Compendio de educación especial

COMPENDIO
DE EDUCACIÓN ESPECIAL
 EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA

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ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su em ­
peño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de com er­
cialización .

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Ccntio ftlcxtcdno de Piotcctton y Fomento
o los Dcrcchoi do Awtoí
■Sociodad de Qcstton Colectiva
 COMPENDIO
DE EDUCACIÓN ESPECIAL
D r . P edro A . S á n c h e z E sc o bed o
Doctor en Psicología y Psiquiatría
Profesor Investigador Titular
Universidad Autónom a de Yucatán

M t r a . M a r y B e a t r iz C a n t ó n M a y ín
Licenciada en Educación Especial
Maestra en Educación
Servicios de Educación Especial, Mérida, Yucatán

M t r a . D o r a E s p e r a n z a S e v il l a S a n t o
Licenciada y Maestra en Educación
Mérida, Yucatán

Editor responsable:
Lic. M a, E u g en ia G ó m ez L ó p ez
Editorial El Manual Moderno

Editorial El m anual moderno

méxico, D.F. - Santafé de Bogotá
C o m p e n d io d e ed u ca ció n esp ecial
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A v . Sonora núm. 206,
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S á n ch ez Escobedo, Pedro A.
C om p en d io de educación especial / Pedro A. S án ch ez
E sco b ed o , M ary Beatriz, C antón M ayín, D ora E speranza S evilla
Santo. - la. ed., 2a, reim p. -- M éxico : Editorial Ei M anual
M o d ern o , 2000.
Xj 240 p. ; 23 cm,
Incluye índice
B ibliografía: p. 219-229
ISB N 968-426-768-1
1. E ducación especial-.2. A p rendizaje - Psicología.
I. C an tó n M ayín, M ary B eatriz. II. S evilla Santo, D ora
E sp eran za. III. t.

3 7 1 .9 0 4 3 SA N .c. 2000 BN 440615

 Prefacio
S il

c
I w l presente libro tiene como propósito estimular la reflexión acerca
de las prácticas de educación especial existentes en México y esbozar algunas
pautas futuras para el desarrollo de esta rama de la educación, la cual se encuen­
tra en significativo atraso tanto técnico como pedagógico.
La educación especial ha evolucionado grandem ente en los últimos años,
por lo que ha cambiado de manera gradual aquella concepción de antaño acerca
dc¡ un servicio para las personas con discapacidades extremas, dentro de una
visión dicotóm ica de la persona: normal o no; hasta que se incluyó una serie de
^problemas que presentan muchos niños normales con necesidades específicas
y e educación. Por tanto, la perspectiva y enfoque de la educación especial ha
cambiado de acuerdo a los tiempos, ampliándose a un ritmo vertiginoso y difí­
cil de asimilar,
En el presente texto se revisan algunos de los tópicos más relevantes de la
educación especial, con la finalidad de destacar los temas principales que son
necesarios abordar en este campo específico de la educación, y está dirigido en
particular a aquellos estudiantes que inician su formación en el área de la edu ­
cación especial. Se pretenden cuestionar también — de manera constructiva—
las prácticas y supuestos de aquellos profesionales que, por desempeñar un tra­
bajo altamente especializado en alguna de las áreas de la educación especial,
desean retomar el panorama general de este campo de estudio y cuestionar la
vigencia de su práctica.
Se ha puesto énfasis particular en prácticas com unm ente desarrolladas en
países avanzados, en especial en Estados Unidos y Canadá, en virtud de las in~

V
 V IM C ompendio de educación especial (Prefacio)

evitables implicaciones del Tratado de U b r e Comercio en las prácticas educati­

vas mexicanas. Además, no debe sorprender a nadie que se incluya literatura
estadounidense en un libro de educación especial, si se considera que más de
80% de toda la investigación científica en esta área está publicada en inglés, en
su mayoría por autores de esa m isma nacionalidad.
El lector encontrará que a través del espíritu de esta obra se intenta construir
un nuevo paradigma de comunicación en el campo de la educación especial que
sea al mismo tiempo» pragmático y eficiente; y que a través de un lenguaje cla­
ro, unívoco y poco rebuscado, plantee la claridad de las ideas por encima de la
complejidad del argumento.
Finalmente, los autores queremos dedicar este libro a todos aquellos profe­
sionales que a pesar de las desventajas contextúales, de la limitación de recur­
sos para sus tareas y de los salarios muy por debajo de su capacidad y responsa­
bilidad, dedican con entusiasmo su tiempo, talento y fe al desarrollo de labores
educativas para las personas con requerimientos de educación especial.

Los autores
 Contenido
■>*r. Ycr

P r e fa c io .................... V

C apítulo 1. La educación esp ecia l....................................... 1

In tro d u c c ió n ............................ 1
Marco h istó rico ................... 3
Marco filosófico.............................................................. 6
Marco pedagógico....................................................................- 7
Marco legal .................. ÍO
Conceptos fundamentales ............................................./ Í3
i
C apítulo 2. D iscapacidad: conceptos b á s ic o s................... ,17
Modelos para el estudio de las diferencias h u m a n a s 17
¿Qué es la discap a cid ad ?......................................................... 18
Reacción psicológica ante la discapacidad ..................... 20

C apítulo 3, Problem as de a p r e n d iz a je ............................. 25

Problemas de a p ren d izaje.................... 26
Trastornos de aprend izaje ........................................... 30
Viñeta c l í n i c a ............................................................................. 34

C apítulo 4. Trastorno por déficit de atención

con h ip eractivid ad ............................................. 39
D efinición................................................... 40

VII
 VIH M Compendio de educación especial (C ontenido)

Características............................................................................ 40
in cidencia .......................................... 42
Etiología............................................................... 43
Detección .................................................................................... 43
D iagnóstico.............................................. 44
Bases em píricas ................................................................. 45
In terven ció n ................................................................................ 47

C apítulo 5. Retraso m en ta l........................ ........................... 49

Definición............................... 50
Descripción ....... *.............. 50
D e te c c ió n .......................... 54
Evaluación de la persona con retraso m e n ta l..................... 57
Prevención............................................. 60
Interven ció n ............................ 61
In tegració n ................................. 61
Viñeta c l í n i c a ................................................................. 62

C apítulo 6. Trastornos del le n g u a je ................................... 67

Desarrollo del le n g u a je ............................................................ 68
Discapacidad del lenguaje...................................................... 69
Clasificación...................................................... 71
D e te c c ió n ................ *..................................... 74
Interven ción ................................................................................ 75
Estrategias de in te rv e n c ió n ................................................... 77
Viñeta c l í n i c a ............................................................................. 78

C apítulo 7. D iscapacidad a u d itiv a ..................................... 81

D escripción .................................................... 82
D e te c c ió n .................................................................................... 83
Intervención ................................................................................ 83
Fundamentos para la educación
del individuo con discapacidad a u d itiv a........................... 84
Estrategias de in terv e n ció n ..................................................... 87
In tervención................................................................................ 87
Viñeta c lín ic a ................................... 94

* C apítulo 8. D iscapacidad v isu a l.......................................... 97

Definición.................................................................................... 98
D escripción ................................................................................. 98
Detección .................................................................................... 98
Características .................. 98
 C ontenido ® IX

La educación del niño con discapacidad v is u a l................ 102

Estrategias de interv e n ció n ..................................................... 104
Papel de la familia en los individuos
con discapacidad visual.......................................................... 104

C apítulo 9. D íscapacidad fís ic a ..................................... •...107

Descripción ................................ 108
Clasificación................................................................................ 108
Implicaciones e s c o la r e s ........................................................... 109
D e te c c ió n ........................... 111
Incid e n cia .................................................. ......................... ........ 111
Estrategias de in terv e n ció n ..................................................... 113
A d itam en to s................................................................................ 113
Papel del m a e s tro ....................................... 114

C apítulo 10. O tras d iscap acid ad es........................................117

M ultidiscapacidad.................... 117
Problemas de c o n d u c ta ............. .............................. 118
Trastornos e m o c io n a le s ........................... :.............................. 120
A u tis m o ........................................................................................ 124

C apítulo 11. D esventaja so c io cu ltu ra l.................................127

C aracterísticas............................. 127
Descripción ..... 128
Habilidades deficientes a c u m u la d a s ..................................... 129
Marginación educativa ...... 131
Programas suplem entario s...................................................... 133

C apítulo 12. N iños con talentos e sp e c ia le s........................ 135

Definición................ 135
D e sc rip ció n ................................................................................. 136
Talento e inteligencia............................. ................................. 138
In cidencia...................... 139
O ríg e n e s ....................................................................................... 140
Detección .................................................................................... 143
Características de las personas
con talentos e sp e ciales........................................................... 143
Consideraciones ed u c a tiv a s .................................................... 148
Sugerencias para la enseñanza de niños con talen to 153

C apítulo 13. Instrucción e sp ecia liza d a ............................... 157

Plan de Atención Individual ................................................. 158
X ■ C om pendio de educación especial (Prefacio)

Principios para la instrucción e s p e c ia l................................. 161

Programas metacognoscitivos................................................ 171

C apítulo 14. Servicios y procedim ientos

en educación e s p e c ia l.......................... 173
Evaluación inicial...................................................................... 174
Programas d isp o n ib le s............................................................. 178
Servicios....................................................................................... 181
Problemas principales: Las prioridades .............................. 183
Propuestas para el mejoramiento de los s e r v ic io s ............ 185
Modelos de a te n c ió n ............................................. 186

C apítulo 15. O rientación vocacional

en educación e s p e c ia l............................ 189
Importancia de la orientación ................................................ 189
T erm inología..................... 190
Tipos de orientación........................... 192
El orientador v o c a c io n a l......................................................... 192
Antecedentes de la orientación vocacio nal......................... 193
Orientación para las personas con discapacidad............... 195
Intervención .............................................................................. 202
Información ocupacional ........... 205

C apítulo 16. Perspectivas p \r i el futuro

en la educación; e s p e c ia l................................. 207
Nivel individual ......1.................................. 208
Nivel institucional ............................................................... 209
Nivel s o c i a l ............... 209
Formación de docentes e sp e cializad o s ................................ 210
Hacia una educación in te g ra d a ................................................211
Aptitud a c a d é m ic a ................................ 213
integración en otros p a ís e s ...................................................... 213
Hacia el futuro............................................................................ 216

R e fe r e n c ia s......................................................... 219
ín d ic e ..................................... 231
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La educación especial / 'L

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Ai

CAPÍTULO

IMTRODUCCIÓM

l
w a educación especial es una modalidad del Sistema Educativo N a­
cional que se im p an e a niños y jóvenes que tienen dificultades para incorporar­
se a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por
presentar algún retraso o desviación, parcial o general, en su desarrollo, debido
a causas orgánicas, psicológicas o de conducta. Aunque no existe consenso con
respecto a una definición universal de educación especial, la mayoría de los pro­
fesionales que trabajan en esta área han acordado identificadla educación espe­
cial com o la in s tru cció n que se o to rg a a sujetos con iu ce 1id ades especiales
de ed u c a c ió n que s o b re p a s a n los servicios p re s ta d o s en el a u la d e clase r e ­
gular. \
Existen dos tipos o grupos de servicios que o fr e c e n ’esta modalidad: los
esenciales y los co m p lem en tarios. El primero se refiere a los servicios que
atienden a niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, para quienes
resulta indispensable su asistencia a instituciones especiales, con el fin de obte­
ner una in teg ra ció n social exitosa y adquirir cierto grado de independencia
personal; entre ellos se encuentran las personas con discapacidad intelectual
(severa o profunda), las que presentan una discapacidad múltiple, o aquellas que
por tener una discapacidad visual, auditiva o motora, no han recibido servicio
educativo alguno. El segundo, el complementario, se otorga a sujetos cuya ne­
cesidad educativa es transitoria y suplem entaria a su educación pedagógica
normal; éstos son niños con problemas leves o moderados que no les impiden
asistir a la escuela regular, pero que requieren de apoyo o estim u lación en
virtud de que presentan problemas que afectan su aprendizaje. La mayoría de

J
 2 ■ Com pendio de educación especial (C apítulo I)

quienes necesitan de educación especial (más del 80%) son atendidos en estos
servicios. En este tipo de atención se distinguen los servicios de terapia del
lenguaje y aprendizaje en las escuelas o en centros psicopedagógicos esp ecia­
lizados.
La división entre educación especial y ordinaria para alumnos con disca­
pacidades de aprendizaje y desarrollo leves, se ha vuelto cada vez más difícil,
dado el actual énfasis en el principio básico de la integración de alumnos con
discapacidad dentro de las clases ordinarias. Como consecuencia, existe una cre­
ciente demanda de métodos y técnicas de instrucción que se ajusten lo mejor
posible a la diversidad de capacidades y competencias con las que los profeso­
res se encontrarán en las clases integradas y especiales (Iíobbs y Bartel; 1977).
De hecho, la educación especial abarca un grupo muy amplio de clientes con
características muy heterogéneas: desde niños con déficit significativos y seve­
ros como discapacidad mental, visual, auditiva y limitaciones motoras genera­
les hasta aquellos que son completamente sanos y funcionales, a no ser por una
limitación muy específica de su desarrollo, como pueden ser los problem as
del lenguaje o la discapacidad matemática. Por esta razón el lector debe dejar a
un lado la idea de antaño de que la educación especial es sólo para niños con
discapacidades obvias y graves.
Aunque los servicios de educación especial cambian de acuerdo con los
tiempos, las políticas y los países, existen grupos identiíicables de clientes de
este sistema. La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México agrupa a los
alumnos que necesitan educación especial según la característica primordial que
los diferencia. Entre las categorías principales que se consideran, se encuentran:

• Retraso Mental
• Discapacidad de aprendizaje
• Trastornos de audición y lenguaje
• Limitaciones visuales
• Limitaciones motoras
• Problemas de conducta

Comúnmente los niños con estas dificultades presentan problemas similares a

los ubicados en otros grupos educativos. Además, existen alumnos con otras
características, como aquellos con talentos especiales y autismo, que de manera
gradual comienzan a beneficiarse de nuevos servicios emergentes en el sistema
de educación especial (SEP, 1985).
Como se advierte, existe una diversidad importante de limitaciones o difi­
cultades que, en cada caso, tienen distintas m anifestaciones y responden a
etiologías diversas. Sin embargo, estos niños se unifican en el mismo grupo
educativo porque presentan problemas en su rendimiento escolar o en su estabi­
lidad emocional, así como en su capacidad para relacionarse con su rnedio y
participar en él.
Además de ser diferentes por su naturaleza, las limitaciones suelen tener
diversos grados. Cuando son leves, no permiten descubrir fácilmente el límite
que diferencia a esos niños de los considerados regulares o promedio. Lo que
 La educación especial & 3

en verdad les interesa al maestro y al psicólogo educativo es si los alumnos con

dificultades para progresar en los programas de la escuela (considerando sus
características físicas o psíquicas) pueden beneficiarse de los servicios que se
ofrecen en la educación especial.
Es importante señalar que la terminología aplicada a estos alumnos es muy
diversa. Al com enzar la oferta de servicios especiales se les llamó “anormales”
primero por la influencia de la clínica psiquiátrica y más tarde por la influencia
del m ovimiento psicometrista en psicología; después, se utilizaron otros tér­
m inos ig u a lm e n te peyo rativo s, com o in c a p a c ita d o s , d is m in u id o s , im p e ­
didos, atípicos, inadaptados, excepcionales y otros. En algunos casos estas
denominaciones tuvieron fundamentos estadísticos, sociales o psicológicos y por
io general implicaban juicios de valor más o menos negativos. Hoy en día exis­
te consenso, entre muchos profesionales, de que el alumno en educación espe­
cial debe presentar una discapacidad, entendiéndose ésta com o una limitación
funcional que no anula o disminuye el valor de la persona corno ser humano, o
com o ciudadano, ni sus derechos respectivos.
A pesar de lo extenso en el uso actual del. término discapacidad, la práctica
tradicional de separar la preparación de los maestros de escuelas regulares y
especiales en la educación pública, ha dejado varias ideas equívocas acerca de
los estudiantes con discapacidad. Esos errores influyen de m anera negativa
en la noción que la gente, en especial el maestro del aula regular, tiene respecto
a la discapacidad.
Los estudiantes identificados de acuerdo con varias categorías de disca­
pacidad pueden ser similares o diferentes de aquellos de clases regulares. La
clave en la enseñanza de los estudiantes con discapacidad es reconocer que son
un grupo heterogéneo. Cada individuo con diagnóstico de discapacidad tiene
necesidades únicas de aprendizaje. No obstante, muchos maestros se descon­
ciertan por la manera en que manejarán en el salón de ciases a los alumnos con
discapacidad, ya que ellos requieren de mayor atención por ser diferentes al
alumno promedio promedio, en cuanto a intensidad, frecuencia y manifestación
de su repertorio de conductas, las que por ser problemáticas dentro del salón de
clase, exigen estrategias de manejo acordes con sus necesidades.

MARCO HISTÓRICO

Se ha avanzado mucho en el cuidado de las personas con discapacidad desde

que Ponce de León, en el siglo xvj, puso sus conocim ientos al servicio de los
sordos para que, al aprender y al comunicarse, pudieran tener la oportunidad de
integrarse a la comunidad sin abandonar las instituciones de entonces. Los si­
glos xvni y xix se caracterizaron por la creación de instituciones de ed u c a ­
ción especial en diversas partes del mundo, en particular escuelas especiales para
personas con ceguera o sordera. Las escuelas para niños con discapacidades
intelectuales y de aprendizaje tuvieron un principio similar al de grandes ins­
 4 ■ C om pendio de educación especial (C apítulo 1)

tituciones que ofrecían un hogar, allxuistao caritativamente, a millares de adul­

tos con discapacidad intelectual grave y profunda.
A principios de 1900, proliferaron las clases especiales y surgió la figura
del profesor de educación espe cial denominado de diferentes maneras según
los países y los tiempos.
En la primera mitad del siglo xx la psicología experimental» de la Gestalt,
a sí com o los escritos de D ew ey y Jam es c o m en z aro n a influir en la con-
ceptuación de! proceso de aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más
significativa del siglo xx a la educación haya sido la aplicación de la teoría
conductista del aprendizaje a la práctica de la enseñanza, que supuso el declinar
del modesto impacto d éla teoría cognoscitiva en la educación especial. El desa­
rrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros trabajos de Itard
hasta comienzos del siglo xx concedía particular importancia al entrenamiento
mental a través de la estimulación de los sentidos.
En el decenio de 1960, los esfuerzos de la com unidad y la adm inistra­
ción se dirigieron hacia las escuelas de educación especial lo que logró un auge
en esta área: com enzaron a institucionalizarse los servicios, y surgieron m é­
todos, técnicas y programas que facilitaban la adaptación del personal docente
y la incorporación social de los sujetos con discapacidad a la escuela. En par­
ticular , en los países occidentales se aprecia claramente un cambio fundamen­
tal en la forma de pensar y de actuar con relación a la educación de los alumnos
con discapacidad.
Sin embargo, la separación de los alumnos de lento aprendizaje de la es­
cuela regular se basaba en la creciente aceptación pública del principio de igual­
d a d de oportunidades en educación, lo que produjo un incremento del número
de clases especiales y de programas correctivos en lenguaje y matemáticas para
los alumnos segregados de;, aula regular. A raíz del éxito inicial en la educación
del alumno con discapacrda J intelectual, muchos niños fueron calificados de ex­
cepcionales sobre la bastí de dificultades de aprendizaje, desventajas sociales o
culturales, deficiencias fínicas, discapacidades intelectuales o conducta desvia­
da, lo que lo obligaba a asistir a clases especiales (Ashman, 1992).

■ ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO

La aparición de instituciones especiales de educación en México se remonta a

mediados del siglo xix, durante el periodo presidencial de Benito Juárez, quien
fundó en 1867 la escuela nacional para sordos y en 1870 la escuela nacional de
ciegos. A partir de este hecho, algunos hitos históricos marcan el desarrollo
de las instituciones de educación especial "erT^f paísVl^orEjemplo, en 1914, el
Dr. José de Jesús González, científico precursor de la educación especial para
personas con retraso mental, organizó una escuela especial en la ciudad de León,
Guanajuato. Entre 1919 y 1927, se fundaron en la capital del país dos escuelas
de orientación para varones y mujeres, y empezaron a funcionar grupos de ca­
pacitación y experimentación pedagógica de atención para personas coi- retraso
 La educación especial H 5

mental en la UNAM. En este periodo, el Profesor Salvador Punto Lima fundó

una escuela para personas con deficiencia mental en la ciudad de Guadalajara.
En 1929, el Dr. José de Jesús González planteó la necesidad de crear una escue­
la modelo en la ciudad de México, la cual se inauguró en 1932 y hasta la fecha
lleva el nombre de Policlínica No. 2 del D.F. Se atribuye al Dr. Santa María y al
Maestro Lauro Aguirre la promoción e implantación en el sistema educativo del
país de técnicas especializadas para alumnos con retraso mental y la creación
del departamento de Higiene escolar y psicopedagogía.
En 1935, el Dr. Roberto Solts Quiroga, prom otor de educación especial en
México y el resto de América, planteó al entonces Ministro de Educación Pú­
blica, el Lic.. Ignacio García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educa­
ción especial en nuestro país. C om o resultado de esta iniciativa, se incluyó en la
Ley Orgánica de Educación, un apartado referente a la protección de las perso­
nas con retraso mental por parte del Estado. El mismo año, se creó el Instituto
M édico-Pedagógico especializado en la atención de la persona con discapaci­
dad mental.
El 7 de Junio de 1943, se inauguró la escuela de formación docente para
maestros especialistas en el m ismo local del Instituto Médico-Pedagógico. En
1959 se creó la oficina de co ord inació n de educación especial, dependiente
de la dirección general de la educación superior e investigaciones científicas.
En 1960, se fundaron las escuelas de perfeccionamiento 1 y 2; y en 1966 se crea­
ron 10 escuelas en el D.E. y 12 en el interior del país, entre ellas, la escuela
“Yucatán” para personas con deficiencia mental en la ciudad de Mérida.
Durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) el gobierno recono­
ció la tremenda problemática de la deserción escolar en el país (de 48% apro­
x im a d a m e n te sólo en el nivel p rim a ria ) y creó los cen tro s de atención
psicopedagógica conocidos com o C R E E ^centros de rehabilitación y ed uca­
ción especial), los cuales permitieron a'.eñ^ler a un mayor número de personas
con requerimientos de educación especial, a un costo menor.
Durante años, los servicios de educación especial en México se han clasifi­
cado en dos grandes grupos, según las necesidades de atención que requieren
los alumnos del sistema (SEP 1985). El primero abarca a personas cuya ne­
cesidad de educación especial es indispensable para su integración y norm a­
lización, y co m p re n d e las áreas de retraso mental, trastornos de audición y
lenguaje, im pedimentos motores y trastornos visuales; la atención se brinda en
escuelas de educación especial, centros de rehabilitación y educación especial y
centros de capacitación de educación especial. El segundo incluye a personas
cuya necesidad de educación especial es complementaria al proceso educativo
regular, y comprende las áreas de problemas de aprendizaje, lenguaje y conduc­
ta; la atención se brinda en unidades de grupos integrados, centros psicopeda-
gógicos y centros de rehabilitación y educación especial.
En mayo de 3995 se formó en Los Pinos la Comisión Nacional Coordina­
dora para el Desarrollo del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorpora­
ción al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (DIF, 1995). El documento
emitido se prevé com o el marco de orientación de las acciones institucionales
para el sexenio 1994-2000. Entre sus principales planteamientos resaltan:
6 ■ Compendio de educación especial (C apítulo 1)

• Prevención de la salud y de la discapacidad.

• Ampliar el acceso a la rehabilitación y a la obtención de aditamentos.
• Acceso de niños con discapacidad a las estancias para bienestar y desa­
rrollo.
• Protección y atención integral al anciano con discapacidad.
• Integración de los menores con discapacidad a la escuela regular.
• Oportunidades de capacitación laboral que permitan tener las mismas
oportunidades de trabajo.
• Garantizar a las personas con discapacidad el acceso a la cultura, depor­
te y recreación.
• Derribar las barreras físicas, de transporte y comunicación.
• Difundir la cultura de integración y respeto hacia las personas con disca­
pacidad y facilitar su acceso a los medios de comunicación.
• Garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos de la persona con
discapacidad.
• Registrar a la población con discapacidad con el fin de conocer el uni­
verso total y los porcentajes reales de las diversas discapacidades en
México.

MARCO FILOSÓFICO

Desde el punto de vista filosófico, todos los individuos son únicos y por ello,
especiales. No obstante, en nuestra comunidad existen personas que presentar
limitaciones en sus capacidades físicas e intelectuales, requiere una instrucción
más apropiada que la habitualmente disponible dentro de las estructuras educa­
tivas formales e informales. Estas personas demandan un espacio apropiado de
educación para satisfacer sus exigencias de aprendizaje y una filosofía social
para justificarlo. En este ámbito la educación especial posee una filosofía y una
pedagogía propias, basadas en la igualdad de oportunidades de educación para
aquellas personas que tienen algún tipo de discapacidad, y que permita desa­
rrollar una personalidad autónoma y socialmente integrada. El énfasis en la
formación integral y sus implicaciones responde a los principios que fundamen­
tan la Ley Federal de Educación, sin desconocer la reciprocidad existente entre
educación e instrucción o form ación e inform ación (Góm ez-Palacio eí a l.y
1984). De hecho, en las políticas de la SEP publicadas, se subraya el término
formación, ya que la educación especial se aboca a estimular a los niños que
tienen dificultades de aprendizaje de materias académicas, pero que pueden
aprender a vivir y a convivir de acuerdo con las normas de su medio cultural,
así como a trabajar con una independencia y suficiencia personal mú$ o menos
relativa.
La educación especial no está separada de la educación general, por el con­
trario, toma de esta última sus conceptos generales. Su peculiaridad consiste en
las modiíicaciones y adiciones que debe introducir para compensar o superar
 La educación especial ■ 7

algunas de las deficiencias o limitaciones del educando. Más aún, existe una
fuerte corriente contemporánea hacia la integración, que pretende interrelacionar
la educación regular con la especial, con el fin d e incorporar a los alumnos con
necesidades especiales de educación a la corriente principal.
En educación especial, la problemática que presentan los alumnos requiere
la participación de diversos profesionales, com o psicólogos, trabajadores socia­
les, especialistas de la audición y lenguaje, fisioterapeutas, médicos de distintas
especialidades y, desde luego, de maestros específicamente capacitados. Por tal
razón, la intervención en educación especial debe ser multidisciplinaria. Sin e m ­
bargo, el m aestro especialista debe conservar su autonomía relativa en el c o n ­
texto de la actividad múltiple interdisciplinaria para preservar su función de
educar al sujeto con limitaciones.
t,o anterior exige una infraestructura académica, técnica y tecnológica que
permita a los profesionales de la educación especial alcanzar sus objetivos.
Aunque en el papel, y a varios niveles del Estado, se subrayan los derechos que
tienen los niños con necesidades especiales en e3 sistema nacional de educación,
de hecho, la calidad de los servicios que se prestan a esta población está muy
lejos de un estándar deseable. Debe insistirse en que en México la educación es
un derecho del individuo y, de acuerdo al artículo tercero constitucional, ésta
debe ser gratuita y obligatoria para todos los niños, incluso para aquellos que
presentan discapacidades.

MARCO PEDAGÓGICO

La educación especial en México está, al menos en el papel, sumergida en una

visión educativa humanista, y existen diferentes marcos legales para su desa­
rrollo. La legislación en este campo es incipiente, y destaca la ley federal para
la integración de las personas con discapacidad promovida por el Presidente
Zedillo unos meses después de tomar posesión y las leyes estatales en diversos
grados de desarrollo. Sin embargo, se pueden identificar tres pilares que sostie­
nen la política de educación especial en México: La individuación, la norm ali­
zación y la integración.

■ INDIVIDUACIÓN

La in d iv id u a c ió n se refiere a la noción de que debe realizarse un perfil psico-

educativo individual para cada sujeto con necesidades de educación especial, el
cual debe servir como base para establecer criterios educativos para su instruc­
ción. Sin embargo, pese a la trascendencia de este principio, esta práctica está
muy lejos de ser realidad; de hecho, la importancia de contar con planes indivi­
duales en educación especial se reafirma continuamente en este texto al hablar
del PAI (Plan de Atención Individual) en capítulos posteriores.
8 M Com pendio de educación especial (Capítulo 1)

■ MORMAUZACIÓn

El principio cié n o rm aliza ció n aspira a colocar a las personas con discapacidad
en condiciones de igualdad al proporcionarles las mismas oportunidades y po­
sibilidades que al res lo de los habitantes. Esta igualdad con los demás ciudada­
nos de cada país es lo que da validez global al principio de normalización. Éste
es un principio que recalca la importancia, para las personas con necesidades
especiales, de vivir en condiciones consideradas normales, tanto como sea po­
sible (G ó m e z -P a la c io s , 1992). E ste principio responde a n ec e s id a d e s
existenciales que están por encima de otras más elementales y reconocibles en
las personas con discapacidad. v S in embargo, el término está mal definido, ya
que no especifica si deben reconocerse las diferencias individuales y aceptarse
las limitaciones de la persona. En algunos casos, este principio se lia aplicado
sin crítica con graves daños a los educandos, como en la negativa de algunas
escuelas para personas con discapacidad auditiva de enseñar lenguaje de signos
(por ser éste un comportamiento no estandarizado para los demás) y obligar al
alumno “a parecer norm al”, haciendo que lea los labios o intente verbal i zar,
muchas veces sin éxito y en detrimento de su salud mental.
Según Ingalls (1978), la normalización se refiere a la filosofía de tratamien­
to y de servicios que tiene por objeto convertir la vida de las personas con
discapacidad en una muy semejante a la de cualquier otro sujeto “norm al”, tan­
to como sea posible. Una aplicación concreta de la tendencia a la normalización
es el movimiento para eliminar las instituciones y sacar de aquéllas al mayor
número posible de personas con discapacidad para reinstalarlas en sus com u­
nidades. Yjfn segundo ejem plo de normalización, es la tendencia generalizada
de la educación pública a proporcionar servicios especiales a niños con retraso
menta) p *o en una clase normal junto con los demás estudiantes de su misma
edad. Estos dos movimientos representan un cambio de perspectiva, que aban­
dona el\énfasis en las diferencias entre las personas con discapacidad y las
dem ás, !d ando por supuesto que el niño con discapacidad no es s ig n ifica­
tivamente diferente de las personas a quienes se considera normales. Según el
Real Decreto de España de 1985, se considera como normalización el trae rlas
aguas a su cauce; el juntar a los niños que presentan deficiencia con otros que
no la tienen. Los nuevos modelos educativos normalizan lo antes considerado
como anormal.
La normalización depende de los valores dominantes en cada sociedad. Es
importante comenzar con el respeto que merece cada niño y cada persona, desa­
rrollando sus posibilidades pero sin exigencias ideales, dando las posibilidades
para su realización y el reconocimiento de sus éxitos por pequeños que sean.
Algunas personas sugieren que la posibilidad de la normalización puede m edir­
se por el grado de aceptación que muestra el medio social. Las acciones de la
escuela para promover la normalidad, pueden ser tan diversas y amplias como
lo permitan sus relaciones con el medio circundante y los lazos que pueda esta­
blecer con diversos servicios de la comunidad. Los centros psicopedagógicos
además de Ja escuela, pueden jugar un gran papel a este respecto, al cumplir
 Im educación especia/ M 9

planes para llegar progresivamente a los objetivos de la normalización. Entre

éstos, son prioritarios aquellos que se dirigen a las familias, ya que el pronósti­
co depende en gran medida de su eficacia funcional.
Según el Diccionario de Educación Especial (1982), el principio de norma­
lización es sim plemente una declaración de aspiraciones para asegurar a todos
los ciudadanos una vida tan cercana a la normal com o sea posible; son las con­
diciones de vida las que deben normalizarse y no las personas con discapacidad
las que han de transformarse en lo que se entiende por normal. El principio de
normalización puede ayudar a los maestros, psicólogos y trabajadores sociales
en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que crean algunos niños y ado­
lescentes con necesidades especiales en el seno de la familia. Además, si los
padres y hermanos aprenden ciertas técnicas de los program as adicionales, po­
drán satisfacer su necesidad de hacer algo por sus hijos o hermanos que presen­
tan alguna dificultad. Los maestros y otros especialistas pueden encontrar así
una ayuda significativa. Para Jirge (1991), la normalización es un “programa de
vida” que pretende disminuir las diferencias y realzar las similitudes. El princi­
pio de normalización se resume en la declaración de ía ONU de 1970 en cuanto
a la necesidad de promover en las personas con discapacidad “una vida tan cer­
cana a la normal como sea posible”.

■ INTEGRACIÓN

La integración del alumno con discapacidad en la escuela regular es el resulta*-

do de un largo proceso que conv^nzó con el reconocimiento del derecho de todo
niño a ser escolarizado, independientemente de sus características personales o
de sus dificultades de ap ren üz; je. El término in te g ra c ió n , en general, se refie­
re a la tendencia a incorporar en la escuela regular a aquellos, estudiantes con
discapacidades leves o moderadas. Según Góm ez-Palacios (1992), la integra­
ción se refiere al medio en que tendrá lugar ía instrucción sistemática de las
personas con necesidades especiales de educación. Según Birch (1975), la inte­
gración se define como la unificación de la educación ordinaria y especial, que
ofrece una serie de servicios a lodos los niños con base en las necesidades indi­
viduales de aprendizaje. De acuerdo con Nicola (1993), la integración se consi­
dera com o una oportunidad para el mejoramiento de las instituciones escolares
y, en consecuencia, de la educación de todos los alumnos.
La integración, sin embargo, no esj}iuiacea? y<* q*1^ no todos los alumnos
pueden ser integrados al aula regular. Existen algunos casos que presentan se­
rias perturbaciones emocionales junto con conductas hiperactivas o antisocia­
les, así como otros con defectos corporales, sensoriales o mentales graves o con
deficiencias múltiples que requieren cuidado y atención intensiva y continua de
su salud física y menta). Para cada uno de ellos deben elegirse los medios que
ofrezcan los estímulos más ricos y apropiados para su desarrollo y educación.
Existen diversos recursos que responden a una relación inversa entre la limita­
ción y la integración: A m e n o r limitación, m a y o r in teg ración.
 10 ■ Com pendio de educación especial (C apitulo 1)

El proceso de integración del niño con discapacidad sobrepasa los límites de

la escuela y alcanza el ámbito social general. La inserción del niño con discapa-
cidad en la escuela ha demostrado ser ventajosa para todos, porque la convivencia,
el trabajo conjunto, el comunicarse y aceptarse a pesar de jas diferencias, crea
en el futuro ciudadano la capacidad de aceptar las diferencias de otros con d is ­
capacidad, así como las propias dificultades. En su complejidad, la integración
pone de manifiesto un supuesto fundamental: la diversidad com o valor. En
consecuencia, el éxito de la integración de la persona con discapacidad a su
com unidad será el resultado de la actitud de las personas en general. Los ser­
vicios, clínicas, centros, escuelas y leyes son fundamentales para prom over el
bienestar del individuo con discapacidad, pero no son suficientes para cambiar
el pensamiento y actitud de la gente, que con frecuencia, resalta las deficiencias
y opaca los recursos de la persona. El cambio de actitud global requiere de un
esfuerzo conjunto de la sociedad en beneficio de la persona con discapacidad.
En M éx ico la integración ha seguido un m odelo jerárqu ico que integra
a los alumnos de manera gradual en la corriente principal a través de las si­
guientes etapas: a) apoyo al alumno dentro del aula regular a través de clases
especíales por maestros especialistas; b) atención en la escuela regular, con cla­
ses especiales que se suman a las horas de clase regular, y c) grupos de estu­
diantes con discapacidades dentro de una escuela regular que interaetúan con
sus pares sin discapacidad en los recreos y otras actividades extraaula. Sin e m ­
bargo, persiste en el país la falta de un modelo general de integración y de los
mecanismos operativos para su funcionamiento.

MARCO LEGAL

En México, el gobierno federal además de proveer los recursos para el desarro­

llo de los servicios de educación especial, ha promovido un marco legal, que
aunque lejos del ideal, establece alguna referencia de la dirección y desarrollo
de los servicios de educación especial. Eí estado mexicano por ley está obliga­
do a destinar recursos para la promoción y consolidación de los sistemas de ed u ­
cación especial en el país, con base en las pautas generales para la educación
establecidas en el artículo tercero de la constitución de 1917, el cual afirma que:

"La educación proporcionada por el estado deberá pugnar por el desarrollo ar­
mónico de todas las facultades det ser humano y promover el amor y respeto
por los sTmbolos patrios y de la conciencia de una necesidad universa! de inde­
pendencia y justicia".

Las metas a las que aspira la educación especial en México, descritas en los manua­
les operativos de la SEP pueden condensarse en los siguientes cinco objetivos:

1. Capacitar al individuo con necesidades especiales para ser una persona

autónoma y facilitar su integración social de tal forma que pueda gozar
de una vida satisfactoria.
 La educación especial M i ]

2. Actuar de m anera preventiva en la comunidad para promover el grado

m áxim o de desarrollo psicoeducativo.
D e s a r r o l l a r programas adicionales que promuevan habilidades para com ­
p e n s a r las limitaciones del individuo.
4* Elaborar un currículo que promueva independencia personal, com uni­
cación, socialización y la capacidad de gozar de trabajo y recreación.
5. P rom over la aceptación de personas con requerimientos de educación
especial que consideren los principios de normalización e integración.

Sin em bargo, las pautas anteriores son aún insuficientes para una verdadera
i n t e g r a c i ó n e igualdad de oportunidades para los individuos con discapacidad,
si se compara el marco legal mexicano con los existentes en otros países, como
por ejemplo la ADA (American with Disabilities Act) promulgada en 1992, en Es­
tados Unidos para la reivindicación de los derechos de las personas con disca­
pacidad. C om o consecuencia de esta ley y de otras promulgadas principalmente
en países industrializados, miles de sujetos con discapacidad han adquirido el
d e r e c h o . y. el. com prom iso del Estado de aprender junio con los estudiantes sin
discapacidad en sistemas educativos que reconocen las diferencias individuales
de los alumnos.
La legislación con respecto a los individuos con discapacidad conlleva nu­
merosas im plicaciones en relación con la política educativa. Por ejemplo, la
evaluación en el ca m p o educativo ha ev olu cio nad o de un criterio basado en
la norma (com parando unos alumnos con oíros) a mediciones basadas en conte­
nidos curriculares que permiten describir lo que el alumno puede y no puede
hacer. Este cam bio es significativo porque las evaluaciones, de acuerdo con la
norma, no permitían tener una visión adecuada de las necesidades individuales
de la persona con bajo desempeño escolar. Sin embargo, este cambio exige ajus­
tes y una m ayor inversión de tiempo del maestro, puesto que el promedio y ran­
go del alumno ya no son suficientes para evaluar su prestancia o capacidad para
responder a las dem andas de la escuela. Es necesario evaluar cualitativamente
el desempeño del estudiante; este proceso ocupa más tiempo para establecer las
áreas de fortaleza y debilidad de la persona y elaborar los planes de atención
subsecuentes.
Otro cambio importante es que los maestros de clases regulares y especia­
les trabajan de manera cooperativa con sus colegas y con otros profesionales
como, psicólogos escolares, consejeros guías, terapeutas de lenguaje, etcétera.
Los maestros han modificado sus funciones con el propósito de compartir sus
experiencias sobre los problemas de los alumnos en la escuela.
Por último, un cambio de mayor alcance ha sido la más extendida acepta­
ción entre los maestros de clases regulares de la presencia de alumnos con dis-
capacidades leves. Esta actitud de apertura, ha dado lugar a la Iniciativa de Edu­
cación Regular (IER), ía cual propone que muchos estudiantes con necesidades
especiales de educación sean atendidos dentro del mismo salón de clases con
ayuda de un compañero o par sin discapacidad alguna; éste es un concepto in­
novador en la integración del alumno con discapacidad que considera los recur­
12 M C om pendio de educación especial (C apítulo I )

sos existentes en la comunidad escolar. Esta iniciativa contempla asistencia téc­

nica para los maestros de clases regulares acompañada de un cambio en el con­
trol administrativo de la educación especial. En virtud de la importancia de ev a­
luar la legislación respecto de los individuos con discapacidad y sus efectos en
la educación especial, en la siguiente sección se analizarán los cambios respec­
to a la política educativa en los Estados Unidos en este siglo.

■ LA LEY Y LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD:

EL CASO ESTADOUNIDENSE

Los derechos del individuo en Estados Unidos y la obligación del Estado de

atenderlos a plenitud, tiene una historia interesante que ilustra el largo camino
de lucha por los derechos civiles del individuo con discapacidad. Durante años,
la legislación y la litigación relativa a la educación de estudiantes con disca­
pacidad en Estados Unidos apoyó la idea de que éstos debían excluirse de las
escuelas regulares y ser confinados a residencias especiales o instruidos en cla­
ses segí¿g$cía£ Entre estos aspectos resaltan el litigio y la promulgación de las
diferentes leyes para las personas con discapacidad.
En cuanto al litigio, el cambio hacia los individuos con discapacidad surge
de muchas demandas legales tanto de ciudadanos como de grupos, entre los años
1950 y 1975. En particular, resalta la enmienda 14 a la sección 1 de la Constitu­
ción de Estados Unidos promovida por Brown en 1954. Esta sección garantiza
que los ciudadanos no pueden ser privados de la vida, la libertad o la propiedad
sin un doble proceso legal y que todos tienen la misma protección de las le­
yes. El conflicto Brown contra la ampliación de la educación tuvo un impacto
significativo en los casos subsecuentes de la corte relativos a las personas con
discapacidad. En este caso, la Suprema Corte de Justicia reglamentó que la dis­
criminación de los estudiantes, racial o de cualquier otra índole, es inconstitu­
cional. Este dictamen, que abolió la idea de “separados pero iguales"' dio pie a
los padres de niños con discapacidad a pedir libertad y educación apropiada para
sus hijos. Como consecuencia, surgen programas de educación especial con cua­
tro puntos básicos: 1) acceso equitativo a la educación; 2) clasificación adecua­
da de los estudiantes; 3) programas de instrucción adecuada incluyendo una
amplia gama de servicios y 4) confidencialidad en los procedimientos. El litigio
de personas y grupos ante las cortes estadounidenses ha influido de muchas
maneras en los servicios educativos para los estudiantes con discapacidad (como
se observa en la evaluación obligatoria de las preferencias vocacionales y las
evaluaciones basadas en el currículo individual para los alumnos con bajo d e ­
sempeño escolar) y han dado surgimiento a una amplia gama de servicios con
personal altamente capacitado, el cual está obligado a dar por escrito un infor­
me detallado de la valoración a los padres.
En cuanto a la promulgación de leyes, resaltan dos partes principales de la
legislación que han afectado la definición y el uso de los servicios educativos
para estudiantes con alguna discapacidad:
 La educación especial M 13

X, La ley pública 93-112 sección 504 de rehabilitación vocacional (1973).

2. La ley pública 92-142 de educación para todos los niños con discapaci­
dad (1975).

La LP 93-112 prohíbe la discriminación de la persona con discapacidad en cuan­

to a instrucción, empleo, casa, y acceso a programas públicos e instalaciones
gubernamentales. Propone que las instituciones hagan modificaciones arquitec­
tónicas para incrementar la accesibilidad física. Además, estipula regulaciones
para que los empleadores proporcionen igual oportunidad de empleo y que las
personas con discapacidad tengan los mismos derechos y beneficios que otros
trabajadores como salud, vivienda, préstamos y otros programas de servicio
social. Esta ley ha tenido un visible efecto en el cambio en cuanto a la accesibi­
lidad a las escuelas públicas, y en las relaciones de trabajo.
La LP 94-142 añade a la anterior que todos los estudiantes entre 5 y 21 años
con limitaciones leves y graves deben recibir la educación pública, libre y apro­
piada; que cada niño con discapacidad, por ley, debe tener un plan de atención
individual (PAI) basado en sus necesidades particulares, y que todos los niños
con discapacidad deben ser educados en los ambientes menos restrictivos, otor­
gando acceso a participar en las actividades escolares y garantizando la no dis­
criminación y la confidencialidad en todo el proceso de evaluación. De manera
reciente, se modificó la LP 94-142 para reemplazar el término minusválido por
el de “individuo con discapacidad” , enfatizando en programas de intervención
temprana y prevención considerando las diferencias étnicas y culturales de la
población en el suministro de servicios. En 1986 la LP 99-457 (Enmienda de
Educación para Personas con Discapacidad), se extendió hacia los niños desde
el nacimiento hasta los cinco años y se crearon los planes individuales para fa­
milias, los cuhles incluyen a los padres en la intervención.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

■ AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO

El concepto de a m b ien te m enos re s tric tiv o se refiere a la necesidad de ubicar

al alumno con discapacidad en un ambiente con las menores restricciones, es­
tigmas o limitaciones que su condición le permita. Este modelo consta de ocho
niveles:

1. Residencia de tiempo completo que incluye las 24 horas en casa, ins­

trucción académica y manejo de la vida diaria.
2. Tiempo completo en escuelas de educación especial, se refiere a pro­
porcionar instrucción todos los días en la escuela a los estudiantes con
discapacidad.
3. Medio tiempo en escuela especial y medio tiempo en escuela regular,
consiste en disposiciones por medio de las cuales se proporcionan algu-
14 V Com pendio de educación especial (C apítulo 1)

ñas instrucciones en escuelas regulares, como programas comunitarios

vocacio nales.
4. Tiempo completo en clases especiales en escuelas regulares esencial­
mente representadas por lugares separados de los correspondientes a sus
pares sin discapacidad, pero que podrían integrarse en momentos deter­
minados.
5. Tiempo completo en clases especiales con integración limitada con sus
pares durante actividades no académicas.
6* Tiempo parcial en clases especiales y en clases regulares, que incluya la
proporción de servicios directos por maestros de educación especial a
los estudiantes, como parte del día en clases no integradas.
7. Tiempo completo en el aula regular con ayuda de materiales de ense­
ñanza especiales y dedicación individual al alumno algunos minutos al
día.
8. Tiempo completo en el salón de clase, con ubicación preferente (la pri­
mera fila), pero sin dedicación individual de tiempo al alumno.

Los niveles 1 y 2 se encuentran en los ambientes educativos separados. Del nivel

3 al 6 se permite la posibilidad de incorporarse a la corriente principal de m an e­
ra incidental o mínima, y se da la oportunidad a los estudiantes corvdiscapaci-
dad de aprender en p an e con sus compañeros normales. Por último, los niveles
7 y 8, con servicios de tiempo completo en escuela regular con muy poco o nin­
gún apoyo, permiten la integración total.

■ CORRIENTE PRINCIPAL

El concepto c o rrie n te principal incluye los conceptos fundamentales de dos

términos precedentes: normalización e integración. Se refiere a la inclusión de
los estudiantes con necesidades especiales en el proceso de educación general
regular, junto a otros niños sin discapacidad. La corriente principal es un con­
cepto y un proceso. Conceptualmente, es un compromiso con los estudiantes que
tienen necesidades especiales, similar al que se contrae con quienes no tienen
estas necesidades, de integrarlos en la sociedad en que viven y equiparar sus
derechos y oportunidades con las de los demás. En términos operativos, es la
ubicación del estudiante con discapacidad en el ambiente menos restrictivo en
el que puedan satisfacerse sus necesidades específicas. Desde el punto de vista
conceptual y de procedimiento, la corriente principal es mucho más que la inte­
gración física de los estudiantes con discapacidad y sin ella: consiste en planear
y mejorar, de manera persistente a lo largo de la vida del individuo, una serie de
acciones sistemáticas que permitan su integración a la sociedad en que vive.
Las investigaciones relativas a la eficacia de la corriente principal han dado
resultados muy variados y en ocasiones contradictorios. Esto puede deberse a
que: 1) las escuelas y los sistemas escolares varían en sus prácticas de la co ­
rriente principal, 2) las guías para la toma de decisiones respecto al proceso de
 La educación especial M 15

la corriente principa! son muy escasas, 3) existen diferencias metodológicas

respecto a la eficacia de la investigación, y 4) los veredictos contradictorios de
algunos investigadores pueden ser atribuidos a las categorías específicas de los
estudiantes incluidos en la investigación. H
 Discapacidad:
Conceptos básicos

CAPÍTULO

F W in el presente capítulo se explica el concepto de discapacidad para

facilitar la comprensión hacia las personas con diferencias notables y significa­
tivas. En especial, se hace énfasis en la percepción humanista del individuo con
discapacidad, de sus recursos, derechos y potencialidades.

MODELOS PARA EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

Para entender las diferencias hum anas existen tres enfoques: Desarrollista, cul­
tural e individual. En la visión desarrollista se explica ía normalidad en térm i­
nos de los aspectos esperados en diversas etapas del desarrollo físico, psíquico
y social del individuo; en la visión cultural se define lo normal de acuerdo con
el estándar contextual prevaleciente; mientras que en la visión individual, la nor­
malidad se juzga de acuerdo a la manera como funciona la persona. Además de
estos enfoques, la normalidad y la anormalidad pueden evaluarse con base en
los siguientes modelos: médico, psicológico y social.
El modelo médico por lo general es tajante y juzga al individuo com o sano
(normal) o enfermo (patológico). La normalidad se define como la ausencia de
problemas biológicos* La patología surge ante la presencia de alguna alteración
en el organismo causada por algún trastorno morfológico o funcional y se aso­
cia con la enfermedad. Por lo general, el modelo médico es dicotómico: la perso-

17
18 * C om pendio de educación especial (C apítulo 2)

na está sana o enferm a y las explicaciones en cuanto a normalidad y anormali­

dad se desarrollan en términos de fisiopatogenia, es decir, con base en el fun­
cionam iento adecuado o inadecuado, de órganos y sistemas corporales.
El m o d e lo p sic o ló g ic o fue necesario para superar las limitaciones del m o­
delo m édico, el cual por lo general es reduccionista y se basa en las explica­
ciones fisiológicas. La incorporación del concepto de mente y la evaluación
de dim ensiones m enos tangibles que las anatomofisiológicas, com o son el afec­
to, el p en sam ien to y la conducta, surgen com o bases de la psicología para la
explicación de lo normal y lo anormal. La desviación en términos psicológicos
puede ser causada p o r factores genéticos, las experiencias individuales y el d e­
sarrollo psicosocial.
En el modelo sociológico se utilizan etiquetas sociales para distinguir gru­
pos e individuos y se postula la conducta social; asimismo, este modelo se esta­
blece por las expectativas sociales y culturales de un grupo de personas, argu­
m entando que una desviación social no es una enfermedad y que cada cultura
define el rango de sus conductas normales o anormales.

¿QUÉ ES LA DISCAPACiDAD?

El concepto de d isc a p a c id a d indica ia presencia de una condición limitante por

problemas esencialm ente de tipo físico, mental, o ambos, generalmente por en­
fermedad adquirida o congéniía, traumatismo u otro factor ambiental. Este con­
cepto, se utiliza pues, para etiquetar a las personas con limitaciones físicas o
mentales obvias y que por lo general requieren de ayuda e instrucción especializada
para í .incionar en su vida cot idiana. Ejemplos de esto son las personas con cegue­
ra (-in capacidad visual), hipoacusia o sordera (discapacidad auditiva), parálisis
cerebral infantil (discapacidad motora) y retraso mental (discapacidad mental).
£1 concepto de discapacidad connota también una dificultad, más o menos
específica, del sujeto para responder a las exigencias de su ambiente. Por ejem ­
plo, un niño con limitaciones en su capacidad mental, que vive en un medio rural
podrá desem peñarse adecuadamente en la milpa o en las tareas del hogar, y pre­
sentará discapacidad solamente cuando se confronte con las exigencias de la
escuela, que evidenciará su limitación orgánica. Es decir, los conceptos de limi­
tación y discapacidad no son sinónimos. La discapacidad exige la presencia de
una limitación; pero ésta no es condición suficiente para señalar discapacidad
en un individuo.
T am bién se utiliza el concepto de discapacidad para describir aquellos in­
dividuos que no presentan defectos o limitaciones físicas evidentes, pero que
son ineficientes para responder a las exigencias laborales o escolares, por limi­
taciones im p erc ep tib le s: por ejemplo, el estudiante m iope que no logra ver
el pizarrón y cuya discapacidad es superada fácilmente cor* el uso de lentes; o el
alumno con un trastorno específico del lenguaje receptivo que no entiende lo
 D iscapacidad: Conceptos básicos • 19

Por tanto, e! té rm in o •, P<íflí»g6gicos especiales para superarla,

nal como a una de adaptación o de r ^ ^ rCfíere tónt° * U" a limi,ación funcio* '
se acuñó para sustituir a muchos o tr o ^ ílUes,?.aI m edio- De hecho- es,c concepto
la persona como son- deficiente invái ,°asiderados ho>' como despectivos para
Discapacidad es un vocihlo (3° ' m jnusválido, tullido, etcétera.
por lo que es importante s c ñ t l - í r V ^ ^ 110^ Cv,tar esli« m as P ara la P ^ s o n a ,
característica o atributo de 6\ r n° ca,1,fCa a ésla’ sino ciue describe una
zarse siempre CS,e Semi*>’ cl concepto com o tal debe utíli-
del área no debe ü V " UnCa C° m° *»*amivo. Es decir, el profesional
sino de la * * * * « < * « * > (o sordo, o retrasado mental)
con retraso mental). Resulta i,,' ¡k PerS° " a con d,scapacidad” (o con sordera, o
capacidad de sus asociaciones , pcnsab,e entonces separar el concepto de dis-
pacidad, desventaja, “ '»• «eficiencia, inca-

licu leído. el tór'oino “discapacjdad" se refiere a las di.

d ó n a les para su desemnéñn C.° ntrar trabaJ° remunerado por limitaciones fim-
despidos frecuentes^vZ , **? ^ en riesS ° de accidentes laborales o de
pío, usar lentes P í ^ ^ J ^ a } ^ ^ go? ^ ^ ^ S ^ c io n e s . ^>or pje m ”
etcétera. ’ y ar üc ^ fiares especíalos de estacionam iento,

M BARRERAS Y ETIQUETAS

Barreras y etiquetas son conceptos que por lo conniri'V¡e utilizan en relación con
e concepto de discapacidad, por lo que se les mencionará brevemente.
Las b a r r e r a s son obstáculos para el desarrolloípleno deí individuo con dis-
capacidad porque restringen las oportunidades de ¡acceso, logro o desempeño
de algunos roles sociales. Si bien el concepto de discapacidad implica alguna
lin m a a ó n funcional del sujeto, no es posible entender ésta aislada del contexto
social. Ln el medio social existen innumerables barreras que h acen de una limi­
tación funcional una discapacidad. La barreras no son solamente fisicas, como
enT/ CaS° dC IaS escaleras P‘mi una persona en silla de ruedas, sino también psi-
tj C0 y sociales en términos de actitudes, creencias y ex p e c ta tiv as que dis­
criminan a las personas con discapacidad.
^ Desde el punto de vista de la psicología social, las etiq u etas son heurísticos
que se utilizan para simplificar la concepción compleja de una persona. Existen
razones pioíesionales» culturales y sociales para etiquetar a las personas. Desde
el punto de vista profesional, las etiquetas son necesarias para saber a quiénes
van dirigidos los servicios de educación especial, y desde un punto de vista so­
cial, facilitan la comunicación entre los investigadores y personas involucradas
en la piestación de servicios, así como la identificación de las n e c e s i d a d e s espe-
ci icas de un grupo de personas. Sin embargo, las etiquetas t a m b i é n son fuente
de estigma y prejuicio para el sujeto que las porta.
20 M C om pendio de educación especial (C apitulo 2)

M ás allá del ámbito social, las etiquetas tienen también un efecto indivi­
dual o intrapersonal en las personas a quienes se les imputan. Desafortunada­
mente, en los sujetos con discapacidad las opiniones negativas y prejuicios que
los demás tienen de ellos influyen en la conformación de un autoconcepto ne­
gativo. Por ejemplo, hay niños con inteligencia normal que actúan como tontos,
y se sienten así porque se les ha m anejado com o tales y sus padres los han
etiquetado como tontos, infundiendo con ello sentimientos de devaluación a tra­
vés de su trato cotidiano. Otros, abusan de su estatus de hipoacúsicos para en­
tender algunas cosas y otras 110 , generalmente con desventajas para ellos: uoyen
lo que les conviene”. Para que esto no suceda, hay que considerar que se trabaja
con seres humanos independientes de la etiqueta que tengan así como de la ten­
dencia del medio, que por lo regular influye en la percepción que se tiene de una
persona. En el ámbito educativo se ha comprobado de manera experimental que
cualquier rotulación conduce a segregar a estos alumnos y a crearles confusio­
nes perjudiciales para su educación (Miller, 1983). Por esta razón, algunos au­
tores han propuesto que a los alumnos de educación especial se les llame “niños
en dificu ltad ”, “alumnos especiales” , “sujetos ex cepcionales” , etcétera. Sin
em bargo, las ventajas y desventajas del uso de estas etiquetas están aun poco
documentadas.
A pesar de los efectos negati vos de la etiquetación, es útil el diagnóstico de
los niños con algún problema que limite su aprendizaje, porque evita una sepa­
ración absoluta entre el conjunto diversificado de alumnos que son sujetos a
educación especial y aquellos que se consideran como promedio, Esta diferen­
ciación es indispensable, porque los alumnos que responden a las normas del
prom edio podrían exhibir necesidades de educación especial en algún m o m en ­
to de su vida sin que por ello se les considere con alguna discapacidad,.;
Este énfasis en las reacciones indeseables o negativas de la dis ;a[ acidad
tiene razones históricas bien asentadas en el campo de la psicología, va que los
esfuerzos iniciales de los primeros psicólogos que trabajaron en el cai'opo de la
rehabilitación se encaminaron a justificar los beneficios de la evaluación así
co m o de la intervención psicológica en el proceso de rehabilitación.

