estos momentos del principio de las sesiones les permitían:
- Provocar cambios en sus emociones y sentimientos.
- Facilitar el conocimiento profundo del mundo emocional en el que se encontraban.
- Facilitar la expresión de los sentimientos verbalmente y a través de la pintura de

mandalas.
- Interactuar y conocer los sentimientos del resto de las compañeras.
- Cuidar a las compañeras y dejarse cuidar, en el caso del clapping por parejas.

Comunicaciones
- Descargar tensiones y relajarse.
2. Contenido de la sesión:
A pesar de llevar las sesiones programadas, en bastantes ocasiones teníamos que
improvisar, bien por el número de usuarias asistentes, bien por el estado de ánimo en
el que se encontraban.
Estas actividades consistían en:
- Improvisación musical
Nuestras usuarias aprendieron a expresar sus sentimientos de una manera apropiada.

Utilizamos estructuras sencillas para la improvisación, recreando una variedad de
interacciones sociales: tocando solas, en grupo y creando diálogos musicales. Las
usuarias eran incapaces de expresarse verbalmente de manera apropiada, y con ayuda
de los instrumentos consiguieron interaccionar y expresarse de manera coherente y
organizada, o no, lo cual también es significativo. Como anécdota explicaremos que en
estos momentos de expresión rompieron una pandereta y un pandero. Conseguimos
propuestas de expresión instrumental a modo de desahogo de sentimientos,
comentando después cómo se han sentido.
Dentro de lo que es la improvisación, destacamos el juego del eco instrumental,

propuesto por Wigram (2004), ya que en éste ámbito es bastante significativo puesto
que:
- Desarrolla los procesos de escucha.
- Desarrolla la toma de turnos, la habilidad de tocar empáticamente y la sensibilidad

hacia los otros.
- Para el líder, le da una sensación de control y poder.
- Para los servidores, les da satisfacción de tener que imitar a alguien y sentirse parte
del grupo, lo que engendra sentido del grupo.

Comunicaciones
- Divierte.
- Muestra cómo algunos líderes intentan encontrar un sonido nuevo, inusual e incluso
alocado, mientras que otros están contentos con el hecho de copiar y seguir las ideas
de otros miembros del grupo.
- Juegos y actividades musicales
Esta fue una técnica con la que hemos pudimos conocer mejor a nuestras usuarias
otros aspectos no tan relacionados con los sentimientos y con la que trabajamos,
además de los objetivos de socialización y de expresión, la parte cognitiva. Con los
juegos pudimos observar las dificultades psicomotrices, de lateralidad, cognitivas, de
ritmo y de pulsación. Estas actividades-juegos consistían en:
- Ritmo y expresión corporal.
- Ritmo y reconocimiento espacial.
- Danza libre.
- Acompañamiento rítmico de canciones conocidas.
- Invención de letras de canciones, ejercicio también muy catártico.
- Improvisaciones con la voz.
- Juegos vocales.
- Imitación de danza libre en espejo.
- Imitación de danza libre acompañando el cuerpo de la compañera.
Otra actividad que duró tres sesiones y que dio muy buen resultado, fue crear un
músico-drama en el que ellas, a partir de una música propuesta por nosotras,
inventaron la situación a representar y después la llevaron a cabo, representándola
con la música de fondo y sonidos emitidos con su propia voz. Este ejercicio fue

Comunicaciones
especialmente catártico para las internas pues tal como lo quisieron pudieron
explicarnos cómo es un día en prisión.
En alguna ocasión utilizamos la técnica de relajación, aprovechando que teníamos los

colchones de gimnasio. No la quisimos hacer guiada, pues consideramos que podía ser
bueno para ellas que la música les llevara donde quisieran. Estas relajaciones, que
después comentábamos entre todas y poníamos en común, servían para conocerse
más entre ellas, conocerlas más nosotras, todo a partir de la expresión del sentimiento
que les había producido escuchar aquella música. En algunas les provocó recuerdos de
infancia, otras se acordaban de sus parejas, otras se imaginaban en la orilla de mar
contemplando la luna… Estas experiencias las reflejaron primero en un dibujo, después
las explicaron y para finalizar entrelazamos todas las historias y nos inventamos un
cuento que se tituló “Miriam, la niña enamorada de la playa”.
Otra técnica de relajación que utilizamos fue el baño sonoro. De una manera muy
sencilla. Con el Ocean Drum, sentadas en círculo con los ojos cerrados, una de ellas
pasa por dentro y por fuera del círculo haciendo sonar el instrumento, pasando por
cada una de ellas. Al llegar a su silla le pasa el Ocean Drum a su compañera que vuelve
a hacer lo mismo. Esta manera de relajación la apreciaban especialmente porque
sabían que estaba en sus manos provocar el ambiente de relajación y bienestar que
ella misma había sentido cuando se lo hacían a ellas. Se sentían abrazadas
sonoramente por sus compañeras, al mismo tiempo que ellas, en su turno, cuidaban y
abrazaban.
3. Cierre de la sesión:
Desde el primer día fuimos haciendo la lista de las canciones de su historial musical.
Nosotras las buscábamos y las llevábamos gravadas en el reproductor mp4.
El cierre lo dedicábamos cada día a una de ellas. La elección de la persona a quien
dedicar el cierre dependía de varios factores: la asistencia continuada a nuestras
sesiones, la despedida de alguna de ellas o la necesidad particular según el estado de
ánimo. Se trataba de que la interna en cuestión nos explicara por qué había escogido

Comunicaciones
aquella música, qué le evocaba. Lo hacía antes de escucharla. Después la

escuchábamos. En esos momentos se despertaban muchas emociones, contagio de
éstas y a su vez mucha solidaridad. Lloraban, reían o bien bailaban.
Es de destacar el tipo de canciones que querían escuchar, en su mayoría las letras
hablaban de arrepentimiento, de libertad, también del amor a su familia y a sus
parejas. Con este final, se volvía a producir un momento de charla común y así poco a
poco las íbamos despidiendo hasta la sesión siguiente.
RESULTADOS
Análisis del colectivo objeto de estudio: Un conocimiento profundo del colectivo de

reclusas, sus condiciones de internamiento, así como las condiciones particulares de
cada una de ellas, nos ayudó conocer los objetivos a abordar y a programar el plan de
trabajo a realizar con ellas Así pues tuvimos en cuenta ciertos factores como los que
se enumeran a continuación:
- La elección del instrumento puede ser reveladora.
- El modo de tocar puede representar aspectos de la personalidad y del carácter.
- El modo de tocar puede representar aspectos de su historia musical,

preferencias y bagaje cultural.
- El modo de tocar puede representar la influencia de la patología, en nuestro

caso el abuso de sustancias psicotrópicas o de alcohol.
- El modo de tocar, el lenguaje corporal o la postura pueden representar el

estado de ánimo, la intencionalidad, comunicabilidad, expresividad, consciencia,
percepción y coordinación motora.
- La cualidad y estilo del mensaje pueden ser relevantes para la interpretación.
- Las emociones comienzan a ser más significativas: humor, sarcasmo, amistad,

hostilidad. Es un factor a tener en cuenta. Hay algunas veces que puedes expresar
musicalmente, pero no verbalmente.

Comunicaciones
- Los sonidos de los instrumentos pueden representar la percepción que tiene

una usuaria de otra compañera. Esto puede fomentar y desarrollar las dinámicas del
grupo y construir un entendimiento dentro del grupo.
De este modo, en las sesiones de Musicoterapia valoramos varios ítems integrados en

4 áreas, cuyos resultados se encuentran sumariados en 4 tablas, tal como se describe a
continuación:
Tabla 1. Área emocional: Se valoraba cómo las reclusas expresaban y verbalizaban sus
sentimientos y emociones, si se expresaban de manera creativa y espontánea en una
actividad grupal, y si integraban las habilidades necesarias para seguir un proceso de
relajación.
Tabla 2. Área cognitiva: Se valoraba la parte cognitiva de la música.
Tabla 3. Área física- motriz: Se valoraba el trabajo motriz a partir del trabajo con los
instrumentos.
Tabla 4. Área social: Se valoraba todo lo referente a las relaciones sociales, su

implicación en el grupo y aceptación de las compañeras.
La valoración se realizó en una escala del 1 al 5:
1 – Muy mal
2 – Mal
3 – Normal
4 – Bien
5 – Muy bien

Comunicaciones
Tabla 1: Área emocional
AREA EMOCIONAL
INICIO FINAL
expresión de expresión habilidades expresión de expresión habilidades
sentimientos creativa relajación sentimientos creativa relajación
V. 5 5 2 5 5 3
Md. 4 5 4 4 5 5
Ros. 5 5 3 5 4 5
Ad* 2 3 3 3 3 4
Hn. 4 5 4 4 5 4
Jl. 3 5 3 5 5 5
Mjp. 4 5 2 5 5 3
Lo. 3 2 3 3 2 3
P. 4 4 4 4 4 4
Pc.* 5 5 2 5 5 4
Sn. 5 4 2 5 4 3
As. 3 3 5 3 3 5
Nv.* 5 3 3 5 3 3
S. 4 3 4 4 3 4
Mr. 5 5 3 5 5 4
Ml. 3 3 4 3 3 4
Ch. 3 3 4 3 3 4
Sl. 5 3 4 5 3 4
Mjr. 5 4 3 5 4 3
Las iniciales identifican a las internas. Se han utilizados códigos de letras para
preservar su privacidad.

Comunicaciones
Tabla 2: Área cognitiva
AREA COGNITIVA
INICIO FINAL
entiende
entiende las las
atención consignas ritmo atención consignas ritmo
V. 3 4 4 4 5 4
Md. 4 5 5 5 5 5
Ros. 2 4 3 4 4 3
Ad* 4 4 1 5 5 4
Hn. 5 5 4 5 5 5
Jl. 4 5 4 4 5 5
Mjp. 2 4 4 4 5 5
Lo. 4 3 3 4 3 3
P. 4 4 4 4 5 5
Pc.* 4 5 4 4 5 5
Sn. 2 2 3 2 3 4
As. 5 5 3 5 5 4
Nv.* 2 2 3 3 3 3
S. 5 5 3 5 5 3
Mr. 3 5 5 3 5 5
Ml. 4 3 2 4 3 2
Ch. 5 4 4 5 4 4
Sl. 4 5 5 4 5 5
Mjr. 5 5 3 5 5 3

Comunicaciones
Tabla 3: Área Física Motriz
AREA FISICA MOTRIZ

INICIO FINAL
improvisación improvisación
movimiento improvisación manipulación pulsación movimiento improvisación manipulación pulsación
corporal instrumental instrumental básica corporal instrumental instrumental básica
V. 5 5 5 2 5 5 5 4
Md. 5 5 5 5 5 5 5 5
Ros. 4 4 5 2 5 5 5 4
Ad* 3 3 3 1 4 4 4 4
Hn. 4 5 5 4 5 5 5 5
Jl. 5 4 4 5 5 5 5 5
Mjp. 4 4 4 4 5 5 5 5
Lo. 3 3 4 2 3 3 4 3
P. 4 4 4 3 4 5 4 5
Pc.* 5 4 4 3 5 5 4 5
Sn. 2 2 2 2 2 3 3 3
As. 3 3 4 4 3 4 4 4
Nv.* 3 3 3 2 4 3 3 4
S. 5 2 3 2 5 2 3 4
Mr. 5 5 5 5 5 5 5 5
Ml. 3 3 3 2 3 3 3 2
Ch. 3 4 4 3 3 4 4 3
Sl. 5 5 5 4 5 5 5 4
Mjr. 4 4 3 2 4 4 3 3

Comunicaciones
Tabla 4: Área Social
AREA SOCIAL - INICIO

Escucha y Fomenta
respeta a Valora el Interacciona la
las Espera su trabajo Interviene con sus cohesión
compañeras turno en grupo activamente compañeras grupal
Ptv.* 2 2 3 5 5 4
Md. 4 4 5 5 5 5
Tx. 4 3 4 4 5 4
Ad 4 4 4 3 3 4
Hn. 5 5 5 4 5 5
Jl. 5 4 5 4 4 5
Mjp.* 3 2 4 5 5 4
Lo. 5 5 5 3 3 3
P. 3 2 4 5 5 4
Pc.* 2 2 4 5 5 5
Sn. 2 2 2 2 2 2
As. 3 5 5 5 3 3
Nv. 5 2 4 4 3 3
Si. 5 5 5 5 5 5
Mr. 5 4 5 5 5 5
Ml. 5 5 5 5 5 4
Ch. 5 5 5 5 5 4
Sl. 4 5 5 5 5 4
Mjr. 5 5 5 5 5 4
* ha evolucionado muy positivamente durante el transcurso del año.

Comunicaciones
AREA SOCIAL - FINAL

Ptv.* 4 3 4 5 5 4
Md. 5 4 5 5 5 5
Tx. 5 5 5 5 5 4
Ad 5 5 5 5 5 4
Hn. 5 5 5 5 5 5
Jl. 5 5 5 5 5 5
Mjp.* 5 4 5 5 5 5
Lo. 5 5 5 5 3 3
P. 4 3 4 5 5 4
Pc.* 5 4 5 5 5 5
Sn. 3 2 3 2 2 2
As. 3 5 5 5 3 3
Nv. 5 5 5 4 4 4
Si. 5 5 5 5 5 5
Mr. 5 4 5 5 5 5
Ml. 5 5 5 5 5 4
Ch. 5 5 5 5 5 4
Sl. 4 5 5 5 5 4
Mjr. 5 5 5 5 5 4
Casos específicos merecedores de ser citados:
Ad: Empezó con muchas dificultades de expresión de sentimientos verbal y

musicalmente (improvisación instrumental) y también muchas dificultades rítmicas
(organización estructura mental). Al final ya era una más, aunque de vez en cuando se
la notaba un poco baja de ánimo lo que reflejaba en su expresión musical.

Comunicaciones
Tx. (Ros.): Tenía muchas dificultades rítmicas y a medida que ha pasado el curso ha
mejorado muy favorablemente. Tx. siempre llega con un estado de ánimo
apesadumbrado, pero le cuesta muy poco activarse y participar en todo. Muestra
mucho interés y es muy participativa. Aunque parece que no pueda expresar sus
sentimientos es la primera que es capaz de improvisar, de hablar, de bailar y de tocar.
Nv.: Empezó muy baja de ánimo y desajustando las dinámicas de grupo. Hasta que un
día se abrió al grupo y expresó uno de sus sentimientos más profundos y guardados.
Tras el “accidente” volvió con una actitud participativa y activa. Cuando llegó al grupo
se podía considerar que era una persona marginada, al final se convirtió en una
compañera más, aumentando el grado de solidaridad por parte del resto del grupo. Al
pasar las semanas volvió a encerrarse en sí misma. Dejó de venir.
Pc.: En sus inicios mostraba una actitud desafiante con sus compañeras, con nosotras
todo lo contrario. Se abrió emocionalmente muy pronto. A medida que han ido
pasando las sesiones ha tomado el papel de líder y ha sido uno de los puntales del
grupo. Ha mejorado muchísimo en cuanto a conducta y estamos muy contentas con
esta mejoría.
As.: Se mostraba con una actitud de superioridad con respecto a sus compañeras,
quería llamar nuestra atención continuamente alegando que tenía en un nivel cultural
mucho más alto que sus compañeras.
Sn.: Fue una lástima que dejara de venir ya que podríamos haber hecho un gran
trabajo con ella, sobre todo emocionalmente.
Jl.: Fue de las únicas que desde el principio nos explicó la causa de su internamiento,
estuvo todos los meses pendiente de juicio. Muy participativa, pero se resistía a
mostrarse a ella misma, desahogarse emocionalmente y compartir sus sentimientos.
En el momento en que se desbloqueó, nos lo agradeció enormemente.
S.: Introvertida, delito muy grave, inimaginable por parte nuestra a primera vista, lo
supimos porque nos lo comentó la Educadora Social.

Comunicaciones
Al principio de las sesiones sólo tenía una amiga y sólo interactuaba con nosotras, en
cierta manera parecía que necesitaba afectividad. Su don en el baile Country, gracias al
cual fue protagonista por un día, hizo que cambiara su rol y después nos comentaba
que en el patio ya hablaba con otras compañeras.
Md.: Tenía el rol de matriarca, pues con ella estaban su hermana pequeña y su cuñada.
También tenían en Can Brians a su hermano. Al principio receló de la Musicoterapia, al
final no paraba de agradecernos lo que hacíamos por ellas.
CONCLUSIONES
La intervención musicoterapéutica con las internas de Can Brians1 fue muy

positiva, tuvimos 5 usuarias constantes desde el primer día. A partir de mitad de curso
vinieron también otras 5 usuarias fijas, y al final se han añadido 3 o 4 usuarias de
enfermería. En total, tuvimos una media de asistencia de 12 usuarias por sesión.
Si bien las circunstancias generales del centro, así como nuestra disponibilidad
(un día a la semana) no eran favorables, creemos que una colaboración más estrecha
con el equipo de seguimiento del centro, las educadoras sociales y los psicólogos,
hubiera potenciado de forma significativa nuestra labor, mejorando la eficiencia del
programa de Musicoterapia. A pesar de ello, quisiéramos destacar la excelente
predisposición y apoyo recibido por parte de la subdirectora del centro y la
coordinadora de las educadoras sociales, que además nos proporcionaron información
relevante relacionada con las causas del internamiento de las reclusas, lo cual ha sido
clave para un tratamiento más personalizado.
Tuvimos la oportunidad de comprobar que después de las 36 sesiones de

Musicoterapia, las internas habían reducido de una forma relevante los partes de
conducta. En definitiva, la Musicoterapia ayudó las usuarias a:
- Controlar o eliminar su agresividad.

Comunicaciones
- Socializarse y respetarse mutuamente.
- Entender sus sentimientos y saberlos expresar.
- Sentirse queridas.
- Sentirse escuchadas y escuchar.
- Saber percibir y respetar las emociones de sus compañeras.
- Compartir lo que supone para ellas estar separadas de sus familiares.
- Ver la vida y su circunstancia del aquí y ahora de forma más positiva.
- Olvidarse, aunque sólo fuera durante una hora, de que eran reclusas.
Valoramos, por tanto, los cambios de actitud de las internas a lo largo de nuestra
intervención, así como su entrega e interés por asistir a las sesiones.

Comunicaciones

i
i
Pósters
Pósters

Pósters
INTEGRANDO LA MUSICOTERAPIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DEL SISTEMA

EDUCATIVO
Universidad Autónoma de Madrid
Pilar Ballaz César y Elena Gómez Trigo
Resumen
Exponemos la necesidad de incluir en los planes de estudios de las Enseñanzas Medias,

la materia de la Musicoterapia en dos aspectos fundamentales: en primer lugar, por el
carácter sanador y terapéutico que tiene para el propio alumno, aspecto que
contribuye al autoconocimiento y desarrollo personal y, en segundo lugar, como
aplicación en el ámbito laboral dentro del sector socio-sanitario. Enfocamos esta
propuesta hacia la creación de una materia optativa de diseño propio en centros de
enseñanza Secundaria y conservatorios de música. Hemos diseñado una asignatura
interdisciplinar que, sin olvidar el componente artístico, complemente, desde una
perspectiva científica, las necesidades creativas ligadas a cualquier adolescente.
Tenemos en cuenta cómo la sociedad demanda soluciones creativas, planteando
nuevos retos en todos los campos de investigación.
FUNDAMENTACIÓN
“Hemos estado educando a los jóvenes durante muchos años para ser un determinado
tipo de persona…los hemos educado para una sociedad que tal vez ya haya
desaparecido…necesitamos a más y más personas creativas… a más y más personas
que aúnen diferentes disciplinas…que sigan caminos extraños, no sólo necesitamos
buenos trabajadores…Eso ya es historia…”
Sir Simon Rattle

Pósters
En este trabajo, exponemos la necesidad de incluir en los planes de estudios de las

Enseñanzas Medias, la materia de la Musicoterapia en dos aspectos fundamentales. En
primer lugar, el tratamiento y prevención del fracaso escolar, atendiendo al carácter
sanador y terapéutico que tiene, el desarrollo musical para el propio alumno, aspecto
que contribuyen al autoconocimiento y desarrollo personal. En segundo lugar, como
aplicación en el ámbito laboral dentro del sector socio-sanitario. Enfocamos esta
propuesta hacia la creación de una materia optativa de diseño propio en centros de
enseñanza secundaria y conservatorios de música.
Tradicionalmente, en los centros educativos de enseñanza Secundaria, se incluye la
materia optativa de música en los itinerarios denominados de humanidades. Sin duda es
un acierto pues su estudio complementa y enriquece, con sus contenidos, una visión
amplia del complejo universo global de la cultura humanística.
Sin embargo, con esta nueva materia, ligada a la música, queremos abrir nuevos caminos
atendiendo a las demandas de los alumnos que, por preferencias, eligen itinerarios
científicos o específicos (diversificación9).
Así mismo queremos acercar a los conservatorios una visión del fenómeno sonoro que
contribuya a la formación holística del futuro músico. Es importante, también, ofrecer a
estos jóvenes músicos otras perspectivas laborales alejadas, en principio, de los
escenarios.
Hemos diseñado una asignatura interdisciplinar que, sin olvidar el componente artístico,
complemente, desde una perspectiva científica, las necesidades10 creativas ligadas a
cualquier adolescente. Tenemos en cuenta cómo la sociedad demanda soluciones
creativas, planteando nuevos retos en todos los campos de investigación. Necesitamos
proporcionar a nuestros jóvenes herramientas útiles para su desarrollo como adultos en
el futuro.
9
Los programas de diversificación curricular son un camino alternativo para cursar 3º y/o 4º de ESO que se ofrece a
aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas.
10
Prescott clasifica las necesidades humanas en tres tipos: físicas, sociales e integrativas.

Pósters
Como expuso Murray Bookchin en su artículo “El concepto de ecología social”, hay un
nivel en que nuestra conciencia no debe ser ni poética ni científica, sino una
trascendencia de ambas cualidades en pos de una relación nueva entre teoría y práctica,
una habilidad para combinar la fantasía con la razón, la imaginación con la lógica, lo
visionario con lo técnico11.
En el marco legislativo actual en España, las artes han conseguido hacerse un hueco más
que digno en los planes de estudio de todos los niveles educativos. No ha sido sin
esfuerzo y corresponde al resultado de años de lucha de generaciones que, formándose
fuera de nuestro país, han conseguido transmitir desde la base, la necesidad de
recuperar, sobre todo en las ciudades, la música como patrimonio del individuo y
elemento integrador de él mismo con su entorno.
Por otro lado nos inspiramos en los estudios recientes de un equipo dirigido por
Lawrence Parsons, de la Universidad de Texas sobre el lugar de la música en el cerebro.
Siempre se ha relacionado el estudio de la música con el hemisferio izquierdo cerebral,
sin embargo ellos han confirmado a través de sus investigaciones mediante captación de
imágenes cerebrales, cómo las redes neuronales del procesamiento de la música se
hallan dispersas por todo el cerebro. Se demuestra como la música interviene en las
funciones básicas tales como la sensorial, aprendizaje, lenguaje, razonamiento, emoción,
y en la ejecución de procesos más especializados tales como la empatía, la creatividad, la
representación del yo y el otro, o intencionalidad, entre muchas otras posibilidades.
También incluyen estudios cómo estos procesos se desarrollan y cambian en el cerebro
durante toda la vida.
Según Guilford (1973), la creatividad en general, está relacionada con el pensamiento
divergente, necesario para desarrollar una personalidad equilibrada. Sus rasgos
característicos son:
 Fluidez (capacidad de generar muchas ideas nuevas).

 Flexibilidad (diversidad o amplitud de categorías).
 Originalidad (capacidad de generar asociaciones inusuales).
11
Publicado en la revista Comunidad Nº 47. Montevideo, abril-mayo 1985

Pósters
Esta etapa que nos ocupa es una etapa de cambios en la que, definitivamente, los
individuos irán conformando su personalidad. Creemos que la música, en su vertiente
terapéutica, puede constituirse en un elemento que avive el impulso creativo propio de
estados de crisis emocional, entendiendo crisis como etapa de cambios. Somos
conscientes a lo largo de nuestros años de experiencia como docentes, de la importancia
del momento evolutivo de este perfil de alumnado. Pensamos que con el uso de la
música, al margen del tratamiento tradicional y académico, nos acercamos a lo que
realmente preocupa a nuestros alumnos y alumnas adolescentes, encontrar su lugar en
el mundo , entenderse a sí mismos y establecer relaciones satisfactorias con su entorno.
LA MUSICOTERAPIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Las asignaturas optativas pueden cumplir una doble función; por una parte, el alumno
puede hacer uso de estas materias para ampliar conocimientos de su propia modalidad,
y por otra, puede elegirlas para abarcar otros campos de conocimiento que contribuyan
a su formación general o a su aprendizaje de contenidos de otra rama distinta a la que
esté cursando.
Muchos estudiantes conocen la asignatura de música en el instituto, algunos la practican

en paralelo a sus estudios de bachillerato, otros no, pero pocos conocen la utilidad de
esta materia, de este arte para restablecer funciones del ser humano (físicas,
emocionales, psíquicas) que han perdido el equilibrio por alguna razón o simplemente
por exceso de estrés, tan propio de esta etapa de la vida.
Hemos tenido la oportunidad de conocer a través de sus enseñanzas en conservatorios y

facultades de Educación diferentes metodologías que se desarrollaron fuera de España
fundamentalmente durante las décadas de los 30, 40, 50.
En 1930, cuando se publicó la primera edición de la obra pedagógica de Orff-Keetman,

causó verdadera conmoción, rompiendo las costumbres que había en este campo, en el
que predominaba la pasividad y la teorización. Ellos proponían acompañar al niño desde

Pósters
la sencillez de lo elemental por el proceso evolutivo que no es otro que el del el hombre
en su estado más primitivo y originario.
Hoy, todos los maestros, profesores de música de todos los niveles, hemos
interiorizado esta dimensión no únicamente teórica de la enseñanza musical. Sin
embargo, creemos que a medida que avanzamos en el acompañamiento de este
proceso, abandonamos al alumno en uno de los periodos más problemáticos de su
formación. Es decisivo tener en cuenta que todos estos métodos fueron ideados para la
etapa infantil. En las últimas etapas de la enseñanza obligatoria, la música o se vuelve
casi exclusivamente teórica, o se aleja de la realidad del alumno. En los conservatorios se
centra el interés en el desarrollo técnico instrumental dejando de lado aspectos básicos
del desarrollo humano como “seres sonoros” que somos.
El objetivo de nuestra propuesta es pues, dar un paso más. Recoger la herencia de los
pioneros en materia de educación musical y continuar su labor acercando la música a los
jóvenes; no solo desde la satisfacción inmediata que supone la música de masas, sino
como recurso de supervivencia, de desarrollo personal, cognitivo, como herramienta de
influencia sobre otros, ofreciéndoles, al mismo tiempo, una posible salida laboral.
Para ello proponemos el diseño de una asignatura optativa, alejada de los contenidos de
la materia de la asignatura de música en lo conceptual. Proponemos centrar la materia
en los contenidos relacionados con los aspectos más ligados a la adaptación del individuo
a los diversos cambios propios de su etapa evolutiva relacionándolos, así mismo, con los
aspectos más humanísticos de la música. Haremos hincapié en los referidos a los cambios
sociales ofreciéndoles una ayuda para que sean capaces de encontrar su lugar en el
mundo.
PERFIL DE MUSICOTERAPEUTA EN CONSERVATORIOS DE MÚSICA Y DANZA
Independientemente de la práctica instrumental a nivel técnico, la música es accesible

para todos a través de la voz, el ritmo, la improvisación con instrumentos de fácil

Pósters
manejo, y a través de ellos el estudiante accede a un lenguaje no verbal donde la

expresión está facilitada por la experiencia sonora. La escucha se agudiza y permite
explorar el mundo interior facilitando la relación entre estados emocionales y actitudes o
hábitos adquiridos. El resultado, gracias a las propiedades sanadoras de la música y el
sonido es un mejor conocimiento y auto regulación de las emociones, incremento de la
autoestima y de la seguridad en uno mismo y en sus posibilidades.
El estudiante de música pasa una gran cantidad de horas rodeado de sonido; ya sea
practicando su instrumento o escuchando música. El caso es que el estudiante inmerso
en su estudio está lejos de sospechar el beneficio que esta práctica tiene para su salud en
general; está más que demostrado que la música posee cualidades sanadoras que
restablecen en el ser humano el equilibrio momentáneamente perdido cuando se
produce una alteración en algún aspecto de la persona. El estudiante va a tomar
conciencia de los aspectos terapéuticos del sonido y sus propiedades estructurales; va a
experimentar cómo actúa en él el ritmo, la melodía, la intensidad, el timbre y como
posteriormente puede utilizarlos para aportar a alguien una mejoría donde lo necesite. El
objetivo de esta asignatura en las enseñanzas medias es por lo tanto familiarizarse con
este aspecto de la música para beneficio propio y de los demás.
Con esta materia proponemos acercar a los conservatorios una visión del fenómeno
sonoro que contribuya a la formación holística del futuro músico. Es importante,
también, ofrecer a estos jóvenes músicos otras perspectivas laborales alejadas, en
principio de los escenarios. Así mismo, asentar las bases hacia la creación del PERFIL DE
MUSICOTERAPEUTA dentro de los estudios superiores en el conservatorio, ofreciendo
una intervención directa de la música en su función terapéutica.
DISEÑO DE UNA OPCIÓN
OBJETIVOS
 Conocer los elementos musicales, sus características y aplicaciones terapéuticas
(melodía, armonía, ritmo, intensidad).
Pósters
 Conocer y desarrollar los propios recursos musicales y personales.

 Mejorar el concepto personal de sí mismos y de los demás.
 Explorar el mundo emocional, haciéndolo más consciente.
 Desarrollar el sentido de la comunicación e interrelación con los demás.
 Transmitir el valor de la música como elemento sanador.
 Desarrollar la habilidad de dirigir su energía a un propósito concreto.
 Crear un espacio para la libre expresión de manera constructiva.
CONTENIDOS
 Cualidades terapéuticas de los diferentes elementos musicales, ritmo, melodía,

armonía, estilo.
 Diferencias sonoras y posibilidades terapéuticas de los instrumentos, la voz y el
cuerpo según sus características.
 Técnicas de relajación.
 Técnicas de movimiento y expresión corporal.
 La escucha como base de la comunicación y de la terapia: Tipos de escucha:
activa, pasiva.
 Comunicación verbal, comunicación no verbal.
 Emociones y sentimientos.
 Musicoterapia y etapas del desarrollo humano.
 Bases de improvisación.
 Aplicación de la Musicoterapia en los procesos personales de cambio (duelos de
diversa índole).
METODOLOGÍA
 El alumno participará activamente tocando o cantando. La práctica habitual

consistirá en la experiencia del mundo sonoro/musical a través de una variedad

Pósters
de instrumentos de fácil manejo, la voz, percusión o el propio instrumento,

basándose en la improvisación.
 Se utilizarán técnicas como: sonorización de situaciones, movimiento asociado a
estímulos sonoros, representación de roles imaginados...
 La música utilizada para estas sesiones puede ser grabada o en directo.
 Se realizarán actividades de escucha que desarrollen la imaginación, que
favorezcan la relajación o que induzcan a la concentración.
 En cada sesión el alumno adquiere una información útil sobre sí mismo y su
potencial, que servirá de punto de partida en la siguiente sesión. Así las sesiones
muestran una evolución conforme se van consiguiendo parcialmente los
objetivos.
EVALUACIÓN
La evaluación de los niveles de aprendizaje debe contemplar herramientas diversas para

poder cubrir todos los tipos de contenidos expuestos en la programación y dar una
imagen fiable del grado de desarrollo de adquisición de los objetivos por parte del
alumno. Por otro lado debe darnos mediciones del grado de cumplimiento de la
programación y por lo tanto de su eficacia y oportunidad.
El profesor llevará un seguimiento continuado del trabajo realizado en el cuaderno del

alumno así como de aquellos trabajos monográficos, individuales o en grupo que solicite.
CONCLUSIONES
Es necesario ampliar el horizonte cultural y humano de los jóvenes de nuestra sociedad y

restablecer un marco justo para la música en su formación académica. Por lo tanto hay
que empezar desde las bases a construir los cimientos de nuestra profesión.

Pósters
Consideramos que hay que actuar en el desarrollo del potencial creativo y estabilizador
que tiene la música en la formación integral de las personas sobre todo en etapas
posteriores a la infancia.
Creemos urgente desde nuestra responsabilidad, como docentes y musicoterapeutas,

responder a la creciente demanda del entorno , ofrecer a lo largo de las enseñanzas
medias una visión de la música diferenciada de la práctica instrumental que puede
desembocar en un futuro profesional todavía poco conocido pero muy útil para la
sociedad.
Se abren unas posibilidades inmensas de trabajo para los profesionales de la

Musicoterapia en actividades de formación en todos los ámbitos expuestos.
“La música no es simplemente música, es lo que representa y puede hacer por la

gente……una de las cosas que trabajar con música puede enseñar a las personas es lo que
les une en lugar de lo que les separa…”
Sir Simon Rattle
-Betés de Toro, M.(2000).Fundamentos de musicoterapia. Madrid. Ed. Morata.
-Damasco, Antonio. (2010).Y el cerebro creó al hombre Barcelona. Destino
-Delvin, Keith.(2000).The Maths Gene. Londres. Phoenix.
-Ducorneau, Gérard (1988).Musicoterapia. La comunicación musical: su función y sus
métodos en terapia y reeducación. Edaf S.A. por acuerdo con Privat Editeur. Toulouse,
Francia.

