Lectura Actitudes Hacia La Ciencia Una Revisión de La Literatura y

ATTITUDES TOWARDS SCIENCE J. OSBORNE ET AL.
1050 1050
INT. J. SCI. EDUC., 2003, VOL. 25, NO. 9, 1049–1079
PROBLEMA ESPECIAL: AFECTO
Actitudes hacia la ciencia: una revisión de la literatura y

sus implicaciones
Jonathan Osborne, King’s College London, UK; e-mail:

jonathan.osborne@kcl.ac.uk; Shirley Simon and Sue Collins, Institute
of Education, University of London, UK
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Este artículo ofrece una revisión de la literatura más importante sobre las actitudes hacia la ciencia y sus
implicaciones en los ultimos 20 años. Sostiene que la disminución continua de los sujetos que eligen estudiar ciencias
en el punto de elección requiere un enfoque de investigación de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia si la
naturaleza del problema se debe entender y remediar. Partiendo de una consideración de lo que se entiende por
actitudes hacia la ciencia, considera los problemas inherentes a su medición, lo que se sabe sobre las actitudes de los
estudiantes hacia la ciencia y los muchos factores de influencia como género, maestros, currículos, variables
culturales y otras. La literatura misma señala la importancia crucial del género y la calidad de la enseñanza. Dada la
importancia de este último, argumentamos que existe una mayor necesidad de investigación para identificar aquellos
aspectos de la enseñanza de las ciencias que hacen que la ciencia escolar sea atractiva para los alumnos. En particular,
un creciente cuerpo de investigación sobre la motivación ofrece consejos importantes sobre el tipo de ambiente y
actividades en el aula que podrían aumentar el interés de los alumnos en estudiar ciencias en la escuela y un enfoque
para futuras investigaciones.
Introducción
La investigación de las actitudes de los estudiantes hacia el estudio de las ciencias ha
sido una característica sustantiva del trabajo de la comunidad de investigación en
educación científica durante los últimos 30–40 años. Su importancia actual es enfatizada
por la evidencia cada vez mayor de una disminución en el interés de los jóvenes en la
búsqueda de carreras científicas (Departamento de Educación 1994; Smithers y
Robinson 1988). Combinado con investigaciones que indican una ignorancia científica
generalizada en la población general (Durant y Bauer 1997; Durant, Evans y Thomas
1989; Miller, Pardo y Niwa 1997), y un reconocimiento creciente de la importancia y
utilidad económica del conocimiento científico y su cultura. Es significativo que los
números decrecientes que eligen seguir el estudio de la ciencia se hayan convertido en
un tema de considerable preocupación y debate social (por ejemplo, la Cámara de los
Lores 2000; Jenkins 1994; Lepkowska 1996). En consecuencia, la promoción de
actitudes favorables hacia la ciencia, los científicos y el aprendizaje de la ciencia, que
siempre ha sido un componente de la educación científica, es cada vez más motivo de
preocupación. Sin embargo, el concepto de una actitud hacia la ciencia es algo nebuloso,
a menudo mal articulado y poco entendido. Este documento ofrece, por lo tanto, una
revisión del conocimiento actual sobre las actitudes hacia la ciencia, las influencias que
hay en su formación y su impacto en la elección de temas.1
1
International Journal of Science Education ISSN 0950–0963 print/ISSN 1464–5289 online © 2003 Taylor &
Francis Ltd http://www.tandf.co.uk/journals DOI: 10.1080/0950069032000032199
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Las preocupaciones sobre las actitudes hacia la ciencia no son nuevas. Hace casi 30
años, Ormerod y Duckworth (1975) comenzaron su revisión sobre el tema de las
actitudes de los alumnos hacia la ciencia en el Reino Unido con el siguiente
comentario:
En 1965 comenzó una investigación exhaustiva sobre el flujo de estudiantes de ciencia y

tecnología en la educación superior. El informe final (Dainton 1968) hizo especial hincapié
en el fenómeno que se conoció como el "swing de la ciencia". Se sugirie ron varias
explicaciones para el cambio, entre ellas un menor interés en la ciencia y una desafección
con la ciencia y la tecnología entre los estudiantes .
En el período intermedio, particularmente en la última década, la evidencia sugiere

que el problema se ha agudizado aún más y que el tema ha sido objeto de una
considerable exploración, tanto a nivel empírico como teórico, aunque
predominantemente en los Estados Unidos. Como consecuencia, nuestra
comprensión de la naturaleza del problema posiblemente ha mejorado, aunque
posiblemente no nuestra comprensión de su solución.
Actitudes: motivo de preocupación

Una de las principales causas de preocupación es el perdurable "alejamiento de la ciencia"
en muchos países. En Inglaterra y Gales, por ejemplo, algunos datos en inglés y galés sobre
la elección de asignaturas de los estudiantes muestran la naturaleza marcada de la
disminución de los números que eligen hacer tres ciencias a los 16 años para el nivel A, el
punto de elección en el sistema de inglés. publicado en 1994 (Departamento de Educación
de 1994) (tabla 1). No se han recopilado datos desde entonces, pero, con la proliferación
de una selección de niveles A mixtos de la ciencia y las humanidades, no hay razón para
sugerir que la situación ha cambiado significativamente. El efecto que las combinaciones
lograron en los resultados de nivel A se presenta en la tabla 2 (Departamento de Educación
1994).
Table 1. Porcentaje de alumnos de 16 años y más en escuelas privadas y
mantenidas que toman niveles A
Ciencia y Ciencia y matemática y Otros asuntos
Año solo matemáticas (%) otros asuntos (%) solamente (%)
1980 29.6 27.6 42.7

1993 16.6 34.8 48.7
Table 2. Porcentaje de combinaciones de asignaturas de nivel A aprobadas para

egresados de la escuela y estudiantes de educación superior (tres o más
niveles A)
Ciencia o solo Ciencias o matemáticas

Año ciencia y matemáticas y otras materias. Solo otras materias
1980 37 27 36
1991 16 40 43
1052 1052
Lo que las tablas 1 y 2 muestran vívidamente es que el porcentaje de estudiantes que
persiguen ciencias, o ciencias y matemáticas solo después de 16 años, ha disminuido en
más de la mitad. Este fenómeno, que comenzó en la década de 1980, se debe en gran parte
al crecimiento en los números que persiguen niveles A mixtos y cierto crecimiento en los
números que eligen artes y humanidades. Aunque, desde 1980 hasta 1991, la proporción
de estudiantes de nivel A que aprobaron la física de nivel A aumentó del 4,6% al 4,9% y
aquellos que aprobaron química aumentaron del 3,8% al 5,1%, durante el mismo período,
la proporción que aprobó el inglés A- nivel aumentó de 5.7% a 14.1%.
Los datos más recientes para la adopción de las tres ciencias en el nivel A revelan la
naturaleza absoluta del problema y la disminución a largo plazo en el número de
estudiantes (figura 1).
Además, el análisis por género muestra que la relación hombre / mujer sigue siendo
obstinadamente alta en 3.4: 1 en física, mientras que es al menos aproximadamente igual
en química. La biología, por el contrario, todavía está dominada por las niñas, con 1,6 niñas
por cada niño, aunque los números que eligen estudiarla se han mantenido relativamente
estables, un reflejo, tal vez, del hecho de que es la ciencia líder de finales del siglo XX.
siglo.
Dado que solo aquellos estudiantes que toman ciencias, o ciencias y matemáticas,
pueden (sin más cursos de recuperación) seguir una educación científica y carreras
científicas, la disminución en el número de estudiantes basados en ciencias como una
proporción de todos los estudiantes elegibles para un nivel superior La educación en el
Reino Unido ha generado preocupaciones sobre el futuro económico de la nación (Dearing
1996; Roberts 2002). El núcleo de tales preocupaciones es el reconocimiento de que los
estándares nacionales de 'logros y competitividad se basan en una fuerza laboral altamente
educada, bien capacitada y adaptable', y que la baja absorción de las matemáticas y las
ciencias y las actitudes negativas hacia estos temas plantea Una seria amenaza para la
prosperidad económica. por
Figure 1. Datos para el número de estudiantes examinados en física, química y

biología desde 1990 hasta 2000 en Inglaterra y Gales a nivel A (Datos
proporcionados por las juntas de examen del Reino Unido y HMSO.)
1053 1053
mientras que algunos pueden cuestionar el valor instrumental del conocimiento

científico (De Boer 2000) para el individuo, la creciente dependencia de la vida
contemporánea de artefactos sofisticados nos hace depender comunalmente de individuos
con un alto nivel de experiencia y competencia científica y tecnológica.
Dearing no está solo. Durante la última década ha habido una serie de informes que
advierten sobre un posible problema tanto en el Reino Unido (Haskell y Martin 1994; el
Gobierno de Su Majestad 1993; Nottingham Skills & Enterprise Network 1992) y en los
EE. UU., Donde tales preocupaciones se han expresado en el informe influyente Antes de
que sea demasiado tarde (Comisión Nacional de Enseñanza de Matemáticas y Ciencias
para el Siglo XXI 2000). Dentro de la enseñanza, la OCDE ha publicado un informe que
indica que la oferta de docentes se enfrenta a una "crisis" (O’Leary 2001). Las
preocupaciones europeas llevaron a los franceses a hacer de la educación científica una
prioridad de su presidencia de la Unión Europea en 2000 y a organizar una conferencia
especial de un día con representantes de Estados Unidos y Europa en Washington. Otro
informe realizado por el Gobierno del Reino Unido (Departamento de Educación y
Empleo, 1996) sugirió que habrá un aumento del 12% en la demanda de profesionales de
la ciencia y la ingeniería para el año 2006 y sugirió que si estas proyecciones se cumplen
y no se cumplen, es probable que el grupo en el que los empleadores pueden recurrir (a) se
reducirá severamente y (b) no necesariamente será de la mejor calidad. Además, también
existe la preocupación de que el calibre de los que ingresan a la educación superior en
ciencia e ingeniería es pobre (Consejo de Financiación de la Educación Superior, 1992).
Algunos comentaristas cuestionan la validez y confiabilidad de estos informes (Coles
1996; Tarsh 1994), argumentando que hay poca evidencia de los propios empleadores de
tales preocupaciones. Además, a fines de la década de 1960 se expresaron preocupaciones
similares y no se han producido las graves consecuencias económicas previstas. Shamos
(1995), además, argumenta que tales problemas se tratan tradicionalmente en términos de
las leyes de oferta y demanda: las industrias que experimentan escasez simplemente
aumentarán los salarios de ingenieros y técnicos calificados hasta el punto en que la
solución se resolverá rápidamente. Sin embargo, los autores de esta revisión son de la
opinión de que si bien estos pueden ser puntos legítimos, (a) son insuficientes para calmar
la preocupación, y (b) que una sociedad moderna donde la sociedad y la tecnología es un
aspecto prominente e importante de la la sociedad no puede permitirse producir casi tres
veces (tabla 2) tantos especialistas en artes y humanidades como especialistas en ciencias.
Además, los datos en la tabla 3 demuestran que hay al menos una asociación clara
Table 3. Número de ingenieros y