REACCIÓN PSICOLÓGICA ANTE LA DISCAPACIDAD

La incorporación de pruebas psicológicas a la evaluación del individuo con dis­

capacidad intentó equiparar la importancia de la adaptación psicológica a la
rehabilitación física (Barker Wright y Gonick, 1953). Fue necesario enfatizar
las consecuencias negativas de la discapacidad para romper la creencia, exten­
dida a mediados de siglo, de que los individuos con discapacidad que adquirie­
ran la máxima rehabilitación médica posible podrían encontrar “su camino y
felicidad en el mundo del trabajo y en la sociedad” (Neff, 1971, página 13).
Brieland (1971) afirma que la presencia d e psicólogos en rehabilitación en
los servicios de fisiatría fue fuertemente justificada por la noción em ergente de
 D iscapacidad: C onceptos básicos M 21

e ejjos podrían ser los facilitadores de conductas adaptalivas en el individuo

con d is c a p a c id a d . De hecho, la inc >rporación de conocimientos psicológicos
oara comprender de las consecuencias intrapersonales y psicosociales de la dis­
c a p a c id a d , sentó las bases para una visión más amplia, integral y finalmente
m u U id is c ip I in a r ia 'd e la discapacidad.
De manera reciente, Roesler y Boltom (1978) sugirieron que la reacción psi­
cológica a la discapacidad podría verse en términos de logro, identificando las
habilidades de sobrevivencia, los recursos personales y el espíritu de superación.
Esta visión contrasta con la tendencia de entonces de describir a la discapacidad
como un evento catastrófico desde el punto de vista psicológico.
En esta perspectiva de logro, Wright (1972) describió las siguientes con­
ductas como signos de adaptación inadecuada a la discapacidad: actuar como si
no existiera la condición, idealizar la normalidad, subvaluar tanto las posibili­
dades conductuales de normalización com o las habilidades de compensación.
Actualmente, tanto la N ational Rehabilitation Association (NRA) como la
American Rehabilitation Counseling A ssociation (ARCA) coinciden en señalar
como bases para el proceso de rehabilitación la identificación de los recursos,
las capacidades y el énfasis en lo que el individuo puede hacer más que en lo
que no.
La incorporación de psicólogos en los esquemas de intervención en el pro­
ceso de rehabilitación de un paciente que ha sufrido algún trauma o accidente
potencialmente discapaciíante, ha cambiado de manera gradual el enfoque pro­
fesional de la rehabilitación (largamente dominado por el paradigma médico),
hacia una visión más integral y multidisciplinaria de la discapacidad y sus efec­
tos. Hasta hace algunos años, se daba por sentado que la rehabilitación física y
el establecimiento de capacidades funcionales, aunque residuales, eran el punto
culminante del proceso de rehabilitación. El dominio del paradigma médico
equiparaba el potencial de rehabilitación de un individuo con la capacidad de
intervención médica o de la fisiatría.
La incorporación d é la perspectiva psicológica en la rehabilitación introdu­
jo parámetros ajenos al marco fisiepatológico y creó criterios de ajuste y adap­
tación a la discapacidad más allá de las capacidades físicas, sobre todo en cuan­
to al ajuste social, familiar y a la reincorporación de la persona al mercado de
trabajo. De hecho, se dice que el individuo psicológicamente adaptado a su dis­
capacidad exhibe tanto rehabilitación vocacional como ajuste social y familiar
(Gellman, 1973).
En la literatura existente acerca de la reacción psicológica de un individuo
ante la discapacidad, pueden identificarse tres principios fundamentales que
prevalecen: 1) el hecho de enfrentarse a un evento potencialmente discapaciíante
es razón suficiente para que cause desequilibrio psicológico; 2) hay enferm eda­
des que se asocian con algunas personalidades específicas, y 3) la discapacidad
constituye una influencia negativa para el desarrollo adecuado del individuo
(Wright; 1980).
En general, la reacción psicológica del individuo ante la discapacidad se
caracteriza por ser un evento negativo o una reacción de angustia, así como por
un proceso arduo hacia su adaptación o su resignación.
22 M Com pendio de educación especial (C apítulo 2)

Shoutz (1971) revisó la mayoría de las teorías'existentes acerca de las reac­

ciones emocionales ante la discapacidad, enfocándose en las esferas em ociona­
les que estas teorías suponían que se afectaban por ésta. Identificó cinco gran­
des grupos que engloban las principales tendencias en los estudios publicados y
textos existentes acerca de la psicología de la discapacidad: 1) teorías enfoca­
das hacia el impacto de la discapacidad en la autoimagen; 2) teorías acerca de
las condiciones asociadas a mayores niveles de angustia y frustración en las
personas con discapacidad; 3) teorías de los efectos de la discapacidad en la
motivación de la persona; 4) estudios enfocados a la comparación social entre
personas con discapacidad y sin ella, y 5) teorías que explican las actitudes ne­
gativas hacia las personas con alteraciones físicas y de movilidad.
P u ed e observarse en la literatura un énfasis en el impacto negativo de la
discap a cid ad , así com o en el enfoque h ac ia la identificación y descripción
de los eventos traum áticos e indeseables y en la concepción de la reacción
psicológica ante la discapacidad como un proceso gradual, por etapas dife­
renciadas.

■ LA REACClÓfl PSICOLÓGICA COMO PROCESO

Una segunda tendencia en la literatura de la psicología de rehabilitación es la

conceptuación de la reacción psicológica ante la discapacidad como predecible
y por etapas. Esto se da en especial cuando la discapacidad ha surgido de mane­
ra abrupta y a consecuencia de un trauma o enferm edad que se presenta súbita­
m ente en un individuo previamente funcional. Livneh y Sherwood (1.991) utili­
zaron el marco de la teoría del proceso por etapas para explicar la reacción de
un individuo ante la discapacidad. En general, estos autores argumentan que la
reacción ante la díscapacidad es un proceso predecible que incluye varias eta­
pas consecutivas y diferenciadas entre sí. A unque se carece de consenso entre
los diversos autores, la mayoría coincide en que la* reacción ante la discapaci­
dad es una respuesta mórbida que se desencadena por el choque y la negación
ante el recon ocim ien to, la aceptación, el ajuste y la adaptación a la misma.
De m anera sorprendente, existe muy poca evidencia empírica que apoye esta
concepción tan generalizada erare los psicólogos de rehabilitación. En apa­
riencia, estas teorías surgieron de forma hipotélico-dcductiva, m ediante la
concatenación lógica de supuestos generalm ente aceptados en los centros de
rehabilitación. Por ejemplo: “La discapacidad causa desajuste psicológico, la
psicoterapia promueve el ajuste personal; luego entonces, la psicoterapia debe
utilizarse para las personas con díscapacidad”.
D esde el punto de vista de Popper, la forma deductiva y silogística de pro­
ducir conocimientos pudiera ser un medio válido para enriquecer el marco teó­
rico de la psicología de rehabilitación. Sin embargo, es necesaria la evidencia
empírica para validar estos conocimientos en la práctica y para el enriquecimien­
to d e núes tíos conocimientos mediante métodos inductivos. Sobre todo, si re­
cordamos que la práctica clínica en rehabilitación, tanto médica como psicológi-
 D iscapacidad: Conceptos básicos ® 23

ca, sigue los métodos inductivos tradicionales; es decir, de observar e inferir

primero, y luego interpretar utilizando el marco teórico que sea más adecuado.
En relación con la teoría del proceso por etapas, Trieschmann (1984) revi­
só evidencia de investigación empírica, concluyendo que podría cuestionarse la
v a lid e z de este concepto: “No existe suficiente evidencia empírica para validar
las etapas consecutivas de este proceso, ya que la mayor parte de los estudios
han demostrado una tremenda variabilidad individual en la discapacidad’*(pá­
gina 128), De modo similar, otros autores como Taylor (1967), Dunn (1969), y
Dinardo (1971) han dado a conocer que la depresión, por ejemplo, no es una
reacción común en pacientes con lesión vertebral. De lo que se deduce que si la
teoría del proceso por etapas se utiliza indiscriminadamente los psicólogos de
los centros de rehabilitación podrían caer en el círculo vicioso que describió
Trieschmann: “Si la persona admite estar deprimida, éste es un problema psico­
lógico que necesita tratamiento. Si la persona dice no estar deprimida, se eti­
queta como negación, también com o un problema psicológico que necesita tra­
tamiento” (página 130).

■ ESTATUS TEÓRICO

La situación actual de los conocimientos de los especialistas acerca de la reac­

ción psicológica ante la discapacidad es decepcionante. Por un lado, los postu­
lados teóricos como la teoría del proceso por etapas que tienen consistencia
desde un punto de vista deductivo y lógico, carecen de fundamentos empíricos
convincentes. Por otro, la investigación hasta hoy disponible acerca de los as­
pectos mensurables de la reacción psicológica ante la discapacidad son insufi­
cientes para establecer gen e raliz icj jn e s clínicas que en su m ayoría sean
confiables y válidas.
Ahora existen más preguntas que respuestas. Por ejemplo, ¿Existen reac­
ciones características en discapacidades específicas?, ¿Hay diferencias raciales,
de edad o de género ante una misma discapacidad?, ¿Existen diferencias entre
entidades agudas y crónicas? Hay pues una necesidad imperiosa de fortalecer la
investigación científica que aborde los problemas psicológicos que presentan
los pacientes dentro del proceso de rehabilitación. Una deficiencia im portan­
te en esta área ha sido el fracaso de los investigadores al tratar de controlar la
tremenda variabilidad de las características y reacciones psicológicas que pre­
sentan las personas en el proceso de rehabilitación, aun dentro de una misma
categoría de discapacidad (por ejemplo: en enfermedades isquémicas, lesión ver-
; tebral etcétera).
Los traumatismos y enfermedades discapacitanles se presentan, por diver­
sas razones, en individuos de diferentes razas, personalidades e historias.
Por esta razón, no se han asociado rasgos psicológicos generales con ca-
—-------- tegorías generales de discapacidad. Trieschmann (1984) sugiere que la inves-
ligación en p sico lo gía de re h a b ilita c ió n incluya diseños que c o n s id eren la
V\a heterogeneidad inherente de las poblaciones cuya única característica com ún
r C o m A - o
 24 B9 Com pendio de educación especial (C apítulo 2)

sea quizá, el que sufran de alguna d is c a p a c id á d esp ecífica. P or ejem plo,

Fordyce (1964) estudió ía personalidad de pacientes que se recuperaban de lesión
espinal y los dividió en dos grupos: aquellos responsables del accidente, dado
que conducían en estado de ebriedad, y aquellos que fueron víctimas, com o los
atropellados en la acera. Los responsables por el accidente tuvieron pun- j
tuaciones mayores en las escalas 3(Hy) y 4(Pd) del inventario m ultifásico de \
personalidad de M innesota (MMPI). El estudio, aunque de poco valor para la 1
prevención de la lesión espinal, ilustra cóm o la investigación puede explorar j
la relación entre rasgos psicológicos particulares y discapacidades específicas, i
De hecho, se sugiere que los métodos de investigación que controlan las
variables relevantes en la predicción del éxito o fracaso de la intervención
médica y psicológica en la rehabilitación podrían ser más útiles para generar
información clínica importante. Por ejemplo, Dinardo (1971) informó que aque­
llos pacientes con lesión espinal con un locus de control interno, eran menos
propensos a la depresión y se adaptaban mejor a sus nuevas circunstancias que
aquellos con un locus de control externo.
Debido a la necesidad de un mayor grado de especificidad en la investiga­
ción empírica de la reacción psicológica ante la enfermedad, resulta indispensa­
ble establecer de manera clínica o psicornétrica la presencia o grado de desajus­
te p s ic o ló g ic o en una persona que ha s u frid o un trau m a o e n íe r m e d a d
discapaciíante. Nos parece infundado, afirmar a p rio ri que el desajuste psicoló­
gico es una consecuencia necesaria e indispensable en la aparición de una dis­
capacidad física. En todo caso, tanto los psicólogos del campo de la rehabilita­
ción corno los investigadores del tema deben establecer el grado, modalidad y
extensión del desequilibrio psicológico y fundamentarlo, ya sea de manera clí­
nica o psicornétrica. La determinación del desequilibrio o desajuste psicológico
debe ser un criterio p ost hoc basado en datos clínicos, ps;cométricos y socio-
métricos, Clínicamente, Roessler y Bolton (1974) describieron las siguientes
conductas com o criterios par?, valorar el ajuste o adaptación de una persona a l a
discapacidad: 1) expansión en los valores de la persona, £) control de los efec­
tos adversos de la discapacidad, 3) aceptación de la condición, 4) énfasis en los
recursos de la persona, más que en sus déficit, y 5) la presencia de reacciones de
compensación. U
 Problemas
de aprendizaje

CAPÍTULO

P
1 or lo general, la mayoría de las personas que requieren educación
especial son niños sin evidentes problemas físicos o mentales que presentan di­
ficultades para aprender, asociadas a bajo rendimiento escolar. En México, el
bajo rendimiento escolar es un grave problema social, ya que se estima que al­
rededor de 12% de los niños de primaria reprueba cada año y que cerca de 30
niños que inician la escuela primaria no la termina (SEP, 1996).
M uchas condiciones se encuentran asociadas al bajo rendim iento e s c o ­
lar: Desde problemas leves que incluyen trastornos emocionales transitorios de­
bidos a u n acontecimiento familiar como el nacimiento de un hermano, hasta
problemas graves, entre los que se encuentran la pobreza extrema o alteracio­
nes que tienen bases orgánicas de diferente gravedad como los trastornos del
aprendizaje, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (T D A H ) y
el retraso mental.
Es muy importante diferenciar los conceptos “trastorno” y “problema” . Se
dice que existe un trastorno cuando el niño presenta un conjunto de aspectos
físicos, p sico ló g ico s y sociales q u e le im pid en funcionar a d e c u a d a m e n te
en la casa o en la escuela durante un periodo significativo. El término “trastor­
no” connota una disfunción de com po nentes biológicos y psicológicos. En
consecuencia, el concepto “p ro b le m a ” connota una situación de desajuste,
malestar, incapacidad o retraso en el cumplimiento de las expectativas para un
niño, y por lo general se utiliza con más imprecisión que el término trastorno.
Aunque un problema puede ser ocasionado por un trastorno, estos conceptos no
son sinónimos y deben manejarse con propiedad, ya que las im plicaciones
diagnósticas, de intervención y de pronóstico, serán diferentes ante un “proble­
m a” que ante un “trastorno”.

25
 26 H C om pendio de educación especial (C apítulo 3)

Para ilustrar lo anterior, pensemos en un niño con bajo rendimiento esco- i

lar quien manifiesta dificultades para leer y entender lo que se escribe en el pi- i
z a r r ó n . Con esta información, estamos obligados a sospechar de un “problema !
de aprendizaje” . Sin embargo, si estudios ulteriores dem uestran que el niño j
tiene una inteligencia normal y que únicamente padece de miopía, entonces po- j
dremos definir mejor el problema como una ‘‘discapacidad visual” . Esta disca- !
pacidad, al corregirse con el uso de lentes se tornará en una “limitación” visual I
compensada, lo que descarta la presencia de un “trastorno” más complejo como |
retraso mental, el cual comprometería seriamente su pronóstico escolar. El lee- |:
tor puede observar en este ejemplo las dificultades para el uso de los términos j-
“problem a”, “discapacidad” “trastorno” y “ limitación” y además puede apreciar £
la importancia de su manejo adecuado.
También es importante diferenciar entre los conceptos: “problema de apren- j-
dizaje”, “discapacidad para el aprendizaje” y “ trastorno de aprendizaje”. A un ­
que éstos se han utilizado de manera indistinta en la literatura, su confusión ha
sido un fuerte dolor de cabeza para los maestros que reciben entrenamiento en
técnicas de educación especial.
El concepto “problem a” se refiere a una cuestión o proposición dudosa que
trata de resolverse. Es un término genérico que engloba a todas las causas posi­
bles de bajo rendimiento escolar, tanto externas o ambientales como internas o !
funcionales. Las expresiones “Discapacidad para el aprendizaje” o “Trastorno |
de aprendizaje” pueden utilizarse como sinónimos y se refieren a alteraciones ft
específicas del desarrollo que se m anifiestan por in capacidad para aprender í¡
o mostrar lo aprendido debido a una limitación funcional específica, orgánica o ¡
interna del sujeto, cuyo establecimiento requiere del cumplimiento de criterios |
diagnósticos muy bien definidos. En este rubro se incluyen las antiguamente [-
llamadas dislexias, algunos trastornos del lenguaje, de coordinación motora y j
la hi per actividad.
En la actualidad, se ha ampliado la investigación en el terreno de los pro- |
blemas de aprendizaje, con la finalidad de especificar criterios para definir j
cada uno de los diferentes tipos de discapacidades o trastornos de aprendizaje. i
Sin embargo, es importante otorgar primero una visión general de los “proble- ¡
mas de aprendizaje”, para después especificar cada uno de los “trastornos de
aprendizaje”.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

■ DEFINICIÓN

Existen dos grupos no excluyentes de estudiantes con problemas de aprendiza­

je. Por una parte, agiiellos con bajo rendimiento escolar debido a limitaciones
xscnciatoeiiULjnte^^^ , por otra, aquéllós estudiantes^coñ^óbre
rendimiento en la escuela a consecuencia de influencias de tipo ambiental o
externas
 Problem as de aprendizaje M 27

En el primer caso, Hammill (1990) sugiere que el concepto p ro b lem a de

a p r e n d iz a je se refiere a un grupo heterogéneo d e desórdenes m anifestados
por dificultad es si g ni ficativas^im par
c u c h a r , hablar, leer, escribir, razonar o resolver problemas matemáticos. Estos
desórdenes son intrínsecos al individuo debido a que se presume que pueden
p r e s e n ta r s e en cieno periodo de la vida, a consecuencia de una disfunción del
sistema nervioso central, y se manifiestan como problemas en las conductas de
a u to r r e g u l a c ió n , percepción e interacción social.
En el segundo caso, las causas de los problemas de aprendizaje se ubican
en factores contextúales o en el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto,
como puede ser la pobre mo t i v
liar, o un _am b i c ^
El ambiente es fundamental en la determinación del éxito escolar del indi­
viduo. Por ejemplo, la motivación hacia la escuela depende, entre otros facto­
res, de valores socioculturales, del reforzamiento del desempeño académico por
parte de los padres, de la presencia de modelos promotores del logro y de la
capacidad de la familia de resaltar la relevancia de un buen desempeño acadé­
mico en general.
Entre los factores externos, la exposición limitada a experiencias acadé­
micas positivas y el ambiente educati vo inadecuado pueden contribuir a una baja
ejecución. Por ejemplo, los estudiantes que se distraen fácilmente en la clase a
causa de sus compañeros, tienen dificultades para concentrarse en el aprendiza­
je y el desempeño.

■ CARACTERÍSTICAS

Las características de los problem as de aprendizaje descritas a continuación

se derivan de descubrimientos empíricos, observaciones clínicas, información
para padres de individuos con problema de aprendizaje y autoinformes de adul­
tos con problema de aprendizaje. Las características primarias se asocian a los
problem as de aprendizaje de tipo intrínseco o funcional y las secundarias a
los de tipo extrínseco o contextúa!.

Características primarias j

Las características primarias se relacionan con factores constitucionales o

neuropsicológicos que influyen en la capacidad del individuo para interacluar
con el m edio e incluyen alteraciones en la recepción sensorial, atención,
percepción y canales de información, lo que afecta al lenguaje y la cognición.
Estas son:

1. D istrac tib ilid ad : E sp ac io s cortos de atenc ió n, im p u ls iv id a d y

perseveración.
2. Déficit en procesos de memoria de corto y largo plazo.
28 H C om pendio de educación especial (C apítulo 3)

3. Hipodesarrollo general del lenguaje incluyendo déficit de comunicación,

4. Déficit cognoscitivo y organizacional.
5. Pobre control de impulsos e hipcractividad.
6. Dificultades perceplivo-motoras.
7. Procesamiento de información ineficiente.

Características secundarias

Las características secundarias pueden atribuirse al ambiente en el que se desa-

rrolla el individuo. Según Goodm an y Mann (1986) pueden ser el resultado de
años de fracaso repetido que producen sentimientos de poca eficacia, inm adu­
rez social y un autoconcepío pobre. Esta clase de características puede dividirse
en las siguientes subeategorías: a) reacciones de ajuste a eventos personales o
familiares; b) eventos relativos a la escuela, y c) eventos relativos a la sociedad,
la economía o la comunidad.
L as reacciones de ajuste por problem as personales se m anifiestan por difi­
c u lta d e s en la socialización, c o n d u c ta in ap ro p ia d a, labilidad del afecto,
im pulsividad y autocontrol deficiente.
^ Los problem as derivados de la interacción del jirdjyiduo con la escuela
se manifiestan por deficiencia en las tareas, dificultad específica en l a lectu­
ra, escritura y matemáticas, uso ineficiente y dificultoso de estrategias de pro­
cesamiento de información, y dificultades en la automatización de rutinas de
aprendizaje.
^ Los problemas derivados de los cambios en la comunidad y en la sociedad
se manifiestan por baja motivación relacionada con las aspiraciones de logro
económico y moYÍlid¿id^x:liiU^^^^ y p a m a d a d gen e­
ral para aprender. \:

■ DESCRIPCIÓN

Los estudiantes con problemas de aprendizaje aprenden más rápido que muchos
de aquéllos con retraso mental leve, pero son más lentos que el estudiante pro­
m edio y a menudo luchan por superarse sin una ayuda especial, Estos estudian­
tes no demuestran problemas cuando las demandas escolares se ajustan a su
capacidad de aprendizaje. Sin embargo, cuando aparecen exigencias por enci­
ma de su nivel, están en riesgo de fracaso escolar y con frecuencia se presentan
deficiencias acumulativas como: un escaso vocabulario, experiencias limitadas
y un escaso reforzamiento de prácticas deseables en el hogar. Un alumno con
prom edio de calificación bajo, típicamente requerirá de apoyo extra, en la e s­
cuela o en el hogar, para aprobar la mayoría de las materias.
A sim ism o, estos estudiantes requieren revisiones adicionales y re fo r­
zamiento por cada concepto aprendido, así como una instrucción suplem enta­
ria y especializada para hacer las tareas, y aunque no pueden avanzar a la par
que sus compañeros, por lo general, llegan a dominar la mayoría de las habili-
 A <?'
CJ2)
Problem as de aprendizaje ■ 29

dades básicas. Sin embargo, por lo general requieren de más tiempo para ejecu­
tar las tareas y tienden a buscar las actividades más lentas y sencillas que resal­
ten conocimientos y habilidades concretas.
Hilos necesitan mejorar además su autoconcepto y motivación, por lo que
es importante identificar a tiempo sus problemas, explicarles su condición y,
sobre todo, involucrarlos activamente en la planeación de las estrategias de edu­
c a c ió n especial que se utilizarán para resolver el problema. Desafortunadamen­
te, las presiones del maestro pueden agravar el problema. Muchos maestros son
impacientes y negativos en su interacción con estos alumnos» a quienes tildan
de flojos o desganados. Otros, tratan de forzar el desempeño produciendo un
notable desagrado por las tareas académicas y la frustración del alumno al per­
cibir sus propias limitaciones. Estas acciones deben evitarse a toda costa si se
pretende resolver el problema y mejorar las probabilidades de éxito escolar del
alumno con problemas de aprendizaje.

■ DETECCIÓN

f • Presentan habilidades por debajo de las esperadas en niños de su edad.

• Requieren más práctica y repetición que sus compañeros.
• Tienen vocabulario escaso.
Necesitan más tiempo que sus compañeros para desarrollar sus tareas
académicas.
• -Exhiben habilidades por debajo del nivel de expectativas de enseñanza.
• Su desempeño es inconsistente y confuso.
• Se desarrollan mucho mejor cuando los temas son muy interesantes para
ellos.
• A menudo comprenden los significados sólo de manera superficial.
Progresan con constancia pero más lentamente que los demás.

■ ESTRATEGIAS DE lUTERV/EflCIÓn

1. Determinar el tipo de problema, si es de origen interno, externo o mixto.

En los casos de tipo interno, con componentes orgánicos, debe precisarse
el diagnóstico a través de estudios especializados.
2. Ir a paso lento en la instrucción para igualar el índice de aprendizaje de
estos estudiantes al de otros del salón.
3. Revisar y enseñar las habilidades requeridas antes de cada lección y ha­
cer un registro individual del progreso del alumno.
4. Proporcionar oportunidades para que el alumno pueda .ampliar sus habi­
lidades en el lenguaje y los conceptos.
5. Enseñar directamente el significado de las palabras clave pitra cada m a ­
teria.
30 ■ C om pendio de educación especial (C apítulo 3)

6. Utilizar tareas cortas y manejables para que el alumno aumente sus sen­
timientos de eficacia.
7. Enfatizar sus habilidades de la vida real y de cómo utilizar lo aprendi­
do en la escuela para resolver problemas cotidianos.
8. Determinar los intereses de los estudiantes y planear actividades apro-
piadas con el fin de aumentar la motivación.
9. Establecer claramente el propósito de cada actividad de aprendizaje.
10. Personalizar las actividades por su relevancia y significado.

TRASTORNOS DE APREflDIZAJE

Probablem ente los estudiantes con trastornos de aprendizaje presentan una ma­
yor diversidad de características que cualquier otro grupo. Principalmente, los
trastornos de aprendizaje incluyen a un grupo heterogéneo de estudiantes que
por lo com ún no logran su potencialidad escolar.
Los trastornos de aprendizaje se diagnostican cuando el individuo muestra,
en prim er lugar, puntuaciones por debajo de las esperadas a su edad y nivel de
inteligencia en pruebas estandarizadas de desem peño académico. Se utilizan
varios criterios para establecer la significación del déficit. Uno de ellos es el
estadístico que postula una discrepancia de dos desviaciones estándares entre
el desempe?lo en una dimensión específica (lectura, pensam iento abstracto o
expresión verbal) y el cociente intelectual global como criterios de identifica­
ción. En segundo lugar, debe establecerse la existencia de limitaciones de tipo
físico u orgánico.
Muchas de las características de aprendizaje que com ponen las dificultades
académicas son hiperactividad, distractibilidad y déficit de atención; las cuales
perturban las conductas en la clase y propician dificultades de procesamiento
mental que ulteriormente confunde a los estudiantes. Es muy importante seña­
lar que 40% de los niños con trastornos de aprendizaje eventualmente presentan
fracaso escolar y que muchos de ellos muestran también baja autoestima y p o ­
cos sentimientos de eficacia.

■ DETECCIÓM

• Evidente inconsistencia en el desarrollo de las tareas.

• Demostración de al menos una destreza superior para escuchar y hablar,
leer o escribir.
• Falta de capacidad para desarrollar un alto nivel de desempeño.
• Presencia de destrezas inadecuadas, junto con destrezas adecuadas.
• Presencia de problemas de atención y cansancio fácil.
 Problem as de aprendizaje M 31
3) t

Cuadro 5-1. Creencias ciertas y falsas respecto a los problemas

m-
de aprendizaje
3i-
Ciertas Falsas
o-
Todas las discapacidades de a p re n d i­ Los problemas emocionales y de sociali­
zaje son consecuencia de algún tipo de za ció n pu e d e n c a u sa r tra s to rn o s de
daño orgánico aprendizaje

Los niños levopreferentes (zurdos) o con Saber la causa del problema de apre n d i­
lateralidad no bien definida tienden a pre­ zaje no es útil para diseñar planes educa­
sentar más trastornos de aprendizaje tivos

Existen más problemas de lectoescritura La m ayoría de las d is c a p a c id a d e s de

y lenguaje que de matemáticas aprendizaje desaparecen con el tiem po
ta-
os
Todas las discapacidades de aprendiza­ Ei entrenamiento motor y perceptuai m e­
ue
je son susceptibles a algún programa de jora autom áticam ente ios problem as de
intervención aprendizaje
ra,
de
an
el ■ CLASIFICACIÓN DEL DSM-IV
re
>o
Quizá i. na de las clasificaciones más avanzadas al respecto de los trastornos
:a-
de apreadizaje es la emitida por la A m erican Psychiatric A sso cia íio n , en su
po
manual-de diagnóstico publicado en Mayo de 1994. Esta clasificación ilustra
el carácter específico de estos trastornos y da pautas para diferenciar y etique-
es - tar ca<;ta uno de ellos de acuerdo con sus limitaciones esenciales. E n las i^giíieñ-
es tes secciones se describen los principales tipos en el DSM-IV, descritos en el
ito eje I.
ta-
an Trastorno de lectura
o-
A. Las puntuaciones de una prueba estándar de habilidad de lectura son
sustancialmeme bajas comparadas con las esperadas para la edad, inte­
ligencia y nivel educativo de la persona. /
IL I^os problemas en el criterio A interfieren significativamente en la rea-
lización de tareas académicas o en actividades de la vida diaria que re­
quieren de la lectura.
ir, C. Si está presente un déficit sensorial, las dificultades de lectura exceden
a las asociadas usualmente con este.

N ota: En el DSM -IV, el diagnóstico de todo ck ■icit sensorial (ejemplo: bipoacusia) se ubica en
el eje III.
 32 M C om pendio de educación especial (Capítulo 3)

Trastorno matemático

A. Las puntuaciones de una pru e b a estándar de habilidad m atem ática

son sustancialmente bajas com paradas con las esperadas para la edad,
inteligencia y nivel educativo de la persona.
B. Los problem as en el criterio A interfieren sig n ificativ am ente en la
/ realización de tareas académicas o en actividades de la vida diaria que
requieren habilidades matemáticas,
C. Si está presente un déficit sensorial, las dificultades m atem áticas ex­
ceden a las asociadas usualmente con éstas.

Trastorno de la expresión escrita

A- Las puntuaciones de una prueba estándar de escritura, o la estimación

funcional de ésta, son sustancialm ente bajas com paradas con las es­
peradas para la edad, inteligencia y nivel educativo de la persona.
j B. 151 problema en el criterio A interfiere significativamente en la realiza­
ción académica y en las actividades de la vida diaria que requieren la
com posición de textos escritos (ejemplo: escribir con buena sintaxis y
concordancia).
C. Si un déficit sensorial está presente, las dificultades para escribir exce­
den a las asociadas usual mente con ésta.

Trastorno del desarrollo de la coordinación motora

A. El funcionamver; o en las actividades diarias que requieren de coor­

dinación motc-ra son sustancialm ente bajas en com paración con las
expectativas se\gún la edad cronológica y la inteligencia de la persona.
Esto puede manifestarse por retraso en la realización de las actividades
motoras propias de su edad (ejemplo: caminar, sentarse, subir escale­
ras), así como por torpeza en el manejo de objetos y en la realización de
manuscritos.
B. El problema en el criterio A interfiere significativamente en la realiza­
ción de tareas académicas o en las actividades de la vida diaria.
C. El problema no se debe a una alteración médica general (ejemplo: pará­
lisis cerebral, hemiplejía, distrofia muscular) y no se ha encontrado un
criterio para un trastorno generalizado del desarrollo.
D. En presencia de retraso mental, el déficit motor excede a los asociados
usual mente a ello.

Trastorno expresivo del lenguaje

A. Las p u ntu acio nes obtenidas en una prueba estandarizada del le n g u a­

je son sustancialmente bajas en comparación con las puntuaciones en
 Problem as de aprendizaje ■ 33

pruebas estandarizadas de inteligencia no verbal y de capacidad de

recepción del lenguaje. El problema se manifiesta por vocabulario lim i­
tado, dificultades para repetir palabras e incapacidad para elaborar ora­
ciones complejas.
B. Las dificultades con la expresión del lenguaje interfieren en la realiza­
ción de tareas académicas y ocupacionales o en la comunicación social.
C. Se descarta la presencia de un trastorno mixto de la recepción y expre­
sión del lenguaje o un trastorno generalizado del desarrollo.
1). Si hay retraso mental, el déficit excede al com únm ente asociado a e s ­
ta alteración.

Trastorno mixto del desarrollo del lenguaje

A. Las puntuaciones obtenidas en una batería de pruebas psicológicas

estandarizadas para medir tanto recepción como expresión del lenguaje
son sustancialmente bajas comparadas con medidas análogas de capaci­
dad no verbal. Los síntomas incluyen dificultades tanto para expresar
el lenguaje (descritas antes) como para entenderlo.
B. Las dificultades con la recepción y expresión del lenguaje interfieren
significativamente en la realización de tareas académicas y ocupaciona­
les o en la comunicación social.
C. No existe evidencia de un trastorno generalizado del desarrollo.
O. Si existe retraso mental, trastorno motor del habla, un déficit sensorial o
desventaja sociocultural, las deficiencias observadas exceden a las e s ­
peradas en estas condiciones.

El lector podrá observar que es posible diagnosticar los trastornos específicos

del desarrollo aun en presencia de retraso mental (RM). Ésta es una importante
modificación de los criterios normalmente aceptados hasta antes de 1994, por
los especialistas quienes admitían que la presencia de retraso mental era incom ­
patible con el diagnóstico de un trastorno específico. Este cambio, pudiera tener
su fundamento en el impacto que el diagnóstico sobre la intervención. Es decir,
pese a la presencia de retraso mental, un niño puede beneficiarse de los progra­
mas y estrategias existentes para cada uno de los trastornos específicos.

■ IttTERVEMCIÓH

1. Modificar la muestra de estímulo-respuesta, permitiendo el intercambio

de habilidades y necesidades.
2. Enseñar a los estudiantes con trastornos de aprendizjye las estrategias
que compensen específicamente su debilidad de aprendizaje.
3. Construir estrategias de estudio y habilidades independientes de apren­
dizaje.
34 V C om pendio de educación especial (C apítulo 3)

4. Usar apoyos visuales y auditivos que impulsen la ensenanza de cada Iccn

ción.
5. Preparar actividades breves y variadas.
6. Proporcionar un ambiente de aprendizaje sin ningún distractor.

VIÑETA CLÍMICA

■ INTRODUCCIÓN

A continuación se presenta un caso de trastorno de aprendizaje de tipo exclusi­

vamente aferente o perceptivo. Los propósitos de esta viñeta clínica son:

1) Ilustrar las ventajas de utilizar las nuevas clasificaciones, en vez del tér­
mino “dislexia”.
2) Demostrar el uso de una batería de pruebas psicológicas para el diag­
nóstico.
3) Diferenciar entre el diagnóstico de problema y trastorno de aprendizaje
y el déficit de competencia (retraso mental).

■ INFORMACIÓN GENERAL

vSe trata de un paciente masculino de 7 años de edad que es referido por reportes |
de la maestra en relación con su bajo desempeño en la clase. El niño presenta |
dificultades para leer, su escritura es pobre y tiene dificultad para entender iris- i
trucciones. Los reportes de conducta en casa y en la escuela son satisfactorios;
proviene de familia de clase media baja integrada y funcional.

m PROCEDIMIEÍ1TO

En la rutina de evaluación se incluye:

1* Entrevista con los padres.

2. Un instrumento de detección general computadorizado (DRPP; Sán­
chez, 1994),
3. Una batería de pruebas proyectivas: dibujo de la figura humana, la fa­
milia, CAT.
4* Una prueba de competencia (WISC-RM).
5. Pruebas de integridad visomotora (Bender, Erostig-2).
6. Una prueba de personalidad (CPQ).
7. Pruebas académicas.
 Problem as de aprendizaje ■ 35

DTVP-2
r v ^ n i r r \ a

Hombre: AWoco CÁ^nfO-

AAo
Masculino ^
m*« du
rwnenloo

Método de evaluación F«cha ó* evaluación 9*? Ó1 ^^

de la percepción visual de Frostig Fecha d* nadmiento ^0 ^ ^3 30
Segunda Edición
£ú*d t> __
Nombre de) examínador:
FORMA DE REGISTRO DEL Titulo(ktfexaminador.
Eicwia: Grado:
PERFIL/EXAMINADOR

Puntu+cfcxyn 04 k * oompo»»to»
Puntu*- Équhr*- EtjuN'*-
ñó n krrt* <*• P*fo*<v P#ro*rv i«nt*<*#
Subpnxi» crocU «Ud til CocWfrt»» ti»** »d*d
1. Coordinación o jo m ba o Uz3l -££. AQ^ ío iS L . P&o&pdón visuai
gooérai 13 35_
2. Posición on e) ©spado _ 1 _
3. Copla ..2£L. teJl -¿XL. AQ~ *o
4. FJguraíoodo i 7, .?-?„ 43 ,± L Percepciónvkwai
!2_
5. Relacáooosesi^adatos J.SL. Aít—~ _JL conrespuesta
6. Cierro vtsuaí A\ . motrizreducide
7. VeJocJdodvuomolofa
8. Corwtar>cía de (orma
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Integración
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20 150
<8 145
18 140
17 135
16 130
15 125
14 120
13 115
12 110
11 105 105
10 100 100
6 95 9S
8 £*0 90
7 85 65
e 00 80
5 75 75
4 70 70
3 65
2 60
SS
'
019S3 pof PflO-ED Lfc» oopÍM ó * *tía foorm {MP45-4} M pu*J*n *o*>ctor o.’
O 10&S EdrtoriaJ 6) Mbx*j#} Mod*<r>o, S A ó * C.V. EdKofiW El M*ou*J Wo<^mor S A d* C.V.
Av. Sooor» 206, Cof. Hipód.-orry>, 06100 - México. O.F,

Figura 3 -1 . facsím il de la form a de registro del Método de evaluación de la percepción

visual de Frostig. R eproducido con autorización de Editorial £1 Manual Moderno, 5 .A.
36 W C om pendio de educación especial (C apítulo 3)

■ RESULTADOS

Ni en la entrevista con los padres, ni en la batería de pruebas proyectivas se

encuentra evidencia de trastorno emocional. Se denota cierta ansiedad hacia las
tareas escolares.1
En la prueba del dibujo de la figura humana se observa un nivel de desarro­
llo normal bajo, la prueba de la familia muestra una constelación familiar arm ó­
nica e integrada y la prueba CAT muestra un niño con buen desarrollo afectivo
y pensam iento positivo.
En la prueba de Bender se estableció un nivel de desarrollo visomotriz
equivalente a 6 años 3 meses y en la Frostig-2 se obtiene un nivel de percepción
e integración visual ligeramente por debajo del correspondiente a los niños de
su edad, resaltando una buena integración visual y dificultades en la percepción.
A continuación, se desglosan las áreas específicas y generales en los gráficos
subsecuentes.
En la escala de inteligencia de Weschler (W ISC) se obtiene un CI global de
96 (normal) con 89 en la escala verbal y 116 en la escala de ejecución, encon­
trándose diferencias significativas entre las escalas ,2
La escala multifactorial de personalidad CPQ sugiere que el paciente tiene
un carácter laxo, natural, abierto, relajado, con poca estamina.
En el p rogram a com putadorizado D R PP* se generaron las sospechas
diagnósticas de problemas de comunicación, y se detectaron como áreas de p ro­
blema, conducta adaplativa* desempeño escolar y lenguaje.
En las pruebas académicas el niño presenta buena copia de frases, respeta
renglón y n u e s tr a suficientes habilidades motoras finas y gruesas. No se apre­
cia inversión de letras y no hay fusiones ni omisiones. Su lectura es lenta , con
escasa íi lie ez. No comprende lo que lee y tiene dificultades para entender las
instrucciones de las tareas.3 u i
J, \

Diagnóstico multi-axial (DSM-tV) 4

E je I Trastorno específico del desarrollo receptivo del lenguaje

E je II Ninguno
E je III Ninguno
E je IV 1. cambio de escuela
E je V 80

* 121 D R PP es un programa computadorizado para la detección y referencia de los problemas

de los nin os de primaria, desarrollado por cie ntíficos m e x ic a n o s en la Universidad A u tón o ­
m a de Yu catán (Sánchez, 1994). El programa explora 25 diferentes áreas del d esem peño
del nino y genera hasta 20 hipótesis diagnósticas, así c o m o las instancias de referencia
aconsejables.
 Problem as de aprendizaje ■ 37

hí1
3ó - 4
n o m b re A \ v a fo

EDAD ... (¿><\ ) O r r\

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__________

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D IR E C C IO N ____________ _ _ _ ____________

WíSC-RM NOMBRE 0 6 1 PADRE

O T U TO R ________ ___

E S C U E L A _________ ________________
Escalade Inteligencia Revisada
Estandarizada en México, D.F. G RAO 0 _____ __ ____________

LUGAR 0 £ A P LIC A C IO N ________________

A P L IC O ____________ .__________

Protocolo REF E filO O PO R __________ „____________

Año Mci Oía

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FechadenKí™._SP._ ..Q.3._ . _3.£L._
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PuAlu*ci6oPim
tuoción
roture! nocíTi»i
ESCALA VERBAL
laformación ____ 5—.
Scmejsfiro', ---
Aihrrélica ...._
Vocabulario .__ _ _0
Coinprcnjión ....„ Z.j S-\
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ESCALAOE tV 'UCION
Fig*.Incor»;-le151 ..__ _ 42,
Orrtenavió»Veü¡'>. _ JTL_
DIk-F.o;con-Vutx>; ...... _
Compos.d«-Cfictos ____—_ JZ _
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*Prorrateoit£>fteCí.'W
iO.

Figura 5 -2 . Facsímil de! Protocolo de respuestas de fa prueba U/I5C-RM. Reproducido con

autorización de Editorial El Manual Moderno, 5.A. ó< C.V.
38 N C om pendio de educación especial (C apítulo 3)

■ SUGERENCIAS DE IMTERVElICIÓfl

Terapia de aprendizaje para promover la autoevaluación de la com prensión de

los materiales leídos a través de técnicas metacognoscitivas.
Solicitar a la maestra que vigile la comprensión de lectura a través de pre­
guntas escritas del material leído.

■ COMENTARIOS \
1
1 Es com ún encontrar en los niños con déficit de com petencia para el aprendi- )
zaje cierta ansiedad debida a la presión de los padres y el maestro para el logro
escolar. A medida que el niño se desarrolla, com ienza a darse cuenta de sus
limitaciones para aprender, sobre todo cuando es capaz de com pararse con
sus pares. Sin embargo, esta ansiedad es consecuente al problema y no causa del
mismo. Por lo general, son eficaces la atención especializada y el aprendizaje
de métodos metacognosciti vos que permitan vigilar el progreso para reducir la
sintomatología de ansiedad asociada con los trastornos de aprendizaje.
2 Comparar las escalas del WISC es clave para el buen diagnóstico. Las diferen­
cias mayores de 15 puntos son significativas para el diagnóstico diferencial con
un trastorno mixto y la puntuación global, cercana al promedio, descarta una
discapacidad general de competencia como el retraso mental fronterizo. Es
evidente que, las limitaciones del niño son básicamente en la escala verbal,
mostrando buena capacidad para tareas no verbales de ejecución. Lo anterior,
lleva a la conclusión de estar ante un trastorno de aprendizaje más que ante un
problema; cuando se trata de de este ultimo, poi lo general no hay discrepan­
cias significativas en las escalas y el bajo rendivmento se asocia con factores
motivacionales o de estrategia.
3 Las pruebas académicas aplicadas de manera individual nos dan aun más luz
acerca de la índole del trastorno. Es evidente, bl área motriz o eferente parece
no estar afectada: no hay inversión de letras, fusiones ni omisiones, comunes
en los trastornos mixtos o eferentes exclusivamente. Por el contrario, las fun­
ciones de recepción y procesamiento se encuentran afectadas: hay dificultad
para entender instrucciones verbales y para com prender lo leído.
4 En el eje í se diagnostica el problema de referencia o principal. El eje II es
exclusivo para trastornos de personalidad. El eje III connota problemas físicos
o médicos. En el eje IV se establecen los estresores psicosociales que pudieran
influenciar la condición, y en el eje V se hace una evaluación del funciona­
miento global del niño en los últimos meses. *
 O l v -,

Trastorno
éficit de atención
con hiperactividad

CAPÍTULO

E L t r e las alteraciones que afectan más comunmente a ios alumnos en

la etapa preescolar y primaria se encue
c o n hi per ac ti v i d a dJ T D A I-I) N o existe una definición universal para el término
de hiperactividad por la controversia que aún existe alrededor de^sy^Htrk^fa-,
Sin embargo, es importante hacer notar la gran variedad de nomenclaturas que
le atribuyen los diversos investigadores y especialistas. Algunos de los térmi­
nos que se utilizan disfunción cerebral mínima, síndrome
coreiforme, síndrome-coreauforniev problema de apremir/aje-y--.niuciios otros,
f o d n ir^ H ^ -e n ^ íe s u s o . Para efectos de este análisis se denom ina a la hi~
peracti vidad co ni o T ra s to r n o p or d é f i c i t d e atención con h iper a c t i v ida d
(TDAH).
Es muy importante diferenciar el trastorno del rasgo. Es decir no todos los
niños con hiperactividad o con atención dispersa presentan un déficit de aten­
ción. El TD A H es una entidad clínica más o menos bien definida que requiere
de un número significativo de hallazgos clínicos y psicométricos para que se
establezca. Es fundamental diferenciar entre el trastorno y el rasgo para una
adecuada intervención y manejo de los niños en la escuela y lo mismo para
una conceptuación adecuada desde las perspectivas psicológica y psiquiátrica.
En México, el TDAH es una alteración relativamente desconocida en el ámbito
educativo y muchos maestros no le reconocen una base biológica importante
ni que haya que referir a estos niños a los servicios de salud para su atención
y tratamiento farmacológico. Asimismo, muchos neurólogos y pediatras m ane­
jan esta alteración sin ver sus implicaciones educativas. Por lo anterior, es nece­
sario darle un enfoque más integrador y multidisciplinario.

39
1
 40 ■ C om pendio de educación especial (Capítulo 4)

DEFIflICIÓM

Para Vallet (1980) “la hipcracti viciad, es un término que describe un conjunto de
^trastornos conductualcs característicos. C on frecuencia se aplica a niños con
alteraciones de aprendizaje y e moc io nal es asoci ad as . Sin embargo, el concepto
sólo es slgliificlítTvó"cíiando los componentes conductualcs se especifican en un
niño concreto” . Gargallo (1991) define la hipcractis¿idad co.imiiiiiniodo de com-
j^oitarse del niño que inclu ye principalmente dos aspea o s : U na^raiiln au ictu d
y una falta de Ei DSM-1II-R (1988) define al trastorno por
déficit de atención con hiperaciividad como un conjunto de síntomas que se c a ­
racterizan por una falta de atención, h ip e ra ciiv id a d e im pulsividad que se
m anifiesta en la escuela, la casa y otras situaciones sociales. IJriarte (1989)
menciona que la hiperaciividad es el problema psiquiátrico más común en 1a edjjd
preescolar y escolar, y que e s i m F d i T n ^ menos comprendidas, por
nTTqn^cTcon^ número de errores en su diagnóstico v tratamiento.
La sinto matol7)]p?r^^ nsiste en falla de atención, imptiL
^ iy k ia d _ e hiperaciividad^ La mayoría de los niños que padecen de este trastorno
presentan alteraciones en algunas de estas áreas aunque en grados diferentes.

CARACTERÍSTICAS

siguientes manifestaciones de conducta como descrip-

1. Movimiento corporal excesivo: L1 niño se retuerce, tropezando, brincan­

do y nlu>TpocaFveces permanece sentado o jugando tranquilo.
2, Impulsividad: Actúa y se mueve de acuerdo con la estimulación del mo-
iTunnoTncTpiensa en lo que le puede pasar como consecuencia de su
conducta y aparenta no tener un control de lo que está haciendo.
tención dispersa: El niño se presenta muy distraído, posee pocas posi-
lidades para concentrarse, no atiende a las órdenes y manifiesta difi-
iltad para terminar las tareas que se le encomiendan.
4. Variabilidad: Varía en sus respuestas día con día y presenta dificultades
considerables al efectuar una misma tarea.
5. Emotividad: Reacciona a menudo con llantos, rabietas o expresiones
emocionales que en muchos casos no van de acuerdo con el estímulo
que lo provoca; pueden tener reacciones de agresividad o de aislamien­
to emocional.
6. Coordinación visomotora deficiente: Manifiesta dificultades para escri­
bir, calcar, dibujar, leer y recortar. Tiene poco equilibrio y muestra torpe-
 Trastorno p o r déficit de atención con hiperactividad Wk 41

za cuando juega. Las dificultades aritméticas se perciben en la poca

exactitud al realizar las operaciones básicas de suma, resta, multipli­
cación y división: esto muchas veces se debe a la escasa atención que
estos niños manifiestan.
7. Lectura deficiente: Presentan impedimentos asociativos entre los soni­
dos alfabéticos y letras con los fonemas, en la comprensión y las habili­
dades que se relacionan con éstas. Cabe aclarar que no todos los niños
con problemas de lectura son hiperaciivos.
8. Memoria escasa: Característica que se manifiesta en el niño olvidando
órdenes, instrucciones, tareas, etcétera.
9. Tendencia al fracaso: Estos niños generalm ente presentan una baja
autoestima y un bajo concepto de sí mismos, fácilmente renuncian a una
actividad por su larga historia de fracasos.

G eneralm ente los síntom as del trastorno por déficit de atención con h iper­
actividad se m anifiestan en ía escuela o en el lugar en do nde el niño realiza
el trabajo; la falta de atención e impulsividad se evidencian cuando el niño no
parece entender lo que el maestro acaba de explicar, lo que provoca que realice
las tareas de manera inadecuada. La impulsividad, por su parte, se presenta al
hacer comentarios fuera del tema que se está tratando, al interrumpir al maestro
y a los compañeros bruscamente, al no ser capaz de esperar su turno en el juego,
etcétera (Kaplan y Kinsbourne, 1990).
En la casa este trastorno se manifiesta con una falta de atención o una inca­
pacidad para seguir las instrucciones y en los cambios frecuentes de una activi­
dad no terminada a otra. Interrumpe con frecuencia a sus padres o hermanos y
realiza actividades riesgosas, dado que no mide las\ consecuencias de éstas
(Renshaw, 1991). \j
De acuerdo con el DSM TV (1994), las m a ni fes\ a clones de los síntomas del
trastorno por déficit de atención con hiperactivida-\l persisten durante toda la
niñez y con demasiada frecuencia terminan apareciendo el negativismo desa­
fiante o el trastorno de conducta, ambos de consecuencias graves para la vida
adulta.
Los padres y maestros con su apoyo pueden acelerar la maduración del niño
ofreciéndole las oportunidades para descargar su energía destructiva en un am-
bicnte seguro. 'Lomando en cuenta estas expectativas evolutivas se puede decir
que muchos niños hiperactivos pueden ser tratados m édicam ente pero, sin eí
apoyo del tratamiento psicológico, la superación de este trastorno no alcanzaría
los niveles deseados.
Según Golden (1981) las disfunciones neurológicas son causa de hiper­
actividad cuando las células cerebrales no funcionan adecuadamente, propi­
ciando en el niño dificultades en la atención y en la capacidad para responder al
medio que lo rodea, y afirma: “Muchos niños hiperactivos tienen disfuncioncs
cerebrales debido a algunas formas de desequilibrio químico en el cerebro” (pá­
gina 21). Estas disfunciones cerebrales producen una inhibición en la percep­
ción de los estímulos, causando problemas en la atención. Para afirmar que existe
42 ■ C ompendio de educación especia! (C apítulo 4) f

una disfunción cerebral como causa de la hiperactividad se han realizado esiu-

dios utilizando medicamentos para probar esta teoría, y se ha comprobado que
en la mayoría de los casos las sustancias químicas son de gran ayuda en el tra­
tamiento de este trastorno. Vallet (1988) opina que debe subrayarse que la me­
jo r atención módica no puede superar los defectos en las tareas de aprendizaje o
mejorar un ambiente escolar o familiar inapropiado, ya que para esto se requie­
re de la intervención tanto de los padres como de los profesores.
Existen muchas causas ambientales que determinan la conducta hiperactiva,
ya que todas las personas reciben diferentes estímulos dei hogar, la escuela, el
trabajo, etcétera. Como causas ambientales podemos mencionar el clima psico­
lógico del hogar, ya que la existencia de problemas familiares graves puede ser
un factor que precipite ía aparición de conductas hiperactivas en los niños. De
igual manera, el hecho de maltratar y despreciar a un niño es considerado como
un factor importante en el desarrollo de la hiperactividad emocional. También
la escuela puede contribuir en el desarrollo de la hiperactividad, ya que si una
escuela no cuenta con los recursos adecuados para generar un ambiente estruc­
turado para la educación, el niño no-conocerá los límites en su conducta en
relación con las cosas o personas que lo rodean.
Los factores psicopedagógicos, al igual que los determinantes ambientales
anteriores, se asocian a aspectos psicológicos o conductuales que deben tomar­
se en cuenta para conocer la totalidad de este trastorno. El térm ino psico-
pcdagógico se refiere a una conducta individual infantil en un medio educativo
determinado y para describirla se requiere de una laboriosa observación de la
conducta del niño con respecto a cómo responde a sus tareas y al aprendizaje
escolar. Se ha encontrado que muchas veces los niños se vuelven hiperactivos
debido a lo inadecuado dei tipo de tarea, de la situación y de la manera de pro­
ceder de la persona que ejerce ía autoridad sobre él. Se conoce que el niño
h ip e ra c liv o es in capaz de re sp o n d er a d e c u a d a m e n te , ya que c a re c e de
autocontrol que puede ser debido a una disfunción cerebral o a distracciones
de su medio.

INCIDENCIA

S egún Velasco (1992), Gargallo (1991), Vallet (1980) y ratificado por los
manuales DSM-III-R (1988) y el DSM-IV (1994), este trastorno es muy frecuen­
te ya que se presenta entre el 3 y 5% de la población infantil, afectando más
a los niños que a las niñas. Este trastorno generalmente comienza a los cuatro
años, pero muchas veces se le identifica hasta que el niño inicia su escolari­
dad, Por lo anterior, es de suma trascendencia que esta alteración se detecte en
la etapa preescolar a través de la identificación, por los padres o maestros, de los
rasgos conductuales que indiquen la posibilidad de que el niño presente dicho
trastorno.
 Trastorno p o r déficit de atención con hiperaciividad 43

Uriarte (1989) señala que entre maestros y padres de familia existe la

c r e e n c ia generalizada de que muchos niños, que en realidad presentan este tras-
torno, son flojos* traviesos o desobedientes, y, por tanto, no buscan una ayuda
profesional, lo cual los pone en alto riesgo de fracaso escolar. Más aún, la falta
de tratamiento y manejo adecuado del síndrome hace que muchos padres y edu­
cadores quieran controlar la conducta de ios niños por medio de agresión física
y castigos añadiendo efectos negativos de tipo emocional a los problemas esco­
lares ya mencionados.

ETIOLOGÍA

En la mayoría de los casos se desconoce la causa específica del trastorno. Sin

embargo, Herberí (1983) afirma que existen numerosas causas de la conducta
hiperactiva, y en cada caso los factores causales se relacionan de manera dife­
rente. Vallet (1988) determina cuatro grandes áreas com o posibles causas de la
hiperactividad: expectativas evolutivas, disfunciones neurológicas, causas am ­
bientales y factores psicopedagógicos.
Dentro de las expectativas evolutivas se postula que la hiperactividad es
normal en ciertas edades y etapas del desarrollo, y por eso los padres y maestros
deben motivar al niño a que realice movimientos activos, ya que esto propicia­
ría, que en ciertas etapas el niño alcance un índice óptimo en su desarrollo
psicomotor y psicológico. El impedir esta actividad sería estancar o retardar el
desarrollo normal del niño. Muchos niños hi per activos padecen desórdenes evo­
lutivos en la motricidad y el lenguaje, y son detectados en la escuela por sus
dificultades para el aprendizaje escolar (dislexia); esta etiqueta generalmente
presupone diversas alteraciones cerebrales que encasillan al niño, y le impiden
desarrollar su nivel intelectual de manera adecuada.

DETECCIÓN

El diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se li­

mita exclusivamente al reconocimiento de estos síntomas en el niño, sino que
implica una labor más extensa para lograr un diagnóstico útil y eficaz. Velasco
(1992) sugiere incluir en el diagnóstico lo siguiente:

1- Antecedentes personales patológicos y no patológicos.

2. Historia del desarrollo psicobiológico del niño.
3. Sintomatología actual.
4. Exploración psiquiátrica.
5* Exploración física, sobre todo neurológica.
44 H Compendio de educación especial (Capítulo 4)

DIAGNÓSTICO

La evaluación que el psicólogo realiza es cié gran importancia para el diagnós­

tico, ya que ésta permite un pronóstico acerca de las dificultades de aprendizaje
que el trastorno acarrea. Se recomiendan pruebas que sirvan para obtener el
coeficiente intelectual, así como aquellas que permitan evaluar los niveles
perceptibles del niño y su conducta adaptativa.
El diagnóstico adecuado y temprano de este trastorno es de gran ayuda
para permitir un tratamiento inmediato que evite que el niño siga acumulando
otros tipos de conducta disfuncional que agraven de esta manera el trastorno
existente. Es necesario que se elabore el diagnóstico de manera conjunta con la
participación de un psicólogo y de un médico, tomando en cuenta los antece­
dentes, inicio, desarrollo, análisis físicos y psicométricos.
En el DSM-IV (1994) se proporciona una lista de criterios diagnósticos
presentada por la American Psychiatric Association (APA) como ayuda para el
diagnóstico de este trastorno.
Seis o más de los siguientes síntomas de inatención, de por lo menos seis
meses de evolución.

• A menudo el niño presenta fallas en la atención de detalles o comete erro­

res o descuidos en las tareas escolares u otras actividades.
• A menudo presenta dificultad para mantener la atención en tareas u otras
actividades,
• A menudo\parece no escuchar lo que se le dice.
• A menudi^hresenta dificultad para seguir las instrucciones y finalizar sus
actividades (no debido a negativismo, o a error de comprensión).
• A menudo presenta dificultad en la organización de sus tareas y activi­
dades. \
• A menudo evita las tareas que requieren de concentración mental.
• A menudo pierde cosas necesarias para sus tareas o actividad escolar (por
ejemplo: juguetes, lápices, libros, etcétera).
• A menudo se distrae con facilidad ante estímulos extraños.
• A menudo es descuidado en sus actividades diarias.

Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad, de por lo

menos seis meses de evolución.

• A menudo presenta inquietud frecuente que se manifiesta por m ovi­

miento de manos o pies o por moverse en el asienío.
• A menudo tiene dificultad para permanecer sentado cuando la situación
lo requiere.
• A menudo corre de un lado a otro en situaciones que resultan inapro­
piadas.
• A menudo tiene dificultad para jugar con tranquilidad.
T

Trastorno p o r déficit de atetición con hiperactividad ü 45

• A m enu do el niño siem pre está en marcha o com o si lo m oviera un

motor.
• A menudo habla excesivamente.
• Impulsividad.
• A menudo responde de manera precipitada antes de que se acabe de for­
mular la pregunta.
• A menudo tiene dificultad para esperar su turno.
• A m enudo interrumpe o se involucra en actividades' de otros niños.

Además, para establecer el diagnóstico de este trastorno se necesita que c o ­

mience antes de los siete años. Los síntomas tienen que presentarse en dos o
más lugares (por ejemplo: la escuela o el hogar), y debe existir un marcado d e ­
terioro en las actividades académicas o sociales y no reunir los criterios para el
diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro tras­
torno psicótico.
El DSM -IV (1994) propone los siguientes subtipos del trastorno por déficit
de atención con hiperactividad:

X, Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo co mb in a ­

do. liste diagnóstico se establece con la presencia de seis o más sínto­
mas de inatención y seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad,
de por lo menos seis meses de duración.
2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, con p r ed omi ­
nio de inatención. Este diagnóstico se establece con la presencia de seis
o más síntom as de inatención (y menos de seis síntom as de h ip e r­
actividad-impulsividad), de por lo menos seis meses de duración.
3. Trastorno por déficit de ate^';ión con hiperactividad, con p re d omi ­
nio de hiperactividad impelís; vidad. Este diagnóstico se establece con
la presencia de seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad (y
m enos de seis de inatención), de por lo menos seis meses de duración.

BASES EMPÍRICAS

Existen numerosos estudios en el mundo acerca de las baterías diagnósticas para

este trastorno. Por ejemplo, Luk, Leung y Lee (1988) evaluaron a estudiantes
chinos con el fin de establecer ciertas diferencias en los niños hiperactivos de su
país y de Occidente. La escala utilizada mostró puntuaciones más altas co m p a­
radas con las de niños de países de Occidenie. El análisis factorial mostró que
las diferencias más importantes con referencia a otros estudios similares fueron
que el factor de problema de conducta y el de hiperactividad estaban íntim a­
mente relacionados. Tam bién hubo un efecto significativo en cuanto al sexo;
los varones obtuvieron puntuaciones más altas en problemas de conducta, de
inatención e hiperactividad, mientras que las niñas obtuvieron puntuación más
46 ® Compendio de educación especial (C aptado 4)

alta en las escalas de ansiedad y tensión. Wang, Chong, Chou y Yang (1993) j:
estimaron que el índice de prevalencia de niños con TD A Ii en las escuelas pri- j.
marias de Taiwan fue de 9.9% y que por cada tres niños había una niña con di- b
cho trastorno; finalmente, concluyeron que la hiperaciividad es un trastorno j:
común en los niños chinos. j-
Massman, Nussbau, Bigler y Erin (1988) efectuaron un estudio en listados \;
Unidos en el que analizaron el efecto de la edad en niños hipcractivos, utilizan- |
do como herramientas una lista de verificación de hiperactividad en la escala |
respectiva de la lista de cotejo Child Behavior C hecklist (CBC) y la prueba |
neuropsicológica Wi.de Range Achievernení Test (WRAT). En su informe, seña- j
laron que en las puntuaciones del CBC en 90 niños entre 6 y 8 años de edad U
hubo una asociación significativa de los problem as de hiperactividad con la
lalta de atención, y las puntuaciones obtenidas en la pmeba neuropsicológica
también indicaron una correlación significativa entre problemas de conducta,
inatención e hiperactividad en niños entre 4 y 12 años de edad. Los resultados
sugieren que la hiperactividad e inatención tienen un efecto negativo en el de- |
sempeño de las pruebas, y que mientras mayor sea la edad, el efecto es más
negativo. p;
Aydin, Idiman e Idiman (1987), realizaron en Turquía el estudio llamado
“ Variación contingente negativa en niños normales y en niños con el trastor­
no por déficit de atención con hiperaciividad”. Esta investigación tenía como
objetivo estudiar la relación que existe entre una variación de contingencia ne­
gativa (VCN) y un potencial evocado relacionado con funciones cognoscitivas
como: Atención e inteligencia, problemas de conducta y aprovechamiento. Los
resultados sugieren que existe una relación negativa entre la escala de este tras- j
torno, y las puntuaciones de inteligencia.
Lahey, Schaughency, Hynd y Carlson (1987) compararon las característi­
cas de conducta de los niños referidos clínicamente en 49 pacientes no hospita­
lizados con diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad
y 22 con el trastorno por déficit, de atención sin hiperactividad. Las edades de
los sujetos de investigación eran entre 6 y 13 años. Los resultados fueron los !
siguientes: los niños diagnosticados con este trastorno fueron clasificados por j;
sus maestros como más impulsivos y era más probable que evidenciaran un ¡;
patrón de conducta agresiva; en contraste, aquellos diagnosticados con déficit
de atención sin hiperactividad, mostraron un proceso de pensamiento más lento b
y con mayores probabilidades de recibir un diagnóstico secundario de trastorno '
por ansiedad o afectivo.
En México, González y Molina (1995) investigaron la capacidad del ins­
trumento compuladorizado DRPP (Sánchez, 1996) para detectar el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad, e informaron que este programa identifi­
caba a 19% de los niños ulteriormente diagnosticados con esta alteración por un
psiquiatra. Sus resultados apoyan la idea de que un número significativo de c a ­
sos de fracaso escolar son debidos a este trastorno.
En suma, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un pro­
blem a sobre todo orgánico y no ambiental o cultural que se presenta en lodo el
 Trastorno p o r déficit de atención con hiperactividad M 47

mundo, independientemente de la raza o estatus económico. En consecuencia,

se ha hecho relevante detectar y tratar a niños que presentan este trastorno por
sus efectos negativos en el aprendizaje y la conducta (Vclasco, 1990). Este tras­
torno es uno de los problemas con una significativa importancia para el edu ca­
dor, el psicólogo, el psiquiatra infantil y los padres de familia. Uriarte (1989)
afirma que el TDAM es “el problema psiquiátrico m is común en la edad prees-
colar y escolar" (página 13).