Pósters
-Equipo de secundaria de psíquicos y conductuales.(2000). Comportamiento
desadaptado y respuesta educativa en secundaria. Fondo de publicaciones del Gobierno
de Navarra.
-Parsons, Lawrence.(2003)Exploring the funcional neuroanatomía of music performance,
percepcion and comprehension.(The Cognitive Neuroscience of Music, ed. I. Peretz y
Zatorre, Oxford University Press, Oxford, pp.247-268.
-Tyler,Ralph.(1985).(Quinta edición). Principios básicos del currículo. Buenos Aires.
Troquel, S.A.
Documentos audiovisuales
or) y Enrique Sánchez Lanch (Productor).(1999). ¡Esto es ritmo! [DVD]. Madrid: Escuela
de Bellas Artes.
-“Redes”. Lawrence Parsons.”Danza y cerebro” RTVE 2.
-http://www.ecologiasocial.com/biblioteca/BookchinConceptoEcologiaSocial.htm
Legislación
-RESOLUCIÓN de 27 de junio de 2007, de la Dirección General de Ordenación Académica,
sobre la optatividad en la Educación Secundaria Obligatoria derivada de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Consejería de Educación (B.O.C.M. núm. 194, jueves 16 de agosto de 2007, págs. 7-29)
-ORDEN 3530/2007, de 4 de julio, de la Consejera de Educación, (B.O.C.M. nº 167 de 16
de julio de 2007) por la que se regula para la Comunidad de Madrid, la implantación, la
organización académica y el procedimiento de autorización de asignaturas optativas de
las enseñanzas profesionales de música.

Pósters
EL CUENTO MUSICAL COMO RECURSO EN LAS SESIONES DE MUSICOTERAPIA (PARA LA

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ETAPA INFANTIL)
Juan José Escudero Martín
juantxoyokese@hotmail.com
Resumen
En Musicoterapia, tratamos de encontrar recursos que resulten interesantes a

los participantes, y que sean ellos los que de una manera espontánea y voluntaria se
involucren en la actividad. Hay muchas maneras de hacerlo, pero sin duda el cuento
resulta un elemento motivador que suscita curiosidad y con el que se pueden
trabajar muchos objetivos tanto educativos como puramente musicoterapéuticos.
Empezamos este artículo viendo algunas razones por las que el cuento resulta tan
efectivo a la hora de abordar el tema de la educación emocional, justificando la
realización de este recurso tanto en el ámbito educativo como terapéutico. A veces el
resultado esperado al realizar un cuento musical no se adapta a las expectativas
iniciales, ya sea por la escasa participación de los niños/as o por no trabajar
exitosamente los objetivos propuestos, es por ello que también nos centramos en los
aspectos a tener en cuenta cuando realizamos un cuento musical; desde la elección
del cuento, pasando por la ejecución del mismo, hasta la elección de la música y la
función que ésta cumple. Y para aportar una experiencia que pueda servir de
referencia, exponemos un caso práctico en el que se ha trabajado este recurso en
sesiones de Musicoterapia, revelando objetivos, resultados, conclusiones, así como
una metodología de elaboración propia que puede servir de guía a los
musicoterapeutas y educadores que aboguen por este recurso.
Palabras clave: Cuento, Educación Emocional, Musicoterapia, Cuento Musical.

Pósters
INTRODUCCIÓN
Los cambios que se están produciendo en nuestras vidas nos hacen plantearnos
si verdaderamente estamos preparados para ellos. La persona no sólo busca éxito
laboral y académico, sino también un grado de bienestar que nos proporcione
tranquilidad y estabilidad en nuestro yo más interno, cosa que no siempre es fácil
teniendo en cuenta las características de esta nueva sociedad. Es por ello preciso
prepararnos, y sobre todo preparar a generaciones futuras, para el mundo real en el
que nos toca vivir. Y para ello es necesario educarnos no sólo de forma intelectual,
sino también emocionalmente, pues aquí puede estar la clave para vivir una vida más
satisfactoria que nos ayude a disfrutar de nuestros logros a la par que superar
nuestros fracasos. La Musicoterapia juega un papel primordial para la consecución
de tales metas. Este complemento a la educación tradicional debe ser iniciado en
edades bien tempranas, pudiendo utilizar variadas estrategias y técnicas en su
realización. En este estudio nos centramos en el cuento musical en la etapa infantil
como recurso para llevar a cabo esta tarea.
Una de las causas por la que los cuentos son un recurso muy utilizado en estas
etapas es por su capacidad de conectar con el mundo interior de los infantes.
Sin embargo, su función y objetivos a trabajar pueden ser muy variados. Desde
nuestro trabajo, lo enfocamos como recurso privilegiado para llevar a cabo esta
educación emocional de forma efectiva y duradera.
EL VALOR EMOCIONAL DEL CUENTO
El niño/a en su infancia, además de la necesidad de conocer su entorno, va

aprendiendo a relacionarse con él. Esto implica situaciones agradables y desagradables
que deberá disfrutar en los primeros casos y resolver en los segundos. Todo ello en
niños/as con situaciones familiares y personales que podemos denominar normales. Y
aunque en este análisis estamos tratando el tema de forma general; porque creo que
la educación emocional y un recurso para su logro como es el cuento musical, son

verdaderamente importantes para conseguir una educación integral, no olvidemos
Pósters
que en las sesiones de Musicoterapia nos vamos a encontrar casos de niños/as con
dificultades de todo tipo. Es por ello que estas reflexiones valen tanto para
nuestra intervención preventiva como para una población específica con ciertas
características, carencias o dificultades afectivas, sociales, personales, cognitivas y
demás. La diferencia es que para estos tipos de población, la intervención no es que

sea aconsejable y más que recomendable, sino estrictamente necesaria. Volviendo a
dejar claro este matiz, pasemos a ver la importancia del cuento en la educación
emocional del niño/a. Para ello no voy a enredarme demasiado en temas
psicológicos que ya han demostrado estas aportaciones, sino más bien un repaso
general de lo que algunos autores consideran sobre el tema. En este aspecto está
todo más que estudiado y comprobado.
Como nos dice Serrabona (2008: 62) los cuentos ayudan a elaborar las
fantasías y miedos del sujeto, para que no bloqueen su desarrollo integral, al tiempo
que ayudan a estructurar el universo cognitivo, emocional y relacional del niño, por lo
que su valor preventivo, pedagógico e incluso terapéutico es indudable.
Las emociones juegan un papel importante en todos los hechos de la vida. Son las
que evalúan la consecución de nuestras metas y objetivos. Es por ello que hay que
aprender a identificarlas, expresarlas y regularlas. Esta tarea empieza, o debería
de empezar, ya en las edades que estamos tratando, y el cuento puede ser un gran
arma para la consecución de este fin.
El principal factor que hace que los cuentos trabajen las emociones en los
niños/as es la identificación con el personaje. El personaje posee unas características
especiales que el niño/a asume como propias. En las aventuras o vivencias del relato,
van surgiendo conflictos o situaciones que hay que resolver de alguna manera. La forma
de resolver estas situaciones nos dan patrones de actuación, así como la idea de
que podemos solucionar los problemas de forma satisfactoria en la vida real. Se
asume el riesgo y el miedo como algo inherente a la existencia, y la esperanza de que
lo podemos cambiar.
Sobre este tema Serrabona (2008: 70) nos aporta una visión de la importancia
de la identificación al decir que cuando el niño se aproxima a los cuentos de hadas,

Pósters
se retrotrae al mismo tiempo a situaciones de su vida personal y da entrada a sus

fantasías, y a veces también a arriesgadas peripecias y aventuras que jamás podría
inventar él solo. Al identificarse con los protagonistas de estos cuentos, el niño
comienza a estar más dotado para comprender sus propias dificultades y puede llegar a
considerar la idea de que un día él también llegará a superarlas.
Y continúa señalando la definición de identificación en palabras de Laplanche (1993:
184) aportándonos la idea de que La identificación es un proceso psicológico
mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se
transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de este. La personalidad se constituye
y se diferencia mediante una serie de identificaciones.
Como vemos, la identificación con un personaje del cuento es uno de los pilares
fundamentales por los que el cuento me parece muy beneficioso para proporcionar a
los infantes una educación emocional adecuada, ya que es el principio para
trabajar la identificación, expresión y regulación emocional. Siguiendo las ideas de
este autor, y reflexionando un poco más sobre este tema podemos decir que en
general, el niño elige de manera espontánea a uno de los personajes del cuento
como protagonista con el cual se identifica, y absorbe de él aspectos
fundamentales de su personalidad, por ejemplo, cómo resulte los conflictos; son
historias que cuanto más se les cuenta más van soltando su riqueza, los niños así lo
perciben, a veces inconscientemente, y por eso piden que les cuenten la misma historia
innumerables veces.
Este aspecto de la identificación, nos da pie a empezar a trabajar con las
emociones. Si se sienten identificados con un personaje, es probable que sientas
ciertas emociones propias del mismo, o al menos las que sentiría él si estuviera en esa
situación. Por lo tanto ese es nuestro punto de partida para identificar las emociones
y para enseñar a expresarlas y regularlas de una forma satisfactoria. El valor del cuento
en lo que a lo emocional se refiere, no sólo consiste en lo que el cuento en sí nos
aporta, que no es poco, sino también en un trabajo paralelo que permite avanzar en la
educación emocional de los infantes. Así, considero que queda toda una labor
antes, durante, y sobre todo después del la narración o realización del cuento para

Pósters
que se cumplan los objetivos emocionales que nos proponemos; o para que, al
menos, sea más efectivo. Varias de estas tareas pueden ser preguntas, reflexiones,
interpretaciones, improvisaciones musicales, análisis conjunto y demás técnicas
educativas o terapéuticas de las que nos podemos servir y que quedan a
criterio del musicoterapeuta correspondiente.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA EJECUCIÓN DE CUENTOS MUSICALES

EN SESIONES DE MUSICOTERAPIA
LA FORMA DE CONTAR EL CUENTO

A la hora de llevar un cuento a nuestras sesiones, es conveniente tener en cuenta
que hay muchos factores que intervienen para que este recurso tenga efectividad y le
podamos sacar el mayor rendimiento educativo o terapéutico. Uno de estos factores más
importantes es la realización del cuento en sí. La tarea de contar un cuento es todo un
arte, y no todo el mundo dispone de ese don que hace convertir a un relato en
una experiencia imaginativa sin igual. Es por ello aconsejable cultivar y trabajar esta
habilidad, pues de lo contrario no conseguiremos captar la atención de nuestros oyentes
de forma totalmente activa y motivante, disminuyendo, en el mejor de los casos, la
efectividad de este recurso.
Existen muchos libros que nos aportan pautas para poder llegar a ser un buen
Cuentacuentos, de todos ellos aconsejo el de “El arte de contar cuentos” de Sara C.
Bryant, publicado por la editorial Hogar del libro en Barcelona. Y lo más importante es
practicar y llevar a escena todos estos aprendizajes y consejos para ir mejorando
nuestra manera de contar los cuentos. Es muy gratificante ir viendo cómo con la
práctica la cara de nuestros participantes van adquiriendo un aumento en sus
expresiones de interés sorpresa, ensoñación… así como su participación e implicación
en el cuento y en las actividades subyacentes.

Pósters
OBJETIVOS DEL CUENTO: LO PRIMERO; MARCAR OBJETIVO

Los cuentos proporcionados a los niños/as con intenciones de inculcar una
educación llevan implícito unos objetivos que pretenden cumplir. Son muchos y
variados ya que hay muchas formas de llevar a cabo un cuento dependiendo de
factores como la forma de presentarlo (con inclusión de frases por parte de los
niños/as, con inclusión de gestos, leído o recitado, etc.), el texto del cuento, formato
llevado a cabo (inclusión de bailes, dramatización de escenas, musicalizaciones,
audiciones, etc...) Lo que hay que tener claro son los objetivos que queremos trabajar
en cada momento para luego después elegir el cuento que más se adapte a estos
objetivos, así como la forma de realizarlo que más se ajuste a tales fines. Para
trabajar algunos objetivos, puede ser beneficioso incluir ciertas actividades dentro del
cuento, como danzas, escenificaciones, ritmos, y todo aquello que nos ayude a tratar
los fines propuestos. El cuento se convierte por tanto, en un marco ideal en el que
desarrollar nuestras actividades de forma motivacional y divertida para el niño, en
el que se pueden abordar casi todos los objetivos que nos planteemos si le
ponemos un poco de imaginación y creatividad.
En resumen, podemos decir que el cuento es una estrategia metodológica
muy flexible que admite la incorporación de otras estrategias y técnicas que hacen de
él un buen recurso para trabajar simultáneamente objetivos varios procedentes de las
distintas áreas de aprendizaje que solemos trabajar.
UTILIZACIÓN DE LA MÚSICA
Analicemos ahora los beneficios que la música puede aportar para reforzar
la labor que por sí sola ya hace el cuento simplemente narrado. Hay que comentar
que las características que presentan el cuento narrado están también presentes
en el cuento musical, pues la incursión de la música en todas sus facetas y formas
no eclipsa las funciones y beneficios del cuento por sí solo, ni sus respectivas
actividades emocionales. Sin embargo, sí que añade nuevas posibilidades para el
desarrollo emocional al abrir un canal más de comunicación, además de posibilitar la
Pósters
inserción de varios objetivos más provenientes de las diferentes áreas del aprendizaje.
Dado el poder emocional de la música, fundamentado en numerosos estudios, ésta, al
conjuntarla con el cuento, da como resultado la consecución de aprendizajes
emocionales más eficaces, aumentando aún más el valor del cuento para la educación
emocional infantil.
Al introducir música en el cuento hay que tener en cuenta la función de
ésta. Dado las diferentes formas de realizarlo, conviene tener en cuenta los
objetivos que queremos conseguir. No es lo mismo narrar un cuento con música de
fondo, que intercalar música y texto, que introducir improvisaciones en ciertas
partes, etc. Atendiendo a esto podemos diferenciar varios tipos de cuento musical
atendiendo a varios parámetros, como son:
A. Procedencia del texto - Texto gradado
- Texto narrado
- Combinación de ambas
B. Procedencia de la música - Música Grabada. Música en vivo:
- Música en vivo. -Realizada por el

musicoterapeuta
- Combinación de música -Realizada por el/los
grabada y música en vivo. participante/s
- Realizada por ambos (a la vez o
por separado).
C. Inserción de la música - Música y texto por Música y texto

separado simultáneos:
- Música y - Música como hilo sonoro,
texto como acompañamiento o
Simultáneos. creación de clímax.
- Combinación de - Canción cuya letra narra una
ambas. parte o la totalidad del cuento
- Canción insertada en el
cuento.

Pósters
D. Utilización de la música - Crear ambiente
- Evocación emocional
- Efecto onomatopéyico.
- Refuerzo del texto.
- Expresión musical
- Expresión emocional
- Creación o ejecución de
canciones
- Realización de gestos,
movimientos, mímica…
- Realización de danzas
- Creación o realización de
ritmos.
- Combinaciones varias
dentro de un mismo
cuento.
FUNCIONES DE LA MÚSICA
La música integrada en el cuento en cualquiera de sus formas puede ayudarnos a

cumplir una función terapéutica, educativa o preventiva que sin ella sería más difícil de
conseguir. La música, en este contexto, cumple unas funciones que pueden ser
reforzadoras de las que ya por si sola hace el cuento infantil y además puede
añadir algunas más que son características de la misma y de la utilización que le damos
Veamos las posibles funciones que puede tener una buena utilización de la
música en el cuento:

Pósters
- Mantener la atención
- Dar protagonismo
- Desarrollar la creatividad
- Agente motivador
- Facilitador del control del movimiento a través del freno inhibitorio
- Actitud de escucha hacia el otro
- Reforzador del poder del texto
- Evocador de emociones
- Vía para trabajar aspectos psicomotrices, a través del baile,

gestos, movimientos...
- Vía para trabajar aspectos cognitivos, a través de textos en canciones…
- Proporcionar comunicación no verbal
- Proporciona sensación de pertenencia al grupo.
- Desarrollo de la modicidad fina, a través de ejecuciones instrumentales

con ciertos instrumentos.
- Desarrollo de la motricidad gruesa, a través de bailes.

Pósters
- Generador de fantasías
- Expresión de emociones
- Creación de vínculos afectivos. Entre los niños/as y entre el

musicoterapeuta y cada uno de ellos.
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA
El programa ha contado con dos grupos de niños/as con edades

comprendidas entre 3 y 6 años con una duración de 10 sesiones por grupo. En estas
sesiones se ha utilizado el cuento musical de diferentes formas para establecer una
forma de trabajo a través de este recurso y estudiar la efectividad y los factores a
tener en cuenta en la realización de dichas maneras de llevar a cabo tal tarea. Otro
tema a destacar ha sido la función de la música dentro de este recurso.
Este trabajo se ha realizado en un “Taller de Educación Emocional a través de
Musicoterapia” en una Escuela de Música y Danza de una capital de provincia
española. Este taller ha tenido lugar desde Octubre de 2011 hasta Junio de 2012,
incorporando el presente programa en Abril y concluyendo en Junio.
OBJETIVOS
- Favorecer la atención mediante el mantenimiento de la escucha.
Área socio-emocional:
• Incorporar vocabulario sobre emociones simples tales como la alegría, la

tristeza, el miedo y el enfado.
• Identificar emociones propias y de los demás.
• Expresar emociones propias tanto de forma verbal como no verbal.
Pósters
• Desarrollar habilidades básicas de auto-regulación emocional

• Promover la cohesión grupal.
• Promover la sensación de protagonismo dentro del grupo
Aunque el programa está diseñado para el desarrollo emocional, y es el fin del

mismo, no se puede desprender de otros objetivos procedentes de otras áreas sin
los cuales sería mucho más difícil trabajar el desarrollo emocional. Todas las áreas
están interconectadas de alguna manera, ya que trabajando ciertos objetivos de un
área determinada supondrá la facilitación del trabajo para otras áreas totalmente
diferentes. Además, abogamos por la educación integral de nuestros participantes,
por lo que no debemos desligar el trabajo emocional de otras áreas, por estar en
unión unas con otras.
METODOLOGÍA
Sin duda, hay muchas maneras de llevar a cabo un cuento musical. Nosotros hemos
puesto en marcha la realización de varias formas para su realización creando una
propuesta que nos ha sido muy útil para trabajar el desarrollo emocional,
pudiendo también integrar habilidades provenientes de otras áreas del desarrollo.
Después de la realización de varias maneras en la ejecución de nuestros cuentos,
podemos describir una propuesta general que nos ha servido para trabajar los
objetivos propuestos.
En la metodología planteada hemos utilizado un mismo cuento para desglosarlo

y trabajar por fases diferentes aspectos del mismo. Cada fase es desarrollada en
sesiones diferentes todas ellas consecutivas. Vamos a ver las fases en las que nos
basamos:
1.- Primer contacto con el cuento y la evocación de estados emocionales:

Se procede a la escucha pregrabada del cuento Los cuentos musicales utilizados
pertenecen a la colección de la moto de polvo. Se escucha la narración del cuento en el
Pósters
equipo de audio. En la grabación seleccionada relatan un cuento en la cual se intercala

música y texto de forma coherente en su valor expresivo. Esto es importante, ya que
una de las funciones de la música es la evocación de emociones de acorde con el
texto. Mientras escuchamos el cuento procedemos a hacer ciertos gestos cuyo
objetivo principal es mantener la atención. También hemos ejecutado ritmos
corporales en las partes instrumentales.
2.- Narración a cargo del musicoterapeuta intercalada con la misma música y con
apoyo de imágenes.
Se ha contado el mismo cuento pero esta vez es el musicoterapeuta el narrador de

la historia. Se utiliza la misma música pregrabada que en la anterior fase. Se
utilizan imágenes representativas del cuento para que los niños/as tengan apoyo
visual. Las imágenes y la música nos ayudan a la evocación de emociones a la par que
contribuyen a una mayor atención por parte de los infantes. Tenemos cubierto el
canal auditivo y visual. Seguimos realizando gestos y ritmos que acompañen a la
locución y musicalización del cuento. Al final del cuento se realizan actividades para
una mayor interiorización del significado tales como preguntas sobre emociones y
dibujos.
3.- Narración a cargo del musicoterapeuta con música en vivo realizada por
participantes y musicoterapeuta.
Se vuelve a narrar el cuento, pero esta vez los participantes adquieren una parte
mucho más activa que en las anteriores realizaciones. Es la fase más importante, pues
ya está interiorizado el texto y experienciadas las emociones del cuento. Por tanto ya
estamos preparados para insertar actividades sonoro-musicales dentro del relato sin
que estos cortes supongan un corte del mismo que suponga la desconexión u olvido
del relato en sí.
Proporcionamos un instrumento a cada uno de ellos más otro para el
musicoterapeuta.

Pósters
Volvemos a relatar el cuento pero esta vez utilizamos los instrumentos en puntos clave
del cuento para trabajar el tema emocional. También incorporamos canciones, así
como reflexiones y preguntas que relacionen las emociones evocadas por el cuento
con las que el participante vive en su vida diaria. Aprovechamos para trabajar
ciertas habilidades de auto-regulación emocional.
RESULTADOS
- Aumento muy significativo de la atención mediante el mantenimiento de la

escucha y de la implicación activa y reflexiva en las actividades.
- Mejora significativa en la identificación de emociones propias y de las de los

demás.
- Mejora en la expresión de estados emocionales tanto de forma verbal como no
verbal.
- Cierta mejora en habilidades socio-emocionales.
- Adquisición y mejora en habilidades de auto-regulación emocional.
- Avance en el control voluntario del movimiento a través de la aplicación del

freno inhibitorio.
- Mayor respeto de turnos comunicativos.
Los participantes tienen más dificultades para identificar y expresar emociones

desagradables, por lo que me he centrado más en este tipo de emociones y en
la regulación y manejo de las mismas.
CONCLUSIONES
Gracias al aumento de la atención y el interés, provocado por el cuento musical,
he podido trabajar de forma clara y espontánea un valioso aprendizaje sobre la

Pósters
identificación, expresión y regulación de emociones, tocando también objetivos

procedentes de otras áreas del aprendizaje.
Destacar la importancia del cuento en general por su valor unificador donde se
puede enmarcar todos los aprendizajes que se nos ocurran a través de actividades
insertadas en el mismo, utilizándolo como marco global donde insertar las actividades
apropiadas para trabajar tanto elementos cognitivos, como afectivos,
psicomotrices, sociales, etc. Se convierte así en un todo que nos sirve para sumergir
al niño/a en un mundo irreal donde trabajar aspectos reales. Ese es el secreto de su
valor.
Centrándonos en el cuento musical, (además de compartir el valor que de por sí
ya tiene el cuento sin la utilización de la música) éste se convierte en una herramienta
muy útil para la educación emocional, por el carácter emocional de la música. La
música es un lenguaje con el que la expresión de emociones se realiza de forma más
sutil y espontánea.
No obstante, hay que señalar que no ha resultado ser siempre un medio igual
de eficaz para todos los participantes de este programa. No todos los niños/as
reaccionan igual ante unos mismos estímulos. Por lo cual, lo que para unos pude ser
un elemento motivador y gratificante, para otros puede ser de distracción y desinterés.
Normalmente, el cuento musical bien realizado suele calar hondo en todos los
participantes de las sesiones. Sin embargo, debido a las características personales de
algunos de los niños/as con los que he realizado este programa, se ha observado que,
en ciertos momentos, ha habido un pequeño número de participantes que no han
prestado la atención deseada y que aunque también avancen en las habilidades
emocionales, no lo hagan de forma tan intensa como el resto de niños/as.
Teniendo en cuenta estas apreciaciones, considero que para que un programa
de educación emocional llegue de igual manera a todos los participantes, deberíamos
configurar y tener en cuenta todos los recursos que estén a nuestro alcance,
descubriendo cuáles funcionan mejor para unos y cuáles mejor para otros, para
elaborar así un cuento musical variado en actividades y adaptado a todos los perfiles.

Pósters
Deberemos así, utilizar la danza, el canto, la improvisación musical, el

movimiento, el ritmo, la palabra, el dibujo, etc de forma variada y estudiada para cubrir
los intereses y necesidades de todos los niños/as.

Después de la realización del cuento musical, debe de desarrollarse una actividad
de interiorización y reflexión para dejar huella en la conciencia de los participantes
sobre los aprendizajes emocionales. En nuestro caso se ha realizado a través de
dibujos y “debates”, aunque en edades un poco más avanzadas se puede utilizar
también la escritura.
REFERENCIAS
Álvarez, M. (Coord.) (2001). Diseño y evaluación de programas de educación

emocional. Barcelona: Praxis, monografías Escuela Española.
Alvin, J. (1984). Musicoterapia. Barcelona. Paidós.
Benenzon, R. (1981). Manual de musicoterapia. Barcelona. Paidós Educador.
Bisquerra, R. (2005). Educación emocional y bienestar. (4.ª ed.) Barcelona: Praxis,

monografías escuela española.
Bruscia, K. (1999). Modelos de improvisación en musicoterapia. Vitoria-Gasrteiz.

Agruparte.
Bryant, S. (1986). El arte de contar cuentos. (8.ª ed.). Barcelona. Hogar del libro.Davis,
W.B.; Gfeller, K.E.; Thaut, M.H. (2002). Introducción a la musicoterapia. Teoría y
práctica. Barcelona. Boileau.

Pósters
Fernández, P. y Extremera N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las

emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19 (3), pp. 63-93.
Gardner,H (1999). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidós
Goleman, D (1996). Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.
Greenberg, L.S. y Paivio, S. C. (2000). Trabajar con las emociones en Psicoterapia.

Barcelona: Paidos.
Guil, R; Mestre, J.L.; González, G.; Foncubierta, S. (2011). Integración del desarrollo
de competencias emocionales en el curriculum de Educación Infantil. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (3), pp. 131-144).
Mateos, L.A. (2004). Actividades musicales para atender a la diversidad. Madrid: ICCE.
Mateos, L.A. (coord.) (2011). Terapias artístico creativas. Salamanca. Amarú.
Ponce, I. (2009). Cuento y creatividad infantil. Revista digital innovación y experiencias

educativas 14, pp. 1-9.
Ros García, M.M. (2010). El cuento en la educación infantil. Revista digital innovación y
experiencias educativas. 32, pp. 1-9.
Serrabona, J. (2008). Los cuentos vivenciados y movimiento. Revista

Interuniversitaria de Formación de Profesorado, volumen 22 (2). Pp. 61-78.
UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la

educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

Pósters
EL USO DE LA CREACIÓN DE CANCIONES CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
Macarena M. Rosales e Inés H. González
m.rosalesmt@gmail.com / inesihernandez@gmail.com
Resumen
Debido a la poca existencia de investigaciones relacionadas con la creación de

canciones utilizado con personas con Discapacidad Intelectual, y después de llevar a cabo una
exhaustiva revisión bibliográfica de todos aquellos grupos con los que se ha intervenido, esta
investigación parte de la base de crear un modelo de trabajo adaptado a personas con
discapacidad intelectual con el objetivo de llevar a cabo el proceso de la creación de canciones
con un grupo de esta índole.
1. INTRODUCCIÓN
La creación de canciones (songwriting) es el proceso de crear, transcribir y/o

grabar letras y música por el cliente y el terapeuta dentro de una relación terapéutica
para atender las necesidades psicosociales, emocionales, cognitivas y comunicativas
del cliente. Esta herramienta propicia la expresión emocional del paciente y le
proporciona un mecanismo de seguridad que favorece la participación activa del
individuo o el grupo, dándoles la oportunidad de expresar sus experiencias,
emociones o sentimientos de manera libre y creativa. Los objetivos más comunes de la
creación de canciones son los siguientes: 1) socialización, 2) libre expresión;
comunicación; habilidades del habla y del lenguaje, 3) memoria y cognición, la
disminución del estrés, y 4) dolor/trauma. La creación de canciones se utiliza de
manera muy variada con poblaciones muy diversas. Su eficacia ha sido demostrada con
adultos con Alzheimer, en Oncología, en Psiquiatría, en cuidados paliativos,
tratamiento de adicciones, traumas y depresión y un largo etc. En los últimos años han
aparecido diferentes artículos y libros metodológicos que describen el proceso de

Pósters
creación de canciones y recopilan las experiencias de los distintos musicoterapeutas

que emplean esta herramienta dentro de sus sesiones. Sin embargo, a pesar de la gran
existencia de investigaciones llevadas a cabo con grupo tan diversos como los
nombrados anteriormente, resulta de gran relevancia la escasez de publicaciones
metodológicas en el campo de la creación de canciones y la Discapacidad Intelectual
(DI).
2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y MUSICOTERAPIA
En relación al tema de este trabajo, es importante destacar que la música desde

finales del s. XIX se ha abordado desde una perspectiva más antropológica y no solo
desde su vertiente más técnica. Este enfoque etnomusicológico resulta de enorme
utilidad para el uso de la música en terapia. Hay que destacar que en la década de los
´60 surgió la tendencia humanista-existencialista y fue aquí donde se comenzó a
estudiar al individuo como ser emocional prestando de este modo una mayor atención
al concepto del “yo”. Dentro de esta orientación humanista existen varias escuelas: 1)
la terapia gestáltica, 2) la terapia centrada en el cliente 3) y el análisis existencialista.
Otro aspecto importante es el concepto de música como comunicación. Como

dice Gaston et al. (1993, p43, citado en Gaston 1958) “la música no existiría y no sería
necesaria si fuese posible comunicarse mediante la palabra con la misma facilidad con
lo que lo es mediante la música”. No hay que olvidar que la música tiene un gran peso
en la comunicación emocional, siendo con frecuencia la melodía lo que le otorga su
gran valor comunicativo.
La Musicoterapia está íntimamente enlazada con todo esto, ya que es una

disciplina que se encarga de desarrollar las capacidades humanas. Por tanto, la
Federación Mundial de Musicoterapia (WFMT, 2011) la define como el uso de la
música y de todos sus elementos, para utilizarlo con cualquier tipo de grupo social, y
así poder intervenir junto a ellos y mejorar su calidad de vida y su bienestar tanto
social, físico como intelectual o emocional.

Pósters
La Musicoterapia se puede utilizar con todo tipo de población, pero se suele

emplear principalmente con aquellos grupos sociales en riesgo. Unos de estos grupos
al cual nos referimos con más exactitud a continuación, es el de personas adultas con
discapacidad intelectual.
Hooper, Wigram, Carson y Lyndsay, (2008) iniciaron un primer artículo que

examinaba de manera exhaustiva la literatura descriptiva y filosófica sobre el tema,
ilustrando los beneficios que proporcionan las intervenciones por medio de la música.
Más tarde en Hooper et al., (2008) elaboraron una segunda parte que se centraba
principalmente en cómo respondían por medio de intervenciones musicales
diferentes, grupos con distintas capacidades intelectuales como el Trastorno de
Espectro Autista, el Síndrome de Williams o el Síndrome de Down.
En 1984, Gfeller publicó un artículo mostrando una visión general de las tres
teorías más importantes en los problemas de aprendizaje. Sugiere diferentes enfoques
musicoterapéuticos reflejados en cada una de estas teorías que ayuda al niño a
cumplir diferentes tareas musicales y fomentar así, estrategias de aprendizaje.
DeBedout y Worden (2006), realizaron un estudio con niños/as con

discapacidad intelectual para observar y analizar respuestas de movimiento. Se
pretendía determinar qué resultaba más práctico para ello; 1) si la utilización de
juguetes y música grabada o 2) la intervención directa de un musicoterapeuta.
Finalmente, la presencia del musicoterapeuta resultó ser más efectiva a la hora de
evocar respuestas de movimiento.
Sussman (2009) realizó un estudio cuyo propósito fue determinar el efecto que
tenía la música entre niños y niñas de preescolar con discapacidades de desarrollo,
utilizando esta como instrumento de intervención.
Tal y como explica Rubio et al. (2002) “las artes son los instrumentos más
poderosos de los que el hombre dispone para profundizar, comprender, refinar,
sublimar sus emociones y sentimientos”. Teniendo en cuenta todo esto, no es extraño
concluir que la musicoterapia es un medio muy valioso para trabajar con personas con
Pósters
DI, ya que todo lo que no saben o no pueden expresar por otras vías, se les puede
facilitar por medio de la música.
3. CREACIÓN DE CANCIONES O SONGWRITING. CONCEPTO
Según Baker y Wigram (2005) la creación de canciones es “the process of

creating, notating and/or recording lyrics and music by the client or clients and
therapist within a therapeutic relationship to address psychosocial, emotional,
cognitive, and communication needs of client”12 (p.16)
La creación de canciones facilita el desarrollo y el crecimiento de la persona. De

esta manea llegaremos a comprender que con la utilización de dicha técnica,
individuos que participan en actividades relacionadas con la música dan sentido a lo
que hacen. En la creación de canciones, el proceso en sí es la composición y creación
de la letra y la música, es decir, la creación de la canción, cuyo efecto terapéutico se
produce a través de la creación de los clientes, su funcionamiento o la grabación de la
misma (Baker & Wigram, 2005). Por lo tanto, mediante el uso de la técnica de creación
de canciones lo realmente importante es el proceso terapéutico que se produce en el
proceso musical y no tanto el resultado o procesamiento verbal que le sigue.
4. CREACIÓN DE CANCIONES Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Para la elaboración de este trabajo se ha realizado una exhaustiva revisión

bibliográfica de las investigaciones publicadas hasta la fecha acerca del uso de la
creación de canciones con distintos colectivos. Su eficacia ha sido demostrada con
adultos con Alzheimer (Ferguson, 2006; Baker, Wigram, Scott & McFerran, 2008,2009),
en Oncología (Aasgaard, 2002; Wigram, Scott & McFerran, 2008,2009), en Psiquiatría,
en cuidados paliativos (O´Callaghan, 1996), con adolescentes en duelo o en el
desarrollo de su identidad emocional (McFerran-Skewes, 2005 y Gómez, 2011
respectivamente), pacientes con lesión cerebral (Wigram, Scott & McFerran,
12
“El proceso de creación, notación y/o grabación de la música por el cliente o clientes y el terapeuta, en
una relación terapéutica para atender las necesidades psicosociales, emocionales, cognitivas y
comunicativas” (traducción propia).