científicos por millón de habitantes.
Número de ingenieros y
científicos por millón de
País / región habitantes. (1993)
Japan 3548
The US 2685
Europe 1632
Latin America 209
Asia 99
Africa 53
1054 1054
entre el desempeño económico y el número de ingenieros y científicos producidos por una

sociedad (Kennedy 1993), y que educar a más niños en matemáticas y ciencias es, como
mínimo, muy poco probable que tenga un efecto negativo en el bienestar económico de
cualquier persona sociedad.
Además, independientemente de los efectos económicos, la disminución del interés en la
ciencia sigue siendo motivo de grave preocupación para cualquier sociedad que intente
elevar sus estándares de alfabetización científica. Porque si, como argumenta Sir Neil
Cossons (1993):
La característica distintiva de las sociedades occidentales modernas es la ciencia y la tecnología. La

ciencia y la tecnología son los determinantes más importantes en nuestra cultura. Para decodificar
nuestra cultura y enriquecer nuestra participación, esto incluye protesta y rechazo, es deseable una
apreciación / comprensión de la ciencia.
Entonces es esencial educar a tantos niños como sea posible al más alto nivel posible dentro
de las limitaciones del currículo escolar. Y, sostendríamos, la condición sine qua non de la
apreciación pública de la ciencia es el compromiso público con la ciencia, algo que es el
producto de actitudes positivas generadas a través de la educación científica formal, o al
menos actitudes neutrales. Las actitudes, una vez formadas, son duraderas y difíciles de
cambiar (Ajzen y Fishbein 1980). Entonces, ¿qué podemos aprender de la literatura de
investigación sobre las actitudes hacia la ciencia?
¿Qué se entiende por "actitudes hacia la ciencia"?

Incluso un examen superficial del dominio revela que uno de los aspectos más destacados
de la literatura es que 30 años de investigación sobre este tema se han visto afectados por la
falta de claridad sobre el concepto bajo investigación. Klopfer (1971) hizo una notable
contribución temprana a su elaboración, y clasificó un conjunto de comportamientos
afectivos en la educación científica como:
la manifestación de actitudes favorables hacia la ciencia y los científicos;

la aceptación de la investigación científica como una forma de pensamiento;
la adopción de "actitudes científicas";
el disfrute de las experiencias de aprendizaje de ciencias;
el desarrollo de intereses en la ciencia y actividades relacionadas con la ciencia; y el desarrollo de un
interés en seguir una carrera en ciencias o trabajos relacionados con la ciencia.
Una mayor claridad surgió con el dibujo de una distinción fundamental y básica por Gardner
(1975) entre "actitudes hacia la ciencia" y "actitudes científicas". Esta última es una mezcla
compleja del anhelo de conocer y comprender, un enfoque de cuestionamiento de todas las
declaraciones, una búsqueda de datos y su significado, una demanda de verificación, un
respeto por la lógica, una consideración de las premisas y una consideración de las
consecuencias (Educación Comisión de Políticas de 1962); y este aspecto ha sido explorado
con cierta profundidad en una revisión seminal de Gauld y Hukins (1980). En esencia, estas
son las características que podrían decirse que caracterizan el pensamiento científico y son
de naturaleza cognitiva. Sin embargo, se debe establecer una distinción clara entre estos
atributos y las 'actitudes afectivas hacia la ciencia', que son los sentimientos, creencias y
valores que se tienen sobre un objeto que puede ser la empresa de la ciencia, la ciencia
escolar, el impacto de la ciencia en la sociedad o los propios científicos Es este último el
que constituye la mayoría de los componentes de actitud de Klopfer. Estas actitudes hacia
La ciencia, y lo que se conoce y comprende sobre su formación y cambio durante la
adolescencia, son el enfoque singular de este artículo.
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El primer escollo para la investigación de las actitudes hacia la ciencia, es que tales actitudes
no consisten en una sola construcción unitaria, sino que consisten en una gran cantidad de
subconstrucciones que contribuyen en proporciones variables a las actitudes de un individuo
hacia la ciencia. Estudios (Breakwell y Beardsell 1992; Brown 1976; Crawley y Black 1992;
Gardner 1975; Haladyna, Olsen y Shaughnessy 1982; Keys 1987; Koballa Jr. 1995; Oliver y
Simpson 1988; Ormerod y Duckworth 1975; Piburn 1993; Talton y Simpson 1985, 1986,
1987; Woolnough 1994) ha incorporado una gama de componentes en sus medidas de
actitudes hacia la ciencia que incluyen:
la percepción del profesor de ciencias;

ansiedad hacia la ciencia;
el valor de la ciencia;
autoestima en la ciencia;
motivación hacia la ciencia;
disfrute de la ciencia;
actitudes de compañeros y amigos hacia la ciencia;

actitudes de los padres hacia la ciencia;
la naturaleza del ambiente del aula;
logro en ciencia; y
miedo al fracaso en curso.
El segundo obstáculo para evaluar el significado y la importancia de las actitudes es que son
esencialmente una medida de las preferencias y sentimientos expresados por el sujeto hacia
un objeto. Sin embargo, por sí mismos, no estarán necesariamente relacionados con los
comportamientos que realmente exhibe un alumno. Porque, como han señalado varios
comentaristas (Brown 1976; Potter y Wetherall 1987), el comportamiento puede estar
influenciado por el hecho de que actitudes distintas de las consideradas pueden ser más
fuertes; la motivación para comportarse de otra manera puede ser más fuerte que la motivación
asociada con la actitud expresada; o, alternativamente, las consecuencias anticipadas de un
comportamiento específico pueden modificar ese comportamiento de modo que sea
inconsistente con la actitud mantenida (por ejemplo, un alumno puede expresar interés en la
ciencia pero evitar demostrarlo públicamente entre sus compañeros que consideran tal
expresión de intelectual interés como no ser lo 'hecho').
En consecuencia, es el comportamiento más que la actitud lo que se ha convertido en un foco
de interés y lo que ha llevado a los investigadores a explorar modelos desarrollados a partir
de estudios en psicología social; en particular, la teoría de la acción razonada de Ajzen y
Fishbein (1980), que se ocupa fundamentalmente de predecir el comportamiento. Esta teoría
se centra en la distinción entre las actitudes hacia algún "objeto" y las actitudes hacia alguna
acción específica que se realizará hacia ese "objeto" (por ejemplo, entre las actitudes hacia la
ciencia y las actitudes hacia la ciencia escolar). Ajzen y Fishbein argumentan que es el último
tipo de actitud que mejor predice el comportamiento. Por lo tanto, su teoría representa una
relación entre actitud, intención y comportamiento. Se considera que el comportamiento está
determinado por la intención, y la intención, a su vez, es un producto conjunto de la actitud
hacia el comportamiento y la norma subjetiva (es decir, las creencias sobre cómo otras
personas considerarían el desempeño del comportamiento de uno). La teoría de la acción
razonada se ha aplicado con éxito a algunos estudios de actitud y comportamiento en la
educación científica (por ejemplo, Crawley y Black 1992; Crawley y Coe 1990; Norwich y
Duncan 1990). Por ejemplo, Crawley y Coe (1990), Koballa Jr. (1988) y Oliver y Simpson
(1988) han descubierto que esa actitud social
El apoyo de los compañeros y la actitud hacia la inscripción en un curso son determinantes
importantes de la elección de los estudiantes para seguir cursos de ciencias de forma
voluntaria, lo que sugiere que la teoría tiene al menos una validez parcial. El valor principal
de tal teoría es su ayuda para determinar creencias sobresalientes que luego pueden ser
reforzadas o minimizadas para afectar las decisiones relevantes de comportamiento de
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estudiantes como "las niñas no hacen ciencia". Además, esta teoría apunta hacia la
necesidad de establecer una demarcación entre la ciencia escolar y la ciencia en la sociedad.
Es la percepción de ciencia escolar y los sentimientos hacia el "comportamiento" de
emprender un nuevo curso de estudio en ese contexto, que son más importantes para
determinar las decisiones de los niños sobre si continuar con el estudio posterior de la
ciencia después de los 16 años.
Sin embargo, en última instancia, se arrojan algunas dudas sobre lo que se está midiendo
por los muchos instrumentos que se han diseñado para evaluar la actitud. Potter y Wetherall
(1987), argumentando a partir de datos cualitativos sobre las actitudes hacia la raza,
muestran de manera convincente que los instrumentos de actitud miden solo un aspecto de
las opiniones individuales. Más bien, cualquier buen entendimiento de la actitud hacia un
objeto solo se revela mediante un estudio de la actitud en el contexto de su uso. En esencia,
lo que apunta el trabajo de Potter y Wetherall es que muchos instrumentos de actitud solo
miden lo que es la punta del iceberg, las actitudes más obvias y evidentemente mostradas
hacia un objeto. Fundamentalmente, la actitud no puede separarse de su contexto y del

cuerpo subyacente de influencias que determinan su significado real. En el caso de la ciencia
escolar, esto apunta a la necesidad de alejarse de las medidas cuantitativas generales de los
constructos de actitud y, en cambio, explorar el tema específico de las actitudes de los
estudiantes hacia la ciencia escolar y su actitud para estudiar más cursos de ciencias en la
escuela con el fin de obtener información sobre su efecto en la elección de asignaturas de
los estudiantes.
……………………………………..
……………………………………..
¿Cuáles son las actitudes de los jóvenes hacia la ciencia?