INTERVENCIÓN

Si el diagnóstico esta bien realizado, el trastorno por déficit de atención con

hiperactividad tiene un tratamiento básicamente farmacológico; Por lo común,
se utilizan el metilfenidato (una metanfelamina), ia tioridacida (un antipsicótico)
y el ácido valproico (un anticonvulsivo), y se observan buenos resultados con
su uso. El manejo psicológico o pedagógico exclusivamente es ineficaz y debe
evitarse. Si el niño no mejora con la medicación, debe cuestionarse el diagnós­
tico. Muchas veces además de la medicación pueden darse terapias de lenguaje
o de aprendizaje, para restablecer los contenidos perdidos y modificar el m ane­
jo de los padres y maestros, si el niño lia sido estigmatizado por su conducta. H
 Retraso mental
w am m sm r
CAPITULO

11
V ^ n o de los padecimientos mejor estudiados en el área de la educa­
ción especial, es el retraso mental (RM). Por ejemplo, en México los primeros
maestros especialistas se formaron en el área de retraso mental y muchas de las
primeras escuelas especiales fueron dedicadas a la atención de las personas
con esta discapacidad. No es extraño el énfasis en este padecimiento, si se to­
man en cuenta los muchos factores históricos, culturales y sociales que tienen
impacto afectivo en las personas con retraso mental grave, principalmente con
síndromes físicos, y que han sido estigmatizadas por la sociedad.
' Sin embargo, pese a la investigación desarrollada en esta área y a la m u l t ­
iplicidad de servicios prestados a personas con retraso mental, persisten serias
^eficiencias en cuanto a su atención, como consecuencia de muchos y muy com ­
plejos factores, entre los que destacan: 1) La detección tardía; 2) la actitud ne­
gativa de muchos padres y profesionales ante esta alteración; 3) el inadecuado
manejo escolar, particularmente de los casos fronterizos; 4) la falta de una ver­
dadera cultura de integración a la sociedad para las personas con este tipo de
discapacidad y 5) el aparente desinterés de las autoridades educativas para res­
ponder a las demandas de las asociaciones civiles, no gubernamentales, de apo­
yo a las personas con retraso mental en las entidades federativas del país.
En general, persisten actitudes conspicuas entre los profesionales de ía edu­
cación especial que resaltan las deficiencias y lim itaciones, en vez de ca p i­
talizar los recursos del sujeto con retraso mental, El estigma de esta alteración
subsiste en nuestros días en detrimento de las oportunidades en la vida de estas
personas.
Por lo anterior, cabe recordar que las personas con retraso mental son seres
humanos y ciudadanos que tienen derecho a un trato digno y a gozar de oportu-

49
50 ® Compendie} de. educación especial (C apítulo 5)

nidades para el estudio y el trabajo que les facilite afrontar las exigencias de
la vida. De hecho» se calcula que en México 5% de la población tiene algún g ra­
do de retraso mental.

DEFINICIÓN

El retraso mental no es una enfermedad sino una alteración, cuya principal ca­
racterística es un déficit de la función intelectual qtie limita la capacidad para
aprender y adaptarse a la vida. Esta alteración se ha designado con una amplia
variedad de términos, muchos de ellos peyorativos o que resaltan la deficiencia;
por ello, actualmente la mayoría de los profesionales de esta área coinciden en
llamarla discapacídad menta'] o retraso mental.
Dos de las definiciones de mayor relevancia en la historia del retraso m en­
tal como entidad nosológica son la de Tredgold y la de Dolí. Tredgold (1937)
definió retraso mental como;

El estado de desarrollo incom pleto de tal grado y magnitud que el individuo es

incapaz de adaptarse al ambiente normal de sus compañeros, de tal forma que
esta persona es incapaz de llevar una vida libre de supervisión, control o apoyo
externo (página 4).

Dolí (1937) definió retraso mental cuando apuntó:

Observamos seis c'yiterios tácitos o manifiestos asociados a una adecuada de­

finición de* co n c e d o de retraso mental: 1) Incompetencia social, 2) debido a
discapacidad rmVntVf, 3) la cual es consecuencia de un retraso del desarrollo,
4) que se identifccc." con la madurez 5) y es de origen constitucional, 6) esen­
cialm ente incurable (página 215).
i
Ambas definiciones subrayan la importancia de adaptarse al medio, por lo que
no es de extrañar el énfasis actual en el valor de la conducta adaptaliva en la
mayor parte de las definiciones de retraso mental (Srnith, 1974).
La Am erican P sych ia in c Association define al retraso mental como una “ al­
teración caracterizada por un funcionamiento intelectual por debajo del p ro m e­
dio, que se establece antes de los 18 años y que se acompaña de un déficit con­
currente en el funcionamiento adaptativo” (DSM-IV, 1994; página 37).

DESCRIPCIÓN

La historia del retraso mental puede caracterizarse por una falta de definición a
través del tiempo. Penrose (1966) relata la confusión existente durante años para
diferenciar a la persona con retraso mental de quienes tenían deformidades físi­
cas, epilepsia, trastornos psiquiátricos y problemas scnsoperceptivos como la
 Retraso m ental 88 51

sordom udez. E n general, se piensa de manera errónea que el in d iv id u o con re­

traso menta) es alguien con diferencias físicas notables; este prejuicio ha sido
reforzado por el énfasis de los medios impresos y electrónicos en ilustrar los
casos más graves y grotescos.
El retraso mental se manifiesta en la primera infancia o al inicio de los
arios escolares, cuando los padres o maestros perciben cierta lentitud en el desa­
rrollo de los marcadores esperados del desarrollo o por evidente dificultad para
adaptarse a las demandas de la vida diaria, para entender y utilizar el lenguaje,
para com prender conceptos generales o abstractos o para aprender los conteni­
dos escolares.
Asociado a su capacidad intelectual limitada, el estudiante con retraso m en­
tal tiene restringido su lenguaje y potencial escolar. Por lo común, estos estu­
diantes funcionan significativamente en niveles por debajo del promedio, tanto
en lo intelectual como en lo social. Su conducía adaptafiva está empobrecida
con proporción a sus habilidades mentales. Su índice de aprendizaje es en par­
ticular lento y muchos tienen dificultad con la memoria a corlo plazo. Los estu­
diantes con sospecha de retraso mental requieren una extensión de tiempo y de
instrucción para ías tareas del currículo regular. Sin embargo, estas personas son
capaces de realizar tareas simples y mecánicas como: deletrear, repetición so­
nora, com putación simple, aprender a escribir y solucionar problemas sencillos
de forma muy lenta y laboriosa.

m CLASIFICACIÓN

Existen varios grados de retraso mental, en función del cociente intelectual KOI),
C o m ún m e nte se acepta la siguiente clasificación propuesta en el DS>:jí-IV
(1994): \ \
\ '
* Fronterizo: 70 a 76 \
♦ Leve: 50-55 a 70
• Moderado: 35-40 a 50-55
* Severo: 20-25 a 35-40
• Profundo: menos de 20-25
El cuadro 5-1 muestra algunos de los criterios para identificar a las personas
con retraso mental en diferentes etapas del desarrollo.

B ETIOLOGÍA

El cerebro es un conjunto de células extraordinariamente especializadas y organi­

zadas en disposiciones tridimensionales y conexiones. El retraso mental es un
síndrome causado por una lesión permanente e irreversible en esa estructura.
Dependiendo del tipo de neuronas de la corteza cerebral que hayan sido lesio­
nadas, el niño manifestará diversas limitaciones del desarrollo psicológico.

Cuadro 5 - 1 . Características de las personas con retraso m ental
G rado de Del n a c im ie n to a los c in c o
re tra so años
m ental (M adurez y d e s a rro llo )
Profundo Presentan gran atraso y capaci­
dad m ínim a para el fu n c io n a ­
miento en ¿reas sensom otoras;
necesitan cuidados permanentes
Severo Existe poco desarrollo del m ovi­
miento y articulación mínima; ge­
neralm ente no obtienen p ro v e ­
cho del a d ie stra m ie n to para eí
c u id a d o persona! d e s a rro lla n
poca o ninguna habilidad de c o ­
municación.
Moderado Pueden hablar o aprender a c o ­
m unicarse con sus sem ejantes,
p re s e n ta n p o c a c o n c ie n c ia
social; pueden obtener provecho
del adie stra m ie n to para e! c u i­
dado personal, y ser guiados en
su aprendizaje con técnicas es­
pecializadas.
Edad e s c o la r de 6 a 12 años
(E d u ca ció n - ca p a c ita c ió n )
Algún desarrollo del movimiento;
pueden re sp o n d e r al a d ie s tra ­
miento mínimo o limitado sobre el
cuidado personal.
Pueden hablar y aprender a co­
municarse con sus semejantes,
así como ser entrenados en los
hábitos elementales de higiene;
obtienen provecho del adiestra­
miento sistem ático para adquirir
hábitos.
Obtienen provecho del adiestra*
miento en habilidades sociales y
ocupacionales; en su mayoría no
avanzan más que hasta el segun­
do grado en m aterias académ i­
cas; pueden a p re n d e r a via ja r
solos en lugares familiares.
52 H Compendio de educación especial
M ayores de 19 años
(A d a p ta ció n so cial y vocacional)
Algún desarrollo def movim iento y
de la articulación; lenguaje mínimo,
balbuceo; puede adquirir habilidad
muy limitada para el cuidado perso­
nal; necesitan cuidados
Pueden co n trib u ir parcialm ente a
su m antenim iento bajo supervisión
estricta; posiblem ente desarrollen
la habilidad para la protección per­
sonal a un nivel mínimo en un am ­
biente controlado; pueden adquirir
habilidad para tareas elem entales.
Pueden lograr mantenerse a sí m is­
mos en trabajos que requieren poco
adiestram iento; necesitan supervi­
sión y guía cuando se encuentran
bajo presiones sociales o económ i­
(Capaula 5)
cas ligeras.
Leve Es posible desarrollar h a b ilida­
des sociales y de comunicación;
tienen retraso mínimo en áreas
sensomotoras; a menudo no se
les distingue de los niños norm a­
les hasta que llegan a una edad
más avanzada.
Fronterizo M uchas veces son niños cuyo
desarrollo aparenta ser normal y
pasan desapercibidos en a lgu­
nas escuelas. Por lo general, no
presentan características físicas
que los distingan de ios demás.
Pueden adquirir habilidades aca­
démicas con educación especia­
lizada; term inan su sexto grado
especial (que no corresponde al
sexto grado de primaria común);
con capacitación especializada
pueden desem peñar un trabajo
remunerado.
En m uchos casos te rm in a n la
educación básica con promedios
bajos; sin embargo, la gran ma­
yoría desertan de la escuela de­
dicándose a otro tipo de labores.
G e n e ra lm e n te p u e d e n a d q u irir
habilidades sociales y vocacionales
adecuadas para su m antenim ien­
to m ínim o; pero pueden necesitar
guía y asistencia cuando se encuen­
tran bajo presión social o econó­
mica poco usual.
Por lo común son socialmente ap­
tos hacen mandados pueden reali­
zar compras y se desempeñan en
un sinnúmero de papeles pasando
desapercibida su limitación.
54 M Compendio de educación especial (Capítulo 5 )

Se han identificado más de 200 causas de retraso mental; y sí bien éstas

sólo explican la cuarta parte de todos los casos conocidos, es im portante to­
mar precauciones que permítan prevenir, atenuar o modificar los factores de
riesgo. 'lom ando el parto como punto de referencia, las causas se dividen en:

1. Factores que actúan antes de la concepción, como la genética.

2. Factores prenatales, como infecciones; factores químicos o drogas; fac­
tores físicos y factores inrnunológicos, falta d ' oxigenación intrauterina,
etcétera.
3. Factores perinatales (que actúan durante el parto), como asfixia, lesión
por uso de fórceps, premadurez, etcétera. En
4. Factores posnatales como enfermedades, caídas y privaciones sensoria­ alt<
les, afectivas y sociales. est
5. Otros factores desconocidos (en la mayoría de los casos). ten
La condición de retraso mental ha sido ampliamente estudiada en el campo de o ff
psicología, medicina y rehabilitación. El lector encontrará amplia información
acerca de la etiología, incidencia, manejo y consecuencias del retraso menial en caí
muchos libros de texto especializados (véase Ingals, 1978; Seligman, 1980; Re,
Patton, Payne y Bernie, 1986). lie;
inti
Kauffrnan y Payne (1975) afirman que el retraso mental puede ser visto
como un continuo que va del retraso profundo al retraso moderado o marginal. IV.
Una persona con retraso mental puede funcionar desde niveles muy bajos, ser
extremadamente dependiente y reunir tantos cuidados como un lactante; al mis­
mo tiempo, otra persona con un grado de retraso mental similar, puede lucir y
comportarse de manera tan compleja que sería imposible detectar su condición
por simple observación. Robinson y Robinson (1976) señalaron: De
sil
¡los. niños con discapacidad intelectual, relativamente moderada, pueden alcan­ del
zar al menos relativa independencia social e intelectual bajo las circunstancias
peí
apropiadas. Es en este grupo donde una buena definición de retraso mental es
sei
particularmente im portante, ya que las limitaciones intelectuales de estos ni­
ños no permiten determ inar sus niveles de ajuste en cada esfera de la vida daj
(páginas 27-28). B ii

Los problemas del retraso mental son pragmáticos: de todos los días y de todas evi
las sociedades. De un modo u otro, las definiciones existentes de retraso m en ­ te l j
ta] equiparan el concepto de adaptación social con la capacidad potencial del
individuo para en co ntrar su cam ino dentro de la sociedad de las p ersonas
“normales” . H

DETECCIÓN De
dia
inc
La mayoría de las personas con retraso mental no presentan ninguna caracterís­
tica física que las distinga, y sólo la evaluación funcional y sistemática puede
identificarlas. Sin embargo, entre las conductas que nos hacen sospechar de la
presencia de retraso mental están:
 Retraso mental 55

1. Aprendizaje y desarrollo de habilidades mucho más lento que en oíros

niños de la misma edad.
2. Vocabulario y habilidades de lenguaje deficientes.
3. Necesidad de objetos concretos y de experiencias para formar un patrón
de conceptos y habilidades.
4. Requerimiento de repeticiones numerosas para entender y recordar con­
ceptos y habilidades.
5. Dificultad de comprensión del lenguaje complejo y de conceptos como
i ns tr ucc i o nes s i m pl es.

En cuanto a la detección, es muy importante señalar que el diagnóstico de esta

alteración nunca es exclusivamente clínico. Es decir, es indispensable realizar
estudios psicométricos para determinar el tipo y grado de retraso mental exis­
tente. Sobre todo en los casos leves y fronterizos donde no existen datos físicos
o fenotípicos que hagan evidente esta condición.
Aunque existe controversia acerca de los criterios necesarios para identifi­
car a un individuo con retraso mental, tanto áa American Association f o r Mental
Retardation (AAM R) como la American Psychiatric Association (APA) identi­
fican dos importantes criterios: Las puntuaciones en pruebas estandarizadas de
inteligencia (el Cí) y el grado de conducta adaptativa (Grossman, 1983; DSM-
IV, 1994).

■ CONCEPTO DE INTELIGENCIA

De acuerdo con la AAM R, se considera a un in d iv id u o con retraso mental

si presenta niveles de funcionamiento intelectual significativamente por debajo
del promedio y limitaciones en la capacidad de conducta kL;ptativa durante el
periodo de desarrollo (Grossman, 1983). La primera pa.rte\de esta descripción
se refiere a niveles de coeficiente intelectual menores a 70 ein las pruebas estan­
darizadas reconocidas para un medio específico (ejemplo: WAIS, Stanford-
Binet).
El concepto de inteligencia es útil ya que es un construeio creado para
evaluar el desempeño individual, y por lo general, las diversas medidas de in­
teligencia verbales y de ejecución se correlacionan entre sí.

H CONCEPTO DE CONDUCTA ADAPTATIVA

Dolí ( 1984) define la conducta adaptan va como: uel desempeño de actividades

diarias que se requieren para la suficiencia personal y social”. Esta definición
incluye tres principios importantes:

1. S e reí a c ion a c o n 1a ed ad .
2. vS'e define con los estándares normativos de una población particular.
3. Se define por el desempeño típico, no por la habilidad.
56 fií Compendio de educación especial (Capítulo 5)

Nuestros conceptos actuales de conducía adaptativa se remontan a los pi>

meros esfuerzos por describir a las personas con retraso mental; por ejemplo,
durante el Renacimiento se definía a las personas con retraso mental tanto por
ley como por el lenguaje común en términos de conducta adapt.at.iva (Kagan,
1970).
De acuerdo con Robinson y Robinson (1976), la conducta adaptativa de los
G
individuos con retraso mental ha recibido atención continua en los dos últimos d.
siglos, debido al supuesto de que este constructo puede explicar mejor las rela­ c»
ciones entre ios individuos con discapacidad y las demás personas de la comu­ di
nidad. Sin embargo, el auge de las pruebas de inteligencia a principios de siglo j 12
llevó a los psicólogos a definir durante mucho tiempo el retraso mental única- í rr
mente mediante las puntuaciones de inteligencia. a<
M eyers (1979) apuntó cóm o la creciente preocupación de m uchos psi­ \v
cólogos, ante el único criterio para clasificar retraso mental (el CI), llevó a de­ m
sem polvar el concepto de conducta adaptativa. En 1959 la AAM R publicó el a
primer manual oficial que incluía formalmente la conducta adaptativa como se
principio para definir el retraso mental y estableció dos grandes criterios para C(
definirla:

1. El grado en que un individuo es capaz de mantenerse independiente.

2. El grado en que el individuo afronta las exigencias sociales y persona­
les de su contexto personal.

De hecho, en listados Unidos la ley 94-142 en 1967 requirió la m edición de 1 U

conducía adaptativa de todos los niños que presentaban discapacidad (Seligman, sy to
1983), obligando a que se establecieran deficiencias significativas en ella, antds ; tu
de que un niño pudiera ser legalmente clasificado con retraso mental (Grossman^ es
1983). i ck
er
La competencia social o conducta adaptativa se considera un criterio im ­
cc
portante para establecer cómo la persona con retraso mental puede adaptarse
y sobrevivir en su contexto. Solam ente cuando la conducta de la persona se
ca
en c u en tra por debajo de las capacidades de los dem ás es cu ando em e rg e la re
noción de retraso mental (Patton, Payne y Bernie-Smith, 1986). Durante la in ­ pe
fancia, se sospecha que un niño puede tener retraso mental cuando se tarda m
en presentar conductas psicomotoras o de socialización esperadas a cien a edad
(caminar, hablar, etcétera). Por lo anterior, el criterio de conducta adaptativa es ni
un concepto tanto clínico como psicométrico trascendental en el manejo de esa de
alteración. ej>
El debate sobre la medición de este rasgo se centra tanto en aspectos con­ cc
cep tuales com o en asuntos prácticos. Conceptual mente, se analiza si el té r­ di
m in o co ndu cta adaptativa es unívoco, o si es un nom bre q ue se otorga a un pe
c o n ju n to de conceptos diversos. G rossm an (1973) reconoció esta dificultad es
y señaló: di
 Retraso menta! M 57

Las medidas de conducta adaptativa no pueden ser administradas directam en­

te en oficinas; éstas deben determinarse con base en una serie de observacio­
nes en muchos lugares y a través de periodos considerables de tiempo. Por
esta ra2ón, las escalas de estimación y las entrevistas arrojan datos de los cua­
les ei nivel de conducta adaptativa puede solamente ser inferido {página 16).

G r o s s m a n (1983) s e ñ a l a algunas de las principales diferencias entre las m e­

didas de inteligencia y las de conducía adaptativa. Prim ero, las m edidas de
c o n d u c t a adaptativa intentan obtener un índice de los patrones usuales de co n ­
ducta de la persona, mientras que las medidas de inteligencia intentan obtener
l a habilidad potencial más alta que un individuo puede alcanzar. Segundo, las
medidas de conducta adaptativa se enfocan a evaluar un número importante de
a c t i v i d a d e s diarias, mientras que las medidas de inteligencia se enfocan a eva­
luar las habilidades de capacidad verbal y de razonamiento. En tercer lugar, las
medidas de conducta adaptativa casi siempre se obtienen mediante la entrevista
a personas que conocen al individuo; mientras que las medidas de inteligencia
se obtienen al aplicarle las pruebas directamente a la persona en un ambiente
controlado.

EVALUACIÓN DE LA PERSONA CON RETRASO MENTAL

B VALORACIÓN PEDAGÓGICA

Los estudiantes con retraso mental por lo connin presentan limitaciones en cuan­
to al desempeño escolar. La mayoría de los problemas académicos de estos es­
tudiantes reflejan un limitado lenguaje y poca fluidez de pensamiento. Estos
estudiantes a menudo tienen dificultad para entender y expresar el significado
de palabras y de ideas, por el alto nivel de proceso cognoscitivo que se requiere
en la comprensión crítica de la lectura, la escritura y la solución de problemas
complejos.
Por su bajo índice de aprendizaje y su lento progreso en el desarrollo a-
cadémico, se debe procurar que estos estudiantes no participen en el currículo
regular. Los estudiantes con retraso mental necesitan instrucción directa y es­
pecial para el seguimiento de indicaciones orales y escritas; para su funciona­
miento social y para la supervivencia fuera del salón de clase.
Existe una considerable polémica en cuanto a que si la condición de retraso
mental descarta una discapacidad de aprendizaje o éstas pueden coexistir. Esto
depende, a juicio de los autores, del grado de gravedad del retraso mental. Por
ejemplo, si el alumno presenta retraso mental fronterizo y un trastorno específi­
co del lenguaje expresivo, quizá convenga para fines de intervención hacer dos
diagnósticos con la finalidad de remediar con cierta prioridad el trastorno e s ­
pecífico de aprendizaje. En casos graves, es muy probable que todas las áreas
estén afectadas significativamente, por lo que resulta innecesario hacer otro
diagnóstico adicional al de retraso mental moderado o severo.
58 ® Compendio de educación especial (Copiado 5 )

ES EXAMEN MÉDICO |

Desde el pimío de vista físico son cuatro tipos de evaluación: |

i
1. Exam en m orfológico relativo a la existencia de posibles lesiones o !
signos asociados al retraso mental. !;
2. Localización m ed ian te estudio clínico de p o sib les m alfo rm a cio n es i
internas (cardiacas, genitales, digestivas, etcétera). í
3. Exploración sensorial destinada a detectar problemas auditivos, visua­
les o del lenguaje concomitantes o asociados a la condición.
4. Exam en necrológico completo para detectar alteraciones funcionales I
o estructurales. S

B EXAMEN PSICOLÓGICO (

El diagnóstico de retraso mental se fundamenta en pruebas psicométricas, por

lo que un psicólogo experto en esta clase de problemas debe aplicar pruebas de
inteligencia y conducta adaptativa para evaluar la capacidad intelectual.
Conviene que el resultado de una prueba se compare con el de otra di ferente
para asegurar el diagnóstico. De esta manera se comprueba que los datos obteni­
dos son confiables y que, ¡unto con los restantes, constituyen un sistema objeti- f
vo y cuantitativo indispensable, no sólo para el diagnóstico sino también para el j
control de la evolución del tratamiento y por ello deben repetirse periódicamente. ¡
Existen signos de déficit que pueden observarse antes de los dos años y que ¡
conviene tener en cuenta, por ejemplo: a las 13 semanas el niño en posición i
sentada no mantiene la cabeza, su mano sigue predominantemente cerrada (en !
puño). Como preescolar, ei niño presenta retraso en la aparición del lenguaje, y j
es a esta temprana edad cuando se deben aplicar las pruebas para establecer los !
dos criterios para el diagnóstico: inteligencia y conducta adaptativa. j
I
Pruebas de inteligencia I

En México, entre las pruebas de inteligencia, !.a más utilizada en el caso de per­
sonas con retraso mental ha sido la Escala de Inteligencia Wechsler en sus ver­
siones tanto para niños (WPPSI y WISC), como para adultos (WAIS). Estas
pruebas miden el Cí general y constan de dos escalas: la verbal y la de ejecución. To­
das las escalas tienen un promedio de 100 y ".na desviación estándar de 15.
El cuadro 5-2 ilustra las subpruebas de ambas escalas. Para mayor infor­
mación sobre las pruebas referirse a los manuales de las mismas editados por
Editorial El Manual Moderno.

Pruebas de conducta ad ap tativa

La Escalo Vineland de conducto adaptativa es una versión revisada de la Esca­

la Vineland de madurez social que mide el grado de suficiencia social y perso-
 Retraso mental 59

C uadro 5 - 2 . Descripción de las< pruebas de Intelig en cia de W eschler

W PPSÍ

Escala verbal Inform ación, V ocabulario, A ritm é tica , S em ejanzas, C o m ­

prensión y Frase

Escala de e jecución C asa de anim ales, F iguras in co m p le ta s. Laberintos, D ise ­

ños con prism as

W IS C -R

Escaía verbal Inform ación, S em ejanzas, A ritm é tica , V o ca b u la rio , C o m ­

prensión y R etención de dígitos

Escala de eje cu ció n Figuras incom pletas, O rd e n a ció n de d ib u jo s, D iseño con

cubos, C om posición de objetos, C la ve s y Laberintos

W A IS

Escala verbal Inform ación, C om prensión, A ritm é tica , S e m e ja nza s

R etención de dígitos, y V o ca b u la rio

Escala de eje cu ció n Claves, Figuras incom pletas, D iseño con cubos, O rd e n a ­
ción de dibujos, C o m p o sició n de o b je to s
í ^V * .
V. "V X *v ■». S v,"Vv. -V V ■
** V. 'V ~v V 'v. ^
«te
. v. S J'
*Vf* ''S.. *v •"v V '•
v.

nal del individuo desde que nace hasta que adulto, Esta escala se aplica a los
padres o tutores de los niños con di$cap;¿ci<\‘ades o sin ellas que tienen entre 1 y
18 años de edad y a los adultos con funcic^nr. miento intelectual deficiente. Como
la mayoría de las escalas de conducta adaptativa, este instrumento no requiere
que el individuo desempeñe ninguna actividad: se basa en las respuestas de per­
sonas que son familiares a las conductas del niño, generalmente los padres. Este
instrumento mide la adaptación del sujeto en cuatro dimensiones: com unicaaón,
habilidades de la vida diaria, socialización y capacidades motoras. Estas cuatro
dimensiones se combinan para formar la puntuación total de la escala, la cual
está diseñada específicamente para evaluar indi viduos con retraso mental, pero
puede utilizarse con personas normales para evaluar su grado de desarrollo. La
versión en español posee 297 reactivos, y está diseñada para reunir datos con
los familiares mediante una entrevista semiestructurada que dura entre 30 y 50
minutos.
Si los sujetos a quienes se pretende evaluar son mayores de seis años, sola­
mente se aplican las escalas de comunicación, vida diaria y socialización. La
escala de desarrollo psicomotor solamente se aplica a niños menores de 5 a 9
años.
La información existente en cuanto a las propiedades psicométricas de esta
prueba, permiten determinar puntuaciones estandarizadas, percentiles, rangos y
estaninas para la población estadounidense y equivalentes en edad.
60 ffl Compendio de educación especial (Capítulo S)

En cuanto a su validez, esta prueba ha sido ampliamente estudiada y com­

parada con otros instrumentos afines. Por ejemplo, la validez de construcción
se determinó m ediante análisis factoriales de las subescalas (Sparrow et a¡^
1984), y según Eitzpatrick (1983) la validez de contenido se evidencia por los
múltiples procesos de revisión que se siguieron durante el desarrollo de esta
escala. A sim ism o, la validez relacionada con el criterio ha sido establecida
mediante comparaciones de este instrumento con otras escalas similares; por
ejemplo, con el cociente de desviación social de Silvester (r = .55) y la escala
ABIC de conducta adaptativa para niños (r = .51) (Mercer y Lewis, 1978).
Ya que el concepto de conducta adaptativa y el de inteligencia son funda­
mentalmente diferentes, las correlaciones bajas entre ía escala Vineland y las
pruebas estandarizadas de inteligencia sirven de apoyo para indicar ía validez
de la primera como medida de conceptos diferentes al de inteligencia, Kaufman
y Kaufman (1983) compararon la escala Vineland con la Batería Kaufman para
la medición de niños (K-ABC) y encontraron correlaciones bajas entre sus res­
pectivas subescalas.
El lector debe remitirse al manual técnico de la escala Vineland (Sparrow
et al., 1984) para mayor información sobre las propiedades psicom étricas y
demás datos técnicos de la misma.

PREVENCIÓN

Muchos casos de retraso mental hoy pueden evitarse mediante un control médi­
co adecuado del em barazo y atención pediátrica durante los primeros años de
vida. . \¡
Algunas de las precauciones que las parejas deben to m arse;:n:

1. Estudios genéticos en parejas cuya historia clínica indique algún riesgo.

2. Dietas adecuadas durante el embarazo que previenen el retraso mental
causado por la carencia de ciertas sustancias químicas en la sangre.
3. Vacunación tanto en la futura madre como en el niño para prevenir in­
fecciones virales com o la rubéola, poliomielitis y el sarampión.
4. Evitar las radiaciones y la exposición frecuente a rayos X durante el
embarazo.
5. No consum ir drogas o tomar m edicamentos durante el em barazo sin
consultar al médico.
6. Atención adecuada durante el parto. El equipo médico debe estar pre­
parado para cualquier contingencia, entre ellas: falta de oxígeno por in­
suficiencia respiratoria, incompatibilidad sanguínea por el factor Rh.
7. Atención pediátrica. Por ejemplo, el uso de antibióticos que controlan la
fiebre alta reducen el riesgo de lesiones cerebrales que pueden provocar
retraso mental.
8. Cirugía. En m uchos casos puede ser un recurso para corregir alteracio­
nes físicas como espina bííida e hidrocefalia.
 Retraso mental ® 6 J

9. Mejoramiento ecológico. Existen lugares en donde se encuentran sus­

tancias tóxicas como plomo y mercurio que afectan al cerebro y sistema
nervioso.

\i$ de vital importancia obtener un diagnóstico temprano para estimular al niño

para desarrollar su inteligencia al máximo. La familia es el campo de aprendi­
zaje más importante para todos los seres humanos; cuando un niño tiene necesi­
dades especíales, los padres deben aprender a enseñar. Además de paciencia y
tiempo, es necesario saber cómo ayudar al niño a desarrollar al máximo sus
capacidades, ya que el niño no madurará de manera espontánea con el tiempo,
sino que requiere de estímulo constante, organizado y sistemático.

IhTERVEMCIÓM

X. Enfocarse en habilidades básicas y en conceptos necesarios para una vi­

da realmente funcional.
2. Usar objetos concretos y experiencias para la enseñanza de conceptos.
3. Enseñar cada concepto muy lentamente, revisándolo con frecuencia.
4. A menudo repetir las instrucciones y práctica de cada tarea.
5. Demostrar con base en las habilidades existentes cómo extenderlas o
modificarlas para realizar actividades nuevas.
6. Estructurar una guía de oportunidades para la transferencia y la genera­
lización de conceptos.
7. Fragmentar los conceptos complejos en conceptos simples y usar frases
cortas y claras que faciliten la comprensión.

INTEGRACIÓN

Cuando se habla de la necesidad de integrar a las personas con retraso mental a

su comunidad, se hace siempre en términos de la adaptación que cada persona
tiene; es decir, se considera su limitación y se supone que su integración será
diferente a la de una persona sin ningún tipo de discapacidad.
Para aquellas personas con retraso mental capaces de adaptarse a la com u­
nidad de manera semejante a como lo hace tina persona normal, los requisitos
mínimos serían:
L Ser capaz de cuidar de sí mismo lo suficientemente bien para mantener
una dieta saludable y adecuada, limpieza y sueño suficiente.
2. T rabajaren forma responsable.
3* Tener un sitio donde vivir.
4. Mantenerse a sí mismo, conservando un empleo.
5. Ser capaz de mantenerse alejado de problemas.
62 BB Compendio de educación especial (C apítulo^

De acuerdo con Shakespeare (1981), las dimensiones en donde podría

e v a lu a rs e la a d a p ta ció n que presenta una persona con retraso mental son
cinco: 1) Independencia hasta donde lo permitan sus limitaciones Tísicas y
mentales; 2) co ncien cia de la realidad; 3) buenas relaciones inlerpersona-
les; 4) madurez em ocional razonable, y 5) habilidad para lograr metas apro.
piadas.
La integración de una persona con retraso mental se inicia con el grupo
de personas más cercano a ella, la familia. De ella aprenderá los patrones de
conducta social adecuados, a relacionarse con parientes y vecinos, adquirirá de­
rechos y obligaciones; es a esto a lo que se ha llamado ámbito familiar. Es la
familia, quien integra a la persona con retraso mental, pues también se encarga
de transferir su integración a los demás ámbitos; si la familia no la integra en su
ámbito, difícilmente lo logrará en los demás.
Los países iniciadores del movimiento de integración son por lo general
altamente desarrollados; en países como el nuestro, este proceso ha sido más
lento y difícil debido a sus condiciones socioeconómicas y culturales. En Méxi­
co, el modelo Zacarías (1969) o “Educación para la vida*’ surge com o alternati­
va para niños, adolescentes y adultos con retraso mental leve y moderado. Este
modelo-se divide en tres fases: Niños de 6 a 14 años, adolescentes de 14 a 18
años y adultos. Para las dos primeras fases, el eje de conducción es la escuela, y
para la tercera se cuenta con un centro de adiestramiento en habilidades per­
sonales y sociales. Dado que el desarrollo individual se manifiesta de acuerdo
con las experiencias y capacidades propias de cada persona, el criterio para pa­
sar de una fase a otra del programa no es tan sólo cronológico sino que se toman
en cuenta los intereses y las aptitudes de cada estudiante. En el reciente Plan
Nacional de Desarrollo (1995), la integración comienza a tener bases más fir­
mes y muestra el interés del gobierno por apoyar el desempeño de las personas
con alguna discapacidad. El retraso mental no puede quedar a la zaga de este
proceso.

VIÑETA CLÍMICA

W INTRODUCCIÓN

A continuación se presenta un caso de retraso mental fronterizo; los propósitos

de esta viñeta clínica son:

1. Ilustrar las dificultades en el diagnóstico de esta alteración.

2. Subrayar la importancia de utilizar criterios de inteligencia y conducta
adaptativa.
3. Señalar los problemas en cuanto al pronóstico escolar.
 Retraso mental Si 63

@INFORMACIÓN g e n e ra l

S e trata de una niña de 8 años de edad, que es referida a evaluación ¡x>r haber
re p e t í 0 e *Pr*mer al^° primaria. La niña muestra buena conducta en la escue­
la y es empeñosa en sus tareas pero parece incapaz de cumplirlas adecuadamen­
te No hay antecedentes perinatales de importancia, es una niña con buen estado
general de salud, y sólo se informa un retraso en la presentación del lenguaje
fluido, el cual alcanzó hasta los tres años de edad. Proviene de clase media baja,
con un estado nutricional y de higiene regulares.1

B PROCEDIMIENTO

En la rutina de evaluación se incluye:

X. Entrevista con los padres.

2. Una prueba de competencia (WISC-RM).
3. Un criterio de conducta adaptativa (Vineland).
4. Pruebas académicas.

B RESULTADOS

En la entrevista con los padre-i, no se aprecian indicadores de problema em ocio­

nal; la familia es de tipo extendido y proporciona apoyo a la niña.
En la escala de inteligencia de Weschler (W ISC-RM ) se obtiene un CI glo­
bal de 76 (normal) con 70 c\n ia escala verbal y 81 en la escala de ejecución, sin
diferencias significativas eihre las escalas.2
Se aplicó la escala Vineland de Conducta adaptativa, en la que se obtuvie­
ron puntuaciones alrededor del percentií 40 en las áreas de comunicación y ha­
bilidades de la vida diaria, pero un percentií de 54 en el área de socialización;
esto quiere decir que el niño se encuentra dentro del promedio, ya que el percentií
50 corresponde al promedio de la distribución de puntuaciones. Se aprecian
problemas en las habilidades motoras finas y en las escalas especiales se seña­
lan como conductas desadaptativas el comer demasiado. Su coeficiente global
es de 84.3
En las pruebas académicas se observan déficit generales en la escritura y la
lectura: su vocabulario es algo limitado, lee muy despacio y no comprende lo
que lee; y escribe lentamente con ortografía deficiente. Muestra cierta dificul­
tad para eniender las instrucciones.4

D ia g n ó s tic o C IE - IO 5

A descartar retraso mental fronterizo.

 64 §S Compendio de educación especial (Capítulo 5)

mp NOMUrtL..,, ;__
36 - 4 t:D A ü ._ si:xo .
o ir c c c jó n _____________ __

WISC-RM NOMOBU 01:1. PAÜ ÍU

O T U TO R ....... ................ ........ _ _

üSCtJl: LA
fiscal^ cíoInídiíjencin ttevis-Kia
Estandarizada en México, D.F. G ítA D O ^ .....................

L U G A » Oí: A P L lC A C iÓ N _ .....

A P L IC O ................... ....... .

Protocolo !U T; r;R !D O P O H .......................

Figura 5 -1 . Facsímil del protocolo de respuestas de la prueba WI5C-RM Reproducido con

autorización de Editorial E! Manual Moderno, 5 .A. de C.V.
 Retraso men i oí BB 65

m SUGERENCIAS DE INTERVENCIÓN

• Grupo de apoyo vespertino

• Informar a la maestra del diagnóstico
• Estimulación de lectura y escritura

gj COMENTARIOS

1 [Jn número significativo de casos de retraso mental fronterizo no se detectan

sino hasta que el alumno reprueba el primer año de primaria. Por lo general,
esta alteración no presenta rasgos fenotípicos (Tísicos) que evidencien la pre­
sencia de RM, ni mucho menos es común encontrar antecedentes perinatales
de sufrimiento fetal o morbilidad infantil.
2 Nótese que a diferencia de los trastornos de aprendizaje, ambas escalas están
por debajo de las puntuaciones promedio. No hay diferencias entre ellas, y aun
algunas de las subescalas están muy cercanas a la normalidad.
3 Bi criterio de conducta adaptativa se encuentra dentro del rango normal-bajo.
Este hallazgo aunque dificulta el diagnóstico (por eso utilizamos el término 'a
descartar’) tiene cierto valor pronóstico, ya que la niña ha podido desarrollar
conductas adaptativas que le permiten funcionar en su contexto regular. Hay
que recordar que, desde el punto de vista legal y ético, no es posible estable­
cer el diagnóstico de retraso mental sin los dos criterios principales, intelecto
y conducta adaptativa, aunque ambos dificulten nuestro diagnóstico.
4 Puede apreciarse que las habilidades académicas presentan déficit globales,
tanto ía lectura como la escritura están afectadas y por lo com ún este tipo de
niños tiene dificultades para entender instrucciones.
5 Utilizamos la Clasificación Internacional de Enfermedades (Décima edición)
propuesta por la Organización Mental de la Salud para dar un criterio alterno
al DSM-IV. M
 «.v* .
■ /£ n ;

Trastornos del lenguaje

CAPÍTULO

Eli lenguaje es el medio a través de) cual se pueden expresar y com u­

nicar ios pensamientos y obedece a leyes particulares, comunes y universales.
Sin embargo, para com unicárseos necesario conocer las reglas, normas y leyes
de la lengua, aun cuando cada persona utilice el lenguaje de manera diferente,
ya sea por influ en c ia de factores ex terno s com o su c u ltu ra , situ a c ió n
socioeconómica, experiencia o por la influencia de factores internos al sujeto
como la atención, el cansancio y la motivación.
El lenguaje es un sistema complejo organizado por leyes y reglas que g o­
biernan su funcionamiento. Es un sistema de símbolos, cada uno de ellos con un
sonido propio, llamados fonemas. La secuencia de fonemas forma sílabas, las
cuales, a través de las reglas de combinación, pueden formar m o rfe m a s. Los
morfemas son unidades de significado que combinadas forman enunciados,
conceptos e ideas.
Por lo anterior, el lenguaje humano está doblemente articulado: la primera
articulación, a nivel de significado, la forman los morfemas; la segunda, a nivel
de sonido, ios fonemas. Estos dos niveles tienen gran importancia, ya que para
comunicarse es necesario tener sentido (significado) y registro (sonido). A la
relación del registro de la expresión verbal o escrita con su significado se le lla­
ma signo lingüístico. Estos signos son las piedras de construcción del lenguaje.
Para Chomsky (1972) el lenguaje es un sistema simbólico destinado tanto
a la creación como a la expresión del pensamiento. Su objetivo es la necesidad
de pensar y ser el medio de la comunicación, constituyéndose como “el espejo de
la mente”, por ser producto de la inteligencia humana.

67
68 t t Compendio de educación especial (Capítulo 6)

DESARROLLO DEL LENGUAJE

m ETAPA PRELMGÜlSTICA

Durante su primer año de vicia el niño no puede comunicarse por medio del len­
guaje, su com unicación es vaga e imprecisa y se limita a balbuceos, risas y llan­
tos. Las primeras reacciones al estímulo sonoro son de tipo reflejo, por lo que
sus primeras respuestas a ello son: llanto, movimientos físicos involuntarios
asociados al susto, sorpresa, agrado o disgusto.
A los ocho meses, la audición permite al bebé darse cuenta de los sonidos
que emite, lo que facilita la regulación de la emisión vocálica y la emisión del
balbuceo imitativo. La evolución de sus respuestas al sonido lo conducen a lo­
calizar la fuente sonora, a experimentar y producir sonidos voluntarios, a imitar
los sonidos que escucha, a responder a la música con vocalizaciones, etcétera.
La discriminación auditiva gruesa se inicia con el reconocimiento de la voz
materna, asociándola a una sensación de bienestar fisiológico.

■ ETAPA PREESCOLAR

La comprensión del lenguaje se inicia por la asociación del contenido em ocio­

nal del discurso según la entonación del hablante. El aprendizaje de las palabras
exige el desarrollo de la memoria auditiva, la evocación de vivencias anteriores
y la afinació:o ;de la discriminación fonética. La noción de identidad en el niño y
de su conocii’nento del mundo que le rodea son las fuentes primarias para el
desarrollo ojel vocabulario y la expresión.
Durannv la etapa de estructuración, el niño alcanza el dominio del lenguaje
para utilizarlo en su comunicación social y en el aprendizaje escolar; se afirman
los conceptos verbales por conducto de la evocación, la imitación y el juego
simbólico. El juego simbólico consiste en la representación de hechos ocurri­
dos con anterioridad por medio de ademanes y gestos que asumen un contenido
significativo: al aprender el juego el niño trata de imponer sus propias reglas, en
tanto que aprende el código impuesto por la generalidad del ambiente social.
La palabra o expresión oral es una señal que reemplaza a los objetos físicos
y eleva los objetos tangibles a nociones abstractas de pensamiento que rompen
los límites de), mundo físico. La expresión competente exige de control audio-
fonético suficiente para lograr un nivel de integración fonética acorde a la es­
tructura interna de la palabra. Esto incluye una competencia mínima de los
órganos de fonación y un nivel fino de discriminación fonética: el niño ha de
distinguir diferencias mínimas de velocidad, ritmo, acentuación e intensidad que
requieren de atención y concentración suficientes para regular su actividad
motora en el habla. Sin embargo en esta etapa, el niño aún no puede alcanzar
una perfección articulatoria y comete errores que restan inteligibilidad a su ex­
presión.
 f

7 ras to m o s del lenguaje. @1 69

g etapa esco lar

y\l comienzo de la vida escolar el niño logra perfeccionar su articulación por­

que va precisando las asociaciones audiofonéticas indispensables para el habla
clara e inteligible y pasa del monólogo colectivo al lenguaje socializado, utili­
zando el lenguaje como un medio de comunicación eficaz. La amplitud de su \
m vocabulario revela Jas adquisiciones que ha logrado desarrollar en relación con
n- su noción corporal, espacial, temporal, ritmo y coordinación ojo-mano, utilizan- j
üe do términos que definen la posición en el espacio y los nombres de partes de su /
os cuerpo.
Al iniciar su aprendizaje escolar, el niño ya debe ser capaz de analizar y
OvS
sintetizar palabras, aunque no conozca las letras. Lslo corresponde a lo que
leí Piaget llamó e ta p a p re o p e ra to r ia , en la cual el niño es capaz de representar
o- una cosa por medio de otra, fenómeno que se identifica como F u n ció n sim b ó ­
ar lica, Esta refuerza la interiorización de las acciones, para evolucionar hacia la
*a. etapa co n c re ta en la cual el niño es capaz de operar, relacionar y resolver pro­
oz blemas mediante la manipulación de los objetos. En este periodo el infante ad­
quiere las nociones de numero, espacio y tiempo. A los siete años la mayoría de
los niños tendrán las bases para la construcción de una estructura del lenguaje
muy parecida a la del adulto.

o- DISCAPACIDAD DEL LENGUAJE

as
es
►y Los niños que presentan trasíornos\del lenguaje suelen tener problemas para
el comunicarse con sus compañeros, p,adres y maestros. Las anomalías del lenguaje
hablado o dislalias son los defeci'psVm la articulación de los fonemas ya sea por
tje omisión, sustitución, inserción o \ai aeración, y obedecen a causas funcionales,
an orgánicas o sociales que pueden repercutir en la escuela y en su desarrollo ge­
5° neral. !
ri­ Cada niño refleja de diferente manera ios efectos nocivos de desarrollo
jo deficiente del lenguaje: algunos se aíslan; otros son agresivos o introvertidos, lo
en cuaJ afecta negativamente el desarrollo en su personalidad. Si no son atendidos
en el momento que lo requieren, o los padres no hacen lo suficiente para moti­
os varlos y estimularlos, su problema se complica con el paso del tiempo.
sn
o-
;s- ■ CARACTERÍSTICAS
os
de Definición
iie
ad A los estudiantes con trastornos de lenguaje muchas veces los clasifican con
ar trastornos del aprendizaje: algunos estudiantes no entienden lo que oyen o leen;
x- otros entienden, mas no pueden expresar su conocimiento de manera verbal o
escrita, y otros presentan dificultad tanto para entender como para expresarse.
70 IS Compendio de educación especial (Capítulo 6)

Es por esto que los problemas del lenguaje pueden ser de tres tipos: receptivo,
expresivo o mixto
Los problemas de lenguaje están relacionados con el significado de las-
palabras, ya que las dificultades en la recepción e interpretación del discurso
interfieren con la com prensión de instrucciones orales, conversaciones y los
contenidos de una lectura. Las dificultades de comprensión pueden interferir
con la expresión verbal de lo que ellos conocen y entienden.
Por consiguiente, las discapacidades del lenguaje son todas las desviacio­
nes significativas de la norma, en cuanto a grado, cantidad, calidad, tiempo y
ritmo lingüístico, que dificultan la expresión interpersonal y que demuestran una
deficiencia más o menos duradera en ia habilidad lingüística.

Etiología

Existen varios factores o causas que pueden originar un trastorno en el lenguaje

y un buen tratamiento (jebe ser precedido del conocimiento de los elementos que
actúan en la producción de la anomalía. Entre las principales causas de anom a­
lías del lenguaje encontramos: orgánicas, funcionales, organofuncionales, dis­
criminación deficiente y trastornos emocionales.

@ CAUSAS ORGÁNICAS

En la producción del lenguaje intervienen una gran variedad de órganos de di­

ferentes sistemas. C ualquier anormalidad o lesión anatómica en ellos puede
originar un trastorno; por ejemplo, lesiones del aparato fonoarticulador como
labio leporino y anomalías dentales, así como del sistema nervioso en el caso
del daño cerebral. En estos casos el tratamiento es principalmente médico.

m CAUSAS FUNCIONALES

Son defectos fisiológicos en los sistemas que toman parte en la emisión de la

palabra. Los órganos que intervienen se encuentran incólum es a n a tó m ic a ­
mente, por lo que las fallas funcionales pueden deberse a procesos auditivos,
a la implantación de hábitos defectuosos, así como a la imitación consciente o
inconsciente de errores. Por ejemplo, labios que se niegan a entrar en contacto,
lenguas inhábiles, ligamentos bucálicos que no se aproximan. La intervención
se enfoca en ejercicios bien regulados que favorezcan el funcionamiento de
estos órganos.

m CAUSAS ORGANOFUNCIOJIALES

Es natural que un daño orgánico origine fallas en la función; o bien puede ser al
contrario, que una alteración funcional origine anomalías orgánicas. Eí trata­
miento es médico y de ejercicios.
 0 6) ' Trastornos del lenguaje BB 71 r
vo, 0 CAU5A5 AMBIENTALES

las C uando el niño nace está sujeto a los factores ambientales que lo rodean, así
rso com o a las costumbres sociales, culturales y naturales que determinan en gran
los parte su desarrollo y crecimiento. Aprende a hablar el idioma que le enseñan
"rir p o r lo que su vocabulario es producto del ambiente en el que se desenvuelve;
en c o n s e c u e n c i a es, muy importante evaluar el grado de influencia del medio en
io~ la génesis de anomalías del lenguaje, ya que muchas disimilitudes en éste se re­
l a c i o n a n con diferencias culturales que en algunos casos se consideran como
ina
d e s v e n t a j a s . Por ejemplo, si la m adre no estimula ni motiva el desarrollo del
l e n g u a j e , éste será deficiente y escaso. En esu>s casos, la intervención se basa
en programas de estimulación lingüística.

aje
(ue s DISCRIMINACIÓN INADECUADA
ia-
is- Algunos niños presentan p ro b lem a s en la d iscrim in ació n acústica de los
fonemas. En estos casos, el niño es incapaz de emitir algunos sonidos porque
no puede discriminarlos com o tales. C uando esto se presenta puede originar
una dislalia por una falta de com prensión auditiva en ausencia de hipoacusia. El
niño oye bien, pero analiza o integra mal los fonemas correctos que oye. La
educación auditiva y rítmica será, por tanto, un medio para lograr hablar con
ii- perfección.
úc La patología del lenguaje puede originarse por diversas cansas; por ello, el
K) especialista del lenguaje debe explorar los aspectos fisiológicos, sociales, orgá­
so nicos y emocionales involucrados en el desarrollo del lenguaje, y en muchas
ocasiones debe referir ai estud iante a otros especialistas del área m édica y
lógica para un diagnóstico específico.

la FACTORES PSICOLÓGICOS
a-
s, Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el lenguaje. La falta de ) /
o cariño, el desajuste familiar, la actitud ansiosa de ios padres, entre otros fació- /
res, pueden provocar trastornos emocionales y de ansiedad que se manifiestan a /
>n través de alguna anomalía del lenguaje. /
le

CLASIFICACIÓN

En esta sección se presentan los principales tipos de anomalías del lenguaje,

los cuales deben considerarse com o conglom erados signos o síndromes.
n
r
72 S3 Competidlo de educación especial ( Capítulo 6)

m av fa s ia , s ; O
^Hr, i .11 ■- ,...' '• .. <’ 4‘ "~V
s ^t. { ■' *■•

Históricame-Vue, la a ('asi íí es una de las p rim eras an o m alías inform adas. S

Nussmaul cu 1871 definió la afasia como una entidad ncurológica caracteriza­ 5
da por una pérdida del poder de expresión verbal y escrita; m ientras que ií
Wernicke, en 1874, descubrió el centro auditivo en la primera circunvolución a
del lóbulo temporal del hemisferio dominante y demostró que en esta área se g
efectúa la interpretación del lenguaje. Una lesión en este centro ocasiona im po­ P
sibilidad para efectuar los movimientos necesarios al hablar. De acuerdo con
Head (1992), la falta de habilidad lingüística con síntomas de deterioro regresi­
vo es consecuencia de un daño orgánico en los circuitos funcionales asociados e
a los fenómenos lingüísticos.
L
En la afasia, las funciones lingüísticas más vulnerables son las que se refie­
6
ren a la formulación de ia frase, la evocación de palabras, la comprensión de
conceptos abstractos, la lectura y la escritura.
P1
La afasia puede ser,motora efer£nt¿, cuando la persona entiende lo que es ­ ii
cucha pero no puede articular las palabras; o1aferentesensqri.al; cuando la p er­ la
sona puede repetir lo que oye aun sin entender. q*
L1 estudio de la afasia se limitó por mucho tiempo a los adultos. A unque la
naturaleza de la afasia infantil sea diferente de la del adulto, esencialmente es el la
niño afásico quien presenta retardo en su lenguaje debido a un daño cerebral. d;
Tal retardo se presenta tanto en la fecha de iniciación del habla como en las dis­ \

tintas etapas de su desarrollo. El niño afásico empieza a hablar .tardíamente y a

/p rese n ta dificultades en su expresión oral.o en sti com prensión verba), así ei
/ ¿Orno torpeza e incapacidad para utilizar el lenguaje interno, es decir, todo lo
V \ que queda com prendido en la simbolización del lenguaje. Su diagnóstico es
^cmÍícíI y puede confundirse con discapacidad auditiva o retraso mental. La S
^afasia en los niños g e n e ra lm e n te es co n g é n ita y se asocia con e v e n to s
L
‘• traumáticos per i n a tales.
m
di

m DI5FA 5IA £:
dt
El término disfasia significa la inca£^idadjgarcUiJA^ OJ
bólico J¿1 niño presenta deficiencia en su evolución verbal y en los procesos de pi
simbolización lingüística, que se traducen en pobreza de vocabulario, errores c:
l en la aplicación de las palabras o generalizaciones, dificultad en la compren- d(
¿ sión del mensaje recitado, confusión de conceptos yerbales, torpeza al expresar d;
las ideas y errores en la construcción gramatical de la frase.
; En muchas ocasiones se le denomina disfasia de evolución porque se p re ­
senta en el transcurso de la evolución lingüística infantil y porque se o b ­ ■
servan ciertos signos de superación espontánea, acordes con la evolución
ncurológica que acom paña al desenvolvim iento natura! del niño al crecer o A
al madurar. la

¡
(lulo 6¡ | Tra stornos de! lenguaje ^ 7.?

, f cf «ni
■:%
f 0 AtEXIA

Se ha definido este término como un síntoma de la afasia que consiste en la di*

i a das. |
eriza- | ¿cuitad para comprender el lenguaje escrito, es decir incapacidad para entender
j^ p a la b ra s impresas, como consecuencia de una lesión cerebral. 1:1 niño con
^ que f
alexia no puede leer, no por el hecho de que estén alteradas las praxias del len­
ución f
guaje, sino porque no com prende lo que ve escrito. La alexia es un síntoma
rea se |
nijpo- | prepondera ntemente sensorial.
3 con |
¿resi- í
S DISLALIA
iados í
La dislalia se debe a todos ios defectos en la articulación de ios fonemas, ya sea
eíle- ? sustitución, omisión o inserción.
p o r
»n de I La ^sustitución es el error articulatorio en el que un sonido es reem plazado
por otro a consecuencia de omisión alterna de fonemas o por falta de d iscrim i­
e es- l nación auditiva. La sustitución puede darse aJ principio, en medio o al final de
pe r~ | la palabra, liste es el error que se comete con mayor frecuencia y es también el
que con mayor dificultad se corrige. H1 fonem^r_j¿s,sustituido p o r ^ .x) porj^.,
ie Ja | La omisión s e d a cuando el niño opta por suprimir el fonema que no articu­
ís el la correctamente* sin sustituirlo por otro. Los órganos no entran en actividad. Se
>ral. \ da en cualquier parte de la palabra.
dis- | La inserción, se da cuando el niño a quien se le dificulta un fonema, inter­
:e y | cala otro sonido que no corresponde a la palabra para disimular. Por ejemplo;
así | en lugar de “ratón” dirá “r a-da-ión” .
) lo | \
• es i \I
La 5 S DESÓRDENES bEl DISCURSO
¡os |
Los desórdenes qel discurso son de tres tipos: articuj actón¿. 11u icJ.cz y^yoz. Cada
uno de ellos aféela el lenguaje en forma diferente y su común denominador es la
dificultad para la articulación o pronunciación de ciertos sonidos o palabras.
Algunos estudiantes que presentan desórdenes del discurso muestran des­
gano para leer, discutir o dar respuestas, así como tartamudez.. Los tipos de
desórdenes deí discurso d eterm inan el grado de interferencia con la lectura
ci­ oral y de respuesta verbal. Los problemas de articulación consisten en la mala
te pronunciación de sonidos específicos y de palabras. Los problemas de fluidez
:-s causan la repetición o prolongación de ciertos sonidos, mientras que los d esór­
i- denes de la voz causan ajustes inapropiados, intensidad o calidad de la voz y
iJ* dan como resultado una voz cansada o irrisoria.

te DÍSLEXIA
n
Aunque este concepto está actualmente en desuso, por muchos años dom inó
la literatura de la educación especial. Critchley y Critchley (1978) la definen
74 ■ Compendio de educación especial (Capítulo ^

como un trastorno de aprendizaje que inieiafmente se manifiesta en JíidificuUa^

p a r a aprender a leer y después por un deletreo errático, así como por problemas*
en el lenguaje escrito en comparación con ei hablado.
Mucho se especuló al respecto de la dislexi'a. Por ejemplo., se creía que en
la mayoría de los casos estaba determinada genéticamente y que no era provea
cada por una insuficiencia intelectual ni por la falta de oportunidades socíogu].
turales o por técnicas de enseñanza inadecuadas; así, se percibía com o una
deficiencia específica de maduración que tiende a disminuir con la edad y que
puede mejorarse de manera considerable (en particular si se ofrece la ayuda co­
rrectiva apropiada en las etapas tempranas). Sin embargo, debe evitarse este con-
cepto por ser amplio y ambiguo, y referirse a los criterios contemporáneos de
trastornos específicos del desarrollo como los del DSM-IV (véase el capítulo 3).

DETECCIÓN

Las técnicas de detección pueden basarse en pruebas psicológicas, en la percep­

ción del maestro acerca del desempeño del niño y de las conductas que éste
manifiesta en diversas circunstancias.
Para el caso de ía^cüsULLLa^algunas conductas observables que pueden ayu­
dar a identificar el problema son:

* Dificultad evidente y específica en la comprensión del lenguaje.

* Dificultad para conversar y explicar o dar respuestas.
* Problemas de entendimiento y expresión oral.
* Pronunciación de palabras sin conocimiento de su significado.
* Vocabulario limitado e inapropiado.
* Uso gramatical inadecuado.