Pósters
2008,2009), trastornos de la alimentación (McFerran, Baker, Patton & Sawyer, 2006), y

un largo etc.
Como se puede observar, existe una gran cantidad de publicaciones

relacionadas con el uso de la “creación de canciones” con diferentes colectivos. Sin
embargo, a pesar de la gran existencia de investigaciones, resulta de gran relevancia la
escasez de publicaciones metodológicas en el campo de la creación de canciones y la
discapacidad intelectual. Concretamente en el campo de la “utilización de canciones”
si se han llevado a cabo estudios como por ejemplo Pasiali (2004) que realizó una
investigación acerca de cómo afectaban las canciones en las adquisición de habilidades
sociales y en la reducción de conductas problemáticas en niños con autismo. Por otra
parte Kern, Wakeford y Aldridge (2006) llevaron a cabo un estudio donde
comprobaron la eficacia de la utilización de canciones en la rutina diaria del cuidado
personal de los participantes con autismo, o Katagiri (2007), que estudió el efecto de
la música ambiente y los textos de las canciones en el desarrollo emocional de
niños/as con autismo. Sin embargo, no existen investigaciones que estudien
específicamente el campo de la creación de canciones como técnica de desarrollo en el
campo de la Discapacidad Intelectual.
Así pues, lo que se pretende con este proyecto es intentar sistematizar de

manera clara y concisa, el proceso de la creación de canciones con un grupo de
personas adultas con discapacidad intelectual.
5. METODOLOGÍA
Sistema de evaluación y recogida de datos
Para poder realizar la recogida de datos durante las intervenciones

musicoterapéuticas es importante utilizar diferentes herramientas como: Grabadora
de voz (como instrumento principal en la recogida de datos); diario del
musicoterapeuta (donde se recogen los temas tratados, actividades y dinámicas
realizadas); fichas de evaluación de las sesiones (instrumento muy útil a la hora de
organizar la información de manera sistemática).
Pósters
Estrategias de intervención
A lo largo de esta investigación se han empleado diferentes técnicas y

estrategias para facilitar y adecuar el uso de la creación de canciones con el grupo
tratado. Algunas de estas estrategias son las siguientes: Observación y participación
activa; refuerzos motivacionales; adaptaciones musicales; utilización de pictogramas;
flexibilidad ante la demanda; formación de grupos; consignas claras y explicaciones
breves.
6. LA CREACIÓN DE CANCIONES Y LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. UN CASO DE

ESTUDIO
Escenario de investigación
Este estudio se ha llevado a cabo en el Centro Ocupacional de INSOLAMIS en la

ciudad de Salamanca. INSOLAMIS (Integración Socio-Laboral de Minusválidos
Psíquicos) es una asociación que tiene como objetivo la promoción y formación de las
personas con discapacidad intelectual para su integración socio-laboral con el fin de
mejorar así su calidad de vida. Dentro de esta institución nos encontramos diferentes
tipos de profesionales que están especializados en diferentes tipos de intervención.
Una de las peculiaridades que tiene este Centro Ocupacional, es la existencia de

un aula exclusivamente para sesiones de Musicoterapia y una musicoterapeuta
encargada de todos los grupos que acuden semanalmente al centro. Es importante
mencionar por tanto, que en el centro que se ha llevado a cabo este estudio, existe la
Musicoterapia desde hace años, y esto nos permite comprender la facilidad con la que
nos hemos encontrado a la hora de plantear y llevar a cabo el trabajo.
El grupo con el que se realizaba dicha investigación estaba compuesto por 10

participantes (6 mujeres y 5 varones) con edades comprendidas de 23 a 40 años y con
distintos tipo de discapacidad. Ver tabla 1.

Pósters
Objetivos principales y fases generales del proceso de creación
El propósito principal de este trabajo se ha centrado en el estudio y puesta en

práctica de diferentes pasos y metodologías adaptadas a las necesidades del grupo en
cuestión, y así realizar una primera toma de contacto con este colectivo para poder
observar los beneficios y ventajas del uso de esta herramienta con dicho grupo.
Aun así, en todo momento se han tenido presentes tanto las necesidades
individuales como grupales que surgían en las sesiones y donde se han planteado
asimismo una serie de objetivos que están en directa consonancia con los planteados
por la institución:
 Desarrollo de la autorrealización y de la autoestima en el proceso de la creación

de canciones.
 Desarrollo de la creatividad individual y el trabajo en grupo.
 Promover la interacción con los compañeros.
Proceso y descripción de las Canciones (primera y segunda canción, sus respectivos

cuadros)
Durante el proceso se crearon dos canciones. La primera se planteó como toma

de contacto para observar la reacción de los participantes, su nivel de participación y
motivación. Para ello se utilizó una canción preexistente que todos los participantes
conocían y que ellos mismos eligieron. El proceso en sí consistió en parodiar la letra
con la técnica de “rellenar huecos en blanco”. Tras esta experiencia, que resultó muy
positiva, se propuso la creación de una segunda canción, esta vez completamente
original. En este caso, se optó por componer una canción sobre un tema que todos
tuvieran en común: INSOLAMIS. El nivel de protagonismo y creatividad en esta
segunda canción fue mucho mayor. Ver tabla 2.
A) PRIMERA CANCIÓN. “Ojalá que lluevan pimientos en el campo”
El proceso de la creación de la primera canción transcurrió en cuatro sesiones

de alrededor de 1 hora y 45 minutos. La clave fundamental de este proceso fue partir

Pósters
de un tema conocido por los participantes y crear la canción basándonos en esta

(parodiar la canción). Se les dio a elegir entre “Waka Waka” y “Ojalá que llueva café en
el campo”. La canción escogida fue la segunda y una vez elegida se comenzó a trabajar
en ella utilizando la técnica de “rellenar espacios en blanco” (fill in the blanks) donde
los propios participantes iban eligiendo qué palabras introducir. Ver figura 1.
Como muchos participantes no sabían leer, se les proporcionó por escrito la

canción son sus respectivos huecos en los que podían dibujar el objeto/idea elegida.
Debajo de cada frase se insertó un cuadro en blanco para darles la opción de dibujar
esa idea que ellos mismos elegían. De esta manera, se les proporcionaba un soporte
visual práctico e individualizado que les facilitaba su seguimiento y memorización. Ver
figura 2.
Para que no fuera muy extensa, exclusivamente se escogió el primer párrafo de

la canción original y poder dedicarle un mayor seguimiento a la segunda canción. La
elección de la letra se llevó a cabo mediante votaciones a mano alzada con preguntas
como: “¿Qué os gustaría que lloviera?”. Ver tabla 3.
En la primera frase (que se incluye de ejemplo) la palabra escogida fue

“pimientos”. Se escribió en la pizarra como apoyo visual mientras los participantes la
iban dibujando o escribiendo en sus respectivos huecos.
En las siguientes frases, se siguió en esta misma línea de trabajo, proponiendo

palabras y decidiendo del mismo modo que en la anterior. Sin embargo, en la segunda
frase se llevaron a cabo algunas modificaciones, debido a que surgió un empate en las
votaciones. Finalmente se decidió cambiar la frase para poder introducir ambas
propuestas. Los cambios fueron los siguientes:
*Frase original: “que caiga un aguacero de yuca y miel”
*Propuesta para la modificación: “que caiga un…........de………y miel”
* Adaptación: “y un………..en la libreta de……….. y miel”

Pósters
Una vez finalizado el párrafo y por consecuencia, la primera canción, se planteo

una última sesión donde ensayar era el objetivo prioritario. El proceso que se siguió
fue el siguiente:
1. De manera individualizada, cada participantes interpretó la canción

adaptándolo a su propio ritmo (en un primer momento sin música; a
continuación a modo de karaoke)
2. Una vez interpretada la canción que todos cantaron de manera individual
(junto con la voz del musicoterapeuta como apoyo) se comenzó a ensayar
grupalmente (sin música)
3. Por último se interpretó la canción a modo de karaoke
4. Tras el ensayo, se realizó la grabación de la canción
5. Para finalizar, todo el grupo escuchó la grabación que se utilizó a modo de
despedida y cierre.
B) SEGUNDA CANCIÓN: INSOLAMIS
Tras la creación de la primera canción se dispuso la creación de una segunda

canción, esta vez con una dificultad añadida. Se partió de la idea de crear una segunda
canción acerca de un tema que todos los participantes tuvieran en común. En este
caso se decidió que el tema central fuera su Centro Ocupacional INSOLAMIS. El
objetivo de esta segunda canción fue llevar a cabo el proceso de creación de canciones
de una manera más completa, componiendo de manera original tanto la letra como la
música y donde finalmente, se propondría un modelo trabajo para este grupo en
concreto.
Para ello se comenzó con una pregunta sobre su Centro Ocupacional: “¿Qué es
para vosotros INSOLAMIS”. A partir de esta pregunta, los participantes iban
anunciando ideas propias que respondían a la pregunta anteriormente expuesta.

Pósters
Para ello se utilizó como apoyo visual la pizarra, donde se escribió todo lo que
cada participante aportaba. De esta manera, se consiguió construir el cuadro siguiente,
que estaba compuesto por todas sus propuestas. Ver tabla 4.
Una vez obtenida la información sobre la opinión de los participantes acerca de

INSOLAMIS, se ordenaron sus ideas y propuestas, y a partir de ellas se construyó la
letra de la canción del centro (el orden de la canción fue elaborado por la
musicoterapeuta). Tras esto se les mostró a los participantes una primera versión de la
canción para que entre todos pudieran realizar las aportaciones y modificaciones que
creyeran pertinentes. Mediante la participación conjunta se realizaron algunos
cambios, se finalizó con: DOS ESTROFAS + ESTRIBILLO + UNA ESTROFA + ESTRIBILLO
(Ver apéndices)
A lo largo del proceso de creación de la canción, surgió la posibilidad de crear

un “rap” introduciendo palabras relacionadas con su zona de trabajo: el taller. Esta
necesidad apareció como consecuencia, de que en la primera versión de la letra,
quedaron muchas frases que representaban las distintas tareas que los participantes
realizan en el taller. Se introdujo una base rítmica que facilitaba el seguimiento de la
misma.
Una vez finalizada la canción comenzamos a ensayar la canción y obteníamos

información acerca de las dificultades que tenían los participantes para así poder
diseñar las estrategias y los apoyos más adecuados. Para ello se asignó una frase a
cada participante para que 1) les fuera más fácil recordar la letra y 2) para que cada
uno tuviera su momento de protagonismo. Asimismo, se decidió que el estribillo fuera
cantado por todo el grupo.
Algunas de las estrategias de intervención que se llevaron a cabo en la

realización de la segunda canción fueron las siguientes:

Pósters
El musicoterapeuta comentó cantando la primera parte de cada frase,

acompañado con el piano, para que los participantes cantaran la segunda. Por
ejemplo: MT: “Me despierto por las mañanas” J.R: “Dispuesto a trabajar” MT: “Voy a
estar con mis amigos” O: “sé que voy a disfrutar”
A la hora de ensayar la canción el grupo se dividió en dos equipos, uno rojo

(derecha de la musicoterapeuta) y uno azul (izquierda de la musicoterapeuta). De este
modo les resultaba más sencillo recordar los turnos y visualizar a quien le tocaba en
cada momento. Esto facilitó el proceso y posibilitó la grabación de la misma. Una vez
terminada la grabación de la canción se llevó la posterior reproducción para que todos
pudieran escucharse.
Tras la creación de la letra y el ensayo de la canción, se reprodujo nuevamente

la grabación y así crear un acompañamiento rítmico sobre ella. Para facilitar el
proceso, se utilizaron soportes visuales en los que se dibujaron las entradas de los
instrumentos y sus ritmos determinados.
7. DISCUSIÓN
Para llevar a cabo el proceso de creación de canciones con personas con

discapacidad intelectual es necesario que sea un proceso flexible, adaptado tanto a las
necesidades individuales como a las necesidades grupales y partiendo de los gusto e
intereses de los participantes. Es un proceso de creación expresivo y participativo por
ambas partes. Es importante destacar que es un proceso lento y pausado que llevará
consigo numerosas sesiones. A continuación se exponen una serie de temas relevantes
relacionados con el proceso de la creación de canciones.
Introducción a la técnica
La primera toma de contacto que tienen los participantes con la creación de

canciones es básica. Resulta importante, la manera de proponer la realización de una
canción al grupo, ya que hay que intentar que los participantes no perciban esta
actividad como aburrida, monótona o complicada, sino como algo completamente

Pósters
nuevo, divertido y accesible. Para ellos ni qué decir tiene que la postura corporal y la
actitud del musicoterapeuta son aspectos fundamentales a la hora de explicar la
actividad correspondiente.
Elección del tema
La elección del tema es una fase importante dentro del proceso de creación de
canciones. Dependiendo del objetivo que queramos trabajar, la elección del tema será
realizada por el cliente, por el musicoterapeuta o por ambos. Puede venir marcado por
las necesidades de los participantes, sus gustos, objetivos marcados por la institución,
etc.
Por tanto, dependiendo de los objetivos que queramos tratar, existen distintos
motivos que pueden condicionar la elección del tema. Aún así, es importante no
olvidar que los participantes son los protagonistas de este proceso y son por tanto, los
que, en la medida de lo posible debería elegir qué quieren hacer y cómo quieren
llevarlo a cabo.
Creación de la letra
En función de los objetivos propuestos, la creación de la letra puede ser creada por el
musicoterapeuta, el o los participantes o por ambos. Puede ser una canción que ya
exista sobre la que se realicen cambios (parodiar una canción), puede ser una letra
improvisada sobre la marcha, etc. Algunas de las modalidades para la creación de la
letra son: tormenta de ideas, elegir palabras de una lista propuesta por los
participantes, utilizar la técnica de rellenar espacios en blanco, utilizar fragmentos de
distintas canciones, crear una historia de manera espontánea o se pueden realizar
preguntas abiertas o preguntas dirigidas.
En algunos casos, el musicoterapeuta puede proporcionar una serie de preguntas,

como por ejemplo: ¿qué os gusta de este tema?; ¿qué sentís?; ¿qué preferís?; ¿qué
palabras o frases os vienen a la cabeza acerca del tema tratado? Así se limita el campo
de elección para que de esta manera, la información esté más focalizada y orientada al

Pósters
tema en cuestión, facilitando, por ejemplo, una posterior lluvia de ideas. Para
organizar la información adquirida, puede resultar útil, escribir en una pizarra o en un
espacio visible, todas aquellas aportaciones que se vaya exponiendo. Sería relevante
por tanto, que cada participante tuviese un espacio con un nombre y sus diferentes
contribuciones.
Para la construcción de la canción según las ideas expuestas por las personas
con discapacidad intelectual, lo ideal sería que entre todos se eligieran aquellas ideas
ya formuladas y se construyera de manera conjunta las estrofas. No obstante, el
musicoterapeuta puede llevar parte de la letra ya escrita y organizada para la siguiente
sesión y dentro de esta ir cambiando expresiones en un proceso conjunto.
Creación de la música
La creación de la música puede realizarse de diversas maneras: utilizar material

de otras canciones; puede surgir de un acompañamiento armónico que realice el
musicoterapeuta; puede ser fruto de una improvisación, etc. También, en la elección
de la música a veces se pueden utilizar canciones ya existentes a las que se realicen
variaciones en la letra, en la música, etc.
Para la creación de la música, la intervención del musicoterapeuta es muy

importante. Es este quien, en última instancia, tomará el mando de la creación de la
melodía, aunque sin olvidar que los participantes tienen un peso muy importante en la
elección y creación de la misma.
Por ejemplo, una de las propuestas es que el musicoterapeuta cree una

melodía sencilla, con acordes adecuados para facilitar a las personas con DI su
posterior interpretación. Del mismo modo, el tempo y la velocidad de la canción
tienen que ir en concordancia con las capacidades y habilidades de los participantes.
No es recomendable utilizar tempos rápidos, ya que puede propiciar a estados de
frustración, estrés o angustia. Es importante entender que introducir a los
participantes en la creación de la música favorecerá una mejor integración dentro del
grupo y un mayor vínculo con el musicoterapeuta, consiguiendo finalmente, que se
Pósters
sientan creadores de la melodía de la canción. Asimismo, si se introduce al adulto con

DI en la creación de la música, es importante reforzar mediante apoyos visuales la
consecución de los ritmos, notas o acordes creados. Es decir, utilizar medios visuales
como objetos redondos y grandes si queremos que se siga un ritmo básico, y otros más
pequeños para ritmos más rápidos. Para las notas, se recomienda utilizar colores que
representen cada una de ellas o dibujos creados en la pizarra para seguir la canción.
Sin embargo, no todo tiene que estar firmemente estructurado. Se puede dejar
que ellos mismos inventen un ritmo propio, que improvisen o que acompañen a otros
instrumentos. De esta manera además de escuchar su instrumento, atienden al grupo
en general y fomentan su capacidad creativa y atencional. Finalmente no tiene por
qué salir un acompañamiento rítmico de sobresaliente, lo importante es que creen e
integren ritmos, y que elijan en la medida de lo posible los instrumentos que más se les
acerquen a sus necesidades.
Ensayo y grabación
El ensayo es una parte fundamental en el proceso, ya que es aquí donde las

personas con DI dan vida e interpretan todo aquello que han ido creando durante las
sesiones. Es recomendable aportar apoyos motivaciones, como por ejemplo,
proporcionar un micrófono, ya que al relacionarlo con el rol del cantante les ayuda a
introducirse en el proceso de interpretación de la canción. El musicoterapeuta ha de
ser flexible y creativo en la interpretación de la canción para ir ajustando diferentes
adaptaciones que se seguirán produciendo en el trascurso del ensayo.
Del mismo modo, la grabación se realizará conjuntamente con los ensayos, ya

que el hecho de explicar que se va a producir la grabación final de la canción, puede
aumentar su estado de ansiedad.
Coreografía y diseño de portada
Si cabe la posibilidad de crear una coreografía de la canción por los

participantes, es importante que ellos mismos quieran hacerla. Si no se dispone de

Pósters
tiempo suficiente, al trabajar con un grupo de personas con DI, puede que sea más
aconsejable hacer una coreografía únicamente del estribillo.
En lo que respecta el diseño de la portada, esta puede ser una actividad muy
enriquecedora tanto a nivel grupal como individual. Se puede trabajar el desarrollo de
la autoestima mediante la creación grupal o individual de un objeto artístico. También
simboliza el final del proceso pudiendo utilizarla como actividad de cierre. Algunas
ideas para realizar la portada pueden ser: dibujos creados individualmente que
simbolicen lo que ha significado el proceso de crear la canción; se pueden utilizar
fotografías de los creadores de la canción; dibujos grupales; etc.
Propuesta de modelo de trabajo general y flexible: Pautas para trabajar la

creación de canciones con colectivos con discapacidad intelectual
Como ya se explicó anteriormente, unos de los propósitos de esta investigación

era proponer un modelo de trabajo adaptado sobre el uso de la creación de canciones
con personas con DI, debido a que, después de llevar una exhaustivas revisión
bibliográfica sobre la creación de canciones y la DI, no se encontró mucha información
acerca del dicho tema con este colectivo.
A continuación se proponen una serie de pautas más específicas para llevar a

cabo el proceso de creación de canciones con personas con DI. A la hora de dividir las
fases del proceso se tomaron como base los pasos expuestos por Wigram (Baker y
Wigram, (Eds) (2005)). Songwriting: Methods, Techniques and Clinical Applications for
Music Therapy Clinicians, Educators and Students. London: Jessica Kingsley Publishers)
Ver tabla 5.
8. CONCLUSIONES
El uso de la música, la creación de letras y melodías con personas con DI tiene

un gran potencial en la promoción de la auto-expresión y en la cohesión grupal. La
creación de canciones ha permitido que personas con DI expresen sus sentimientos a

Pósters
un ritmo propio, manejando su propio estado de estrés y de su bienestar personal.

Además, el producto final (la canción y el videoclip) se ha convertido en un objeto del
que los clientes pueden disponer, que representa y reafirma su propia identidad y que
pueden compartir con familiares y amigos.
Por tanto, crear y componer canciones es una herramienta muy poderosa en

Musicoterapia aplicada a la DI, siempre que se realicen las adaptaciones necesarias
para este colectivo a la hora de componer, improvisar, crear melodías, ritmos, etc.
Debido a que esta investigación no se ha dedicado especialmente a estudiar

unos objetivos específicos en personas con DI (aunque se han tenido en cuenta en el
trascurso de las sesiones), sino en crear un modelo adaptado para poder trabajar en
un futuro con este colectivo, las posibles líneas de investigación futuras irán
relacionadas con el estudio y trabajo de aquellas necesidades y objetivos más
específicos en personas con DI, evaluaciones sobre conductas dentro del grupo, del
nivel de participación de los clientes, cambios de actitud producidos o no producidos a
lo largo de las sesiones, expresión de emociones, respeto de turnos, atención
mantenida, nivel de implicación de los participantes, y un largo etc.
REFERENCIAS
Aasgaard, T. (2002). Song creations by children with cancer: Process and meaning
(Tesis Doctoral). Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy. Institute of
Music and Music Therapy Alborg University.
Baker, F., & Wigram, T. (2005). Songwriting: Methods, techniques and clinical
applications for music therapy clinicians, educators and students. Jessica Kingsley Pub.
Baker, F., Wigram, T., Stott, D., & McFerran, K. (2008). Therapeutic songwriting in
music therapy. Nordic Journal of Music Therapy, 17(2), 105-123.

Pósters
Baker, F., Wigram, T., Stott, D., & McFerran, K. (2009). Therapeutic songwriting in
music therapy, Part II: Comparing the literature with practice across diverse clinical
populations. Nordic Journal of Music Therapy, 18(1), 32-56.
Bruscia. (1999). Modelos de improvisación en Musicoterapia.
De la Calle, R. (2007). Sobre las relaciones entre música y pintura. Aisthesis, (42),
87-97.
Chase, K. (2004). Music therapy assessment for children with developmental

disabilities: a survey study. Journal of Music therapy, 41(1), 28.
Costa, J., y Martínez, L. (2007). Unas bases psicológicas de la educación especial.

Editorial Club Universitario.
Davis, W. B., Gfeller, K. E., & Thaut, M. H. (2000). Introducción a la musicoterapia:

Teoría y práctica, 1ª edición. Barcelona: Tovar.
DeBedout, J., & Worden, M. (2006). Motivators for children with severe
intellectual disabilities in the self-contained classroom: a movement analysis. Journal
of music therapy, 43(2), 123.
Ferguson, R. (2006). The Effect of Music Therapy Songwriting on the Identification

and Utilization of Short-Term Coping Strategies by Caregivers of Loved Ones with
Alzheimer’s Disease.
Gaston, E., de Fernández, M., Díaz, E., y Hassan, S. (1993). Tratado de

musicoterapia. Paidós.
Gfeller, K. (1984). Prominent theories in learning disabilities and implications for

music therapy methodology. Music Therapy Perspectives, 2(1), 9-13.

Pósters
Gil, C., & Avilés, F. (2008). Marco Legislativo y Modelos organizativos en la Atentión
Educativa del alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Consejería de
Educación, Ciencia e investigación. Región de Murcia.
Gomez. (2011). Songwriting with adolescents in a Secondary School. Exploring

emotional expression, interpersonal relationships and identity formation (Tesis
Doctoral) Master thesis at the Master Programme in Music Therapy Department of
Communication and Psychology Aalborg University.
Iglesias, I. (2011). La creación de canciones en Musicoterapia. El uso de la canción

como técnica en el proceso de intervención musicoterapéutico. Universidad Pontificia
de Salamanca.
Jones, J. (2006). Songs composed for use in music therapy: a survey of original
songwriting practices of music therapists. Journal of music therapy, 43(2), 94.
Katagiri, J. (2007). The effect of background music and song texts on the emotional
understanding of children with autism.
Kern, P., Wakeford, L., & Aldridge, D. (2006). Improving the performance of a
young child with autism during self-care tasks using embedded song interventions: A
case study. Music Therapy Perspectives, 25(1), 43.
Kern, P., Wakeford, L., & Aldridge, D. (2006). Improving the performance of a
young child with autism during self-care tasks using embedded song interventions: A
case study. Music Therapy Perspectives, 25(1), 43.
Lacárcel, J. (1995). Musicoterapia en educación especial. Editum.
McFerran-Skewes, K. (2005). Using songs with groups of teenagers: How does it

work? Social work with groups, 27(2), 143-157.

Pósters
Navarro, J., Bolonio, M., Cantabella, M., y Escobar, M. (2008). Necesidades

educativas especiales del alumnado con trastornos de conducta. Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica de Murcia.
O’Callaghan, C.(1996). Lyrical themes in songs written by palliative care patients.

Journal of Music Therapy, 33, 74-92.
Pasiali, V. (2004). The use of prescriptive therapeutic songs in a home-based

environment to promote social skills acquisition by children with autism: Three case
studies. Music Therapy Perspectives, 22(1), 11-20.
Ruiz, E. (2004). La integración escolar de los niños con síndrome de Down en

España: algunas preguntas y respuestas. Revista Síndrome de Down, 21(4), 122-133.
Sussman, J. (2009). The effect of music on peer awareness in preschool age

children with developmental disabilities. Journal of music therapy, 46(1), 53.
Sussman, J. (2009). The effect of music on peer awareness in preschool age

children with developmental disabilities. Journal of music therapy, 46(1), 53.
Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación (Vol. 24). Ediciones Morata

Pósters
TABLAS
Tabla1. Participantes
PARTIPANTES SEXO/EDAD DISCAPACIDAD
HOMBRE Discapacidad
SUJETO P
24 años Intelectual
MUJER Discapacidad
SUJETO R
HOMBRE
SUJETO J.R. Síndrome de Down
23 años
MUJER
SUJETO I.C. Síndrome de Down
36 años
MUJER Discapacidad
SUJETO I
MUJER Discapacidad
SUJETO B Intelectual y pérdida
28 años auditiva
HOMBRE Discapacidad
SUJETO AL
HOMBRE Discapacidad
SUJETO O
MUJER
SUJETO M Síndrome de Down
40 años
MUJER
SUJETO AN Autismo
30 años

Pósters
Tabla 2. Fases generales
PRIMERA CANCIÓN SEGUNDA CANCIÓN
2. Elección de una canción conocida por 1. Proponer uno o dos temas en

ellos concreto
3. Utilización de la técnica de rellenar 2. Lluvia de ideas (brainstorming)

espacios en blanco (fill in the blanks).
3. Organización de la información
4. Ensayo
4. Creación de la melodía o ritmos
5. Grabación y escucha
5. Ensayo
6. Grabación y escucha
Tabla 3. “Ojalá que llueva….en el campo”
Participantes “¿Qué os gustaría que lloviera?”
AN COLACAO
MA GUITARRAS
B MELÓN
I PIMIENTOS (ROJOS)
A FRESAS
R NARANJAS
P DISCOS
J.R. MELÓN
M.T SANDÍAS
O CHOCOLANTE

Pósters
Tabla 4. INSOLAMIS
Participantes Información
R “Estoy muy feliz con mis compañeros” “Cuando entramos decimos buenos
días” “Me gusta desayunar con mis compañeros”
P “Es un lugar grande” “Me gusta mucho taller”
I.C “Me gusta taladrar”; “Me lo paso bien con mis compañeros y monitores”; “es
divertido”; “Insolamis es una maravilla”; Los compañeros son muy
simpáticos”
B “INSOLAMIS es real”; “Me gusta mucho musicoterapia y ocio”; “ yo respeto a

los compañeros”
I “Hay cosas que no sé hacer y pido ayuda a los monitores”; “Nos ayudamos
todos”, “en las clases de Antonio aprendemos a escribir y a leer
correctamente”; “Aprender habilidades sociales”
A “Me gusta deporte y juego”; “Insolamis es tu ilusión, es tu vida, conócenos”;

“Insolamis es un gran proyecto”; “Insolamis es mi casa”; “Nos sentimos bien”
“Aprendemos todos, nos ayudamos todos” “Es un mundo de convivencia”;“en
INSOLAMIS podemos soñar”; “Es una familia”
MA “Me gusta comunidad y las clases de móvil”
AN “Me gusta meter en wire-o” “pasear con los compañeros”
MO “Un lugar donde crecer”; “Una forma de vida”; “Sentirme bien y compartir”
MT “Es un descubrimiento” “es música, y si no fuera música, no sería Insolamis”

Pósters
Tabla 5. Propuesta del modelo para trabajar la creación de canciones con DI
FASES PROCEDIMIENTO
- Proponer la realización de la canción de

FASE 1. INTRODUCCIÓN A LA TÉCNICA manera divertida (como un juego)
La elección del tema puede realizarse por el

cliente, el musicoterapeuta o ambos:
- “Lluvia de ideas” para la aportación de

diferentes temas (proporcionado por el
musicoterapeuta o por el/los clientes)
FASE 2. ELECCIÓN DEL TEMA
- Un tema específico que quiera trabajar el
musicoterapeuta.
- Un tema que la institución desee
La creación de la letra puede ser creada por

el musicoterapeuta, los participantes o por
ambos. Algunas estrategias para crear la letra
serían:
- Parodiarr una canción ya preexistente

(cambiando la letra)
- Letra improvisada o creación de una historia

FASE. CREACIÓN DE LA LETRA de manera espontánea
- Tormenta de ideas
- Técnica para rellenar los espacios en blanco
- Preguntas abiertas o más dirigidas (según el

objetivo marcado)
- Utilizar material de otras canciones.

FASE 4. CREACIÓN DE LA MÚSICA - Acompañamiento armónico formulado por
el musicoterapeuta.

Pósters
- Acompañamiento armónico formulado por

el musicoterapeuta según los gustos de los
clientes.
- Melodía o ritmos improvisados (clientes,

musicoterapeutas o ambos).
- Creación de ritmos a partir de una melodía

estructurada.
- Apoyar apoyos motivacionales para ayudar

a integrar a los clientes en la interpretación
de la canción
- El ensayo tiene que trascurrir de manera

FASE5. ENSAYO
calmada y adecuándose a las necesidades del
grupo
- Plantear el ensayo como algo divertido

(como un juego)
- Aportar apoyos motivaciones (micrófonos o

FASE 6. GRABACIÓN disfraces) para ayudar a que perciban la
grabación como un juego
- Puede ser construida por el

musicoterapeuta, por los clientes por ambos.
- Utilizar bailes que los clientes conozcan.
FASE 7. COREOGRAFÍA - Crear una coreografía únicamente del

estribillo
- Crear una coreografía de la canción entera

Pósters
FASE 8. DISEÑO DE PORTADA - Los clientes pueden dibujar de manera

individual o grupal lo que ha significado el
proceso de creación de la canción
- Utilizar una foto grupal de las personas con

las que se está tratando
- Utilizar fotografías individuales de cada uno

de los participantes.
- Interpretar la canción delante de los propios

componentes del grupo de las sesiones.
- Interpretación de la canción delante del

FASE 9. INTERPRETACIÓN personal de la institución en la que se esté
trabajando
- Interpretar la canción para los amigos y/o

familiares.
FIGURAS
Figura 1 Ficha de adaptación individual
“OJALÁ QUE LLUEVA…………… EN EL CAMPO
QUE CAIGA UN…………… DE…………… Y………….
DEL CIELO UNA JARITA DE…………..
Y AL SUR UNA MONTAÑA DE…..........
OH, OH, OH, OH, OH, OJALÁ QUE LLUEVA…………..”