Las críticas anteriores implican que, para todos los hallazgos sobre las actitudes hacia
la ciencia escolar, la confiabilidad y validez del instrumento deben examinarse con mucho
cuidado inspeccionando los constructos dentro del instrumento en lugar de la medida
general. Por ejemplo, el estudio de Hendley, Parkinson, Stables y Tanner (1995) de 4023
alumnos clave de la Etapa 3 en las escuelas galesas utiliza los medios generales obtenidos
de un cuestionario Likert. Sus hallazgos muestran que, de las cuatro materias principales
(ciencia, inglés, matemáticas y tecnología), la ciencia es la menos popular. Sin embargo, en
una escala de cinco puntos, la diferencia es 0.37, que se encuentra dentro de la desviación
estándar del tema (tecnología) más popular, e incluso entonces el documento no indica si el
valor medio de 3.26 se pondera positiva o negativamente. Esta visión de la ciencia es
confirmada por un estudio cualitativo a menor escala basado en entrevistas con
190 alumnos (Hendley, Stables y Stables 1996). Cuando se les preguntó qué tres
materias les gustaban más, la ciencia ocupó el quinto lugar entre las 12 asignaturas. Sin
embargo, esto contrasta fuertemente con la respuesta a la pregunta "¿Cuáles son las tres
asignaturas que menos le gustan?", Donde la ciencia surgió como la asignatura más
desagradable y, curiosamente, la menos preferida por los niños. Hendley y col. concluya
que la ciencia es un tema de "amor-odio" que provoca fuertes sentimientos en los alumnos.
Colley, Comber y Hargreaves (1994) realizaron otra investigación reciente sobre la
preferencia de los sujetos, quienes descubrieron que había diferencias de género
significativas entre los alumnos de 11 a 13 años con niñas que favorecían el inglés y las
humanidades, y los niños. favoreciendo la educación física y la ciencia.
Cambio durante la escolaridad obligatoria
Una característica clara de la investigación es la disminución de las actitudes hacia la ciencia

desde la edad.
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11 en adelante que está documentado por una serie de estudios (Breakwell y Beardsell
1992; Brown 1976; Doherty y Dawe 1988; Hadden y Johnstone 1983; Harvey y Edwards
1980; Johnson 1987; Simpson y Oliver 1985; Smail y Kelly
1984; Yager y Penick 1986). Todo esto muestra cómo el interés y la actitud de los niños hacia
la ciencia disminuye desde el punto de entrada a la escuela secundaria. Más preocupante, al
menos en el Reino Unido, es alguna evidencia de que las actitudes de los niños hacia la ciencia
escolar están disminuyendo incluso en las escuelas primarias (Murphy y Beggs 2001; Pell y
Jarvis 2001). Sin embargo, en la mayoría de los países, la evidencia sugiere que los niños
ingresan a la escuela secundaria / secundaria con una actitud muy favorable hacia la ciencia y
el interés en la ciencia, los cuales se ven erosionados por su experiencia en la ciencia escolar,
particularmente para las niñas (Kahle y Lakes 1983 ) Dichos hallazgos deben ser calificados
por el jinete que otras investigaciones muestran que las actitudes hacia todos los sujetos
disminuyen en general durante la adolescencia (Eccles y Wigfield 1992; Epstein y McPartland
1976). Sin embargo, al observar estos hallazgos sobre la ciencia, Hadden y Johnstone (1983)
se vieron obligados a concluir que:
Trágicamente, parecería que la escuela no ha hecho nada por ellos en términos de estimular
su interés en la ciencia.
De hecho, los datos de Hadden y Johnstone no muestran una mejora en la actitud hacia la
ciencia desde los 9 años en adelante, lo que lleva a la especulación de que, en algunos sentidos,
¡la educación científica en la escuela podría hacer más daño que bien!
La imagen se confunde con las mediciones de actitud realizadas por la encuesta TIMSS
(Beaton, Martin, Mullis, Gonzalez, Smith y Kelley 1996). Por ejemplo, en Inglaterra, el 78%
informó que le gustaba mucho la ciencia o que le gustaba mucho la ciencia. Más del 80% de
los alumnos informaron que les gustaba la ciencia integrada en Irán (93%), Singapur (92%),
Tailandia (90%), Kuwait (89%) y Columbia (87%). Estos datos sugerirían que la disminución
del interés puede no ser lineal, pero puede acelerarse rápidamente a partir del 14 en adelante.
La ciencia escolar y la naturaleza del problema.
Una característica importante de la literatura es la aparente contradicción entre las actitudes

de los estudiantes hacia la ciencia en general y sus actitudes hacia la ciencia escolar. Muchas
encuestas muestran repetidamente que las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia en sí
son positivas. Por ejemplo, los siguientes datos (tabla 4) de una encuesta a gran escala
realizada por la Unidad de Evaluación del Desempeño en Inglés (1988) sobre por qué los
estudiantes eligieron estudiar ciencias, mostraron que la mayoría de los alumnos de 15 años
encuentran ciencia ' interesante 'y' útil para trabajos ', aunque no se considere' fácil '.
Del mismo modo, una encuesta de investigación de mercado a gran escala realizada en el
Reino Unido para el Instituto de Ingenieros Eléctricos (The Research Business 1994), basada
en una muestra de 1552 estudiantes de 14 a 16 años, descubrió que los estudiantes veían la
ciencia como útil (68%) y interesante (58%), y que no hubo distinción significativa entre
géneros. Una vez más, una gran proporción vio la relevancia de la ciencia como una razón
para estudiarla (53%) y que ofrecía mejores perspectivas de empleo (50%). Además, el 87%
de los estudiantes calificaron la ciencia y la tecnología como "importantes" o "muy
importantes" en la vida cotidiana. Lo que revela esta última encuesta es una clara disparidad
entre las nociones de ciencia de los estudiantes, donde se percibe en términos de desarrollos
tecnológicos en el mundo
1058 1058
Table 4. Datos que muestran las opiniones de los alumnos de 15 años sobre la
ciencia (en oposición a la ciencia escolar)
Tamaño de 'Interesante’ ‘Útil para 'Fácil’

la muestra trabajos’
Boys Boys Girls Boy

irls
Subjeto Boys Girls (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Physics 3551 1433 48 46 63 52 4 2

Chemistry 2224 1767 53 49 51 53 5 1
Biology 1329 4617 73 72 32 36 8 4
1059 1059
a su alrededor asociados con computadoras personales, televisión / video / telecomunicaciones y
desarrollos en el espacio, y lo presentado por la ciencia escolar, que en contraste ve los aspectos
más importantes de la ciencia como una serie de hitos representados por los descubrimientos más
significativos de los últimos siglo (por ejemplo, ADN, penicilina, división del átomo). Quizás lo
más fascinante fue que, si se les pide que nombren a científicos famosos, la abrumadora mayoría
de los estudiantes identificaron a Einstein, Newton y Bell, lo que demuestra una falta total de
modelos a seguir contemporáneos. Este hallazgo sugeriría que las imágenes de la ciencia de los
estudiantes se han mantenido sin cambios desde el estudio clásico realizado por Mead y Me'traux
(1957), que encontró las percepciones de los estudiantes sobre los científicos dominados por los
grandes hombres (sic) de la ciencia, y que la educación científica no ha prestado atención a su
recomendación de hablar menos sobre el científico, la ciencia y el método científico y usar, en
cambio, los nombres de las ciencias, biología, física, fisiología, psicología, y hablar de lo que hace
un biólogo o un físico, eso es , los cuentos de la ciencia cotidiana y los científicos.
Las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia escolar también varían con las ciencias específicas
(Havard 1996, Osborne y Collins 2000; Whitfield 1980). Nuestro trabajo (Osborne y Collins)
identifica la demarcación clave entre los dos como una de relevancia. Mientras que la biología, en
particular la biología humana, era relevante y pertinente, al abordar el interés propio de los
alumnos en sus propios cuerpos y las preocupaciones sobre la salud y la enfermedad, la relevancia
de las ciencias físicas era difícil de identificar para los estudiantes. Por ejemplo, un aspecto de la
química que atrajo la antipatía universal entre los alumnos no científicos en este estudio fue la
tabla periódica. No solo los estudiantes experimentaron dificultades para memorizar los
componentes de la tabla, sino que también fallaron en percibir su relevancia para sus vidas
cotidianas, ya sea en el presente o en el futuro, argumentando que nunca necesitarían saber todas
esas ecuaciones o productos químicos. . Además, la ciencia tecnológica de la escuela, el proceso
de Haber y el alto horno, fue la tecnología de antaño y no la de sus vidas: el chip de silicio, los
materiales modernos, la informática y las imágenes médicas. Sin este ingrediente esencial de
relevancia, mantener el interés era difícil, si no imposible. El alejamiento en muchos cursos de
química desde la manipulación de productos químicos, la combinación química y el análisis hasta
el énfasis teórico en las entidades intangibles y microscópicas introduce un elemento que para
muchos alumnos parece ser abstruso y alejado de sus preocupaciones diarias.
La contradicción entre el interés de los estudiantes en la ciencia y su gusto por la ciencia escolar
también se destaca por el trabajo de Ebenezer y Zoller (1993) donde, en un estudio en los EE. UU.
De 1564 estudiantes de grado 10 (16 años), el 72% de la muestra de los estudiantes encuestados
indicaron que pensaban que la ciencia era valiosa y el 73% que la ciencia en las escuelas es
importante, pero casi el 40% indicó que consideraban aburridas las clases de ciencias. Un hallazgo
similar se revela en una encuesta anterior de las razones de los candidatos escoceses de O-Grade
para abandonar o continuar estudios de ciencias posteriores al 14 (Center for Educational
Sociology 1978). Incluso el 71% de los que habían abandonado la ciencia todavía lo calificaron
como interesante, el 79% pensó que el trabajo práctico era agradable y
76% que te ayudó a entender las cosas en la vida cotidiana. Tanto Ebenezer como Zoller, y
Sundberg, Dini y Li (1994) sugieren que este abismo se debe al mensaje presentado por la
ciencia escolar: que la ciencia está de alguna manera desconectada de la sociedad y que
simplemente deberíamos estudiarla por sí misma. Esta disparidad, identificada por estos
estudios, entre la percepción de ciencia de alta tecnología y socialmente relevante de los
estudiantes y la versión más teórica y descontexualizada de la ciencia escolar promulgada por
los maestros, identifica un abismo importante entre los maestros y sus estudiantes que puede
impedir una comunicación efectiva . En esencia, la visión que ofrece la ciencia escolar es una
visión retrospectiva del panorama científico bien establecido, mientras que, por el contrario, lo
que atrae y entusiasma a los estudiantes es el "calor blanco" del futuro tecnológico que ofrece
la ciencia. En resumen, para capitalizar los intereses de los estudiantes, la ciencia escolar debe
ser menos retrospectiva y más prospectiva.
¿Qué factores influyen en las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia?