Para el caso de los desórdenes del discurso, las siguientes conductas pueden
ayudar a la identificación de alguna persona con este trastorno:

* Dificultad para la discriminación certera de los sonidos.

* Desgano para hablar, así como para leer en voz alta ante otros.
* Falta de habilidad para hablar o leer en voz alta fluidamente o con voz
propia.
* M ejor com prensión cuando lee en silencio que cuando lo hace oral­
mente.
® Mejor expresión de sus pensamientos de manera escrita que hablada.
® Problemas académicos no comunes.

Cuando el problema presentado por el alumno se deba a diferencias culturales,

las siguientes conductas serán útiles para su detección:
 Tra sto rn o s de! lenguaje ffl 75

• Desempeño escolar deficiente a consecuencia de problemas no académi­

cos.
• Vocabulario restringido,
• Comprensión superficial de los significados.
• Uso incorrecto de la gramática y dificultad para comprender oraciones.
• Mala pronunciación, porque así hablan sus familiares.

INTERVENCIÓN

continuación se presentan algunos aspectos a considerar en la educación es-

áal del niño con trastornos del lenguaje.

P5ICOMOTRICIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL

i expresión corporal se basa en el control de la motricidad del cuerpo y su grado

de tonicidad parcial y total para expresar emociones y mensajes o imitar accio­
nes, objetos o animales por medio de la mímica. Al ejercitar la coordinación
motora gruesa se está más apto para ía realización motora del lenguaje; de he­
cho, puede afirmarse que el niño a prende a través del ejercicio.
El ejercicio de la expresión corporal debe utilizarse para afirmar los con­
ceptos verbales del vocabulario; además, es un facilitador de cargas emotivas
que ayuda enormemente a la adaptación social del niño.

B EDUCACIÓN ^UiwlTIVA

En el aprendizaje uel lenguaje, el oído tiene una gran importancia, ya que cuan-
do el niño oye habljir, aprende a hacerlo. Pcv esta razón, cuando el niño tiene un
vocabulario escaso o articula mal los sonidos del lenguaje (o fonemas), al grado
de que cuesta trabajo entender lo que quiere, se le puede ayudar con activida­
des q u e ejerciten su m em oria au d itiv a, en especial la m em o ria auditiva
secuencia) y la discriminación fonética.
La memoria auditiva puede ejercitarse a través de la memorización de ri­
mas y canciones o por el reconocimiento de sonidos producido por diferentes
objetos o instrumentos musicales. La discriminación fonética se puede mejorar
haciendo que el niño repita cada sonido de I-i palabra por separado, luego que
articule las sílabas y por último las palabras. Por ejemplo: C-a-r-l-o-s; C ardos;
Carlos.

» EDUCACIÓN RÍTMICA
La educación del sentido rítmico tiene c o i d o propósito q \e el niño capte el rit­
mo de la frasey la palabra, y le beneficia en asj -ctos como; enriquecimiento de
76 ■ Compendio de educación especial (Capítulo 6)

su vocabulario, mejoría en la comprensión del lenguaje y construcción gramatL

cal de las expresiones.
Los ejercicios de ritm o se pueden aplicar a la música y a movimientos
corporales sin voz, o al lenguaje rimado, cuando se dice una rima acom p a­
ñada de movimientos rítm icos corporales. La aplicación de estos ejercicios
también podría resultar una ayuda para mejorar la sintaxis de la expresión oral
del niño, pues al h a b la r va captando el ritm o p ropio de cada estru c tu ra
gramatical empleada.

B EJERCICIOS SEMSORIOMOTRICES

La articulación de los fonemas que componen las palabras requiere una gran
destreza de los órganos bucales que intervienen en su producción. Por lo tanto,
la imitación motora de gestos y movimientos bucofaciales: frente a un espejo,
así como ejercicios.de masticar, deglutir, soplar y absorber, ayudan a dar a los
órganos articulatorios la habilidad necesaria para una pronunciación correcta.
Estos ejercicios se pueden hacer con voz o sin ella, p ro n un ciando vocales,
sílabas, sonidos consonanticos-aislados, diptongos, o grupos conson a ntic o s
complejos, palabras o frases.

■ EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN

Los ejercicios respiratorios ayudan a mejorar la calidad de la voz y a prolongar

la espiración de aire durante la emisión de la frase. ; v
Los ejercicios de soplo, que pueden considerarse como parte de \a gim na­
sia respiratoria, pueden ayudar a la articulación de sonidos explosivos como:
“p, f, s, ch, t”.
La relajación debe asociarse a la gimnasia respiratoria, para lograr el con ­
trol consciente de los movimientos respiratorios. Pero, además la relajación
ayuda a aliviar las tensiones emocionales y las inhibiciones del que la practica;
esto es particularmente útil en algunos casos de tartamudez.

■ EJERCICIOS DE APLICACIÓN

Para aplicar los adelantos logrados o reafirmar las ganancias obtenidas, tanto
en articulación de los fonemas, como en el uso adecuado del vocabulario y en la
sintaxis de la expresión oral del niño, después de cada relato pueden practicar­
se diálogos, conversaciones dirigidas o espontáneas, escenificación guiada o
espontánea, narraciones con juicio crítico abierto o pláticas con el propósito
de desarrollar la imaginación infantil. Estas técnicas son útiles siempre y cu a n ­
do se adapten a las necesidades del niño y a su grado de desarrollo lingüístico
(Nieto, 1983).
 6) ;; l'rasíornos del lenguaje BB 77

tí­ ■ ACTIVIDADES a u d io v is u a le s

os S e denominan así porque brindan una estrategia para facilitar el lenguaje del niño

■a- en las narraciones, canciones y poemas que van acompañados por objetos vi­
os suales como son: muñecos, carteles, gráficas, dibujos, etcétera.
*al Kstas actividades son una experiencia altam ente satisfactoria para ios
ra e d u c a d o r e s ya que captan fá cilm e n te la atención de los infam es. Adem ás,
la a y u d a de ilustraciones en el habla es de gran importancia para lograr una
mejor com prensión en el niño. Los recursos para idear narraciones son abun­
dantes y los cuentos creados por l a maestra pueden disfrutarse tanto como las
s e r i e s comerciales y los relatos clásicos. Las figuras o ilustraciones dentro de
una actividad ayudan a fomentar la audición y el desarrollo del vocabulario y
m de conceptos. Las formas visuales o figuras deben estar muy relacionadas con
o, las palabras e ideas para un mayor aprovechamiento.
o>
os
a. B CONVERSACIÓN DIRIGIDA
;s,
XS Consiste en estimular al niño para qtie relate de manera estructurada sus expe­
riencias, senümíenlos y recuerdos. Lste tipo de actividad proporciona al infante
muchas oportunidades para expresarse y exige tanto simples repeticiones de
palabras como respuestas creativas o expresivas.

ar ■ ACTIVIDADES CON LETRAS DE MOLDE

a- Estas actividades se llevan a cabo fundamentalmente con el propósito de pre­

;>; parar al niño para la escritura. Este objetivo se logra con base en infinidad
de actividades entre las cuales están el mostrar o elaborar con el niño letras de
.1- molde, símbolos como círculos, cuadrados, triángulos u otras formas g eom é­
>n tricas y formar con ellas diversas palabras.
a;

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Debido a las: limitaciones que presentan muchos estudiantes con problemas del
o lenguaje se les penaliza en el salón de clase. El maestro puede ayudar al alumno
(a que presenta algún trastorno del lenguaje a través de los siguientes principios:
r-
o X. Integración en programas de desarrollo del lenguaje.
o 2* Construir un marco de referencias concretas para cada lección.
i- 3, Enseñar con cada concepto, tareas de recepción y expresión.
o 4. Proveer una instrucción de palabras, oraciones y contenidos contextúa­
les para apoyar la ampliación de conceptos.
78 * Compendio de educación especial (Capítulo ó)

5. Complementar las instrucciones con ayudas visuales.

6. Para las evaluaciones, el alumno tendrá que seleccionar respuestas y
reafirmarlas.
7. Modelar la forma correcta de pronunciar las palabras que representan
problema de manera naturaL

En el caso de los desórdenes del discurso, estos no necesariamente interfieren

con progresos académicos. Los trabajos en silencio y ía escritura rara vez son
afectados, a pesar de posibles dificultades en la comunicación oral. La interfe­
rencia más obvia con el desarrollo académico es el desgano de los estudiantes
para leer, discutir y responder en voz alta. Lo anterior pone en apuros al maes­
tro que desea que el alumno participe en clase. Además, se observa poca com ­
prensión de los compañeros hacia el problema, lo que limita las oportunidades
del alumno para expresar sus logros. Algunos principios correctivos que pue­
den seguirse en este tipo de problemas son:

1. Integración y coordinación de la escuela regular con programas de tera­

pia de lenguaje.
2. Fomentar y estimular la interacción oral en un ambiente de apoyo.
3. Proporcionar una retroalimentación correctiva de manera positiva.
4. Proporcionar amplias oportunidades para practicar el discurso Huido.
5. Permitir la lectura en silencio y la respuesta escrita.
6. Promover actividades orales y de conversación.

La extensión en la cual las diferencias culturales y de lenguaje impiden o fa­

cilitan el desempeño académ ico depende en parte de los conocim ientos del
maestro y de sus actitudes. Algunos principios que pueden disminuir estos pro­
blemas son:

1. Incorporar contribuciones multiculturales de los estudiantes en las lec­

ciones.
2. Construir experiencias concretas y sustituirlas antes de cada lección.
3. Utilizar fotografías u otras claves visuales para explicar y traducir c o n ­
ceptos.
4. Dar a los estudiantes lecciones sobre escritura y dirección oral.
5. Involucrar a ios estudiantes en la estructuración de actividades coopera­
tivas de aprendizaje.
6. Proporcionar retroalimentación positiva y correctiva en vocabulario y
gramática.

VtfiETA ClTfliCA

Se trata de una niña de 3 años y medio de edad que acude al Centro de R ehabi­
litación y P'ducación Especial (CREE) para ser evaluada por el terapista del len ­
guaje. La niña es referida por la maestra de la guardería a la que acude.
 V Trastornos del lenguaje ■ 79

B EVALUACIÓN DE LA ARTICULACIÓN DEL LENGUAJE

presenta errores articulatorios de ios fonemas siguientes: f

m Falla de consolidación de) fonema x (j). Por ello, en ocasiones lo sustituye
í.
con g , r. Por ejemplo:

MI Naranga por Naranja Pagar ito por Pajarito

>n
e~ Gula por Jaula Gardín por Jardín
Fuero por Fuego Viegito por Viejito
s-
n- El fonema d ocasionalmente lo sustituye por /, tanto antes de consonante corno
es entre vocales. Ejemplo:
e-
Fala por Falda Lalos por dados

a~ Omisión del fonema /, cuando se encuentra en posición intermedia, antes de co n­

sonante, como:

Ato por Alto Pama por Palma

Sustitución del fonema r cuando se encuentra al final de palabra, por / o g.

Señol por Señor Mag por Mar

fa­
tal y lo omite antes de consonantes
'O- j
'^oMollos por lo m illo s Baco por Barco

)1V ES RECOMEN DACIONES

ra- L Asistir dos; veces por semana a terapia del lenguaje para corregir erro­
res.
2. Se recomienda a los padres no corregir la articulación de los fonemas
por ahora. En el momento adecuado, deben repetir la palabra correcta- •
mente, de tal manera que el niño haga consciente su error. 88

ibi-
en-
 Discapacidad auditiva

CAPÍTULO

C ^ e n t r o de la población con algún tipo de discapacidad, existe un num e­

ro importante de casos de hipoacusia o discapacidad auditiva (DA). Esta es una
de las limitaciones más difíciles de compensar: el niño con hipoacusia severa o
con sordera es una persona que vive en silencio, por lo que se dificulta su elabo­
ración de ideas y conceptos ante la falta de estimulación sonora que ío lleva fi­
nalmente a presentar un déficit de comunicación.
En México, por muchos años la educación del individuo con sordera se ha.
basado casi exclusivamente en el método de oralización que pretende el d e s a ­
rrollo del habla con ayuda de aparatos mecánicos o implantes y un entrenamiento;
especial. Sin distinciones, se ha privado al niño con discapacidad auditiva grabe
de la posibilidad de comunicarse con lenguajes manuales, los cuales puedan
suplir eficazmente las limitaciones de una oralización parcial o deficiente. ’
Desafortunadamente, la aplicación de una técnica de educación especial
para diversos casos demostró ser poco eficaz, ya que ignoraba las diferencias
individuales de la persona con discapacidad auditiva; por esta razón, resulta
indispensable a futuro diseñar programas educativos individuales que incluyan,
cuando sea necesario, el lenguaje manual.
Por ejemplo, el lenguaje manual puede ser muy útil para los niños que pre­
sentan hipoacusia profunda y cuyos residuos auditivos son mínimos, ya que no
se beneficiarán con ningún tipo de aditamento. En estos casos es aconsejable la
enseñanza de) lenguaje manual para lograr una adecuada comunicación y faci­
litar la socialización y el aprendizaje.

8J
82 ■ Compendio de educación especial (Cap ¡lulo 7)

i
DESCRIPCIÓN I

Los estudiantes con deterioro auditivo a menudo presentan algunas dificultades

como son los desórdenes generales del lenguaje, en especial del lenguaje ver­
bal. Por lo general, el grado de desarrollo de su lenguaje es inversamente pro-
porcional al grado de audición y a la edad. Los estudiantes tienen dificultad 110
sólo con el aprendizaje que se presenta en forma verbal sino también con la inter­
pretación de la información hablada, por su falta de estructuración lingüística.

m DESARROLLO DEL HIÑO COM DISCAPACIDAD AUDITIVA

D esde los p rim ero s d ías de nacido, el niño c o n p e r c e p c ió n s o nora y

discriminatoria intactas reacciona ante ciertos sonidos de manera refleja. Ln
cambio, el niño con discapacidad auditiva no reacciona ante el ruido, pero esta
ausencia de respuesta no es captada de inmediato por sus padres, quienes em ­
piezan a inquietarse cuando el niño no responde de acuerdo a lo esperado. A jo s
dos meses d.e edad, el. ni ño en condiciones auditivas normales fija su niirada.en
los labios del adulto que le habla y esboza movimientos labiales con emísión dp
voz o sin ella; a esa edad, el niño con discapacidad auditiva presenta caracterís­
ticas similares. Sin embargo, mientras que a ios 3 o 4 meses el niño norinoyente:
sabe bien si alguien entra a su habitación o, si se le está preparando el.bi.beróxrQ
si la madre lo llama, el niño con discapacidad auditiva es indiferente a los rui­
dos del medio.
A los 4 o 5 meses por lo general el niño empieza a distinguir la entonación
de la voz de los adultos, y nota la distinción entre el llamado y el regaño; asi­
mismo, la mímica que acompaña a algunas palabras es una información co m ­
plementaria que recibe y cataloga en su corteza cerebral. Entre tanto, el niño
con discapacidad auditi va a esta edad no percibe las ,enu>naciones de la voz de
los adultos o las percibe muy débilmente si existen restos auditivos. Sólo puede
captar la expresividad de los gestos y la acentuación mímica, por ejemplo: dis­
gustos, alegrías o llamadas de atención.
A-los\5..o. 6 meses, el niño en ausencia de discapacidad auditiva com ienza
a Ibal bucear, y.emite numerosos sonidos al azar; oye al adulto y trata de imitarlo,
repite sus vocalizaciones y les añade otros elem entos sonoros. El resultado
es una selección de sonidos que poco a poco se aproxim a a los m odelos del
sistema fonético de la lengua materna. En ese momento el niño abandona al­
gunos sonidos extraños que emitía al azar y produce otros que se van cargando
de significado. En esta misma edad el niño con discapacidad auditiva;"que en
ocasiones balbucea de manera similar al normoyente, lo hace de una m anera
sensiblemente menos rica. No comprende los juegos vocales del adulto y sus
sonidos no evolucionan ni concuerdan con los m odelos del idioma materno;
tampoco significan nada para él las tonalidades de voz de los adultos (Ansotegui,
1993).
 >7j Discapacidad auditiva M 83

A partir de los 10 o 12 meses el niño normoyenie comprende palabras fa­

miliares al igual que órdenes simples. Al año de edad amplía considerablemen­
te su comprensión e incrementa su vocabulario; empieza la asociación de 2 o 3
palabras, y consolida la estructura del idioma entre los tres y los cuatro años y
les
sr~ medio.
por otra parte, el niño con discapacidad auditiva no comprende las palabras
'O-
ní las órdenes sencillas, a menos que estén ligadas a la mímica y los gestos; por
no
ejemplo, ofrece un juguete porque el adulto extiende la mano para pedírselo.
ür-
Por tanto tiene pues una evolución lingüística pobre y sin co n secuen cias
comunicativas específicas. Si nadie le presta particular atención, las emisiones
sonoras que había iniciado se detienen, y el niño empieza a sumergirse en el
silencio y a manifestarse ajeno a la palabra y a ios nudos; no muestra ningún
interés por ellos.

V
in DETECCIÓN
ta
n-
¿s
Presencia de problemas al hablar, al leer así como a] deletrear.
Habilidad lingüística limitada.
ÍP
Vocabu 1ario Iimitado.
s-
Dificultad en la comprensión de información.
e:
Se cansa fácilmente.
~Q

INTERVENCIÓN
fl La diferencia esencial entre los individuos que tienen discapacidad auditiva y
( los que no la tienen radica en la dependencia de los estímulos visuales y táctiles
d que los primeros presentan para aprender. Educar a un niño con discapacidad
e auditiva implica, entonces, la necesidad de sumar todos los estímulos que pu e­
dan incrementar sus percepciones. Morgan, Aiinar y Gaudet (1978) identifican
aspectos positivos y negativos para el desarrollo del individuo.
Entre los aspectos positivos se señalan:

1. Debe considerarse útil todo estímulo que pueda ser captado por otro tipo
de vía sensorial que no sea la de la audición.
2. Las posibilidades de imitación son normales. El niño nunca imitará los
elementos sonoros a los cuales no tiene acceso, por lo menos de manera
espontánea o directa, pero podrá imitar otro tipo de información que no
sea estrictamente auditiva.
3. Eí niño está dispuesto a comunicarse con su entorno, aun cuando no se
le proporcionen los medios. Por esta razón adquiere espontáneamente
una mímica expresiva que le permite responder a las diversas manifes­
taciones de la vida cotidiana.

jL

U
84 ■ Compendio de educación especial (Capítulo

4. El niño emite sonidos de manera espontánea, aunque no los oiga, pero

no puede establecer los circuitos de asociación que constituyen la unión
entre audición y articulación fonética. El niño siente que algo sucede
cuando vocaliza.

De manera similar, ios aspectos negativos que deben tomarse en cuenta para la
educación del niño con discapacidad auditiva son:

1. Los sonidos emitidos por el niño no son objeto de repetición.

2. El niño no percibe los modelos sonoros emitidos por los demás.
3. El niño frena la producción de emisiones sonoras porque no las oye.
4. El niño ignora cuáles son los elementos de que se compone el mundo
sonoro y en particular desconoce los ruidos y sonidos que constituyen
la expresión lingüística.

FUNDAMENTOS PARA LA EDUCACIÓN DEL

INDIVIDUO CON DI5CAPACIDAD AUDITIVA

La revisión de la literatura refleja dos posiciones opuestas: los oralistas argu­

mentan que si se permite que un niño se comunique con signos él no hará el
esfuerzo suficiente por aprender a hablar; mientras, los defensores del método
manual afirman que el lenguaje y el desarrollo general se dañan por la ausencia
de comunicación a través de signos y se/ias o del deletreo con los dedos. Sin
embargo, la evaluación de los resultados efe investigación a este respecto parece
inclinarse al uso de ambos métodos ut.il\z;¿Jos en conjunto, ya que éstos no son,
como algunos sugieren, m utuam ente ex^luyemes.
Por ejemplo, Morkovin (1960) resumió la investigación hecha en la en ­
tonces Unión Soviética del neooralismo, e informó, que el inicio sim ultáneo
del deletreo con los dedos y el habla en una edad muy temprana (de 2 a 3 años
de edad) promovían la adquisición de varios miles de palabras a los seis años, y
se mostró que a la edad de ocho años el niño desarrollaba un lenguaje suficien­
te como para abandonar el deletreo de palabras. Sin embargo, Quigley (1969)
revisó la literatura rusa y no pudo encontrar un argumento definitivo y sustan­
cial para los defensores de la superioridad del método neooralista sobre todos
ios demás métodos. Quigley (1969) condujo un estudio por cinco años con el
método Rochester y concluyó que: 1) El deletreo con los dedos, aunado a una
buena técnica oral, favorece la utilización significativa del lenguaje; 2) apren­
der a deletrear con los dedos no perjudica la adquisición de las habilidades o ra­
les; 3) el deletreo con los dedos produce un beneficio con los menores un poco
más que con los niños mayores, y 4) el deletreo con los dedos es una de las
muchas herramientas útiles de instrucción para niños.
Por otra parte, Stuckless y Birch (1966) compararon el desarrollo del len­
guaje de un grupo de niños con discapacidad auditiva expuestos a la comunica-
 0 7) Discapacidad auditiva ■ 85
t

ero ción manual, deletreo con ios dedos y signos, y que habían crecido con padres r
ión con la misma discapacidad, con el de un grupo de niños que no habían estado en
c o n t a c t o con el lenguaje manual desde pequeños. Su informe indica que el gru­
*le
po que había estado en comacto con la comunicación manual fue superior en
l e c t u r a , lenguaje escrito y lectura labial. Los resultados demostraron que los
Ha niños de ambos grupos no diferían en inteligibilidad del habla y en desarrollo
psicosocial.
La investigación al respecto de la educación del niño con discapacidad
a u d i t i v a señala cuatro factores im portantes a considerar: I ) la inteligencia
2 ) el grado de impedimento auditivo 3) la edad en que se inició la hipoacusia y
4) la presencia de otras limitaciones concomitantes.
do
en
S IMTELIGEMCIA

El grado de inteligencia se puede afectar seriamente por las experiencias acu­

muladas del niño. La experiencia más relevante que afecta el desarrollo del niño
con discapacidad auditiva es su relativa incapacidad para dominar el lenguaje,
en particular conceptos abstractos como ironía, dem ocracia o justicia. Estas
limitaciones afectan naturalmente la ejecución en las pruebas verbales de in­
teligencia, pero no a ¡as escalas ejecutivas, en donde las experiencias de estos
u-
el niños no son sustancial mente diferentes a las de los demás.
El progreso de los niños con limitaciones auditivas en la escuela es parcial­
3o
ia mente dependiente de su inteligencia y de sus habilidades conceptuales, como
in leer y generalizar, sacar conclusiones y usar indicaciones sutiles. Sin embargo,
:e su ejecución en las pruebas de inteligencia no verbal, indica que ips niños que
n, son atendidos en una escuela regular presentan la misma distribución de inteli­
gencia que los normoyenies.
JI­ Brill (1962) estudió la relación entre la escala de ejecución^del W íS C y el
JO
aprovechamiento académico posterior, e informó que una distribución de 499
)S
niños con discapacidad auditiva fue similar a la de una muestra hecha al azar de
niños sin daño auditivo, con un CI promedio de 102 y una desviación estándar
y
í- de 17. Vernon (1968) revisó algunas investigaciones acerca de la inteligencia de
>) los niños con discapacidad auditiva y descubrió que cuando las pruebas eran
i- aplicadas por personas con experiencia, los resultados mostraban que estos ni­
>s ños tenían una inteligencia igual a los normoyentes; así, concluyó que algunos
l\ informes habían subestimado la inteligencia de los niños con discapacidad au­
a ditiva por falta de pericia de los examinadores.
i- Por otra parte, Myklebust (1960) realizó un estudio de personas con dis­
t- capacidad auditiva y desarrollo mental y señaló que éstas eran inferiores en
o algunos aspectos intelectuales a quienes no tenían alteración en su capacidad
s auditiva, aunque eran iguales o superiores en otros. Por ejemplo, encontró que
los niños con esta discapacidad eran superiores a los niños normoyentes en m e­
moria de diseños, memoria táctil y memoria de movimiento; pero inferiores en
espacio de los dedos, espacio visual y memoria de puntos.
 ^ ^ Compendio de educación especial (Capítulo 7)

Olsson y l'urth (1966) aplicaron una prueba de memoria visual <1 un grupo
de adolescentes con discapacidad auditiva y a otro de adolescentes sin ella. ;
Encontraron que con formas sin sentido no había dilcrcncia entre ambos gru- |
pos, pero con los dígitos, las personas con dicha discapacidad eran interiores a
los sujetos oyentes. Si se describe la inteligencia sólo en función de la lógica e
inducción, la discapacidad auditiva no influye en los resultados. Sin embargo,
en toda medida verbal de inteligencia es lógico pensar que la discapaculad co- |
loque en condiciones inferiores a los alumnos. 1

W GRADO DE IMPEDIMENTO AUDITIVO

Tanto en las escuelas regulares como en las especiales, los niños con discapaci-
dad auditiva pueden presentar: 1) pérdida grave de la audición del habla, con un
rango de 71 a 90 decibeles; 2) pérdida extrema de la audición en un nivel de
más de 91 decibeles, o 3) una pérdida auditiva marcada o profunda combinada
con limitaciones adicionales.
Los niños con pérdida grave de la audición tienen considerables residuos
auditivos y pueden ganar audición con ayudas mecánicas. En otras palabras, para
los propósitos educativos, el niño tiene discapacidad auditiva cuando a pesar del
tratamiento adecuado y las ayudas auditivas, no pueden desarrollar el lenguaje
y el habla. Los niños con sordera extrema difícilmente adquirirán el lenguaje y
lv»hla

* EDAD EN QUE SE INICIÓ LA HIPOACUSIA

La mayoría de los autores enfatizan las implicaciones de la edad en que el ni­

ño perdió la audición con respecto al desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, el
niño que pierde la audición después de haber adquirido el lenguaje es diferente
a aquel que nace con discapacidad auditiva o que pierde la audición antes de
aprender a hablar; el progreso en este último es mucho más lento. Por supuesto,
mientras más avanzada es la edad en que pierde la audición y más se adelante
en el habla y en comprender el lenguaje, su educación posterior es más lacil
(Ansotegui, 1993).

M PRESENCIA DE OTRAS LIMITACIONES

Con frecuencia, los niños con discapacidad auditiva presentan además otras
discapacidades com o p u ed e n ser el retraso mental y las lim itaciones v is u a ­
les. Craig y Craig (1977) informaron que aproximadamente 25% de los niños
inscritos en clases para niños con discapacidad auditiva tenían otras disca- i
pacidades. Pese a esto, son com únm ente inscritos en residencias escolares y en ¡
clases para este tipo de niños.
 7) Discapacidad auditiva B3 87

>o El tener discapacidad múltiple tiende a inhibir más el desarrollo educativo.

a. En este sentido, Jesema (1975) encontró que ios estudiantes que no tenían otras
u- limitaciones tendían a sacar calificaciones más alias que los niños con limita­
:a ciones adicionales.
>e En resumen, la educación de los niños con discapacidad auditiva debe di­
o, señarse considerando las características individuales del educando. Factores
o- como ei grado de hipoacusia, la edad en que se perdió la audición, el apoyo y
aceptación de la familia y la presencia de m ultid iscapacid ad influyen en ia
capacidad del niño para aprender y determinan el desarrollo máximo de su p o ­
tencial escolar. La educación del niño con discapacidad auditiva debe conside­
r a r estas diferencias individuales. Como señalan Euchs y Eernstorm (1993): “En
todo tipo de educación especial se deben tomar en cuerna las necesidades úni­
1- cas deí estudiante” (página 151).
m
le
Ja ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

xs
ra 1. integración en programas para el desarrollo del lenguaje.
ei 2. Ubicar al niño en lugares preferentes donde pueda oír y ver mejor.
jo 3. Enseñarle el uso del tacto y la observación como técnicas compensatorias
y del aprendizaje,
4. Presentar indicadores visuales en cada tarca, alternando tareas visuales
y auditivas,
5. Cuidar la construcción de marcos experimentales antes de cada clase.
6. Preparar las actividades prácticas para cada lección.
7. Ofrecer un entrenamiento extenso de vocabulario que le proporcione
ideas conceptuales para cada área.
8. Decidir si el alumno es elegible para métodos de comunicación manual.
íe
le
)> lílTERVEtlCIÓM
e
il
La controversia acerca de cuál es la mejor manera de educar a las personas con
discapacidad auditiva ha persistido durante siglos. Sin embargo, el poco con­
senso que se tiene acerca de la educación en esta área gira en torno a la necesi­
dad de desarrollar el lenguaje y la comunicación dei individuo, ya que la co m u ­
nicación se considera como el principal vehículo a través del cual los niños
IS pueden procesar la información, expresarse y lograr un desarrollo psicológico
i- sano.
>S La mayoría de los educadores de personas con discapacidad auditiva están
de acuerdo en que estos niños, independientem ente de su grado de discapa­
cidad, pueden aprender algún tipo de lenguaje, así como a leer y a escribir. Sin
embargo, existen diferentes puntos de vista acerca de los modos de com unica­
88 ■ Compendio de educación especial { C a p í t u l o 7j

ción que se deben emplear en la enseñanza de estos niños, por lo que los educa-
dores en esta área han tenido un largo y acalorado debate acerca de los méritos
y desventajas de cada uno de los métodos de enseñanza comúnmente utiliza,
dos: el oral, el manual y el llamado de comunicación total. Dicha controversia
persiste hasta nuestros días.
En síntesis, el método oral trata de desarrollar la comunicación a través del
habla y de la lectura de los labios, Es llamado a veces oral-auricular porque hace
su mayor énfasis en el uso de los residuos auditivos. Por otra parte, el método
manual incluye tanto el lenguaje de signos, como el deletreo con los dedos,
utilizando el alfabeto manual con posiciones para expresar cada letra del al­
fabeto. Por último, en el método de comunicación total, se combinan los dos
métodos anteriores. Adicional mente, se presentan el método Rochester y el len­
guaje de signos estadounidense los cuales se consideran métodos de vanguardia
en la educación del niño con discapacidad auditiva.

B MÉTODO DE COMUNICACIÓN ORAL

El método de comunicación oral acentúa el ambiente oral en el que se desarro­

llan todas las personas independientemente de su capacidad auditiva, así como
el desarrollo de las habilidades de escucha, en especial con aquellos niños que
pudieran obtener beneficios con el tratamiento auditivo (Earsvell, 1976). Este
método se utiliza extensivamente en niños con pérdida auditiva moderada y en
ocasiones con algunos con pérdida grave. Miller (1970) describe el legítimo
objetivo y propósito del .método oral:
\;
...todos y cada uno-de ¿os niños que tienen incapacidad auditiva tienen la opor­
tunidad de apréndela comunicarse a través del habla, de ta lectura, de ta audi­
ción y posiblem ente'^prender a escribir y leer, üsto lo pueden lograr si existen
oportunidades de ay lida en la casa, escuela y en la comunidad, Sólo asi la per­
sona con discapacidad auditiva logrará tener un lugar iegítimo en el mundo de
hoy (páginas 216-217).

En Estados Unidos, los niños deben empezar a trabajar en el método oral tan
pronto como se haya detectado su pérdida auditiva. El programa se inicia en el
hogar, y a partir de los dos años de edad el niño puede ser atendido en una es­
cuela especial por días (Miller, 1970).
Quienes defienden el método oral, citan muchas ventajas de éste, la m ayo­
ría centradas en el hecho de que m uchos niños pueden aprender a hablar
inteligiblemente y pueden establecer comunicación con el resto de la sociedad
a través de la lectura labial. En suma, afirman que el método oral puede ayudar a
la persona a entrar “en el mundo de los oyentes”.
Pese a su popularidad, este método no es el mejor para todos. Por ejem ­
plo, para una persona con discapacidad auditiva profunda es extremadamente
difícil desarrollar el había, ya que no puede reproducir los sonidos vocalizados
por el instructor; es decir, no puede imitar sonidos, porque simplemente no es­
 Discapacidad auditiva H 89

cucha ninguno. Por otro lacio, leer los labios es en gran parle una mera conjetu­
ra yaq ue l ^ y m uc*ias palabras que se articulan igual, lis decir, la información
iesc da por medio del movimiento de los labios es idéntica a varios sonidos
d i f e r e n t e s , lo que exige se conozca una base am plia del lenguaje, su sintaxis
g ra n ític a y requiere de un gran vocabulario. De hecho, no todas las perso ­
nas tienen el talento para leer los labios, y se ha encontrado que este sistema es
muy difícil* ineficaz y frustrante al no existir comunicación recíproca. La lectura
labial es como un juego de adivinanzas ya que en el lenguaje común existen in­
numerables casos en ios cuales el movimiento de los labios es idéntico al p ro ­
nunciar palabras diferentes. Las investigaciones han mostrado que los mejores
lectores de labios leen y entienden entre 26 y 36% de lo que se dice. De hecho,
muchas personas con discapacidad auditiva entienden menos de 5% leyendo los
labios (Mindel y Vernon, 1971). Lo anterior es fácil de ejemplificar: baje el
sonido de su televisor y ¡trate de adivinar qué se dice!

H MÉTODO DE COMUNICACIÓN MANUAL

Todos em pleam os la comunicación manual hasta cierto grado: hacemos señas

para que la gente se acerque, le decimos adiós con la mano, señalamos hacia las
cosas que queremos e ilustramos el tamaño del pez que hemos capturado...) y
hasta insultamos con señas! La comunicación manual consiste en enviar infor­
mación con nuestras manos y brazos y recibir información por nuestros ojos.
Mientras que ia información manual que utilizan las personas normoyentes
para elaborar mensajes depende del contexto ambiental para su contenido de
información, la comunicación manual usada por /puchos individuos y sus edu­
cadores no depende del contexto informativo. Lx-u-te dos categorías amplias de
comunicación manual que sirven como fuenteVJe?inlbrmación primaria para el
sujeto: el sistema y el lenguaje de signos. \
La primera categoría de comunicación m;\nual (el sistema de signos) se
deriva de los lenguajes orales; la segunda categoría (eJ lenguaje de signos) es
independiente de ellos. Sólo después de com prender las características de los
lenguajes y sistemas de signos se pueden formular los cuestionarnientos apro­
piados al respecto del uso de la comunicación manual en la educación y rehabi­
litación de la persona.
T é c n ic a m e n te , la co m u n ica ció n m anual se refiere al uso del len g u aje
de signos y a un sistema de signos manuales específicos que representan p a ­
labras e ideas específicas. El lenguaje de signos es tanto visual como unívoco
en los significados de la comunicación. A diferencia de la lectura labial, muy
pocos signos parecen iguales cuando son ejecutados.
El lenguaje de signos es particularmente recomendable para niños peque­
ños porque es fácil de ver y no requiere de una coordinación motriz fina. Má$
aún, los signos para la mayoría de los objetos comunes y para los verbos son
como una fotografía de los mismos. Los niños muy pequeños con discapacidad
auditiva captan los signos fácilmente y los usan, sin esfuerzo, para comunicarse
90 * Compendio de educación especia! (Capitulo 7)

entre sí. Cuando la pérdida auditiva es tan grave que el niño no puede entender tm
el habla convencional, puede encontrar formas alternativas de comunicación leí
eficiente a través de señas (Mindel y Vernon, 1971). dé
A través del tiempo, se ha criticado el método manual con el argumento ac
de que algunas formas de c o m u n i c a c i ó n de este tipo son simplemente cuestión de
experiencia, ya que los lenguajes de signos son independientes de los lenguajes
orales, lista independencia se ilustra mejor en los siguientes cinco puntos de
comparación, por las grandes similitudes entre los lenguajes de signos y los len­
guajes orales; El
1. Ambos lenguajes son creació n de comunidades humanas para satisfacer P<
in
sus necesidades de comunicación. ei
2. Ambos upos de lenguaje son adquiridos como lenguajes primarios por si
los ninos de estas comunidades. n<
3. Tamo los lenguajes de signos como los orales son claves estiuctuia es
de información. Su estructura consiste de tres niveles lingüísticos: 1) fo­ t
e:
nético, que corresponde- al patrón de la señal tísica; 2) sintáctico, que se ir
refiere a la relación de los símbolos, y 3) lexicológico o semántico, que n
supone la organización de los significados de los símbolos. c
4. La traducción de cualquiera de estos lenguajes requiere diversos gra­
dos de reorganización en cada nivel lingüístico. Así com o som os
incapaces de traducir literalmente del hebreo al español, también lo so­
mos para traducir literalmente del lenguaje de signos estadounidense, al
francés.
5. Como los lenguajes orales, los lenguajes de signos lorm an giupos
genéticamente relacionados como resultado de la evoiucion lingüística.
Por ejemplo, los lenguajes orales escandinavos son, estructuralmente,
más cercanos entre sí que con los lenguajes orales semíticos. De manera
similar, los lenguajes de signos franceses son estructuralmente más cer­
canos entre sí que con los lenguajes óo signos asiáticos.
Existen grandes diferencias entre los lenguajes orales y los lenguajes de signos.
La principal, radica en los medios de transmisión: orales y auditivos (en el len ­
guaje oral), y visuales (en el lenguaje de signos). Otra diferencia radica en que
el lenguaje oral influye sobre el lenguaje de'signos, mientras que esta influencia
nunca s e d a en sentido contrario. Finalmente, los límites geográiicos de los len­
guajes de signos no son idénticos a los lenguajes orales. Por ejemplo, los u su a­
rios de los lenguajes de signos estadounidense y británico experimentan
dificultades para com prenderse entre sí, qiK quienes no presentan alteración
auditiva y hablan inglés británico y estadounidense.

Ü LENGUAJE DE SIGNOS

L1 lenguaje de signos consiste básicamente de ocho posiciones de las manos

ti i izac as en cuatro formas diferentes cerca de los labios. Las formas de las
manos sirven para visualizar diferentes sonidos del lenguaje, ios cuales son si-
 0 7) Dtscapcicuíad auditiva 8 9/
r
nder milares en apariencia a los de los labios. Los niños que se desenvuelven con e l
wión le n g u a je de signos tienen mayor éxuo en e l salón regular, y sus habilidades aca­
démicas, especialmente en lectura, mejoran al igual qu e su participación en las
into a c t i v i d a d e s de la clase y e n las discusiones.
n de
ajes
s de ■ MÉTODO DE COMUNICACIÓN TOTAL /
len- r
El término “comunicación total0 fue introducido en 1969 por la Escuela para
acer Personas con discapacidad auditiva de Maryland, Estados Unidos. Éste fue un
intento im portante por acabar con la controversia que ha existido desde que
por empezó la enseñanza pública para estas personas, aproxim adam ente hace dos
Al m é to d o de com unicación total a veces se le llama método simultá­
ales neo o combinado. Presenta deletreo con los dedos, signos, lectura labial, habla,
) fo- y amplificación auditiva al mismo tiempo. La conferencia de ejecutivos de las
ie se escuelas para personas con discapacidad auditiva realizada en 1976, definió al
que método de comunicación total como una filosofía que requiere apropiarse de los
métodos de comunicación auricular, manual y oral para lograr una com unica­
gra­ ción eficaz con las personas de audición disminuida. Dentón (1970) afirma:
nos
J so­ En las escuelas para sordos es difícil encontrar medios más eficaces para de­
lo al sarrollar las habilidades de comunicación y para (a enseñanza del lenguaje a
niños muy pequeños con discapacidad auditiva. También ha sido reconocido,
y ampliam ente aceptado, que ei nivel de aprovechamiento académico de ta m a­
¡pos yoría de ios estudiantes con discapacidad auditiva es inaceptablem ente bajo. El
;iea. reconocer ia existencia de estos problemas es una razón suficiente para funda­
nte, mentar ei cambio de la práctica educativa en las escuelas para personas con
aera discapacidad auditiva en América. (Página 9.)
cer­
Para la comunicación total es necesario incorporar todas las formas de com uni­
cación con el fin de proporcionar al niño las oportunidades de desarrollar un
dos . lenguaje com petitivo lo más pronto posible. La co m u n ic a c ió n total incluye
len- todos los aspectos de los modos de lenguaje^gestos, lenguaje formal de signos,
que ^1' ^ í .9...I<lbi a 1? de 1ctrco con los dedos, lectura y escritura. Con la com uni­
acia cación total, los niños tienen ia opo rtunidad para d esarro llar los residuos
len- auditivos con ayudas auditivas así como con el sistema de alta fidelidad y am ­
sua- plificación.
más La comunicación total tiene como base.las.interacciones humanas. Las re­
:ión laciones humanas significativas no son arbitrarias com o se supone, y la se­
cuencia natural en el proceso dei desarrollo de la com unicación no se puede
violar arbitrariamente; esta secuencia puede resumirse com o sigue:

1. Los signos son el medio más sencillo que tienen los niños muy peque­
ños con hipoacusia congénüa para com unicarse y expresar sus propias
mos ideas en busca del mejoramiento en sus relaciones interpersonales. Por
t las esto, se recomienda que la familia completa, ayude en la estimulación
i si­ del niño.

J
 92 ■ Compendio de educación especial (Capítulo 7j

2. Los signos refuerzan la lectura labial y la audición cuando el adulto hace

signos y habla sim ultáneam ente utilizando el amplificador adecuado
para sus necesidades. Para los niños que no se benefician con el uso de
amplificadores, los signos refuerzan la lectura labial. El habla en estos
casos puede desarrollarse de manera básica, pero el desarrollo del len­
guaje no debe supeditarse ai progreso en el habla. Cuando se practican
simultáneamente el habla y los signos, es más probable que ocurra el
aprendizaje de la sintaxis.
3. La audición con ayuda de aditamentos refuerza las habilidades auditivas
de muchos niños. El éxito en esta área depende de la retroalimentación
del auditorio o del grado en el cual el niño pueda oírse a sí mismo o a los
demás.
4. El deletreo con los dedos refuerza la lectura y la escritura; también re­
quiere del mismo nivel de maduración y de la misma cantidad de expe-
riendas del lenguaje que la lectura y la escritura.

I» SISTEMA5 DE 5IGM05: El MÉTODO ROCHE5TER

Los sistemas de signos, en oposición a los lenguajes de signos, constituyen in­

tentos d é lo s educadores de personas con discapacidad auditiva para crear equi­
valentes manuales-visuales para los lenguajes orales. Un buen ejemplo de un
sistema de signos es el m étod o R o ch ester o dactilología. Este método es sim i­
lar al neooralismo practicado en la antes llamada Unión Soviética, y alienta
igualmente la lectura y la escritura del alfabeto y de las palabras,
Lí C étodo Rochester fue establecido en la Escuela Rochester de Nueva
York, en' 1878, como una combinación del método oraly el deletreo con los de-
dos,J^;te método se basa en la lectura de labios, los amplificadores auditivos y
éi delclreo con los dedos para transmitir información, y en el deletreo con los
'j dedos y el habla para la respuesta. El alfabeto manual es utilizado por ios ni a es-
{ tros, quienes deletrean cada una de las letras de cada palabra, según se dice.
Una forma de presentar el lenguaje oral con las manos es crear símbolos
para las letras del alfabeto y después escribir en el aire. El lenguaje con los d e­
dos fue probablemente el primer sistema de signos inventado y también se le
conoce como dactilología. Se dice que en el siglo xix, Pedro Ponce de. L eó i).
inventó el lenguaje con los dedos como una forma de enseñar el idioma español
a los indios con discapacidad auditiva.
El lenguaje con los dedos parece ser el único sistema de signos que ha per­
sistido a través de los años, ya que en la actualidad también lo emplean casi lo­
dos los usuarios del lenguaje de signos estadounidense para formar palabras que
no pueden representarse con signos. Es decir, el lenguaje con los dedos desem ­
peña un papel suplementario para los adultos con discapacidad auditiva que
emplean signos,
^JLa dactilología se emplea todavía como un medio de enseñanza del lengua­
j e oral, en el cual el maestro y los estudiantes deletrean con los dedos. El alfabe-
Jo 7) Discapacidad auditiva ■ 93

^ace (0 manual designa configuraciones específicas de la mano para cada letra del
lacio El deletreo con los dedos usualmente suple la comunicación manual o
a lfab eto .
:> c)c el lenguaje de signos cuando no hay un signo para una palabra o si el interlocu­
st os tor desconoce el signo en cuestión.
len~ En el periodo de la adquisición de la lectura, las habilidades de comunica­
can ción varían de acuerdo con el desarrollo del niño, al igual que la habilidad pa­
a el ra entender y usar el deletreo con los dedos. Las diferencias en las habilidades
de una persona a otra para deletrear con los dedos son similares a las que se
vas dan para las habilidades de escritura.
ión Algunas escrituras son fáciles de leer y otras no; pero así como cuando lee­
los mos un manuscrito, el interlocutor puede inferir los signos que no entendió,
basándose en los restantes, para comprender la idea.
re-
>e-
B LENGUAJE DE SIGNOS ESTADOUNIDENSE

El lenguaje de signos acerca del cual tenemos mayor información es el lengua­

je de signos estadounidense {American Sign Language, ASL), que constituye
uno de los lenguajes de signos que tienen nexos con el antiguo lenguaje de sig­
1- nos francés y se utiliza en Estados Unidos y Canadá.
L El lenguaje de signos estadounidense se basa en señas que se interpretan de
n acuerdo al sitio del cuerpo donde se efectúa el signo, la forma de una o ambas
manos al hacer el signo y el m ovim iento de éstas. Estos m ovim ientos c a re­
cen de significado por sí mismos, ya que son más o menos análogos a los fonemas
dejos.lenguajes orales. Stokoe (1982) denominó a estos componentes quirem as,
y éstos son de dos tipos: de lugar y \;ie forma.
Algunas otras analogías entre ^ íirem as y fonemas ayudarán a comprender
cómo son los signos y su empleo ivn Vi lenguaje de signos estadounidense (ASL).
Primero, hay combinaciones penniüdas y no permitidas de quiremas basados
en reglas. Estas, a su vez, pueden 'resultar de las características de percepción y
producción de las modalidades visuales y manuales. En cualquier idioma hay
muchas com binaciones fonéticas que reconocemos com o palabras, y otras que
reconocemos con sentido o sin él, por ejemplo: “rota”, “rato” y “oral”.
Las variaciones entre los usuarios de los signos son similares a las diferen­
cias dialectales o regionales entre las personas que hablan un idioma específico.
Además, los quiremas de un signo son modificados dependiendo de qué signos
los preceden y los siguen, de manera análoga a las modificaciones necesarias en
el lenguaje hablado para establecer concordancia gramatical. Incidentalmente,
las mismas variaciones que frustran al estudiante de un idioma extranjero, frus­
tran también al estudiante de un lenguaje de signos.
El d iscu rso del leng uaje de signos tiene c a rac te rístic as prosódicas o
suprasegmentales determinadas por la intención de quien lo utiliza. El fin de una
idea o de una oración se señala tanto por la duración de la pausa como por el
sitio de reposo final de las manos. Por ejemplo, se señala a nivel del estómago o
del pecho para una oración declarativa y ligeramente más alto con una pausa
más prolongada para una pregunta. Lo pausado de los movimientos durante los
94 M Compendio de educación especial (Cap(lulo 7)

signos es similar a ia dimensión de intensidad del habla: ei movimiento amplio f

y alto es como el habla fuerte, mientras que el movimiento pequeño y restringi­
do es como el murmullo. La agudeza y rapidez de movimientos acompañados
por diversas expresiones faciales proporcionan la entonación y la carga afectiva
a la comunicación. I
Se ha calculado que hay cerca de 6CXX) signos en el vocabulario del lenguaje
de signos estadounidense. Este volumen relativamente pequeño de signos, coni- |
parado con las 6 0 0 (XX) palabras utilizadas en eí idioma inglés, ilustra la creati­
vidad del usuario del ASI., para comunicar todas las ideas. Sin embargo, esta ;
aparente disparidad resulta menos sorprendente cuando se sabe que el inglés j
típico de conversación implica un vocabulario de menos de 3(XX) palabras. La ma­
yoría de las personas que utilizan el ASL, también usan el sistema de signos que
les permite deletrear cada palabra de cualquier idioma con el alfabeto romano.
Al igual que ei individuo q ue habla cualquier idioma, quien utiliza los
signos ASL construye sus aseveraciones de acuerdo con reglas sintácticas, las
cuales son difíciles de explicar. Esto no debe sorprender si se piensa que en e!
lenguaje oral también resulta difícil explicar las reglas. Por ejemplo, si un ex- ¡
tranjero le preguntara a usted cuándo debe usar los verbos “ser o estar” en espa- \
ñol (to be, en inglés), ¿Podría explicar la regla? de hecho, los lingüistas apenas
han comenzado a describir la sintaxis del ASL, por lo que éste es un nivel lin­
güístico del cual se conoce poco,
Bellugi y Fischer (1972) han observado que los signos generalmente im­
plican el doble de tiempo para producirse en comparación con el que requieren
las palabras habladas. Las manos son considerablemente más grandes que la ;
lengua, y la distancia de la muñeca a la cabeza es mucho mayor que entre los
dientes y la parte media del paladar. Sin embargo, estos investigadores han
encontrado que el ASÍ., y el inglés oral requieren la misma cantidad de tiempo \
para expresar ideas. ■
El gran desarrollo de los sistemas lingüísticos en listados Unidos y Canadá, \
hace más evidente la desigualdad en cuanto a oportunidades que ofrecen los '
países hispanoamericanos a las personas con discapacidad auditiva y ia im por­
tancia de considerar el desarrollo de un sistema hispanoamericano de signos que
sea utilizado por ios individuos que hablan español.

VIÑETA CLÍNICA

A continuación se presenta el caso de una niña con hipoacusia. Los propósitos

de esta viñeta clínica son:
í . Ilustrar la di versas formas de jerarquizar los problemas de referencia por
su importancia e impacto.
2 . Demostrar la primacía del tratamiento médico sobre el psicopedagógico.
3. Justificar el u$o racional de las pruebas psicológicas.
4. Ilustrar los principales datos para sospechar hipoacusia y el cuadro más
o menos típico que los niños presentan.
 Discap acidad auditiva * 95

0 IN FO R M A C IÓ N GENERAL

<5e trata de una niña de cuatro años con problemas del lenguaje. Se le refiere del
•"'irdín de niños por presentar dificultades para pronunciar algunas palabras y
Comprender instrucciones en clase. Su conducta en casa, informan los padres,
es tranquila aunque se niega a obedecer en ocasiones.1
AI interactuar con la niña ésta parece no entender instrucciones, se acerca
1 entrevistador y responde mejor cuando se le habla fuerte y de frente. Por lo
'interior se ordena audiometría, cuyo resultado es: “hipoacusia bilateral media
(je tipo conductivo”. También se envía a la niña a otorrinolaringología para eva­
l u a c i ó n ; en la contra referencia se diagnostica “otitis inedia bilateral de tipo
o b s t r u c t i v o por adenoides” .2

B PROCEDIMIENTO"
En la rutina de evaluación se incluye:
1. Valoración clínica del niño.
2. Entrevista con los padres.
3. Evaluación del lenguaje.
4. Escala de desarrollo psicomotor ,3

B RESULTADOS
En la entrevista con los padres, se refirieron cuadros respiratorios crónicos d u ­
rante el primer año de vida; la niña caminó a los II meses, dijo sus primeras
palabras a los 14 meses, pero no presentó suficiente lenguaje sino hasta los 3
años. 1- 0 $ padres comentaron que la niña entiende bastante bien pero que nece­
sitan gesticular o hacer señas para que obedezca. Hasta antes de la referencia
los padres no sospechaban la existencia de un problema auditivo.4
La evaluación del lenguaje, siguiendo la rutina sugerido por M. Nieto,
muestra ausencia de problemas de articulación. La niña dice / en vez ó e d y d en
vez de t en forma más o menos consistente y entiende el lenguaje hablado b a s ­
tante bien. Todavía no tiene habilidades para identificar letras o números, pero
puede copiar algunas vocales.
En la escala de evaluación psicomotora se aprecia un buen desarrollo de
habilidades motoras finas y gruesas, ubicándose en el percenti! 90 de la escala.

Diagnóstico multiaxial (D5M-IV)

K jel Problema del lenguaje

Eje 11 Ninguno
Eje Mi Hipoacusia media bilateral
Eje IV 0. ninguno
Eje V 70
96 W Compendio de educación especial (Capítulo l)

flfl SUGERENCIAS DE INTERVENCIÓN

Se referirá a ia niña con el otorrinolaringólogo para tratamiento médico y qUu

rúrgico.
Se postergará la referencia a terapia del lenguaje hasta que se de el alta
médica.
Se elaborará un informe para que la maestra siente a la niña en la primera
illa del salón mientras se programa su cirugía.5

M COMENTARIOS

1 Es común encontrar en los niños referidos a evaluación psicopedagógica mu­

chas y muy diversas quejas al respecto de su desempeño en la escuela. En este
caso, los datos de referencia nos indican la existencia de un posible problema
del lenguaje (habla mal), una limitación de competencia (dificultad para en­
tender instrucciones) y un posible problema de conducta (a veces no obedece).
2 Durante la valoración clínica, el examinador con cierta experiencia detectó
dificu ltad es en la percepción de la niña lo cual condujo a o rden ar una
a u d io m etría. Esta diag n o sticó una hip o acu sia bilateral m edia de tipo
conductivo. Esta alteración tiene buen pronóstico con tratamiento médico, en
contraposición a las hipoacusias unilaterales o bilaterales de tipo coclear o neu­
rología), las que ocasionan usualmente hipoacusia grave de difícil tratamien­
to médico. En este caso, una acumulación de líquido en el oído medio, por
obstrucción de las adenoides engrandecidas a causa de un proceso inflamato­
rio crónico, explica la pérdida moderada de audición,
3 La evidencia de un trastorno físico impidió aplicar una batería psicológica
completa, ya que podría estigmatizarse a esta niña, quien padece una limita­
ción remediable a corto plazo con intervención quirúrgica. Sin embargo, se eva­
luó la índole del problema del lenguaje y se le aplicó una escala de desarrollo
motor como indicador global de su desarrollo psicológico en áreas no verba­
les.
4 En muchos casos, los padres se adaptan gradualmente a la pérdida auditiva
compensando las limitaciones del niño con señas y gestos, así como con un
inconsciente tono de voz más alto. En consecuencia, no es de llamar la aten­
ción la sorpresa de los padres ante el diagnóstico de la alteración. Por otra pane,
la historia refleja buenos marcadores generales del desarrollo, a excepción del
lenguaje, cuyo desarrollo específico está ligado a la capacidad de audición.
5 Nótese cómo se posterga toda intervención especializada, a excepción de un
lugar de privilegio en el salón de clase, hasta que se evalúe el éxito del trata­
miento médico, as
 r

t-
r
ta Discapacidad visual
ra

CAPITULO

u~
;te
na
n-
ti
:tó
na
po I amo en México como en Estados Unidos» pese a las múltiples insti­
en tuciones para la atención del individuo con discapacidad visual, es deficiente la
su- integración de éste a escuelas secundarias y de educación media superior, y
aunque se carece de estadísticas confiables, existe evidencia para sospechar que
>or los índices de acceso a la educación superior son mínimos.
to- En el caso del ^iño con discapacidad visual, la familia juega un papel toda­
vía más critico que en muchas otras discapacidades, ya que son los padres y los
ica familiares q u ieras vichen proporcionarle la estimulación y la oportunidad nece­
na­ saria para conocer el inundo que lo rodea y com pensar la riqueza de estímulos
va- que para otros representa la visión.
jilo La falta de estimulación al niño con discapacidad visual puede ser e x a ­
ba- cerbada si éste, además, es privado de la educación formal; este hecho no sólo
limita su desarrollo intelectual, sino también ei desarrollo de habilidades de
iva socialización, impidiendo una integración adecuada a su grupo eiario y a la s o ­
. un ciedad en general. Por esta razón, los padres tienen la responsabilidad de es­
un­ timular a su hijo en el hogar, así como prom over su asistencia a la escuela y
irte, alentar las expectativas de escolarización de su hijo.
del Generalmente, ios estudiantes con impedimentos visuales se deterioran en
n. su capacidad de aprendizaje de muchas maneras, en comparación con sus com ­
* un pañeros, pero pueden aprender a leer y escribir, aunque más lentamente. Para la
ata- vista parcial, la letra impresa puede parecer distorsionada y borrosa. Los estu­
diantes con discapacidad visual pueden escribir más fácilmente que leer, y lu ­
chan para encontrar y corregir sus respuestas. Su proceso de desarrollo es lento
ya que invierten mucho tiempo en estudiar cuidadosam ente cada página.

97
98 ■ Compendio de educación especial (Capítulo y

DEFIHICIÓtl

De acuerdo con la reglamentación federal de lisiados Unidos, una dLscapaC}v

d a d visual es un deterioro visual perm anente, a pesar de alguna medida
correctiva, que influye desfavorablemente en el rendimiento educativo (}c
niño. El concepto incluye a ambos, a los parcialmente videntes y a las personas
con ceguera.

DESCRIPCIÓN

Aunque el uso de términos como ciego, débil visual y limitado visual es común
aun entre los profesionales que trabajan en el área, debe abolirse el estigma de
su empleo. La American Rehabiliíation Counseiing Association (A R C A ) sugie­
re evitar términos que connoten al individuo como un todo y utilizar el término
discapacidad, en este caso visual, ya que la limitación visual es una traba espe­
cífica, una particularidad de él, la cual no lo anula como persona útil y con de­
rechos, ni evita resaltar sus demás atributos y cualidades.
La ceguera y el d eterio ro visual se definen en términos de la agudeza vi­
sual o la habilidad para ver formas a una distancia específica. La agudeza visual
usual mente se mide en personas que presentan problemas para leer o discrimi­
nar objetos a una distancia aproximada de 20 pies (6 metros).
El término agudeza visual generalmente se expresa como una proporción,
la cual se utiliza para com parar la visión individual. La expresión 20/20 de
visión describe una visión perfecta o normal. Si una persona ikvpuede ver a
20 pies (6 metros) lo que personas con visión normal ven a 20 pies, se dice que
presenta una limitación visual. Por ejemplo, una persona con 20/90 de visión
puede leer carteles o discriminar objetos a 20 pies al igual qub una persona
con visión normal puede leer y discriminar a 90 pies. Una persona con 20/200
de visión es considerada totalmente ciega.
En México, médicamente se considera ciega a una persona cuando carece
de toda percepción luminosa; parcialmente ciega, cuando puede percibir la luz
pero no discriminar a las personas de los objetos, y parcialmente vidente, cuan­
do su visión en el mejor de los casos es de 20/100 o menor. Sin embargo, se
sugiere utilizar los términos discapacidad visual severa, m oderada y leve res­
pectivamente. De manera reciente, los educadores han explorado cóm o se
puede medir en las pruebas el deterioro visual. Este cambio de enfoque es el
reconocimiento de que las necesidades educativas de los estudiantes así como
las diferentes experiencias de aprendizaje que puedan tener varían de acuerdo
con su grado de limitación visual. En el caso de la discapacidad visual severa,
los estudiantes, en su mayoría, muestran habilidades de entendim iento y de
lenguaje, pero requieren de experiencias concretas con ejemplos auditivos y tác­
tiles para aumentar y enriquecer su vocabulario y conceptos. En el caso de la
DV leve, el esfuerzo y tiempo que los estudiantes necesitan para descifrar la le-
'lo 8) Discapacidad visual ■ 99

tra impresa interfiere con el desarrollo de la lectura y escritura, por lo que y

pueden com eter aparentes errores de falta de cuidado porque su campo visual
>aci- es reducido.
dida
c un
onas DETECCIÓN

Se presenta un bajo dominio-de las habilidades de lectura y escritura.