Pósters
Figura 2. Ejemplo de adaptación
APÉNDICES
“Me despierto por las mañanas dispuesto a trabajar,
Voy a estar con mis amigos sé que voy a disfrutar.
De reír y compartir, voy con toda mi alegría,
ya mismo a desayunar, sé que me espera un gran día.
Un lugar maravilloso donde voy a taladrar,
Un lugar donde crecer, un lugar donde soñar.
Para estar con mis amigos, para hablar y pasear
Es una forma de vida mi Centro Ocupacional.
ESTRIBILLO:
Insolamis,
Somos todos,
Trabajamos y aprendemos ayudando a los demás
Amigos y compañeros nunca nos olvidarás
Si un trabajo no sé hacer, los monitores me ayudarán
Es un mundo de convivencia, es mi vida es mi hogar
Somos una familia, INSOLAMIS es real

Pósters
Gran proyecto de ilusión, que 20 años tiene ya
ESTRIBILLO
Vamos a producir, preparados listos ya
En taller hay que crear, decorar y plegar
Coser, perforar y tampografiar
No te olvides de limpiar, ordenar y reciclar
Que nos van a puntuar y así poder cobrar”

Pósters

Pósters
APORTACIONES DE LA MUSICOTERAPIA A LA SUPERACIÓN DEL TRAUMA

Teresa Yerro Larrauri
Resumen
La música puede ayudar a encontrar rutas inconscientes para acceder a las

memorias no declarativas de difícil acceso para la evocación, debido a algún tipo de
trauma, y a la vez nos ofrece la posibilidad de expresarlas por medio de
simbolizaciones dentro de un marco musicoterapéutico. La Musicoterapia puede
ayudar tanto a detectar, como a simbolizar el dolor y acelerar la superación del
trauma.
En este trabajo se han seleccionado algunos artículos de la literatura
neurocientífica, que descifran por un lado qué estructuras cerebrales se ven
implicadas en las memorias traumáticas, y por otro, a qué memorias puede acceder
la música, qué cambios cerebrales se producen cuando se ha realizado una
psicoterapia y qué procesos se dan en las distintas ondas cerebrales cuando
dormimos y especialmente en la fase REM, gran procesador de los sueños más
simbólicos. Relacionados con este primer apartado, se han incluido análisis de
estudios sobre sonidos binaurales y ondas cerebrales y un resumen procedimental de
una de las terapias más experimentadas con el trabajo del trauma, como es la EMDR
(Eye Movement Desensitization and Reprocessing), creado por la doctora Shapiro en
1987.
El otro gran apartado estaría centrado en las aportaciones de los principales
métodos reconocidos de Musicoterapia en relación con el trabajo con el trauma y se
finalizaría con reflexiones sobre la simbolización y el perdón como elementos
principales para el proceso de cierre en la liberación del trauma.
Este artículo supone un resumen de 17 páginas de la tesis de postgrado del

Máster de Musicoterapia de la Universidad Pontificia de Salamanca que constaba de
86 páginas. Surgió de la necesidad de profundizar en las aportaciones científicas que

Pósters
justifican las posibilidades que tiene la música de encontrar otras rutas inconscientes
para acceder a las memorias no declarativas y de difícil acceso para la evocación,
debido a algún tipo de trauma. Por otro lado, me movía el deseo de investigar sobre
los cambios que producen en el individuo las psicoterapias y en las posibilidades de
incorporar elementos de otras terapias muy eficaces con el trauma, como el EMDR, y
la utilización de los sonidos binaurales en un marco musicoterapéutico. Resumiendo:
supone reflexionar sobre lo que la Musicoterapia aporta sobre el trauma, encontrar
justificaciones científicas que avalen nuestro trabajo y a la vez de qué manera
podemos enriquecer nuestro cometido con otras disciplinas que resultan cercanas,
eficientes y que se pueden llevar hacia un encuadre musicoterapéutico.
Desde mis prácticas en ADAVAS en Salamanca, organización que ayuda a los
niño/as víctimas del maltrato y del abuso sexual, pude experimentar cómo la
simbolización de emociones, por medio de la música, promueve una gran movilización
de sensaciones a nivel corporal y emocional, difícilmente accesibles sólo desde la
palabra y que pueden ayudar muchísimo a un niño en su proceso de resiliencia.
Compartimos la idea de Carl Rogers (2001) que es necesario crear un vínculo entre
cliente y musicoterapeuta; vivenciar en sesiones el respeto y el amor va a suponer un
elemento fundamental para que el psiquismo del propio individuo encuentre el
antídoto para su propio proceso curativo.
Atendiendo el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV), y según la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10),
recogemos lo más significativo que puede definir el trastorno por estrés
postraumático. Se reconoce en una persona cuando ha estado expuesta a un
acontecimiento traumático; puede haberlo experimentado, presenciado o le han
explicado uno (o más) acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para
su integridad física o la de los demás. Dentro de la sintomatología, distinguimos
fundamentalmente dos estados que se producen ante el recuerdo: Re-
experimentación persistente del elemento traumático a través de recuerdos del
acontecimiento recurrentes que incluyen imágenes, pensamientos o percepciones,
ilusiones, alucinaciones y episodios disociativos de flashbacks; o bien, se produce lo

Pósters
opuesto: evitación de todo lo que recuerda al trauma, pensamientos, sentimientos,

lugares, personas o conversaciones sobre el suceso traumático. Se manifiesta en
desinterés por la participación en actividades significativas. Sensación de desapego o
enajenación. Restricción de la vida afectiva (Ej.: incapacidad para tener sentimientos
de amor). Sensación de un futuro desolador (Ej.: no espera obtener un empleo,
casarse, llevar una vida normal).
La doctora Francine Shapiro (1998), creadora de la terapia EMDR, distingue entre

traumas con “T” mayúscula y los de la “t” minúscula. Los primeros responderían a los
criterios del DSM-IV, a traumas peligrosos y mortales como pueden ser el abuso
sexual, violación, agresiones, desastres naturales, ataques terroristas, etc. Los
traumas con “t” minúscula son más sutiles, están relacionados con el impacto sobre
nuestras creencias, de cómo nos vemos a nosotros mismos, a los demás y al mundo.
No afectan al desarrollo general de la persona, pero tienen mucha capacidad de licitar
auto-atribuciones negativas y potenciar a largo plazo consecuencias negativas. La Dra.
Shapiro (1998) cree como Carl Rogers (2001) que el cliente, con ayuda, puede
producir un proceso de curación natural y, dentro de nuestro estudio, vamos a poner
el acento, justamente, en todas las estrategias de recuperación que el organismo
desarrolla de manera innata para su propia recuperación.
Para plantearnos desde la Musicoterapia un trabajo sobre el trauma, debemos
conocer las consecuencias que se producen en el ajuste psicológico, ya que cuanto
más tiempo deja pasar la persona sin encararse con la situación traumática, las
atribuciones causales cada vez van a estar más alejadas de la causa original y pueden
interferir gravemente en el autoconcepto de uno mismo y en la visión del otro y del
entorno. Se pueden producir cambios en la personalidad como la inhibición de
conducta, autodesprecio, sensación de suciedad, miedo a las relaciones sociales, etc.
Según algunas pruebas realizadas con neuroimagen, se ha comprobado como algunas
personas que mantienen una sobrecarga alostática en el tiempo pueden favorecer una
hiperactivación de los mediadores del estrés, como puede ser la amígdala, con
repercusiones neurobiológicas, neuroplásticas, cognitivas y conductuales. Aaront Beck
(2010) describió la “tríada cognitiva de la depresión”, compuesta por tres elementos:

Pósters
la visión negativa de sí mismo, de sus experiencias y del futuro. El musicoterapeuta,

como propulsor del restablecimiento de la salud emocional, debe valorar que lo
mismo que las conductas en el trauma tienden a cronificarse, a la vez existen, como
diría A. Damasio (2011), funciones dentro del organismo que suponen lo opuesto, que
intentan mantener la homeostasis psíquica, de la misma manera que se da a nivel
biológico.
Análisis desde las neurociencias de: Trauma emocional, ondas cerebrales del sueño,
ondas binaurales, la música y la psicoterapia.
Dentro de las neurociencias vamos a valorar las aportaciones de la

Neurobiología porque, a la vez que desentraña los circuitos cerebrales implicados en
las emociones, busca las bases neurobioquímicas de dichos procesos. A la
Musicoterapia le debe interesar qué neurotrasmisores químicos se potencian con el
trabajo terapéutico y por qué resulta efectivo. También la epigenética va a ser una
ciencia de nuestro interés, porque estudia los cambios moleculares que afectan al
ADN, que sin modificar el código genético, tienen la posibilidad de alterar el grado de
expresión de un gen determinado. Esto explicaría, por ejemplo, las diferentes
maneras de cómo las personas pueden responder al estrés, ya que van a estar muy
condicionadas por las experiencias tempranas infantiles y ambientales; hasta ahora
sólo se hablaba de factores genéticos y constitucionales. La epigenética fundamenta
que vivenciar nuevas experiencias emocionales positivas puede influir en cambios
genéticos y ser un gran generador de calidad de vida; la Musicoterapia puede ser un
buen exponente de este proceso.
La literatura consultada nos dice que los procesos traumáticos se consolidan en
el cerebro, principalmente a nivel de la estructura del sistema límbico, en el que la
amígdala juega un papel fundamental en el registro de todas las memorias no
declarativas. Mantiene los recuerdos traumáticos, en función de la propia
supervivencia, porque han estado unidos a experiencias en las que se han vivido
como una situación de peligro ante la propia existencia. Una sobreactivación de la

Pósters
amígdala, debido a una conducta del apego dañina en la infancia, puede generar un
comportamiento alterado con las situaciones de estrés para toda la vida. Pero por
otro lado, como ya hemos apuntado antes, buscando cuáles son los recursos del
propio cuerpo para mantener una tendencia holística a nivel, no sólo inmunológico,
sino emocional, vemos la importancia que tiene el descanso diario y los sueños como
disparadores de asociaciones. Las ondas cerebrales que se producen en el sueño nos
permiten asentar principalmente las memorias que tienen que ver con experiencias
emocionales, no con experiencias neutras, que se han dado durante el proceso de
vigilia y se “digieren” por medio de los sueños simbólicos, sobre todo en la fase REM.
Durante el sueño se producen nuevas asociaciones de neuronas que generan
neurotransmisores reparadores del sistema inmunológico, y a la vez estas nuevas
asociaciones explicarían el aumento de la creatividad que se da en la fase REM y
cómo a veces nos despertamos con soluciones adaptativas a problemas que por el día
nos habían bloqueado.
En 1985, Werner P. Koella fue el primero en señalar el carácter neuroquímico del

sueño. Hoy se sabe que todo el proceso está regulado por unas sustancias, derivadas
de aminoácidos, que actúan como neurotransmisores y neuromoduladores en las
sinapsis de las neuronas de las zonas que controlan los dos estados del sueño. Éstas se
hallan situadas en el tronco encefálico, la parte más primitiva del cerebro. Hasta
ahora se ha descubierto que los sueños sirven para el restablecimiento bioquímico,
especialmente el sistema catecolaminérgico, que es el que permite que hormonas
como la adrenalina y noradrenalina regulen muchas de las regiones cerebrales (Ernest
Hartmann 1948). El cerebro se repara durante el sueño REM mediante una síntesis
proteínica más elevada, mientras que otros tejidos corporales lo hacen en fases No
REM (Ian Oswald 1983).
El sueño parece ser que también tiene su responsabilidad en la creación del

carácter y de la personalidad. Las fases de paso de la conciencia al sueño serían:
vigilia- ondas beta, desvelado- ondas alfa, fase 1 y fase 2, adormecimiento con sueño
ligero y ondas theta con movimientos oculares lentos, fase 3 y 4 ondas delta con

Pósters
sueño profundo y muy profundo, y al final aparece el sueño REM con ondas alfa y
beta y movimientos oculares rápidos.
Es importante conocer estos estudios a la hora de plantearnos un trabajo

musicoterapeútico, ya que si el cerebro necesita como reparación la alternancia de
distintos tipos de ondas que se dan cuando dormimos, podemos pensar que la
alternancia de estos estados de conciencia e inconsciencia puede ser también
provocada desde la creación de sonidos y en la propia sesión. Esta especialización en
el cambio de onda cerebral es precisamente lo que producen las ondas binaurales. Se
descubrieron en 1839, por Heinrich Willhelm Dove y, según señala Goldman (2010),
Robert Monroe y el Instituto Monroe realizaron las investigaciones pioneras. Se basa
es un principio sencillo: una persona recibe señales de dos frecuencias distintas,
ligeramente desincronizadas, cada una se escucha en un oído diferente, por medio de
unos auriculares. Goldman (2010) dice que “los lóbulos predominantes del cerebro
“resonarán con una nueva frecuencia que será la resultante de restar las dos
primeras” (p.36). El objetivo según Jonathan Goldman (2010) es equilibrar los dos
hemisferios del cerebro y “ayudar a estimular específicamente la actividad específica
de las ondas cerebrales” (p. 122), con una intención de estimular la conciencia.
El desfase de ondas se percibe a veces simultáneamente en 3 niveles del tronco del

encéfalo: el complejo superior olivar, el núcleo del leminiscus lateral y el colículo
inferior. Al procesarse a nivel del tronco del encéfalo, permite sincronizar los dos
hemisferios cerebrales (Foster, 1990). Esta sincronización induciría a un estado de
bienestar, a una mejora del humor, a mejores resultados atencionales, disminución
de la ansiedad y aumento de la intuición. Tenemos que saber que cada tipo de onda
lleva a la activación o desactivación de distintos hemisferios cerebrales y que no todas
las personas se ven afectadas de la misma manera. Realmente muchas culturas
indígenas empleaban ya los ritmos binaurales; un ejemplo son con los cuencos
tibetanos y los huacos silbadores peruanos (Goldman 2010).
Por otro lado el doctor Tomatis, después de la II Guerra Mundial, observó que
sus pacientes judíos habían quedado sordos justo del rango de frecuencias al que

Pósters
pertenecían las sirenas que conducían a los judíos a los campos de matanza. La
conducción ósea estimula el músculo estapedial del oído y resulta fundamental para
cargar el cerebro. Tomatis en una investigación sobre unos monjes que
interrumpieron su práctica diaria de cantos gregorianos, señala que se vieron muy
afectados y que ya no podían mantener su jornada de trabajo de 20 horas. Par él una
de las funciones básicas del oído es cargar de energía el cerebro y la totalidad del
cuerpo (Goldman 2011).
En relación con el trauma, Tomatis señaló que cuando somos sometidos a

experiencias traumáticas, dejamos de prestar atención o “dejamos de estar afinados”
a las frecuencias asociadas a nuestro trauma. Por ejemplo, una mujer puede estar
sorda ante la frecuencia característica de su padre abusador. Podemos anular
aquellos cilios, pelillos de la oreja responsables de la selección de frecuencias que nos
recuerdan hechos dolorosos, a partir de su frecuencia de vibración; por otro lado,
Tomatis ha demostrado que el oído se puede entrenar y aumentar las capacidades de
los cilios próximos, que ya no funcionan correctamente.
Existe también una terapia muy relacionada con las vibraciones del sonido, que
es la Terapia Vibroacústica, que consiste en que el cliente se tumbe en una mesa
especial y reciba frecuencias concretas. Algunos instrumentos son tan sofisticados
que son capaces de analizar qué frecuencias están desajustadas en un cuerpo y cuáles
son necesarias para sanar. Se puede tratar el estrés, problemas musculares, aumentar
la conciencia (Goldman 2010).
No podemos olvidar prácticas mucho más sencillas y accesibles, generadas

por la propia voz que consiste en la creación de sonidos y armónicos cantados con
una nota e intención concreta sobre cada chacra del cuerpo.
Todas estas experiencias nos llevan a pensar que el musicoterapeuta puede

introducir estas técnicas con un encuadre más musicoterapéutico porque trabaja
justamente con los sonidos. Un buen trabajo sonoro puede reparar como lo hacen las
ondas del sueño y producir la mejora de ambos hemisferios; supone mejorar la

Pósters
calidad de vida, inducir a estados de bienestar, mejorar resultados atencionales,

disminuir la ansiedad y aumentar la intuición.
Está demostrado que la música produce unas respuestas psicofisiológicas a
nivel del sistema nervioso central y periférico susceptibles de medirse eléctricamente
a través de cambios en la actividad eléctrica cerebral (EEG) y tienen una gran
influencia en el organismo. La creación musical no sólo implica la activación de los
dos hemisferios, sino que al verse implicadas las vías asociativas del recuerdo,
suponen un estímulo muy directo, que no necesitan pasar por el lenguaje, conectan
directamente con el sistema límbico, en concreto con la amígdala que es la
responsable de activar el miedo y memorias traumáticas.
Actualmente hay una visión más sistémica del cerebro, en la cual se demuestra la
existencia de una relación dinámica entre los dos hemisferios; el hemisferio derecho
dominaría funciones musicales como la tonalidad melódica, la armonía, el timbre, la
tonalidad vocal cantada, el sentido de la emoción, y la expresión musical. Mientras que
el hemisferio izquierdo se encargaría de la “supervisión” del sentido rítmico y de la
ejecución musical. En algunas investigaciones se ha puesto de manifiesto que es más
importante el tipo de estrategia que se utiliza en percibir, procesar y expresar, que el
propio contenido de la información. En este caso el hemisferio izquierdo lleva a cabo un
análisis lógico, secuencial, detallado y parcial de la información, mientras que el
hemisferio derecho utiliza estrategias de tipo global y sintético.
El proceso inicial de una experiencia musical comienza captando sonidos como
vibraciones con diferentes frecuencias, transformadas en señales eléctricas y
conducidas a través del nervio auditivo hacia el sistema nervioso central. La
información llega al lóbulo temporal, a la corteza auditiva, que recibe y analiza el
estímulo auditivo, es ese momento cuando oímos. Estas áreas se comunican con las
secundarias, que permiten integrar grupos de estímulos acústicos de distintos tonos,
simultáneos, consecutivos y estructuras acústicas rítmicas. Penfield y Perot en 1963
observaron que, al estimular las áreas secundarias, mostraban alucinaciones musicales.
La experiencia subjetiva de la música se produce en la corteza. Otras áreas, llamadas de

Pósters
asociación, tienen un papel importante en la integración, interpretación y

almacenamiento de la información que reciben de los sistemas sensoriales.
Por eso una pieza musical nos puede evocar toda una situación: desde la habitación
donde estábamos cuando nos besamos con otra persona, qué decorado había, olores,
la emoción que sentimos, etcétera.
Resumiendo, las emociones son más congruentes con la música que con las
palabras, ya que comparten características sintéticas y globales. Las estructuras que
conforman el “cerebro emocional” son la amígdala y corteza orbifrontal y las áreas
frontales, y es a lo que la música puede acceder. Estas últimas nos permiten mantener
la atención y, junto con el sistema límbico, responder emocionalmente a ella; esto
supone un potencial enorme para educar la atención por medio de técnicas musicales y
escuchar distintos sonidos que nacen de emociones vividas en sesión y responder a
ellos.
Para finalizar este apartado, la neurobiología ha demostrado cómo el trabajo
psicoterapéutico afecta no sólo a cambios comportamentales del individuo, altamente
ya demostrado, sino que, el aprendizaje emocional sustituye falsas creencias por otras
más adaptativas y a la vez, se crean nuevas sinapsis de aprendizaje y cambian
estructuras cerebrales. El hipocampo como elemento fundamental de la memoria, va a
jugar un papel fundamental por su capacidad de neurogénesis, de generador de
nuevas neuronas. Los nuevos aprendizajes, realizados en terapia, llevan a la extinción
de las asociaciones sensoriales y cognoscitivas del trauma original; olvidar recuerdos
traumáticos no es un proceso pasivo, inconsciente, se debe hacer también un trabajo
cognitivo, activo. Por otro lado, como hemos apuntado antes, el desarrollo del estudio
de la epigenética nos abre un campo enorme para la validación de las terapias, ya que
está demostrando cómo las experiencias significativas y el ambiente influyen
positivamente o negativamente en la evolución de los genes hacia la enfermedad o
hacia la salud.
Kandel (1999) psiquiatra y neurocientífico, encontró puntos comunes entre la

biología y el psicoanálisis. Demostró cómo señales de ansiedad, en determinados

Pósters
casos, pueden estar sustentadas en un sustrato neurobiológico; por ejemplo: la

relación que existe entre el miedo, la activación de la amígdala y el sistema límbico.
Existe una relación entre lo preconsciente y lo inconsciente psicoanalítico y la corteza
prefrontal. La psicoterapia se relaciona con cambios estructurales del cerebro que se
producen como consecuencia del aprendizaje y memoria. Para Kandel (1999) la
evolución cultural es un ejemplo claro de la evolución humana, ya que supone la
capacidad de cambiar la expresión genética a través del aprendizaje.
Por todo lo visto, podemos concluir que la música supone una herramienta de
trabajo tremendamente valiosa, ya que el sonido, además de comunicarse
directamente con la parte más inconsciente de nuestro cerebro, a nivel de ondas
cerebrales, también cuenta con el gran poder evocador y asociativo. Por otro lado, la
Musicoterapia por sus fundamentaciones psicoterapéuticas, puede conseguir
reacondicionar los aprendizajes, unir experiencias verbales y no verbales, movilizar
imágenes, símbolos del inconsciente colectivo, actualizar nuevos significados y
construir nuevos aprendizajes emocionales; todo esto puede resultar tremendamente
eficaz para llegar a la superación del trauma.
Buscando una psicoterapia validada por su trabajo en el trauma, con la
intención de analizar sus aportaciones y relacionarla con la Musicoterapia,
encontramos la EMDR (Desensibilización y reproceso por el movimiento de los ojos),
recomendada por la American Psychiatric Association (2004). Según el equipo de la
Clinical Division of the American Psychologics Association, los únicos métodos para el
tratamiento de cualquier población que sufra trastorno postraumático (TPT), que
están empíricamente corroborados, son la EMDR, la Terapia de Exposición y la Terapia
de Inoculación al Estrés (Ghambless, D.L. et al. 1998).
En este artículo, vamos a sintetizar someramente las aportaciones de la EMDR

a la comprensión y tratamiento del trauma emocional. Es un enfoque psicoterapéutico
integrador de distintos tipos de terapias creado por la Dra. Shapiro en 1987. Consta de
8 fases en las que se procesa la información a nivel de pensamientos, sentimientos y
sensaciones físicas negativas del cliente, de modo que pueda producirse un proceso de
curación natural. Plantean tres objetivos para el pasado, el presente y el futuro.

Pósters
Pasado: busca la memoria clave de recuerdo mal adaptado; normalmente se produce

durante la infancia o la adolescencia, aunque no siempre. Presente: busca situaciones
que estimulan la incomodidad, disparadores internos o externos que provocan
perturbaciones emocionales o conductuales, (imágenes, olores, sonidos). Futuro: Se
elabora una plantilla positiva por información adaptativa de los dos anteriores pasos, e
incorpora patrones de respuestas alternativas, que facilitarán la incorporación de
conductas futuras apropiadas para el reprocesamiento de futuros anticipados (Shapiro
1998). Pero la novedad que aporta la EMDR, frente a todas las terapias, es la
estimulación de la atención dual, aunque sólo se da en una fase del proceso
terapéutico. Consiste en mover los ojos con alternancia bilateral o recibiendo
presiones alternas en las manos o con tonos auditivos, a la vez que el cliente se centra
en rememorar el trauma pasado, que se supone, es el estímulo disparador del
presente o de acontecimientos del futuro. La elección del tipo de estimulación dual
estará en función de lo que mejor tolere el cliente. Hay que destacar que de las
investigaciones de unos veinte estudios que hay sobre la eficacia de la EMDR, se ha
hecho sólo con el uso de los movimientos oculares, ninguno con tonos auditivos y
palmadas. La ventaja de los movimientos oculares es que el cliente puede expresar
atención tanto a estímulos internos como a externos y sigue siendo consciente del
entorno en el que se encuentra. Cuando se hace la estimulación con los ojos se deben
seleccionar dos direcciones preferentes (adelante, detrás, arriba, abajo o diagonal). La
estimulación bilateral se hace sólo en la fase de desensibilización y reprocesamiento y
hay diferencias de velocidades y numero de series bilaterales. El ritmo recomendado
para relajar y reducir el estrés es más lento. Durante el reprocesamiento la velocidad
es más rápida. Cuanto más rápido y más prolongado sea, más canales de asociación se
activan con el elemento perturbador. Para que la angustia que se genera pueda ser
asumida, se combina con atenciones duales tanto hacia el elemento perturbador,
como hacia un espacio seguro que en anteriores fases ya se había creado. Por otro
lado, otro de sus grandes aciertos son las escalas de valoración empleadas. Para
determinar si la EMDR erradicaba los síntomas del TPT, la Dra. Saphiro creó tres
escalas para medir tres momentos del trastorno traumático: antes, durante y después

Pósters
del tratamiento con la EDMR. Escala de Unidades Subjetivas de Ansiedad (USA): el

cliente evoca un recuerdo y lo valora según el grado de ansiedad que le genera en una
escala de 0 a 10. Si el cliente contesta 1, se le dice: ¿qué impide que sea 0?, si da una
contestación razonada y real tipo: “siento miedo porque el maltratador está libre”, se
considera válido por la realidad y se puede pasar a la siguiente fase. Escala de Validez
de Cognición (VOC): se centra en respuestas viscerales y evalúa la veracidad que
atribuye a las creencias positivas que tenía sobre sí mismo, en una escala del 1 al 7. Lo
que mide es el impacto de las “lecciones positivas” aprendidas a lo largo de la vida y
después de la terapia, frente a las “lecciones negativas” que el trauma le ha enseñado.
Suelen empezar con valoraciones de 4 o inferiores y después del tratamiento deben
llegar a un 6 ó 7 para considerar resuelto el recuerdo angustioso. Esta escala también
tiene relación con preguntas relacionadas con “el ahora”. ¿Qué creencias negativas
tiene sobre sí mismo?, ¿qué es lo que quiere creer positivamente sobre sí mismo y
cuáles son las emociones y sensaciones físicas negativas vinculadas con el suceso en el
que está pensando ahora? La Escala de Frecuencia de Ocurrencia de los síntomas
postraumáticos: se empleará antes del tratamiento con EMDR y en un par de sesiones
de seguimiento, después de uno o tres meses, después de concluir el tratamiento.
Mide el número de pesadillas o pensamientos estresantes que la persona tiene por
semana (Hensley, 2010).
Partiendo de estos aspectos metodológicos básicos de la EMDR, que resultan tan
efectivos, hemos querido buscar lo que la Musicoterapia y la EMDR tienen en común.
Ambas parten del concepto de sanación como algo que es intrínseco al propio
individuo. El musicoterapeuta es el facilitador para que el elemento traumático salga
de su soledad, encuentre redes asociativas nuevas y se proyecte hacia la salud en el
ahora y hacia el futuro. El trabajo tan sistematizado del EMDR compuesto por 8 fases
y las escalas con las que evalúan sus resultados, corroboran que el éxito de una
recuperación va unido a la valoración de cada etapa y a la seriedad de un trabajo que
continuamente está en fase de reevaluación. La reevaluación durante cada sesión en
Musicoterapia se hace por medio de fichas sistematizadas de observación. Las escalas
de seguimiento en la EMDR buscan que lo trabajado no se quede en mero placebo y

Pósters
pensamos que quizá es un aspecto a profundizar en Musicoterapia, y la necesidad de

realizar más estudios de seguimiento del cliente, una vez acabada la terapia.
La EMDR valora mucho la restructuración cognitiva con afirmaciones positivas,
intentando disminuir las negativas, pero a la vez no se quedan en lo cognitivo,
incorporan un trabajo de eliminación de síntomas somáticos corporales. La mezcla
de la restructuración cognitiva con las sensaciones física vividas en el “ahora,”
enraíza también con un trabajo musicoterapéutico, así como la metodología de
enseñar técnicas de afrontamiento como son la respiración, visualización, imaginar el
lugar seguro, etc. Por otro lado, su trabajo sobre la atención dual como rebajador del
arousal emocional, puede ser muy aplicado en Musicoterapia, ya que trabajamos con
música grabada y música tocada por el propio paciente o con activación corporal
consciente. Sin embargo, hasta ahora no la habíamos unido para que se produjera en
el mismo momento en el que se está reviviendo el trauma, o no de una manera tan
específica, porque aunque sí es cierto que se puede improvisar musicalmente sobre
el dolor, que se pasó en un momento dado, el trabajo expresivo creativo que se está
dando hace que la atención se encuentre dividida entre la expresión y lo
rememorado. Si nos fijamos bien a nivel neurológico, lo que la EMDR plantea es un
trabajo interhemisférico, pero a un nivel muy automático, como puede ser mover los
ojos o escuchar sonidos a distinto tiempo en cada oído por cascos o con estimulación
táctil en ambos hombros o manos, pero la concentración consciente del cliente está
en el recuerdo traumático. Por lo que para conseguir el efecto perseguido, se puede
trabajar la activación interhemisférica con sonidos muy básicos o movimiento
corporal que suponga un mínimo de activación, a la vez que se relata el suceso
traumático, para luego en otros momentos de la terapia, pasar a un procesamiento
más simbólico y creativo. La validez de los estudios que informan sobre los logros de
la atención dual por la interconexión hemisférica nos abre un campo enorme de
posibilidades y, así como demuestra la EMDR, los recuerdos o sensaciones físicas no
tienen por qué ser revividos de una manera tan intensa como en las terapias de
exposición; todo esto nos puede permitir vislumbrar que se puede desensibilizar el
dolor y el reprocesarlo desde la música.

Pósters
La diferencia con la Musicoterapia sería que en ésta, la creación del vínculo es

algo más que buscar un lugar seguro para cuando surja el recuerdo traumático; el
vínculo supondría experimentar el amor por medio de vivencias conjuntas, en el que
el musicoterapeuta no permanece solo en la escucha, sino también muestra su sonido
interno en función del otro. La imagen del terapeuta en Musicoterapia, no es de
experto, sino de acompañante que valida cada expresión y que ayuda a expresarse
emocionalmente al cliente, implicándose él también en ese proceso expresivo.
Aunque, en un trabajo con trauma, la participación conjunta del musicoterapeuta en
la creación con el cliente debe estar muy medida, ya que como la experiencia
demuestra, cuando el cliente rememora, apenas se recomienda intervenir.
También son técnicas musicoterapéuticas y de EMDR emplear ejercicios de
respiración, relajación, enraizamiento, etc. En Musicoterapia lo que va a ayudar a
conectar con el cuerpo va a ser el trabajo con técnicas de música activa y pasiva, la
expresión corporal, la respiración y el empleo de la voz como expresión emocional.
En cuanto a la reestructuración cognitiva en Musicoterapia, se puede no sólo emplear
la palabra, sino musicalizar pensamientos positivos o negativos, con lo cual se está
simbolizando a la vez desde el sonido y con asociaciones muy inconscientes. Supone
un trabajo doble, ya que la fuerza expresiva del sonido resuena en el interior de uno
mismo, tanto en el malestar como en la alegría y es muy difícil de obviar. También no
podemos olvidar el potencial de toda expresión artística, sea del nivel que sea: la
persona se reconoce como un ser válido porque constata que puede crear algo
propio y único, nadie lo puede hacer por él, con lo que eso supone de valoración de la
propia identidad.
Después de todo lo dicho, se puede concluir que hay todo un material de trabajo
en común entre la EMDR y la Musicoterapia y por otro lado, hay otros elementos que
se pueden introducir en un encuadre musicoterapéutico como son la atención dual y
las escalas de valoración subjetivas, que aunque estas últimas también se dan en
Musicoterapia, resultan muy efectivas en la EMDR, por el momento que eligen para
emplearlas. Está claro que para realizar un trabajo con trauma, favorece estructurar

Pósters
mucho las sesiones, ya que permite al terapeuta saber claramente si el cliente ha

superado una fase y si se puede pasar a la siguiente.
En esta hipótesis de trabajo conjunto de algunos aspectos, es fácil imaginar el
empleo de la atención dual realizada en vivo por el propio musicoterapeuta con
sonidos muy simples o por el propio sujeto, que sólo le implique realizar pequeños
golpes a la vez que rememora el dolor. Podría ser algo así como “concéntrate en el
malestar que sientes en cierta parte de tu cuerpo (estómago, cabeza, etc.) y golpea el
vibráfono en tiempos alternos a la vez que rememoras”.
Si hacemos una pequeña reflexión sobre todo lo dicho, vemos que tanto los
sonidos binaurales y la atención dual de la EMDR se basan en estimulaciones
interhemisféricas que buscan la sincronización y relajación y pienso que la
Musicoterapia no puede obviar estas posibilidades para su desarrollo y puede buscar
su propio espacio, especialmente con su trabajo con el trauma.
También es necesario reconocer que las personas, ante la curación, necesitan un
tiempo para aceptarse con su nueva identidad de persona sana y eso lleva más
tiempo que el propio proceso de disminuir el malestar, las pesadillas, etc. La
Musicoterapia respeta el tiempo biológico del cliente, esto va a permitir que la
persona conecte con la parte más espiritual de su propia esencia y fortalezca su
espíritu (Benenzon 1985).
Musicoterapia y trauma: tenemos que destacar que hay muy poca literatura
sobre el trabajo del trauma con Musicoterapia, pero hay tres grandes modelos que
tienen experiencias en ese campo. Estos modelos, reconocidos internacionalmente en
el Noveno Congreso Mundial de Musicoterapia, son: Musicoterapia GIM de Helen
Bonny, Musicoterapia Analítica de Mary Priestley y El Modelo Benenzon. Podemos
pensar que los tres modelos van a poder tratar de una manera efectiva las memorias
traumáticas por su probada eficacia con el trabajo del inconsciente y con las
regresiones. Los tres modelos están fundamentados en el modelo psicoanalítico de
Freud y en el trabajo sobre los arquetipos e imágenes de Jung. Curiosamente, se han
desarrollado de la mano de médicos psiquiatras que han necesitado experimentar con
la música clínicamente o que han tenido un contacto profundo con el psicoanálisis.