Género
1060 1060
Los estudios de investigación han identificado una serie de factores que influyen en las actitudes
hacia la ciencia en general. Estos pueden definirse en términos generales como género,
personalidad, variables estructurales y variables curriculares. De estos, el más significativo es el
género porque, como comenta Gardner, "el sexo es probablemente la variable más importante
relacionada con la actitud de los alumnos hacia la ciencia". Esta visión está respaldada por la
extensa revisión de la literatura realizada por Schibeci (1984) y por metaanálisis más recientes de
una variedad de estudios de investigación de Becker (1989) y Weinburgh (1995) que cubren la
literatura entre 1970 y 1991. Los dos últimos documentos resumen numerosos estudios de
investigación para mostrar que los niños tienen una actitud más positiva hacia la ciencia escolar
que las niñas, aunque este efecto es más fuerte en física que en biología. Curiosamente, el trabajo
de Weinburgh muestra que este efecto es más alto para la 'ciencia general', y su hallazgo plantea
la cuestión de si la introducción de 'ciencia equilibrada' o cursos integrados de ciencia durante la
última década ha tenido un efecto similar en el aumento de la separación entre los niños. 'y las
actitudes de las niñas hacia la ciencia.
Lo que queda claro de una extensa literatura sobre el tema, principalmente como resultado de una
seria consideración e investigación del problema en la década de 1980, es que las actitudes de las
niñas hacia la ciencia son significativamente menos positivas que los niños (Breakwell y Beardsell
1992; Erickson y Erickson 1984; Harding 1983; Harvey y Edwards 1980; Hendley y col. 1996;
Johnson 1987; Jovanic y King 1998; Kahle y Lakes 1983; Robertson 1987; Smail y Kelly 1984).
Jones, Howe y Rua (2000) y Sjøberg (2000) han realizado estudios más recientes utilizando
cuestionarios con muestras grandes. En el caso del contexto estadounidense, Jones et al. se vieron
obligados a concluir, a pesar de una gran cantidad de intervenciones emprendidas en los años
ochenta y noventa, "que es probable que el futuro flujo de científicos e ingenieros permanezca sin
cambios".
La tesis predominante ofrecida para explicar este hallazgo es que es una consecuencia de la
socialización cultural que ofrece a las niñas una oportunidad considerablemente menor para jugar
dispositivos tecnológicos y usan instrumentos de medición comunes (Johnson, 1987; Kahle y
Lakes 1983; Smail y Kelly 1984; Thomas 1986). Por ejemplo, Kahle sostiene que sus datos
muestran que existe una brecha entre el deseo de las niñas de observar fenómenos científicos
comunes y sus oportunidades para hacerlo, y el trabajo más reciente de Jones et al. (2000)
sugerirían que la situación permanece fundamentalmente sin cambios. Más importante aún, Kahle
argumenta que sus datos muestran de manera concluyente que "la falta de experiencias en la
ciencia conduce a una falta de comprensión de la ciencia y contribuye a las actitudes negativas
hacia la ciencia" (énfasis agregado). De manera similar, Johnson (1987) argumenta a partir de sus
datos, que miden una gama de experiencias comunes de niños en la infancia, que "las diferencias
establecidas tempranamente en los intereses y actividades de niños y niñas resultan en diferencias
paralelas en sus desempeños científicos". Jovanic y King (1998 ) tienen una tesis similar que
argumenta que las niñas, en lugar de los niños, hacen juicios comparativos entre dominios
académicos. Por lo tanto, la disminución de la percepción de las niñas sobre su capacidad puede
reflejar que, a medida que avanza el año, las niñas se perciben a sí mismas como mejores en otras
materias escolares (por ejemplo, inglés) y, por lo tanto, no tan buenas en ciencias.
Sin embargo, ahora hay evidencia de que las niñas ya no tienen una aversión tan estereotipada a
las carreras científicas y confían en su capacidad para realizar cursos de ciencias (Colley et al.
1994; Havard 1996; Lightbody y Durndell 1996b; Whitehead 1996 ) Por ejemplo, Archer (1992)
descubrió que a las niñas de entre 10 y 15 años les gustaban más los tres temas considerados
estereotípicamente como "masculinos": matemáticas, ciencias y juegos. Además, en términos de
logros en ciencias, Elwood y Comber (1995) han demostrado que la situación ahora ha alcanzado
una posición, al menos en el Reino Unido, donde a las niñas también les está yendo, si no mejor
que a los niños:
Lo que muestran estas cifras (resultados del GCSE de 1994) es que solo en una de estas materias, la biología, los
niños están sustancialmente por delante de las niñas, un tema en el que las niñas tradicionalmente han ingresado
en grandes cantidades para cumplir con el requisito de tomar una asignatura de ciencias. En todas las otras once
asignaturas, las niñas están sustancialmente por delante de los niños en la proporción de calificaciones A * -C
obtenidas o, de lo contrario, la brecha es muy estrecha entre los géneros.
1061 1061
Estos hallazgos sugieren que el género en sí mismo ahora solo puede contribuir una parte menor
en la atribución del éxito. Lo que sigue siendo un enigma es por qué las niñas eligen no dedicarse
a la ciencia a pesar de que son competentes y creen en sus capacidades para tener éxito. Sin duda,
la perspectiva feminista.
Table 5. Porcentaje de mujeres universitarias solicitantes aceptadas por asignatura

en 1979 y 2000 (universidades del Reino Unido)
Subject 1979 1992 2000
Medicine 39.5 51.8 57.5

Dentistry 36.7 49.6 57.6
Veterinary science 40.8 58.8 73.9
Physics 14.6 18.0 19.1
Electrical engineering 4.3 9.2 9.0
Computer studies 26.0 14.6 19.0
destacó predominantemente su valor instrumental en lugar de cualquier significado

cultural. Sus hallazgos sugerirían que los maestros de ciencias, y muchos de sus
estudiantes, todavía comparten la opinión de Matthew Arnold del siglo XIX de que la
capacitación científica es una forma de educación que produciría solo un "especialista
útil" y no un hombre verdaderamente educado (sic). En resumen, que el conocimiento de
la ciencia no tiene un valor cultural intrínseco como conocimiento, que es un componente
esencial para la mujer o el hombre educados.
Uno de los principales objetivos de los cursos de ciencias equilibrados, como los
implementados en el Reino Unido, era eliminar el sesgo de género en la elección de
asignaturas a los 14 años. Los datos publicados por Elwood y Comber (1995) muestran
no solo que este objetivo se ha logrado con más las mujeres que ingresan al GCSE de
ciencias (50.2% niñas, 49.8% niños) a pesar de constituir solo el 49% de la cohorte de
1994, pero que más están logrando calificaciones A * -C (45.5% niñas, 45.3% niños).
Además, el porcentaje de mujeres solicitantes de títulos de pregrado en una variedad de
materias ha aumentado significativamente desde 1979 hasta
2000 (tabla 5), pero no en los relacionados con las ciencias físicas.
Visto en conjunto con los datos de la figura 1, los datos de la tabla 5 muestran que
todavía existe un sesgo sustancial en contra de las ciencias físicas en manos de las niñas,
lo que sugiere que, a nivel individual, la abrumadora mayoría de las niñas aún elige no
hacer ciencias físicas tan pronto como puedan Contrariamente a la creencia popular de
que más niñas eligen estudiar ciencias en un entorno de un solo sexo, dos estudios más
recientes: el estudio de cohorte juvenil realizado por Cheng, Payne y Witherspoon (1995)
y un estudio basado en las respuestas al cuestionario de 722 escuelas (Sharp, Hutchison,
Davis y Keys 1996), ambos descubrieron que la asimilación de la ciencia física por parte
de las niñas en las escuelas de un solo sexo no era mayor que la de las escuelas mixtas.
Sin embargo, se observó que lo contrario era que la aceptación de las artes y las
humanidades era mayor en las escuelas solo para niños.
La investigación de Whitehead (1996) ha intentado explorar con más detalle la
influencia de los estereotipos de género en la elección. Ella encontró que, aunque había
distinciones de género significativas dentro de las percepciones de los alumnos sobre las
asignaturas, estas no eran influencias significativas en la elección de la asignatura. Las
chicas que se dedican principalmente a temas "femeninos", que fueron el foco de su
estudio, se describieron a sí mismas como altas en el rasgo de competencia masculina
estereotípica y estaban muy motivadas intrínsecamente. En contraste, los niños, que
tomaban principalmente materias "masculinas", tenían más probabilidades de estar
extrínsecamente motivados por su estatus, reconocimiento y un trabajo bien remunerado
1062 1062
que se describía a sí mismos como altos en los rasgos de competencia y agresión. En
general, los niños tienen más probabilidades de elegir carreras estereotipadas por sexo y
ella sugiere que esto refleja una mayor necesidad de establecer y fortalecer su identidad
de género que la de las niñas. Por lo tanto, ella sugiere:
‘No es, por lo tanto, que las niñas estén subrepresentadas en las matemáticas y las
ciencias físicas, sino que los niños están excesivamente representados; de manera similar,
en los idiomas, las niñas parecen estar sobrerrepresentadas en estas áreas solo porque los
niños están muy poco representados en ellas ". Además, ella comenta que: 'Si los niños
eligen materias apropiadas para el sexo a fin de ajustarse a las nociones tradicionales de
masculinidad, entonces esto es claramente indeseable tanto desde el punto de vista del
individuo, que no necesariamente está eligiendo aquellas materias en las que son más
exitosos, y para la sociedad en su conjunto, ya que es poco probable que ganen buenos
científicos con un proceso de elección de este tipo '. Tales hallazgos también explicarían
por qué los niños en las escuelas solo para niños eligen más cursos de artes y humanidades,
ya que están menos presionados para establecer y ajustarse a su identidad de género.