Las personas con discapacidad visual escuchan y hablan mucho mejor de
lo que escriben y leen.
Tienen un desarrollo lento.
iiun Sostienen libros y papeles a una extraña distancia y pierden el lugar de
a de una página.
Muestran dificultad para entender significados.
gie-
lino C om eten numerosos errores en la lectura.
spe-
. de-
CARACTERÍSTICAS
i vi­
sual
imi- El desarrollo de una estrategia adecuada para la instrucción de cada estudiante,
requiere de la identificación de sus características: intelectuales, cognoscitivas,
ión, académicas, conductualcs, sociales, emocionales, físicas y de comunicación. Estas
) de áreas se abordarán de manera somera en las siguientes secciones.
er a
qite
>ión II CARACTERÍSTICAS INTELECTUA± 5
ona
200 En la Escuela Perkins para ciegos, Mayes (1941), fue uno de los primeros inte­
resados en estudiar los factores de inteligencia de los niños con discapacidad
•ece visual, por lo que desarrolló una versión adaptada de la escala Stanford-Binet
luz de inteligencia.
tan- Su trabajo con varios estudiantes con discapacidad visual de varias escue­
, se las residenciales presentó características interesantes sobre la distribución
res- del CI en esta población, y mostró una curva con dos picos en los extremos, es
» se decir, pocos estudiantes se encontraban alrededor de la escala media de inte­
s el ligencia, ya que la mayoría se ubicaba en los límites superiores e inferiores de
*mo la curva. Sin embargo, en clara contraposición a quienes afirman que la inteli­
■rdo gencia de un niño con discapacidad visual está disminuida, en comparación con
ira, sus compañeros que ven, Kirtley (1975) afirma que las diferencias de puntua­
de ciones en pruebas estandarizadas son debidas a un buen número de factores in­
:ác- ternos, “que incluyen ambientes familiares desfavorables” (página 141). Los
i la estudiantes con discapacidad visual presentan un desarrollo deficiente en las
le­ pruebas de inteligencia, y la razón de ello, es la naturaleza de las pruebas, en
100 ■ Compendio de educación especial (Capítulo §

las cuales muchas de las subescalas y de los reacti vos requieren que el estudian,
te vea el estímulo y responda.

■ CARACTERÍSTICAS COGNOSCITIVAS

Se entiende por cognición el desarrollo y procesamiento de conceptos. Muchos

de ellos se aprenden a través de significados visuales, por lo cual los estudiantes
con discapacidad visual tienen dificultad para el aprendizaje de conceptos. Por
ejemplo, imagine la dificultad que implica para una persona con discapacidad
visual profunda el aprendizaje de conceptos como un “círculo grande'’ o de “ca­
rretera con neblina1’, sin poseer la visión.
Dentro de las características cognoscitivas resalta la habilidad de esos estu­
diantes para la lectura. Los trabajos realizados por Max lie Id (1928) aportaron
una mayor intuición a este respecto cuando informó que ios lectores dex-
tropreferentes (diestros) tienden a ser más eficientes que los levopreferentes
(zurdos), pero que los individuos que utilizan ambas manos lo son aún más y
pueden correr los dedos fluidamente sobre los datos sin involucrar el movimien­
to de las manos.
Lowenfeld, Abel y Matlen (1969) condujeron un estudio para actualizar
los descubrimientos de Maxfield; ese estudio describe conductas de lectura
realizadas por estos estudiantes, y define las características esenciales de los
lectores en Braille señalando que más de 70% de ellos demostraron el uso de
ambas manos, incluso a través de líneas, con letras fuera de lugar. La lectura
generalmente se completaba con movimientos hacía fuera, así como con el uso
de su mecanismo de discurso o vocalización.

■ CARACTERÍSTICAS ACADÉMICAS

M uchos autores piensan que la educación del alumno con d iscapacidad vi­
sual debe ser esencialmente similar a la del niño con visión. Newland (1986)
informó:

Con excepción del único problema del potencial y de la posibilidad y grado de

demanda del procesamiento, ei proceso fundamental de aprendizaje de los ni­
ños ciegos no difiere del de los niños sin deterioro visual (página 576).

El impacto de la discapacidad visual sobre el desarrollo académico depende de

la gravedad de la alteración, así c o m o de la edad en la que el estudiante queda
ciego. Existen tres grupos de estudiantes con deterioro visual: 1) discapacidad
visual severa, 2) moderada y 3) leve.
La situación de aprendizaje para quienes tienen discapacidad visual leve o
moderada no es diferente a la de los demás estudiantes en general, ya que su
deterioro puede corregirse, en la mayoría de tos casos, con anteojos o cirugía.
 Discapacidad visual 8 101

tadian Sin embargo, los estudiantes m<ts pequeños necesitan apoyo para comprender
eí Por clu<^ l*encn C1ÜC usar anteojos, y además para la precisión de su uso. Los
maestros pueden ayudar a los estudiantes sentándolos en lugares preferentes en
donde puedan maximizar su visión.
Algunos estudiantes con discapacidad visual moderada requieren de mate­
riales con dibujos, figuras y letras grandes, y otros apoyos didácticos. Aquellos
duchos que padecen discapacidad visual severa requieren, de modos compensadores de
comunicación y del sistema Braille, y además son los que presentan mayor di­
Cantes
ficultad académica, así como requerimientos de educación altamente especiali­
>s. Por
zada.
icidad
Ie<fca-

»estu­ B ASPECTOS CONDUCTUALES, SOCIALES Y EMOCIONALES

caron
• dex- La conducta del alumno, tanto en el hogar como en la escuela, su autoconcepto,
’entcs su estado emocional y la calidad de interacción con otras personas, son elem en­
nás y tos importantes a considerar en la educación de! individuo.
aiien- Casi todos los niños con discapacidad visual están sobreprotegidos, porque
sus padres y familiares piensan que pueden lastimarse, y no les permiten explo­
i] izar rar libremente para llegar a tener nuevas experiencias. A menudo los llevan o
ctura ayudan con la mano cuando van a pasar de un lugar a otro, creándoles un senti­
le los do de dependencia y pocos sentimientos de nutocficiencia, Más aún, al rem ar­
so de car la necesidad de ayuda, se refuerzan estas actitudes negativas para el sujeto
ctura ya que los niños llegan a sentirse incapaces de realizar lo mismo que sus com ­
I uso pañeros (Cutsforth, 1951).
\ El educador debe reconocer a los alumnos que poseen bajo autoconcep-
\j(o, con el fin de trabajar este importante aspecto psicológico para crear oportu-
Unidades de experiencias y desarrollar tareas simples de manera deliberada. Por
\ ejemplo, se puede pedir al alumno hacer una nota para la dirección, distribuir
\ los libros de lectura entre el grupo o participar en un concierto escolar (general-
! mente tienen buenas aptitudes musicales) para reafirmar la idea de que, pese a
j vi-
su limitación, él es una persona capaz y productiva.
986)

i ! CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

Los efectos de la discapacidad visual sobre el desarrollo de habilidades físicas

constituyen también una consideración significativa. Este punto se ilustra muy
s de bien cuando se piensa en los bebés que invierten largos periodos en la observa­
teda ción de sus pies y durante largo rato realizan movimientos voluntarios con ellos,
dad o con sus manos para alcanzar algún juguete, los que íes permiten conocer su
cuerpo.
/e o Los bebés con discapacidad visual no tienen las mismas oportunidades de
su desarrollo de conocimientos que sus compañeros. A menudo los niños peque­
gía. ños no saben dónde se encuentra alguna parte de su cuerpo en relación con otra.

«aawcag&ga
¡02 M Compendio de educación especial (Capítulo $

Estos conocimientos pueden desarrollarse con el tiempo, cuando aprenden a

mover las partes de su cuerpo. Puede ser necesaria una primera manipulación
física de las partes del cuerpo, así como la guía para el desarrollo de rutinas (]e
orientación y movilidad.
Una característica observada con frecuencia en los estudiantes con disca­
pacidad visual moderada es la fluctuación en su eficiencia visual. Algunas ve­
ces, y algunos días, estos estudiantes ven mejor que en otros. Las causas délas
reacciones de variación son muchas, e incluyen la naturaleza del ojo con pro­
blema, los efectos del deterioro, la luminosidad del medio y el nivel de fatiga.
Esta característica es frustrante para el niño y para las personas que trabajan con
ellos, porque requieren de mucha paciencia y encendimiento.

ES COMUNICACIÓN

La comunicación es el área en la que estos estudiantes presentan mayor di­

ficultad. Al leer, por ejemplo, tienen que utilizar Braille, dibujos con grandes
figuras, ampliaciones o materiales grabados. En muchos casos, además, en vir­
tud de que no es posible que vean las formas no verbales de comunicación
como señas, gestos y ademanes, no cuentan con la información y sentido que
otros niños desarrollan al mirar una sonrisa, un entrecejo, o un encogimiento de
hombros.

LA EDUCACÍÓM DEL HlfiO CPU DISCAíyACIDAD VISUAL

Existen muy pocos estudios sobre los programas educativos para personas con
discapacidad visual. Aunque las primeras escuelas dedicadas a ellos han cu m ­
plido con la enseñanza de contenidos básicos com o son la lectura, matemáticas,
historia y geografía, también se reconoce que se ha dado énfasis ai desarrollo de
habilidades musicales, trabajos manuales, destrezas ocupacionales y habilida­
des para la vida diaria.
La justificación general es que la mayoría de los servicios ofrecidos a los
estudiantes con discapacidad visual se crean para enseñarlos a ser independien­
tes, tanto para retornar a sus hogares, como para contribuir en el mantenimiento
de los mismos. En los programas educan vos, para ios jóvenes con discapacidad
visual atendidos en las escuelas, se expresa claramente la intención de prom o­
ver la independencia económica y personal del educando.
El grado de visión o deterioro equivalente dicta el ajuste que los estudian­
tes requieren para todos los tipos de aprendizaje en el salón de clase. Se sabe
que la visión es el principal canal para adquirir información en la escuela y en el
mundo real.
 Otscajxicidad visual HS ¡ 0 3

I oS estudiantes pueden suplir o sustituir sus im pedimentos visuales con

f rnnación auditiva así como con lo que pueden leer. Se apoyan constantemen-
j n ja audición y, por lo general pueden construir sus habilidades de entendi­
miento y habla para adquirir habilidades académicas. Sin embargo, su lento
d e sa r r o llo y habilidad para leer y escribir interfieren con su habilidad para man-
er cj mismo ritmo de un currículo típico.
para los alum nos con discapacidad visual moderada, muchas rutinas del
salón c *ase son difíciles de realizar; estos estudiantes pueden estar por d e ­
bajo de sus com pañeros en el progreso académico y en la demostración de ta­
rcas Es posible que acortar tareas, permitir respuestas orales y mecanografiar
c n l u g a r de escribir, faciliten los progresos e impidan el cansancio. Las técnicas
c o m p e n s a t o r i a s como oír, tocar o el sistema Braille pueden y deben utilizarse

c o n ellos.
Históricamente, la educación del niño con discapacidad visual se ha desa­
rrollado en instituciones especializadas y de tipo semirresidencial. Estas se han
visto como centros en donde se segrega al individuo con discapacidad visual.
Más recientemente se han abierto centros que también aceptan a alumnos con
visión.
En la actualidad y de acuerdo con Hardman et al. (1990), los programas
educativos para el niño con discapacidad visual deben basarse en ei principio
general de la flexibilidad. Es necesario considerar una gran variedad de alterna­
tivas, desde la ubicación del alumno en una escuela regular hasta la educación
institucional en centros especializados.
La ubicación del alumno debe hacerse conforme a su capacidad de desem ­
peño escolar, la cual depende básicamente de su condición orgánica subyacen­
te, de la motivación y apoyo familiar que reciba.
Low enfeld (1980) expone que el desem p eñ o escolar de estos niños c\s
significativamente menor al de sus compañeros con visión. Algunas de las v a ­
riables que influyen en el desempeño escolar de estos niños son: ausencias e x ­
cesivas de la escuela por la necesidad ele cirugías o tratamiento médico y la Lilia
de programas que at iendan sus necesidades especiales. En promedio, los ni ¡-ios
con discapacidad visual son dos años mayores que sus com pañeros de claise.
Además, debe considerarse que en comparación con la lectura visual, la lectura
en Braille es tres veces más lenta, lo que implica una adquisición más lenta de
conocimientos que la de los otros niños.
Algunos autores han señalado la importancia de evaluar a los niños con
discapacidad visual igual que a los otros en la escuela. Los maestros deben in­
teresarse en establecer las habilidades cognoscitivas, el desempeño académico,
el desarrollo del lenguaje, el desarrollo psicomotor y el funcionamiento social
y emocional del estudiante. En particular, la evaluación debe in clu irla m ane­
ra en que el alumno utiliza sus capacidades visuales residuales (si posee alguna)
en conjunto con sus oíros sentidos para el aprendizaje.
Ya sea que se ubique al estudiante en una escuela regular o en un cen­
tro especializado, el apoyo de la familia es fundamental para la permanencia
del niño en el sistem a edu cativo y su avance en los d iferen tes niveles de
educación.
 >mrr-

104 fi Compendio de educación especial (Capítulo 8)

ESTRATEGIAS DE IflTERVEMCIÓfl
exis
es,}
1. Sentar a los cstiuiiaiitcs donde puedan oír y ver mejor. la s<
2. Construir cuidadosamente experiencias reales para cada lección. ni ñ(
3. Presentar entradas auditivas para cada tarea visual. mis
4. Usar estímulo, así como respuesta oral y auditiva para ios limitados vi­ na a
suales. des;
5. Proporcionar de un extenso entrenamiento en palabras y conceptos.
6. Específicamente, enseñar habilidades de entendimiento y enfatizar otras foc;
lecciones. en
vid

dac
PAPEL DE LA FAMILIA
sus:
Eli LOS INDIVIDUOS COM DISCAPACIDAD VISUAL sea

fue
Mientras que en los países desarrollados con suficiencia económica la respon­ oír*
sabilidad de la educación recae en el Estado y en ia amplia red de instituciones caj
de apoyo para las personas con discapacidad, en México muchas de las caren­
cias institucionales y sociales son suplidas por la familia, la cual se constituye
en estructura básica en la que recae el bienestar del individuo y es el apoyo fun­
damental para la persona con discapacidad.
De hecho, muchos de los lectores conocen al menos una familia que lucha
por satisfacer las necesidades básicas de alguno de sus miembros que presenta
una o más condiciones di se apachantes.
Por lo anterior, resulta indispensable abordar las maneras en que las fami­
lias promueven el ajuste o desajuste del niño con discapacidad. vSe debe hacer
conscientes al profesional de la educación especial, a quienes ofrecen servicios
de rehabilitación y a otras personas cercanas al individuo con discapacidad para
que se considere a la familia en su atención.
Beavers (1989) afirma que en vez de ver a la familia como sobreviviente de
una calamidad, los profesionales deben identificar los factores que promueven
la educación y ajuste de un niño con discapacidad y considerar a la familia como
experta en su propia experiencia (buena y mala); de esta manera el niño con dis­
capacidad es “parte del problema, pero también parte de la solución” (página
194).
La clave para que un niño con discapacidad visual sea un adulto exitoso,
puede ser la buena orientación de la familia (Barraga, 1991). Es por esto que la
familia debe considerar a cada niño como un caso individual y que cada familia
es diferente en sus puntos de vista y circunstancias (Crespo, 1979). Leonard
(1986) informó que aquellos niños con discapacidad visual que presentaban
pasividad y baja autoestima sufrían comparaciones desafortunadas de los pa­
dres, quienes contribuían a aumentar la ansiedad en el niño con respecto a su
desarrollo.
 Discapacidad visual * JOS r
Olio aspecto esencial de la í a mi lia es que constituye el puente que debe
existir entre el niño y el trabajo o la escuela. La familia debe aceptar al niño como
es, y no planear la vida familiar alrededor de 61 y para 61; estos hechos invitan a
la sobreprotección. La familia no debe tratar de compensar la discapacidad del
niño creando falsas expectativas que con frecuencia lo llevan al fracaso. A si­
mismo los padres sobreprotectores que no permiten al niño participar en ningu­
>'vi- na actividad les causan igual daño, ya que así disminuyen sus oportunidades de
desarrollo pleno y se hace dependiente (Mercar, 1991).
De acuerdo con Flinstone (1993), los miembros de la familia deben en ­
tn is focarse a las fortalezas y capacidades del niño para evitar la sobreprotección
e incorporarlo a la toma de decisiones y a la convivencia con las personas
videntes.
Freeman y Scou (198 1) informaron que los padres de niños con discapaci­
dad visual tienen con frecuencia pocas aspiraciones respecto a la posición que
sus hijos tendrían como adultos; la mayoría espera que vivan con ellos cuando
sean adultos, con cierta independencia personal.
Por lo anterior, se puede inferir que las expectativas de los padres son una
fuerte influencia para las aspiraciones escolares del niño, por lo que, junto con
)I1~ otros familiares, deben sostener expectativas optimistas de logro, acordes con sus
íes capacidades potenciales. 12
ín-
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iii-

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311
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S-
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u
 Discapacidad física

CAPÍTULO

F
+mmn el préseme capítulo se aborda la problemática de aquellos ni nos
que presentan diferencias físicas notables en cuanto a su apariencia o confor­
mación física y que pueden manifestar o no algún tipo de discapacidad mental
que pudiera dificultar su aprendizaje en la escuela.
Los niños que presentan malformaciones físicas visibles, así como proble­
mas perceptivos sutiles y algunas enfermedades crónicas, tienden a asistir a la
escuela regular, listos niños lucen diferentes a los demás por alguna m alform a­
ción (falla de manos o amelia por fox -¿i dad en el embarazo), o bien porque se
desvían de la norma (muy altos o nluy obesos), o porque simplemente su apa­
riencia es distinta (albinos) o de foVma peculiar (presentan estrabismo o una
mancha en la cara). Estos niños, a Ios:que si. grupo social considera con diferen­
cias notables o con limitaciones de tipo físico pero no mental, presentan dísca-
p a c id a d física.
A veces las limitaciones motoras finas y los defectos de índole físico impi­
den la movilidad y muchas veces el desempeño de tareas más o menos simples.
Tam bién las diferencias en apariencia, ya sea sutiles o significativas, son de
importancia para el educador: ellas impiden con relativa frecuencia, que los alum ­
nos funcionen adecuadamente dentro de su grupo social o ambiente escolar, por
los efectos de las diferencias en su autoimagen, autoelicacia y autoestima.
Evidentemente, la determinación de quien es diferente constituye un fenó­
meno social, porque se basa en la percepción que los demás tienen de la supues­
ta diferencia. El valor de la norma será pues t asc^ndental en el juicio de la di­
ferencia. Por ejemplo, mientras que probablemente en Estados Unidos una niña

107
¡OS E8 Compendio de educación especia! (Capítulo 9)

obesa será m uy rechazada por sus compañeros, una niña así será m uy acepta­
da y buscada como una buena amistad en Nepal (Harpcr et al., 1995). igualmen­
te, mientras un estudiante de raza negra llama la atención, por este hecho, en
alguna escuela rural mexicana, este factor biológico no será relevante en una
escuela de Jamaica.
La discapacidad física se ha subestimado en la escuela, porque se supone
que las diferencias físicas no afectan necesariamente las capacidades menta­
les del individuo y, por ende, dicha situación no debiera afectar su desempeño
escolar. Ls decir, existe, la creencia generalizada de que los niños con disca­
pacidades físicas pueden y deben desempeñarse dentro de la escuela como los
demás. Sin embargo, comúnmente se pasan por alto los efectos adversos del es­
tigma, prejuicio o discriminación para el bienestar psicológico de ellos; seolvj-
da que este bienestar es determinante para el desempeño escolar, o peor aún, se
tiende a asociar el déficit intelectual inexistente con defectos físicos existentes. L
La literatura acerca de la discapacidad física en otros países describe las ni
muchas limitaciones y obstáculos que los alumnos deben superar, los proble­ fí:
ac
mas de actitud, las bajas expectativas de los demás y la mayor incidencia de
si
problemas intrapersonales que afectan su desempeño escolar de m anera negati­
al
va (vSwanson y Willis, 1979),
ti'
Por estas razones, resulta importante abordar este tipo de discapacidad,
comúnmente ignorada en los programas de educación especial. Cruickshank y
m
Johnson (1975) afirman que es necesario contar con información completa acer­
pá
ca del tipo, edad, grado y distribución de las discapacidades físicas, para eva­ ea
luar las necesidades de estos alumnos. ce
ta
\¡ Pr
DESCRIPCIÓN qu
m.
\
Los estudiantes con discapacidad física, médica, o ambas, nb se consideran con &■
retraso ed u c ativ o por esa sola razón y sólo se inclu y en e n tre los alum nos el
con fracaso escolar cuando su progreso académico es afectado. Sin embargo, la de
discapacidad física puede interferir en la habilidad del estudiante para aprender teí
a través de un medio usual y también puede reducir su estima y su atención. tie
Muchos estudiantes en sillas de ruedas, por ejemplo, se consideran m enos aptos ca
académicamente, aun cuando sus habilidades e inteligencia estén por encima del (S.
promedio.

CLASIFICACIÓN

La
Hxisten varios tipos de discapacidad física. Con la finalidad de dar una idea de éx:
éstos y de las necesidades diferenciales de cada uno, se exponen a continuación lid
algunos grupos com únm ente identificados. dé:
 Discapacidad física ■ 109

1 . Estudiantes con padecimientos módicos que disminuyen sus capacida­

des Tísicas. Por ejemplo: niños asmáticos, con leucemia, con hemofilia,
etcétera.
2, Estudiantes con secuelas de accidentes o enfermedades que presentan
diferencias físicas notables. Por.ejemplo,.personas con parálisis cerebral
infant.il, con alguna prótesis, con silla de ruedas, etcétera.
3. Personas con malformaciones físicas sin significación funcional pero
con impacto estético, como son cicatrices, manchas, labio leporino,
lupus eritematoso, etcétera.
4, Estudiantes sin limitaciones físicas pero’con características fenotípicas
alejadas de la norma: muy altos, de otra raza, de otra nacionalidad, etcé­
tera.

Los estudiantes que afrontan problemas físicos, a consecuencia de una enfer­

medad, a menudo se ausentan de la escuela porque presentan complicaciones
físicas y médicas. Las ausencias pueden causar una brecha de conocimientos o
acumulación de deficiencias en la adquisición de éstos. Su desarrollo fluctúa con
su alteración física y con los fármacos que tom an. Por ejemplo, ios niños
alérgicos o asmáticos comúnmente ingieren antihistamínicos cuyo efecto seda­
tivo deteriora su atención y aprendizaje.
En cuanto a las secuelas de diversos accidentes y enfermedades, los adita­
mentos para la movilidad y los ajustes físicos que algunos estudiantes necesitan
para llevar a cabo las tareas académicas implican mayor esfuerzo, como en el
caso del estudiante que debe escribir a máquina con una sola mano. Este por lo
común se cansa pronto y su rango relativamente escaso de experiencias dificul­
ta el rápido entendimiento de muchos conceptos e ideas. Algunos estudiantes
presentan dificultades en su expresión, otros presentan incoordinación motora
que interfiere con su movilidad o con la precisión de su escritura manual y el
manejo de objetos.
La naturaleza de la discapacidad física, médica, o de ambas determina el
grado de interferencia en el desarrollo. Las enfermedades médicas graves, como
el cáncer o el SIDA, imponen obvias limitaciones para el estudio y las opciones
de enseñanza. Sin embargo, la investigación demuestra que cuando los estudian­
tes pueden movilizarse y asistir a una escuela regular se sienten bien el mayor
tiempo y no presentan necesariamente dificultad en sus experiencias académi­
cas, y pueden afrontar las exigencias de la escuela com o los demás niños
(Sánchez y Cantón, 1993).

IMPLICACIONES ESCOLARES

La responsabilidad del profesional de la educación especial para promover el

éxito de los alumnos radica en cuatro aspectos esenciales a evaluar: accesibi­
lidad, aceptación del grupo, el autoconcepto del alumno y la presencia de un
déficit cognoscitivo concomitante.
] 10 ■ Compendio de educación especial (Capítulo 9)

■ ACCESIBILIDAD

El concepto de accesibilidad, más que un fenómeno físico es una actitud. Mi

decir, la accesibilidad consiste en facilitar el acceso de los alumnos, con restric- au
d o n e s motoras principalmente, a las instalaciones educativas. Aunque debe re­ auf
conocerse que en las escuelas existen múltiples limitaciones presupuestarias para eví
elementos más esenciales de! proceso educativo, no se justifica la ausencia casi ilui
total de rampas para los estudiantes en silla de ruedas, ("orno se ha dicho, los su
administradores creativos comprometidos con la accesibilidad harán que, en ests
ausencia de elevador, se designe al menos un salón en la planta baja, adecuarán to «
un baño de la escuela para que pueda entrar una persona con muletas o silla de me
ruedas (pasamanos o puertas grandes), y dispondrán de sillas reservadas en la
primera lila del auditorio, así como de lugares prefercnciaJes de estacionamien­
to para los estudiantes (y maestros) con limitaciones físicas. Muchas acciones BM
de accesibilidad requieren más de voluntad que de presupuesto.
Alf
est<
■ ACEPTACIÓN DEL GRUPO dia
des
cor
Los maestros deben promover que el grupo y el resto de la escuela profesen
rro
respeto y hasta adm iración por aquellos alum nos que, pese a su discapaci­
peí
dad física, afrontan los retos de la escuela. Para este efecto, el profesor debe
ció
tener ante todo un trato respetuoso y exigente hacia el alumno con discapa­
cidad, disuadir de las burlas y utilizar un lenguaje apropiado para explicar
las diferencias entre los conceptos de limitación, barrera, diferencia y discapa­
cidad. Existen algunos aspectos a considerar en la ace-í^tación de estos niños
por parle de sus compañeros. Harper y Sánchez (1993), al estudiar la preferencia
social de niños m exicanos, informaron que la aceptación de la discapacidad
física depende del impacto negativo de los siguientes factores: 1) la limitación
de movimiento, 2) visibilidad de la alteración, 3) malformación corporal y 4) des­
viación de la norma sin malformación.
En la escuela, los niños menos aceptados son los que no pueden jugar con
los demás por enfermedades o secuelas de accidentes. Estos casos por lo gene­
ral son graves y muchas veces la salud genera) o la vida del niño son preocupa­
ciones más importantes que su logro escolar.
La visibilidad es importante tanto en condiciones deformantes (am puta­
ciones, labio leporino, etcétera) como en las que no lo son (vitÍligo, estrabismo).
Las condiciones invisibles (ejemplo: prótesis ocular) son menos discriminadas
que las visibles. Entre las visibles el grado de estética es importante, pues las
deformaciones grotescas son las más graves.
Por último, esos autores informan que la desviación de la norma sin defor­ En
midad, por ejemplo, niños muy obesos o muy bajos, a pesar de considerarse una asi
diferencia notable no tiene impacto negativo, en la mayoría de los casos, en el peí
grado de aceptación de los compañeros. ría:
9) Discapacidad física A 1 1 J

S VALORACIÓN DEL AUTOCONCEPTO

Es Muchos de estos estudiantes presentan p ro blem as en la form ación de su

c-
au tocon cepto. Este se co m p o n e de a u to im a g e n (cóm o nos vem os) y
e-
autoestima (cómo nos valoramos). Ambas dimensiones son importantes de
ra evaluar; para la autoim agen, las pruebas p ro ye ctiv as de dibujo son muy
¡si
ilustrativas. Hacer que eí estudiante se dibuje y se describa otorga pautas para
os su orientación y consejo, En cuanto a la autoestima, existen varias pruebas
X estandarizadas que se utilizan de igual manera; la orientación y el reconocimien­
\n to de los recursos y potencialidades son útiles para reforzar la autoestima y
Je mejorar el autoconcepto.
la
n~
es m VALORACIÓN DE CAPACIDADES HITELECT(JALES

Algunos niños con discapacidad física presentan bajo rendimiento escolar. En

estos casos es importante determinar la competencia intelectual de estos estu­
diantes ya que no es aconsejable asociar este desempeño a la condición física ni
descartar, a p r io r i, la presencia de limitaciones intelectuales. Si el niño cumple
Mi con las exigencias escolares, el maestro únicamente debe cuidar del sano desa­
i- rrollo psicológico y de la formación de un buen autoconcepto; pero si su desem ­
peño escolar es deficiente, debe evaluar en qué grado está incidiendo su limita­
)£
ción física en la génesis de la condición.
j-
ar
a-
)S DETECCIÓN
ia
id 1
>11 • Rasgos físicos diferentes a la norma.
• Dificultades en la expresión verbal, no verbal, o ambas.
• Evidencia de enfermedad física.
• Limitación en la movilidad o en las habilidades psicomotoras fina y
gruesa.
• Señalamiento del niño, por parte de compañeros o maestros, por su apa­
riencia.
i-
).
iS INCIDENCIA
k

En el sistema de educación primaria de México se pueden identificar niños que

asisten a la escuela, a pesar de sus malformaciones físicas visibles, problemas
perceptivos de diferente grado y enfermedades crónicas residuales, estaciona­
rias o progresivas. Aunque no se cuenta con cifras exactas de la incidencia de la
 } 12 ■ C ompendio de ed uca aón especia! (Capítulo 9)

discapacidad física, se puede afirmar que, com o en otras discapacidades, los

niños que se encuentran en casos graves no asisten a la escuela regular, y son
atendidos en instituciones médicas, servicios de fisiatría y algunas escuelas
altamente especializadas en problemas neuromotores.
Con el fin de explorar la incidencia de niños con d iscap a cid ad física le­
ve que asisten a la escuela regular, Sánchez y Cantón (1993) realizaron un estu­
dio en el estado de Yucatán, México, en el que estimaron el tipo y número de
niños-en este caso. Se solicitó a una muestra de m aestros que identificaran a
los alum nos con diferencias físicas notables y describ ieran con detalle sus
car. cíerfsticas demográficas, escolares y físicas. Los maestros encuestados in-
fo* marón una incidencia de alumnos con discapacidad física de alrededor de
L3%, con respecto al total de alumnos de primaría.
Los casos informados se analizaron y clasificaron de acuerdo con la índole
d é la discapacidad. El cuadro 9-1 presenta los principales tipos de discapacidad
física encontrados en la muestra.
Se puede observar que los problemas más com unes en las primarias de
Yucatán son los de tipo visual, con predominio de las discapacidades funciona­
les por problem as de refracción (presbicia, miopía o hipermetropía y astigma­
tismo) y, en segundo término, los problemas a causa de estrabismo, que está

Cuadro 9 -1 . Tipos de discapacidad física encontradas

en la escuela primaria
« ■ IM I I L P I IHI ■ IIH.M' I ■■ I i i » ii » y in»y i II r I» «ip.y . L.j iwn u y i ■ > ii i i i m i y . « y in y i 11 m ■' m ■» ■ ■ ■ ly n n w ..... .. n p .^ .— i ini.,i , i im,
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• P r o b le m a s m e la bó lic os, d e aprend iz aje o aso c ia d o s a retra so mental.

'fulo 9) Discapacidad física ■ 7 73

es, los ampliamente extendido en la población yucaieca. De hecho, cerca de 10% de

y son todos los casos fueron específicamente de estrabismo. Asimismo, 3.9% de los
encías casos fueron de labio leporino y paladar hendido, el cual también se presenta
con frecuencia en la región. De ios casos informados, 40%- fueron de tipo con-
ica ic~ aénito; 69% corresponden a alteraciones adquiridas, y en 44% de ellos, el maes­
í cscu- tro desconocía el origen de la alteración.
-ro de
aran a
te sus ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
os in*
ior de
Considerando que todos los niños mexicanos, incluso los que presentan disca­
ndoic pacidad física, tienen derecho a una educación básica, en el futuro además de
ciclad describir este fenómeno será necesario identificar los mecanismos de ajuste y
adaptación de esos niños a ia escuela, ya que sus recursos y capacidades son los
as de
elementos más importantes a tomar en cuenta (Wright, 1980).
:iona- El sistema educativo debe proveer los medios para que estos niños asistan
gma-
a la escuela y alcancen los niveles de educación máximos posibles. En este sen-
3 está
.tido.se recomiendan las siguientes acciones:

1. incrementar la accesibilidad a la escuela mediante el ajuste del am bien­

te físico, adecuando las instalaciones existentes.a las necesidades de e s ­
tos estudiantes.
2. Ampliar el repertorio de experiencias y la preparación para proveer
estimulación adicional cuando hay limitaciones motoras significativas.
3. Promover en el grupo un ambiente de respeto para el alumno con dife­
rencias físicas notables, resaltando sus recursos y cualidades.
4. Evaluar el potencial intelectual de los alumnos con discapacidad física
y rendimiento escolar bajo.
5. Facilitar la atención médica de los alumnos con enfermedades o secue­
las discapacit antes.

ADITAMENTOS

En muchos casos, los procedimientos medicoquirúrgicos son útiles para norm a­

lizar la discapacidad; en otros, es indispensable contar con aditamentos que
permitan compensar, suplir o disimular la alteración.
Prótesis, muletas, gafas, sillas de ruedas y otros aditamentos son muy útiles
para ayudar a la persona a acceder y triunfar en la escuela. Sin embargo, en
general, el uso de estos aditamentos no es extendido. De los aditamentos m en­
cionados sobresalen los lentes, cúrvelas o audífonos en muchos casos. Solamente
alrededor de 20% de ios alumnos con problemas motores, posturales o de loco­
moción utilizan muletas, silla de ruedas o carriolas (Sánchez y Cantón, 1993).
i 14 * Compendio de educación especial (Capitulo 9j

PAPEL DEL MAESTRO

Aunque la mayoría de los niños con discapacidad física presentan una compe­
tencia escolar relativamente satisfactoria, en muchos de estos casos con fracaso
escolar, se añaden discapacidades intelectuales, desventajas socioculturales o
ambas; por tanto, el maestro debe estar capacitado para distinguir el efecto de
cada una de ellas en el desempeño escolar del alumno.
Sánchez y Cantón (1993) informaron que los resultados de una encuesta
aplicada reflejan que la mayoría de los maestros piensan que los alumnos con
diferencias físicas notables deben asistir a la primaria regular, pero sólo un ter­
cio de ellos considera que las escuelas en México cuentan con los recursos su­
ficientes para atender a estos niños, sin encontrarse diferencias de opinión entre
los estratosencuestados. Globalmente, cerca d e d o s tercios de los maestros opi­
nan que estos alumnos son aceptados por sus compañeros.
Los maestros fueron cuestionados al respecto de qué acciones se deben
considerar para ayudar a los niños con discapacidad física. En orden jerárquico,
de acuerdo con las respuestas más frecuentes, se recom endaron las siguientes
acciones:

1. Otorgar m ayor atención en el aula.

2. Ofrecer un trato igual que a los demás alumnos, pero ubicándolos en la
primera fila del salón.
3. Orientar a los padres.
4. Proporcionar manejo individual.
5. Referir a escuelas especiales.
6» Brindar apoyo emocional.
7. Sensibilizar al grupo para su aceptación.
8. Dar tiempo extra para cumplir sus tareas.
9. Adecuar planes y programas.
10. Referir al sector salud los casos pertinentes.

Asimismo, se preguntó a los mentores qué acciones creen que pueden realizar­
se, tanto en el sistema educativo como en su escuela en particular, para mejorar
el acceso y la atención a estos niños. Las sugerencias más frecuentes fueron:

L Referirlos a escuelas de educación especial.

2. Solicitar a la SEP maestros especialistas que organicen grupos espe­
ciales.
3. Solicitar asesoría y capacitación de especialistas que apoyen al m aes­
tro en la atención del alumno.
4. Otorgar los recursos económicos necesarios para que las familias o b ­
tengan los aditamentos necesarios para que sus hijos con discapacidad
física puedan asistir a la escuela regular.
5. Incrementar los recursos materiales de las escuelas regulares para que
estos alumnos puedan asistir o continuar ahí.
 Discapacidad física * 115

6. Contar con equipos multidisciplinarios que visiten las escuelas y ayu­

den en el diagnóstico, atención y apoyo a estos niños de modo regular
y permanente.
7. Orientar a los padres por medio otros profesionales además del m aes­
tro.
8. Referir al sector salud los casos que requieran atención médica.
9. Sensibilizar tanto al personal docente y administrativo de las escuelas,
com o a los alumnos y padres de familia, acerca de la necesidad de que
los niños reciban una educación que les provea de oportunidades futu­
ras.
10. Modificar planes y programas de estudios para hacerlos más adecua­
dos a las necesidades del alumno.

Finalmente, debe subrayarse que el bajo índice de niños con discapacidad física
en las escuelas primarias sugiere que muchos de ellos son rechazados o referi­
dos por sus maestros a escuelas de educación especial. A m e la tendencia de las
políticas nacionales en educación especial de integrar ai niño con discapacidad
física a la escuela regular, deben considerarse algunas acciones para mejorar la
atención y asistencia de estos niños.
En primer lugar, se debe capacitar a los maestros para el manejo del alum ­
no con discapacidad física de tal manera, que se atiendan sus necesidades p e­
culiares de educación. En segundo, se deben incrementar los recursos para la
atención de estos alumnos en ia escuela, tanto en el mejoramiento de la accesi­
bilidad de la misma como en la realización de los recursos psicopedagógicos
necesarios. En tercero, debe establecerse una estrategia multidisciplinaria de in­
tervención conjuntamente con el sector salud, de tal modo que estos alumnos
sean a te nóvelos al mismo tiempo tanto en aspectos médicos y fisiátricos como
en los ediu a ti vos, H
 Otras discapacidades
10
CAPÍTULO

F
Mmmn el presente capitulo se aborda el concepto de multidiscapacidad y
se discuten algunas características de los problemas emocionales y de conduc­
ta; Asimismo, se revisan algunos conceptos en torno al autismo, que no por ser
una de las discapacidades menos frecuente es menos importante.

MU LTID15 C A P A C ID A D

B DETECCIÓN \

• Presentan más de una limitación significativa.

♦ Requieren más de un tipo de servicios.

Pueden observarse daños o malformaciones en más de un órgano o sistema.

■ DESCRIPCIÓN

Algunas personas presentan más de una discapacidad. Por su gravedad o por la

complejidad en su atención, la presente sección está dedicada a estudiar algu­
nas consideraciones con respecto a la m ultidiscapacidad. Una persona con

117

\ggSSESSSsam
 ] JS ■ Compendio de educación especial (Capítulo ¡Q)
n

multidiscapacidad sería, por ejemplo, alguien con limitaciones motoras, retraso ala*
con
mental y algún padecimiento médico de importancia tal como el asma bronquial
AI igual que en otros apartados, es muy importante separar la gravedad del ta J
tipo de alteración. Existen personas con discapacidades múltiples que se desenv cue
con
peñan mejor que las personas con una sola discapacidad. Por ejemplo, un niño
virt
con estrabismo y problema del lenguaje presenta multidiscapacidad porque tie­
tivo
ne dos limitaciones de diferente índole que requieren de dos tipos diferentes de
apoyo (médico para el estrabismo y terapia del lenguaje para su problema del
habla); sin embargo, este niño quizá se encuentre en una escuela regular y en
muchos casos no presentará problemas de aprendizaje relacionados.
La importancia de identificar a las personas con multidiscapacidad reside
fundamentalmente en la necesidad de establecer criterios para su atención y
referencia. Asimismo, se les debe evaluar en cuanto a criterios de elegibilidad
para los diferentes servicios de educación especial. La ubicación apropiada, el
manejo de m étodos efectivos de comunicación y la provisión de oportunidades
para elegir por ellos mismos son puntos importantes a considerar.
Los niños con multidiscapacidad presentan numerosas necesidades físicas
y médicas, entre las que pueden mencionarse la restricción del movimiento, de­
formidades esqueléticas, trastornos sensoriales, crisis epilépticas, control déla
f'i respiración y de esfínteres, entre otros problemas médicos.
En cuanto a sus necesidades sociales y emocionales, se debe considerar
que estos niños comúnmente tienen un conjunto de problemas médicos y edu­
cativos, pero, ante todo, son niños que necesitan afecto y atención al igual que ■ D
otros y no pueden ser recipientes pasivos de una serie de servicios.
La provisión de servicios al individuo con multidiscapacidad deberá ser Los
necesariamente multidisciplinaria e involucrar a médicos, psicólogos, educado­ mué
res especiales, terapeutas físicos y del lenguaje, trabajadores sociales y otros. con«
en p
senij
■ PROBLEMAS ESPECIALES grad
pera
otro:
Para el especialista del área el reto ante los estudiantes con multidiscapacidad
la ta
consiste en jerarquizar las limitaciones, con el fin de dar prioridad a la atención
de aquellas que más afectan el ajuste a la instrucción y la curricula.
A lgunos de estos estudiantes muestran varias necesidades y varias d i­
ferencias en sus características de aprendizaje y producen varios perfiles de n pi
desarrollo.
Los i
creci
Uirac
PROBLEMAS DE COMDUCTA baja
la tai
así o
Existe una considerable controversia con respecto a si los estudiantes con pro­ nos <
blemas de conducta deben considerarse sujetos a educación especial. En m u ­ lengi
chos programas, el problema de conducta es un criterio de exclusión para el

í 'i
;i &

i
 Otras discapacidades ■ 119

alumno y muchos niños quedan marginados de programas especiales por su

conducta. Los problemas de conducta no son sinónimos de trastornos de conduc­
ta. El término problem a de conducta connota una condición pasajera, conse­
cuente a algún otro factor incidente como el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, conflictos familiares, o abuso del menor. Sin embargo, en
virtud del impacto de los niños con problemas de conducta en el proceso edu ca­
tivo, esta sección aborda estos problemas y su manejo.

■ DETECCIÓN

• Exhibir conductas inapropiadas que interfieran con el progreso ac a ­

démico.
• Tener una capacidad de desempeño semejante a la de alto nivel
• Tener dificultad para atender o comprender.
• Ser lento para com enzar o completar tareas o desarrollarlas rápido y con
cuidado.
• Llegar a agitarse cuando encuentra dificultades en las tareas,
• Tener problemas de comunicación oral y al escribir o ser reacio para esto.
• Suelen ser agresivos o muy introvertidos.

9 DESCRIPCIÓN

Los estudiantes a quienes se clasifica entre aquéllos con desorden de conducta,

muestran conductas inapropiadas que interfieren con su progreso y a menudo
con el progreso de los demás. La naturaleza de la dificultad académica depende
en parte de la manifestación particular del problema condueiual. Cuando el d e ­
sempeño de un estudiante es adversam ente afectado, éste reíleja a m enudo
grados de d esem peño insatisfactorio, equivocación, atención deficiente, h i ­
peractividad, elaboración incorrecta de tareas e interacción inapropiada con
otros o falta de interacción, así como una escala de conductas negativas cuando
la tarea comienza a ser difícil.

■ PROBLEMAS ESPECIALES

Los problemas académicos que estos estudiantes presentan a menudo tienen un

crecimiento paralelo a su problema de conducta. La inseguridad en la estruc­
turación o el cambio de situaciones de aprendizaje impiden su desempeño. La
baja tolerancia a la frustración causa fracaso cuando aumenta la dificultad de
la tarea. Las conductas perjudiciales interfieren en el desempeño del estudiante,
así como en el desempeño de otros. Las actividades de grupo estimulan a algu­
nos estudiantes, pero limitan a otros. Una depresión en el funcionamiento del
lenguaje ocurre en algunos desórdenes conductualcs.
¡20 ■ Compendio de educación especiaI (Capítulo i 0)

■ IMPLICACIONES

Los estudiantes de este grupo no necesariamente exhiben dificultades en todas

o en la mayoría de las áreas académicas. De hecho, algunos son lectores efi­
cientes o escritores que utilizan estas habilidades como escape. Muchos sedeseni-
peñan satisfacto riam ente en tareas independientes pero no desarrollan bien
tareas interactivas. La principal amenaza al desempeño académico es la inte­
rrupción de la secuencia de habilidades de ejecución, lo cual puede resultaren
la acumulación de habilidades deficientes.

■ E5TRATEGIA5 DE INTERVEhCIÓM

1. Planear con los estudiantes las habilidades requeridas y las metas que
marcarán el progreso deseado.
2. Planear programas de gran estructura, utilizando consistentemente for­
mas de estímulo-respuesta, rutinas y reforzamientos positivos.
3. A com odar los niveles de atención y tolerancia a la frustración.
4. Planear actividades que los estudiantes puedan completar; pasar gradual­
m ente a actividades interactivas.
5. Seleccionar temas para los contenidos de las lecciones.
6. Enseñar directa y particularmente a los estudiantes el uso de estrategias
para cada tarea.

TRASTORNOS EMOCIONALES

Los t r a s t o r n o s em ocionales son entidades generalmente poco específicas y se

identifican al descartar otras alteraciones. Los problemas emocionales influyen
negativamente en el desempeño escolar del niño. Aunque los problemas y c a m ­
bios presentados por los niños con trastorno emocional han existido a lo largo
de la historia de las escuelas y de la educación especial, las ayudas y atención
ofrecidas a ellos han sido poco eficientes.
Hasta hace poco tiempo, algunas personas tenían la idea de que los niños
con conflictos por problemas emocionales eran responsabilidad de la psiquia­
tría y la psicología. En Estados Unidos, en 1961, ante la existencia de variados
programas de educación especial, el National I m titule f o r Mental Diseases pro­
movió la idea de que los maestros especialistas podían enseñar a los niños que
presentaran un trastorno emocional (Rhodes y Paul, 1978).
Con el tiempo, el papel del maestro de educación especial como profesio­
nal de la salud mental ha ganado aceptación y han aum entado los program as
de escuelas publicas para estos niños. Por tanto, la escuela puede considerarse
un tratamiento de intervención para los niños con trastornos emocionales.
 Otros discapacidades * ¡ 2 1

* DEFINICIÓN

£ 0os (1974), utiliza el criterio dcMo que para otros significan los trastornos
emocionales, sugiere que se admite la presencia de un desorden emocional cuan­
do un niño exhibe conducías desviadas para una determinada y relativa norma
social, con una frecuencia o intensidad inusual y consistentes. Sin embargo, aquí
cabe señalar nuevamente la diferencia entre trastorno emocional y problema
emocional: este ultimo es transitorio, inconsistente y sin bases orgánicas signi­
ficativas. En los problem as em ocionales generalm ente es fácil estab le cer
correlatos familiares o de contexto.

B CARACTERÍSTICAS

En la educación se han utilizado los conceptos del modelo médico paia diag­
nosticar trastornos emocionales como psicosis, esquizofrenia y desórdenes de
la personalidad. Según Bower (1969), para identificar un trastorno emocional
en un estudiante, debe considerarse la siguiente lista de conductas:

1. Inhabilidad para la instrucción académica, no por falta de capacidad in­

telectual o por problemas de visión y audición.
2. Inhabilidad para desarrollar relaciones interpersonales adecuadas con sus
compañeros y adultos.
3. Conducta social inapropiada.
4. Amplia variedad del estado de ánimo.
5. Quejas fís'jcas frecuentes o periodos de aburrimiento o cansancio sin una
explicación médica.

Estas conductaA.pueden ser mostradas por algunos estudiantes momentáneamen­

te. Pero si ocurre en un grado fuera de lo normal o por un largo periodo, deben
tomarse en consideración. Al realizar un diagnóstico de trastorno emocional,
debe guardarse un especial cuidado, ya que existen algunos factores que pue­
den influir en que éste no se realice de manera adecuada, como son:

1* Algunos padres pueden argumentar que la conducta de desgano de sus

hi jos puede deberse a causas ajenas a un trastorno emocional e insistir
en otros estudios o estrategias para resolver el problema.
2. Las escuelas no son las mejores instituciones para detectar problemas de
conducta, por no contar con ios recursos de espacio y personal especia­
lizado.
3. Obtener una identificación incompleta como resultado de iodo un pro­
cedimiento burocrático.

Los niños con desórdenes de conducta responden a su ambiente social de m ane­

ra inadecuada o no aceptable, ya que su personalidad no es satisfactoria.
122 ■ Compendio de educación especial (Capítulo ]Qj

■ DETECCIÓN

Los niños con trastorno emocional, como regla general, presentan en su habilu
dad académica:

• Repetidos errores para desarrollar o resolver situaciones escolares. Mu­

chas veces se cree que éstos son el resultado de su problema de conducta
(atención muy corta, conflictos internos o externos para resolver tareas,
etcétera).
• Presencia de una adaptación conductual inadecuada.
• Problemas para la lectura y las matemáticas.
• Deficiencia en el lenguaje expresivo.
• Dificultad para las relaciones interpersonales.
• Ocasionalmente, agresividad e inmadurez.

■ IflT E R V E M C IÓ N

Existen varias perspectivas teóricas en la atención educativa de los trastornos

emocionales, y a continuación se describen ciertas características de los mode­
los psicodinámico, conduct.ista» biofísico y ambiental.

Modelo psicodinámico

Los freudianos conciben la personalidad como el resultado de la lucha entre el

ello, instintivo y el superyó conformado por las normas morales impuestas por
los padres y la capacidad negociadora del yo. Los educadores que utilizan esta
teoría deben observar como meta principal el entendim iento.de las co n d u c­
tas de sus alumnos y traer a la conciencia la motivación sobyacente a las con­
ductas indeseables.

Modelo conductista

Este modelo es el más observado en la psicología educativa. Los conductistas

identifican las conductas inapropiadas e intervienen para que cambien y se con­
viertan en respuestas apropiadas y positivas. Están convencidos de que todas
las conductas pueden ser observables y mensurables, excluyendo los procesos
bioquímicos y psicológicos (Robert, 1975).
Tam bién observan variadas conductas como resultado de un sistema de
reforzamiento que pueden estar operando como respuestas negativas y positi­
vas o conductas adecuadas. Shea (1978) cita cuatro procedimientos para aplicar
el modelo conductual en la escuela, el cual requiere que el maestro: 1) observe
y defina la conducta a cambiar, 2) seleccione el reforzador adecuado, 3) cambie
consistentemente el programa y 4) utilice un sistema de moni toreo sistemático.
 Otras discapacidades ■ 123

pódelo biofísico

La teoría biofísica se enfoca al origen orgánico, de los defectos físicos, mal fun­
cionamiento y enfermedades que pueden ser la consecuencia de las conductas
0bservadas. Lsta escuela no es ampliamente aceptada, pero existen algunos d e ­
fensores entre profesionales y padres que argumentan que no sólo debe ser para
los niños con trastorno emocional, sino también para aquéllos con trastornos
perceptualcs, problema del desarrollo y problemas de aprendizaje.
Algunos de los sopones se refieren a que los niños con trastorno emocional
presentan características amistas y esquizofrénicas. Rimian (1969), uno de los
principales defensores de esta teoría, considera que las causas biofísicas u o rgá­
nicas son rechazadas por muchas personas, debido a la limitación de conoci­
mientos actuales de fisiología humana y de las funciones químicas.
La intervención en este m odelo tiene como base: 1} ordenar el am biente
de aprendizaje a través de clases rutinarias, 2) preparar secuencias: detalladas de
tareas con repetición de habilidades hasta que éstas se adquieran y 3) disminuir
estímulos de toda clase para producir un ambiente educativo óptimo.

Modelo ambiental

La teoría ambiental se basa en las relaciones humanas y ambientales. DesJarlais

(1972) propone que las enfermedades mentales pueden verse como la ruptura
de roles sociales y considera dos factores importantes en los trastornos em ocio­
nales: 1) la influencia social involucrada en las reglas que se siguen y las que
se quebrantan y 2) las relaciones e n d e las reglas impuestas y las q u eb ran ta­
das. Los maestros que aplican esta teoría están conscientes del im pacto del
medio sobre los trastornos de los niños y de cómo organizar más espacios te­
rapéuticos.

■ PAPEL DEL MAESTRO

Los maestros encargados de la atención de estos niños deben ser críticos para
proporcionarles, un entrenamiento real en consecuencia, deben tomar en cuenta
ciertas características identificadas como importantes, esto es:

L Estar tranquilo durante toda la clase.

2. Guardar una relación estable con sus alumnos.
3. Mantener un acercamiento con sus alumnos.
4. Permitir el desarrollo e improvisación. Tener firmeza, consistencia y una
clara aplicación de reglas.
5* Planear su clase.
n»
f ■

J24 M Compendio de educación especial (Capítulo iQ)

AUTISMO pre;
ref*

Sin duda, una de las alteraciones que más impresionan a los maestros en educa­ che
ción especial es el autismo, considerado fascinante en sus manifestaciones clf go <
nicas y capaz de promover gran incenidumbre en la constelación familiar y aun \úo
en la escuela. CStc
ju g ‘
clu;
DETECCIÓN
CU)

• Anormalidades en el desarrollo de habilidades cognoscitivas; general­ de'

mente muestran algún tipo de retraso mental.
♦ Conductas estereotipadas como gestos, muecas o tics.
• Ignorancia de los estímulos ambientales, como la voz de los padres, ju­
guetes nuevos, etcétera.
* Trastornos del sueño, de la comida o hábitos extraños para beber.
• Tem peram ento muy lábil, mostrando constantes berrinches, miedo ex­
cesivo y tensión.
* Conductas autoagresivas ocasionales corno aporrear la cabeza o morder­
se las manos.

ts DESCRIPCIÓN

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por un

déficit significativo en el desarrollo de habilidades de interacción y reciproci­
dad social, acompañado de problemas del lenguaje y conductas estereotipadas
y repetitivas.
A diferencia del retraso mental en el que el déficit es generalizado y consis­
tente, en el autismo el curso de la alteración es poco predecible. Por momentos
los niños interactúan con compañeros o dialogan con los padres y en otras oca­
siones muestran conductas estereotipadas y de aislamiento. Estos altibajos crean
falsas expectativas en los padres y hacen más difícil aceptar el padecimiento, a
la vez que crea verdaderas confusiones en el profesional de la educación espe­
cial cuando confronta estos casos. Afortunadamente ésta es una alteración rela­
tivamente rara y cuyo manejo es menester de instituciones muy especializadas
en el manejo de niños autistas.

INTERVENCIÓN

El autismo se manifiesta tempranamente y, por lo general, por un retraso signi­

ficativo del lenguaje, acompañado de una conducta bizarra. Estos niños tienden
al aislamiento, rara vez ven a los ojos a las personas con quienes interactúan y
lo io¡ Oirás discapacidades ■ 125

nrcsentan una conducta que se pudiera llamar automática, con movimientos

repetitivos y autogenerados.
La escasa interacción social que presentan hace que muchos padres sospe­
chen de sordera, e invariablemente estos niños muestran problemas para el jue-
3uca- oQ cooperativo y de grupo. Los niños con autismo muestran una marcada res­
’S clí-
tricción en su repertorio de actividades e intereses. Por ejemplo, el niño puede
y aun
estar exclusivamente interesado en botones, partes del cuerpo o en jugar con un f
juguete específico, y comúnmente se identifican estereotipos verbales que in­ i
cluyen ia repetición de frases o palabras sin asociación de significado aparente.
Como ya se ha expuesto antes, ésta es una alteración por lo general grave y f
cuyo pronóstico es malo. Una minoría de las personas con autismo son capaces
de llevar una vida independiente y productiva. ■ i
eral-

sju-

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’der-

r un
oci­
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ltos
•ca­
can
o, a
pe­
sia­
das

ni­
lón
ny
 Desventaja sociocultural

CAPÍTULO

F
M-ms un hecho que muchos más niños de estratos económicos bajos acu­
den a los servicios de educación especial. No sólo porque cerca de 60% de la
población mexicana vive en condiciones de relativa pobreza, sino porque m u­
chas discapacidades se asocian a situaciones de d e s v e n ta ja so cio cu ltu ra l; este
término se emplea para describir los casos en los que las condiciones de vida,
en especial la carencia de insnmos básicos, son la cansa del fracaso escolar. Lo
anterior se observa en contraposición a la presencia de limitaciones de tipo or­
gánico abordadas en los capítulos anteriores.

CARACTERÍSTICAS

Para delectar los casos de desventaja sociocultural es im pórtam e considerar la

presencia de los siguientes aspectos:

1. Pobreza del lenguaje, principalmente de tipo semántico.

2. Ilipodesarrollo físico y desnutrición.
3. Problemas para vestir y transportarse a la escuela.
4. Historia de enfermedades infectocontagiosas o carenciales (Ejemplo:
avitaminosis).
5. Motivación deficiente para la escuela y preocupación por la subsisten­
cia básica.
6. Ausencia de factores orgánicos que expliquen el fracaso escolar,

127
128 ■ Compendio de educación especial (Capítulo j jj

Es importante distinguir los casos en que los Tactores ambientales contribuyen

de manera principal al desempeño deficiente en la escuela, ya que la pobreza e.$ Laü
una condición que no puede remediarse en esa institución, ni a través de progra­ end
mas especiales de educación, ni de estimulación temprana. que
La desventaja sociocultural es producto de fenómenos macrocconómicos rior
complejos que han colocado por siglos a porciones definidas de la población en mej
desigualdad de oportunidades, estimulación escasa y bajas aspiraciones de vida una
que no pueden remediarse de manera inmediata. El problema de la pobreza aque­ tier
ja a todos los países en proporción directa a su grado de desarrollo económico y hijt
su solución exige de medidas globales, perdurables, sistemáticas y consistentes
durante más de una generación. del
En el presente capítulo se argumenta que la desventaja sociocultural no es, de
por sí misma, objeto de remedio a través de programas de educación especial, y mu
se puntualiza la necesidad de distinguir a los niños cuyo desemperno escolares ma
deficiente por esta sola condición de aquellos en los que el bajo rendimiento am
escolar es producto de una limitación orgánica remediable o compensable y que, reí
por tanto, son susceptibles de beneficiarse de los programas de educación espe­ aui
cial, pese a sufrir al mismo tiempo barreras y limitaciones de tipo contextúa!.
uo
vi<
tiv
DESCRIPCIÓN cu

co
Sidel (1986) observó que mucha gente pobre en las áreas urbanas vive bajo es
condiciones de estrés, afectada constantemente por crisis centradas en la ali­ de
mentación. abrigo y enfermedades físicas., lo cual les deja un sentimiento de des­ de
amparo, desesperación e impotencia. Muchos de los esfuerzos y de *a Energía si>
de las personas pobres están destinados a conseguir lo necesario para ,cada día, m
a sobrevivir; por ello, la educación de los hijos, especialm ente aquéllos con C(
alguna discapacidad, queda en un plano secundario y poco importante.:Las pri­
vaciones y estresores que acaparan a la pobreza pueden abrumar al niño de tal Sí
manera que no pueda crecer com o un adulto funcional. a(
La pobreza es, sin duda, una condición de mucha importancia en el pronós­ e:
tico educativo del sujeto, y se ha abordado con amplitud en la literatura educa­
tiva. Sin embargo, hay que diferenciar entre la percepción de la pobreza y sus
efectos en México y la percepción de los pobres existente en la literatura esta­
dounidense. Mientras que en los países latinoamericanos la pobreza es una con­
dición pandémica en la que uno nace y crece (una jugarreta del destino), en los
países desarrollados es una '‘mancha social” que está conformada por gente que
ha “m erecido” caer en este estatus por incompetencia, ílojera o negligencia.
En la literatura estadounidense se transpira la idea de que la desventaja
soeíocuUural debe asociarse a personas destinadas a ser el desecho de la socie­
dad: alcohólicos, d ro g a d ic to s, vagabundos y p risio neros en potencia. En
Latinoamérica, los pobres son vistos como los desposeídos de un sistema injus­
to, las víctimas de un sistema social imperfecto y desigual.
 lo II) Desventaja sociocultural ■ 129

>uyen Cualesquiera que sean las causas y percepciones sociales de la pobreza, en

es Latinoamérica es un hecho que muchos estudiantes que provienen de familias
n
e n desventaja sociocultural logran niveles de educación media y media superior
u rá­
que Íes permiten un mejor ingreso y una movilidad social hacia estratos supe­
nicos riores: La mayoría de los estudiantes en las universidades mexicanas presentan
ón en mejores niveles de educación que sus padres, ya que la educación es vista corno
‘ vida una alternativa a la pobreza y la desventaja sociocultural. Sin embargo, se m an­
aque- tiene vigente el poder de predicción de la educación de los padres en la de sus
rcco y hijos.
entes El éxito educativo en las familias en desventaja socioeconómica depende
del impacto de la pobreza en los primeros años’y de las fortalezas y habilidades
10 es, de los adultos significativos en la familia inmediata y extensa, así como de la
ial, y mutua ayuda en la red de familias amigas. Los niños que nacen de padres que
ar es mantienen apoyos familiares y reciben suficiente alimentación han sentido el
lento amor y la protección de sus familias y han tenido oportunidades de aprendizaje
que, reforzadas y apropiadas a su edad; los niños pobres tendrán un adecuado
^pe- autoconcepto.
lia]. Para los niños pobres, el entrar a la escuela puede ser su prim er encuen ­
tro con adultos que no entienden su experiencia, generalmente amarga, de la
vida. Para algunos maestros de clase media, la inteligencia, la curiosidad y crea­
tividad que esos niños desarrollan en su barrio, no se observan a la par de las
cualidades desarrolladas por los que son de clase media.
En la escuela, los programas se basan en las experiencias previas que se
considera que el niño debe tener. Pero muchos niños pobres no han tenido la
bajo estimulación y oportunidad de educación preescolar, por lo que no pueden apren­
ali- der a relacionarse y trabajar cooperativamente con otros, o aceptar la autoridad
des- de los adultos que no sean sus padres; así, inician su escolarización en una po­
Tgía sición de desventaja. Esta se amplía en el progreso del niño en la escuela ele­
día, mental, al confrontar la disciplina de la escuela y el estigma del señalamiento
con como flojo o incapaz de resolver sus dificultades.
pri- Ante este panoram a, si el alumno se mantiene en la escuela, puede pre­
Mal sentar dificultades escolares que se identifiquen como habilidades deficientes
acumuladas o marginación educativa. En las siguientes secciones se abordarán
íós- estas condiciones.
i ca-
su s
sís­ HABILIDADES DEFICIENTES ACUMULADAS
en­
los
que DETECCIÓN
L
taja ° Demuestran un patrón de desempeño fuertemente decreciente en todas
:ie~ las materias.
En ® Exhiben problemas en todas las habilidades pero no al hablar o escuchar.
us- c Exhiben un dominio deficiente de habilidades aprendidas recientemente.
® Evidencia lagunas en habilidades, conceptos, o ambos.
¡30 ■ Compendio de educación especial (Capítulo i¡)

■ DESCRIPCIÓN

Los estudiantes con estos problemas son descritos por los maestros com o atra-
sados en la adquisición de una serie de habilidades que debieron aprender en
escolaridad previa.
Estos alumnos simplemente no dominan las habilidades de prerrequisito del
currículo que se les presenta. Sus problemas son más obvios en materias bási­
cas (lectura, escritura y aritmética), pero eventual mente se presentan en otras
áreas del currículo. Esto se ilustra con facilidad en el caso de las matemáticas,
en donde la solución de una operación compleja (multiplicación) requiere del
dominio de operaciones básicas previas (sumas), y los estudiantes que olvidan
una, no pueden realizar las demás habilidades. Así por ejemplo, los estudiantes
que luchan con la computación básica pueden ser incapaces de enten d e rla solu­
ción de problemas prácticos.