Pósters
Fuera de estos tres grandes modelos, nos vamos a interesar también por el trabajo de
Julie Sutton, musicoterapeuta experimentada en traumas, que ha aportado
publicaciones, presentando un encuadre musicoterapéutico novedoso y haciendo un
trabajo de campo inestimable.
Ningún modelo está enfocado para tratar exclusivamente elementos
traumáticos, pero tienen experiencias en ese tema, por lo que nos hemos permitido
deducir su efectividad por la propia metodología empleada. Tenemos que hacer un
apartado para entender que el papel del musicoterapeuta es muy distinto al terapeuta
analítico clásico, ya que el musicoterapeuta no sólo empatiza con el cliente, sino que
se implica a nivel sonoro y la transferencia y la contratransferencia van a adquirir otros
matices que van a ser muy positivos, quizá un elemento que puede acelerar el
proceso, pero que también puede conllevar a equivocaciones.
En el libro de Julie Sutton (2002) “Musicoterapia y trauma”, la Dra. Diane
Austin habla del “sanador herido” y de la importancia de ser supervisado en el trabajo
traumático. De alguna manera, el terapeuta al verse expuesto cuando realiza
improvisaciones debe reconocer lo que es suyo (si se erotiza, siente una pena
profunda...etc.) y lo que es necesario para trabajar con el paciente y lo que no ayuda.
Benenzon (1985) se refiere a esa situación como un doble desdoblamiento que el
musicoterapeuta necesita entrenar.
Los tres modelos tienen en común que trabajan con el inconsciente y con el
lenguaje no verbal y todos presentan protocolos estructurados que permiten pasar de
una fase a otra. Recomiendan mucha cautela a la hora de trabajar con el trauma; se
deben conocer las posibilidades del cliente, saber si tiene una mente que entiende las
metáforas, la abstracción y puede explicarse, aunque sea a un nivel muy básico.
Dentro de la sesiones, dedican momentos de enraizamiento hacia el presente para
que no se produzca una disociación que ponga en peligro al cliente. No hay que
olvidar que se trabaja, en distinta medida según los modelos, con grados alterados de
conciencia y con regresiones, sin llegar a la pérdida de control y en ningún caso a la
hipnosis.

Pósters
Desde las regresiones pueden surgir elementos curativos por reactivar sonidos
que vienen del seno materno, primer lenguaje nutriente intrapsíquico y sin palabras.
Se puede vivenciar el estado de amor primigenio, que todos nos merecemos y que
por los desajustes de la vida, no se ha podido dar nunca. Estas experiencias
promueven en el inconsciente recursos de afrontamiento. En algún modelo se trabaja
con sueños y con asociaciones libres, que fortalezcan al individuo posicionándose con
afirmaciones hacia el ahora. También se trabajan las falsas creencias y los elementos
proyectivos tanto por imaginación guiada como por improvisaciones hacia el futuro.
La reparación se va a dar, fundamentalmente, por el vínculo creado en una intimidad
no vocal, en el que el terapeuta también interviene exponiéndose emocionalmente en
sus sonidos. En la Musicoterapia GIM, el papel del terapeuta, en principio, por trabajar
con música grabada, es menos explicito en su expresividad artística, toma más la
figura de “guía” porque se necesita este papel de cuidador por el gran poder evocador
que producen los programas musicales en el cliente.
En el estrés postrauma, la persona necesita sentir que se es dueño del propio
tiempo para que no aparezcan flashbacks involuntarios o evitación de todo lo que
recuerde al pasado. Ambas maneras de comportarse están condicionando
indirectamente el futuro; la sensación de no ser dueño del propio tiempo es según
Viktor Frank (2010), lo que más sin sentido puede ofrecer a la vida.
En Musicoterapia la conexión con el tiempo se trabaja desde la escucha sonora y
la respuesta expresiva emocional al nivel que sea y el simple manejo del ritmo nos
hace estar en el presente. Julie Sutton (2002), presenta el silencio como un elemento
de gran valor porque produce incertidumbre y puede llegar a comprometer la propia
identidad; las sesiones deben acoger esa incertidumbre para que el cliente pueda
llegar a tolerar la existencia del silencio, sin considerarlo amenazante y encontrando
el goce. La música nos puede ofrecer muchas maneras de entrenar esa habilidad y los
silencios pueden ayudar a sujetar algo traumático, en lugar de ser algo traumático.
Existen también muchas meditaciones sobre el silencio que han demostrado que
aumentan la conciencia y el enraizamiento con el presente (Goldman 2010).

Pósters
La creación de un lugar seguro para realizar las sesiones, como nos muestra
Julie Sutton (2002), se basa en el establecimiento de un buen vínculo; incluso se
puede trabajar en la calle, como nos lo demuestra ella y refugiarse cuando caen las
bombas. Para llegar a eso, la Musicoterapia debe reafirmar al paciente en el presente
para proyectarse hacia el futuro como persona con posibilidades.
Los tres modelos reconocen el poder holístico a nivel psicológico que se va a
manifestar en sensaciones físicas y que la curación, o pasa por el cuerpo o no pasa.
Por eso es tan importante el lenguaje no verbal, el poder de la vibración del sonido y
el estar conectado en el presente para responder sin resistencias verbales que están
demasiado automatizadas. En la rehabilitación de los traumas, hay muchas personas,
como señala el libro de Julie Sutton, que tienen dificultades con el lenguaje verbal, lo
que no significa que no se use la voz como elemento sonoro expresivo. Benenzon
(1985) dice que para poder responder de una manera no verbal se debe producir el
proceso sencillo, pero atrofiado, de sentir y comunicar.
Como en todas las terapias, es preciso un cierre, y siguiendo a C. Rogers (1978)

se disfruta de la vida cuando se ha creado una confianza básica en uno mismo y existe
la satisfacción de la lucha constante de resolver problemas. El final de la terapia va a
venir marcado por el propio cliente, por la creación de esa confianza básica, que se va
a manifestar en el “insight” o “captación intuitiva” de sus traumas por medio de las
simbolizaciones. Carlos Caruso (1997), psiquiatra, psicoanalista y músico, destaca que
la comunicación con los neuróticos graves, en muchas ocasiones, resulta mejor a
través del arte y en los trastornos más profundos, a veces, exclusivamente con el arte.
Por lo tanto, podemos pensar que aún en casos en que un trastorno debido a un
proceso traumático haya modificado las fantasías con la realidad, se puede realizar un
trabajo que lleve al cliente a la reorganización, porque la creatividad permite, por

medio de nuevas combinaciones, que la persona se autoperciba con seguridad y a la
vez vivenciar que puede modificar el entorno de una manera gratificante. En los tres
modelos presentados, se puede llegar a expresar emociones atrapadas por el trauma
y reconectarlas con nuevas asociaciones por medio de la simbolización. Jung (2010)

Pósters
habla de la existencia de un complejo autónomo inconsciente como desencadenante

de la necesidad creativa. Según Emily Thomsen dentro de un capítulo del libro
“Terapias artístico creativas” de Mateos et cols. (2011), la meta terapéutica sería
aprender a confiar en los arquetipos internos como fuentes de desarrollo creativo en
el proceso de la individuación. Según Pichón-Riviere (1987), aceptar las
contradicciones, perder la certeza, son el camino de la creatividad. Pensamos que la
simbolización es una de las tendencias más dinamizadoras que existen en el individuo,
que corre hacia la autosanación y que le puede sacar de las conexiones neuronales
automatizadas por el lenguaje verbal que le llevan siempre a las mismas asociaciones.
Musicalizar el perdón y la reparación es lo que puede ayudar a encontrar el
sentido a la existencia después de un trauma. Julia Kristeva (1987) se pregunta si el
amor puede curar y se contesta: se renace si se deja hablar al inconsciente porque da
sentido consciente e inconsciente a aquello que no lo tenía; esa ausencia de sentido
es lo que se vive como un malestar. El perdón no lo da el otro, te perdonas con la
ayuda del otro (el analista), gracias a su interpretación y a su silencio (su amor).
Partiendo de este concepto, musicalizar el perdón supone abrazarse, poner
sonido a la autocompasión por la fragilidad de uno mismo. Y para poder abrazarse, la
persona ha tenido que recuperar el sentido inconsciente y consciente que se le había
negado. Kristeva (1987) dice que lo que se vivía como un malestar era la ausencia del
sentido y Viktor Frank (2010) afirma que el individuo descubre el sentido de la vida,
no se lo inventa. De alguna manera, la libertad de descubrir su propio significado les
está ofreciendo el poder para enfrentarse al trauma y para dotarlo de un sentido.
Trabajar el trauma desde la Musicoterapia puede llevar a encontrar la
autotrascendencia de la que habla Viktor Frank (2010); el sentido de la existencia
viene de vivenciar el amor porque es lo que nos define como hombres. La
comunicación psíquica que se dan en la creación conjunta entre cliente y
musicoterapeuta supone una unión de sensibilidades psíquicas que se conmueven a la
vez por lo que está pasando en el momento (Jung 2010). El cliente, de alguna manera,
se redescubre a sí mismo en la presencia del otro. La reestructuración verbal en
Musicoterapia se va a dar una vez que se ha caminado por los registros anteriores no

Pósters
verbales. Supone dejar de ser víctima, resignificar el pasado como fuerza dinámica
que conecta con la vida. Dispenza (2007) dice que podemos crear una nueva realidad
en el momento que el pensamiento y la acción van unidos porque creamos una nueva
vida con nuevas circunstancias.
Me gustaría que este artículo promoviera una reflexión sobre las
posibilidades que se abren al unir los tres elementos que caracterizan todo trabajo
musicoterapéutico: la simbolización como fuente de nacimiento de uno mismo, la
reestructuración cognitiva de creencias bloqueadoras y vivenciar el amor en la sesión
musicoterapéutica. También es una propuesta para plantearnos incorporar en nuestra
metodología un trabajo de interconexión interhemisférica en la rememoración del
trauma y el empleo de sonidos binaurales en relajaciones y proyecciones hacia el
futuro. Esta fusión de disciplinas nos puede llevar a experimentar una visión muy
intuitiva de la propia naturaleza humana, fundamental para la recuperación del
trauma, y que tiene que ver con contactar directamente con la dimensión espiritual,
con la energía sutil que es necesaria para que el organismo funcione de la manera más
armoniosa posible.
REFERENCIAS
Aaront, B. (2010). Esquizofrenía: terapia cognitiva, investigación y terapia. Barcelona:

Paidos. Benenzon, R. (1985). Manual de musicoterapia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Caruso, C. (1997). Silbando en la oscuridad: Música y psicosomática. Buenos Aires:

Topía.
Damasio, A. (2011). En busca de Espinoza: neurobiología de la emoción y los

sentimientos.Madrid: Destino.
Dispenza, J. (2008). Desarrolla tu cerebro. La ciencia de cambiar tu mente. Madrid :

Esfera libros. Frank, V. (2010). El hombre en busca de sentido. Barcelona : Herder

Pósters
Hensley, B. (2010). Manual Básico de EMDR. Desensibilización y reprocesamiento

mediante el movimiento de los ojos. Bilbao: Descle de Brouwer, S.A.
Jung, C. ( 2010). Sobre el desarrollo de la personalidad.

Madrid: Trotta.
Kandel, E. y cols. (1996). Neurociencia y conducta. Madrid:

Prentice-hall Kristeva, J. (1987). Soleil noir. Dépression et
mélancolie. Paris: Gallimard.
Mateos, L. y cols. (2011). Terapias artístico creativas.Musicoterapia, Arte

terapia,danza movimiento terapia, Drama terapia, Psicodrama.Salamanca:
Amarú.
Mora, F. (2005). Cómo funciona el cerebro. Madrid: Alianza Editorial.
Pichón –Riviere, E. (1987). El proceso creador. Del psicoanálisis a la psicología social

III. Buenos aires: Nueva visión.
Priestley, M. (1975). Music Therapy in Action. St.Louis: Magnamusic-

Baton Rogers, C. (2001). El proceso de convertirse en persona.
Barcelona: Paidós 17ª ed.
Russeld, R. (2004). Centrándose todo el cerebro: transforme su vida con la

sincronización hemisférica. Kindle.
Shapiro, F. (1998). EMDR for Trauma: eye movement desensitizacion and

reprocessing.Washington : American Psychological Association.
Sutton, J. (2002). Music therapy and Trauma. International Perspectives. London:

Jessica Kingsley Publishers.
Tomatis, A. (2010). El odio y la voz. Barcelona: Paidotriba.

Pósters
ARTÍCULOS
Sivak, Roberto. Artículo: “Estrés y trauma”, revista Prescribe en neurociencias, XXI
Congreso Argentino de psiquiatría. Año 2005.
Dra. Ramos, J.. El cerebro y la música. Disponible en:

http://es.scribd.com/doc/51268164/El- cerebro-y-la-musica
Descargas Eléctricas: Suite101: Las fases del sueño: El sueño REM o MOR.
Disponible en http://suite101.net/article/las-fases-del-sueo-
a1465#ixzz1xzMnxp6Q
Los misterios de la noche: ¿Para qué sirven los sueños?, se preguntan los científicos.
Disponible en:
http://suite101.net/article/los-misterios-de-la-noche-a1462#ixzz1xzRSEA21
Adán, Kirstine & Oswald,I (1983). La síntesis de proteínas, corporal renovación y el
ciclo sueño- vigilia. Clínica Ciencia 65:. 561-567.

i
i
Talleres
Talleres

Talleres
LA INTERVENCIÓN VERBAL EN MUSICOTERAPIA

Berta Pérez Gutiérrez
MUSA. Música y Salud
berta.musicoterapia@gmail.com
Resumen
La expresión musical canaliza lo más profundo de nuestro mundo interno. Pero cuando
salimos de la sesión de Musicoterapia no nos comunicamos con los familiares o amigos a
través de los instrumentos musicales. El lenguaje verbal nos sirve como puente entre nuestro
universo emocional y el entorno que nos rodea en la vida diaria. De hecho, ocurre de manera
natural que muchos pacientes hacen esa”transición al mundo” al final de la sesión y ponen
palabras a la experiencia sonora. Aparece una necesidad de nombrar los sentimientos, de
organizarse internamente y tomar conciencia, de buscar recursos para ser comprendidos. Es
fundamental que los musicoterapeutas tengamos herramientas para realizar una intervención
verbal adecuada con los pacientes que así lo demandan, y en este artículo se presenta una
línea de trabajo dentro del marco teórico de la Terapia Gestalt.
INTRODUCCIÓN
Para comprender este trabajo es interesante observar a los niños en la etapa en

que empiezan a utilizar el lenguaje verbal para comunicarse. Van por la calle haciendo
los ruidos de los coches, las motos y los perros, inundados por intensas emociones.
Nuestra labor como adultos es acompasarles e ir poniendo nombre a las cosas, “sí, es
un coche, ¡te encanta verlo!”, “ha pasado una moto como la de papá, estás triste
porque ahora él no está”, “¡qué perro tan grande, vaya susto te has dado!”, etc. De
esta forma, no sólo les vamos dando recursos para nombrar la realidad que les rodea y
las emociones que les genera, sino que esto también les ayuda a ordenar su mundo
interno y a integrar su experiencia de forma consciente.
Del mismo modo que ocurre en las etapas preverbales, en una sesión de
Musicoterapia la experiencia sonora es muy intensa y refleja estados internos de gran
carga emocional. Una intervención verbal adecuada permite la integración desde los
dos hemisferios cerebrales y proporciona una comprensión más profunda.

Talleres
¿Por qué es importante la verbalización después de la sesión de Musicoterapia?
1. Porque los pacientes de determinados colectivos lo demandan y nuestra labor es

intervenir también verbalmente para facilitar la integración de los contenidos
emocionales que han aparecido en la expresión sonora.
2. Porque, en nuestra vida diaria, el código que habitualmente usamos para
comunicarnos es el verbal y no el musical. Adquirir recursos verbales para
identificar y expresar nuestro mundo interno es una base importantísima para la
salud en el ámbito personal y en las relaciones con nuestro entorno.
Objetivos de la verbalización en Musicoterapia
Destacaremos tres objetivos principales:
1. Ordenar nuestro mundo interno.

Crecemos en un mundo muy árido emocionalmente. Si lloramos, somos unos
teatreros; si nos enfadamos, somos unos tiranos y unos manipuladores; si sabemos lo
que queremos, somos caprichosos; y si estamos contentos, podemos rozar la
hiperactividad. Al llegar a adultos, nuestro universo interno es verdaderamente
caótico. No tenemos conciencia de lo que sentimos, y una buena verbalización está
orientada a una reorganización interna en la que nuestras emociones vayan tomando
su nombre y su lugar. Por ejemplo, una persona ha hecho una suave improvisación
musical con la armónica y al terminar ha quedado cabizbaja y melancólica. Lo expresa
diciendo “no se qué me pasa, hoy estoy tonta”. A esto podríamos simplemente
responder “parece que estás triste”.
2. Tomar conciencia de lo que nos ocurre.

Una vez nombrada la emoción, muchas cosas empiezan a cobrar sentido. El
caos interno va desapareciendo y nos sentimos más ubicados. Siguiendo el ejemplo
anterior, si esa persona reconoce en sí misma la tristeza, podríamos ayudar a una toma
de conciencia más completa con una intervención como “llevas así varias sesiones, es
natural estar triste tras una ruptura de pareja”. De esta forma la emoción adquiere
congruencia y esto proporciona una fuerte sensación de contención.

Talleres
3. Adquirir recursos para ir identificando y expresando esas emociones.

Tras varias sesiones, la paciente va incorporando esas herramientas tan valiosas
para su vida. Cuando se siente triste no siempre puede ir con una armónica para que la
gente de su entorno entienda su vivencia. En cambio, le resultará muy útil ir
identificando cómo se manifiesta en ella la tristeza y poder expresarlo. Por ejemplo,
“no, hoy no tengo ganas de salir, me levanté triste por la mañana, aún me acuerdo
mucho de Luis”.
Particularidad de la intervención verbal en el contexto musicoterapéutico.
La brevedad es el aspecto fundamental. Las intervenciones deben ser cortas

para que no quiten impacto a la experiencia sonora recién vivida. En ningún momento
podemos olvidar que nuestra herramienta es la música y todo lo que el lenguaje no
verbal nos aporta. Poner palabras al final de una sesión es como la guinda en un pastel.
Si lo llenamos de ellas resulta empalagoso, pero una situada en pleno centro equilibra
y da un punto final redondo.
HERRAMIENTAS
Inicié mi camino en la Terapia Gestalt en el año 1998, así que es mi

herramienta básica en el trabajo verbal. Lo que más recursos proporciona para
efectuar una intervención verbal adecuada es haber realizado previamente una terapia
verbal en la que hemos nombrado, ordenado y tomado conciencia de nuestro propio
mundo interno. Sólo si hemos recorrido ese camino podremos acompañar a otros en
su experiencia. Si no, los sentimientos de nuestros pacientes se abrirán delante de
nosotros sin que seamos capaces de reconocerlos.
Una vez realizado ese trabajo personal, los recursos verbales que proporciona
la Terapia Gestalt son innumerables. Para quienes deseen profundizar en los aspectos
metodológicos de la Gestalt se aporta una bibliografía básica al final de este artículo.
Ahora sólo destacaremos los siguientes recursos por su valor didáctico y por su
afinidad con la Musicoterapia:

Talleres
A. Resonancia emocional.
Del mismo modo que la resonancia es un fenómeno acústico, en Gestalt se
utiliza como fenómeno emocional. Si nuestro “instrumento” está afinado, es decir, si
nuestras propias emociones circulan de forma sana y sin bloqueos significativos,
seremos capaces de resonar frente a alguien que siente junto a nosotros. Esto nos
permite identificar las emociones de nuestros pacientes aunque ellos no sean capaces
de ponerles nombre.
Por ejemplo, tras una sesión un paciente empieza a verbalizar analizando lo

desafinada que estuvo la producción musical. Aunque en su discurso no hay ningún
componente emocional, yo (musicoterapeuta) siento rabia al escucharle. Desde la
resonancia emocional puedo intervenir diciendo “¿estás enfadado?, ¿te molestó que
Laura no respondiera a tu diálogo musical?”.
B. Devoluciones sin juicio ni interpretación.
Sacar conclusiones sobre lo que ha significado la experiencia del otro sólo suele
servir para levantar resistencias y mecanismos de defensa. Hablar desde la resonancia
emocional, desde el propio sentir, es un valioso recurso que hace de espejo al paciente
y que la da una importantísima información sobre cómo recibe el entorno que le rodea
la expresión de sus propias vivencias. Lo hacemos con nuestra producción musical
como musicoterapeutas cuando acompañamos sin evaluar si los pacientes tocan bien
o mal o si suena bonito o feo. Asimismo, nuestra intervención verbal ha de ser un
“espejo” sin interpretaciones ni juicios. Por ejemplo, evitar devoluciones del tipo
“anímate, hombre, que llorando te pones muy feo” o “no te enfades por esa tontería”
y en cambio sería más acertado “parece que estás triste” (en el primer caso) o “te veo
muy enfadado” (en el segundo).
CONCLUSIONES
La verbalización al final de las sesiones de Musicoterapia se realiza porque los

pacientes lo demandan. Como profesionales necesitamos recursos que nos permitan
abordar este aspecto de nuestro trabajo y tener en cuenta que:

Talleres
1. La intervención verbal en Musicoterapia ha de ser breve para no quitar fuerza a

lo que ha aflorado en la experiencia sonora.
2. Debe ser como un espejo, sin juicios ni interpretaciones, un reflejo que ayude al
paciente a darse cuenta de lo que siente y de cómo lo expresa.
3. Ha de estar al servicio de proporcionar a nuestros pacientes recursos para
identificar y expresar sus vivencias internas.
La Terapia Gestalt aporta un buen marco teórico para abordar la verbalización en
Musicoterapia. Pero es, sobre todo, nuestro proceso personal como pacientes en una
terapia
Verbal lo que nos prepara para acompañar a otros en su camino. Cuando hemos
ordenado nuestro mundo emocional y adquirido recursos para expresarlo podremos
identificar y nombrar los sentimientos de nuestros pacientes.
REFERENCIAS
- Borja, G. (1995) La locura lo cura. Vitoria. Ediciones La Llave.

- Naranjo, C. (1990) La Vieja y Novísima Gestalt. Santiago de Chile. Cuatro
Vientos.
- Peñarrubia, F. (2010) Terapia Gestalt, la vía del vacío fértil. Madrid. Alianza
Editorial.

Talleres

Talleres
TÉCNICA DE MUSICOTERAPIA ANALÍTICA EN EL TRATAMIENTO DE LA FIBROMIALGIA

Vanessa Vannay Allasia
Asociación AFIBROSAL
info@vanessavannay.com
Resumen
El síndrome fibromiálgico está catalogado como una enfermedad reumatológica con el código
M79.7 de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10 CM – última revisión –). La
Sociedad Española de Reumatología lo define como una anomalía en la percepción del dolor,
de manera que se perciben como dolorosos, estímulos que habitualmente no lo son. Las
técnicas utilizadas para la exploración del contenido consciente, inconsciente y fortalecimiento
del Yo del paciente (Holding, Splitting, la Comunicación somática, la Fantasía guiada, el mito…),
permiten indagar un sentimiento, una relación o un área problemática que se quiera
comprender y/o resolver. A través de estas herramientas creativas que proporcionan un
mayor conocimiento de uno mismo, el paciente puede experimentar lo que siente. Es
importante aclarar que la técnica del mito se ha llevado en la Asociación AFIBROSAL de
Salamanca, como parte del Programa de Musicoterapia que se realiza desde el año 2005 hasta
la actualidad.
Palabras clave: Musicoterapia, Fibromialgia, Dolor, Técnicas, Metodología, Priestley, Analítica.
LA FIBROMIALGIA
El término de Fibromialgia se origina en 1976 y proviene del latín fibra, (tejido

conjuntivo), del griego mio, (musculo) y algia, (dolor). Es un síndrome reconocido en el
año 1992 por la Organización Mundial de la Salud (OMS), caracterizado por la
presencia de dolor crónico extenso en diferentes partes del cuerpo. Aún no está
definida la causa pero los estudios realizados hasta la actualidad revelan que pueden
ser varios los factores que están implicados, como el genético, los desequilibrios
químicos reguladores del dolor y los hormonales. Generalmente la mayoría de los que
sufren fibromialgia indican que el comienzo de los síntomas coincide también con

Talleres
algún acontecimiento significativo en su vida (accidentes, intervenciones quirúrgicas,

separación o divorcio, conflictos familiares, etc.). Es decir, que hay factores
desencadenantes, como el trauma físico y emocional, que pueden facilitar su
aparición.
El síndrome fibromiálgico está catalogado como una enfermedad reumatológica con el
código M79.7 de la clasificación internacional de enfermedades (CIE-10 CM – última
revisión). La sociedad española de reumatología define a la fibromialgia como una
anomalía en la percepción del dolor, de manera que se perciben como dolorosos
estímulos que habitualmente no lo son.
Según Ojeda Gil (2012), sufren fibromialgia aproximadamente del 3% al 6% de

la población en general, sobre todo mujeres. En España la incidencia es del 2% al 3%
(3.500.000 personas). La fibromialgia puede presentarse como única alteración
(fibromialgia primaria) o puede aparecer junto con otras (fibromialgia concomitante).
El trastorno puede manifestarse a cualquier edad, pero es más común entre mujeres
de 20 a 50 años. Sufren dolores corporales (no siempre en las mismas partes), con
intensidad variada e irregular, acompañada de una sensación punzante, de quemazón,
hormigueo y/o fatiga muscular. Es importante destacar que los síntomas varían con
los cambios climáticos, con el nivel de estrés y ansiedad y la tensión psíquica. No hay
ningún tratamiento que cure la fibromialgia, pero sí existen paliativos como el
farmacológico para disminuir el dolor (AINES – antiinflamatorios –, anestésicos,
relajantes musculares, así como también fármacos que aumenten el nivel de
serotonina). Los tratamientos no farmacológicos también pueden mejorar la calidad
del sueño empleando técnicas de relajación. Además es recomendable la
termoterapia, terapia analgésica con ultrasonidos (TENS, estimulación eléctrica
transcutánea) y la masoterapia relajante para la rehabilitación. Otra de las opciones
que disminuyen notablemente el dolor son las sesiones de fisioterapia, los ejercicios
físicos como los estiramientos musculares, los respiratorios y los cardiovasculares
moderados, la potenciación muscular y los ejercicios flexibilizantes. También se puede
recurrir a las medicinas alternativas como la acupuntura (técnica tradicional china

Talleres
basada en la inserción de agujas en puntos específicos del cuerpo), la osteopatía

(terapia natural manual que reequilibra las afecciones mecánicas y morfológicas), la
quiropraxis (que trata la relación de la estructura de la columna vertebral, la función
corporal y la manera que influye en nuestra salud), el reiki, el tai – chi y el yoga. Con
respecto al tratamiento emocional del paciente, se ha demostrado que se obtienen
excelentes resultados cuando asisten a la terapia cognitivo conductual y participan de
talleres de Musicoterapia, terapia ocupacional, etc.
LA MUSICOTERAPIA ANALÍTICA
Mary Priestley describe a la Musicoterapia analítica como el uso simbólico de la
música improvisada por el paciente y el musicoterapeuta, es una herramienta creativa
con la que se puede explorar la vida interna de la persona con el fin de proporcionar
un mayor conocimiento de sí mismo. Anexa una característica significativa a este
método, que es la elección de un título para cada improvisación. Opina que a partir de
la elección del mismo, la mente podrá dirigir la emoción y así lograr acercarse lo más
posible a lo que se desee expresar. Para el método de Musicoterapia analítica la
relación entre paciente y terapeuta se expresa en términos musicales y en conceptos
psicoanalíticos como transferencia, contratransferencia y alianza de trabajo (Bruscia,
1999). Priestley utiliza no sólo los conceptos psicoanalíticos de Freud sino también los
de Melanie Klein, Jung y Alexander Lowen; ellos han servido para fundamentar en gran
parte su trabajo terapéutico. Asimismo asegura que el método de Musicoterapia
analítica NO es una clase de música, ni tampoco es psicoanálisis aunque existan
similitudes. El paciente en Musicoterapia no se tumba en un diván dándole la espalda
al terapeuta mientras habla, el musicoterapeuta invita a comunicar y compartir sus
sentimientos, experiencias y pensamientos internos con el paciente, hay una viva
reciprocidad y un intercambio de música y palabras.
A partir de este modelo basado en la teoría psicoanalítica Priestley afirma que el
paciente entre otras cosas, puede experimentar:
 La posibilidad de abrir y compartir canales de comunicación verbal y no verbal
con el terapeuta.

Talleres
 Mayor libertad de expresión.

 Mejora de la autoestima.
 Darle un nuevo sentido a la vida.
 Mayor tolerancia a la frustración.
 Aumento de la capacidad de sobrevivir a situaciones conflictivas y a generar
soluciones saludables a las mismas.
 Gozar del valor estético y emocional en la ejecución y escucha posterior de la
improvisación musical.
 Relaciones más satisfactorias.
 Aumento de la energía vital.
En el tratamiento del dolor crónico como en la fibromialgia, la Musicoterapia

Analítica ofrece la posibilidad de abrir y compartir canales de comunicación verbal y no
verbal con el terapeuta y además, brinda estrategias para mejorar la capacidad de
sobrevivir a situaciones conflictivas y a generar soluciones saludables a las mismas. A
partir del uso simbólico de la música improvisada, se trabajan:
 Las emociones desagradables como la incomprensión, el dolor, la impotencia,
la ira y la queja entre otros.
 El desarrollo personal como la autoestima, el autoconcepto, la seguridad en
uno mismo.
 El desarrollo de emociones positivas como la asertividad, la empatía, la alegría,
la capacidad de disfrute, etc.
Una de las técnicas que se usa en la modalidad analítica es la del MITO. La

misma está diseñada para acceder al material inconsciente del paciente y está basada
en la utilización de los símbolos que Priestley los describe como los acumuladores y
transformadores de la energía psíquica. El símbolo tiene relación con las ideas y su
accionar es parecido a un “iceberg que tiene una cascada” (Priestley, 1994: 47). Para
Freud los mitos expresan las pulsiones y los conflictos reprimidos en el subconsciente.
Para Jung, los mitos son símbolos básicos que expresan arquetipos de un

Talleres
subconsciente colectivo universal. El símbolo revela información de la vida interna del

paciente y ayuda al terapeuta a transformar esa energía y crear nuevas y saludables
conexiones entre lo interno y su realidad externa. Los símbolos convierten dicha
energía y permiten congelar, inhibir, negar y prohibir emociones para ser manifestadas
con más seguridad. Dicha técnica se utiliza cuando la propia fantasía de las emociones
del paciente, son consideradas como amenazantes. El musicoterapeuta se acerca a
esta problemática a través de los mitos. Lee una historia, “un cuento de hadas como el
de la Cenicienta o la leyenda de Orfeo” (Priestley 1994:53). Luego ambos eligen e
imaginan varias partes de la misma, para improvisarla musicalmente. Todo lo que el
paciente añada, imagine y recree a la historia original será utilizado provechosamente
por el terapeuta, y lo relacionará con la propia fantasía del paciente. Aquí es
importante que el terapeuta acompañe y siga lo que musicaliza la persona. “Después la
relación entre las músicas y las escenas, y cualquier cosa más o derivación que el
paciente hace a la histórica básica, se trata y se interpreta”. (Bruscia, 1999:136)
Es importante aclarar que la Musicoterapia analítica se caracteriza

comúnmente por su abordaje individual (debido a que es una propuesta de trabajo
más personalizado), también se la puede utilizar en dúos o de forma grupal como es
este caso. El método analítico grupal es adecuado cuando las personas necesitan
trabajar una problemática común como es la fibromialgia.
CONCLUSIÓN
Las diferentes técnicas que propone Priestley en el método de Musicoterapia
Analítica, inducen al conocimiento y a la aceptación de aspectos del Yo desconocidos
previamente, tanto los positivos como los que son desagradables. El formato de las
improvisaciones, ayuda a liberar la energía atrapada mediante mecanismos represivos
de defensa y redirigir la energía hacia objetivos más positivos y saludables. La música
está considerada como un medio de expresión muy poderoso que ofrece – a través de
su ejecución – la posibilidad de obtener un conocimiento más profundo de lo que nos
pasa; revisar, modificar y re inventar historias para fomentar el desarrollo de la

Talleres
comprensión, la confianza y la capacidad de asumir ciertos riesgos que la vida nos

presenta.
REFERENCIAS
Eschen, J. (2002) Analytical Music Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers.
Bruscia, K. (1997) Definiendo Musicoterapia. Salamanca: Amarú.
Bruscia, K. (1999) Modelos de Improvisación en Musicoterapia. Vitoria: Agruparte.
Davis, W. B.; Gfeller, K.E.; Thaut, M. H. (2002). Introducción a la Musicoterapia.

Barcelona: Boileau
Ojeda Gil, (2012) El libro de la Fibromialgia. Almería: Editorial Círculo Rojo.
Priestley, M. (2004) Essays of Music Therapy. Gilsum: Barcelona Publishers.
Priestley, M. (1975) Music Therapy in Action. London: Constable.
Vannay, V. (2013) Musicoterapia en Personas con Fibromialgia. Salamanca: Hera

Ediciones.