La evidencia que confirma los hallazgos de Whitehead proviene del trabajo de Pauline
Lightbody en Glasgow (Lightbody y Durndell 1996b; Lightbody, Siann, Stocks y Walsh
1996). En un estudio a pequeña escala con 106 alumnos utilizando una metodología
novedosa para investigar las aspiraciones profesionales, no encontró diferencias
significativas entre hombres y mujeres. Explica la discrepancia entre este hallazgo y la
elección real de carrera como un caso de una percepción de las niñas de que "podemos,
no puedo" y que los estereotipos de género están tan arraigados que ni siquiera pueden
ser conscientes. Ella argumenta que no es tanto que la ciencia y la tecnología se perciban
como masculinas, sino más bien que el enfoque actual de interés en asuntos tecnológicos
no es de interés central para las niñas, y que solo un cambio en el contenido y el estilo de
enseñanza para mostrar Un mayor interés en las personas conducirá a un aumento
significativo en la elección de las ciencias físicas por parte de las niñas.
Factores medioambientales
Variables estructurales
Varios estudios han examinado la relación entre la clase socioeconómica y las actitudes hacia la
ciencia. Aquí hay algunos resultados contradictorios. La mayoría de los estudios no han
encontrado una relación significativa, aunque el estudio de Breakwell y Beardsell (1992) encontró
que la clase se asoció negativamente con la actitud hacia la ciencia escolar: los niños de clase
social baja tienen actitudes más positivas. Sin embargo, este hallazgo es contrario a los hallazgos
anteriores de McEwen, Curry y Watson (1986) y de Brown (1976), y el papel de la clase social
sigue sin estar claro. El estudio de Breakwell es interesante porque, de manera excepcional, trata
de desarrollar un modelo para dar cuenta de las actitudes de los niños. Al igual que otros estudios
(Simpson y Oliver 1990), encuentra evidencia de una relación entre el apoyo de los padres y las
actitudes hacia la ciencia. En particular, Breakwell identifica las actitudes hacia la ciencia como
más críticamente dependientes del apoyo de la madre. Sin embargo, como señala, las madres
pueden estar perpetuando sin darse cuenta las desigualdades en la ciencia al alentar a sus hijos más
que a sus hijas.
La investigación de Breakwell identifica actividades extracurriculares que se correlacionan con el
apoyo de los padres, particularmente el del padre. Sin embargo, sus hallazgos son algo
contradictorios con los de Woolnough (1994) en el sentido de que no encontró correlación entre
las actitudes hacia la ciencia y la participación en actividades extracurriculares, mientras que
Woolnough descubrió que la participación en estas era un factor significativo para elegir estudiar
ciencias. post-16. Evidencia adicional del valor de
Kingsland (1991) proporciona los clubes de ciencias. Sin embargo, estos hallazgos no están
necesariamente en desacuerdo ya que Breakwell estaba estudiando a niños de 11-16 años (n =
1063 1063
1800), mientras que el estudio de Woolnough fue con niños post 16 que habían pasado el punto
de elección y donde el valor de tales actividades podría ser más conscientemente reconocido
Lo que sí logra la investigación de Breakwell es encontrar una demarcación significativa
entre el gusto por la ciencia escolar, que se ve como un objeto asociado exclusivamente con
escuelas, laboratorios de ciencias y profesores de ciencias; y la ciencia social percibida en
términos de desarrollos médicos y tecnológicos como no se encontró correlación entre los dos.
Breakwell resume así la importancia de este hallazgo:
La experiencia real con la ciencia en la escuela no parece estar relacionada con la actitud hacia la ciencia
como una empresa social que vale la pena y su participación en actividades científicas extracurriculares.
Esto apoya la noción de que la ciencia en la escuela y la ciencia fuera de la escuela deben tratarse como
entidades distintas y separadas.
Otro factor que parece ser un determinante significativo de la actitud hacia la ciencia escolar es
la actitud de sus compañeros y amigos (Breakwell y Beardsell 1992; Talton y Simpson 1985).
El mayor apoyo para este hallazgo proviene del trabajo de Simpson y Oliver (1985), quienes
descubrieron que la relación aumentó a partir de los 11 años, alcanzando su punto máximo a los
14 años. Sugieren que el efecto es una especie de fenómeno de bola de nieve con estudiantes
que se ven influenciados por el grupo normas Sin embargo, la descripción de Head's (1985) de
la adolescencia como un período de moratoria en el que el individuo intenta establecer su propia
identidad y, por lo tanto, está más fuertemente influenciado por las expectativas normativas de
sus pares, proporciona un modelo explicativo mejor. Para los niños, hacer ciencia, un tema que
ambos sexos perciben como estereotípicamente masculino, y en el caso de las niñas que no
hacen ciencia, es un medio para establecer la identidad de género propia..
Factores de clase / profesor

Varios estudios han señalado hacia la influencia del ambiente del aula como un determinante
significativo de actitud (Haladyna et al. 1982; Myers y Fouts 1992; Talton y Simpson 1987). El
ambiente del aula generalmente se mide usando un instrumento diseñado por Walberg (1969) y
desarrollado por Fraser (1986) y, tal vez no sea sorprendente, muestra una correlación positiva
con la actitud. En un estudio detallado realizado por Myers y Fouts (1992), utilizando 699
estudiantes de 27 escuelas secundarias en Estados Unidos, se descubrió que las actitudes más
positivas estaban asociadas con un alto nivel de participación, un nivel muy alto de apoyo
personal, relaciones positivas fuertes con compañeros de clase, y el uso de una variedad de
estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje inusuales. Evidencia similar de que la
variedad es la especia de la educación científica proviene del trabajo de Piburn (1993) quien,
utilizando datos de entrevistas con 149 estudiantes (83 de primaria, 35 de secundaria y 31 de
secundaria) informa que es una de las claves factores que generan interés en la educación
científica, como lo hace el informe Scottish HM Inspectors of Schools (1994) sobre el
aprendizaje y la enseñanza eficaces en las escuelas secundarias escocesas. Brown (1976)
también, en su extenso estudio anterior sobre las actitudes hacia la ciencia con 2800 alumnos de
secundaria escoceses de 12 a 14 años, concluyó que:
I t es un examen de la naturaleza de la interacción profesor-alumno en el aula de ciencias;
los patrones de comunicación del profesor con alumnos individuales y grupos de alumnos; el transmisión
de las expectativas del profesor a los alumnos; los temas particulares que se cubren en las lecciones; y las
estrategias y tácticas dentro de las estrategias adoptadas por el maestro, de que podemos tener esperanza,
proporcionarán variables que serán rentables para explicar las diferencias en las actitudes hacia la ciencia
entre los alumnos y, quizás, nos digan por qué los sentimientos de los alumnos sobre la ciencia se vuelven
tan negativos por el final de S2.
Simpson y Oliver (1990) extrajeron conclusiones similares de que "la escuela, particularmente
las variables del aula, son la influencia más fuerte en la actitud hacia la ciencia" de su extenso y
importante estudio longitudinal realizado en Carolina del Norte. El trabajo detallado de Cooper
y McIntyre (1996) en su estudio sobre la enseñanza efectiva de la historia y el inglés brinda
1064 1064
apoyo adicional para esta visión sobre la importancia de una pedagogía efectiva (ciertamente no
en ciencias, sino en materias que son más populares que la ciencia) . Los últimos investigadores
descubrieron que había aspectos comunes de la enseñanza que los maestros y los alumnos
percibían como efectivos. Éstas eran:
objetivos claros para el aprendizaje del alumno;
claridad de la comunicación de los objetivos de la lección y la agenda a los alumnos;
uso de vista previa y revisión del contenido de la lección;
ayudar a los estudiantes a contextualizar el contenido en términos de su propia experiencia y conocimiento, así
como en términos de otros objetivos de enseñanza y experiencias de aprendizaje;
cierta disposición a permitir que los alumnos participen en la fijación de objetivos y agenda;
un contexto social de apoyo diseñado por el maestro para ayudar a los alumnos a sentirse aceptados, cuidados y
valorados;
una capacidad y disposición para permitir diferentes estilos cognitivos y formas de participar en el proceso de
aprendizaje entre los alumnos, a través de múltiples ejemplos, y el uso de diferentes tipos de ilustración y modo de
presentación, y ofrecer a los alumnos una selección de un menú de posibles formas de participar; y
la voluntad de tener en cuenta las circunstancias del alumno y modificar / ritmo /
estructurar las tareas de aprendizaje en consecuencia.
Woolnough también ha encontrado evidencia de que la calidad de la enseñanza de la ciencia