■ PROBLEMAS ESPECIALES

Las deficiencias acumulativas ocurren cuando los estudiantes no dom inan las
habilidades claves que puntualiza el currículo; las habilidades deficientes son
aquellas nuevas que se introducen con niveles más altos de dificultad. La au­
sencia de clases, los cambios en la escuela y la instrucción fragm entada por
errores o inasistencia del maestro interrumpen los programas y la continuidad
dé las habilidades y son perniciosas para los alumnos con desventaja sociocuL
tura!, haciéndolos susceptibles de presentar habilidades deficientes acumuladas.
El vocabulario reducido, las experiencias limitadas o un débil refuerzo en el
hogar contribuyen a estos problemas. Algunos estudiantes se sienten tan abru­
mados que simplemente lo intentan poco.

■ IMPLICACIONES

Un déficit acumulativo en las habilidades básicas eventualmente interfiere con

el desempeño en todas las áreas. El trabajo en clases es incompleto o incorrecto
porque los estudiantes lo encuentran demasiado difícil o no dom inan las estra­
tegias apropiadas, o ambas cosas.
C om o estos estudiantes no avanzan en la escuela, dem andan el incremento
de tareas independientes para su desempeño académico global decreciente. La
instrucción correctiva en la escuela regular debe enfocarse en la enseñanza
objetiva de sus habilidades olvidadas, revisión regular y aprendizaje interac­
tivo con sus com pañeros. Una variedad de aprendizajes y ex periencias de
problemas pueden cansar diferentes habilidades acumulativas; pero puede iden­
tificarse la naturaleza de las dificultades de los estudiantes antes de planear un
program a correctivo individual.
 Desventaja sociocultural ■ 13J

0 ESTRATEGIAS DE IMTERVEÍ1CIÓÍ1

1. Enseñanza directa de las habilidades ausentes que impiden el progreso.

2. Dar lugar a instrucciones lentas temporalmente para permitir un apren­
dizaje de las habilidades.
3. Revisar y enseñar bus habilidades y conceptos preliminares antes de cada
lección.
4. Enseñar conceptos y mecanismos con enfoque en actividades que im pli­
quen escuchar.
5. Proporcionar un tutor para i nstnicción complementaria de los cursos pre­
liminares necesarios.
6. Utilizar grupos de aprendizaje operativo y aparearlos con grupos de so ­
lución de problemas para las asignaturas nuevas y las revisadas.

MARGINACIÓN EDUCATIVA

La marginación educativa ocurre cuando un estudiante deja de asistir a la es­

cuela de manera regular, separándose intelectualmente del proceso de enseñan­
za-aprendizaje aunque a nivel administrativo se le considere como alumno re ­
gular.

■ DETECCIÓN

• Demostrar lagunas en habi idades académicas y conocimientos.

v Aplicar habilidades inapropiadas.
• Hacer intentos parciales para resolver los problemas o sim plemente dar­
se por vencido.
• Tener dificultad para entender o expresar conocimientos.
• Desempeño bajo.

■ DESCRIPCIÓN

La marginación educativa se asocia con factores contextúales propios del alum ­

no en desventaja sociocultural, pero se precipita por enseñanza incorrecta o
ineficaz. Los desem peños académicos de los estudiantes caen en uno u otro
extremo: o hacen un esfuerzo tremendo hasta agotarse y desertar o se dan por
fracasados ante la inm ensidad de las dem andas escolares. M uchos de ellos
parecen conocer una sola estrategia para cada tarea; igualmente, com ienzan a
tener un bajo desempeño como mecanismo de defensa, hasta que finalmente
desertan del proceso educativo.
132 ■ Compendio de educación especial (Capítulo ¡ /j

■ PROBLEMAS ESPECIALES

Los efectos de una enseñanza m edio cre o inapropiada pueden conferirse a

una sola materia o pueden reflejarse en ei desem peño del estudiante en más ^ A pe:
materias. Las causas de la m argin ación educativa son muchas y la mayoría área*
están más allá del control del profesor. Y aunque los principales culpables no - de ap
son los maestros, en muchos casos son ellos quienes aceleran el proceso: al gran)
enseñar de acuerdo al libro y no al estudiante; al insistir en que la clase debe mane
avanzar según la agenda del maestro, no la del alumno, o toman los programas las d<
educativo s de manera inflexible y au to crítica . Otro factor frecuente es la I
ausencia del maestro, la inadecuada plancación y los cambios en las series de rado
libros de texto, así como la rigidez de los maestros y los conflictos de persona­ probl
lidad m aestro-alum no que resultan en experiencias aversi vas de aprendizaje 1965
y en un enfoque inadecuado en los contenidos en lugar de en sus procesos. Al­ pobn
gunos maestros resaltan demasiado alguna habilidad, lo que produce en ios es­ I
tudiantes la persistencia en utilizar sólo una de las estrategias; otros maestros i escol
pierden mucha energía en concentrarse en 1 o 2 estudiantes con graves di- ;■? provt
ílcultades, descuidando al resto del grupo. En suma, no existen recetas mágicas, porci
y aunque en la marginación educativa intervienen muchos de los problemas requí
asociados a la desventaja sociocultural, los cuales están fuera del alcance del plazc
maestro, no debe fincarse la responsabilidad de la permanencia y el éxito en la que I
escuela únicamente en el alumno. pen e
la d e
j
M IMPLICACIONES hcch<
que s
Los estudiantes que, a pesar de sus esfuerzos y de segu irlas indicaciones del deco
maestro, presentan un pobre desempeño escolar pronto to.ncrán menos confian­ padre
za en sí mismos y en su educación. Sin intervención, estái\ destinados al fracaso I
escolar. El maestro debe compensar la enseñanza inapropiada del pasado y la s o cic
adversidad del medio en que el alumno vive, al impartir entusiasmo por el apren­ vida
dizaje, mejorar las actitudes de los estudiantes, y al mostrarles que ellos pueden educ;
aprender verdaderamente y tener éxito, a pesar de todo. de lo:
éstos
éxito
■ ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

1. Identificar y compensar las lagunas en las habilidades.

2. Revisar y enseñar las habilidades necesarias antes de -'ada lección.
3. Utilizar actividades de lenguaje global para enseñar y reforzar con cep ­
tos y construir habilidades de comunicación.
4. Insistir en procesos y contenidos más que en mecanismos.
5. Estructurar e n fa d o s a m e n te las experiencias de aprendizaje para asegu­
rar el éxito de los estudiantes.
6* Destacar la relevancia personal de cada concepto y habilidad.
 Desventaja sociocultural. ■ 133

PROGRAMA5 SUPLEMENTARIOS

rse a
más A pesar de que las desventajas socioculturales no caen estrictamente dentro del
'■oFía área de preparación del educador especial, se han ideado diferentes programas
■•s no de apoyo para los niños con desventaja sociocultural. A decir verdad, estos pro­
o: al gramas no han tenido el éxito que se esperaba para remediar la situación de
1ehe manera global; pero al menos constituye un buen intento por mejorar, en parle,
jnas las desventajas de tener que estudiar en condiciones de pobreza.
« la En E stados U nidos, la edu cación de los prim ero s años se ha c o n s id e ­
s de rado como un m edio para revertir los dañinos efecto s de la pobreza y otros
ma­ problemas sociales. El gobierno federal comenzó el programa Head Start, en
saje 1965, como un esfuerzo a gran escala para romper lo que se llamó el ciclo de la
Al­ pobreza, que afecta a familias en áreas urbanas, suburbanas y rurales.
es- El programa Head Start fue diseñado de manera específica para niños pre-
ros escolares, previamente seleccionados, cuya tínica desventaja aparente era la de
di- provenir de familias de bajos recursos. El programa se diseñó con el fin de pro­
as, porcionar las expe rien cia s cogno scitivas, em o cio n a le s y sociales q ue se
i as requerieren para alcanzar el éxito en la escuela y empezó con el propósito, a largo
iel plazo, de cambiar la vida de niños, familias y comunidades. El programa prevé
la que los padres sean auxiliares voluntarios en los salones de clase, que partici­
pen en clases para padres, en programas de entrenamiento laboral así como en
la definición de políticas para el programa.
Aunque Head Start no ha dado los frutos esperados, se informó como un
hecho que los estudiantes que asisten al programa se adaptan mejor a la escuela
que sus com pañeros (Copple ei a i , 1987), y los educadores han sido capaces
si de combinar un excelente programa preescolar con una participación intensiva de
padres, entrenamiento y asistencia.
o El program a establece, con hechos, que para com pen sar la desventaja
a sociocultural del alum no es necesario desarrollar acciones tem pranas en la
t- vida de éste, con recursos y cuidados abundantes que pueden bene ficiar
ñ educativamente a los niños en todo trance. Se debe involucrar a las familias
de los niños con las primeras experiencias educativas, y a las escuelas a las que
éstos asisten después del program a para increm entar las probabilidades de
éxito. H
 Niños con
talentos especiales

CAPITULO

• luch os estudiantes que tienen talentos especiales experim entan

frustración al desarrollar algunas tareas y algunas veces hasta pierden el interés
en la escuela. Con frecuencia, su rápido ritmo de aprendizaje es m enosprecia­
do por algunos maestros que lo atribuyen a excesi vo entrenamiento o preocupa­
ción por el estudio. Por lo anterior, algunos estudiantes con talentos especiales
pueden llegar a presentar bajo desempeño escolar y ser incapaces de reflejar sus
verdaderas habilidades en áreas tan complejas como el arte o la computación.
Por esta razón, los niños con talentos o cualidades especiales sobresalientes son
sujetos de la educación especial.
Estos estudiantes requieren de educadores que asuman la responsabili­
dad de desarrollar al máximo sus potencialidades y cuidar, al mismo tiempo, que
alcancen un desarrollo adecuado en todos los aspectos de la vida, con el objeto
de lograr que sean individuos altamente capaces y adaptados a la sociedad.

DEFINICIÓN

Eos conceptos superdotado, talentoso y genio se utilizan indistintam ente p a ­

ra d en o m in ar a aquellos niños que presentan capacidades ex trao rdinarias
para aprender o para desempeñarse en algún área de la vida escolar y no escolar
(música, depones, juegos). Eos niños con dotes o talentos especiales son supe­
riores en comparación con otro grupo de niños de la misma edad en una o varias
dimensiones de desempeño. Sin embargo, existen desacuerdos acerca de cómo ^
puede identificarse a los niños con tálenlos especiales; por ejemplo, las siguien- y
tes interrogantes dem andan una respuesta consensual:
¿De qué manera son superiores los niños talentosos? ¿Son superiores en su
inteligencia en general o en áreas específicas? ¿Qué clase de talento es
importante? ¿Qué Upo de (alemos deberíamos estimular? ¿A qué grado puede
considerarse a un niño como superior o talentoso? ¿Qué porcentaje de la pobla*
ción podría tener talentos especiales?
Para fines de este capítulo se entiende como niños con talento s especiales
a aquellos alumnos que muestran capacidades de desempeño en una o más áreas
escolares (m ate m á tic as, lenguaje) y no escolares (música, deporte, diseño,
et cólera).

DESCRIPCIÓN

La mayoría de los estudiamos con talentos especiales leen y escriben por enci­
ma del nivel esperado y están avanzados en matemáticas y algoritmos. Muchos
cuentan con un rico vocabulario y capacidad para un profundo entendimiento
del lenguaje y los conceptos.
Los problemas más comunes que se observan en los niños superdotados se
deben a falta de detección temprana y ta consiguiente intervención para el desa­
rrollo de sus talentos. Muchos estudiantes con talentos pueden avanzar rápida­
mente cuando son provistos de las oportunidades y estrategias específicas, por lo
cual ellos tienen q=ie estar libres de las barreras que impone el currículo regular.
Cuando se describe a los niños con talentos especiales, algunos términos
resultan más lógicos o precisos que otros. Además de la palabra talento, se
emplea una variedad de términos para describir a estos individuos, como se
explica a continuación.

E PRECOCIDAD

Este término se refiere a un notable desarrollo temprano. M uchos niños alta­

mente talentosos muestran precocidad en determinadas áreas como lenguaje,
música o matemáticas, y el índice de desarrollo de la inteligencia de todos los
niños talentosos excede al de aquellos que no lo son.

U INTUICIÓN

Se puede definir como la capacidad de percibir una verdad de manera clara e

instantánea, sin el uso del razonamiento; o como la habilidad de hacer descubri­
mientos novedosos mediante la combinación relevante de información relativa­
mente nueva y vieja.

Cuadro 12-1. Mitos y hechos con respecto a los niños talentosos
Mitos
Las personas con talento son físicam en­
te débiles, ineptos a nivel social, esca­
sos en intereses y propensos a ía ines­
tabilidad y disminución emocional.
Los talentosos son, en un sentido, “su-
perhombres” .
Los niños talentosos son aburridos en la
escuela y, en antagonismo, son respon­
sables de su educación.
Se sabe que de 3 a 5% de la población
tiene algún tipo de talento.
Eí talento es una cadena estable, evi­
dentem ente siem pre consistentes en
todos ios periodos de la vida de una
persona.
Las personas con talento hacen todo
bien.
Una persona es talentosa si tiene una
calificación de cierto nivel en pruebas de
inteligencia.
Los estudiantes con talento podrían ser
mejores fuera de la educación especial.
Estudiantes tratados como talentosos
necesitan sólo los incentivos e instruc­
ciones apropiados para todo estudiante.
Niños con talentos especiales ■ 137
Hechos
Aunque existen extensas variaciones in ­
divid u a le s, los ta le n to so s com o grupo
tienden a ser excepcionaím ente sanos,
bien adaptados, afectivos a nivel social y
moralmente responsables.
Los niños con ta le n to no son “s u p e r­
hom bres'’; más bien hay algunos seres
humanos que poseen extraordinario ta ­
lento en áreas en particular,
A los niños talentosos por lo general les
gusta ía escuela y se adaptan adecuada­
mente a sus com pañeros y maestros.
Eí porcentaje de personas con talento de­
pende de la definición de talentoso que
se utilice; ya que algunas definiciones in­
cluyen a 1 o 2% de la población mientras
que otras a! 20 por ciento.
En algunas personas el talento se desa­
rrolla tem pranam ente y continúa a lo
k-/go de su vida; en otros casos, las perso­
nas con talento no son reconocidas has­
tía a dultos, y o c a s io n a lm e n te alg u no s
'piños muestran una excepcional habilidad
‘legan a ser adultos sin talentos especial.
Algunas personas con talento tienen h a ­
bilidades superiores de muchas clases y
otras son superiores en un área.
El Cl sólo es un indicador de talento; asi­
mismo, la creatividad y alta m otivación
son indicadores importantes, así como la
inteligencia en general.
SÍ aigunos niños talentosos desarrollan
un nivel notable, necesitan de instrucción
esp ecializada que m ejore su ta le n to y
mantenga así la motivación y ei interés en
las tareas escolares.
 138 * Compendio de educación especial (Capítulo 12) f

■ GEMUINO

Este término se emplea algunas veces para indicar una capacidad o aptitud par­
ticular en algún área, y más a menudo para indicar autoridad intelectual extre­
ma y rara.

■ CREATIVIDAD

vSe refiere a la habilidad para expresar ideas nuevas y útiles para el pensamien­
to, aclaraciones novedosas y relaciones importantes. Se responde con previo
razonamiento a preguntas cruciales. La palabra creatividad ordinariamente se
emplea para hablar de una determinada habilidad, aptitud o realización.

TALENTO E INTELIGENCIA

La definición tradicional de talento se basa por lo general en la inteligencia de

un individuo que se logra medir a través de pruebas de inteligencia com o la
Stanford-Binet: o la esc ala de W eschler. Tradicion alm ente, se considera
talentosos a los niños si presentan puntuaciones por arriba de 130 en las pruebas
de inteligencia clásicas. De hecho, muchos estudios para niños talentosos están
basados en el Cl.
No obstante, en años recientes ha existido un desacuerdo en torno al uso
del Cl como único criterio para definir los talentos especiales ya que se piensa
que éstos se caracterizan mejor por diferencias cualitativas en pensamiento e
intuición, lo que no puede reflejarse por el desarrollo en las pruebas de inteli­
gencia. Sin embargo, los investigadores continúan buscando las características
cognoscitivas que definen la inteligencia en general (Grinder, 1985VI?or ejem ­
plo, Sternenberg y Davidson (1983) describen las habilidades intuitivas^om o
las características primarias que definen la inteligencia talem osü.'lforowitz y
O ’Brien (1985) comentan que aunque los talentos pueden manifestarse por el
desarrollo de un campo específico (por ejemplo: matemáticas, escritura, rules
visuales, habilidades interpersonales, música), el factor que marca algún posi­
ble desarrollo puede ser la inteligencia en general.
Por otra parte, Cardner y Match (1989) describen siete tipos diferentes de
inteligencia (lógica, matemática, lingüística, música, espacio, conducta inter­
personal e intrapersonal), y tienen la convicción de que éstos son altamente
independientes y que casi todos los niños y adultos muestran perfiles distintivos
de fortaleza y debilidad en varios de ellos asi mismo, sugieren que dichas di­
mensiones no pueden medirse todas a través de un tipo usual de pruebas, pero
que pueden evaluarse en el contexto natural en donde se demuestran. Por ejem ­
plo, puede evaluarse a niños inteligentes a través del uso de materiales y activi­
dades con las que han llegado a familiarizarse en preescolar.
 Niños con talentos especiales ■ 139

Aunque la inteligencia podría agruparse dentro de una característica gene­

ral o concebirse como una parte distintiva, existe un continuo debate con
¿aplicaciones significativas para definir los talentos especiales. Reis (1989)
sugiere que, pese a todo, el talento no es una característica fija o absoluta del ser
humano. Una persona puede ser talentosa si tiene habilidad y creatividad por
encima del promedio, lo que le otorga la oportunidad para desarrollarse con un
nivel extraordinariamente alto.
De manera reciente, Horowitz y O ’Brien (1985) han conceptuado a los ni­
ños con talentos especiales como el resultado de la unión de un funcionamiento
relativamente intacto e invulnerable del organismo y una facilidad desarrollada
a través de la interacción con el medio. Esto es, un niño puede lograr un nivel
talentoso de crecimiento sólo cuando es: 1) relativamente libre del deterioro
biológico, 2) muestra invulnerabilidad al estrés ambiental que finaliza o limita
funciones, y 3) se desarrolla en un ambiente que le ayude.
Horowitz y O ’Brien afirman que los niños pueden funcionar con un nivel
de talento en unos campos y en otros no. Por ejemplo, un niño con parálisis
cerebral no puede desarrollarse con un ni vel talentoso en una función deteriora­
da por sudarlo cerebral; sin embargo, puede funcionar con un nivel talentoso en
habilidades cognoscitivas no deterioradas por su daño cerebral. Es decir, un niño
que tiene sus piernas seriamente afectadas, por parálisis cerebral, puede llegar a
ser un científico eminente o violinista, pero no puede llegar a ser un bailarín.
De hecho, a los niños con talentos especiales se les ve com o el fenómeno
más complejo de la ultima década. Ea investigación en los últimos años es im ­
presionante con respecto a los factores neuropsicológicos involucrados en el
desarrollo talentoso y las formas en las que se manifiesta la inteligencia en va­
rios dominios del esfuerzo humano.
Como se expuso anteriormente, una definición adecuada de talento exige
que una persona tenga al menos el potencial para un desempeño notable y pue­
da así otorgar una extraordinaria y valiosa contribución a la sociedad, además
de tener las siguientes características: alta habilidad, alta creatividad y alto co m ­
promiso con la tarea a desempeñar.

INCIDENCIA

Se supone que, en la mayoría de los informes en Estados Unidos que de 3 a 5 %

de la población escolar podría considerarse con talentos especiales. O bviam en­
te, el predominio de los talentosos está en función de la definición selecciona­
da . Estadísticamente, cuando se utiliza el Cí como el criterio único o principal
para determinar el talento, los niños considerados como talentosos provienen
de familias de nivel socioeconómico alto, con pocos hermanos y padres educa-
dos. Aunque casi ninguna definición de talentosos ocupa todos los estratos
socioeconómicos, la inequidad social ha sido una de las razones argüidas para
abandonar el Cí como un solo criterio para definir a los talentosos.
j 40 ■ Compendio de educación especial (Capítulo ¡ 2) %

RenzuJIi (1982) sugiere que suponer que sólo 3 a 5% de la población es

talentosa resulta necesariamente limitante y puede imponer restricciones en 1%
i den ti fie ación de los estudiantes con talentos, insinuando que de 15 a 25% (jc
todos los niños pudieran tener habilidad suficiente, motivación y creatividad
para exhibir conductas con talentos por algún tiempo durante su carrera escolar

ORÍGENES

No es sorprendente que padres brillantes tengan mayores probabilidades de te­

ner niños talentosos que aquellos padres promedio o con inteligencia baja. Se
sabe también que es menos probable que familias con desventaja sociocultural
produzcan niños capaces de utilizar todo su potencial, por falta de modelos de
desempeño talentoso, oportunidades para el aprendizaje y recompensas apro­
piadas.
Por supuesto que algunos niños muestran talentos especiales pese a prove­
nir de hogares en desventaja cultural o de familias de pobres niveles educati­
vos; pero la probabilidad estadística se incrementa cuando los padres de los ni­
ños tienen un Cí alto y proporcionan un mejor ambiente a sus hijos.

■ GENÉTICA Y OTROS FACTORES BIOLÓGICOS

La f /opuesta de que la inteligencia y las habilidades altamente valoradas son

inherentes al individuo no es muy popular en una sociedad igualitaria, ya que
esle irgumento pudiera utilizarse para fundamentar la reproducción selectiva de
lo.y humanos y como una razón para remarcar la importancia de mejorar las con-
dichones ambientales para los ciudadanos que nacen o son concebidos.
Nuevas concepciones de la inteligencia y el talento ofrecen alternativas de
pensamiento al énfasis de la genética en su desarrollo. Sin embargo, las investi­
gaciones de genética conductual sugieren que cada tipo de desarrollo conduc­
tual se afecta significativamente por los genes.
Este primer mensaje de la investigación genética conductual es que las in­
fluencias genéticas sobre las diferencias individuales en el desarrollo de con­
ductas son usualmente significativas y a menudo sustanciales. Esas influencias
están presentes y son tan penetrantes en la conducta que cambian el énfasis de
la justificación: no es preguntar qué es heredable, sino qué no es heredable,
(Plomin, 1989).
El hecho de que el talento sea inherente a la constitución genética del indi­
viduo, no es m is importante que el ambiente en el que los niños se crían.
Los factores biológicos que no son genéticos también pueden contribuir para
determinar la inteligencia. Factores nutricionales y neurológicos, por ejemplo,
pueden determinar de manera parcial cómo un niño puede llegar a competir in­
telectualmente. Una pésima nutrición en la infancia, así como un daño neuroló-
gico, pueden dar como resultado retardo mental. Pero esto no quiere decir que
'■lo 12 ) | Niños con talemos especióles ■ 141

on es una nutrición superior y un estatus neurológico adecuado en la vida temprana

en la contribuya a una inteligencia superior.
% de Estudios a individuos con un alto CI demuestran por lo común que aq ue­
viciad llos que son tísicamente superiores a otros de menor inteligencia en caracterís­
-o lar. ticas como altura, peso, atractivo y salud, lo son lamo en la vida adulta como en
ia infancia. Sin embargo, no está claro si esas características físicas son resulta-
do generalmente de ambientes en desventaja o de otros factores que influyen en
la inteligencia superior.
Por.un aplastante margen, los varones tienen un estatus de d ese m p e ñ o
notable y se les reconoce con mayor frecuencia que a las m ujeres en ciertas
e íe- edades. Sin embargo, ésta es una pequeña evidencia de que las diferencias de
I. Se desempeño son el resultado de diferencias biológicas. Las investigaciones dis­
nral ponibles puntualizan con mayor claridad las expectativas sociales y culturales
s de como explicación del número desproporcionado de varones que son reconoci­
pro- dos como talentosos en contraste con el de mujeres con talentos especiales.

)ve-
-ati-
ni-
■ FACfORES AMBIENTALES

Papel de la familia

Familias, escuelas y com unidades obviam ente tienen una profunda influen­
cia en el desarrollo de habilidades de los niños. La estimulación, op o rtu n i­
:on dades, expectativas, demandas y recompensas para el desempeño afectan el
|tie aprendizaje de los niños. Por décadas, los investigadores han encontrado una
de correlación entre el nivel socioeconómico y el CI, sin duda porque el d ese m ­
>n-
peño se mide por pruebas . estandarizadas de inteligencia basadas en lo que la
familia, escuela y comunidad de las clases altas esperan y enseñan. Plom in
de (1989) sugiere que se debe reconocer la importancia de las influencias genéticas
íi- en el desarrollo conductuUl y considerar la mejor evidencia disponible d é l a im ­
c- portancia del ambiente. Aunque esta evidencia sugiere una influencia genética
significativa, también indica que factores no genéticos son responsables de más
a~ de 3a mitad de la variación en la mayoría de las conductas complejas.
i- Con respecto a la familia de los niños con talentos especiales, las investi­
ís gaciones muestran que los padres difieren grandemente en sus actitudes hacia
le el manejo de sus hijos con talentos. Por ejemplo, mientras que algunos padres
ven los talentos de sus hijos como positivos, otros los ven como negativos; más
aún, los padres parecen apreciar menos talentos que sus madres.
Los estudios con individuos que han tenido éxito en una variedad de ca m ­
pos, muestran que el hogar y la familia son extremadamente importantes, en
especial en la infancia del niño. Los siguientes son hallazgos para observar la
influencia de la familia en eí alto éxito de la persona:

1. En algunas familias, al menos uno d é lo s padres, tenía interés personal

en el talento del niño y le proporcionaba apoyo.
142 * Compendio de educación especial (Capítulo 12 )

La mayoría de los padres fueron modelos positivos, en especial en tér­ culi

minos de estilo de vida. 191
3-. Los padres fueron específicos al explorar talentos y participar en acti­ nar
vidades del hogar relacionadas con el área deí desarrollo del talento. ger
4* Los padres informaron que sus hijos desarrollaron el talento justam en­
te cuando aprendían el lenguaje. IlU<
5. Las conductas esperadas y los valores relacionados con el talento se pie
presentaron a la familia en horarios claros y estandarizados. inc
La enseñanza fue informal y ocurrió en una variedad de ambientes. El cic
aprendizaje temprano fue exploratorio y con mucho juego, na
7. La familia convivió con un tutor y recibió información para guiar la ar
práctica del niño. La interacción incluía tareas específicas para com ­ tai
pletarse, información o puntos específicos para subrayarse o problemas ed
para resolverse, así como la existencia de un'tiempo en el cual el niño
podía expresarse para el desempeño de metas específicas y objetivos, y
un tiempo para ser llevado a la práctica.
8. Los padres observaban la práctica, insistiendo en que el niño puntuali­
zara en los requerimientos del tiempo dado; proporcionaban instrucción
donde fuera necesaria, y lo recompensaban cuando alguna cosa era es­ R
pecialmente buena o cuando se cubría algún estándar. ic
9. Los padres buscaban instrucción especial y maestros especializados pa­
ra el niño.
10 Los padres se comprometían a participar en eventos (recitales, concier­
tos, etcétera) en los que se exhibieran en público las capacidades del
niño.
Se puede concluir que los ni nos que desarrollan a plenitud sus talentos tienen
familias que son estimulantes, que los apoyan y recompensan en su desempeño

Papel de la escuela

Se ha puesto muy poca atención en cómo la escuela por sí misma puede estim u­
lar a los niños con talento. El camino por el cual la escuela puede identificar los
talentos especiales para el diseño del eurrículo, así como la recompensa al d e ­
sempeño, tienen un profundo efecto en el logro de los estudiantes.
Cuando la escuela facilita el desarrollo de todos los estudiantes que son
capaces de desempeñarse en un nivel superior en áreas específicas, se descu­
bren entre niños de todos los grupos culturales y socioeconómicos, a los alum ­
nos con talentos especiales.

Factores culturales

En estudios se han encontrado que algunos grupos culturales o étnicos, espe­

cialmente los judíos, producen un promedio más alto que el normal de niños
talentosos, siempre que se toman en cuenta las diferencias socioeconómicas.
Esto puede provocar una movilidad social hacia arriba y estigmatizar ciertas
 Niños con talentos especiales ■ 143

i tér- c u ltu r a s y grupos étnicos como prom otores de talentos especiales (Tennan,
1972). S i n embargo, si todos los estudios de í actores socioculiurales se relacio­
actf nan con lo talentoso, esto hace difícil o imposible separarlos de las influencias
ito. genéticas.
nen- D Los factores culturales se consideran de nuevo en el desarrollo y reconoci­
miento de talentos especiales en varones, sobre todo si se cuenta con que sim­
o se p l e m e n t e a las m ujeres, no se les h a d ado la s u ficien te m otiv a ció n para
i n c u r s i o n a r en diversas disciplinas académicas o carreras que de manera tradi­
V El c io n a l han sido dominadas por los varones, com o son: química, física, m edici­
na, odontología. Cuando las mujeres entran en esos campos; se les recompensa
ir la a menudo inapropiadamente por criterios afectivos más que de desempeño. Es­
ani­ tas barreras para las mujeres comienzan a llamar la atención de la comunidad
mas e d u c a t i v a y se esperan beneficios, a corto plazo, de estos movimientos.
uño

DETECCIÓN
ali-
ión
es- Renzulli y Delcoult. (1986) señalan cuatro criterios que se han utilizado para
identificar a niños con talentos especiales:
pa-
1. Altas puntuaciones en las pruebas escolares.
er- 2. Ejecuciones académicas excepcionales en ciertos campos específicos.
del 3. Producción y creatividad distintiva en áreas específicas o generales.
4. Productividad en una amplia gama de actividades,
en
ío.
CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS
CON TALENTOS ESPECIALES

lí­
os Aunqiie la precocidad intelectual se reconoce desde ei inicio del registro de la
e- historia, a los niños con talentos especiales se les ha estereotipado con una serie
de atributos indeseables, sobre todo, en el ámbito social.
>n Los primeros estudios de Tennan y de algunos otros autores hacen pedazos
j- el mito de que los niños con talentos especiales tienen características indesea­
í- bles para los demás. De hecho, algunas investigaciones sugieren que los niños
talentosos tienden a ser superiores a los demás en otros aspectos (atractivo so­
cial, estabilidad emocional y características morales). Lo peligroso sería el d e­
sarrollo de estereotipos opuestos que estigmaticen a los niños con talentos como
superhombres inmunes a las fragilidades ordinarias del ser humano. Este nuevo
estereotipo probablemente tiene raíces en el mal entendimiento (o simplemente
en la atención insuficiente) de fenómenos estadísticos ya que los niños talen­
tosos, como grupo, tienen características específicas que muestran muchas v a­
riaciones alrededor de la media.
 Y
t
¡44 ■ Compendio de educación especial (Capítulo ¡ 2) I

■ CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

Tem ían (1926) describió a los niños con talento como altos, pesados, fuertes
m<1s enérgicos y saludables que otros de su edad que tienen inteligencia prome­
dio. Temían y Oden (1959) siguieron identificando a niños talentosos en una
edad media y encontraron que ellos mantenían sus características físicas supe­
riores. Muchos niños talentosos destacan en habilidades atléticas y son compe­
tidores superiores en una variedad de deportes.
Sin embargo, hay que tener presentes dos precauciones. Bn primer lugar, los
niños talentosos tienden claramente a sobresalir de sus compañeros promedio
tanto por características físicas como mentales, aunque por un tiempo gene­
ralmente ellos aparentan ser más grandes; su superioridad no parece detectable
en el nacimiento o durante el primer año en la mayoría de los casos. Segundo, en
virtud de la gran correlación entre el Cí y el estatus socioeconóm ico, la apa­
rente superioridad física de los niños puede ser resultado de factores no intelec­
tuales.

■ CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS Y OCUPACIONALE5

Los niños con talentos especíales tienden a estar más adelantados que los niños
promedio en el desempeño académico. Muchas veces los padres los enseñan a
leer tempranamente ames de que entren a la escuela. Contrariamente a la opi­
nión popular, a muchos niños con talento les gusta la escuela y sienten amor por
el aprendizaje; también muchos de ellos son más jóvenes que sus compañeros
ya que a veces se les ubica en grados superiores ai correspondiente a su edad.
No es sorprendente que la gente con talento se desempeñe en ocupaciones
que demandan gran promedio de actividad intelectual, creatividad y motivación.
La mayoría encuentra su camino en áreas profesionales y administrativas, y una
alta proporción se distingue entre sus compañeros adultos; es decir, ocupacio-
nal y educativamente son triunfadores. íSs importante recordar que esta des­
cripción no corresponde a todas las personas con talento. C abe señalar que con
frecuencia estos niños son identificados por el maestro, porque a pesar de su c a ­
pacidad inusual para averiguar, indagar o examinar con cuidado las cosas, ellos
se muestran aburridos y desmotivados en un ambiente escolar tradicional. Ls
un hecho desafortunado que mucho talento se desperdicia porque el personal
escolar es inconsciente de las necesidades de estos niños o por inílexibilidad en
el currículo.

ü CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y EMOCIONALES

Los niños con talentos tienden a ser felices igual que sus compañeros. Muchos
son líderes sociales en la escuela. Algunos son em o cio n a lm en te estables,
autosuficientes y poco propensos a desórdenes neuróticos y p sicóticos en

i
 Ni/uts con talentos especiales M 145

c o m p a r a c i ó n con ios niños promedio; tienen una amplia y variada gama de in­
tereses, y se perciben a sí mismos en términos positivos,
Galbraith (1985) estudió las quejas de cerca de 4(X) estudiantes con talento
rtes}
me* en seis lugares de Estados Unidos; un numero similar de niños y niñas respon­
una dieron a encuestas y entrevistas. H1 rango de edad de los estudiantes lúe de 7 a
ipe- 18 años. La mayoría de sus quejas no fueron extrañas a las de sus compañeros.
tpe- Sin embargo, los hallazgos de Galbraith sugieren que los niños talentosos nece­
sitan más cambios intelectuales para sentirse bien consigo mismos y utilizar sus
‘Jos lv¿b iIid ades es pee i a 1es m á s d e 11e no.
clio Una noción común y persistente con respecto a la gente con talento para el
ne~ arte es que están más propensos a las enfermedades mentales. Quizá porque
ble E r eu d sugirió que los artistas son propensos a la psicopatología en virtud de las
en exigencias del proceso creativo que remueve conflictos inconscientes. Por esto,
pa­ p e r s i s t e el mito de que la creatividad está unida a la enfermedad mental. C ierta­
se­ mente, algunos grandes artistas, como Van Gogh y Beethoven vivieron entre
periodos de inestabilidad mental y psicosis, pero estos casos aislados no perm i­
ten una generalización justa.
L1 concepto erróneo de que la gente talentosa tiende a ser inadaptada en lo
social y lo emocional fue incitado por un estudio clásico de Iíollingworth (1942)
en 20 niños con CI de 180 o más en la escala Stanford-Binet, quien informó que
los sujetos del estudio tendían a ser solitarios y no mostraban buen ajuste como
os
adultos. Aunque se puede criticar que la muestra no fue representativa, es razo­
ia
nable esperar que los niños con un CI más alto que la atedia tiendan a tener más
)i-
problemas sociales y emocionales que aquellos con talento especial que tienen
or
;>s
un Cí entre 130 y 150, los cuales muestran, por lo general, ajuste social.
I. De nuevo, es bueno considerar a los niños de manera individual. Los ge­
nios jóvenes-rueden tener problemas de socialización que pueden superarse con
*s
n.
ía educación apropiada. Si eí niño cuerna con la suerte de tener además de
talento el cuidado de sus padres, su ajuste s o d a l será bueno. Sin embargo, los
ia
>- estudiantes talentosos no son inmunes a los problemas sociales ni emocionales.
Resultan además, particularmente susceptibles a las dificultades si son sujetos a
n condiciones sociales como la mediocridad, la cual puede influir de forma nega­
i- tiva en su salud mental; de igual modo, en cuanto a la superioridad física, el
s
estatus socioeconómico puede contribuir parcialmente a una aparente superio­
s
ridad social de los niños y jóvenes con talento.
il
a
■ CARACTERÍSTICAS MORALES V ÉTiCAS

Existe una tendencia a esperar que quienes son los más brillantes también sean
los mejores en atributos morales como hermosura, honestidad, compasión y
justicia. Los individuos con talentos pueden ser capaces de ver las reglas de
manera más rápida y profunda que las personas promedio. Sin embargo, la co­
rrupción de algunas figuras sobresalientes en la historia y en la ciencia (como
Ilitlcr) no demuestran la superioridad moral y ética de todas personas con talen­
1 4 6 * Compendio de educación especial (Capítulo ¡ 2) | ¡ l

to. Sin embargo, muchos estudios muestran que las personas con talento son
superiores a los individuos prom edio en lo que concierne a aspectos éticos
Desde temprana edad, la mayoría de ellos tienden a conceptuar ideas abstractas
de lo bueno y lo malo, lo verdadero y io falso, la justicia y la injusticia. Tienden
a estar particularmente conscientes de los problemas sociales e intentan resof
verlos. Sin embargo, no debe olvidarse que la escuela contribuye bastante a fo r­
mar los juicios (ie valor y a discernir lo bueno de lo malo.

■ A JTITUDES HACIA LOS NIÑOS CON TALENTO

Es relativamente fácil encontrar comprensión para los niños con discapacida­

des obvias, pero es más difícil hacerlo para los niños con talento, por lo que el
apoyo público para su educación es todavía limitado. Cuando los rusos lanza­
ron el primer satélite artificial del mundo a fines de 1950, el devastado orgullo
de los estadounidenses y el horror de ver mermada su competitividad tecnológi­
ca, además del temor por su seguridad nacional, despertó especial interés en
niños talentosos quienes podían mantener la competencia espacial. Pero cuan­
do los estadounidenses conquistaron la supremacía en el espacio, al término de
la guerra fría, la actitud del público hacia los niños con talento se tornó indife­
rente y hasta con cieno resentimiento. Muchos escritores señalan que el apoyo
a la educación para el desarrollo de talento es cíclico. Por ejemplo, cuando la
seguridad nacional es el concepto principal, florecen programas especiales los
cuales se perciben como excelente medio de defensa; cuando el sentimiento de
seguridad de ía nación está libre de amenazas, ios programa:; se debilitan en
favor del énfasis de la igualdad educativa. Sin embargo, adem ls de la defensa
es posible establecer dos argumentos para proporcionar educack n adecuada para
los niños con talento: \
í
1.. Todos los niños tienen derecho a un tipo de educación que satisfaga sus
necesidades. Por sus habilidades excepcionales, los niños con talento
especial necesitan una educación que los haga conscientes de su poten-
cial y de cómo utilizarlo constructivamente.
2. La sociedad tendría mejores servicios si se cultivara el talento de las
personas más capaces para la solución de problemas. El talento es el
recurso natural más valioso para solucionar los problemas futuros de la
sociedad.

Sin embargo, estos dos argumentos para proporcionar educación especializada

a estudiantes con talento no son suficientes para promover el entusiasmo tem ­
poral por los programas encaminados a su desarrollo. De hecho, es más com ún
observar actitudes que consideran a estos niños como capaces y autosuficientes
“sin necesidad de ayudas especiales” .
Gallagher (1986) describe las actitudes de la sociedad estadounidense ha­
cia los niños talentosos como una relación entre amor y odio. La sociedad ama
 &
>12 ) Niños con talentos especiales M J47
1

son las buenas cosas que esta gente produce, pero odia su desempeño intelectual
cog.
Los que se oponen a la educación especial en ese sentido argumentan
s u p e r io r .
ctas que es injusto segregar a los niños con talento para su instrucción y ven como
den desventajoso asignar recursos especiales para su educación. Más aún, conside­
so]*
ran peligroso tener a niños que sólo sean ligeramente más inteligentes en esta
for-
clase de programas. Los oponentes afirman que el apoyo sólo se debería dar
cuando el talento sea académico o artístico.
Algunos argumentos dados para negar este servicio de educación especia­
lizada son:

1. No puede identificarse a los niños con gran conílabilidad.

da- 2. M uchos niños son identificados en algunas clases sociales o en grupos
sel étnicos, pero no en otros.
ma­ 3. Algunos niños pueden sacar provecho personal sin retribuir después algo
íllo a la sociedad.
»gi- 4. Los estudiantes pueden tener necesidad en una sola área y no en otra.
en 5. Identificar a los estudiantes puede crear una esligmatización de los m is­
an­ mos.
de 6. La educación especializada, en general, implica el reconocimiento de
fe- las diferencias individuales y su acomodación a las situaciones escola­
>yo res, lo cual es injusto.
»la
Callahn (1986) sugiere que la débil evidencia de las investigaciones que apoya
los
la eficacia de los programas educativos para estudiantes talentosos se debe a
de
fallas metodológicas que llevan a una injusta evaluación de los programas.
en El argumento legal de la educación para estudiantes con talento es un poco
isa
diferente de aquél que se esgrime para quienes presentan discapacidad. M u ­
^ra
chos de los litigios en Estados Unidos para la educación de los niños con discapa­
cidad se basaron en el hecho de que éstos eran excluidos de las escuelas regulares
y de que se íes negaba igualdad de oportunidades frente a la ley. A los estu­
¡us diantes con talento raramente se les niega la educación o el acceso a las clases
ito regulares» por lo que la base legal para la provisión de servicios educativos es­
in- peciales es menos clara.

ias
el ■ ESTUDIANTES COM TALENTO Y DISCAPACIDAD
la
La ed u c a c ió n de los estudiantes con talento, que además tienen alguna d is ­
da capacidad es un cam po todavía en ciernes. Las metas principales de estos
.li­ programas son: 1) identificación del talento además de la discapacidad, 2) inves­
li n tigación, 3) preparación de profesionales para trabajar con estos niños de m a­
es nera interdisciplinaria y 4) preparación de los estudiantes para la vida adulta.
Un porcentaje sustancia! de personas em inentes presenta algún tipo de
a- discapacidad. Sin embargo, las habilidades especiales de estas personas a m e­
na nudo son limitadas. Whitmore y Macker (1985) señalan que las expectativas
estereotipadas para la gente con discapacidad evita el reconocim iento de sus
148 ■ Compendio de educación especial (Capí [U¡0 | |

habilidades. Por ejemplo, si un niño con discapacidad visual tiene talento na

el cálculo matemático o para )a actividad física, este talento puede ser subv* ¿
luado por la imagen estereotipada que asocia al niño con una población esen'
cialmente minusválida.

■ EL PROBLEMA DEL 5UBDE5EhPEÑO

Los estudiantes pueden presentar un nivel de desempeño inconsistente con sus

habilidades por una variedad de razones, Muchas mujeres se desempeñan por
debajo de la media de los varones por barreras sociales o culturales para s e l e c ­
cionar ciertas carreras o progresar en ellas. Los estudiantes que tienen diíererv
cias físicas notables presentan a menudo subdesempeño por el prejuicio en la
identificación o programación de sus habilidades.
Li subdesempeño de los niños con talento puede ser consecuencia de otros
factores asociados como conflictos emocionales o 1111 pobre ambiente familiar.
La causa más frecuente es un programa escolar inapropiado y el currículo gene­
ralm ente rígido de la escuela regular. El niño con talento que m uestra un
subdesempeño escolar, por la misma conciencia de éste, desarrolla con frecuen­
cia actitudes negativas hacia la escuela y hacia sí mismo.
Whitmore (1986) sugiere que la escasa motivación para superarse es con­
secuencia de la falta de equilibrio entre las características motivacionales del
estudiante y las oportunidades proporcionadas en el salón de clase. Por lo co­
mún, los estudiantes son motivados de gran manera cuando: 1) el clima social
en el salón de clases es educativo, 2) el contenido del currículo es relevante a
sus intereses personales y es cambiable, y 3) ei proceso instruccional es apro­
piado a su estilo natural de aprendizaje, Whitmore sugiere atacar el subdesem ­
peño del niño con talento a partir de los siguientes pasos: primero, el maestro
debe estudiar el problema sistemáticamente para observar el desempeño del es­
tudiante y su conducta en varios escenarios; segundo, el maestro debe mostrar
estas observaciones al estudiante, indicando las causas hipotéticas del proble­
ma y tercero, el maestro debe involucrar a los padres para la resolución del pro­
blema. Esta estrategia se asemeja a la que sugiere Belcastro (1985) al utilizar
técnicas de modificación de conducta que pueden aumentar atributos mediante
el análisis de situaciones.

CONSIDERACIONES EDUCATIVAS

En la actualidad, existe consenso en cuanto a los tres elementos a considerar p a ­

ra el desarrollo de programas educativos dirigidos a niños con talento: 1) dise­
ñar un currículo que se acomode a los avances de las destrezas cognoscitivas de
los estudiantes; 2) establecer estrategias instruccionales consistentes con los
 Niños con talentos especiales M J 49

estilos de aprendizaje para los estudiantes talentosos en el contexto particular

(je las áreas del currículo o 3) implcmentar procedimientos administrativos que
faciliten la agrupación apropiada de los estudiantes para la instrucción.
Generalmente, los programas para la educación del niño con talento están
diseñados para proporcionar experiencias adicionales de enriquecimiento sin
ubicarlos en un grado más alto (aceleración). Weiss y Gallagher (1982) descri­
ben siete planes para agrupar a los estudiantes y modificar el currículo de aqué­
llos con talento:

1. Enriquecimiento en el salón de clases: provisión de programas diferen­

tes de estudio para los alumnos talentosos por parte del maestro.
2. Programas de consulta al maestro: proporcionar instrucción diferencia­
da a la de la clase regular por parte del maestro, con la ayuda de perso­
nal con entrenamiento especial.
3. Programa de restablecimiento de recursos: los estudiantes dejan el sa­
lón para recibir instrucción diferenciada por parte de un maestro con
entrenamiento especial.
4. Programa del mentor comunitario: interacción de los estudiantes talen­
tosos con otros individuos basándose en la selección de miembros de la
comunidad para desarrollar 1111 tema de interés especial para el niño d u ­
rante un periodo.
5. Programa de estudio independiente: consiste en instrucción diferencia­
da para proyectos de estudio independiente supervisado por adultos ca­
lificados.
6. Clase especial: los estudiantes son a g r u p a d o s juntos y reciben instruc­
ción de un maestro especialmente entrenado.
7* Escuela especial: los estudiantes reciben instrucción diferencial en una
escuela especializada establecida para este propósito.
En Estados Unidos se ofrece una gran variedad de servicios en los sistemas es­
colares, que varían de un estado a otro. En áreas metropolitanas se brindan más
opciones de programas que en pequeñas áreas rurales, f ox y Washington (1985)
señalan que los avances en las telec o m u n ica cio n es y la presencia de las
computadoras personales en la casa y en las escuelas tienen importantes im pli­
caciones en la educación de los estudiantes más capaces.
Es enorm e la posibilidad de utilizar las com putadoras personales y el
multimedia para facilitar la educación de estudiantes con talento, en virtud de la
gran cantidad de programas lutoriales en temas avanzados que ya existen en ei
mercado.
Las telecomunicaciones incluyendo la televisión instruccional, las c o n ­
ferencias telefónicas y el correo electrónico son medios tecnológicos que fa­
cilitan la interacción entre los estudiantes con talento y los maestros en áreas
geográficas más amplias. Los sistemas de c o m u n i c a c i ó n son importantes para
extender apropiadamente la educación de estudiantes con talento hacia áreas r u ­
rales o remotas.
¡50 * Compendio de educación especial (Capítulo ¡ 2)

M ACELERACIÓN
La aceleración, que consiste en desplazar al estudiante a grados superiores com­
patibles con su capacidad y no con su edad, no ha sido una estrategia popular,
excepto con los estudiantes extremadamente talentosos. Sin embargo, la eviden­
cia en favor de la aceleración es bastante positiva.
Los oponentes a la aceleración dicen que los niños talentosos, que son agru­
pados con otros más grandes, podrían sufrir consecuencias negativas tanto so­
cial como emocionalmente. Los que proponen la aceleración argumentan que el
currículo apropiado y los métodos instruccionales están disponibles sólo en las
escuelas especiales o en las clases regulares de estudiantes que son más grandes
que los niños talentosos, y sugieren que éstos podrían agruparse con otros estu­
diantes inteiecuialmente similares, donde tuvieran retos escolares en los que no
siempre pudieran ser los más aptos. Sin embargo, los estudiantes con talento
adquieren, por lo general, un autoconcepto más realista y aprenden a tolerar las
habilidades de otros que no son tan altas como las propias. La evidencia apoya
con claridad las ventajas de la aceleración, en especial en el caso de los estu­
diantes más talentosos.

■ MODELOS DE ENRIQUECIMIENTO

Un m odelo de en riq u e cim ie n to que ha recibido am plia atención es el que

describen Renzulli (1977) y sus colegas como el “ Modelo sin puertas” . Este se
basa en la noción de que los niños exhiben conductas con talento en relación
con un proyecto particular o en actividades ei las que ellos pueden demostrar
alta habilidad y creatividad. Se identifican los i.ié.odos que son necesarios para
enriquecer el talento de los estudiantes seleccionados a través de actividades
en grupos pequeños y en la investigación de problemas de la vida real. El m aes­
tro: 1) ayuda a los estudiantes a trasladar y enfocar un concepto general en la
solución de problemas, 2) Ies proporciona los métodos y herramientas necesa­
rios para solucionar el problema y 3) les ayuda a comunicar sus hallazgos en
audiencias auténticas. Los estudiantes pueden estar en el programa de enrique­
cí miento para obtener la habilidad, creatividad y motivación para el logro de
actividades productivas del currículo regular.
De manera más reciente, Renzulli y sus colegas han desarrollado un ‘‘M o­
delo de escuela extendida” que reduce la separación de programas regulares y
especiales para crear en los estudiantes un perfil de actividades enriquecidas que
les den la oportunidad de comprometerse más en actividades de cambio dentro
de la escuela regular. Las metas de este modelo son: promover un cambio en el
ambiente de aprendizaje con el fin de crear un espacio para el enriquecimiento
y la aceleración. Se evalúan todas las fortalezas del estudiante, y la información
d esú s desempeños durante experiencias exploratorias generales se emplean para
planear un grupo de actividades de capacitación y se crean pequeños grupos de
investigación para encontrar solución a problemas reales de la comunidad.
 Nirlos con tálenlos especiales ■ 757

Con base en estudios experimentales sobre el modelo de enriquecimiento

de escuela amplia en la educación elemental, Olenchak y Renzulli (1989) s u ­
gieren que sus aproximaciones pueden mejorar el ambiente de aprendizaje de
todos los estudiantes y las actitudes de estudiantes y maestros hacia la educa­
ción de los alumnos con talento así como hacer programas especiales para éstos
de manera más integrada a la educación general.

K LOS MAESTROS

Enseñar a alumnos talentosos puede verse como algo fácil. ¿A quién no le gus­
taría enseñar a estudiantes que son particularmente brillantes, creativos y m oti­
vados? Sin embargo, su educación no siempre es fácil y requiere de maestros
con un entrenamiento muy especializado para ello (Dettmer, 1982), Por ejem ­
plo, los estudiantes con talento a menudo pueden ser verbalmente mordaces, y
por sus habilidades superiores y no usuales o intereses avanzados retan con fa­
cilidad la capacidad del maestro. Los maestros deben conocer estas reacciones
y mantener niveles de motivación y creatividad en sus estudiantes, además de
un buen manejo disciplinario del alumno.
El profesor debe ser experto para valorar habilidades, intereses, dedicación
para las tareas, así como para ayudar a otros maestros, reconociendo el talento
de un estudiante que es susceptible de educación especial. Sólo un profesor con
marcados intereses, información extensa, abundante creatividad y energía p ue­
de llegar a completar las exigencias de la identificación, instrucción y orienta­
ción de estudiantes talentosos.
Lides (1980) sugiere algunas características personales, profesionales e
instruccionales importantes de los profesores:

1. Entendimiento, aceptación, respeto, confianza y gusto por uñó mismo.

2. Sensibilidad para apoyar, respetar y confiar en otros. \
3. Tener un alto nivel intelectual, cultural y de intereses literarios.
4> Ser flexible y abierto a nuevas ideas.
5. Desear aprender: tener alto desarrollo de necesidades y entusiasmo.
6. Ser sensible y perceptivo.
7. Es./ar comprometido con la excelencia.
8. Ser más democrático que autocrítico.
9. Ser innovador y experimental más que conformista.
10. F acilitar la solución de problem as; no llegar a conclusiones in fu n ­
dadas.
11. Buscar involucrar a otros en descubrimientos.
12. Desarrollar programas individualizados y flexibles.
13. Proveer retroalimentación; estimular altamente los procesos mentales.
14. Respetar la creatividad y la imaginación.

Por consiguiente, un profesor de estudiantes talentosos debe estar por encima

del prom edio de los demás.
 152 ■ Compendio de educación especial (Capítulo ¡ 2)

■ INTERVENCIÓN TEMPRANA ina;

tale
Los preescolares talentosos pueden ser intelectualm ente superiores, tener pas
conductas por encima del promedio y habilidades de aprendizaje buenas. Sus 1id£
habilidades avanzadas en muchas áreas no son obstáculo para que sus facul­
tades estén por encima del promedio. Emocional mente, ellos pueden desa­
rrollarse como una pieza promedio para su edad cronológica. Algunas veces la
*
desigualdad que desarrollan les crea problemas especiales de socialización, y
los adultos pueden tener una expectativa irreal de su habilidades sociales y emo­
Los
cionales, porque sus habilidades cognoscitivas y de lenguaje son avanzadas.
piO-'
Ellos pueden requerir de guías especiales por parte de adultos sensibles que no
110 »
sólo los provean de una educación en ambientes adecuados, sino también de la
una
disciplina apropiada y enseñanza de habilidades para su competencia social
cid;
(Bau.m, 1986; Roedell 1985). Ellos necesitan apoyo, por ejemplo en la adquisi­
ción de introspección, independencia, agresividad, sensibilidad, habilidad para mu»
hacer amigos, y habilidad para solucionar problemas sociales. oric
por
La-identificación temprana de habilidades excepcionales es importante. Las
pruebas tienen lim itaciones para identificar a niños muy pequeños, ya que
las que miden inteligencia no son muy estables en edades tempranas y no son dec
muy buenos indicadores del potencial de estudiantes talentosos (Eatouros, 1986). defi
Robinson, Roedell y Jackson (1979) creen que las pruebas de desarrollo acadé­ tan
mico que se emplean para la identificación temprana pueden ser parte de una den
batería de pruebas más amplia. Una batería puede mostrar una amplia gama de mal
habilidades y puede permitir que los niños demuestren sus mejores funciones. ace
Algunas pruebas diseñadas para niños pequeños simplemente cuentan con reac­ el c
tivos de diferente dificultad, pero no son adecuadas para muchos de ellos que se nía;
muestran ansiosos o tímidos respecto a los materiales de la prueba, por lo que del
se requiere de examinadores con mucha experiencia y destreza para la correcta
valoración de habilidades.
Robinson, Rodell y Jackson (1979) observaron que podía identificarse a los
niños pequeños por el hecho de mostrar habilidades apropiadas a niños de ma­
yor edad. Por ejemplo: a los 18 meses de edad un niño puede usar el lenguaje
mejor que niños mayores de 30 meses; a los tres años puede resolver problemas ■ I
de multiplicación y división del tercer grado, o a los cuatro años puede ser ca­
paz de leer y dibujar mapas tan bien como un adulto. Robinson (1977) argu­
Ya
menta que estos pequeños no son cualitativamente diferentes en características
pre
cognoscitivas, sino lo son cuantitativamente. Esto es, sus mentes no hacen tra­
sí n
bajo esencialmente diferente, sino que sólo lo hacen más rápido y a un nivel más
cid
avanzado.
Algunos program as para niños pequeños están enfocados a desarrollar
habilidades en algún área de manera similar a aquellos de mayor edad. La con­
clusión de algunos investigadores (Robinson, 1977; R obinson, Roedell y 11 <
Jackson, 1979) es que algunos niños con talento, que son sólo cuantitativamen­
te diferentes en sus habilidades, no necesitan programas especiales. Lo que los Si c
niños pequeños necesitan es libertad para hacer un uso total y apropiado del ref<
sistema escolar existente. Ellos necesitan la libertad para estudiar con niños per

i
J
 Niños con talentos especiales V 153

ayeres en áreas específicas donde se estimulen sus habilidades. Los niños con
talent0 necesitan ser aceptados para que puedan avanzar en el currículo a un
o acelerado. Desafortunadamente, a pocos escolares se íes otorga la flexibi­
lidad educativa para lograrlo.

0 ADOLESCENCIA

1 os estudiantes con talento muestran facilidad para adquirir ciertos papeles pro­
pios de los adultos, por lo que la transición de niños a adolescentes y a adultos
no es típicam ente problemática. De muchas maneras, la transición tiende a ser
una im agen (al espejo) de los problemas que muestran los jóvenes con discapa­
cidades. No obstante, no todos los adolescentes y jó venes adultos talentosos
muestran una transición expedita. Muchos tienen necesidades personales de
orientación vocacional y de empleo muy peculiares que no son bien atendidas
por (os m ecanism os existentes (Clifford, Runions y Smith, 1986).
Un asunto trascendental en la educación de adolescentes talentosos es el de
decidir cuándo debe proveerse de aceleración y cuándo de enriquecimiento. Los
defensores del enriquecimiento piensan que los estudiantes con talento necesi­
tan contacto social continuo con sus compañeros de la misma edad y que pue­
den seguir ei currículo a la par que sus amigos de la misma edad y estudiar
materias con mayor profundidad de modo independiente. Los defensores de la
aceleración piensan que la única forma de proveer la estimulación necesaria para
el desarrollo pleno del talento es a través de la com petencia con estudiantes
mayores y argumentan que en virtud de sus capacidades deben avanzar a través
del currículo a paso acelerado,

SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE NINOS CON TALENTO

* IDENTIFIQUE AL .ALUMNO

Ya que los estudiantes con talento muestran habilidades observables como ex ­

presarse de manera especial, aprender rápido, ser autosuíicientes, entenderse a
sí mismos, gran motivación y conciencia de fortalezas, éstas pueden ser recono­
cidas con cierta facilidad por el maestro entrenado.