Talleres
VISUALIZACIÓN GUIADA CON MÚSICA

Carmen Miranda Pereda, Manuel Sequera Martín y Diana Vara Robledo
Huella Sonora Musicoterapia
huellasonoramt@gmail.com
Resumen
El presente artículo trata sobre la técnica de Visualización guiada con música,

desarrollada en el Taller que bajo el mismo nombre se presentó en el IV Congreso
Nacional de Musicoterapia celebrado en Madrid en Octubre de 2012.
La Visualización guiada con música es una técnica desarrollada por los autores de este
artículo, a partir de la experiencia clínica con múltiples colectivos, siendo sus objetivos
terapéuticos muy variados en función de las necesidades del/ de los usuario/os o
paciente/s.
Es una técnica de Musicoterapia receptiva, en la que, a través de la música hecha en

directo y la palabra, se inducen diversos estados en función de los objetivos
terapéuticos planteados previamente.
La Visualización guiada con música es una técnica que en Huella Sonora Musicoterapia
venimos desarrollando e implementando en colectivos diversos, tanto a nivel
individual como grupal y con objetivos terapéuticos muy amplios. Su versatilidad, su
aceptación y los resultados conseguidos con ella, nos animaron a presentar esta
técnica en el marco del IV Congreso Nacional de Musicoterapia, como un espacio
idóneo para mostrar, compartir y mejorar nuestro trabajo.
Esta técnica surge tras haber estudiado y vivenciado diversas técnicas de

Musicoterapia pasiva, activa y receptiva, dando como resultado una experiencia en la
se utiliza de manera conjunta el cuerpo, la voz hablada y cantada y la música en
directo. Se puede utilizar de manera individual o grupal. En todo caso, el/los paciente/s
adoptarán una posición cómoda, adecuada a sus características y necesidades, desde
tumbados en el suelo, en una esterilla o colchoneta, hasta sentados en una silla. La

Talleres
luminosidad de la sala deberá ser baja para conseguir un ambiente adecuado. Además
habrá que tener especial cuidado con mantener una temperatura agradable, o bien
proporcionar algún tipo de manta o abrigo ya que la temperatura corporal
experimenta un descenso. Normalmente, el participante permanece durante toda la
sesión con los ojos cerrados. El musicoterapeuta dispondrá de antifaces para quien lo
requiera.
Partimos de un estado corporal de relajación, inducido por una adaptación de la

técnica de relajación muscular progresiva de Jacobson, que consiste en una secuencia
en la que a través de las consignas emitidas por el musicoterapeuta, el
usuario/paciente tensa y relaja los grupos musculares indicados. Una vez conseguido
ese estado de relajación profunda, el musicoterapeuta comienza la narración de un
texto creado específicamente para cada caso, basado en las necesidades y objetivos
terapéuticos que queramos alcanzar, acompañado por la música. El musicoterapeuta
va guiando a través de la palabra al participante por diversas situaciones, estados,
ambientes, permitiendo un tiempo para la elaboración propia de cada vivencia. Será
cada usuario quien cree su propia historia derivada de las consignas que se le han ido
proporcionando verbalmente.
Al lado de la palabra y como elemento de cohesión está la música. En esta técnica, los
musicoterapeutas elaboran siempre la música en directo, de manera improvisada y
siguiendo un patrón armónico establecido previamente. Para este taller se
seleccionaron la guitarra, el violín y el contrabajo como instrumentos, así como la voz
cantada.
Durante la relajación, el instrumento utilizado es la guitarra. La tensión muscular se

refuerza con un acorde dominante, resolviendo en relajación muscular con el acorde
de tónica. Al comenzar el texto, los instrumentos empezarán a realizar el patrón
armónico previamente establecido de I-IV-V-I. La guitarra marcará el soporte rítmico,
el contrabajo el armónico, mientras que el violín y la voz cantada desarrollarán
improvisaciones melódicas en momentos puntuales. La voz hablada dejará espacios
donde la música será protagonista, favoreciendo la generación de imágenes,
Talleres
emociones, sensaciones o estados diversos en los participantes. El patrón armónico

regular y repetitivo propicia una sensación mántrica y envolvente, que puede facilitar
el acceso a estados modificados de conciencia. El tempo desempeña un papel
importante en esta técnica, ya que ayuda a ralentizar la frecuencia respiratoria y a
alargar los intervalos de inspiración y espiración. Para ello utilizamos un tempo lento y
un compás de 4/4. En cuanto a las dinámicas, se juega con diferentes gradaciones de p
y f, que se adaptan a las diferentes intenciones del texto. El modo utilizado en este
taller fue el modo Mayor de manera exclusiva. El modo menor se utiliza también para
marcar momentos de tensión, conflicto o generar emociones tales como la tristeza, el
miedo o la ira. Utilizamos la resolución al modo Mayor como vehículo de los procesos
de cambio. La voz cantada se reserva para el final de la técnica. Se utilizan
improvisaciones melódicas sin letra, que pueden llevar a la participación activa de los
pacientes/ usuarios, como medio de expresión emocional de lo experimentado a lo
largo de la sesión. Estas improvisaciones vocales y su duración, serán limitadas en el
tiempo y lideradas por el musicoterapeuta.
La transición hacia el final de esta técnica se marca con la conclusión paulatina de la

música. La textura de ésta se va adelgazando hasta desaparecer. La voz hablada
reaparece para centrar la atención de los participantes en su cuerpo y su respiración,
volver al aquí y al ahora. Debe dejarse un tiempo prudencial para que los participantes
regresen de este estado de relajación profunda, activando la respiración y los
diferentes grupos musculares progresivamente.
A continuación se dedica un espacio para verbalizar lo experimentado a lo largo de la

técnica, siendo el papel del musicoterapeuta de contención y escucha. Como
complemento a la verbalización, puede facilitarse material de escritura a los
participantes para que plasmen lo vivido, con la opción de compartirlo o no. Esta
verbalización tanto hablada como escrita proporcionará al musicoterapeuta elementos
y temas para continuar con el proceso musicoterapéutico. La duración de esta técnica
puede ser muy variada, utilizándose de manera exclusiva o como parte de una sesión
de Musicoterapia, combinada con otras técnicas o propuestas.

Talleres
El musicoterapeuta será quien cree y decida acerca de la utilización más propicia de

diferentes textos, instrumentos, patrones armónicos, tempos o modos. Todo ello
servirá para adaptar de manera concreta los beneficios de esta técnica a un amplio
espectro de grupos poblacionales susceptibles de recibir un tratamiento con
Musicoterapia.
Nuestra experiencia en la utilización de la Visualización guiada con música nos ha

llevado a obtener excelentes resultados en la consecución de diversos objetivos
terapéuticos, tales como la reducción del estrés y la ansiedad, la mejora en la
percepción y gestión del dolor, el desarrollo de la expresión emocional, la capacidad
de resolución de conflictos y la promoción de la autopercepción y de la autoestima.
Agradecemos haber podido compartir nuestro trabajo en el marco del Congreso,

enriquecido por las vivencias, sugerencias, opiniones y críticas de los participantes en
nuestro taller de Visualización guiada con música.
REFERENCIAS
Betés de Toro, M. (2000). Fundamentos de Musicoterapia.Madrid: Morata.
Bruscia, K. (1999). Modelos de Improvisación en Musicoterapia.Vitoria: Agruparte.
Herrero Lozano, E. (1998). Entrenamiento en Relajación Creativa. Madrid: Herederos

del autor.
Grocke, D., and Wigram, T. (2007). Receptive Methods in Music Therapy: Techniques
and Clinical Applications for Music Therapy Clinicians, Educators, and Students.
Londres: Jessica Kingsley Publisher.

i
i
Conferencias
Talleres

Talleres
SITUACIÓN ACTUAL SOBRE EL RECONOCIMIENTO DE LA MUSICOTERAPIA EN

EUROPA
Stefano Navone
musicoterapia@istitutomusicaleveneto.it
It is not easy to be able to explain clearly and completely the situation of

recognition of Music Therapy in the countries of the European Union. In Music
therapy field and more generally of Arts Therapies, we can see a constant effort of
development and comparison both of training standards and professional practice.
The EMTC on this side is doing a valuable job for visibility, qualitative development and
quantitative increase of Professional Associations of MT members.
The positive results of these efforts and the general increase in the world of music
therapy gain different effects because of political, social and economic developments
of each countries.
Professional recognition of music therapy and of music therapist depends on

the general conditions of a country, the law of professional association, the Health
legislation and the social investment that each government decides to use.
All these conditions are dependent variables for professional associations of

music therapy or individual music therapist.
For all these reasons and the difficulty to explain thoroughly the situation of
each UE state member I would like to focus my attention on that countries that have
already received recognition from their government as the UK, Austria and Latvia.
Then I'll try to analyze the context of some countries very close to recognize Music
therapy such as Finland, Norway, Sweden and Denmark.
From this brief analysis maybe we can get some ideas or useful operating projects also
for our countries and for other members of the Group of Southern Europe.

Talleres
U.K.
The development of professional recognition in the UK was a long process that

had formal beginning in 1958. The first official training program began in 1968. In
1976 the Association of Professional Music Therapists was formed, this was the first
organization only for Music Therapist.
This organization as responsible for two major developments: in 1982 a pay

structure was recognized by the UK Governement Departement of Healt and Social
Security and in 1996 music therapists were formally registered by a UK Act of
Parliament. This Means that music therapist is a legally protected title, which you can
only use when you have graduated from one of the recognized training programs.
Austria
With the start of the first music therapy-training course in 1959, music therapy
has been a field of continuous growth in Austria for more than half a century now.
Despite its long tradition and its reasonably well-established position within many
health care facilities, music therapy was practiced in a “legal grey area” for a very long
time in Austria. It was clear that one of the major goals of the Austrian Association of
Music Therapists (OBM) founded in 1984, was to establish music therapist as a
certified health profession. After a decade- long history of efforts to gain state
recognition including numerous setbacks, expected and unexpected obstacles,
Austrian music therapist were able to celebrate in June 2008 when the Music Therapy
Law finally passed in Parliament.
A great contribution to disclosure and aware the political class in Austria is the
collection of about 60,000 signatures by the OBM, in favor of Music Therapy. At this
proposition take part not only music therapists of OBM but also associations, families
of the patients and many practitioners of other social and health professions.

Talleres
Latvia
A very special situation but still very interesting is the way done by the small
Baltic Republic of Latvia.
The Ministry of Health approved the Law No. 461 on 24 March 2009 in which
both the figures of music therapist and art therapist are recognized as specialists in
rehabilitation. In 2009 the Latvian Government recognizes the same title and
qualification as music and art therapist without distinction. From now on Latvia Music
Therapy Association and Latvia Art Therapy Association are working together to the
professional Medical Association of Latvia for a progressive distinction and separation
of the specific areas of the two categories, through the establishment of professional
standards and areas of intervention (separated) and related codes of ethics and
conduct.
Finland
Currently there are approximately 500 clinically trained music therapists

practicing in Finland, and a large part of this work is conducted in private practices.
There are only some 50-60 positions within public health care or rehabilitation
institutions. Therapists work flexibly in inpatient and outpatient settings. The social
Insurance Institution of Finland (KELA) covers the costs for music therapy as
rehabilitation service for person with severe disabilities. In addiction to this, a recent
reform of the law on rehabilitation services by Social Insurance Institution of Finland
means that music therapy, as a rehabilitation therapy, is also accessible for people
between 16-25 years old. The Finnish Society for Music Therapy has been actively
involved with supporting professionalization of music therapists, and has been
negotiating with authorities about recognizing music therapists as health care
professionals for over 10 years. Now the Finnish Society for Music Therapy has hired
lawyers who are investigating juridical problems (for the clients, for the music
therapists and for the Authorities) caused by working without recognition. A new

Talleres
round of negotiations is coming up, and The Finnish Society of Music Therapy is very
determined to leave no stone unturned.
Norway
The music therapy program in Norway was established in 1978 in Oslo. Today
there are two equivalent and independent training programs at the University of
Bergen and at the Norwegian Academy of Music (Oslo). Both training programs are at
Master’s level (300 ECTS), with the option to educate further at PhD level.
The Norwegian Music Therapy Association was founded already in 1971 and is
an associate of the Norwegian Council of Music.
Music therapist, who have wished to join a trade union in Norway, most
commonly have chosen to become members of the Norwegian Musicians’ Union,
which has a section for music therapists. Due to the strong tradition of music therapy
in special education in Norway, “Music Therapist” was acknowledged as a professional
title in the state-founded Resource Centers for special education in 1992. More
recently the interest for music therapy within the health services has increased rapidly.
Therefore, in the spring 2010 an application was sent to the Norwegian Directorate of
Health, requesting state registration (authorization) of music therapist in the health
Services.
The answer to this request is probably to be clarified within 2012.
Sweden
The first education on academic level in music therapy started at the Royal
College of Music in Stockholm in 1981. Since 2003 the Music Therapy Program leads
to a Master degree, and today it is also possible to educate further at the Doctoral
Program (PhD).

Talleres
Today Music Therapy is continuously becoming more recognized as evidence

based therapy form. Music therapy is recommended as treatment for individuals with
schizophrenia in the National Guidelines for Health and Medical Care and Social
Services, published by the National Board of Health and Welfare.
This clearly indicates the necessity for a protected professional title, aiming to
protect the patient, and to secure the quality of Music Therapy treatment. A new law
concerning protected professional title and the need for monitoring of the professions
sorted under Complementary and Alternative Medicine (CAM) is currently under
construction.
Denmark
The current status of authorization is exemplified by the Danish situation: the

music therapy education has existed in Denmark since 1982. Despite these thirty
years, music therapy is still not a protected title, and music therapists do not have a
formal authorization procedure. Furthermore, music therapy is not recognized as a
profession within the healthcare system. This lack of official acknowledgment and the
financial crisis has lead to the loss of jobs, and the music therapy still lives a somewhat
unnoticed existence in Denmark.
Despite this difficult situation, the professional association and especially the
Danish Doctoral Program in Music Therapy at the University of Aalborg is searching a
professional recognition through publication of protocols about randomized and
controlled studies to be able to credit the music therapy within the guide lines
provided by the Ministry of Health for particular pathological areas.
This option is made and shared with other northern European countries so the
same research could be published simultaneously in the guidelines of several
countries.

Talleres
At the conclusion of all the observations about music therapy in the countries
described above, it's possible to summarize that there are different perspectives for
professional recognition:
1. The general recognition of music therapy as a preventive, rehabilitative and

therapeutic discipline (UK);
2. The recognition of the music therapist as health professions (UK, Austria,
maybe in Norway);
3. The recognition of Music Therapy within the recognition of the Arts Therapies
(Latvia);
4. The recognition of the professional service of music therapist as refundable for
the clients Recognition for the clients who decides to benefit music therapist
(Finland);
5. Recognition of Music Therapy as a specific treatment only for certain diseases
(Sweden);
6. Recognition of scientificity or the scientific nature of Music Therapy (Maybe in
Denmark);
7. Recognition of the Professional Association of music therapists (maybe in
Italy).
Taking example from the different actions of these countries we try to summarize
the most relevant strategies implemented by various professional associations in order
to achieve of Recognition.
Main strategies for recognition:
1. Accreditation at the university level of training courses in Music Therapy (UK);

2. Creation of “a pay structure” (UK);
3. Awareness raising of public opinion and politicians with collection of signatures
(Austria 60,000 signatures music therapists, users' families, professionals in the
social sector);
4. Strategic and momentary union with other Arts Therapies (Latvia);

Talleres
5. Insurance coverage of the work and reimbursement of benefits for certain

categories of patients (Finland);
6. Creating a special section within a category previously recognized (Norway);
7. Insertion of the MT in the Guidelines for specific areas (Sweden);
8. Sharing protocols studies with neighboring countries (Denmark, Sweden,
Norway, Finland);
9. Draft laws for the recognition of all professions do not belong to an order; a
union of the Professional Association of Music Therapy with other professional
associations not recognized by the government (Italy);
10. Union of several professional associations of Music Therapy present in a country
for the creation of a single Confederation more visible by the political class (E.g.
EMTC).
General references
www.emtc-eu.com
7th Nordic Music Therapy Congress, Finland 2012; Music Therapy Models, Methods and
Techniques, University Press, University of Jyvaskila.

Talleres

i
i
Mesa Redonda
Mesa redonda

Mesa redonda
MESA REDONDA MUSICOTERAPIA Y DESARROLLO TEMPRANO
Moderadora: María Jesús del Olmo
Participantes: Dra. Cintia Rodríguez; Francisco Ruza; Ana Moreno; Dra. María Jesús del
Olmo
Desde el año 2003 se desarrolla en el Hospital la Paz de Madrid el programa de

Musicoterapia a cargo del Máster de Musicoterapia de la UAM que se imparte en la
Facultad de Medicina con vinculación al Dpto. de Pediatría.
La atención directa llevada a cabo en diferentes áreas y unidades del hospital ha

puesto de manifiesto los beneficios del uso de la música con una función terapéutica
con niños en situación de riesgo.
Los resultados de estas intervenciones nos ha llevado a seguir desarrollando esta línea
de investigación e intervención donde se pone de manifiesto la importancia que la
música y la Musicoterapia tienen en el desarrollo temprano.
Se recoge a continuación las conclusiones de la mesa redonda sobre “Musicoterapia y

Desarrollo Temprano”, donde se pone de manifiesto, desde la perspectiva terapéutica
y de la psicología del desarrollo la importancia que tiene la musicoterapia en el
desarrollo temprano.
Conclusiones
Los adultos median en la relación entre el bebé y el mundo material, de acuerdo a

unidades funcionales de relevancia cultural. El trabajo presentado en este IV Congreso
Nacional de Musicoterapia explora el desarrollo temprano de los sistemas semióticos
en los niños. Este objetivo puede alcanzarse a través del análisis de los componentes
rítmicos, sonoros y melódicos de la acción del adulto, los cuales permiten y a su vez
favorecen la interacción adulto-bebé sobre y a través de los objetos. Fueron
estudiadas para ello tres tríadas adulto-bebé-objeto (con objetos sonoros y no

Mesa redonda
sonoros), cuyas interacciones fueron filmadas y analizadas de manera longitudinal a los

2, 4 y 6 meses de edad.
Se observó que los adultos introducen estos componentes cuando se dirigen a

los niños en un contexto triádico desde los primeros meses de vida. Estos
componentes juegan un papel esencial en los gestos del adulto y en cómo usan los
objetos frente al niño. Del mismo modo, los niños responden de manera activa a este
tipo de presentaciones estructuradas y buscan la sonoridad de los objetos cuando son
capaces de interactuar con ellos de manera más autónoma.
Es necesario revisar, por tanto, la asunción ampliamente extendida en la

literatura psicológica de que las interacciones triádicas sólo aparecen al final del
primer año de vida.
Aplicación clínica
La Musicoterapia o aplicación de la música con fines terapéuticos constituye un medio

complementario a los tratamientos científicos, a los que se asocia positivamente al
predisponer hacia un mejor estado de ánimo del paciente y facilitar un mayor
bienestar personal. La mejora en este bienestar de los pacientes les genera una
sensación de serenidad y confort que en sí misma ya es reconfortante, en unos
momentos en los que suelen predominar el desánimo y la sensación de abatimiento,
hecho que también puede repercutir en una mejor respuesta a la terapéutica médica.
La Musicoterapia se puede utilizar en todas las situaciones clínicas y en todas las

edades del ser humano, desde los recién nacidos hasta los ancianos. Nuestra
experiencia se centra en el campo pediátrico y muy particularmente, en el de los niños
críticamente enfermos, en los que hemos podido comprobar la influencia positiva de la
música sobre las propias constantes biológicas (frecuencia cardíaca, frecuencia
respiratoria, presión arterial, saturación de oxígeno en la sangre), así como sobre el
estado de bienestar de los niños enfermos valorado mediante una escala validada
internacionalmente (test Confort).
Mesa redonda
De la aplicación de la Musicoterapia se pueden beneficiar los niños críticamente

enfermos, independientemente de la enfermedad de base que padezcan y del tipo de
tratamiento que estén recibiendo; así, niños en diferentes modalidades de ventilación
mecánica, desde los que están con ventilación mecánica no invasiva hasta los
sometidos a ventilación mecánica convencional e incluso a ventilación de alta
frecuencia. Podríamos describir un amplio número de patologías en el área de los
cuidados intensivos pediátricos que se pueden beneficiar de la Musicoterapia, pero no
es el caso en este momento, si bien se debe dejar constancia que, de acuerdo a un
estudio previo que hemos realizado en nuestro Servicio de Cuidados Intensivos
Pediátricos, se puede decir que la eficacia de esta terapéutica complementaria puede
beneficiar a todos los niños gravemente enfermos, pudiendo ser excepción aquellos
que se encuentren en situación de coma profundo.
Hay otras muchas experiencias positivas en la edad pediátrica, tanto dentro de

la neonatología con los recién nacidos pretérmino, como con niños de meses de edad.
En estos, un trastorno muy característico son los cólicos del lactante que constituyen
un campo propicio para la aplicación de música tranquilizante, música serena, sea
clásica o melódica moderna, en donde su efecto beneficia al bebé y a sus padres,
quienes normalmente caen en una situación de cierta ansiedad y agobio ante el llanto
constante del pequeño, sensación que sin querer revierte de nuevo hacia el niño que
cada vez llora con más ahínco, cerrando un círculo vicioso que empeora la situación
intrafamiliar. En estos casos, la explicación por el pediatra del cual es el origen y en qué
consiste este trastorno, muy aparatoso, pero sin mayor trascendencia clínica,
tranquilizando a los padres, y la creación de un ambiente musical distendido en el
hogar, mediante una música serena y suave, pueden contribuir a mejorar la situación
de esta alteración.
En niños mayores también hay estudios que demuestran la eficacia de la

Musicoterapia en niños asmáticos, niños oncológicos, niños trasplantados, etc.

Mesa redonda
Igualmente, hay amplia experiencia con pacientes adultos con especial énfasis en
enfermos neurológicos o con la enfermedad de Alzheimer, etc
Posibilidades futuras
La aplicación de la música como herramienta terapéutica complementaria a la
medicación clásica se fundamenta en el sentido común, con el que todos reconocemos
la influencia positiva que genera la música sobre nuestro estado de ánimo y sobre
nuestro nivel de bienestar. Hay múltiples estudios, muy bien diseñados y realizados,
que avalan el beneficio de la Musicoterapia en muchas situaciones clínicas a todas las
edades. En consecuencia, el beneficio de la Musicoterapia es esperable que se
extienda a otras muchas situaciones clínicas en las que todavía no se ha probado su
eficacia, porque lo que realmente subyace en todas estas situaciones es la propia
condición del ser humano, con sus aspectos emocionales, sus aficiones, sus temores,
sus alegrías e ilusiones y el factor común general a todos ellos, que es el deseo de
curarse y de mejorar su situación clínica y anímica. Todo ello se puede ver favorecido
mediante esta terapéutica complementaria.
Quedan todavía por desarrollar muchas líneas de actuación de la Musicoterapia en

muchas situaciones clínicas, tanto ocurran en el ámbito hospitalario como en el
domiciliario. Los campos de desarrollo de esta terapéutica son muy prometedores.
La Musicoterapia es fuente actual de muchos estudios y de nuevas investigaciones

para poder establecer mejor las ventajas, posibilidades e indicaciones de esta
terapéutica, que desde siempre se ha venido realizando de manera empírica, pero que
actualmente se quiere aplicar mejor sobre bases y fundamentos científicos para poder
aprovechar mejor sus efectos beneficiosos.

i
i
Anexo
Anexos

Anexos
ANEXO I
LISTADO DE PUBLICACIONES SOBRE MUSICOTERAPIA CON

PARTICIPACIÓN ESPAÑOLA
Elaborado por la Asociación Española de Musicoterapeutas Profesionales (AEMP)
Nota: Este listado ha sido elaborado por la Asociación Española de Musicoterapeutas Profesionales (AEMP) a partir
de los datos obtenidos en el estudio Del Moral, M.T. (2012). Análisis del estado actual de la investigación en
Musicoterapia en España (Trabajo Fin de Máster no publicado). Universidad Pontificia de Salamanca, y presentado a
este IV Congreso Nacional de Musicoterapia (Madrid, 12-14 de Octubre de 2012) con el título: Estudio descriptivo
sobre la investigación en Musicoterapia en España. El listado está actualizado hasta junio de 2012. Rogamos
disculpas por cualquier error u omisión de alguna publicación que debiera aparecer en este listado y no figure. Le
agradeceríamos que nos lo comunicase lo antes posible para poder subsanar el error y, en el caso de que falte la
referencia poder incluirla en el Registro de Publicaciones sobre Musicoterapia con participación española,
escribiéndonos al correo electrónico de la Asociación Española de Musicoterapeutas Profesionales (AEMP):
musicoterapeutas@hotmail.com Muchas gracias por su colaboración
Aceves, A. (2006). Una Variación de las Técnicas de relajación del Dr. Herbert Benson
en la que se utiliza la música como instrumento. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso
Nacional de Musicoterapia. El musicoterapeuta, un profesional para el S. XXI. Sant
Esteve Sesrovires (Barcelona): Patronat Municipal de l’Ajuntament de St. Esteve
Sesrovires.
Adrián, J. A., Virues, T. y Fernández de Juan, T. (1995). Efectos de la música ansiogénica

y ansiolítica sobre las actividades eléctrica cerebral de alfa en sujetos con ansiedad
patológica. Estudios de Psicología, 53, 25-46.
Adrián, J. A. (1993). Inducción musical. Cambios en el estado de ánimo y

complejización cognitiva. Actas del VII Congreso Mundial de musicoterapia, Vitoria
(España). Retrieved from:
http://www.musictherapyworld.net/WFMT/World_Congress_files/Porceedings_Vi
toria%20Spain_1993.pdf
Adrián, J. A. (1990). Música y cerebro: trastornos musicales en afásicos con lesiones

unilaterales izquierdas (Tesis no publicada). Universidad Pontificia de Salamanca,
Salamanca.

Anexos
AEMT (Asociación Española de Musicoterapia) (1993). Actas de las Primeras Jornadas

Internacionales de Musicoterapia (Madrid, 6-8 de diciembre de 1991). Madrid:
Autor.
Agudo, I. (2008). El futuro del musicoterapeuta en España. Actas del II Congreso

Nacional de Musicoterapia. Formación, profesionalización e investigación en
Musicoterapia. Zaragoza: Estudio de Palabras.
Agudo, I. (2006). Ritmo y percusión en los trastornos mentales. En S. Poch (Dir.), Actas
del I Congreso Nacional de Musicoterapia. El musicoterapeuta, un profesional para
el S. XXI. Sant Esteve Sesrovires (Barcelona): Patronat Municipal de l’Ajuntament
de St. Esteve Sesrovires.
Ahessy, B. T. (2011). Lesbian, gay and bisexual issues in music therapy training and
education: The love that dares not sing its name. Canadian Journal of Music
Therapy, 17(1), 11-33.
Alegre, M. S. (2006). Musicoterapia Hospitalaria en Pediatría: Apoyo emocional con

actividades musicales dentro del aula hospitalaria. En S. Poch (Dir.), Actas del I
Congreso Nacional de Musicoterapia. El musicoterapeuta, un profesional para el S.
XXI. Sant Esteve Sesrovires (Barcelona): Patronat Municipal de l’Ajuntament de St.
Esteve Sesrovires.
Alonso, V. y Bermell, M. A. (2007). La intervención musical en la hiperactividad. Música

y educación: Revista trimestral de pedagogía musical, 71, 115-126.
Álvarez, E. y Fernández, M. (2004). Introducción a la Musicoterapia. Terapia

ocupacional: Revista informativa de la Asociación Profesional Española de
Terapeutas Ocupacionales, 34, 12-16.
Álvarez, J., Igartua, J., Adrián, J. A. y Paez, D. (1993). Música, imagen y emoción. Una
perspectiva Vigostkyana (transmutación afectiva y cognitiva a través del arte).
Actas del VII Congreso Mundial de musicoterapia, Vitoria (España). Retrieved
from:
Álvarez Vega, E. (2001). Discapacidad auditiva y expresión artística. (Tesina no

publicada). Universidad de Salamanca, Salamanca.
Amaro, L. (1993). Las propiedades terapéuticas y educativas de la música: un concepto

nuevo en musicoterapia evolutiva. Barcelona: Autor.

Anexos
Amengual, J., Rojo, N., Veciana, M., Montero, J., Juncadella, M., Marco-Pallares, J. y
Rodríguez-Fornells, A. (2009). Music-supported therapy induces plasticity in the
sensoriomotor cortex in chronic stroke patients. Psychophysiology, 46, 148.
Argueda, M. F. (1993). Musicoterapia en la integración del niño deficiente auditivo.

from:
Argueda, M. F. (1989). Musicoterapia y el niño sordo: un camino hacia su integración.

Sevilla: Diputación Provincial.
Argueda, M. F. (1986). Musicoterapia en la educación del niño deficiente mental y

auditivo. I Simposio Nacional de Didáctica de la Música: Escuela Universitaria de
Formación del Profesorado María Díaz Jiménez de Madrid (27, 28 y 29 septiembre
1984) (pp. 85-94). Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Argueda, M. F. (1985). Musicoterapia aplicada al niño deficiente: experiencias

realizadas en colegios de Educación Especial de Córdoba. Córdoba: Diputación
Provincial.
Arias Gómez, M. (2009). Neuromúsica. Neurología: Publicación oficial de la Sociedad

Española de Neurología, 5(1), 51-55.
Arias Gómez, M. (2007). Música y Neurología. Neurología: Publicación oficial de la

Sociedad Española de Neurología, 22(1), 39-45.
Ballesta, A. M. y Martí, M. A. (1993). Plástica visual y música. Actas del VII Congreso
Mundial de musicoterapia, Vitoria (España). Retrieved from:
Bandrés, J. y Llavona, R. (2009). La musicoterapia en la palestra crítico-médica de Fray

Antonio José Rodríguez (1703-1777). Revista de Historia de la Psicología, 30(2-3),
39-45.
Barrios, M. C. (2008). La Musicoterapia y la salud mental en Cataluña. Actas del XII

Congreso Mundial de Musicoterapia (Argentina, del 22-26 julio de 2008). Retrieved
from:
http://www.musictherapyworld.net/WFMT/World_Congress_files/ABST%20Music
oterapy%202008.pdf

Anexos
Barroso, J. L. (1974). Educación musical y Musicoterapia (Tesina no publicada).

Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca.
Bengoechea, C., Del Campo, P. y López-Ibor, B. (2008). Musicoterapia creativa en

oncología pediátrica. Actas del XII Congreso Mundial de Musicoterapia (Argentina,
del 22-26 julio de 2008). Retrieved from:
oterapy%202008.pdf
Bengoechea, C. (2006). Musicoterapia en una unidad de oncología pediátrica. Scherzo:

Revista de Música, 210, 134-135.
Bentz, C. (2011). Aplicación de la Musicoterapia en la enfermedad de Parkinson.

Barcelona: Fundación Obra Cultural.
Bentz, C. (2011). Music Therapy in a patient with Parkinson’s Disease and Chronic
delirant psychosis. Music Therapy Today, Proceedings of the 13th World Congress
of Music Therapy, 9(1), 186-187.
Bentz, C. (2008). Procedimientos técnicos en el abordaje del Parkinson. Actas del XII
from:
oterapy%202008.pdf
Bermell, M. A. (2003). La experiencia de la música y la danza con la calidad de vida:

programa de intervención. Música y educación: Revista trimestral de pedagogía
musical, 56, 95-107.
Bermell, M. A. (1997). Musicoterapia y Danzaterapia en los trastornos neurológicos.

En J. Salinas y E. Moreno (Eds.), Semejanzas, diferencias e intervención educativa:
Actas del I Congreso Nacional de Educación Especial (Madrid, 19-21 de febrero de
1996) (pp. 149-152). Madrid: Fundación Educación y Futuro.
Bermell, M. A. (1993). Interacción Música-Danzaterapia en caso de ataxia. Actas del VII

Congreso Mundial de musicoterapia, Vitoria (España). Retrieved from:
Bermell, M. A. (1993). Interacción música y movimiento en la formación del

profesorado. Madrid: Mandala Ediciones.