escolar es un determinante significativo de la actitud hacia la ciencia escolar, cuya investigación
mostró que fue un factor importante para continuar con la educación científica posterior a la 16.
Este hallazgo es confirmado por el estudio de Ebenezer y Zoller (1993) sobre las actitudes de
los estudiantes de Grado 10 (edad 15/16) hacia la ciencia y por el estudio de Haladayana et al.
(1982) (1965 de 10 años de edad, 13 años de edad) estudiantes de 15 y 15 años) de actitudes de
los estudiantes hacia la ciencia, quienes encontraron que la variable más importante que afectaba
la actitud de los estudiantes era el tipo de enseñanza de ciencias que experimentaban. Se puede
encontrar más apoyo para la importancia del maestro en el trabajo de Sundberg et al. (1994),
quienes examinaron las actitudes hacia la ciencia de 2965 estudiantes universitarios, de Piburn
(1993) y de McMillan y May (1979). Un estudio cualitativo a pequeña escala de Hendley et al.
(1995) de las asignaturas preferidas de los alumnos de la Etapa 3 clave también encontraron que
una de las razones más comunes que se dieron para que les guste o no les gusta la asignatura
fueron los comentarios relacionados con el maestro. Woolnough realizó un estudio más extenso
de elección de asignaturas en 1991 con 1180 estudiantes de nivel A que habían elegido, y no
habían elegido, estudiar ciencias utilizando una combinación de cuestionarios de actitudes y
entrevistas. Además, 132 jefes de ciencias completaron un cuestionario separado y 108 sextos.
formadores y 84 empleados de 12 escuelas fueron entrevistados. Su estudio identificó seis
factores responsables de la elección / no elección de las ciencias por parte de los estudiantes. De
estos, los dos factores más fuertes fueron la influencia de la experiencia positiva del alumno en
las actividades extracurriculares y la naturaleza de las actividades en clase; es decir, la calidad
de la enseñanza de las ciencias. Tomados en conjunto, este conjunto de hallazgos sugiere
fuertemente que la calidad de la enseñanza es un determinante importante de la actitud y la
elección del tema.
Los factores que Woolnough identificó como contribuyentes a dicha enseñanza incluyeron una
oferta de personal de ciencias de posgrado entusiasta y bien calificado (incluidos los graduados
en física e ingeniería), que no solo tienen una buena difusión de experiencia en ciencias, sino
que también tienen lealtad individual por materias. La buena enseñanza se caracterizó porque
los maestros estaban entusiasmados con su tema, lo establecían en contextos cotidianos y
ejecutaban lecciones de ciencias bien ordenadas y estimulantes. Los buenos maestros también
simpatizaban y estaban dispuestos a pasar tiempo, tanto dentro como fuera de las clases,
hablando con los estudiantes sobre ciencias, carreras y problemas individuales. Una implicación
de la introducción de planes de estudio nacionales o basados en estándares, sugiere Woolnough,
ha sido la tendencia a restringir y deshabilitar al buen profesor de ciencias, con la pérdida de
esos 'bits extra', en particular actividades extracurriculares, que contribuyen a la buena
enseñanza de las ciencias. Una de las recomendaciones de Woolnough para preservar una buena
enseñanza de las ciencias es que los maestros deben enseñar con lo que se sienten cómodos, ya
que los maestros en el estudio fueron más felices y entusiastas al enseñar sus materias
1065 1065
especializadas, un hallazgo que claramente tiene implicaciones para la organización del plan de
estudios en forma separada versus disciplinas integradas.
Un estudio original realizado en los Estados Unidos proporciona una idea de la importancia de
los maestros (Tobias 1990). El estudio de Tobias tuvo como objetivo explorar por qué tantos
estudiantes universitarios se alejan de la ciencia en el curso de sus estudios de grado e
involucraron a un grupo de postgraduados que habían completado con éxito sus títulos en otras
materias. Por una tarifa, el grupo de estudiantes sustitutos estaban dispuestos a volver a visitar
cursos introductorios de física y química para auditarlos para la investigación. Cada uno se
inscribió en un curso en particular y participó en él, asistió a todas las conferencias y realizó las
tareas y exámenes. Se les pidió que centraran su atención en lo que podría hacer que la ciencia
introductoria sea "difícil" o incluso "alienante" para estudiantes como ellos. Los siete estudios
de caso en el informe revelan algunos problemas comunes con los cursos introductorios que
resultaron ser alienantes; los cursos se centraron en técnicas de resolución de problemas y
carecieron de una visión intelectual del tema; hubo demasiadas preguntas de "cuánto", no hubo
suficiente discusión sobre "cómo" o "por qué"; la pedagogía era condescendiente y
condescendiente, los exámenes no eran un desafío; no había comunidad o discusión y el
ambiente era competitivo. Un estudiante resumió el problema como "la ausencia de historia o
contexto," la tiranía de la técnica ", el aislamiento del alumno y la lucha por asistir en un mar de
falta de atención" (1990: 59).
Estos resultados de la investigación, entonces, proporcionan una fuerte evidencia confirmatoria
de:
Debido a que los maestros no tenían el conocimiento del contenido, se cometieron errores de hecho y se
perdieron las oportunidades de elaborar los entendimientos de los estudiantes y diagnosticar
malentendidos. En algunos casos, los defectos eran evidentes en los intentos de explicar conceptos con
los que los estudiantes tenían dificultades y, en otros casos, se seleccionaron analogías que complicaban
los problemas de los estudiantes para comprender los conceptos. El resultado neto de la falta de
conocimiento del contenido de los maestros en las clases de la escuela secundaria fue un énfasis en el
aprendizaje de los hechos y la costura de semillas para el desarrollo o refuerzo de conceptos erróneos..
Este argumento también explicaría los hallazgos de Woolnough (1994) y Sharp et al. (1996)
de que las materias separadas tuvieron más éxito en generar interés y retomar la ciencia física
en el nivel A, ya que habrían sido enseñadas predominantemente por especialistas en la materia.
Del mismo modo, Sparkes (1995) hace un caso convincente de que la razón por la que más
alumnos estudian física en Escocia es porque la enseñanza de la física se lleva a cabo casi
exclusivamente por profesores de física calificados..
Es un ciclo de autoperpetuación. La proporción de jóvenes que estudian física en el nivel post 16 es más
de tres veces mayor en Escocia que en Inglaterra. Esto, a su vez, lleva a una mayor proporción de
estudiantes universitarios que toman cursos basados en física y da como resultado una mayor producción
de dichos graduados. El grupo de profesores de física potenciales en Escocia (teniendo en cuenta las
diferentes poblaciones) es, por lo tanto, dos veces mayor que en Inglaterra. A su vez, esto da como
resultado maestros de física más altamente calificados, una mejor enseñanza de física en las escuelas y
más estudiantes de física. En resumen, ¡Escocia no tiene escasez de profesores de física, porque no le
faltan profesores de física! (1995: 111; énfasis original)
Finalmente, estos resultados de la investigación plantean la pregunta de por qué, a pesar del
mensaje recurrente de la importancia de los docentes y los estilos de los docentes, sobre las
actitudes hacia la ciencia, se ha intentado tan poca investigación para comprender qué hace que
la enseñanza de la ciencia sea efectiva a los ojos del alumno. . Tomado con los comentarios
sobre la significativa influencia formativa de los docentes sobre las actitudes de los estudiantes
hacia la ciencia que se encuentran en el trabajo de Osborne y Collins (2000), nos vemos
obligados a concluir que el cambio más importante que podría hacerse para mejorar la calidad
de la ciencia La educación sería el reclutamiento y la retención de maestros de ciencias capaces,
brillantes y entusiastas.
Variables curriculares
1066 1066
Con mucho, el mayor número de estudios realizados en las aulas de ciencias han sido estudios
comparativos de la influencia en las actitudes de los estudiantes de nuevo, en comparación con
materiales curriculares tradicionales o técnicas de enseñanza. La mayoría de estos estudios se
han llevado a cabo en los EE. UU. Y, aparte de un importante estudio centrado en Harvard
Project Physics, se han realizado consultas a pequeña escala. Los resultados no han sido
concluyentes. Como comentó Gardner (1975), "en la mayoría de los casos, las actitudes medias
de un grupo de tratamiento en particular se han desplazado una fracción de una desviación
estándar a lo largo del continuo de actitudes", proporcionando poca o ninguna información
significativa. Del mismo modo, casi 20 años después, Simpson, Koballa, Oliver y Crawley
(1994) expresaron tal punto de vista en términos quizás incluso más fuertes.:
La literatura de educación científica contiene cientos, si no miles, de informes de intervenciones diseñadas
para cambiar actitudes. El desarrollo de programas para influir en la probabilidad de ciertas actitudes
relacionadas con la ciencia es importante porque se supone que los cambios de actitud darán lugar a
cambios en el comportamiento. Desafortunadamente, se pueden hacer pocas generalizaciones simples y
directas sobre cómo y por qué cambian las actitudes relacionadas con la ciencia. (1994: 223)
La conclusión es que los estudios de este tipo arrojan poca información significativa sobre las
innovaciones que afectan o no positivamente a la actitud. Por lo tanto, la influencia del currículo
en las actitudes de los estudiantes sigue siendo una pregunta sin respuesta. El problema clave en
estos estudios es que han implicado hacer comparaciones en las medidas de resultado de los
estudiantes entre los que siguen un plan de estudios "experimental" y los que siguen un plan de
estudios "normal" sin realizar un análisis de las formas en que difieren los planes de estudio. Por
lo tanto, no es posible hacer ninguna generalización sobre la forma en que las actitudes u otras
medidas de resultado están influenciadas por características curriculares particulares. Estudios más
recientes, particularmente aquellos realizados desde una perspectiva de género, indican que un
plan de estudios de ciencias que se relaciona con los intereses de los estudiantes y las experiencias
del mundo de la vida genera una actitud más positiva tanto en los niños como en las niñas hacia
la ciencia escolar. Además, Woolnough (1994) descubrió que, para una pequeña minoría de
alumnos académicos (generalmente niños), el interés y el entusiasmo por la ciencia fueron
estimulados por el desafío presentado por los aspectos abstractos y matemáticos de la ciencia,
particularmente la física, y el deseo de explorar El tema en más profundidad.
La evidencia hasta la fecha sugiere que, dado que la naturaleza fundamental del problema son las
actitudes negativas hacia la ciencia escolar, se podrían obtener ideas útiles mediante estudios
enfocados en las aulas donde se encontraría una enseñanza efectiva de la ciencia, según lo juzgado
por los estudiantes. Para la investigación, la evidencia muestra claramente que son las variables
docentes las que determinan el factor más significativo, no las variables curriculares.
Dificultad percibida de la ciencia
Varios estudios recientes (Crawley y Black 1992; Havard 1996; Hendley et al. 1996) han
identificado la percepción que los estudiantes tienen de la ciencia como una asignatura difícil como
determinante de la elección de la asignatura. De hecho, la investigación de Havard sobre la
asimilación de las ciencias a nivel A, aunque solo en cuatro escuelas, apunta a la dificultad
percibida de la ciencia como el factor principal que inhibe la absorción.
El análisis reciente de los datos recopilados en el Reino Unido sobre la cohorte de jóvenes para
1989, 1990 y 1991, utilizando tamaños de muestra de aproximadamente 14,000 para cada año,
proporciona sustancia adicional a la noción de que las ciencias físicas se perciben como difíciles
(Cheng et al. 1995). Estos investigadores encontraron que los factores más significativos que se
correlacionan con la adopción de las ciencias físicas fueron las calificaciones obtenidas en GCSE
en ciencias y matemáticas. Esto sugiere que la ciencia solo es tomada por estudiantes que lo
hacen bien y no como un tema incidental o adicional. Si esto es una restricción
autoimpuesta o un criterio de selección impuesto por las escuelas es esencialmente
irrelevante: el hecho de que solo los alumnos capaces hagan ciencias físicas refuerza la
noción de que es para los inteligentes y, por lo tanto, difícil. ¿Es posible, por lo tanto, que
1067 1067
las ciencias físicas ahora tengan una imagen similar en la mente de los estudiantes a la
asociada con el griego en la década de 1960, un tema que solo fue realizado por personas
muy capaces o ligeramente excéntricas?
Estudiar ciencias se percibe como un riesgo. El trabajo de Kahneman y Tversky (1984)
proporciona una idea del efecto de tales percepciones en la elección del tema en el
punto de elección. Su estudio descubrió que cuando se enfatizaban los aspectos
negativos de un curso de acción, las personas preferían arriesgar la elección que lleva
a la evitación definitiva de la pérdida en lugar de arriesgarse a una oportunidad que
puede no tener pérdida alguna. Por lo tanto, los estudiantes de la escuela se enfrentan a
una opción que es de alto riesgo, aunque potencialmente con una alta ganancia
financiera (es decir, hacer ciencia con su riesgo de fracaso concomitante) y una de
menor riesgo (es decir, la mayor certeza de éxito con los cursos basados en artes) elija
la opción de bajo riesgo aunque las recompensas financieras sean menores.
Tales hallazgos llevaron a Simpson y Oliver (1990) a concluir que los intentos de
persuadir a los estudiantes para que persigan la ciencia serían más exitosos si buscaran
enfatizar la pérdida de oportunidades profesionales y educativas en lugar de enfatizar
los beneficios de las carreras en ciencias. Por lo tanto, en lugar de vender los aspectos
positivos de ser, por ejemplo, un ingeniero o investigador científico, los maestros deben
enfatizar la pérdida cierta: que sin calificaciones en ciencias el estudiante nunca podrá
ser médico, ingeniero, etc.
Elección de sujeto mejorada
Una característica clara del plan de estudios post-16 para estudiantes, al menos en el
Reino Unido, es el crecimiento en una gama mucho más amplia de elección de
asignaturas en la última década. Psicología, economía, estudios de negocios,
sociología, estudios de teatro y estudios deportivos son algunos de los nuevos y
crecientes números de niveles A que se ofrecen. Algunos de estos contienen aspectos
de la ciencia dentro de ellos. Ninguna investigación ha identificado qué efecto ha tenido
el creciente rango de elección en la elección individual de los estudiantes. En parte,
dicha investigación es difícil de hacer debido a la dificultad de recopilar datos
significativos retrospectivamente. Sin embargo, claramente es un factor identificado
por Smithers y Robinson (1988) y Tarsh (1994) para la desaparición de los estudiantes
que estudian solo matemáticas y ciencias. Dentro del sistema de inglés, las opciones de
los estudiantes de este rango estaban, hasta hace poco, limitadas a tres materias. Los
intentos de los estudiantes de lograr una selección equilibrada de la amplia gama de
opciones bien pueden explicar el crecimiento de los niveles A mixtos y la deriva de la
ciencia.
Actitud y logros
La relación entre estas dos variables es un tema clave a considerar que impregna gran parte
de la literatura. Gran parte de la preocupación e interés generalizados en las actitudes hacia la
ciencia escolar se basa en una noción algo simplista de que "La mejor leche proviene de vacas
contentas" (Fraser 1982). Sin embargo, la revisión de Gardner de la evidencia de la investigación
ofreció poco apoyo para cualquier relación fuerte entre actitud y logro. Escribiendo un poco más
tarde, Schibeci (1984) dibuja un vínculo más fuerte entre los dos, citando estudios que muestran
una correlación de 0.3-0.5. Sin embargo, también cita estudios que no muestran ninguna
relación. Shrigley (1990) articula mejor la posición actual, quien argumenta que se puede
esperar que los puntajes de actitud y habilidad se correlacionen moderadamente. Del mismo
modo, las medidas utilizadas en el estudio TIMSS, aunque poco sofisticadas, han encontrado
una relación constante entre la actitud y el logro (Beaton et al. 1996). El metaanálisis de
1068 1068
Weinburgh (1995) de la investigación sugiere que solo existe una correlación moderada entre
la actitud hacia la ciencia y el logro, aunque esta correlación es más fuerte para las niñas con
alta y baja capacidad, lo que indica que, para estos grupos, "hacerlo bien" en la ciencia es
estrechamente relacionado con el "gusto por la ciencia". Hallazgos similares han aparecido en
el estudio principal realizado por Simpson y Oliver (1990), por Jovanic y King (1998) y por
Osborne y Collins (2000).
La excepción a estos hallazgos es la investigación de Oliver y Simpson (1988). Estos
autores argumentarían que su estudio longitudinal muestra una fuerte relación entre las tres
variables afectivas: actitud hacia la ciencia, motivación para lograr y el autoconcepto que el
individuo tiene de su propia capacidad, y su logro en la ciencia. En parte, esto puede explicarse
por su intento de medir la motivación para lograr que puede ser un factor más significativo que
la actitud hacia la ciencia para determinar el logro. En este contexto, es interesante notar el
hallazgo general de que las niñas siempre están más motivadas para lograr que los niños. Este
hallazgo podría explicar por qué los resultados de los exámenes de ciencias nacionales en inglés
y galés demuestran que, aunque los niños se inclinan más positivamente por la ciencia, ya que
muchos de ellos eligen estudiarla y están más dispuestos a seguir el tema después del 16, sus
logros en relación con las niñas son inferiores .
Dentro de toda la literatura, existe cierto desacuerdo sobre la naturaleza del vínculo causal
y si es la actitud o el logro la variable dependiente. La premisa esencial que impregna gran parte
de la investigación es que la actitud precede al comportamiento. En contraste, el trabajo de
Millar y Tesser (1986, 1989) sugeriría que los componentes afectivos y cognitivos de los
individuos a menudo son independientes entre sí. Quizás la única posición sostenible es que los
dos están inevitablemente vinculados en una interacción compleja. La investigación muestra
claramente que las experiencias de la primera infancia sirven como una gran influencia en el
interés académico. Es probable que los sentimientos de disfrute e interés en la ciencia
combinados con el éxito en los cursos de ciencias para jóvenes conduzcan a un compromiso
positivo hacia la ciencia que sea duradero. Sin embargo, esta es solo una imagen parcial y los
niños pueden lograr un alto rendimiento en ciencias sin tener una actitud positiva hacia ella..
Actitudes culturales hacia el estudio de la ciencia.