■ CONFIRME LA PRESENCIA DEL TALENTO

Si el profesor piensa que alguno de sus estudiantes puede ser talentoso, hay que
referirlo a un psicólogo que 1c aplique las pruebas de habilidad e inteligencia
pertinentes para el diagnóstico.
154 ■ Compendio de educación especial (Capítulo

U PROMUEVA EL APRENDIZAJE IMDEPEMDIEMTE

o
Un tipo de experiencia en la que los expertos están de acuerdo con los bcneiv
cios académicos para estudiantes talentosos es el aprendizaje independiente A di
Trefílnger y Barton (1988) resumen las metas del aprendizaje independiente así* lüáí
cio.n
1. A prenderá funcionar reflexivamente. inde
2. Aprender a elegir y decidir con base en el autoconocimiento de necesi­ guía
dades e intereses.
oriei
3. Aprender a asumir responsabilidades para elegir las actividades apro­
espe
piadas.
inte*
4. Aprender a definir problemas y a determinar las acciones para su solu­
ción.
y de
5. Aprender a evaluar su propio trabajo.
cons
Eí papel del maestro en estos casos consiste en estimular los procesos de deci­
sión independiente para que los estudiantes sean capaces de planear su propio
aprendizaje, así como de identificar recursos, desarrollar y evaluar sus propios
productos y proyectos.
Los educadores resaltan que aunque el aprendizaje de manera indepen­
diente provee a los estudiantes de materiales correspondientes a niveles avan­
zados, tam bién puede limitar su interacción con otros com pañeros y con el
profesor; por tanto, debe cuidarse su planeación y dirección (Howley y Pen- Una
darvis, 1986). para
bien
estu
y la
■ COMPRIMA COMTEWDOS \
\

La compresión de contenidos es un procedimiento en el que el profesor modifi­ ■ E

ca el currículo regular para proveer de un tiempo adicional a los estudiantes con
talento y proponer así alternativas de aprendizaje. Una vez decididas las áreas Los
curriculares apropiadas para compactar, es necesario considerar las siguientes son
preguntas. ren
mili
1. ¿Qué conocen los estudiantes? de e
2* ¿Qué necesitan aprender los estudiantes? evai
3. ¿Qué actividades conocerán los estudiantes para sus necesidades de
aprendizaje?

Por ejemplo, si un alumno domina todas las habilidades de la lectura, excepto la

de resumir, el maestro podrá compactar los contenidos enfocándose únicam en­
te en las habilidades de resumir. El maestro podrá asignar tareas específicas para
que el alumno las desarrolle de manera independiente en la casa o en la escuela,
motivándolo a terminar la tarea.

i
 Niños con talentos especiales M 155

0 DESARROLLE CENTROS DE APRENDIZAJE DENTRO

DE la p ro p ia e s c u e la
efi-
A diferencia de los centros de aprendizaje tradicional, los cuales ayudan a
nte
]0S estudiantes a dominar las habilidades básicas previstas en el currículo tradi­
así;
cional, el desarrollo de centros de aprendizaje de tale nto facilita la exploración
independiente de un extenso rango de teínas no incluidos en el currículo re ­
gular.
iSl- Los profesores del centro proveen materiales y herramientas, así como la
o r i e n t a c i ó n adecuada para que los estudiantes experim enten en áreas d e interés
ro- e s p e c ia l , e incluyen también recursos metodológicos que ayudan a promover el
interés por la investigación.
to ­
En estos centros, los profesores identifican los intereses de sus estudiantes
y desarrollan proyectos que estimulan la exploración y la creatividad para luego
conseguir información en diferentes áreas. Por ejemplo:

c i­ 1. Información narrativa contenida en revistas profesionales, vídeos y cin­

no tas, libros y periódicos.
os 2. Fuentes comunitarias como son; nombres, direcciones y números tele­
fónicos de personas del área a quienes podrían entrevistar,
n- 3. Exhibición de objetos, incluyendo algunos aditamentos como m aque­
ib tas, modelos, fotografías, mapas, etcétera.
el
n- Una vez q u e han recolectado los materiales, se elabora un taller en la escuela
para crear una atmósfera de discusión y generar alternativas de solución al pro­
blema. Finalmente, se elige un horario para que al n ieto s una vez al día los
estudiantes tengan la oportunidad de involucrarse en el pensamiento del grupo
y la tarea.

i- ■ ELABORE CONTRATOS CON EL ALUMNO

m
is Los contratos educativos facilitan el aprendizaje independiente. Los contratos
son documentos negociados con los estudiantes que describen el área que quie­
ren trabajar, así como el procedimiento y fuentes de información que pueden
utilizar píira su investigación. Los contratos se emplean como guía independiente
de estudio y contienen objetivos, procedimientos, cronogram as y criterios de
evaluación, entre otros elementos (Tutile y Backer, 1983). M
%

Instrucción especializada

CAPÍTULO

C ^ o s factores han sido los obstáculos principales para la administra­

ción eficiente de ios programas de educación especial. Por un lado, el costo pro­
medio de la instrucción pública para personas con discapacidades es dos veces
más alto que el de sus compañeros de instrucción regular. Por otro, los adminis­
tradores escolares de los programas de educación especial han sido incapaces
de responder a las críticas de quienes argumentan que, a pesar del alto costo de
los programas, éstos no son particularmente eficaces; tales críticas se enfocan
al manejo de los programas por p a n e de las escuelas.
Garber, Mclnerney y Vela (1994) realizaron una investigación en la que
examinaron la eficacia de la escuela pública de educación especial en el e m ­
pleo posterior de jóvenes con discapacidad, bajo el supuesto de que éstos tienen
mayores dificultades para encontrar un empleo en un periodo cono después que
terminan sus estudios. Preguntaron más específicam ente si ios patrones de
designación de los recursos educativos podían modificarse para incrementar
el rango de éxito de ajuste posescolar. Concluyeron que si en algunos progra­
mas de instrucción especializada se modifican y emplean los recursos de m ane­
ra más específica, se tendría más éxito del que se obtiene en la actualidad.
En el presente capítulo se proponen algunas pautas generales para el desa­
rrollo de la instrucción en escuelas y centros de atención para los alumnos con
requerimientos de educación especial.

157
1 5 8 M Competida) de educación especial (Capítulo ^ I j

PLAN DE ATEMCIÓM INDIVIDUAL (P A I)

El plan de atención individual (PAI) es la base de todo proceso sistemáíiCo

para proveer a un alumno de servicios de instrucción especializada. Pese a su
importancia, la elaboración de este sencillo documento aún se ignora en muchos
sistem as de edu cación especial. El Pian de atención individual tiene com0
propósito fundamental establecer por escrito de desempeño que se pretende lo.
grar, a través de instrucción especializada, para cada niño o niña que lo requic.
ra; asimismo, es la base primordial para mejorar y supervisar la provisión de
una instrucción diseñada especialmente para cubrir las necesidades únicas del
niño con discapacidad.
Para elaborar un PAI se necesita tiempo y talento, ya que éste se basa en los
resultados de una evaluación diagnóstica extensiva y multidisciplinaria del caso
del alumno, y presenta un lisiado jerarquizado de las necesidades educativas.
Debe desarrollarse antes de la provisión de servicios educativos especializados
y, de manera ideal, ames del ingreso al subsistema de educación especial. Como
un criterio de eficacia, se dice que todo PAI debe elaborarse dentro de los 30
días naturales inmediatos a la detección y debe incluir ios siguientes puntos;:

1* Aspectos demográficos relacionados con el alumno incluyendo su con­

texto sociofamiliar.
2. Especificación de las responsabilidades de los padres com o supervisión
de tareas, ejercicios de estimulación, etcétera.
3. El nivel actual de desempeño educativo, descrito en conductas observa­
bles y mensurables, constituirán ia medición de base.
4. Metas para el periodo de instrucción en términos de conductas observa­
bles y mensurables en un lapso específico,
5. Estrategias por meta, con calendarte,ación y evaluación.

El PAI es la herramienta principal de trabajo en el campo de la educación espe­

cial, porque sin él resulta imposible desarrollar un proceso sistemático, asimis­
mo, es fundamental para el éxito de la instrucción especial, ya que permite:

• Describir el problema del niño y sus recursos actuales y potenciales.

• Esbozar un pian de acción integrado por metas específicas con un orden
jerárquico.
• Prever los diferentes servicios y profesionales que estarán involucrados
en el caso.
• Comunicarse con los diferentes profesionales que intervienen en la aten­
ción del niño.
• Establecer criterios de logro tanto formativos como sumarios.
• Documentar e feaso para fines administrativos.

En eí cuadro 13-1 se presenta un ejemplo ficticio de un PAI.

 Instrucción especializada M 159

Cuadro 13-1. Plan de Atención Individual (PAI)

PAI Programa de Atención Individual

siálico
se a su Patos generales
nichos Nombre: Fausto José Áívarez Santos Promedio aprovechamiento: 70
como Fecha de nacimiento: 30 de octubre Promedio de conducta: 70
i 3 e lo- de 1983 Fecha de estudio: 27 de abril de 1995
equic- Edad: 11 años Fecha del PAÍ: 11 de mayo de 1995
i 6n de E scuela p rim a ria : Benito Juárez Grado: 4o,
:as de!
Causa de referencia (de&ripción de! problema)
en los 1) Problema emocional (Inseguridad)
'1 caso 2) Trastorno específico del desarrollo del lenguaje (disíexia) en las m odalida­
itivas. des: receptivo, escritura y expresión
zades 3) Desnutrición en grado 1
Como
los 30 Elementos para el diagnóstico: ..
los: Observaciones:

i con­ Médico: Juan Rodríguez Pérez

Psicólogo: Efraín Estrella Dorantes
cisión Maestra especialista: Aída González Segovia
Maestra de lenguaje: Eudora Gómez Sevilla
Informes escolares: Carta de la maestra Lily Rosado Cetina
;erva-
Pruebas aplicadas:
;erva- Psicológicas:\ Figura humana de Koppitz, Bender, W ISC-RM , Raven, IPAT.
C o m p le ta m ie n to de fra se s, prueba in te rp re ta tiv a de fa m ilia
Harper-PS
Pedagógicas: Lecíoescritura de M. Nieto
espe- Conducta: Escala pediátrica conductual, observación conductual y entrevis­
i mis­ ta clínica
te: Lenguaje: Escala de desarrollo de la SEP
Otras: DRPP
‘S,
>rden Servicios requeridos

•aclos Clases regulares: Escuela
primaria “ Benito Juárez*
aten-
Clases especiales
Apoyo psicológico
Atención médica
Adquirir los conocim ientos 4 horas diarias
básicos y relacionarse con Tres veces por semana
sus compañeros (mínimo)
Recibir terapia de lenguaje 1 o 2 veces por semana
Terapia individual y de grupo Una vez al mes
Tratamiento
160 ■ Compendio de educación especial (Capítulo ¡3¡

Cuadro 15-1. Plan de Atención Individual (PAI) (continuación)

J' ¿T

Recursos V limitaciones
Fortaleza
1. Relativa facilidad para las matemá-
ticas.
2. Facilidad en tareas de ejecución.
3. Es apacible, sociable y agradable.
4. Es cooperador y trabajador cuan­
do se le motiva.
5. Cuenta con una estructura familiar
sólida y estable, que lo apoya.
Debilidades
1. Inseguridad.
2. Falta de eficiencia en situaciones de
presión.
3. Im p a cto n e g a tiv o del p ro b le m a de
aprendizaje en la autoestim a.
4. Lateralidad frustrada por manejo ina­
decuado.
5. Secuela em ocional por maltrato esco­
lar y falta de diagnóstico oportuno.
6. Tartam udez circunstancial.

j»l[ía

C on respecto 1) Iniciará plá tica s 1) Padres de fam i­ 1) O bservaciones en

a la in s e g u ­ con sus compañe­ lia y maestros. casa y en el salón
rid a d se d e ­ ros y con adultos. 2) Maestros regula­ de cíase.
s a rro lla rá su 2} P a rticip a rá o ra l­ res y especiales. 2) O bservación en ei
autoestima pa ­ m ente en tareas 3) Maestres regula­ salón de clase y re­
ra a p o y a r su escolares. res, especiales y gistro de conductas
seguridad per­ 3) R ealizará tareas padres de fam i- inadecuadas.
sonal. escolares en fo r­ \ lia. 3) Observaciones en el
ma in d ivid u a l y salón de ciase y en
grupai. casa.

En relación con 1) C ontestar a p re ­ 1) T e ra p e u ta de 1) O bservaciones en

el problema de guntas de manera lenguajey m aes­ clase especial y en
lenguaje* d e ­ apropiada. tro regular. el salón de clases.
s a rro lla rá las 2) C om pletar las ta ­ 2) T e ra p e u ta de 2) O bservaciones en
habilidades de reas en el tiempo lenguaje y m aes­ clase especial y en
lenguaje para asignado. tro de grupo. el salón de clases.
percibir, escri­ 3) Descripción verbal 3) T era p e u ta de 3) Revatorización del
bir y expresar­ adecuada de las lenguaje, m aes­ lenguaje a través de
se de m anera actividades re a li­ tro regular, p a ­ pruebas específicas
adecuada. zadas, sentim ien­ dre de fam ilia y y observaciones.
tos y creencias. psicólogo. 4) Participación en ta ­
4) In cre m e n ta r su 4) T era p e u ta de reas escolares indi­
rango de vocabu­ lenguaje, m aes­ viduales y grupales,
lario y d ism in u ir tro regular y p a ­ así como en obser­
errores o rto g rá fi­ dres de familia. vaciones.
cos y de tartam u­
dez.
 Instrucción especializada * 16 1

Cuadro 13-1. Plan de Atención Individual (PAI) (continuación)

Procedimiento ~\
de evaluación

Con respecto 1) Mejorar sus hábi­ 1) Médico y padres 1} A nálisis clín ico s y
a ía d e s n u tri­ tos alimenticios a de familia. va lo ra ció n médica
ción mejorará través de una die­ 2) Padres de fami­ permanente.
su co n d ició n ta balanceada. lia y médico. 2) A náfisis clínicos y
física, lo cual 2) Participar en acti­ va lo ra ció n m édica
repercutirá en vidades al aire li­ permanente.
su d e s e m p e ­ bre en b e n e ficio
ño académico de su condición fí­
y personal. sica.

Notas de seguimiento:
Fecha Firma

PRINCIPIOS PARA LA INSTRUCCIÓN ESPECIAL

Los estudiantes-especiales requieren de instrucción en algunas habilidades

más que otros. Sin embargo, muchos de los procedim ientos propios para los
estudiantes regulares pueden adecuarse a los estudiantes especiales. Los 20
principios que a continuación se presentan son aplicables a la mayoría de los
estudiantes, pero vitales para aquellos especiales.

■ 1. DIAGNOSTICAR ANTES DE ENSEñAR

Tal vez la práctica más importante para la enseñanza de aprendices especia­

les es la identificación previa y precisa del problema. La instrucción especial
162 M Compendio de educación especial (Capítulo l 3j

debe ser consecuente con un diagnóstico inicial para identificar destrezas e s p e ­

cíficas deficientes, ya que la detección del error antes de corregirse, es central
para un plan objetivo de instrucción.
Existen tres caminos para identificar o detectar las destrezas específicas que
necesitan corregirse: 1) pruebas directas, utilizando mediciones formales e in­
formales, 2) análisis de las interacciones diarias en el salón de ciases y en el patio
de recreo y ?) evaluación combinada de los informes escolares y otros datos
relativos al alumno.
La evaluación inicial procede con instrucciones objetivas para identificar
las destrezas necesarias, y luego por un registro regular del progreso de des­
trezas, Las observaciones del salón de clases, por lo general, constituyen una
fotografía realista del desem peño de los estudiantes, por lo que este registro
determina la metodología apropiada, al medir destrezas y necesidades e iden­
tificar posibles m odificaciones instruccionales. Dependiendo de cuáles sean
las destrezas, se establece el tipo de registro: la m edición de la efectividad de
la instrucción puede incluir el rango de precisión en la respuesta a preguntas, eí
análisis de pruebas de producción de lenguaje, ía corrección de la mala pronun­
ciación durante la lectura, la comparación de ejemplos de lenguaje escrito o el
análisis de errores matemáticos.
A pesar de todo, en tareas exactas y productivas, se requieren algunos tipos
de gráficas de desempeño de lecciones generales para producir un registro de
crecim iento. Cuando el desempeño no es positivo, el m aestro puede suspen­
der los procedimientos instruccionales y continuar el diagnóstico. Está implíci­
to en el proceso diagnóstico el identificar los estilos individuales de aprendizaje
de los estudiantes y adecuar la enseñanza a éstos.

H 2. ENSEÑAR DE ACUERDO COM EL ESTILO DE APRENDIZAJE

DEL ALUMNO

En el diagnóstico se deben identificar los diferentes estilos de aprendizaje indi­

vidual. Es decir, el grupo de condiciones instruccionales que facilitan el progre­
so académico de un estudiante específico.
E\ estilo de aprendizaje se refiere a las preferencias de técnicas de ense­
ñanza y a las limitaciones para la misma como son la luz del aula, el sonido y
acústica necesaria, el tiempo de instrucción, la accesibilidad, el horario, etcéte­
ra. Cuando se habla del estilo, se alude al ritmo óptimo para establecer relacio­
nes de estímulo-respuesta que faciliten el aprendizaje del estudiante. El ritmo
de trabajo y la manera como se realiza éste deben establecerse independiente­
mente del nivel de conocimientos, y varía, en un mismo estudiante, de acuerdo
con la tarea a realizar. Por ejemplo, se muestran diferentes estilos si ía tarea es
oral o escrita, de opción múltiple o de completar.
En este sentido, es importante considerar los diferentes tipos de tarea exigi­
dos en cada lección. El contenido instruccional podría contener fotografías, ora­
ciones, párrafos, historias, poemas, relatos orales o una variedad de libros,
 Instrucción especializada M J63

rotaíolios, pizarras o estímulos escritos. El maestro debe otorgar al estudiante

de educación especial la opción de responder en el formato que mejor facilite su
aprendizaje. Por ejemplo, puede elegir una fotografía para hacer un relato o es­
cribir un texto, párrafo o algunas palabras, según su capacidad. Las respuestas
idóneas a los estímulos presentados sugieren cuáles habilidades se encuentran
presentes en los estudiantes y cuáles hay que fomentar.

■ 3. ENSEÑANZA ESPECÍFICA DE LAS DESTREZAS NECE5ARIAS

El diagnóstico y la instrucción apropiada requieren la enseñanza de destrezas

específicas y ajustadas a las necesidades especiales. A pesar de la tendencia
común hacia la enseñanza holística y la integración al currículo, los estudiantes
con requerimientos de instrucción especial son mejor atendidos si se utilizan
técnicas concretas para el desarrollo de habilidades específicas: ésta es ía base-
de ía instrucción correctiva. Las destrezas son elementos vitales de las estrate­
gias necesarias para completar tareas de materias específicas. Tan pronto como
éstas se dominan, pueden aplicarse inmediatamente en el contexto para leer
pasajes, resolver problemas, escribir ideas, conducir experimentos científicos y
oíros.
C iertas destrezas p ueden ser especial m ente difíciles para los ap ren d i­
ces especiales. Si a pesar de la instrucción apropiada y enfocada a desarrollar
una destreza en particular, ésta continúa débil, el maestro puede considerar
varias opciones, entre las que resaltan: 1) sustituirla con otra diferente, como
escachar por leer; 2) cambiar el formato de estímulo-respuesta, o 3) guiar el
oepsamiento de los estudiantes hacia un proceso para completar la tarea oral-
\ \c ite.
Si pese a todo persisten las dificultades en el desarrollo de una habilidad, el
maestro debe insistir en ella, pero de manera indirecta o no agresiva; es de­
cir, debe continuar con ejercicios o manejar la tarea como opcional sin califi­
carla. Algunos aprendices especiales necesitan esas opciones para progresar de
manera general en el currículo. La explicación clara de estas limitaciones, es
esencial para preparar a los estudiantes especiales hacia un aprendizaje indepen­
diente posterior.

M 4. ALUDIR A LA EXPERIENCIA

Los estudiantes entienden e interpretan conceptos de acuerdo con sus propias

experiencias. Aquellas que son significativas ayudan al desempeño de las ta­
reas y a la continuidad del aprendizaje, facilitando la formación de una base
principal de conocimientos que permiten la adquisición de ojros nuevos. Por
varias razones, muchos estudiantes especiales tienen una limitada experiencia
de participación en una variedad de actividades, lo que les limita la significa­
ción de muchos conocimientos y eí desarrollo del vocabulario. Por ello, los
¡64 ■ C om pendio de educación especial (Capítulo 13)
3

maestros en cl aula deben suplir muchas de estas experiencias para aumentare! i U

'significado del conocim iento y la conciencia de su utilidad, a través de fotos, deben
vídeos, audiocasetes y ejemplos tanto de modo oral com o escrito. vida, í
vancU
L
H 5. RESALTAR LA ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO carse,
deinu
IJn elemento importante en la instrucción especial es el entendim iento del vo- ' pecial
cabulario que lleva la carga conceptual. Es decir, el maestro debe establecer los N
mapas sem ánticos y conceptuales, así como las palabras claves y agrupaciones cione:
del vocabulario que necesitan aprenderse para ayudar a los estudiantes a enten­
para 1
der el nivel y categoría de significados, así como para organizar sus pensamien­ orieni
tos. La e s q u e m a t iz a c i ó n de ios re q u e rim ie n to s s e m á n tic o s o esquem as
zas, c
organizacionales es una buena ayuda para el estudiante, ya que le facilita co­
debe
nectar los conceptos. Si la exposición se ilustra con un esquema com o un globo
cotid:
de caricatura, un árbol con ramas o círculos concéntricos, la premisa básica en
algunos será: los conceptos centrales o mayores (troncos) son redondeados por
sus conceptos subordinados (ramas), como un diagrama tradicional de frases y
oraciones. ■ 7.
C uando se categorizan palabras clave y éstas se ilustran durante las fases
introductorias de una lección, los estudiantes reciben una base significativa El m
estructural para conectar, entender y enfocar conceptos particulares que son esen­ refie:
ciales para la com prensión de la tarea. Como una experiencia posterior, los es­ míen
tudiantes pueden incrementar las categorías de conceptos para mayor claridad y subs
com o prueba de que han adquirido el aprendizaje, En las fases subsecuentes, el imp(
maestro puede proporcionar gradualmente conceptos generales y reducir el nú­ pie ai
mero de claves utilizadas, / demás, el estudiante podrá encontrar en el mapa o cion
esquema i a guía de lo a p re i;di do y de lo que debe aprender. desti
C uando los estudiantes elaboran mapas o esquemas antes dei desarrollo de
com posiciones orales o escritas, éstas funcionan como ayuda para la organiza­ tradi
ción y claridad de sus ide;;‘.s y en la elaboración de su pensamiento. tan 1
Una guía visual de los conceptos puede proporcionar a los estudiantes es­ dad
peciales una herram ienta importante para aprender a ejecutar y recordar la
interrelación de conceptos. La cartografía también ayuda a la com posición del v e,;
lenguaje y es útil para el automonitoreo del progreso. se a
Otra opción para presentar vocabulario incluye definir oraciones en activi­ pro*
dades a través de las cuales se deletrea un término clave, o a través de un juego den
que tenga por objeto clarificar conceptos o bien, marcar con colores las pala­ truc
bras más im portantes en una definición. del
rae i
■ 6. RESALTAR EL VALOR PRÁCTICO DE LOS CONOCIMIENTOS taci
exii
Cuando se enseñan vocabulario, conceptos y destrezas el m aestro debe estable­
cer el significado personal y la relevancia de su aprendizaje para la vida misma. tari
Lo anterior estimula el aprendizaje de los alumnos especiales y da sentido prác­ Tac
tico a sus esfuerzos en la escuela. cin
 instrucción especializada ■ 165

Los estudiamos especiales luchan por aprender los conocimientos porque

deben dom inar tareas escolares, pero también porque desean superarse en la
vida, por lo que el énfasis en el progreso académico debe equipararse a la rele­
va n c ia personal y social del aprendizaje.
Las implicaciones-de lo que se aprende, para la vida diaria, deben expli­
carse, discutirse, dem ostrarse y d o cum entarse para m antener un buen nivel
de interés y desempeño en los estudiantes con requerimientos de instrucción es­
pecia].
Más allá de la contribución obvia de saber leer, escribir y resolver opera­
ciones matemáticas para el éxito en la escuela, estas habilidades son esenciales
para la independencia personal y eí éxito laboral. Algunas destrezas típicas se
orientan más hacia la vida real que otras, por ejemplo: seguridad, salud, finan­
zas, comunicación y autocuidado. Por lo anterior, desde el principio e) maestro
debe seleccionar con cuidado las destrezas típicas para relacionarlas con la vida
cotidiana durante la instrucción.

■ 7. USAR EJEMPLOS Y DEMOSTRACIONES

El m aestro debe utilizar con regularidad dem ostraciones y ejemplos que se

refieran a la vida diaria de los estudiantes, con el fin de promover el entendi­
miento de conceptos escolares y resaltar la relevancia del aprendizaje para la
subsistencia. Los ejemplos concretos objetivos y familiares son en particular
importantes para dominar algunas destrezas y conceptos, así como para e m ­
plearlos antes de una abstracción. Por ejemplo en matemáticas, las demostra r
ciones y experiencias transmitidas con manipulación de monedas consiruveiV
destrezas y aclaran conceptos.
Utilizar el lenguaje cotidiano de los estudiantes para introducir concepto^ y
traducir las ideas y los conceptos técnicos a términos corrientes también aum en­
tan la comprensión. Los comraejempíos son importantes para subrayar la clari­
dad de los ejemplos y la solidificación del aprendizaje.
Asimismo, las demostraciones que modelan procesos de pensamiento cla­
ve, aumentan la enseñanza y el aprendizaje. En las demostraciones, debe pedir­
se a los estudiantes que “piensen en voz alta” para que manifiesten sus ideas y
procesos mentales. Los estudiantes, al adquirir el hábito de pensar en voz alta,
demuestran sus estrategias de solución de problemas durante el proceso de ins­
trucción, lo cual es un hecho invaluable para el registro del progreso por parte
del maestro. Al mismo tiempo, este proceso da lugar a una “fuente de inspi­
ración*’ para otros estudiantes, quienes podrán superar sus limitaciones por imi­
tación o modelamiento de técnicas de pensamiento y estrategias cognoscitivas
ex i (osas.
Al dar ejemplos y demostraciones, los esfuerzos del maestro deben orien­
tarse a desarrollar actitudes metacognoscitivas y estrategias de pensamiento que
faciliten la retención y la transferencia de las destrezas elementales y los cono­
cimientos fundamentales hacia otras tareas y actividades más complejas.
¡66 M Compendio de educación especial (Capitulo i j j '4

■ 8. HACER QUE EL ALUMNO PARTICIPE ACTIVAMENTE guia

Las-
M\ uso de ejemplos y modelos apropiados y significa! i vos estimula a los estu­ y la
diantes para que participen activamente en el proceso de enseñanza-aprendiza.
je. D e e s a manera tienden a sentirse más involucrados y com prom etidos con el xnae
proceso y aprenden con mayor rapidez. estu<
A través de la interacción con compañeros y materiales, los estudiantes rían?
aumentan su interés por los contenidos y encuentran razones para aprender
Cuando el alumno participa, los maestros deben involucrarlo en ia planeacióny ante
evaluación de sus experiencias de aprendizaje, cuidando de incrementar al mis­ en I*
mo tiempo su motivación, intereses y autoestima, con el fin de desarrollaren sar;
ellos sentimientos de contribución y competencia.
para
truct
■ 9. ESTIMULAR LA FORMACIÓN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE conc
COOPERATIVO proc
pías
Los grupos de aprendizaje cooperativo, además de facilitar el aprendizaje acti­ cons
vo, también promueven la competencia social, una necesidad com ún en muchos
alumnos con discapacidad. La idea de que los estudiantes pueden enseñar de
manera eficaz a sus compañeros tanto habilidades escolares como de la vida, no ■ 1
es nueva; pero sólo se ha reconocido como estrategia de enseñanza en años
recientes, en que numerosos estudios han apoyado la idea de que algunos es­ Con
tudiantes puedan aprender efectivamente de otros. Los grupos de aprendizaje usar
cooperativo proporcionan un ambiente natura] en el cuai se pueden aprender y preg
reforzar destrezas de comunicación y resolución de problemas, así como desa­ son
rrollar habilidades sociales. cant
Li maestro debe facilitar el desarrollo del trabajo de! grupo, clarificando el tan i
papet de cada estudiante, la secuencia de instrucción y vigilando cuidadosamente
la interacción én trelos miembros. Asimismo, funciona como un modelo de con­ di an
ductas adecuadas para el desarrollo del trabajo y la interacción entre los m iem ­ impí
bros, y tiene la responsabilidad de establecer criterios de inclusión y exclusión Ei e;
en la conformación del grupo. di en
ción
en v
H 10. HACER PREGUNTAS APROPIADAS proc
di se
Las preguntas apropiadas invitan al estudiante a involucrarse y a aprender. Las
preguntas de los maestros determinan, en parte, el nivel de pensamiento y el gra­
do de entendimiento que se da. Por ejemplo, los maestros que hacen preguntas ■ 1
sobre el texto o tarea invitan a los estudiantes a que piensen a niveles básicos,
en una base literal. Como en la instrucción general, el maestro de educación Los
especial debe hace pensar a sus alumnos, a diferentes niveles y en distintas cont
perspectivas; en consecuencia es fundamental la formulación de preguntas in­ de a
tencionadas. Para llegar a ser aprendices competentes, los estudiantes deben ser vig.il
 Instrucción especializada * 167

(riiiacios para buscar respuestas de cómo y por qué responden a cada pregunta.
Las preguntas apropiadas estimulan el entendimiento y facilitan el pensamiento
tu­ v la solución de problemas.
za- Las respuestas del maestro son tan importantes como sus preguntas. Los
i el maestros, que responden de manera lógica, estructurada y abierta invitan a sus
estudiantes a responder de igual modo: el ejemplo es una herramienta de ense­
tes na nza i ns u p er a b 1e .
er. Después de hacer una pregunta, el maestro debe esperar de 5 a 10 segundos
antes de preguntar-a otro alumno o dar la respuesta, pues se debe recordar que
is- en la instrucción especial muchos estudiantes necesitan más tiempo para pen­
en sar; la paciencia aumenta las respuestas de los estudiantes. Sin embargo ésta no
entra en conflicto con las acciones en el aula para incitar preguntas o dar pistas
para contestar; o para clarificar una respuesta mediante el parafraseo o la rees­
tructuración de la respuesta o la pregunta. Todas estas acciones refuerzan los
conceptos y promueven la emisión de conductas positivas y cooperativas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Enseñar a los estudiantes a formular sus pro­
pias preguntas y responder, no sólo incrementa su entendimiento y lenguaje sino
ti- construye también destrezas vitales de automonitoreo.
:>s
Je
10 ■ 11. ENFOCARSE EN EL PROCESO
>s
s- Consiste en proporcionar e indicar a los estudiantes, modelos de preguntas a
ie usar, estrategias de razonamiento para obtener las respuestas adecuadas a las
preguntas y problemas planteados en clase. El razonamiento y las estrategias
v }- son elementos críticos de la instrucción especial. Para incrementar el ritmo y
cantidad de aprendizaje, los estudiantes con requerimientos especiales necesi­
\ í» tan más que eí qué aprender, eí cómo hacerlo.
i\ e En muchas ocasiones no son suficientes ías habilidades. Por ejemplo, estu­
i- diantes que comprenden, no pueden leer con fluidez. Para remediar esto, es
i- importante identificar qué habilidades se van a aplicar, cuándo y en qué orden.
n El enseñar a leer pausadamente y a enfocarse en los signos de puntuación pu­
diera ser la clave del problema. En este caso, el maestro deberá poner más aten­
ción a cómo lee el alumno que a lo que lee. La lectura mejorará si el maestro lee
en voz alta, m odela pausas y utiliza algunos ejercicios de respiración. Los
procesos y estrategias para completar cada tarea pueden enseñarse modelando,
discutiendo y criticando.

U 12. ESTIMULAR EL AUTOMONITOREO

Los estudiantes que aprenden estrategias y las amplían, comienzan a tomar

control de su aprendizaje y llegan a ser aprendices independientes. La manera
de alcanzar esta independencia es a través del automonitoreo que consiste en
vigilar, uno mismo, el entendimiento de conceptos y habilidades. Los estudian­
J 68 ■ Compendio de educación especial (Capitulo 13)

tes utilizan habilidades de metacognición para vigilar su aprendizaje y corregí

sus errores por sí mismos, especialmente durante la lectura y la escritura, al
hablar y escuchar en menor grado, por lo que el maestro debe estimularlos pa,
ra que verifiquen sus conocimientos en el proceso de aprendizaje a través de lo
que oyen, dicen, leen o escriben. Por ejemplo, los estudiantes regularmente
pueden responder por sí mismos las preguntas: ¿.dirá realmente así?, ¿sé esa
palabra?, ¿es eso lo que quiero decir?, ¿qué pasará después?, ¿necesito releer?,
¿qué significa esta palabra?, ¿qué oración hago?
Algunas rutinas ayudan a que los estudiantes revisen lo que escuchan, di­
cen, leen y escriben. Por ejemplo, después y durante una tarea se puede cotejar
una lista, escuchar una guía grabada, hacer y revisar resúmenes y esquemas.
La organización gráfica a través de mapas, diagramas y esquemas ayuda al
alumno a vigilar su desarollo de informes orales y composiciones escritas. Las
listas de cotejo los ayuda a determinar la necesidad de releer partes de un pasa­
je, editar trabajos de escritura, hacer secuencias de algoritmos, conducir experi­
mentos científicos, apoyar las reglas del salón de clases, así como a registrar y
determinar una variedad de conductas específicas para una habilidad particular,

N 13. CONCENTRARSE EN El DOMINIO DE HABILIDADES BÁSICAS

Los maestros pueden estimular a los estudiantes para que persistan hasta que
logren el dom inio particular de habilidades básicas. Las habilidades de len­
guaje, por ejem plo, son requerimientos para el progreso escolar general y el
dominio de operaciones aritméticas es prerrequisito para un alto nivel de mate­
máticas, \Para garantizar el desarrollo de habilidades básicas, algunos estudian­
tes r e q u e r e n de. revisiones periódicas y ejercicios que les den la oportunidad
de a p f a . r estas habilidades en una variedad de situaciones. El dominio de una
hab ilid ad básica puede ayi dar a transferir conocim ientos de una materia a
otra, así como a reforzar el aprendizaje.

■ 14. SUMINISTRAR REPASOS GENEROSOS

La re visión y rei'orzam ienio son im portantes para ayudar a los e s tu d ian tes
a desarrollar habilidades y a adquirir conceptos, l o d o s los estudiantes necesi­
tan repasos periódicos, pero aquellos con características especiales requieren
de repasos más frecuentes y extensos. Es fundamental para cl éxito de la ins­
trucción especial relacionar cada nueva habilidad y concepto con la inform a­
ción y las habilidades previamente aprendidas. En este ámbito, el inicio de cada
nueva lección con un repaso de conceptos previos y la relación de las nuevas
habilidades con las ya existentes, constituyen una práctica docente sensata y
eficaz. Otras acciones aconsejables en este sentido son: destacar de nuevo su
relevancia para la vida diaria, repetir conocimientos anteriores y que el estudian­
te elabore resúmenes de todo con sus propias palabras.
w

Instrucción especializada M ¡69

Muchas de las estrategias de repaso son aburridas, por lo que el maestro

deberá buscar creativamente otras cosas que estimulen al alumno. Por ejemplo,
las actividades de computación ofrecen una interminable variedad de estrate­
gias para repasar conocimientos y consolidar habilidades. Los rompecabezas y
juegos también ofrecen cambios para reducir el tedio o la práctica repetitiva.
Asimismo, los grupos cooperativos y las discu siones estructuradas para la solu­
ción de problemas pueden reforzar y ampliar habilidades y conceptos.

■ 15. APLICACIÓN DE PRINCIPIOS CONDUCTUALE5

Los principios conductualcs son ingredientes importantes de revisión de todas

las actividades del salón de ciases. Los principios conductuaíes se basan en la
premisa de que la conducta deseada debe reco m p ensarse si se desea que se
repita. Cuando se diseña un plan instruccíonal, el maestro debe considerar dos
factores principales: 1) definir la conducta a cambiar o mejorar a través de la
observación y el diagnóstico; 2) planear un programa para el reforzamiento
sistemático de respuestas deseadas, a través de premios.
El primer factor se establece usualmente durante el diagnóstico y, por lo
general, es un enunciado que incluye alguna conducta observable y m ensura­
ble, para cuya modificación se elaboran objetivos instruccionales que incluyan
estrategias que impulsen un cambio significativo, tomando como punto de refe­
rencia un parámetro de medición, por ejemplo, la frecuencia, intensidad, cali­
dad o tipo de conducta. Las lecciones pueden estructurarse en pasos que dirijan
la instrucción hacia el logro de las metas.
El segundo factores el reforzamiento sistemático, y es m i.s o implicado, por­
que exige que el maestro determine, a p riori lo que constituirá a recompensa o
el castigo para alguno de sus estudiantes. En la educación espacial, en contraste
con la educación regular en la que se establecen castigos y premios para el gru­
po, es necesario, en muchos casos, hacer un análisis de las condiciones instruc­
cionales que producen deseo de respuesta, antes de asignar un reforzador.

■ 16. INTEGRAR HABILIDADES Y CONCEPTOS

Las áreas y habilidades se pueden integrar durante la instrucción. Esto extiende

mutuamente habilidades y conceptos a la vez que provee oportunidades para
aplicar aprendizajes de un área a otras. Dirigir estas nuevas aplicaciones de lo
aprendido también promueve la transferencia y la generalización.
Por ejemplo, integrar las diferentes habilidades del lenguaje es más natural
y lógico que separarlas. Por ejemplo: primero se enseña al alumno el razona­
miento de una palabra nueva en eí contexto de una actividad de escuchar; pos­
teriormente se le pide que la lea en un contexto similar o diferente, y después
se le pide utilizar la palabra oralmente o en un contexto escrito.
170 ■ Compendio de educación especial (Capí(ul 0 I3y

Cada experiencia de integración ayuda a los estudiantes a recordar y enten

der conceptos del lenguaje mecánico dentro de su propio modo de escuchar
hablar, leer y escribir. \i\ maestro puede incorporar tópicos de ciencias sociales
en clases de lenguaje para reforzar habilidades y conceptos demostrando su
aplicación en otras arcas. Los problemas de matemáticas, que naturalmente apa.
recen en muchas materias, pueden extenderse hacia la resolución de problemas
de la vida diaria (manejo del gasto familiar) o hacia una lección de geografía
(calcular distancias entre ciudades).

■ 17. MOTIVAR AL ALUMNO

A menos que los estudiantes estén interesados en lo que aprenden, las sugeren­
cias previas serian de poco uso. La instrucción especial considera no sólo el
aprendizaje de contenidos, sino el incremento en la motivación para la perma­
nencia en la escuela y el progreso académico.
La motivación involucra a los estudiantes, no sólo en las actividades, sino
también en cada paso del proceso de instrucción. Ls recom endable el uso efec­
Ai
tivo de tecn o lo g ía para este propósito. La in c o rp o ra c ió n del vídeo y los
de
m ultim edia son muy importantes para mejorar la educación especial, ya que
es
m antienen altos niveles de motivación en los alumnos. De igual modo, las ex­
cursiones educativas fomentan intereses y hacen agradable el apredizaje. Sin di
ár
embargo, quizá la manera más práctica para aumentar el interés en el aula es la
de establecer la relevancia personal de habilidades y temas; la relevancia social
puede extender y reforzar la personal. P*

Asimismo, el entusiasmo del maestro es un elemento esencial y vital para d<

la construcción de intereses; ia carencia de éste puede contagiarse, intereses y P*

entusiasmo son ingredientes críticos de un clima de aprendizaje positivo y pro­

ductivo ¿Qué puede aportar el maestro agotado o estresado?

M 18. ENSEÑAR A ADMINISTRAR EL ESFUERZO

I
Mucho esfuerzo por largo tiempo agota y cansa al individuo con requerim ien­ 1<
tos especiales de educación, mientras que poco esfuerzo se asocia a baja moti­ d
vación o escaso logro. Por tanto, los estudiantes deben aprender a tener control c
y adm inistración de su esfuerzo, con el fin de mantener un aprendizaje adecua­ 1
do por tanto tiempo como sea posible. La autoadministración de habilidades r
permite incrementar los conocimientos de manera autónoma e independiente y
faculta al estudiante para que controle su aprendizaje tanto en la escuela como
en ei futuro.
Un perfil ideal del egresado de educación especial pudiera describirse en
términos de la capacidad de la persona para administrar su esfuerzo de tal m a­
nera que pueda mostrar niveles adecuados de atención, automonitoreo, interac­
ción con compañeros y maestros, tiempo de lectura y establecimiento de metas
personales, aun después de dejar la escuela.
 Instrucción especializada ■ 171

0 19. ENSEÑAR DE MANERA EFICIENTE

A t r a v é s de la administración eficiente y efectiva del proceso instruccional, los

m aestros pueden modelar ía organización necesaria para una vida digna e inde­
p e n d í e n l e . Por lo anterior, en educación especial es particularmente importante
e s t r u c t u r a r un ambiente ordenado y positivo en el salón de clases y aumentar la
p r o b a b i l i d a d para que maestros y alumnos desarrollen el gusto por el proceso
enseñanza-aprendizaje.
La administración instruccíonal y la organización de todas las actividades
del salón de ciases aumentan el aprendizaje y el interés, y crean un ambiente-
propicio para el trabajo. Asimismo, esa administración incluye l^planeación de
espacios, de tareas y descansos, de métodos de disciplina y horarios eficientes,
así como la explotación racional de materiales, entre otros factores.

■ 20. TRABAJAR EN EQUIPO

Aunque los principios precedentes se enfocan a lo que un maestro hace o deja

de hacer con los estudiantes, él no trabaja en un mundo aislado. La educación
especial, como se explicó en el primer capítulo, es inherentemente una activi­
dad multidisciplinaria y de equipo. Por tanto, el maestro debe mostrar en esta
área la disposición y las actitudes deseables para el trabajo en equipo.
La colaboración y coordinación interprofesional mantiene el entusiasmo del
profesor, estimula el interés por el alumno, promueve el continuo aprendizaje
de nuevas técnicas y conceptos e incrementa las probabilidades de éxito tanto
para maestros como para estudiantes.

PROGRAMAS METACOGNOSCITIVOS

De particular importancia para el m ejoramiento de la educación especial son

los enfoques metacognoscitivos. La metacognición consiste en la conciencia
de los procesos mentales involucrados en la solución de problemas y se resume
con la pregunta: ¿Cómo pensó el alumno para llegar a determinada solución?
Los programas de tratamiento metacognoscitivos tienen como objetivo general
maximizar el potencial individual en la escuela y en la vida total, además de los
si gu i ent es propósitos:

1. Desarrollar aprendices activos y con un auioconceplo positivo, con m e­

tas y aspiraciones realistas, qu esean activos en su propósito de conoci­
miento.
2. Facilitar la producción de procesos reflexivos en los aprendices, a tra­
vés de la confrontación constructiva entre sus habilidades y las dem an­
das de su ambiente.
/7 2 ■ C ompendio de educación especial (Capítulo

3. Desarrollar su sensibilidad y conciencia de la situación de aprendizaje

así como la utilización de estrategias eficaces y funciones de c o n tr o l'
4. Prom over la adquisición de destrezas académicas relacionadas con la
escuela para la solución de problemas; desarrollar un patrón de estudio
independiente, que incluya habilidades individuales para aprender nue­
vas estrategias y progresos de registro hacia el uso de funciones decorv
trol.
5. Prom over la adquisición de destrezas sociales y de ajuste para la vida.
6. Facilitar la generalización de las estrategias metacognoscitivas hacia
otros aspectos del ambiente escolar y de la vida en general.
Inculcar en los individuos seguridad, creencia en su capacidad para
aprender, y utilizar con propiedad las estrategias con las que pueden
tener éxito.
8. P rom over la responsabilidad individual para que estas personas tengan
la capacidad de asumir el control de su aprendizaje.
9. R econocer las limitaciones presentes sin que se afecte su autoeficacia,
a través del uso óptimo de los recursos existentes,
10. f o r m a r aprendices autosuficientes para guiar sus acciones en diferen­
tes situaciones en la escuela así como en la vida en general.

Algunos aspectos generales que se deben considerar en la preparación de

e$|
programas de tratamiento metacognoscitivo son: a) programar los componen­
ín
tes del tratamiento, b) desarrollar un ambiente de aprendizaje metacognoscitivo,
Ge
c) preparar a los estudiantes para este proceso y d) planear los elementos del
di;
procedimiento instruccional. M
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 Servicios y
procedimientos en
educación especial
N

CAPÍTULO

1«» a necesidad de llevar acabo los servicios existentes de educación

especial es enorme. En 1994, el instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (INEGI) informa que en el ciclo escolar 1992-1993 la Dirección
General de Educación Especial atendió a 213067 (87,2%) de los 260519 casos
diagnosticados con necesidades de este tipo de servicio. De ellos 55.4% presen­
taron problemas de aprendizaje; 14%, retraso mental; 3%, problemas de audi­
ción y lenguaje, y 1%, impedimentos motores, vliscapacidad visual y proble­
mas de conducta.
El presente capítulo presenta un panoram a general de los servicios de edu­
cación especial que se otorgan en la mayoría ide las entidades federativas de
México. Se pretende dar al lector una idea global de la constelación de servicios
disponibles para los niños con alguna discapacidad, y se argumenta que el m e­
joramiento de éstos sólo es posible dentro de un modelo de atención que oriente
las acciones de identificación, referencia, atención y supervisión de manera or­
denada y sistemática.
C abe m encionar que la organización, planeación y desarrollo de m ejo ­
ras en el sistema de educación especial no es posible de manera eficiente sin ía
existencia de un modelo de atención que a su vez posea bases teóricas firmes y
evidencia empírica que garantice su utilidad y dé las pautas para un desarrollo
gradual, sistemático y continuo de los procedimientos necesarios para su rea­
lización y la formación de recursos humanos. Estos datos sugieren una insu­
ficiencia de los servicios existentes, así corno ía necesidad de incrementar eí
número de problemas detectados, referidos, diagnosticados y atendidos.
174 ■ Compendio de educación especial (Capítulo 14 )

EVALUACIÓN INICIAL

■ DETECCIÓN Y REFERENCIA DEL CLIENTE

C<
ce
Ei primer paso para un sistema de educación especial eficiente consiste en iden­ co
tificar de manera oportuna y expedita al cliente potencial de los servicios. La
bl«
detección, referencia y manejo de los problemas susceptibles de una instrucción
y;
especializada exigen de un procedimiento sistemático que esclarezca los puntos llí
de decisión, responsabilidades profesionales y acciones a tomar, y que permita ce
establecer claram ente cl avance y progreso de las acciones de un sistema de e>
educación especial. in
Como en todo procedimiento, ei primer paso es la identificación del sujeto rí;
que requiere del servicio. En el caso de los problemas de aprendizaje, ios niños
R
pueden ser detectados por una gran variedad de personas: la sospecha puede u
surgir de los padres del niño, de sus vecinos o familiares, del maestro, o de tr
algún profesional como psicólogo, módico etcétera. En cuanto a esto, Sánchez
y Cantón (1995) investigaron quiénes son los que envían a los niños para ser
g!
atendidos por los servicios do apoyo; las respuestas en orden de más frecuencia k
fueron: d
1. Maestros de primaria regular.
2. Padres
tures deoe familia.
i amina. P
% M aestros de educación especial del Centro de orientación, evaluación y P
c
ca na 1i zac i ón (C O EC ).
4. Maestros del Centro de atención para la educación p re e s c o la ' (CAPEP). P
li
5. Maestros del Centro psicopedagógico (CPP).
n
Sin embargo, existe un abismo entre la detección y la referencia d ;1 caso: m ien­ e
tras el primero se fundamenta en criterios clínicos o pedagógico^, el segundo 1
requiere de criterios administrativos, ya que en la mayoría de los casos el direc­ c
tor de la escuela regular es quien debe decidir la situación del niño y su posible
referencia a instancias subsecuentes o su retorno al salón de clases.
Pese a la participación de diversos profesionales en la detección del niño,
la referencia adecuada a los servicios de educación especial es algo que depen­
de más de la buena voluntad y ei ojo clínico del director que del uso y sistem a­
tización de ios procedimientos. Por tanto, un primer paso para la mejoría de los
servicios podría ser el incremento d é la eficiencia en las acciones de detección
y referencia. Con este propósito, se sugiere incluir en cl proceso algunos de los
siguientes elementos de control:

1. C ana de la persona que refiere al niño (maestro, médico, psicólogo) para

evaluación con el director.
2. Informe del maestro, que describa el desempeño escolar del niño en el
aula.
3. Datos provenientes de algún instrumento objetivo y estandarizado.
 r
Servicios y procedimientos en educación especial M 175

i
¿ü
4. Formulario llenado que fundamente la acción o decisión tomada y que
n contenga los elementos que justifiquen la referencia a otros niveles, así
com o las recomendaciones para el manejo dentro del aula.
ü
Con regularidad el maestro envía al alumno con el director de la escuela o del
centro especializado, quien a su vez se encarga de referirlo con los especialistas
en~ c o r r e s p o n d i e n t e s para la realización de la evaluación diagnóstica inicial del pro­
La blema. Sin embargo, usual mente estas referencias s e hacen de manera informal
ión y s i n justificación por escrito. Sánchez y Cantón (1994) informan que los niños
itos llegan al sistema de educación especial sin información en 30% de los casos y
lita con información sólo verbal en 40% de éstos; es decir, sólo en 30% de los casos
ele e x i s t e algún documento que fundamente la referencia del alumno. Por esto, es
importante efectuar en la escuela alguna prueba de diagnóstico como las bate­
eto rías de desempeño escolar o el sistema computadorizado para la Detección y
ríos R e fe r e n c ia de ios Problemas de los niños de Primaria (DRPP) (Sánchez, 1994)
2de u otra prueba de diagnóstico que puedan aplicar el maestro regular o algún maes­
de
tro especialista.
hez Asimismo, es importante un informe de trabajo social con ios datos dem o­
ser
gráficos y familiares del solicitante, ya que de otra manera, no podrán superarse
cia
los grandes vacíos de información existentes acerca de los alumnos con necesi­
dades especiales en México.
Idealmente, la valoración médica y la descripción del estatus físico debe ser
parte de la información de referencia. Para este propósito, puede pedirse a los
ny padres un inform e escrito de algún servicio médico, como el Instituto M exi­
cano del Seguro Social (IMSS) o el Instituto de Seguridad Social y Servicios
para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), que proporcione una idea de la sa­
P ).
lud general y de los problemas físicos específicos del alumno. 'Podes esos docu­
mentos conform an eí expediente inicial del caso, que incluye la información
su­ esencial para su manejo posterior, y con ellos se fundamentará, si se requiere,
ido ía atención especializada y se determinarán las bases para un sano seguimiento
ec- de la evolución del niño.
b le Si se decide no referir al alumno, ei caso se remitirá nuevamente al m aes­
tro del grupo regular, con un informe psicopedagógico escrito que indique cuál
ño, es el problema, así como las sugerencias y estrategias recomendadas para su mo­
Alí­ tivación y atención dentro de la propia escuela. El caso siempre debe evaluarse
ña­ a través de un seguimiento de por lo menos 3 y 6 meses posteriores a la reco­
los mendación, con ía finalidad de verificar que la decisión de no referirlo sea la
ión correcta.
los Si se decide enviar al alumno a una estancia más especializada, la carta de
referencia que generalmente expide el director se debe acompañar con una co ­
pia del expediente. Esto evita el rechazo de los servicios por falta de inform a­
ara ción y permite a los maestros evaluar eí grado en que los servicios de educación
especial están apoyando su labor. Es muy importante incluir en el expediente
el que se archiva en la escuela una copia del PAI elaborado en los servicios de
referencia; de esta manera, tanto los administradores como los docentes estarán
al corriente de las acciones que se han decidido tomar con respecto al alumno.

j
j
 ¡76 M Compendio de educación especial (Capítulo ¡4j

■ CRITERIOS DE ADMISIÓN

Además de la ausencia de documentación escrita acerca del niño, y debido a que

muchos casos se refieren sin información previa, existe una importante falta de
homogeneidad en los criterios para la admisión, exclusión y atención de los
niños en las diferentes instancias de educación especial en México. Sánchez y
Cantón (1994) realizaron una encuesta entre maestros y directores de los servi­
cios de educación especial y encontraron que los criterios que con mayor fre­
cuencia se utilizan para la aceptación del alumno en los servicios son:

1. repetidor del primer grado.

vS er
2. Perfil acorde con la prueba Monterrey.*
3. Presentar problemas del lenguaje.
4. Tener entre 7 y 10 años.
5. Presentar problemas de íecíocseritura.
6. Tener problemas de conducta.
7. Presentar habilidades matemáticas deficientes.
8. Tener problema motor.
9. Bajo rendimiento escolar general.
10. Ser repetidor de 2 a 6 grados.
11. Tener problemas de comprensión.
12. Tener problemas de atención.

Resulta evidente que los criterios para la admisión a los diferentes servicios
varían de acuerdo con los maestros, directores y tipos de centros, pero puede
observarse que entre los participantes existe confusión entre criterios clínicos,
académicos y administrativos. Mientras que los criterios administrativos son
algo estrictos y aplicables generalm ente en sentido dicotóm ico (por ejemplo,
si cum ple o no con la edad requerida), los criterios clínicos y académicos son
variables y flexibles dependiendo del caso, y son producto de pruebas, evalua­
ciones y po nd eración clínica por parte del personal, para lo cual no existen
directrices bien definidas.
En el segundo caso, cabe resaltar la necesidad de establecer con claridad
algunas pautas de normas y competencia, y la elaboración de rutas críticas y
diagramas de flujo que clarifiquen el manejo del alumno.
Asimismo, con fines de contraste, se averiguaron los principales criterios
por los que el alumno no es admitido en los centros de educación especial; los
listados con mayor frecuencia fueron:

1. No haber repetido año.

2. Resultados satisfactorios en la Prueba Monterrey.

* La prueba Monterrey es una escala de desarrollo cognoscitivo diseñada en M é x ic o por la

Dirección General de Educación Especial (1979). lista prueba pretende conocer el proceso de
la adquisición de la lectoescritura y del pensamiento lógico-inatenuítico de niños del primer
grado escolar.

hume*
o 14) 1 Servicios y procedimientos en educación especial M ¡ 77

3. Ser mayor de 10 años.

4. Presentar únicamente problemas de conducta,
5. Ser menor de siete años.
ue
6. Presentar problemas físicos.
de
7. Presentar únicamente problemas de lenguaje.
os
í"? 8. Presentar retraso mental.
-y 9. Estar en otros servicios de educación especial.
i /i~
i ^
*e- 10. No asistir a una primaria regular.
11. No presentar bajo rendimiento académico.

Se puede observar que también en los criterios de exclusión hay una gran varie­
dad de opiniones, y que no existe una clara diferenciación entre criterios clíni­
cos y administrativos.
Con el fin de explorar más a fondo el desarrollo de criterios y los procedi­
mientos de evaluación en la admisión de los alumnos, Sánchez y Cantón (1994)
investigaron el tipo de pruebas que se aplican en las diferentes instancias, de las
cuales las más frecuentes fueron:

1* Prueba Monterrey.
2. Valoración del lenguaje.
3. Estudio por trabajo social.
4. Guía de evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
5. Pruebas de lectoescritura y matemáticas.
)S
le Al parecer, de las muchas pruebas estandarizadas existentes, la pnieba Monte­
s, rrey parece ser la más utilizada en los servicios.
>n De lo anterior, se puede-concluir que la información disponible en el pri­
), mer contacto con el sistema dé educación especial es escasa, informal, poco útil
n para el manejo del niño, y que no existen criterios claros para la inclusión y ex ­
i- clusión de las personas que requieren del servicio. Esto evidencia la necesidad
n de contar con mecanismos prácticos y formales de referencia así como con cri­
terios administrativos y clínicos que sean claros y eficientes. El hecho de que la
el repetición de grados escolares se considere como uno de los criterios más im­
y portantes para la admisión del niño a un programa de grupo integrado dem ues­
tra el carácter remediador más que preventivo del enfoque actual. Es necesario
s hacer énfasis en la prevención del fracaso antes de que.éste suceda. Para esto, la
s detección temprana de los problemas del niño resulta fundamental.
Los criterios de admisión a los diferentes programas de educación especial
varían, como es de esperarse, entre ellos. Sin embargo, dentro de un mismo pro­
grama no existe consenso entre los maestros acerca de cuál debe ser el perfil del
niño que se beneficiará con los servicios, por lo que resulta necesario establecer
criterios homogéneos y consensúales de inclusión y exclusión, igualmente, no
existe una rutina o acuerdo al respecto de los instrum entos de evaluación, 1
estandarizados y no-estandarizados, que deben emplearse para medir las capa­
ví
cidades y limitaciones escolares del niño, a excepción de la prueba Monterrey
en grupos integrados y la guía de evaluación en los centros psicopedagógicos.
¡3
; _ ........... ¡i

1
J
178 ■ Compendio de educación especial (Capítulo i 4)

Es importante desarrollar una "ruta critica” por servicio, que dellna los instru.
memos, procedim ientos y tiempos de decisión. Por tal motivo es prioritario
establecer criterios objetivos de inclusión y exclusión para sistematizar los pro.
cedimientos de detección, evaluación y admisión.

PROGRAMAS DISPONIBLES

T o c a vez que se han identificado las necesidades del solicitante, se habrá de

decidir qué instancia o programa es el adecuado para la atención del alumno.
Para facilitar esta decisión, a continuación se ofrece una descripción de algunas
de las instancias disponibles para 1a referencia y canalización del sujeto. En vir­
tud del uso frecuente de acrónimos para referirse a los servicios ei cuadro 14-1
presenta las siglas y nombres de los principales servicios.
Los programas de educación especial que se ofrecen en nuestro país, según
la Dirección General de Educación Especial (1985), se clasifican en dos gran­
des grupos, de acuerdo con las necesidades de atención de los alumnos. Ei
primer grupo abarca a personas cuya necesidad de educación especial es indis­
pensable para su integración y normalización. Las áreas aquí comprendidas
son: retraso mental, trastornos de audición y lenguaje, discapacidad motora y
trastornos visuales. La atención se brinda en escuelas de Educación Especial
(EE) y centros de capacitación de educación especial (CECADEE).
El segundo grupo incluye programas dirigidos a personas cuya necesidad de
educación especial es complementaria ai proceso educativo regular. Este grupo
comprende las áreas de problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta. La aten­
ción se brinda en unidades de grupos integrados (G v) y centros psicopedagógicos
(CPP) y Centros de rehabilitación y educación e sp e cié (CREE).

Cuadro 1 4 -1 . Lista de acrónimos

S ig la s N om bre

CAPEP Centro de atención para !a educación preescolar

CECADEE Centro de capacitación de educación especial
COEC Centro de orientación, evaluación y canalización
CPP Centro psicopedagógico
C K cE Centro de rehabilitación y educación especial
EE Escuelas de educación especial
Gl Grupo integrado
 Servicios y procedimientos en educación especial ■ 179

0 ESCUELAS ESPECIALES (EE)

fas e s c u d a s especiales son tus servicios educativos para ios niños que requie­
ren de educación especial indispensable. listas escuelas laboran en los mismos
h o r a r io s de las escuelas regulares, pero sus técnicas, instalaciones y tipo de-
a l u m n a d o están relacionados con la discapacidad específica que atienden.
Entre las principales escuelas especiales están las que ofrecen programas para
q u i e n e s tienen: retraso mental, discapacidad visual, discapacidad auditiva o
limitaciones motoras.