Anexos
Betés de Toro, M. (2005). Musicoterapia como Arteterapia. En P. M. Domínguez

Toscano (Coord.), Arteterapia: principios y ámbitos de aplicación (pp. 109-116).
Sevilla: Fondo Social de la Unión Europea. Consejería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía.
Betés de Toro, M. (2000). Fundamentos de Musicoterapia. Madrid: Morata.
Blanco, F. (1993). La rehabilitación motora con refuerzo rítmico-musical. Actas del VII
Blanco, M. T., San Romualdo, B., Del Moral, M. T., Mateos, L. A. y González-Ingelmo, E.
(2011). Musicoterapia para personas con Enfermedad de Alzheimer y sus familias.
En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en
España. Libro de Resúmenes y Programa del III Congreso Nacional de
Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre 2010. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Blanco, M. T. (2008). Musicoterapia en un caso de demencia avanzada. Actas del II

Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación, profesionalización e
investigación en Musicoterapia. Zaragoza: Estudio de Palabras.
Blasco, F. (2001). Musicoterapia: evaluación y formulación de objetivos en educación

especial. En M. T. Segura (Dir.), Actas de las I Jornadas Nacionales de
Musicoterapia (Melilla, 3-6 de junio de 1999). Granada: Editorial Universidad de
Granada.
Blasco, F. (1997). Musicoterapia en Fisioterapia. Semejanzas, diferencias e intervención

educativa: Actas del I Congreso Nacional de Educación Especial (Madrid, 19-21 de
febrero de 1996) (pp. 153-160). Madrid: Fundación Educación y Futuro.
Blasco, P. y Escobar, C. (2001). Musicoterapia en el aula de Educación Especial: una

experiencia práctica. En M. T. Segura (Dir.), Actas de las I Jornadas Nacionales de
Granada.
Brotons, M., Martí, P., Clancy, C., Parra, C., Bruna, O. & Rusiñol, J. (2005). Music
Therapy Intervention on Cognitive Functioning of People with Dementias.
Proceedings of XI World Congress of Music Therapy, Brisbane (Australia). Retrieved
from
http://www.musictherapyworld.net/WFMT/World_Congress_files/Brisbane2006.
pdf

Anexos
Brotons, M. & Martí, P. (2003). Music Therapy with Alzheimers patients and their
family caregivers: A pilot project. Journal of Music Therapy, 40(2), 138-150.
Brotons, M. (2001). Music Therapy in the School System in Spain: A Pilot Project.
Bulletin of the Council for Research in Music Education, 148, 19-30.
Brotons, M., & Koger, S. M. (2000). The impact of music therapy on language
functioning in dementia. Journal of Music Therapy, 37(3), 183-195.
Brotons, M., Graham-Hurley, K., Hairston, M., Hawley, T., Michel, D., Moreno, J.,
Picard, D. & Taylor, D. (1997). A survey of International Music Therapy Students in
NAMT-Approved Academic Programs. Music Therapy Perspectives, 15(1), 45-49.
Brotons, M., Koger, S. M., Pickett-Cooper, P. (1997). Music and dementias: a review of
literature. Journal of Music Therapy, 34(4), 204-245.
Brotons, M., Pickett-Cooper, P. K. (1996). The effects of Music therapy intervention on

agitation behaviors of Alzheimer's Disease patients. Journal of Music Therapy,
33(1), 2-18.
Brotons, M. (1995). Issues in clinical training: International connections: a long

tradition. Music Therapy Perspectives, 13(1), 7-9. doi:10.1093/mtp/13.1.7
Brotons, M. (1994). Effects of performing conditions on music performance anxiety

and performance quality. Journal of Music Therapy, 31(1), 63-81.
Brotons, M. & Pickett-Cooper, P. (1994). Preference of Alzheimer's Disease patients

for music activities: singing, instruments, dance/movement, games,
composition/improvisation. Journal of Music Therapy, 31(3), 220-233.
Bueso, I. y Diví, M. A. (2009). Musicoterapia en centros de menores. Música, terapia y

comunicación: Revista de Musicoterapia, 29, 13-20.
Camacho, P. (2006). Musicoterapia: culto al cuerpo y la mente. En J. Giró (Ed.),

Envejecimiento activo, envejecimiento en positivo (pp. 155-188). Universidad de La
Rioja.
Camacho, P. (1989). Musicoterapia en deficientes físicos. Revista de Musicología,

12(1).
Cámara, E. (2011). Materiales para el estudio de las relaciones entre musicoterapia y

etnomusicología. En L. A. Mateos (Coord.), Terapias Artístico Creativas:
Musicoterapia, Arte Terapia, Danza Movimiento Terapia, Drama Terapia,
Psicodrama. Salamanca: Amarú.

Anexos
Candela, J. (1994). La música como medio curativo de las enfermedades nerviosas.

Bilbao: CIM.
Carballo, P. & Martí, P. (2008). Musicoterapia y cáncer de mama. Estudio de un caso.

Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación, profesionalización e
Cardoso, M. (2010). Influencia del método de Musicoterapia de John Bean y de la

Musicoterapia en general en la representación del cuerpo de personas con parálisis
cerebral (Tesis Doctoral). Universidad de Sevilla, Sevilla.
Careche, I. (1984). Música y color, una alternativa de tratamiento a la depresión y la

euforia. (Tesina no publicada). Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca.
Carrasco, P. (2008). Efectos de la Musicoterapia de grupo en el nivel de ansiedad y

constantes hemodinámicas de un grupo de estudiantes de musicoterapia
Música, terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 28, 9-14.
Casals, O. (2011). Musicoterapia, exclusión social y VIH: Rompiendo el aislamiento.

Vinculándose al mundo exterior. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo
Profesional del musicoterapeuta en España. Actas del III Congreso Nacional de
Castañón, M. R. (2001). La danza en la Musicoterapia. Revista interuniversitaria de

formación del profesorado, 42, 77-90.
Castillo, F. y Torres, M. D. (1993). La actividad de Musicoterapia en Crei-Sants: un

modelo de formación e intervención. Actas del VII Congreso Mundial de
musicoterapia, Vitoria (España). Retrieved from:
Caudet, F., Agudo, I. y Barranco, B. (2003). Musicoterapia: melodías para la salud.

Barcelona: Astri.
Cavia, J. (2010). Musicoterapia y VIH / Sida: Orientaciones para el tratamiento

musicoterapéutico con personas afectadas por el virus del sida. Vitoria: Agruparte.
Cavia, J. (2008). Improvisación musical y afectividad en el ámbito del VIH/Sida. Actas

del XII Congreso Mundial de Musicoterapia (Argentina, del 22-26 julio de 2008).
Retrieved from:
oterapy%202008.pdf

Anexos
Cazalla, E. (2008). Programa para prevención de conductas de riesgo y mejora de la

convivencia en centros de ESO. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia.
Formación, profesionalización e investigación en Musicoterapia. Zaragoza: Estudio
de Palabras.
Cerdá, M. (2005). Información sobre la musicoterapia en general y su aplicación en el

campo de la cirugía. Revista de la Asociación Española de Enfermería Quirúrgica,
20, 4-10.
Chamorro, A. y Tárrega, B. (1993). Musicoterapia y expresión corporal en pacientes

crónicos hospitalizados. Actas del VII Congreso Mundial de musicoterapia, Vitoria
(España). Retrieved from:
Chávez, S. y Barrena, F. (2008). Estudio para determinar el coeficiente de conexión de

personas con TEA dentro de un contexto musicoterapéutico. Actas del II Congreso
Chávez, S. y Barrena, F. (2008). Romper el silencio. Musicoterapia aplicada a personas

con TEA. Música, terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 28, 15-26.
Chichón, M. J. (1999). Música y salud: Introducción a la Musicoterapia II. Madrid:

UNED.
Cid, F. X. (1787). Tarantismo observado en España. Madrid: Autor.
Clancy, C. y Lacámara, C. (2008). Musicoterapia para adultos con disminución psíquica

profunda. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación,
profesionalización e investigación en Musicoterapia. Zaragoza: Estudio de
Palabras.
Colomer, M. (1988). La música, un elemento rehabilitador: experiencia pedagógica con

adolescentes cerebrales. Madrid: INSERSO.
Confederación ASPACE (2003). Musicoterapia 2002. Programa de formación para

mediadores en musicoterapia y discapacidad: libro de ponencias. Madrid: ASPACE.
De la Cruz, B. (1998). Bases de la aplicación de la Musicoterapia en el tratamiento de

niños con necesidades especiales. Fisioterapia, 20(3), 135-141.
Del Campo, P. (2006). Intervención musicoterapéutica en personas con trastornos del

espectro autista y sus familias. Eufonía: Didáctica de la música, 37, 36-49.

Anexos
Del Campo, P. (2006). Instituto Música, Arte y Proceso - Music, Art and Process
Institute. Music Therapy Today, 7(2), 436-439. Retrieved from:
http://musictherapyworld.net
Del Campo, P. (2001). Ideas libres para la compresión de la musicoterapia como arte y
ciencia. En M. T. Segura (Dir.), Actas de las I Jornadas Nacionales de Musicoterapia
(Melilla, 3-6 de junio de 1999). Granada: Editorial Universidad de Granada.
Del Campo, P. (1997). La música como proceso humano. Salamanca: Amarú.
Del Campo, P. (1995). Musicoterapia: Proceso creativo, proceso terapéutico. Eufonía:

Didáctica de la música, 1, 97-104.
Del Campo, P. (1993). Musicoterapia: Proceso creativo, proceso terapéutico. Actas del
VII Congreso Mundial de musicoterapia, Vitoria (España). Retrieved from:
Del Moral, M. T. y Mateos, L. A. (2011). Estudio descriptivo sobre el concepto de

“Musicoterapia” en internet en habla hispana. En P. Sabbatella (coord). Identidad
y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Libro de Resúmenes y
Programa del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre 2010.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
Del Moral, M. T., Mateos, L. A. y Sabeh, E. N. (2008). Relación entre las emociones y los
parámetros sonoro-musicales en la improvisación musicoterapéutica. Actas del II
Del Moral, M. T. (2008). Emociones musicales: Emociones (2ª parte). Boletín-Revista

de Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del encuentro, 16, 5-19.
Del Moral, M. T. (2007). Emociones musicales: Emociones (1ª parte). Boletín-Revista de

Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del encuentro, 15, 5-21.
Del Moral, M. T. (2007). La musicoterapia en personas con enfermedad mental.

Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del encuentro, 10, 11-12.
Del Olmo, M. J. (2011). Métodos de Musicoterapia. En L. A. Mateos (Coord.). Terapias

Artístico Creativas: Musicoterapia, Arte Terapia, Danza Movimiento Terapia,
Drama Terapia, Psicodrama (145-160). Salamanca: Amarú.

Anexos
Del Olmo, M. J., Rodríguez Garrido, C. & Ruza, F. (2011). Music Therapy with Babys
from 0 to 6 months in Pediatric Intensive Care Unit. In Sabbatella, P. (Ed). Evidence
for Music Therapy Practice, Research & Education – Selected Readings &
Proceedings of the VIII European Music Therapy Congress, May 5-9, 2010, Cádiz,
Spain. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Del Olmo, M. J. (2010). Musicoterapia con bebés de 0 a 6 meses en cuidados intensivos

pediátricos. Música, terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 30, 13-22.
Del Olmo, M. J., Rodríguez Garrido, C. & Ruza Tarrío, F. (2010). Music therapy in the
PICU: 0 to 6 month old babies. Music and Medicine, 2(6), 158-166.
Del Olmo, M. J. (2006). Musicoterapia y síndrome de Rett. Música, terapia y

Del Olmo, M. J. (2005). Musicoterapia en Atención Temprana. Música, terapia y

Del Olmo, M. J. (2002). Musicoterapia en una Escuela Municipal de Música. Revista de

Educación, 25, 191-198.
Del Olmo, M. J. (2001). Prácticas de Musicoterapia hospitalaria. Música, terapia y

Del Río, V. (2005). Musicoterapia para el tratamiento de la depresión. Madrid: Dilema.
Del Río, V. (2003). Musicoterapia y autismo: Didí, duende autista. Madrid: Mandala
Ediciones.
Del Río, V. (1998). Seis niños autistas, la música y yo: Paco, Pedro, Paquito, Bea, Yoly y
Carolina. Madrid: Mandala Ediciones.
Delclòs, J. (2011). La dimensión terapéutica de la música en el sufismo. Madrid:

Mandala.
Díaz Huergo, M. E. (2009). Musicoterapia, su evolución y aplicaciones terapéuticas.

Ábaco: Revista de cultura y ciencias sociales, 59, 111-120.
Dios, F. (1999). Musicoterapia y educación: Aplicaciones prácticas. Cáceres: Centro de

Profesores de Cáceres.
Diví, M. A. (2011). La Musicoterapia en la rehabilitación neurológica del temblor.


Anexos
Doménech, J. L. (1999). El temps es trenga. Valencia: Associacio per la Musicoterapia
Doménech, J. L., Blasco, F. y López, H. (1987). Musicoterapia en la formación del

terapeuta. Valencia: Nau Llibres.
Domínguez, A. (2008). Consecuencias de la estimulación prenatal en el desarrollo

infantil. Valencia: Universidad de Valencia.
Echaide, M. U. (2002). Musicoterapia aplicada a personas con daño cerebral. Música,

terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 22, 55-87.
Escobar, M. D. (2007). Música y curación en el tratado de música de Artítides y

Quintiliano. Salamanca: Universidad de Salamanca.
Etxepare, E. (1987). Algunas consideraciones sobre la música en la rehabilitación de las

deficiencias auditivas (Tesina no publicada). Universidad Pontificia de Salamanca
Ezpeleta, G. (2007). Taller de Musicoterapia para prevenir el estrés docente. Boletín-

Revista de Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del encuentro, 8, 4-5.
Falcón, M. (2000). Programación Neurolingüística y Musicoterapia. Música, terapia y

Feal, R. y Banda, C. (2006). Efectos de un programa de musicoterapia en la atención y

conducta de un grupo de personas institucionalizadas. Agathos: Atención
sociosanitaria y bienestar, 6(2), 26-32.
Federico, G. F., Ronco, M. y Woldman, B. M. (2008). La evaluación diagnóstica en la

Musicoterapia Focal Obstétrica (MTFO). Actas del XII Congreso Mundial de
Musicoterapia (Argentina, del 22-26 julio de 2008). Retrieved from:
oterapy%202008.pdf
Fernández Maldonado, M. (2001). Técnicas de intervención para el desarrollo del

lenguaje y la comunicación: Delfinterapia, Metamórfica, Risoterapia y
Musicoterapia (Tesis no publicada). Universidad Complutense de Madrid.
Fernández, O. y Oslé, R. (2005). Musicoterapia aplicada a los trastornos del desarrollo:

agenesia del cuerpo calloso. Música, terapia y comunicación: Revista de
Musicoterapia, 25, 77-84.
Fernández, O. y Oslé, R. (2003). Musicoterapia de grupo y musicoterapia didáctica.


Anexos
Ferrero-Arias, J., Goñi-Imízcoz, M., González-Bernal, J., Lara Ortega, F. da Silva-

González, A. & Díez-López, M. (2011). The efficacy of non pharmacological
treatment for dementia-related apathy. Alzheimer Disease and Associated
Disorders, 25(3), 213-219. doi: 10.1097/WAD.0b013e3182087dbc
Ferrerós, M. L. (2008). Inteligencia musical: estimula el desarrollo de tu hijo por medio

de la música. Barcelona: Libros Cúpula.
Fontbernat, J. (2010). Proyecto de Musicoterapia-Girona. Niños y adultos con

Discapacidad Intelectual. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo
Profesional del musicoterapeuta en España. Libro de Resúmenes y Programa del III
Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre 2010. Granada: Grupo
Editorial Universitario.
Fontbernat, J. (2011). Musicoterapia en el Centro Público de Educación Especial

Ventijol de Blanes. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del
musicoterapeuta en España. Libro de Resúmenes y Programa del III Congreso
Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre 2010. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Fossas, P. I. M. (2006). Acompañar en el acto de morir (desde la perspectiva cristiana

monástica de la muerte). En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de
Musicoterapia. El musicoterapeuta, un profesional para el S. XXI. Sant Esteve
Sesrovires (Barcelona): Patronat Municipal de l’Ajuntament de St. Esteve
Sesrovires.
Fundación La Caixa (2008). Terapias Naturales. Barcelona: Autor.
Fundación La Caixa (2003). Musicoterapia: cuaderno de trabajo. Barcelona: Fundación

La Caixa.
García, F. (2008). Musicoterapia: Una forma de expresión para un niño con riesgo
social. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación,
Palabras.
García Correa, A. (1991). Musicoterapia en educación especial. Revista

interuniversitaria de formación del profesorado, 11, 159-160.
García González, M. A. (1999). Musicoterapia. En A. García Prieto (Coord.), Niños y

niñas con parálisis cerebral. Descripción, acción educativa e inserción social (pp.
141-148). Madrid: Narcea.

Anexos
García Hurtado, M. (2009). El abordaje plurimodal en Musicoterapia. Una realidad en

la práctica con personas con discapacidad psíquica. Música, terapia y
García Martín, J. H. (2006). Mi experiencia en la planta de pediatría del Hospital Clínico

de Salamanca. Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del
encuentro, 1, 5.
García Martín, J. H. (2008). Intervención musicoterapéutica en el entorno hospitalario

en niños con cáncer: Presentación de un caso práctico. Actas del II Congreso
Musicoterapia (pp. 68-74). Zaragoza: Estudio de Palabras.
García Miranda, E. (2010). Musicoterapia en el aula. Almería: Asociación Procompal.
García Sanz, E. (1989). Musicoterapia y enriquecimiento personal. Revista

Gargallo, A. y Sánchez Clements, F. M. (1999). El didjeridu: descripción del

instrumento, fases del aprendizaje y uso en Musicoterapia. Eufonía: Didáctica de
la música, 16, 93-105.
Gerber, L. (2008). Music Therapy as a Tool in the Treatment of Addicts. Actas del XII
from:
oterapy%202008.pdf
Gigante, C. (2011). Efectos de la musicoterapia receptiva sobre la ansiedad y el estrés

(cortisol) en una población joven universitaria. Madrid: Asociación Nacional de
Enfermería de Salud Mental.
Gil, M. A. (1981). La musicoterapia como terapia en la escuela: estudio experimental
de casos (Tesina no publicada). Universidad Pontificia de Salamanca.
Goicoechea, E. (2005). Musicoterapia y educación. En P. M. Domínguez Toscano

(Coord.), Arteterapia: principios y ámbitos de aplicación (pp. 205-219). Sevilla:
Fondo Social de la Unión Europea. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía.
Gómez Robledo, C. (2004). Un primer contacto con la Musicoterapia. Educación y

futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 10, 131-140.

Anexos
Gómez, I. y Pérez Manga, C. (2007). ¿Atender a la diversidad desde la musicoterapia?

Propuesta de intervención en discapacitados intelectuales. En J. Ipland, M.
Córdoba, A. Moya, M. Gil y M. P. García Rodríguez (Coord.), Atención a la
diversidad, una responsabilidad compartida. Huelva: Servicio de Publicaciones,
Universidad de Huelva.
González López, M. (2006). Musicoterapia y coma. En S. Poch (Dir.), Actas del I

Esteve Sesrovires.
González Álvarez, M., González Álvarez, I., Alonso, V., Bermell, M. A. & Bermejo, M.
(2008). Contributions of the music to the cancer therapy. Actas del XII Congreso
Mundial de Musicoterapia (Argentina, del 22-26 julio de 2008) (p. 357). Retrieved
from:
oterapy%202008.pdf
González Luque, M. E. (2011). Expresión musical, musicoterapia y propuestas

didácticas. Granada: Godel.
González, V. (2008). Musicoterapia en el Colegio “La Cañada” de niños con autismo de

Salamanca. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación,
Palabras.
Gutiérrez, P., Ibáñez, P. y Prieto, S. (2012). Yo quiero ser Marifé de Triana. Experiencia
para el desarrollo del a Inteligencia Emocional a través de la Musicoterapia.
Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, 13, 24-46.
Heredero, J. (1979). Aproximación a la musicoterapia. (Tesina no publicada).

Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca.
Hernández Bravo, J. R., Hernández Bravo, J. A. y Milán, M. A. (2006). Las aptitudes

musicales en alumnado con NEE: estudio de las aptitudes para intervenciones
futuras en Musicoterapia. Ensayos: revista de la facultad de educación de
Albacete, 21, 157-169.
Hernández Hernández, R. y Martínez Fernández, X. (2011). Musicoterapia con

drogodependientes en una comunidad terapéutica de Catalunya. En P. Sabbatella
(coord). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Libro
de Resúmenes y Programa del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10
Octubre 2010. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Anexos
Herrera, L. y Ortiz, M. M. (2001). La musicoterapia como ayuda en el tratamiento

educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Granada: Actas
de las I Jornadas Nacionales de Musicoterapia en Melilla.
Ibarrola, B. (1998). Música para antes de nacer: el sonido y la música, elementos

musicoterapéuticos en la etapa prenatal. Alicante: Epígono.
Iglesias, C. (1987). Amusia: perturbación de la capacidad musical en la afasia (Tesina

no publicada). Universidad Pontificia de Salamanca.
Instituto Nacional de Servicios Sociales (1989). Experiencia pedagógica con

adolescentes paralíticos cerebrales. Madrid: Autor.
Iriarte Roteta, A. (2003). Music Therapy effectiveness to decrease anxiety in

mechanically ventilated patients. Enfermería intensiva. Sociedad Española de
Enfermería Intensiva y Unidades Coronarias, 14(2), 43-48.
Jauset, J. A. (2009). La musicoterapia. Barcelona: UOC.
Jauset, J. A. (2010). Sonido, Música y espiritualidad: un camino científico hacia la

unidad. Móstoles (Madrid): Gaia.
Jiménez Blázquez, S. (1978). El tren de la Musicoterapia: expresión, ritmo y movimiento

en la educación especial. Ávila: Gráficas Martín.
Kejr, A., Gigante, C., Hames, V., Krieg, C., Mages, J., König, N., Kalus, J., Schudmann, K.
& Diel, F. (2010). Receptive music therapy and salivary histamine secretion.
Inflammation Research, 59(2), 217-218.
Koger, S. M., Chapin, K. & Brotons, M. (1999). Is Music Therapy an Effective

Intervention for dementia? A meta-analytic review of literature. Journal of Music
Therapy, 36(1), 2-15.
Lacárcel, J. (2006). Importancia de los "arquetipos sonoros" en musicoterapia aplicada

a niños con NEE. Eufonía: Didáctica de la música, 37, 21-35.
Lacárcel, J. (1993). La musicoterapia en las deficiencias del lenguaje infantil. En Lengua

y literatura: su didáctica: homenaje a la profesora Carmen Bautista Martín (pp.
170-175). Lérida: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Murcia.
Lacárcel, J. (1990). Musicoterapia en Educación Especial. Murcia: Universidad de

Murcia.
Lafuente, J. J. (1979). Musicoterapia (Tesina no publicada). Universidad Pontificia de

Salamanca.

Anexos
Lago, P. (2011). La música del genoma: Importancia e influencia en la Educación

Infantil (niños de 2/3 años). En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo
Profesional del musicoterapeuta en España. Libro de Resúmenes y Programa del III
Lago, P. (2008). Todo pasa y algo queda, pero lo nuestro es sonar: Presente y futuro de
una experiencia con Musicoterapia en un centro penitenciario. Actas del XII
from:
oterapy%202008.pdf
Lago, P. (2008). La música y la terapia: Musicoterapia. Música y educación: Revista

trimestral de pedagogía musical, 75, 110-121.
Lago, P. (2008). La musicoterapia como lenguaje y comunicación en el niño sordo-

ciego. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación,
Palabras.
Lago, P. (2006). Música para la libertad. Experiencia en un proyecto de Musicoterapia

en una Institución Penitenciaria. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de
Sesrovires.
Lago, P. (2006). El educador social y la musicoterapia: Áreas de intervención en el

campo de la educación y la salud. En E. Lara y J. Quintanal (Coord.), El Prácticum
en las titulaciones de educación: reflexiones y experiencias (pp. 93-106). Madrid:
Dykinson.
Lago, P., Ríos, J. A. y Melguizo, F. (1997). Música y salud: introducción a la

musicoterapia I y II. Madrid: UNED.
Lago, P. (1993). La Musicoterapia dentro de un Curso de Formación Permanente del

Profesorado, y como asignatura del nuevo plan de estudios de Psicopedagogía,
con metodología a distancia. Actas del VII Congreso Mundial de musicoterapia,
Vitoria (España). Retrieved from:

Anexos
Lazo, P. y Sabbatella, P. L. (2008). Valoración inicial de la Musicoterapia infantil. Actas

del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación, profesionalización e
León Sanz, P. (1997). La Musicoterapia en España durante el siglo XVIII: El tarantismo.

Nassarre: Revista aragonesa de musicología, 13(1-2), 69-122.
León Sanz, P. (1991). Literatura médica española sobre musicoterapia en el siglo XVIII.
Nassarre: Revista aragonesa de musicología, 7(2), 73-155.
León Sanz, P. (1989). La Musicoterapia en España durante el siglo XVIII (Tesis no

publicada). Universidad de Navarra, Navarra.
Lertxundi, M. (2003). Musicoterapia y dificultades auditivas. Música, terapia y

Lertxundi, M. y Muñoz, A. (2003). Musicoterapia y psicosis. Música, terapia y

Lertxundi, M. y Muñoz, A. (2001). La Musicoterapia, una puerta abierta a/y para las
demencias. Música, terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 21, 45-60.
López-Cepero, J. M., Vidal, A., Castro, T., García Reina, I., Silva, L., Ruiz Guinaldo, A.,
Larrauri, J., Herrero, I., Ferré, A. & Benítez, A. (2004). Anxiety during the
performance of colonoscopies: modification using music therapy. European
Journal of Gastroenterology & Hepatology, 16(12), 1381-1386.
López-Ibor, J. J. (2006). Creatividad y enfermedad mental. En S. Poch (Dir.), Actas del I

Esteve Sesrovires.
López González, M., García Fernández, M. D. y Monje, M. (1985). Técnicas de

musicoterapia aplicadas al deficiente mental. Córdoba: Universidad de Córdoba.
López Morales, A. (2011). El niño autista y su respuesta a la música: intervención

educativa del autismo a través de la Musicoterapia. Granada: Gesine.
Lorenzo, A. (2010). Musicoterapia hospitalaria con pacientes con dolor crónico.

Lorenzo, A. y Balbás, A. (2009). Análisis del beneficio de la Musicoterapia en pacientes

con dolor crónico. Música, terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 29,
65.

Anexos
Lorenzo, A. (2005). Musicoterapia y crecimiento personal. Música, terapia y

Lorenzo, A. (2003). Musicoterapia Creativa: Método Nordoff-Robbins. Música, terapia

y comunicación: Revista de Musicoterapia, 23, 15-20.
Lorenzo, A. (2000). Mi aportación a la musicoterapia: metodología y práctica. Música,

Loroño, A. (1996). Esquizofrenia y Musicoterapia. Revista interuniversitaria de

formación del profesorado, 26, 91-102.
Loroño, A. (1987). Taller de biomúsica: Manual de musicoterapia. Barcelona: Integral.
Luna, J. M. (2011). Musicoterapia y embarazo en el centro de salud de Solokoetxe,

Bilbao. Música, terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 31, 43-56.
Mailalhn, C. (2010). Musicoteràpia amb infants i adolescents amb problems

psíquiques: La importància de la Música en el tractament d´infants i adolescents
amb malalties psíquiques. Ambits de psicopedagogia: revista catalana de
psicopedagogia i educación, 28, 48-50.
Manchado, M. L. (2006). Musicoterapia gestáltica: proceso sonírico. Mandala:

Ediciones.
Marcio, S. (2007). Mi experiencia en ZOES. Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía

Digital. El arte del encuentro, 5, 4-5.
March, A. y Álvarez, S. (2008). Musicoterapia, una experiencia de trabajo en equipo en

el campo hospitalario. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia.
de Palabras.
Marín, V. y López Sarompas, M. (2004). El taller de Musicoterapia como potenciador

del desarrollo formativo del niño en el aprendizaje de la música: una propuesta
curricular de intervención. En M. D. García Fernández y V. Marín (Coord.), La
educación infantil y la formación del profesorado hacia el siglo XXII. Córdoba:
Universidad de Córdoba, Servicio de Publicaciones.
Martí, I. (2006). De la mano de un neonato. Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía

Digital. El arte del encuentro, 3, 8-9.

Anexos
Martí, J. (2006). Contribuciones a la Antropología de la Musicoterapia. En S. Poch (Dir.),

Actas del I Congreso Nacional de Musicoterapia. El musicoterapeuta, un
profesional para el S. XXI. Sant Esteve Sesrovires (Barcelona): Patronat Municipal
de l’Ajuntament de St. Esteve Sesrovires.
Martí, P. (2011). Aportaciones de la Musicoterapia a la Psicooncología. En P. Sabbatella

(coord). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Libro
de Resúmenes y Programa del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10
Octubre 2010. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Martí, P. (2007). Musicoterapia en el tratamiento del dolor crónico. Música, terapia y

Martí, P. (2006). La musicoterapia en el tratamiento del dolor crónico. Revista de

psicoterapia, 65, 131-143.
Martí, P. (2003). Musicoterapia y Alzheimer. Música, terapia y comunicación: Revista

de Musicoterapia, 23, 63-70.
Martí, P. (2001). Musicoterapia y Alzheimer. Música, terapia y comunicación: Revista

de Musicoterapia, 21, 67-83.
Martí, P. y Mercadal, M. (2006). Musicoterapia en el contexto pediátrico. Música,

Martí, P. y Mercadal, M. (2005). Musicoterapia en Alzheimer y demencias: Una

intervención dirigida a los cuidadores, familiares y profesionales. Música, terapia y
Martí, P. y Mercadal, M. (2004). Una introducción a la Musicoterapia en Medicina.

Martí, P. y Morell, R. (2006). Musicoterapia: en una unidad de cuidados intensivos.

Martí, P., Serra, M. y Mercadal, M. (2008). La aplicación de la musicoterapia con

cuidadores familiares de enfermos de Alzheimer. Actas del II Congreso Nacional de
Musicoterapia. Formación, profesionalización e investigación en Musicoterapia.
Zaragoza: Estudio de Palabras.
Martín Martínez, M. A. (2004). Musicoterapia en pacientes oncológicos pediátricos

durante realización de una aspiración medular. Madrid: Escuela Nacional de
Sanidad.

Anexos
Martín Pozo, B. (1982). Música y psicología: introducción a la Musicoterapia (Tesina no

publicada). Universidad Pontificia de Salamanca.
Martín Luengo, B. (2010). Musicoterapia aplicada a los trastornos generalizados del

desarrollo. Educación y futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias
educativa, 23, 63-80.
Martín Bris, M. y Zahonero, A. (2007). Clima de convivencia en el aula y Musicoterapia.

En M. Lorenzo Delgado (Coord.) Gestionando los nuevos actores y escenarios de la
formación en la sociedad del conocimiento (pp. 109-134). Granada: Universidad de
Granada.
Martínez, A., Gea, J. D. y García, V. (2001). Revisión bibliográfica sobre musicoterapia y

educación especial. En M. T. Segura (Dir.), Actas de las I Jornadas Nacionales de
Granada.
Martínez, M. M. (2008). Musicoterapia en el Colegio Público Santo Domingo. Actas del

II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación, profesionalización e
Mateo, M. M. y Solano, O. D. (2011). Musicoterapia aplicada a TDA-H: Integración y

cohesión. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del
musicoterapeuta en España. Actas del III Congreso Nacional de Musicoterapia.
Cádiz, 8-10 Octubre 2010. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Mateo, J. (1990). Musicoterapia: La salud a través del arte. Geriátrika: Revista

Iberolatinoamericana de Geriatría y Gerontología, 6(4), 219-221.
Mateos, L. A. (2011). Fundamentos de la Musicoterapia. En L. A. Mateos (Coord.).

Terapias Artístico Creativas: Musicoterapia, Arte Terapia, Danza Movimiento
Terapia, Drama Terapia, Psicodrama. Salamanca: Amarú.
Mateos, L. A. (2011). Aplicaciones técnicas de Musicoterapia. En L. A. Mateos (Coord.).

Terapia, Drama Terapia, Psicodrama. Salamanca: Amarú.
Mateos, L. A. (Coord.) (2011). Terapias Artístico Creativas: Musicoterapia, Arte Terapia,

Danza Movimiento Terapia, Drama Terapia, Psicodrama. Salamanca: Amarú.

Anexos
Mateos, L. A., Sabeh, E., Alegre, S., Fonseca, N., Vannay, V. y García Martín, J. H.
(2011). El reto del diseño curricular en las terapias artístico creativas. Una
aportación desde la Musicoterapia dentro del EEES. En L. A. Mateos (Coord.),
Terapia, Drama Terapia, Psicodrama (375-422). Salamanca: Amarú.
Mateos, L. A., Del Moral, M. T. & San Romualdo, B. (2011). Elaboration of a Music
Therapy Assessment System for people with Alzheimer’s Disease (SEMPA). In
Sabbatella, P. (Ed). Evidence for Music Therapy Practice, Research & Education –
Selected Readings & Proceedings of the VIII European Music Therapy Congress,
May 5-9, 2010, Cádiz, Spain. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Mateos, L. A. (2009). Musicoterapia y Alzheimer. Salamanca: CRE Alzheimer.
Mateos, L. A. (2008). Asociacionismo y profesionalización de la Musicoterapia en

España. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación,
Palabras.
Mateos, L. A., Del Moral, M. T. y Marcio, S. (2008). Sintoní@ Digital: Desarrollo de una
publicación electrónica de Musicoterapia en español. Actas del II Congreso
Mateos, L. A. (2006). La autobiografía musical como estrategia psicopedagógica para la

supervisión personal de musicoterapeutas en formación. Una propuesta desde el
paradigma humanístico-existencial. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional
de Musicoterapia. El musicoterapeuta, un profesional para el S. XXI. Sant Esteve
Sesrovires.
Mercadal-Brotons, M. (2011). Music Therapy in gerontology in Spain. Music Therapy

Today, Proceedings of the 13th World Congress of Music Therapy, 9 (1), 34-35.
Mercadal-Brotons, M. y Martí, P. (2011). Musicoterapia en Medicina: Aplicaciones

prácticas. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del
Universitario.

Anexos
Mercadal-Brotons, M. y Martí, P. (2010). Music Therapy in Medicine: Theorical and

Practical Aspects of Music Therapy applied in the Medical context. In Sabbatella, P.
(Ed). Evidence for Music Therapy Practice, Research & Education – Book of
Abstracts & Program of the VIII European Music Therapy Congress, May 5-9, 2010,
Cádiz, Spain.
Mercadal-Brotons, M. y Martí, P. (2008). Manual de Musicoterapia en Geriatría y

Demencias. Barcelona: Monsa-Prayma.
Mercadal, M. y Martí, P. (2008). Calidad de vida de las personas mayores: aportaciones

de diferentes experiencias musicales. Actas del II Congreso Nacional de
Mercadal, M. y Martí, P. (2007). Aplicación de la musicoterapia en las demencias.