Tsu aspecto de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia rara vez se ha investigado, pero
recientemente se ha vuelto más prominente a partir de los datos recopilados sobre admisiones a
universidades y capacitación de docentes analizados por Taylor (1993) y Modood (1993). Estos
muestran que, en comparación con sus compañeros blancos, los estudiantes asiáticos tienen una
clara preferencia por estudiar títulos en medicina, ingeniería o matemáticas. Además, se aplica
un porcentaje desproporcionadamente bajo para convertirse en maestros. En contraste, los
estudiantes afro-caribeños parecen rehuir la ciencia y prefieren obtener títulos en ciencias
sociales. Investigación estadounidense más reciente con más de
1000 estudiantes en los grados 3, 6, 8 y 10 también muestran una imagen similar, lo que indica
que el origen étnico se asocia significativamente con las actitudes
hacia la ciencia y una carrera en ciencias (Greenfield, 1995). Se descubrió que los caucásicos
tenían las actitudes más positivas hacia la ciencia y los japoneses-estadounidenses estaban más
inclinados hacia las carreras científicas. En esta investigación, se descubrió que la influencia del
origen étnico es más significativa que el género.
Woodrow (1996) explora las razones de estos hallazgos con cierta profundidad, argumentando
que la investigación sobre las historias de vida de los alumnos muestra que los padres asiáticos
tienen un efecto particularmente importante en la elección de carrera de los estudiantes. Dentro
de las familias asiáticas, las decisiones profesionales generalmente tenderán a favorecer las
ventajas a más largo plazo en comparación con las elecciones más individualistas e
inmediatamente atractivas hechas por los estudiantes dentro de las culturas caucásicas
contemporáneas en las que el disfrute personal y / o la capacidad percibida pueden desempeñar
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un elemento más significativo. Además, dentro de la sociedad inglesa dominante, la valoración
de las profesiones por encima del comercio está profundamente arraigada, reforzada por las
disparidades financieras entre las carreras relacionadas con las artes y las ciencias, y un desdén
del siglo XIX por cualquier cosa que no esté arraigada en los clásicos o el cristianismo (Barnett
2001). Uno de los descubrimientos de Breakwell y Beardsell (1992) muestra cierta antipatía
hacia la ciencia de que una actitud negativa hacia la ciencia se correlaciona con los alumnos
provenientes de familias de clase media. Sin embargo, si las carreras basadas en la ciencia son
menos rentables económicamente, ¿por qué son la opción predominante en la comunidad
asiática? Como señala Woodrow, toda la investigación que se ha hecho hasta ahora es mostrar
que diferentes grupos tienen diferentes perspectivas sobre el valor de las carreras basadas en la
ciencia y posiblemente la ciencia misma. Además, como argumenta Lemke (2001)
convincentemente desde una perspectiva sociocultural, la ciencia contemporánea es un producto
de las culturas europeas y una subcultura de clase media. Para aquellos que se encuentran fuera
de la órbita de tales culturas en virtud de su origen étnico o estatus social, la naturaleza de lo
que cuenta como conocimiento y lo que cuenta como explicación puede ser sorprendentemente
diferente. Cambiar las mentes de los estudiantes, por lo tanto, requiere más que su asentimiento
a los hechos, la estructura lógica y la epistemología de la ciencia occidental. Porque exige,
además, un compromiso sentido, un vínculo con una comunidad y un cambio de identidad que,
algunos dirían, es equivalente a un cruce de fronteras culturales (Aikenhead 1995). La
implicación dibujada por Lemke es que ya no es posible imaginar que comprometerse con la
ciencia es un proceso equivalente para todos los que demandan solo pensamiento lógico y
aplicación, y que, más bien, la diferencia cultural y de clase puede ser un aspecto significativo
de las actitudes de muchos alumnos hacia la ciencia.
Conclusiones
Este documento ha tratado de proporcionar una revisión de las muchas facetas de la investigación
sobre las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia. La creciente atención al tema está impulsada
por el reconocimiento de que no todo está bien con la ciencia escolar y demasiados alumnos están
alienados por una disciplina que tiene una importancia cada vez mayor en la vida contemporánea,
tanto a nivel personal como social. Si bien el cuerpo de investigación realizado ha sido bueno para
identificar un problema, ha tenido poco que decir definitivamente sobre cómo se puede remediar
el problema. Nuestra opinión es que los educadores en ciencias tienen mucho que aprender del
creciente cuerpo de literatura sobre el estudio de la motivación (Bergin 1999; Dweck 1986; Dweck
y Leggett 1988; Hidi 2000; París 1998). La característica común de gran parte de este trabajo es
el reconocimiento de una distinción entre interés individual e intrínseco, e interés situacional y
extrínseco. Este último es estimulado por factores contextuales como la buena enseñanza que
estimula el interés y el compromiso. Hidi en particular ha argumentado que el papel del interés
situacional es altamente significativo en las aulas o materias donde
los niños no están interesados en el tema en cuestión o no tienen motivación académica.
Paris argumenta que los ingredientes esenciales de la motivación son las oportunidades para
elegir, desafiar, controlar el ritmo y la naturaleza del aprendizaje, y la colaboración. Del mismo
modo, la investigación detallada de Wallace (1996) sobre las opiniones de los alumnos sobre el
aprendizaje y sus implicaciones la llevó a concluir que las oportunidades para que los alumnos
tomaran el control de su aprendizaje y una mayor autonomía de los alumnos aumentaron el
compromiso. Nuestro trabajo (Osborne y Collins 2000) prestó más apoyo a esto y descubrió que
los alumnos deseaban más oportunidades en la ciencia para el trabajo práctico, investigaciones
ampliadas y oportunidades para la discusión, todo lo cual proporciona un papel mejorado para
la autonomía personal. La ciencia escolar, tal como se enseña y constituye actualmente, y debido
a su poder y al consenso que la ciencia ordena, ofrece "poco espacio para el alumno como agente
intelectual autónomo" (Donnelly 2001). La ironía esencial de una disciplina que ofrece la
liberación intelectual de los grilletes de la sabiduría recibida es que la educación que ofrece es
autoritaria, dogmática y no reflexiva, un aspecto capturado por Claude Bernard, el famoso
científico del siglo XIX en su declaración de que la ciencia es una
1070 1070
‘Salón magnífico y deslumbrante, pero uno al que solo se puede llegar pasando por una
cocina larga y espantosa’.
Si bien sería difícil transformar la naturaleza de la ciencia que se ofrece en la mayoría de
los planes de estudio, al menos a corto plazo, dicho trabajo sugiere que una mejor comprensión
de los atributos de las actividades de ciencias en el aula que mejoran el "valor de la tarea" podría
contribuir significativamente a cómo podría mejorarse la calidad de la experiencia de los
estudiantes. Eccles y Wigfield (1995) describen el "valor de la tarea" como el grado en que un
individuo cree que una tarea en particular es capaz de satisfacer necesidades u objetivos
personales y consta de tres componentes: el interés o el disfrute que un estudiante obtiene al
participar una tarea; importancia, o el grado en que un estudiante cree que es importante hacer
bien una tarea; y utilidad, o el grado en que un individuo piensa que una tarea es útil para
alcanzar alguna meta futura. Si, como ha argumentado Eccles (1987), las creencias de "valor de
la tarea" son fundamentales para explicar la naturaleza de las actitudes de los estudiantes hacia
la ciencia, entonces sugeriría identificar esas tareas que se ven positivamente, las razones por
las cuales y su diferenciación por tales factores como el género, la clase social y el origen étnico
deberían ser una preocupación central para la investigación en este dominio si queremos ofrecer
soluciones prescriptivas y consejos a los profesores de ciencias sobre cómo mejorar la calidad
de la experiencia en el aula. Es algo sorprendente que se haya hecho tan poco trabajo en el
contexto de las aulas de ciencias para identificar cuáles son la naturaleza y el estilo de la
enseñanza y las actividades que involucran a los estudiantes. Para que no se olvide, las actitudes
son duraderas, mientras que el conocimiento a menudo tiene una cualidad efímera. El precio de
ignorar este simple hecho y sus implicaciones es la posible alienación de nuestra juventud y / o
una huida de la ciencia, un fenómeno que muchos países están experimentando ahora. Por lo
tanto, apenas puede haber una agenda más urgente para la investigación.
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ATTITUDES TOWARDS SCIENCE J. OSBORNE ET AL.