Informaciones psiquiátricas, 188, 119-126.
Mercadal-Brotons, M. & Mateos, L. A. (2005). Contributions towards the consolidation

of Music Therapy in Spain within the ESHE. Music Therapy Today, 6(4). Retrieved
from:
http://www.wfmt.info/Musictherapyworld/modules/mmmagazine/issues/200511
17100407/20051117102245/MTT_6_4_Brotons.htm
Mercadal, M. (2005). Musicoterapia y trastornos de la conducta alimentaria. Música,

Mercadal, M. y Martí, P. (2005). Musicoterapia. Revista ROL de Enfermería, 28(3), 54-

58.
Moore, R. S., Staum, M. J. & Brotons, M. (1992). Music preferences of the elderly:
repertoire, vocal, ranges, tempos, and accompaniments for singing. Journal of
Music Therapy, 29(4), 236-252.
Morales, M. J. y Marcio, S. (2008). Musicoterapia y envejecimiento: Dos proyectos

diferentes. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación,
Palabras.
Morcillo, V. y Serna, C. (2008). Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia.

de Palabras.

Anexos
Moreno, J., Brotons, M., Hairston, M., Hawley, T., Hawley, T., Hildegard, K., Michel, D.
& Rohrbacher, M. (1990). International Music therapy: A global perspective. Music
Therapy Perspectives, 8 (1), 41-46. doi: 10.1093/mtp/8.1.41
Muñoz, A. (2004). Musicoterapia y oncología pediátrica. Música, terapia y

Murow, E. y Sánchez-Sosa, J. J. (2003). La experiencia musical como factor curativo en

la musicoterapia con pacientes con esquizofrenia crónica. Salud Mental, 26(4), 47-
58.
Navarro, N., Gago, A., Carnicero, E., De Castro, C., Del Campo, P. y Bengoechea, C.
(2008). Influencia de la música sobre el comportamiento de células madre
neurales. Actas del XII Congreso Mundial de Musicoterapia (Argentina, del 22-26
julio de 2008). Retrieved from:
oterapy%202008.pdf
Ocaña, A. (2010). Aproximación a una experiencia musicoterapéutica en clase de

música. Convivencia, adolescencia, música. En P. Sabbatella (coord). Identidad y
Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Actas del III Congreso
Universitario.
Oliva, V. y Aguilar, M. (2006). Aplicación de la Musicoterapia en la atención a personas

con parálisis cerebral. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de
Sesrovires.
Olivar, J. S. (1992). Musicoterapia aplicada a personas con autismo, otros trastornos

del desarrollo y/o psicosis. Revista de Educación Especial, 11, 33-42.
Onieva, M. D. (2010). Musicoterapia y técnicas de relajación en el síndrome

fibromiálgico (Tesis doctoral no publicada). Universidad de Granada.
Oroz, C. (2008). Presentación de un caso clínico, Ana. Actas del II Congreso Nacional de
Ortega, E., Esteban, L., Estévez, A. F. & Alonso, D. (2009). Aplicaciones de la

Musicoterapia en Educación Especial y en los hospitales. European Journal of
Education and Psychology, 2(2), 145-168.

Anexos
Ortiz, F. P. y Sabbatella, P. L. (2011). Perfil profesional del Musicoterapia en España:

Resultados de investigación. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo
Ortiz, M. A. y Ocaña, A. (2004). Expresión musical, interdisciplinariedad y

musicoterapia: retos del maestro de educación musical como respuesta a la
diversidad. En Cuevas, M. (Coord.). Atención a la diversidad y calidad
educativa: Principales trabajos presentados al I Congreso Nacional sobre atención
a la diversidad y calidad educativa (pp. 195-202). Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Ortiz, M. A. y Ocaña, A. (2003). Música como ayuda en la depresión de escolares.

Revista de Educación de la Universidad de Granada, 16, 301-321.
Ortiz, M. A. y Ocaña, A. (2002). La expresión musical y la Musicoterapia: un posible

canal de comunicación en autismo. Revista de Educación de la Universidad de
Granada, 15, 175-196.
Pagans, A., Vallvé, D. y Bonet, N. (2008). Música en el Hospital. Actas del II Congreso
Palacios, J. I. (2004). El concepto de Musicoterapia a través de la historia. Revista

Electrónica LEEME, 13.
Palacios, J. I. (2001). El concepto de Musicoterapia a través de la historia. Revista

Palacios, J. L. (1993). Expresión e impresión de la música barroca. Actas del VII

Palacios, M. A. (2012). Elementos de la Musicoterapia. Madrid: Alpuerto.
Palacios, P. (1985). Cuerpo, sonido, música y otros lenguajes. Bilbao: Adarra.
Parra, C. (2008). L'aplicació de la musicoteràpia en el col·lectiu de les dones

maltractades: dos estudis de cas únic i un exemple de retorn (Tesis Doctoral no
publicada). Universitat Ramón Llull, Barcelona.
Parra, C. (2005). Musicoteràpia y psicologia humanista. Aloma: Revista de psicologia,

ciències de l'educació i de l'esport, 16, 117-130.

Anexos
Parra, C. (2005). Musicotèrapia i violencia domèstica: un estudi de cas únic (Tesina no

publicada). Universitat Ramón Llull, Barcelona.
Pastoriza, J. L. y Freitas, R. M. (1996). Importancia de la Musicoterapia en alumnos con

necesidades educativas especiales. Madrid: Congreso estatal sobre prestación de
servicios para personas ciegas y deficientes visuales.
Peñalba, A. (2010). Musicoteràpia i hiperactivitat. Catalunya Música: Revista musical

catalana 303, 4-6.
Pérez, C. (2010). Musicoterapia en un caso de síndrome de Angelman. Música, terapia

y comunicación: Revista de Musicoterapia, 30, 55-66.
Pérez, C. (2006). Música y Musicoterapia. Música, terapia y comunicación: Revista de

Musicoterapia, 26, 9-18.
Pérez, C. (2005). El ritmo y la percusión en Musicoterapia. Música, terapia y

Pérez, C. (2003). La percusión en Musicoterapia. Música, terapia y comunicación:

Revista de Musicoterapia, 23, 91-102.
Perez, P. (2008). ¿Cómo se enseñan habilidades sociales a musicoterapeutas? Actas del

II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación, profesionalización e
Pérez Eizaguirre, M. (2012) La influencia de la Musicoterapia en adolescentes en

situación de riesgo y desamparo social (Tesis doctoral). Universidad Pontificia de
Salamanca.
Pérez Elizalde, I. (2004). Músico Terapia Ocupacional: ¿Qué es lo que nos une? Revista
electrónica de terapia ocupacional, 1.
Pérez Gallardo, A. (2006). Musicoterapia para un adolescente con T.C.E.: La nueva vida
de Juan Manuel. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de Musicoterapia.
El musicoterapeuta, un profesional para el S. XXI. Sant Esteve Sesrovires
(Barcelona): Patronat Municipal de l’Ajuntament de St. Esteve Sesrovires.
Pérez Lancho, M. C. (1987). Análisis y tratamiento de la tartamudez infantil,

aportaciones de la MT preventiva (Tesina no publicada). Universidad Pontificia de
Salamanca.

Anexos
Pérez Vich, P. (2006). Musicoterapia en la rehabilitación de drogodependientes. Centro

terapéutico Fuente Álamo. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de
Sesrovires.
Pimentel, M. M. T. (2011). Musicoterapia de grupo con niños de riesgo social: El caso

de J. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del
Piquer, R. M. (2008). Musicoterapia en la unidad de cuidados paliativos. Actas del II

Plana, R. (2008). Métodos de investigación en Musicoterapia. Actas del II Congreso

Poch, S. (2011). Music Therapy Education, Practice and Research in Spain:

Developments and Challenges. In P. Sabbatella, (Coord.). Evidence for Music
Therapy Practice, Research & Education. Proceedings of VIII European Music
Therapy Congress (pp. 31-40). Málaga: Grupo Editorial Universitario.
Poch, S. (2011). El caso de un adolescente con TPD, Autismo y Síndrome de Savant. En

P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en
España. Actas del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre
2010. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Poch, S. (2011). Situación actual de la Musicoterapia en España: Identidad y desarrollo.

En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en
España. Actas del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre
Poch, S. (2008). Rol del profesional musicoterapeuta. Actas del II Congreso Nacional de
Poch, S. (2008). Los profesionales musicoterapeutas en España en la actualidad. Actas

del II Congreso Nacional de Musicoterapia. Formación, profesionalización e

Anexos
Poch, S. (Dir.) (2007). Actas del I Congreso Nacional de Musicoterapia: El

musicoterapeuta, un profesional para el s. XXII. San Estive Serovires (Barcelona):
Patronat Municipal de l'Ajuntament de Sant Esteve Sesrovires.
Poch, S. (2006). Importancia de la relación psicoterapéutica en autismo: Musicoterapia

para un adolescente autista. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de
Sesrovires.
Poch, S. (2001). Importancia de la Musicoterapia en el Área Emocional del Ser

Humano. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 42, 91-113.
Poch, S. (1999). Compendio de Musicoterapia (I y II). Barcelona: Herder.
Poch, S. (1993). Music Therapy in Infantile Autism. Actas del VII Congreso Mundial de
musicoterapia, Vitoria (España). Retrieved from:
http://www.musictherapyworld.net/WFMT/World_Congress_files/Porceedings_Vitori
a%20Spain_1993.pdf
Poch, S. (1978). Case study: Art expression as a guide to music therapy.

American Journal of Art Therapy, 17(2), 51-56.
Poch, S. (1974). Music Therapy for the handicapped. Actas Luso - Españolas de
Neurología, Psiquiatría y Ciencias afines, 2(1), 67.
Poch, S. (1973). A case of childhood with schizophrenia. Actas Luso - Españolas de

Neurología, Psiquiatría y Ciencias afines, 1(4), 603.
Poch, S. (1973). Musicoterapia para niños autistas: Historia de la Musicoterapia

Española. Madrid: Coullaut.
Poch, S. (1971). Musicoterapia para niños autistas: Historia de la Musicoterapia

española (Tesis de Doctorado). Universidad Complutense de Madrid. Madrid.
Polo, L. (1969). Application of music to oligophrenic children: treatment and results.

Acta Otorrinolaringológica Ibero-Americana, 20(3), 262-268.
Poveda, J. M. (2008). Dimensiones Transculturales y Transhistóricas de la

Musicoterapia Integral. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia.
de Palabras.

Anexos
Quero, J. I. (2011). Poder ansiolítico de la música: papel de las hormonas sexuales

(Tesis Doctoral). Universidad de Córdoba.
Ramos, P. (2007). Transitando por las calles del estrés: Una experiencia musical con
policías de tránsito de la ciudad de Bogotá. Boletín-Revista de Musicoterapia
Sintonía Digital. El arte del encuentro, 14, 10-11.
Requena, C., López Ibor, M. I., Maestú, F., Campo, P., López Ibor, J. J. & Ortiz, T. (2004).
Effects if cholinergic drugs and cognitive treatment training on dementia.
Dementia and Geriatric cognitive disorders, 18(1), 50-54.
Ripolles, M. L. (1993). El mutismo a través de la Musicoterapia. Factores ambientales y

carácter regresivo del niño. Actas del VII Congreso Mundial de musicoterapia,
Vitoria (España). Retrieved from:
Roca, I. (2005). Musicoterapia. Manual de intervención en demencias. Huelva:

Diputación Provincial.
Rocha, M., Sabbatella, P. L., & Gomes, J. L. (2011). Training and Development of
Therapeutic Competences of Music Therapists: The Boundaries of Inner
Musicality. In Sabbatella, P. (Ed). Evidence for Music Therapy Practice, Research &
Education – Selected Readings & Proceedings of the VIII European Music Therapy
Congress, May 5-9, 2010, Cádiz, Spain. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Rodrigo, M. S. (2000). Musicoterapia: terapia de música y sonido. Madrid: Musicalis.
Rodrigo, M. S. (1999). La Musicoterapia en la tercera edad. Música y educación: Revista

trimestral de pedagogía musical, 38, 45-64.
Rodríguez Castro, M. (2005). El papel de la Musicoterapia en los cuidados paliativos. En

Astudillo, W., Casado, A. y Mendinueta, C. (Eds.) Alivio de las situaciones difíciles y
del sufrimiento en la formación de la sociedad del conocimiento (pp. 373-386). San
Sebastián: Sociedad Vasca de Cuidados Paliativos.
Rodríguez de Gil, G. L. (2008). Musicoterapia e Integración Sensorial, una nueva mirada

de nuestro trabajo. Actas del XII Congreso Mundial de Musicoterapia (Argentina,
del 22-26 julio de 2008). Retrieved from:
oterapy%202008.pdf

Anexos
Rodríguez Espinilla, A. (2001). Visión crítica de la Musicoterapia dentro del sistema

educativo en nuestro país. Revista interuniversitaria de formación del profesorado,
42, 13-18.
Rodríguez-Fornells, A., Rojo, N., Amengual, J. L., Ripollés, P., Altenmüller, E. & Münte,
T. F. (2012). The involvement of audio-motor coupling in the music-supported
therapy applied to stroke patients. Annals of the New York Academy of Sciences
1252(1), 282-293. doi: 10.1111/j.1749-6632.2011.06425.x
Rodríguez Molina, V. (2002). Intervención con pacientes con enfermedad de Alzheimer:

efectos de la Musicoterapia en dichos pacientes. Granada: Universidad de Granada
Rojo, N., Amengual, J., Jundacadella, M., Rubio, F., Cámara, E., Marco-Pallares, J.,
Schneider, S., Veciana, M., Montero, J., Mohammadi, B., Altenmüller, E., Grau, C.,
Münte, T. F. & Rodríguez-Fornells, A. (2011). Music-Supported Therapy induces
plasticity in the sensorimotor cortex in chronic stroke: A single-case study using
multimodal imaging (fMRI-TMS). Brain Injury, 25(7-8), 787-793.
Romero, R. (2008). Musicoterapia en el tratamiento del dolor crónico. Actas del II

Rubio, C. (2011). La Musicoterapia como herramienta para superar la soledad del

duelo. En P. Sabbatella (coord), Identidad y Desarrollo Profesional del
Sabbatella, P. (Coord). (2011). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta

en España. Actas del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre
Sabbatella, P. L. (2011). El concepto de evaluación en Musicoterapia: Perspectiva

bibliográfica, metodológica y de investigación. En P. Sabbatella (coord), Identidad
y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Actas del III Congreso
Universitario.
Sabbatella, P. (Ed.) (2011). III Congreso Nacional de Musicoterapia: Identidad y

desarrollo profesional del musicoterapeuta en España. Libro de resúmenes y
programa. Cádiz: Autor.

Anexos
Sabbatella, P. L. (2011). Registro Español de Musicoterapeutas (REMTA): Adaptación

del Registro Europeo de Musicoterapeutas (EMTR). En P. Sabbatella (coord),
Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Actas del III
Sabbatella, P. L. (Ed). (2011). Evidence for Music Therapy Practice, Research &
Education – Selected Readings & Proceedings of the VIII European Music Therapy
Congress, May 5-9, 2010, Cádiz, Spain. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Sabbatella, P. L. (2011). Standards for Being a Music Therapist in Spain: Spanish

National Register and Accreditation. In P. Sabbatella (Ed), Evidence for Music
Therapy Practice, Research & Education – Selected Readings & Proceedings of the
VIII European Music Therapy Congress, May 5-9, 2010, Cádiz, Spain. Granada:
Grupo Editorial Universitario.
Sabbatella, P. L. & Lazo, P. (2011). Music Therapy Assessment for Children with
Developmental Disorders Focused on Musical Development. In P. Sabbatella (Ed),
Evidence for Music Therapy Practice, Research & Education – Selected Readings &
Proceedings of the VIII European Music Therapy Congress, May 5-9, 2010, Cádiz,
Spain. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Sabbatella, P. L. (2008). Formación y profesionalización del musicoterapeuta en

España: Perspectivas ante el espacio europeo de Educación Superior y el registro
europeo de musicoterapeutas. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia.
de Palabras.
Sabbatella, P. L. (2008). Educación musical inclusiva: Integrando perspectivas desde la

Educación Musical y la Musicoterapia Educativa. En M. A. Ortiz (Ed.), Música, Arte,
Diálogo, Civilización (pp. 255-268). Granada: Universidad de Granada. Retrieved
from:
http://hum742.ugr.es/media/grupos/HUM742/cms/MUSICA.%20ARTE.%20DIALO
GO.%20CIVILIZACION.pdf
Sabbatella, P. L. (2008). Music therapy, Education & Training: Challenges for the XXII
Century. Actas del XII Congreso Mundial de Musicoterapia (Argentina, del 22-26
oterapy%202008.pdf

Anexos
Sabbatella, P. L. (2008). La práctica clínica de Musicoterapia en países

Iberoamericanos: Una perspectiva descriptiva. Actas del XII Congreso Mundial de
oterapy%202008.pdf
Sabbatella, P. L., Mota, G. (2007). A model for music therapy training in Spain and
Portugal according to the European Higher Education System - Bologna Process.
Proceedings VII European Music Therapy Congress, Veldhoven, the Netherlands.
Retrieved from:
http://www.stichtingmuziektherapie.nl/congres2007/Congresguide_15-
19_Aug_EMTC_2007.pdf
Sabbatella, P. L. (2006). Music is inside and around me: Group music therapy with
schizophrenic patients. Acta Psychiatrica Scandinavica, 114, 49.
Sabbatella, P. L. (2006). Musicoterapia como disciplina universitaria en España:

Perspectivas ante el Espacio Europeo de Educación Superior. En S. Poch (Dir.),
Actas del I Congreso Nacional de Musicoterapia. El musicoterapeuta, un
profesional para el S. XXI. Sant Esteve Sesrovires (Barcelona): Patronat Municipal
de l’Ajuntament de St. Esteve Sesrovires.
Sabbatella, P. L. (2005). Music Therapy Research in Iberoamerican Countries: An

overview focused on Assessment and Clinical Evaluation. Annals of the New York
Academy of Sciences, 1060, 294-302.
Sabbatella, P. L. (2004). Intervención musical en el alumnado con necesidades

educativas especiales: delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y
la musicoterapia. Tavira: Revista de ciencias de la educación, 20, 123-140.
Sabbatella, P. L. (2004). Music Therapy in Latin America: An Overview of the First

International Summer Congress: Developments in Music Therapy. Music Therapy
Today, 5(3).
Sabbatella, P. L. (2003). La Evaluación en la Práctica Profesional de la Musicoterapia:

Un Estudio Descriptivo en el Contexto Iberoamericano (Tesis Doctoral). Universidad
de Cádiz.
Sabbatella, P. L. (2002). Music Therapy with Schizophrenics clients. Proceedings of the

X World Congress of Music Therapy, Music Therapy in the 21st Century: A
Contemporary Force for Change, Oxford (England).

Anexos
Sabbatella, P. L. (2001). Definición y conceptualización de la Musicoterapia. En Segura,

M. T. (Dir.), Actas de las I Jornadas Nacionales de Musicoterapia (Melilla, 3-6 de
junio de 1999). Granada: Editorial Universidad de Granada.
Sabbatella, P. L. (1999). The Process of Evaluation in Music Therapy Clinical Practice.

Proceedings of the IX World Congress of Music Therapy, Music Therapy: A Global
Mosaic – Many Voices, One Song, Washington (USA).
Sabbatella, P. L. (1996). Evaluative methods in Music Therapy. Proceedings of the VIII

World Congress of Music Therapy, Hamburg (Germany).
Sabbatella, P. L. (1993). Un Modelo para el Análisis del Discurso en Musicoterapia.

Tavira: Revista de ciencias de la educación, 10, 95-104.
Sabbatella, P. L. (1993). Un modelo para el análisis del discurso en Musicoterapia.

from:
Sabeh, E. & Canga, B. (2011). Translation, Description and Use of the AQR: An
Instrument for Microanalysis of Relationships. In Sabbatella, P. (Ed). Evidence for
Music Therapy Practice, Research & Education – Selected Readings & Proceedings
of the VIII European Music Therapy Congress, May 5-9, 2010, Cádiz, Spain.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
Sabeh, E. & Valverde, X. (2010). Music Therapy to work with emotions at the end of life
of people with ID. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(5),
416. doi: 10.1111/j.1468-3148.2010.00580.x
Sáinz de la Maza, A. (2003). Cómo cura la Musicoterapia. Barcelona: RBA.
Salamanca, D. (2003). Musicoterapia en Educación Especial. Pulso: Revista de

Educación, 26, 129-142.
Salamanca, D., Pascual, R. y Garrido, N. (2010). Musicoterapia en Cardiología

Pediátrica. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del
Salazar, F. (1985). Biomúsica. Alcione.

Anexos
Salazar, F. (1985). Introducción a la Musicoterapia de la nueva era. Barcelona:

Asociación Gnóstica de Estudios de Antropología y Ciencias.
Salinas, M. I. y Carbajo, L. (1993). Por la audición a la escucha. Por la escucha a la

comunicación. Actas del VII Congreso Mundial de musicoterapia, Vitoria (España).
Retrieved from:
San Romualdo, B. y Mateos, L. A. (2010). Programa de Musicoterapia en Escuelas de

Música y Danza de Salamanca: Atendiendo a la diversidad. En P. Sabbatella
(coord). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Actas
del III Congreso Nacional de Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre 2010. Granada:
Sánchez Moreno, I. y Ramos, N. (2009). La canción del verano o el baile de la araña.

Análisis mediacional del tarantismo. Un caso histórico para la psicología de la
música. Revista de Historia de la Psicología, 30(2-3), 345-354.
Santiago, E., Choizza, M. y Betés, M. (2008). Musicoterapia prenatal: Desarrollo de las

bases vinculares entre madre-padre e hijo. Actas del XII Congreso Mundial de
oterapy%202008.pdf
Sanz, P. (2000). Medical Theories of Tarantism in Eighteenth-Century Spain. En P.

Horden (Ed.), Music as Medicine: The History of Music Therapy since Antiquity (pp.
273-292). Aldershot: Ashgate Publishing.
Scurtulescu, F. (1993). Los sonidos, los colores y la pirámide como fuentes energéticas
para curar. Actas del VII Congreso Mundial de musicoterapia, Vitoria (España).
Retrieved from:
Segura M. T. (Dir.) (2001). Actas de las I Jornadas Nacionales de Musicoterapia (Melilla,

3-6 de junio de 1999). Granada: Editorial Universidad de Granada.
Serra, M. (2006). “La fuerza de un himno”. Una intervención puntual en hematología

oncológica. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de Musicoterapia. El
musicoterapeuta, un profesional para el S. XXI. Sant Esteve Sesrovires (Barcelona):
Patronat Municipal de l’Ajuntament de St. Esteve Sesrovires.

Anexos
Serra, M., Dones, M., De Luis, V. J., Mesa, C. y Valls, J. (2010). Llenando de vida hasta el
final. Musicoterapia en una Unidad de Cuidados Paliativos. En P. Sabbatella
Serra, M., Zamora, P. y Rodríguez Vega, B. (2010). Musicoterapia y quimioterapia.

Juntas en el hospital de día. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo
Musicoterapia. Cádiz, 8-10 Octubre 2010. Granada: Grupo Editorial
UniversitarioSerra, M. & Juan, E. (2008). The river of life: An intervention with
music therapy in palliative care. Psycho-oncology, 17, 27.
Serra, M. y Juan, E. (2008). El río de la vida. Un caso de intervención con Musicoterapia

en cuidados paliativos. Actas del II Congreso Nacional de Musicoterapia.
de Palabras.
Serrano, J. A. (2011). Hemodiálisis hospitalaria y Musicoterapia: Sus beneficios. En P.

Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en
España. Libro de Resúmenes y Programa del III Congreso Nacional de
Solano, O. D. y Mateo, M. M. (2011). Estrés: Musicoterapia aplicada a la prevención de

riesgos psicosociales en la empresa. En P. Sabbatella (coord). Identidad y
Desarrollo Profesional del musicoterapeuta en España. Actas del III Congreso
Universitario.
Solé, C., Mercadal-Brotons, M., Galati, A., Riera, M. A., Russinyol, J. y Castro, M. (2011).
Efectos de la Musicoterapia en personas con demencia grave: Implicaciones para
la práctica clínica. En P. Sabbatella (coord). Identidad y Desarrollo Profesional del
Universitario.
Solé, C., Mercadal-Brotons, M., Gallego, S. & Riera, M. (2010). Contributions of music
to aging adults' quality of life. Journal of Music Therapy, 47(3), 264-81.
Staum, M. J. & Brotons, M. (2000). The effect of music volume on the relaxation
response. Journal of Music Therapy, 37(1), 22-39.

Anexos
Staum, M. J. & Brotons, M. (1995). Issues in Music for Children in a Homeless Shelter:
Social Objectives and Choice of Reinforcers. Journal of Music Therapy, 32(4), 248-
264.
Staum, M. J. & Brotons, M. (1992). The influence of auditory subliminal on behavior: a

series of investigations. Journal of Music Therapy, 29(3), 130-185.
Tapiador, N. & Pérez Robledo, F. (2012). Musicoterapia en cuidados paliativos. Terapia

ocupacional: Revista informativa de la Asociación Profesional Española de
Terapeutas Ocupacionales, 57, 11-20.
Tejada, M. y López Cantero, S. M. (2001). Estudio comparativo de musicoterapia:

autismo e hiperactividad. En M. T. Segura (Dir.), Actas de las I Jornadas Nacionales
de Musicoterapia (Melilla, 3-6 de junio de 1999). Granada: Editorial Universidad de
Granada.
Terán, D. (2000). Un apunte para la historia de la Musicoterapia. Música, terapia y

Terán, D. (1989). Musicoterapia: bases psicológicas. Revista de Musicología, 12, 111-

130.
Trallero, C. (2006). El estrés en las profesiones asistenciales: Tratamiento con

musicoterapia autorrealizadora. En S. Poch (Dir.), Actas del I Congreso Nacional de
Sesrovires.
Trallero, C. (2005). Musicoteràpia Autorealitzadora en la prevenció i tractament de

l’estrés dels mestres (Tesis Doctoral no publicada). Universidad de Barcelona,
Barcelona.
Trallero, C. (2004). El despertar del ser harmònic: musicoterapia autorealizadora.

Barcelona: Abadia de Montserrat.
Trallero, C. y Oller, J. (2004). Cuidados musicales para cuidadores. Musicoterapia

autorrealizadora para el estrés asistencial. Bilbao: Desclèe de Bruwer.
Trías Salas, G. (2008). Music Therapy and Art Therapy in Neurodegenerative Diseases.
Barcelona: Fundació La Caixa.

Anexos
Tubía, M. (2009). Musicoterapia no Alzheimer. En Zapico, M. H., Rodríguez, X.,

Barreiro, R., Pena, M. C. y Fernández, A. (Coord.) O Alzheimer e outras demencias
en Galicia: unha visión interdisciplinaria. Noia (A Coruña): Editorial Toxosoutos.
Tuñón, G. Isla, C., Negreiros, M. & Escudé, N. (2008). Community approaches in Music
Therapy. Actas del XII Congreso Mundial de Musicoterapia (Argentina, del 22-26
oterapy%202008.pdf
Unión Mundial de Ciegos (1998). Nuevo manual internacional de musicoterapia.

Madrid: Autor.
Valverde, X. y Sabeh, E. (2011). Programa de Musicoterapia para personas con

discapacidad intelectual que envejecen. Siglo Cero: Revista Española sobre
Discapacidad Intelectual, 42(238), 63-78.
Vannay, V. (2009). Cuando me hablas en silencio. Casos y situaciones vividas en el

espacio musicoterapéutico. Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía Digital. El
arte del encuentro, 29, 5-8.
Vannay, V. (2009). Musicoterapia y maltrato infantil. Boletín-Revista de Musicoterapia

Sintonía Digital. El arte del encuentro, 29, 9-11.
Vannay, V. (2008). Musicoterapia y maltrato infantil. Un programa de prevención e

intervención en ADAVAS Salamanca. Actas del II Congreso Nacional de
Vannay, V. (2008). Musicoterapia en Personas con Fibromialgia y Fatiga Crónica de

Salamanca. Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del
encuentro, 23, 5-8.
Vannay, V. (2007). Musicoterapia en el Servicio de Bienestar Social del Ayuntamiento

de Benavente. Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del
encuentro, 11, 7-11.
Vázquez, J. (2007). La identidad sonoro musical y su aplicación en la musicoterapia.

Boletín-Revista de Musicoterapia Sintonía Digital. El arte del encuentro, 9, 7-8.

Anexos
Vico, F. J., Sánchez-Quintana, C. A. y Albarracín, D. D. (2010). MELOMICS: Aportaciones

de la Informática y la Biología a la Musicoterapia Receptiva. En P. Sabbatella
Vico, L. (1980). Terapia musical para niños autistas: ensayo de programación (Tesina
no publicada). Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca.
Vizcarro, M. (2009). Musicoterapia aplicada a personas con discapacidad intelectual:

Una experiencia. Música, terapia y comunicación: Revista de Musicoterapia, 29,
21-36.
Yáñez, B. (2011). Musicoterapia en el paciente oncológico. Cultura de los cuidados:

Revista de enfermería y humanidades, 29, 57-73.
Zahonero, A. (2008). Musicoterapia en los Institutos de la ESO como recurso de

Atención a la Diversidad Educativa. Actas del II Congreso Nacional de
Zahonero Rovira, A. C. (2006). Influencia de la Musicoterapia en el clima de

convivencia de los institutos de Educación Secundaria (Tesis doctoral no
publicada). Universidad de Alcalá, Madrid.

Anexos

i
i
Fotografías
Fotografías

Fotografías

Fotografías

Fotografías

Fotografías

Fotografías

Fotografías

i
Prólogo
IV CONGRESO NACIONAL DE
MUSICOTERAPIA
LA MUSICOTERAPIA
COMO PROFESIÓN
EMERGENTE EN EL
NUEVO CONTEXTO
SOCIAL
Madrid, 12, 13 y 14
de octubre
2012
La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social
1

Actas Iv Congreso Nacional de Musicoterapia PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Actas Iv Congreso Nacional de Musicoterapia PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

i

Madrid, 12, 13 y 14 de Octubre

Miren Pérez Eizaguirre (Coord.)

IV CONGRESO NACIONAL DE MUSICOTERAPIA

Dra. María Jesús del Olmo

Prof. Alicia Lorenzo

Dra. Patricia Sabbatella

Dña. Paula Ramírez Bustamante

Prof. David Gamella

D. Miguel Ángel Diví

Dña. Marta Pociña

Prof. Blanca Guillén

D. Luis Alberto Mateos

Dra. Pilar Lago Castro

Dra. Melissa Mercadal-Brotons

Dra. Patricia Sabbatella Riccardi

Dra. Patricia Martí

Dra. Miren Pérez Eizaguirre

D. José Fernando Fernández

D. Jorge Apodaca Aísa

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 5

El IV Congreso Nacional de Musicoterapia es organizado conjuntamente entre:

Universidad Autónoma de Madrid Facultad de Medicina

Máster Musicoterapia avanzada y aplicaciones de la UAM

Fundación Musicoterapia y Salud

Agradecemos la colaboración a los alumnos de la promoción 2011-2013 del Máster de

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 6

Homenaje a Carmen Serna………………………………………………….......15

La influencia de una terapia musical durante el embarazo …………………………23

Musicoterapia en el trastorno específico del lenguaje: el caso de A. ...............41

La musicoterapia en el trabajo de mejora personal de un grupo de mujeres

Efectos de la musicoterapia en entornos de alto rendimiento físico deportivo …...81

Musicoterapia para un envejecimiento activo: la música forma parte de mi vida.…93

Cuando la música nos hace despertar: experiencia en salud mental………………101

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 7

Estudio descriptivo sobre la investigación en musicoterapia en España…….……111

Musicoterapia en el centro penitenciario Can Brians1 …………….………...….131

Integrando la Musicoterapia en los planes de estudio del sistema educativo ..…151

El cuento musical como recurso en las sesiones de Musicoterapia ….….……….161

El uso de la creación de canciones con personas con discapacidad intelectual …..177

Aportaciones de la musicoterapia a la superación del trauma……………………205

La intervención verbal en Musicoterapia ………………………………………..229

Técnica de Musicoterapia analítica en el tratamiento de la fibromialgia…........235

Visualización guiada con música ………………………………………………...241

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 8

Situación actual sobre el reconocimiento de la Musicoterapia en Europa……....247

Mesa redonda Musicoterapia y desarrollo temprano………………………….…257

ANEXO I: Listado de publicaciones sobre Musicoterapia con participación española

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 9

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 10

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 12

En Octubre de 2012 se celebró en La Facultad de Medicina de la Universidad

El hecho que se haya celebrado en una institución de estas características pone de

Este Congreso ha enfatizado la importancia de la profesión de la Musicoterapia como

Los trabajos expuestos demuestran la importancia que la Musicoterapia tiene en el

No podemos dejar de resaltar el cuantioso número de personas que asistieron

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 13

El Congreso fue magníficamente acompañado por la actuación de grupos musicales

Agradecemos pues su participación al Coro Gospell MSD y Rebeca Rods, a la

Agradecemos de corazón todo el apoyo recibido por la presidenta de la FUAM, Dña.

Asimismo, y para terminar, agradecemos enormemente la labor del Comité

Esperamos sinceramente que este Congreso, además de contactar a distintas

La Musicoterapia como profesión emergente en el nuevo contexto social 14