INT. J. SCI. EDUC., 2003, VOL. 25, NO. 9, 1049–1079

PROBLEMA ESPECIAL: AFECTO

Actitudes hacia la ciencia: una revisión de la literatura y

Jonathan Osborne, King’s College London, UK; e-mail:

En 1965 comenzó una investigación exhaustiva sobre el flujo de estudiantes de ciencia y

En el período intermedio, particularmente en la última década, la evidencia sugiere

Actitudes: motivo de preocupación

Ciencia y Ciencia y matemática y Otros asuntos

Año solo matemáticas (%) otros asuntos (%) solamente (%)

1980 29.6 27.6 42.7

Table 2. Porcentaje de combinaciones de asignaturas de nivel A aprobadas para

Ciencia o solo Ciencias o matemáticas

Figure 1. Datos para el número de estudiantes examinados en física, química y

mientras que algunos pueden cuestionar el valor instrumental del conocimiento

Table 3. Número de ingenieros y

entre el desempeño económico y el número de ingenieros y científicos producidos por una

La característica distintiva de las sociedades occidentales modernas es la ciencia y la tecnología. La

¿Qué se entiende por "actitudes hacia la ciencia"?

la manifestación de actitudes favorables hacia la ciencia y los científicos;

la percepción del profesor de ciencias;

actitudes de compañeros y amigos hacia la ciencia;

hacia un objeto. Fundamentalmente, la actitud no puede separarse de su contexto y del

¿Cuáles son las actitudes de los jóvenes hacia la ciencia?

Cambio durante la escolaridad obligatoria

Una característica clara de la investigación es la disminución de las actitudes hacia la ciencia

La ciencia escolar y la naturaleza del problema.

Una característica importante de la literatura es la aparente contradicción entre las actitudes

Tamaño de 'Interesante’ ‘Útil para 'Fácil’

Boys Boys Girls Boy

Physics 3551 1433 48 46 63 52 4 2

¿Qué factores influyen en las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia?

Table 5. Porcentaje de mujeres universitarias solicitantes aceptadas por asignatura

Subject 1979 1992 2000

Medicine 39.5 51.8 57.5

destacó predominantemente su valor instrumental en lugar de cualquier significado

ya que están menos presionados para establecer y ajustarse a su identidad de género.

Factores de clase / profesor

Woolnough también ha encontrado evidencia de que la calidad de la enseñanza de la ciencia

Dificultad percibida de la ciencia

Elección de sujeto mejorada

Actitudes culturales hacia el estudio de la ciencia.

of newly qualified young people (London: Department for Education).

learning (New York: Macmillan).

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