Retraso mental

La a t e n c ió n s e e n f o c a e n los s ig u ie n te s o b je tiv o s:

a) Independencia personal y protección de la salud.

b) Comunicación.
c) Socialización e información del entorno físico y social.
d) Ocupación.
El objetivo de este programa es la integración de la persona con discapacidad
leve en la escuela común; por tanto, el acento se pone en los contenidos aca­
démicos del currículo expuesto. Conforme a esto, la Dirección General de Edu­
cación Especial tiene proyectado referir a estos niños directamente a la escuela
común, donde funcionarán en gnipos integrados con apoyo de los centros psi-
co pedagógicos..
En caso de retraso mental debe incorporarse a los alumnos a programas de
estimulación temprana y a un tratamiento pedagógico que integre las áreas
curriculares con énfasis en los contenidos que contribuyen a la creación de há­
bitos de trabajo y desarrollo de habilidades manuales.
Después de la estimulación temprana, la secuencia del proceso escolar es
de cuatro etapas, cada una con una duración de hasta cuatro años. La primera
corresponde al nivel preescolar y las restantes a los grados de primero a sexto
de educación primaria.
Las dos primeras etapas son comunes a todos los alumnos, pero en el caso
de retraso mental sólo pasan a la tercera aquellos que por sus capacidades pue­
dan acceder a aprendizajes más complejos.
Los alumnos con discapacidad leve pasarán directamente a la cuarta etapa
para intensificar su capacitación laboral, complementando esta actividad con
lectoescritura y aritmética a nivel utilitario.
Cumplido este proceso escolar, se canaliza a los alumnos a los Centros de
Capacitación de Educación Especial (C ECADEE) así como a las industrias
protegidas.
Estas son empresas, tanto de la iniciativa privada como de los gobiernos
federal y estatal, que proporcionan empleo principalmente a las personas con
algún tipo de discapacidad; por lo general, no tienen 1111 fin lucrativo y cuentan
con un equipo multidisciplinario que selecciona, ubica y capacita a los trabaja­
dores. Ejemplos de estas industrias son las empresas clasificadoras de envases
ISO ■ C om pendio de educación especial (Capítulo

para reciclaje en el estado de Nuevo León, que emplean a personas con retraso
mental, y la empresa fabricante de sillas de ruedas en el estado de Yucatán, qlle
emplea a personas con discapacidad motora grave.

D iscapacidad visual

La educación especial promueve programas generales para personas con disea-

pacidad visual, que resultan de adaptar, en lo que se refiere a objetivos, recursos
didácticos y experimentación, los programas oficiales de jardín de niños y es­
cuela primaria.
El objetivo de estos programas es formar un sujeto autosuíiciente, crítico
y libre que com pense, hasta donde sea posible, sus lim itaciones físicas para
que sea capaz de integrarse a la sociedad normovisual de la que forma parte.
También se aplican programas especiales referentes a aspectos del desarrollo
individual, que de acuerdo con las necesidades de cada alumno se efectúan a
corto, mediano o largo plazo. Estos programas se acompañan de una prepara­
ción profesional o capacitación laboial que garantice la independencia econó­
mica de las personas.

Discapacidad auditiva

Los p rog ram as de educación especial en esta área se ap lican según el grado
de pérdida de audición y la edad en que se inició su rehabilitación. Según la es­
cala internacional (International Siandards Orgamz.aíion ISO) la pérdida audi­
tiva se clasifica en cuatro niveles: superficial (entre 20 y 40 decibeles), media
(entre 40 y 70 decibeles), profunda (entre 70 y 90 decibeles) y anacusia (90
decibeles en adelante).
De acuerdo con la edad de inicio de su rehabilitación, se distingue: inicia­
ción temprana (0 a 4 años, 6 meses), intermedia (4 años, 7 meses a 8 años, 5
meses) y tardía (8 años, 6 meses a 13 años).
Se cuenta con programas de intervención temprana, preescolar y primaria.
El objetivo de éstos es dotar a los niños de los instrumentos de comunicación
indispensables para su adaptación a la sociedad de oyentes y para que desarro­
llen habilidades de comunicación. El objetivo fin ai de los servicios educativos
de esta área es la integración de estos niños a la escuela común, así como a la
aciividadproductiva.

Lim itaciones m otoras

De acuerdo con las características funcionales de las alteracio nes motoras,

se requiere de una educación específica que permita desarrollar los procesos
de aprendizaje y rehabilitar al niño para su integración escolar, su adaptación
social y más larde para la actividad productiva. Para alcanzar estos objetivos,
los planes y programas se desarrollan en cuatro etapas educati vas: estimulación
'U ) Servicios y procedim ientos en educación especial ■ 1SJ

raso temprana, edu cació n preescolar, educación básica y capacitación laboral.

Que Los programas abarcan dos áreas funcionales: la de desarrollo y la educativa.
El área de desarrollo corresponde a las funciones que se mantienen intactas
y pueden alcanzar un desarrollo normal. Sus programas son para los periodos
preescolar y básico y se aplica a niños con inteligencia normal.
El área e d u c a tiv a o de re h ab ilitac ió n c o r re s p o n d e a la c o m p e n s a c ió n
;c<v o rehabilitación de las disfunciones que alteran el aprendizaje y deben m o ­
sos
dificarse. Sus p ro g ra m a s engloban los p roceso s d e co o rd in a c ió n m oto ra
es^ gruesa y fina, desde los primeros reflejos condicionados hasta las prácticas más
complejas, vinculadas a los procesos intelectuales.
ico
ara
'te. SERVICIOS
•lío
aa
ra- A continuación se enumeran algunos de ios servicios que se encuentran actual­
ló- mente en el siste m a de edu cación especial en las e n tid a d e s fe d era tiv as
mexicanas. Cabe mencionar que de acuerdo con las necesidades del país, éstos
pueden presentar alguna modificación o reorientación.

9 CENTROS DE CAPACITACIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL (CECADEE)

¡s-
ü- Son servicios que cuentan con talleres donde los jóvenes pueden capacitarse en
ia uno o más oficios, con el fin de incorporarse a un centro de trabajo, logrando de
)0 este modo reaiiz; r una vida lo más normal posible.

■ UNIDAD DE GRUPOS INTEGRADOS (Gl)

a.
Es un servicio especial anexo a una escuela primaria, destinado a ía atención de
n
los problemas de aprendizaje que se presentan en el primer grado de enseñanza
j-
primaria.
»s
a

■ CENTROS PSICOPEDAGÓGICOS (CPP)

Los programas de los grupos integrados (GI y CPP) están diseñados para p ro­
porcionar atención especializada a niños y jóvenes con problemas de apren­
dizaje, bajo el supuesto de que puede evitarse el fracaso escolar si se aum enta
el interés del niño por ía escuela y se estimula el desarrollo de las habilidades
de aprendizaje, respetando el proceso individual para la adquisición de cono­
cimientos . Éstas son instituciones a las que asisten niños de segundo a sexto
grado en eí turno alterno a su escuela común, en donde maestros especializa­

L
1 8 2 ■ C om pendio de educación especial (Capítulo 14j

dos 7 psicólogos y trabajadores sociales, laboran en equipo, realizan la detección

el diagnóstico individual y tratamiento multidisciplinario de los problemas <je
aprendizaje de los niños.

■ CENTROS DE REHABILITACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL (CREE)

Los centros de rehabilitación y educación especial (CREE) son instituciones que

administran conjuntamente ia Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) y la
Secretaría de Educación Publica (SEP) para la rehabilitación de personas con
ceguera, sordera y retraso mental, así como para niños con problem as neuro-
motores que por lo general requieren de atención especial. El C R E E surge de un
convenio entre el departamento de Desarrollo Integral de la Familia (DIF), la
Secretaría de Salud (SS) y la Dirección de Educación Especial de la SEP. En
los C REE coexisten una división médica y una división pedagógica: maestros,
médicos y trabajadores sociales laboran de manera conjunta para la identifica­
ción, diagnóstico, tratamiento, orientación, habilitación y rehabilitación física
así como para el apoyo de educación especial (SEP, 1985, página 23).

■ UNIDADES DE SERVICIO DE APOYO A LA ESCUELA REGULAR

(USAER)

Las USAER, como su nom bre lo indica, son servicios que cuentan con progra­
mas de apoyo psicopedagógico aplicados dentro de las escuelas regulares de
educación básica, donde se encuentren inscritos niños con alguna necesidad
educativa especial, de acuerdo congas siguientes modalidades:

1. Atención en el aula regula!;

Consiste, como su nom bre lo indica, en la asistencia del alumno al aula regular,
según el grado escolar que curse, en la que comparte el proceso de enseñanza-
aprendizaje con niños sin discapacidad y obtiene un apoyo especializado según
la necesidad individual:

a) Con asistencia a un centro psicopedagógico en turno alterno.

b) Asistencia a un aula de apoyo dentro de la misma escuela primaria.
c) Con atención especializada para el niño.
d) Con orientación especializada para el maestro.
e) Sin apoyos especiales.

2. Atención en grupos especiales dentro de la escuela regular

Consiste en la atención del niño con algún trastorno en el desarrollo que le im ­

pide asistir cotidianamente a un grupo de escuela regular, pero cuya conducta
 Servicios y procedim ientos en educación especial * 183

ón dé adaptación social es adecuada para tener convivencia con sus compañeros

; de en actividades de recreo o en el desarrollo de algunas aptitudes como son el de­
porte o capacidad manual.

■ atención dentro de la escuela especial

lue I Este tipo de atención está conform ada por los servicios educativos a niños
' la con trastornos graves que presentan un perfil psicopedagógíco revelador de un cliag-
;on nóstico no apto para su inclusión a algún programa de atención de escuela regular,
ro-
un
la I ■ ATENCIÓN EN SITUACIÓN DE INTERNAMIENTO
En
Contempla, como su nombre lo indica, la atención de aquellos niños que pre-
:a~ sentan algún trastorno físico, psíquico o social que les impide asistir a alguna
ca * institución de tipo educativo y se encuentran recluidos en hospitales, institucio­
nes altruistas, casas-hogar y otras instancias.

PROBLEMAS PRINCIPALES: LAS PRIORIDADES

a-
■ INSUFICIENCIA DE LOS SERVICIOS
ic
id
El primer problem a que destaca al analizar las prácticas de educación especial
en México es la insuficiencia de los servicios y programas existentes para la
atención de la población que requiere este tipo de apoyo. Se calcula que cerca
de 4.4% de todos los niños que asisten a la primaria presentan algún tipo de dis­
capacidad para el aprendizaje y cerca de 3.2%; presentan algún tipo de discapa­
r,
í- cidad física (Sánchez y Cantón, 1993); a estos porcentajes debe añadirse una
n proporción no bien cuantiílcada de otro tipo de problemas que afectan al desem­
peño escolar del alumno como son: pobre estimulación, desnutrición, enfermeda­
des físicas, -retraso mental y problemas familiares, afectivos y emocionales.
Para dar una idea de la m agnitud del pro blem a en cuanto a la dem anda
de servicios en educación especial, se ilustra el fracaso escolar en el estado de
Yucatán, México, el cual es representativo del problema en el país. Durante el
ciclo escolar 93-94, la matrícula escolar de primaria fue de 243000 alumnos; de
éstos 12.2%> reprobó el curso escolar y 3.3% desertó de la escuela (Menéndcz,
1994). En otras palabras, alrededor de 38 382 alumnos presentaron fracaso e s ­
colar, el cual, en muchos casos, pudo haberse prevenido mediante la atención
adecuada y temprana de los niños con problemas de aprendizaje.
De hecho, en esta entidad federativa únicamente se atendieron a 4468 alum­
nos en eí área de problemas de aprendizaje en sus dos modalidades: 1 ) grupos
184 M C om pendio de educación especial (C apítulo l 4j

integrados (GI) para niños de primer grado y 2) centros psicopedagógicos (CPp)

o grupos de apoyo dentro de la escuela primaria regular, para niños de segundo
a sexto año. Fisto representa sólo 1 1 .6 % de la población reprobada o desertora
lo cual evidencia las limitaciones de oferta de servicio y la falta de atención a la
gran mayoría de las personas que potencialmente demandan servicios.
La dirección de educación especial en Yucatán destina cerca de 50% de su
personal y recursos para la atención primordial de niños que presentan discapa^
cidades de aprendizaje. Es decir, pese a que el término ^educación especiar
re m ite a la id ea de n iñ o s y ad o le s c e n te s con retraso m ental, problemas
perceptivos y motores y otras discapacidades extremas, éstos representan sólo
26% de la población que el sistema atiende. La mayoría de los niños se encuen­
tran en grupos integrados (GI) y centros psicopedagógicos (CPP), y cerca de
14% presentan únicam ente problemas de aprendizaje (SEGEY, 1994).
Evidentem ente muchas de las deficiencias en la provisión de servicio se
ubican en la atención a niños con discapacidades leves y problemas d e aprendi­
zaje. Para resolver esta situación es indispensable contar con modelos de aten­
ción que organicen los servicios y orienten a los administradores del sistema
hacia niveles de eficiencia óptimos.

■ TIPO DE PROBLEMAS

Para organizar los servicios, llevar a cabo programas y planear un desarrollo

racional del sistema de educación especial es necesario tener en cuenta aspectos
demográficos e incidencia de los problemas que deben de atacarse. En el estu­
dio de Sánchez v C antón (1995) se informó que el tipo de problemas q ue más se
atienden dentro del sistema escolar, en orden de frecuencia son:

L Expresión, escrita.
2 * Matemáticas.
3* Desnutrición.
4. Lenguaje.
5. Conducta.
6. Percepción.
7. Estimulación deficiente.
8. Psicomotor.
9. Retraso mental.
Llama la atención que los problemas de matemáticas son tan frecuentes como
los de lectoescritura, mientras que los problemas de lenguaje ocupan el cuarto
sitio. Más importante es el hecho de que la desnutrición haya sido identificada
com o el tercer problem a más frecuente que presentan los niños, porque invita a
explorar la incidencia de problemas físicos asociados a problemas de aprendi­
zaje. Lo anterior lleva a considerar relevante incluir a la atención médica dentro
de los servicios de educación especial, además del apoyo psicopedagógico. Los
problemas de escritura, matemáticas y lenguaje son los indicadores más co m u ­
 Servicios y procedim ientos en educación especial M 185

nes de la discapacidad para el aprendizaje en niños atendidos en el sistema de

educación especial en Yucatán. Resalta el hecho de que muchos de estos niños
presentan sim ultáneam ente problemas de índole físico com o desnutrición y
problemas perceptivos que requieren de atención m édica además del apoyo
psicopedagógico. Los resultados sugieren que tam bién existen algunos casos
de niños con desventaja sociocultural y problemas de conducta añadidos o cau­
sales de bajo rendimiento escolar. Debe reconsiderarse la idoneidad de la ubi­
cación de estos niños en educación especial.
En síntesis, los problemas de aprendizaje, por ser un grupo heterogéneo de
trastornos, constituyen un reto para su identificación y manejo. Por tanto, es
necesario que en el sistema de educación especial se establezcan criterios cla­
ros, unívocos y eficacec para la detección y manejo de estos niños, y que los
profesionales estén altamente capacitados para ello, sí se quiere disminuir el alto
índice de fracaso escolar en México.

PROPUESTAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS SERVICIOS

En la encuesta de Sánchez y Cantón (1994), las principales sugerencias para

el mejoramiento de los servicios se referían a recursos materiales (incrementar
material didáctico, mobiliario adecuado, edificios así com o aulas adecuadas),
capacitación (actualización permanente y constante, así como cursos espe­
cíficos) y pedagogía especial (sensibilización de los servicios). De manera
acicional, se sugiere la contratación de especialistas de alto nivel, la investiga­
ción científica dentro del sistema y el otorgamiento de plazas de 40 horas a los
"i nuestros.
\ Además de las peticiones de maestros y administradores del sistema, con­
viene listar cuatro propuestas para el mejoramiento de los servicios que son de
orden de procedim ientos y organizacional, y que sintetizan muchos de los con­
ceptos vertidos en secciones anteriores.

■ 1. PROMOVER LA DETECCIÓN OPORTUNA DEL NIÑO

Es indispensable desplazar el enfoque de los servicios de educación especial de

un marco remediador a un marco preventivo. Para esto, es importante detectar
desde el com ienzo del año escolar a aquellos niños que presentan dificultades
de aprendizaje, con el fin de apoyar al maestro de grupo y evitar, en lo posible,
la reprobación del curso. La detección oportuna es esencial para referir los apo­
yos necesarios en la búsqueda de la superación de los problemas del alumno. Se
sugiere que los maestros de primaria, sobre todo los de primer año, apliquen un
instrumento diagnóstico académico a todos los alumnos y se utilice el programa
com putadorizado para la detección de los p ro b lem a s del niño de p rim a ria
(DRPP) en aquéllos con desempeño deficiente, con la finalidad de evaluar la
pertinencia de referir al niño al sistema de educación especial.
¡8 6 • C om pendio de educación especial (C apúui0 ¡4)

■ 2. FORMALIZAR LA REFERENCIA DEL ALUMNO

La inform ación de referencia es fundamental para una evaluación expedita y

una decisión rápida con respecto a los servicios que pueden proporcionarse
al alumno. Para esto, es indispensable que se establezca una forma única de
referencia, en la cual estén contenidos por escrito Jos motivos por los que se re­
fiere al niño, las áreas de fortaleza y debilidad y las expectativas de quien lo
refiere. El manejo rutinario de expedientes a nivel interprofesional es una prio>
ridad que no debe postergarse.

H 3. REVISIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE CRITERIOS Y

PROCEDIMIENTOS DE ADMISIÓN Y DIAGNÓSTICO

Para el funcionamiento eficaz de un sistema de atención, es indispensable con*

tar con criterios de inclusión y exclusión por cada servicio, los cuales deben estar
explícitos en un docum ento o manual que establezca los diferentes criterios (clí­
nicos, académicos y administrativos) para cada programa de educación espe­
cial así com o los criterios de admisión, la enumeración de los instrumentos y
procedimientos en cada instancia. Es deseable que este manual explique en qué
consiste la educación especial, describa los servicios disponibles y su ubicación,
y se distribuya a todos los directores de las escuelas primarias.

■ 4. CAPACITACIÓN CONTINUA DEL PERSONAL

C om o se ha menciohado, el área de las discapacidades de aprendizaje evolu­

ciona rápidamente; '>or ello, cada año surgen nuevos criterios y m étodos diag­
nósticos, técn icas de in tervención y teorías sobre ellas. En consecuencia, es
importante contar bon un program a de actualización del personal que labora en
esta área, con el fiú de m antener conocimientos y técnicas de vanguardia en la
atención de los alumnos.
Es importante señalar que la capacitación no debe limitarse a contenidos,
sino que debe extenderse a procesos. Por ejemplo, el personal debe recibir en ­
trenamiento en cuanto al uso de criterios, procedimientos y otros aspectos del
manejo del niño en el sistema y de las metas y estándares de calidad a los que se
aspiran. El éxito en el m ejoramiento de un servicio se fundamenta tanto en la
disponibilidad como en la aplicación correcta de la información .

M ODELOS DE ATENCIÓN

Es im portante conceptuar los servicios a diferentes niveles y tiempos. Por tan­

to, resulta indispensable contar con esquem as y diagram as de flujo que per-
 Servicios y procedim ientos en educación especial M 187

D E T E C C IÓ N y r e f e r e n c i a d e l o s p r o b l e m a s d e a p r e n d i z a j e
Diagrama de flujo w____________

Director de la escuela
Identificación
Decide referencia

REGRESO GRUPO Modelo de alto Centro de evaluación1

Recom endaciones impacto Dx médico y psic.
Maestra de grupo Educación Especial Efectúa PAI

PAI PAI
EVALUACIÓN Plan de Atención Plan de Atención
6 MESES Individual
individual
Director J

Grupo integrado — H ospital/residencia

Terapia del lenguaje Escuelas especiales

normalizar — Terapia de aprendizaje ATENCIÓN

TRANSITORIA
Apoyo tareas, etc.

normalizar

Facultad de Educación, Secretaría de Educación, Yucatán

Figura 1 4 - 1 . Modelo de atención de los problemas de aprendizaje.

JSS ■ Com pendio de educación especial (Capítulo

mitán evaluar la eficacia de los procedimientos, así como la ubicación y fUn

cionamiento del personal en las diferentes estancias académ icas, clínicas v
administrativas. La figura 14—1 ilustra un diagrama de flujo de cómo pueden
entrelazarse estos procedimientos. En ese diagrama, se establecen tres niveles
de atención: adicionales a la escuela regular, grupos integrados y escuelas cspe"
cíales y centros de diagnóstico especializado. Las flechas denotan el propósito
general de los servicios que consiste en normalizar al niño, de tal manera que
funcione con éxito en la escuela regular. S e listan también los diferentes ser­ '¿U
vicios d isp onibles en cada nivel. C om o éste, son necesarios m uchos otros
esquemas que permitan conceptuar de manera simple el complejo sistema de
educación especial y ubicar los diferentes servicios y rutas críticas.
Todo modelo de atención debe aspirar a lograr los siguientes objetivos:

1. Describir métodos, criterios y procedimientos para la identificación de

alumnos con discapacidades.
2 * Identificar y evaluar diferentes criterios para la detección, referencia
e intervención de estos niños.
3. Identificar las d em an d a s, habilidades requeridas, responsabilidades
y conocim ientos de cada uno de los profesionales involucrados en el
servicio.
4. Recomendar las acciones necesarias para la realización de dicho mo­
delo en la práctica cotidiana. me
5. Desarrollar criterios para evaluar la eficiencia y necesidades durante cac
ñci
la utilización del modelo. ■
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Orientación vocacional
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sito en educación especial

CAPÍTULO

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el

> w a insuficiencia de servicios en México y Latinoamérica es especial­

mente significativa cuando se toman en cuenta los servicios ele orientación vo-
te cacional para las personas con discapacidad. Considerando los múltiples bene­
ficios de la orientación para el logro de bienestar y autosuficiencia en la persona
con discapacidad, eí piesente capítulo explora algunas posibilidades para incor­
porar la teoría y la práctica de la orientación en los servicios y programas de
educación especial existentes.

IMPORTAMCIA DE LA ORIENTACIÓN

El ímpetu del movimiento de orientación vocacionaí en Estados Unidos se ori­

ginó a partir de una creciente insatisfacción por las capacidades de las escuelas
para preparar a los estudiantes para ei trabajo. En una sociedad que sufre de ci­
fras alarmantes de desempleo es evidente la ineficacia del sistema educativo aí
no lograr que se capacite al estudiante para encontrar un trabajo satisfactorio.
Mucho más grande es el reto que tiene la escuela de capacitar para el trabajo a
los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad.
Una serie de espantosos escenarios laborales futuros han influido en el sis­
tema educativo general. Por ejemplo, Ruso (1972) predijo que cerca de 80% de
todas las oportunidades de trabajo podrían requerir de algún tipo de educación
y que la persona promedio tendría que recurrir a algún tipo de entrenamiento de

189
¡9 0 0 Compendio de educación especial (Capítulo

7 a 8 % de su tiempo de vida. La necesidad de entrenamiento no es ajena alas eíá

personas con discapacidad, cuyas probabilidades de encontrar trabajos bien refi
rem unerados se ven todavía más reducidas en com paración con la población bol
general. par
Lstas circunstancias han llevado a adaptar los principios de la orientación
en los servicios oto rg ad o s a los individuos con discapacidad, considerando
que la capacitación para el trabajo ha sido una importante innovación curricular
que ha recibido la aceptación de algunas comunidades educativas y empresas.
De hecho, m uchos programas escolares especíales incluyen la orientación
vocacional como parte de una nueva filosofía educativa global sustentada en el
derecho de las personas con discapacidad a la educación y al empleo. El
tan
gai
coi
TERMINOLOGÍA
tral
tru
am
ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La orientación vocacional es una rama tanto de la educación com o de la psico­

logía que se enfoca a estudiar las conductas del ser humano relacionadas con el
trabajo, la carrera, los estudios y otras actividades de la vida tales com o pasa- Es
tiempos y deportes. La orientación vocacional es un proceso integral y total rae
sustentado en una visión humanista, la cual procura la realización plena del de
hom bre a través de una vida productiva y satisfactoria. En el caso de los indivi­ óh
duos con discapacidad, la orientación vocacional forma parte del extenso cam ­
po de ]a orientación en rehabilitación que persigue identificar los recursos que
la persbna con discapacidad posee, con la finalidad de que pueda aprender y
tral ajív'r en su propia comunidad.
Lr orientación vocacional es el conjunto de métodos y técnicas para estu­
Es
diar ;,as capacidades, los valores y las motivaciones del individuo y los factores
tic
del ambiente que son importantes para el desempeño de actividades producti­
co
vas y para la toma de decisiones relacionadas con estas actividades (estudio, tra­
bajo, retiro, pasatiempos, etcétera), así como el conjunto do teorías para expli­ Pi!
un
car el desarrollo de este proceso.

n TRABAJO

Es el esfuerzo consciente que se enfoca primero en otros, de quienes se copia, L;

ayudando a producir beneficios para uno mismo y para oíros. Pese a la im por­ to
tancia del trabajo para el hombre, no existe a la fecha una definición de trabajo cc
que satisfaga a todos. Mientras algunos lo definen como cualquier actividad que bi
requiere de esfuerzo, otros lo definen como un medio de satisfacer las necesi­ y
dades del hombre. El diccionario Oxford (1984) define al trabajo como “La apli­ í'a
cación de un esfuerzo físico o mental a un propósito con un consum o de ener- v
 Orientación vocacional en educación especial ■ 191

gfa” (página 869). Sin embargo, el concepto t r a b a j o se utiliza también para

referirse al resultado de una acción, al producto de una tarea, a una jornada la­
boral, al medio para ganar un salario, a una ocupación, etcétera. Neff (1985)
parece sintetizar la complejidad de este concepto en cuatro ideas fundamentales:

1 . Es una actividad esencialmente humana.

2 . Es una actividad instrumental.
3 . Es una actividad para preservar la vida.
4 . Es una actividad dirigida a transformar elmedio que rodea al hombre.

El trabajo es un fenómeno social complejo, único alser humano, que implica

tanto la capacidad de satisfacción de las necesidades del hombre, como el otor­
gamiento de significado y dirección para su vida y el cual no puede entenderse
completamente sin considerar el contexto en el que ocurre. Se puede definir al
trabajo com o una actividad compleja y única al ser humano, esencialmente ins­
trumental, que a través del consumo de energía busca transformar el medio
ambiente en busca de satisfactores.

■ EDUCACIÓM PROFESIONAL

Es un sinónimo de capacitación para el trabajo que se ha extendido como prepa­

ración para la vida profesional, al igual que para una variedad de experiencias
de la vida, incluyendo aspectos personales y sociales, relaciones humanas, vida
diaria, actividades de tiempo libre y el desarrollo de d estre za; ocupacionales.

■ OCUPACIÓN \
1
Es el rol, la responsabilidad específica o el conjunto de tareas y actividades que
tienen un reconocimiento social específico. Al conjunto de ocupaciones se le
conoce como carrera. Ejemplos de ocupaciones: estudiante, ama de casa, car­
pintería, deportes o pintura. En algunas actividades puede estar la vocación de
una persona y la ocupación en otras.

■ VOCACIÓN

La vocación es un fenómeno inherente al ser humano y que ocurre a lo largo de

todo su ciclo vital, relacionándose con un sinnúmero de actividades y eventos,
como son la decisión de un cambio de trabajo, la elección de una carrera, la j u ­
bilación, la capacitación o el estudio, el trabajo, el desarrollo creativo y artístico
y muchas otras actividades recreativas necesarias para mantener la economía
familiar, la salud mental y física, así como la dignidad y autonomía en el retiro
y la senectud.
192 ■ Compendio de educación especial (C apitulo 75J

La vocación evoluciona a lo largo de la vida y, como cualquier otro aspecto

relativo a la naturaleza humana, es un fenómeno complejo que se constituye por
creencias, sentimientos, aspiraciones y valores que motivan a la persona a ac­
tuar en determinada dirección.

■ CARRERA

Asimismo, al desempeño de diferentes actividades, ocupaciones, papeles socia­

les y responsabilidades en el mundo del trabajo y de la escuela, a lo largo de la
vida, se les conoce como carrera. Mientras que la vocación es algo subjetivo e
interno al individuo, el desarrollo de la carrera es un fenómeno objetivo y ob­
servable. El orientador vocacional se aboca al estudio de ambas.

■ TIEMPO LIBRE

Es el tiempo dedicado a actividades recreativas y de superación personal. En

orientación éste es un concepto importante, pues se presume que el tiempo libre
guarda relación con el equilibrio entre el trabajo y la recreación.

TIPO S DE ORIEliTACIÓM

Vidales (1985) distingue tres tipos de orientación, en función de las áreas a lies
que se aboca el orientador: profesional, vocacional y educativa o escolar. Así
pues, la orientación educativa se da en las escuelas y procura el éxito escolar c'el
alumno; la orientación profesional aborda el mundo del trabajo y la productivi­
dad, y ía orientación vocacional se distingue por los métodos psicométricos para
la exitosa elección de una ocupación.

OFUEfITADOR VOCACIOMAL

Previamente, se estableció que mientras la vocación es un rasgo que tiene todo

individuo, la orientación requiere de un entrenamiento específico. El orientador
vocacional es un profesional especialmente preparado para evaluar las habili­
dades de una persona, sus aspiraciones, preferencias y necesidades, así como
los factores ambientales que influyen o son importantes para una decisión.
En el caso de los4ndividuos con discapacidad, el orientador debe ser una
persona excepcionalmente entrenada para com prender la índole de la discap a­
cidad, las limitaciones que produce y para evaluar los recursos existentes o
 Orientación vocacional en educación especial ■ 193

residuales del individuo. Es decir, el orientador vocacional, en el área de educa-

ción especial, es un profesional más del equipo multidisciplinario que intenta
describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo vocacional,
además de facilitar la toma de decisiones.
Dentro de los servicios otorgados por el sistema de educación especial debe
contarse con un orientador vocacional capaz de proveer de información relativa
a las o cu pa ciones, de evaluar las condiciones contextúales e indi viduales y de
p ro porcio nar c o n se jo psicológico en función de los recursos y limitaciones
de cada persona, para que ésta tome la mejor decisión con respecto a su ocupa­
ción, estudios, retiro o trabajo, tomando en cuenta valores y motivaciones. El
orientador vocacional requiere de una madurez que le permita trabajar con el
conocimiento necesario, la responsabilidad suficiente y el pleno respeto de los
valores y aspiraciones del sujeto que acude a orientación.
En algunos casos es deseable distinguir dos tipos de orientadores especia­
les, en función del contexto de su labor. El primero es el orientador del desarro­
llo, cuyo trabajo con niños y adolescentes en las escuelas permite enfocar las
actividades educativas hacia el desempeño de una persona capaz de trabajar de
manera independiente. Otro, es el orientador en rehabilitación, cuya respon­
sabilidad principal es ayudar al adulto que ha sufrido una discapacidad a des­
cubrir nuevos horizontes a través de la evaluación de capacidades residuales e
intereses laborales alternativos.

ANTECEDENTES DE LA ORIENTACIÓN VO CACIONAL

Aunque el inicio de la orientación como campo de actividad formal indepen­

diente se ubica a principios del siglo xx, sus orígenes históricos se remontan a
tiempos más antiguos. Existen indicios en las sociedades tempranas de la exis­
tencia de personas que por su edad, rango, experiencias, conocimientos o situa­
ción privilegiada, desempeñaban funciones de consejo u orientación, de alguna
manera sem ejante a las que desempeñan los orientadores en nuestros días (por
ejemplo: ancianos d é la s tribus, sacerdotes, hechiceros, magos, filósofos, etcé­
tera). En un principio, la mayor preocupación del hom bre primitivo fue lograr
la supervivencia y adaptación en un mundo desconocido y hostil.
Las decisiones y ía solución de problemas de vida eran comunmente ía causa
de ía búsqueda de consejo, y las acciones emprendidas en consecuencia se diri­
gían hacia ía sobrevivencia: muchas de las personas con discapacidad morían
ante la imposibilidad de responder a un medio relativamente hostil.
En la sociedad griega, las personas que eran aptas para estudiar podrían
progresar en el sistema educativo, pero no así los menos aptos que se dedicarían
a algún oficio, servicio o labor agrícola. En el sistema de Platón, el orientador
era eí maestro y la orientación vocacional reducía su decisión basada en el ren­
dimiento académico del alumno en función de criterios preestablecidos; a las
¡94 B Com pendio de educación especial (Capítulo i 5)

personas con deformidades Tísicas o enfermedades se Ies consideraba como no

aptas para la educación (Beck, 1979).
Al comienzo de la edad media, la orientación recayó en el clero, la fuerza
dominante en las artes y las ciencias. Por ello, las funciones de orientación tanto
académica y vocacional se atribuían a los párrocos, quienes seleccionaban a los
más aptos para recibir educación y cultura. Los supuestos de esta época eran
que Dios había privilegiado a algunos para que gobernaran y a otros para ser
gobernados. En consecuencia, los clérigos tenían la responsabilidad de selec­
cionar a aquellos elegidos por Dios para que se educaran; los individuos con
discapacidad, en el mejor de los casos, recibían algunos beneficios por la cari­
dad y la misericordia de unos cuantos.
Del siglo xvn al xrx la educación era selectiva y costosa y, por consiguien­
te, sólo accesible para los ricos. La gente del pueblo, los plebeyos y los pobres
aprendían un oficio mediante el adiestramiento indicado por el gobierno que no
tomaba en cuenta sus capacidades, intereses y aptitudes. Durante esta época
no hubo al parecer ninguna actividad sem ejante a la orientación. El supuesto
era que algunos estaban destinados a poseer y educarse y otros a ser desposeí­
dos y explotados. Penosamente, esta mentalidad perduró hasta principios del
siglo xx en el sudeste de Estados Unidos, en donde a las personas de raza negra
se les consideraba infrahumanos y propiedad de los terratenientes.
Fue hasta cl siglo xx, y a consecuencia de la revolución industrial, que de­
mandaba de obreros mejor calificados, cuando se realizaron los primeros in­
tentos para desarrollar formalm ente los servicios de orientación educativa y
vocacional en Pastados Unidos. Algunos de los factores que influyeron en ello
fueron la aparición de las leyes liberales concernientes a ia educación y el a p o ­
yo del presidente Roosevelt (M e Daniel y Shaftel, 1956).
El auge de la orientación en Estados Unidos se atribuye a una gran variedad
de factores, entre los que destacan: el cambio de una sociedad rural a una m ás
urbana, el acceso de las diferentes clases sociales a la educación, la industriali­
zación, ia guerra civil, la recesión económica y la introducción y desarrollo de
las pruebas estandarizadas; resaltan también un enfoque más científico d e los
problemas de la vida y el trato más humanitario a los problemas de salud m e n ­
tal. En el campo educativo, la orientación fue impulsada por la aparición de
p ro g ra m a s en las e s c u elas p a ra ay ud ar a los estud iantes con p ro b l e m a s
conductuales, académicos, personales y de discriminación racial, y por la p re ­
sencia de algún tipo de discapacidad.
La complejidad de las formas de producción de la sociedad industrial hizo
más urgente la aparición de centros de orientación y consejo que ayudaran a los
jóvenes a tomar decisiones y a capacitarse para ingresar al mundo laboral. D e ­
bido a ello, se em pezaro n a ofrecer p rogram as académ icos para p re p a ra r
profesionalmente a los orientadores. Destaca en el desarrollo de este m o v im ien ­
to, Frank Parsons, a quien m uchos consideran el padre del m ovimiento d e la
orientación en Estados Unidos (Gibson y Mitchel, 1981). Parsons señala tres
aspectos necesarios para orientar a las personas con respecto a su elección v o ­
cacional:
 Orientación vocacional en educación especial ■ 195

1 * Conocimiento de las características del alumno, sus aptitudes, intereses,

ambiciones, recursos, limitaciones, etcétera,
2 . Conocimiento de los requisitos y condiciones del mundo laboral.
3. Adecuación de las características de la persona y ios requerimientos del
empleo.
En lo que concierne a la educación, se comienzan a producir algunos cambios
significativos: se señala más la dignidad e identidad de los alumnos como indi­
viduos, empiezan a difundirse las ideas humanistas, se concibe al aprendizaje
de maneras diferentes, surgen programas de orientación en las secundarias, se
inicia el consejo en la escuela elemental, se emprende la definición de los cam ­
pos y áreas de la orientación, etcétera.
La orientación vocacional sufrió la.influencia de las corrientes académicas
predominantes en psicología en diferentes etapas. Enlre ellas, las perspectivas
psicodinámicas en los primeros años del siglo xx. El enfoque teórico de factor-
rasgo, popular en decenio de 1940. Posteriormente, se difunde el enfoque hu­
manista de Rogers con su terapia centrada en el cliente y la teoría conductista
de B.E. Skinner. Es hasta el decenio de 1960 en donde se desarrollan con gran
auge teorías vocacionales específicas y surge el concepto de psicología voca­
cional.
En el decenio de 1950, el lanzamiento del satélite Sputnik por los ni sos
originó una reacción de alarma en Estados Unidos, que impulsó aún más el
movimiento de la orientación en las escuelas de este país con la intención de
mantenerlo a la vanguardia científica. Se elevó el presupuesto federal para aque­
llos estados que tuvieran programas de orientación en las escuelas.
Ei decenio de 1960 se considera como e- periodo de innovación para edu­
cadores y orientadores. Se establecen nuevo:.: métodos de enseñanza, escuelas
con sistemas abiertos de enseñanza, aprendizaje programado , enseñanza asisti­
da por computadora, etcétera.
Asimismo, en el decenio de 1970, se reflexiona acerca de los programas,
las metas y propósitos de la orientación, la¿ posturas teóricas y filosóficas, así
como los valores implícitos en este proceso. Se analizan también las responsa­
bilidades atribuidas a los orientadores y se realizan las primeras investigaciones
acerca d é la eficacia d é lo s programas. Actualmente, el movimiento de orienta­
ción vocacional tiene su propia división en la American Counseling Association
(ACA) y agrupa a varios miles de profesionales dedicados a la docencia, pres­
tación de servicios, e investigación científica en esta área, incluyendo una rama
específica de rehabilitación que se enfoca en el consejo del individuo con disca­
pacidad.

O RIEN TA C IÓ N PA R A LAS P E R SO N A S CON D I5C A P A C ID A D

Muchos educadores especiales han adoptado las metas generales de la orienta­

ción vocacional y algunas de ellas han sido componentes de los programas de
educación especial por varios años. El principal énfasis es el de preparar a los
 196 ■ Compendio de educación especial (Cap fluía 15 )

estudiantes con discapacidad para cl trabajo. Las actividades de orientación

incluyen: 1 ) valoración física y psicológica del individuo con discapacidad; abai
2) promoción de habilidades para relaciones humanas y actitudes; 3) desarrollo las i
de hábitos y destrezas para la vida diaria; 4) promoción de actividades de tiem­ grac
po libre, y 5) otorgar información ocupacional desde los primeros años de es­
cuela hasta la vida adulta. tacii
La necesidad de la capacitación para el trabajo comenzó a establecerse en acei
el decenio de 1970. Barone (1973) predijo que 79% de 2,5 millones de estudian­ in fo
tes con discapacidad que dejaran el sistema escolar en los siguientes cuatro años yori
podían ser subempleados o no empleados todos, a pesar de los programas de cua
educación especial. Basándose sólo en esas cifras, la incorporación de la orien­
tación vocacional en el sistema de educación especial se justifica ampliamente. bas­
co n
fesi
■ METAS DE LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL det<
Ion
Si se considera que los individuos con alguna discapacidad tienen el derecho de tes
llegar a ser ciudadanos útiles y productivos, es necesario crear en ellos el deseo
de trabajo y la lucha por la dignidad desde la escuela. La orientación vocacional
principalmente tiene por objeto formar ciudadanos con discapacidad que sean
productivos en el nivel más alto posible del ambiente escolar, planeando cui­
dadosamente su educación y estableciendo metas profesionales para cada in­
dividuo.
Hn Estados Unidos las leyes educativas contienen previsiones generales
relacionadas con la educación vocacional que afecta a los individuos con disca­
pacidad. Por ejemplo, por ley. los estados deben destinar por lo menos 10% de
los fondos federales para programas vocacionales, con el propósito de satisfa­
cer las necesidades únicas de los estudiantes con discapacidad. De ;gual m a n e ­
ra, la ley establece que no se califique de forma distinta a los moividuos con El
discapacidad para que no sean excluidos de los empleos; es deci1', es ilegal ne­ qu
gar empleo a una persona que tiene la capacidad de realizar un trabajo, por el ca
solo hecho de que presente alguna discapacidad. pa
11c
loi
■ EVALUACIÓN VOCACIONAL de
ra
La evaluación vocacional es un proceso interdisciplinario y amplio que consis­
te en evaluar las capacidades físicas, mentales y emocionales, así como las li­ in
mitaciones existentes, con la finalidad de encontrar las fortalezas y habilidades ci­
de una persona con discapacidad. te
La identificación de estudiantes con discapacidad para un programa de e d u ­ in
cación profesional usualmente llega a tener resultados sólo en términos de la de
selección del desarrollo más apropiado de experiencias profesionales para cada ár
estudiante. Las opciones pueden incluir experiencias de trabajo, capacitación re
vocacional específica en áreas seleccionadas, actividades ajustadas al trabajo y P<
programas similares. re
 Onentación vocacional en educación especial ■ 197

La program ación de la educación es-generalmente bastante amplia para

abarcar a todos los niños con necesidad de educación especializada en torno a
las modificaciones del currículo existente, pero varía de acuerdo con el tipo y
grado de discapacidad.
La valoración y la evaluación son extremadamente importantes en la orien­
tación vocacional. La v aloració n se refiere al proceso de reunir información
acerca de los estudiantes, lo cual puede hacerse a través de pruebas formales e
informales, observaciones sistemáticas y una variedad de otras opciones. La m a­
yoría de estos métodos se aplican en diversas áreas de valoración, pero sólo unos
cuantos se emplean de manera exclusiva en la valoración vocacional.
La ev aluación se refiere al proceso de toma de decisiones que tiene como
base la información reunida durante la valoración; en ese proceso influyen los
componentes instruccionales y experimentales del programa de educación p ro ­
fesional para cada estudiante, que constituyen una información esencial para
determinar si éste ha alcanzado los objetivos instruccionales. LI proceso de va­
loración proporciona información y facilita la toma de decisiones en las siguien­
tes áreas:

1 . Capacitación general de necesidades, que incluye habilidades de la vi­

da diaria, habilidades de socialización y destrezas relacionadas con el
tiempo libre.
2. Localización de necesidades ocupacionales específicas para determinar
el tipo de capacitación de destrezas particulares más apropiado.
3. Los métodos de capacitación, y los materiales, así com o las m odalida­
des de aprendizaje que sean efectivos.
4. Los programas apropiados de capacitación y posibilidades laborales fu­
turas.

El tipo de información reunida para cada área depende de preguntas específicas

que se plantean durante el proceso de orientación. Puede formularse una gran
cantidad de preguntas a los estudiantes, y las que son específicas pueden variar
para cada uno de ellos, ya sea que algunas se realicen hasta el final del desarro­
llo profesional de éstos y algunas otras en diferentes puntos del tiempo. La va­
loración vocacional es un proceso continuo que comienza con los primeros años
de educación y avanza hasta el final de los años escolares y posiblemente d u ­
rante gran parte de la vida adulta.
Muchas veces la evaluación vocacional pretende una descripción total e
integral del individuo con discapacidad. En estos casos el proceso debe pro du­
cir información en las siguientes áreas: médica, educativa, personal, social, in ­
tereses, hábitos de trabajo y actitudes, aptitudes y estilos de aprendizaje. La
importancia relativa de cada área y los tipos específicos de información depen­
den de cada estudiante y del tipo de preguntas planteadas para esas áreas. Las
áreas difieren en el grado de importancia de los diferentes tiempos y de los dife­
rentes estudiantes. Por ejemplo, la información médica es extremadamente im ­
portante cuando se toman decisiones acerca de qué área ocupacional dará mejor
resultado para un estudiante con discapacidad física.
198 ■ Compendio de educación especial (Capítulo js)

El número exacto de discapacidades y limitaciones físicas determinadas por

la condición pueden conducir directamente a un cambio en la ocupación. Algu.
ñas personas con discapacidad a menudo están com pensando directamente su
condición, por lo que no son posibles ciertas elecciones ocupacionales paradlas
(por ejemplo un adolescente con problemas del lenguaje que quiera ser loeu~
tor).
Sin embargo, debe evitarse estereotipar a los individuos en cuanto a sus
opciones de trabajo, de acuerdo con el tipo de discapacidad. Muchos educado­
res especiales han tenido el desafortunado hábito de asociar a los estudiantes
con un estrecho número de trabajos dictaminados por el tipo de discapacidad
que p resen tan (por ejem plo , estud ian tes con im p e d im e n to s aud itiv os en
lavanderías o panaderías). Historias recientes e investigaciones han indicado
que el límite de oportunidades ocupacionales es más grande de lo que ames se
creía.

Técnicas de evaluación vocacional

Existe una gran variedad de técnicas para reunir información durante el proceso
de valoración vocacional, las cuales son tanto generales como específicas para
la población con alguna discapacidad. En las siguientes secciones se explican
algunas de ellas.

Análisis de ocupaciones
Consiste en describir con detalle los requerimientos, retribuciones y condicio­
nes de una ocupación específica. Este proceso reúne directam ente inform a­
ción acerca del trabajo más que del estudiante, lo cual es esencial, ya que oíros
métodos de valoración a menudo requieren del análisis de la ocupación como
requisito. El análisis de ocupaciones permite al orientador determinar las des­
trezas específicas requeridas para un trabajo específico y permite a los evalua­
dores formular preguntas apropiadas para reunir datos relevantes.
El Diccionario de Títulos Ocupacionales ofrece una descripción general de
las destrezas requeridas para cerca de 30 OCX) ocupaciones com unes en Estados
Unidos. Sin embargo, en México existe un sinnúmero de ocupaciones sin d e s ­
cripción o que son ex clu sivas de algunas regiones del país. Por ello, los
orientadores en México deben estar capacitados para realizar una observación y
registro sistemático de las responsabilidades, tareas» exigencias, limitaciones
y satisíactores que se relacionan con estas ocupaciones específicas.
El análisis de un trabajo requiere de un registro con toda la información
posible relativa a la ocupación. Para esto existen algunas formas generales
estandarizadas, que incluyen la guía de análisis de trabajo. Pero también es p o ­
sible desarrollar formas personales que incorporen la información importante
para propósitos específicos.
Un análisis de trabajo, para desarrollar instrumentos de valoración o m ues­
tras de trabajo, por lo común incluye la siguiente información:
 Orientación vocacional en educación especial ■ 199

1 . Requerimientos físicos, por ejemplo: tiempo de estar parado, carga que

hay que movilizar, calor que hay que resistir, etcétera.
2. Requerimientos de destreza motriz, por ejemplo: destreza motriz fina y
gruesa, movimientos totales del brazo y del cuerpo.
3. Requerimientos percepiuales, por ejemplo: discriminación de color, dis­
criminación auditiva y coordinación ojo-mano.
4. Requerimientos de destrezas académicas, por ejemplo: suma, resta, lec­
tura y vocabulario específico.
5. Herramientas así como equipos usados y requerimientos temporales (nú­
mero de horas de actividad, etcétera)*

Al analizar los trabajos con el fin de aparear a una persona con una ocupación
específica, se debe reunir información, en este caso, de la persona con discapa­
cidad, en las siguientes categorías:

1 . Requerimientos afectivos, por ejemplo: destrezas sociales, personalidad

y actitudes.
2 . Habilidades del trabajador, por ejemplo: habilidad para trabajar bajo
presión, rapidez, precisión y puntualidad.
3. Requerimiento de capacitación, educación y disponibilidad.
4. Cantidad y tipo de necesidades de supervisión.
5. Condiciones de trabajo, por ejemplo: calor, frío, polvo, humo y mido.
6. Salario deseado y margen de beneficios.
7. Requerimientos de apariencia, por ejemplo, ropa e higiene.

Puede obtenerse cierta in or nación por observaciones directas a las personas

que realizan la ocupación .3 mientras otra se reúne por entrevistas directas con
los empleadores o supervisores del trabajador o del empleado mismo. El análi­
sis podría incluir observaciones de quien desempeña actualmente el trabajo. Los
trabajos incorporan una variedad de tareas y deberes que se pueden observar en
diferentes ocasiones. Es importante señalar que es necesario evaluar en el tra­
bajador la presencia de cada requerimiento de la ocupación, por lo que esta eva­
luación es recíproca. Es decir, se intenta conformar la ocupación a la persona y
viceversa.

Exámenes médicos
Esta es por lo común la etapa inicial de la valoración en la que básicamente se
establecen capacidades y limitaciones físicas y se evalúa la perspectiva de reha­
bilitación por procedimientos médicos o quirúrgicos. En esta etapa, se debe re­
ferir al estudiante a un doctor o clínica para una revisión de salud general y
obtener un plan con un pronóstico de la alteración, ya que existen discapacida­
des que mejoran y otras que em peoran con el tiempo. La información resul­
tante es esencial para la planeación profesional de los estudiantes con disca­
pacidad.
200 ■ C ompendio de educación especial (Capítulo / 5j

Pruebas de lápiz y p a p e l
Las pruebas de lápiz y papel pueden proporcionar información valiosa sobre
cada área como destrezas académicas básicas, ocupación e intereses vocaciona-
Ies. Cuando se aplican pruebas de papel y lápiz, deben tomarse en cuenta las
siguientes recomendaciones: a) la información proporcionada por la prueba es
útil; b) la prueba es válida y confiable; c) la norma poblacional es apropiada, y
d) el estudiante puede entender las preguntas. vSi el instrumento comercial apro­
piado no está disponible, aquéllos construidos por el propio orientador son una
buena alternativa, ya que permiten que se aplique cuidadosamente el proce­
dimiento para el diseño de esta prueba. Los instrumentos construidos por uno
mismo tienen la ventaja de que son capaces de producir la información exacta­
mente necesaria.

Pruebas de destrezas m a n u a le s
Estas son pruebas estandarizadas para evaluar el desempeño en áreas de destre­
za motriz fina y gruesa, uso de herramientas, rapidez y precisión de desarrollo
motor y perceptual. Se emplean para predecir actitudes vocacionales en num e­
rosas áreas de trabajo, y el usuario debe entender los propósitos de selección y
aplicación de ellas y ser cuidadoso en no extender los resultados a otras áreas.
Por ejemplo: si una prueba pretende medir la destreza de los dedos, los resulta­
dos positivos no necesariamente predicen el éxito en un trabajo que requiere
estabilidad postura! total. Más aun, la prueba es una tarea estandarizada que no
siempre se relaciona con las exigencias motoras de una ocupación en la vida real.
Las pruebas son útiles sobre todo para determina! rápidamente las forta­
lezas o debilidades del estudiante en áreas específicas. Una baja puntuación
puede indicar debilidad en la experiencia, o más- aún, debilidad en la habilidad.
Las personas con discapacidad pueden mos ra una mejoría significativa en
aplicaciones repetidas, lo que indica un poten'¿i ü apropiado para adquirir cier­
tas destrezas. Las pruebas se pueden emplear como herr amientas para o bserv a­
ción, com o instrumentos de capacitación, así como elementos de evaluación
de las destrezas de comunicación de los estudiantes, resistencia física, hábitos de
trabajo y actitudes, habilidades para seguir instrucciones y tolerancia al estrés.

Muestras de trabajo
Las muestras de trabajo son representaciones simuladas de tareas o actividades
que pueden o no representar trabajos reales o componentes del mismo y se em ­
plean para valorar las habilidades para el desempeño de tareas específicas utili­
zando el equipo que evidencie las destrezas requeridas para tipos particulares
de trabajo.
En México, sin embargo, son pocos los centros que al mismo tiempo que
llevan a cabo estudios para establecer muestras de trabajos brindan oportunida­
des de empleo a personas con discapacidad. Un ejemplo loable es del Instituto
de Psicología y Educación de Jalapa, Veracruz.
Las muestras de trabajo pueden ser grandes o pequeñas, realistas o artifi­
ciales según los recursos existentes y el propósito de la evaluación. Una simple
 ítuloiS) r Onentación vocacional en educación especial ■ 201

muestra de trabajo puede presentar una clasificación num érica de tareas en

<1 sobre ja muestra formal, como puede ser en una clasificación de correos por código
m postal. Una muestra más compleja puede requerir una reunión de piezas de equi­
sciona-
las po para una siguiente dirección verbal o escrita, y puede representar una tarea
íeba es actual en una industria local. El desarrollo de muestras de trabajo por lo común
i fida, v se basa en información obtenida del análisis de ocupaciones.
I apro­
an una S istem as co m erciales d e evaluación
oroce- Existe una serie de pruebas desarrolladas comercialmente con la finalidad de
>r uno proporcionar extensión, estandarización, transmisión y evaluación del potencial
tacta- de la persona con discapacidad. Sin embargo, en México todavía no se tienen
instrumentos validados para poblaciones especiales de circulación comercial.
En Estados Unidos, por ejemplo, existen varios sistemas de evaluación dis­
ponibles. La mayoría consiste en una batería de varios tipos de instrumentos,
ístre- como cuestionarios de lápiz y papel rutinas de destreza manual y muestras de
rollo trabajo. Existen muchas alternativas en función del formato deseable, el propó­
íme- sito de la valoración y grado de complejidad que se pretende. La principal ven­
ón y taja de estas baterías reside en el ahorro de tiempo. La desventaja incluye su alto
*eas. costo (desde 1000 hasta 20 (XX) dólares) y el hecho de que estas pruebas deben
ííta- complementarse con otro tipo de información. Algunos ejemplos de estas bate­
i ere rías son:
i no
1. Vocationol Inform ation and Evalúa!ion o f Work Semipiés (VIEW S)
eal.
2 . Singer-G raflex Vocational Assessrnent
rta-
ión
3. C om prehensive Vocational and Training System (C O ATS)
4. Tcilent Assessrnent Program (TAP)
ad.
5♦ The M icro Tow er fíattery
en
er~
Análisis co nd u ctu al
'a-
án Las técnicas de análisis conductual muy utilizadas en educación especial, pueden
de aplicarse para valoraciones vocacionales. El proceso básico incluye: a) espe­
:-s. cificación de las conductas que se observarán; b) descripción del ambiente;
c) m edición de la fuerza inicial de la conducta; d) introducción al tratamiento
y e) continuación del tratamiento hasta que haya algún cambio de conducta que
pueda mostrarse como resultado de un programa de capacitación.
:s Ei desarrollo de estos procedim ientos en una situación protegida o se-
i- mi-protegida, puede permitir a los evaluadores manipular sistemáticamente los
elementos del am biente del estudiante para determinar qué condiciones de tra­
bajo, instrucción formal o reforzamientos son más eficaces.

Anáfisis s itu a cio n al

Esta técnica incluye observaciones individuales sistemáticas en una situación
de trabajo, en un taller-escuela o en un programa de capacitación vocacional.
La valoración situacional permite a los evaluadores observar el desempeño de
los estudiantes que han tenido una capacitación previa en ambientes realistas
de trabajo.
202 ■ Compendio de educación especial ( Cap(tu¡0

En cada situación de trabajo, la supervisión y observación constante perrru

te remediar las fallas observadas en el desempeño, y lograr así un trabajador
eficaz y confiable. Algunos tipos de listas o escalas que se utilizan para la ob­
servación se enfocan a identificar las conductas que los estudiantes pueden coin.
pletar con éxito.
En resumen, la valoración vocacional es un proceso continuo para obte­
ner información acerca del desempeño del estudiante en áreas relacionadas con
el m undo laboral, que combina una variedad de técnicas. En general, las técni­
cas analizadas pueden producir más información en un área que en otra. Por
ejem plo, pueden observarse los hábitos de trabajo de manera directa a través
del análisis de conductas y también de pruebas de destrezas manuales, sistemas
de valoración comercial y muestras de trabajo.

lílT E R V EM C IÓ ri

La meta global de la orientación vocacional para los estudiantes con requeri­

mientos de educación especial es facilitar el desarrollo profesional y la obten­
ción de un empleo, con ei fin de que puedan ajustarse al mundo de los adultos
de manera tan independiente y exitosa como sea posible. Esto se realiza por lo
general directamente a través de experiencias ínstruccionales provistas en una
secuencia sistemática desde el momento en que el estudiante entra a la escuela,
hasta la graduación y tal vez después.
La tarea del orientador consiste en determinar los materiales más apropia­
dos, los métodos y experiencias que permiten que cada estudiante desarrolle un
program a de éxito, así como aconsejarlo y orientarlo en las diferentes etapas del
proceso hasta que éste consiga un trabajo y lo conserve por un tiempo significa­
tivo.

■ MODELO CLARK

El modelo Clark (1979) se utiliza para la capacitación de estudiantes que tienen

dificultades para aprender tareas elementales de la vida cotidiana. El programa
de educación profesional Clark tiene etapas seeuenciales y se concentra en el
desarrollo de:

a) Valores, actitudes y hábitos.

b) Relaciones humanas.
c) Información ocupacional.
d) Adquisición de responsabilidades ocupacionales y habilidades de la vida
cotidiana.
Estas áreas se enfocan claramente a la instrucción durante los grados elem enta­
les, pero también continúa en los de educación media. Los cuatro elementos
 O rientación vocacional en educación especial * 203

básicos de este m odelo interactúan en su contribución para el dom inio de una

variedad de roles en la vida. Clark establece que los valores pueden asociarse
c o n . un número de cosas (dinero, creencias religiosas, raza, educación, sexo,
responsabilidad, integridad, lealtad al país, trabajo, tiempo libre) y sugiere que
los educadores deben enfocarse al proceso de valoración más qu e al contenido
(je los valores. Este énfasis en el proceso ayuda a que los estudiantes entiendan
por qué piensan o creen de determinada manera y cómo sus acciones se relacio­
nan con sus creencias, y así aprendan a valorar las probables consecuencias de
sus acciones. Los valores implícitos en las creencias llevan a adoptar actitudes
que se reflejan en conductas predecibles o en hábitos. El m odelo Clark destaca
los objetivos instruccionales que ayudan a que los estudiantes clarifiquen qué
es lo que creen, por qué lo creen y cómo las conductas se relacionan con sus
creencias.

■ MODELO SIRVIS

Mientras que el modelo Clark abarca todos los niveles de los estudiantes con
discapacidad, el modelo Sirvis (1980) prescribe el desarrollo de un programa
de educación profesional específicamente para la población con discapacidad
grave.
Sirvis describe un program a de educación profesional, para esta p obla­
ción, que gira alrededor del concepto de educación: “ Experiencia de Vida” . Este
programa enfatiza la preparación para una vida profesional que incluya ex p e­
riencias de recreación, relaciones sociales, destrezas de auloayuda, actividades
constructiva- ide tiempo libre y empleo, ya que la promoción de cierta calidad
de vida es le primera importancia.
El m ócelo comienza con un programa de capacitación general que resalta
las destreza';; básicas de trabajo, e incluye hábitos, labor en equipo y ía toma de
decisiones básicas. La valoración inicial ayuda a definir el programa más apro­
piado de capacitación específica de destrezas, el cual se concentra en desarro­
llar aquellas habilidades en las que los estudiantes muestran cien o potencial. El
siguiente paso consiste en diseñar un programa de capacitación que permita a
los estudiantes desempeñar un trabajo relacionado con las destrezas específicas
aprendidas. El paso final es una capacitación en el lugar m ismo de trabajo y en
un ambiente protegido para brindar a jos estudiantes la oportunidad de aprender
hechos particulares relacionados con el desempeño o con un trabajo real del cuai
se conocen las exigencias específicas.
El programa propone planes para cada estudiante y su base filosófica reside
en la premisa de que un empleo no pagado o en una situación protegida puede
ser tan satisfactorio y benéfico como uno competitivo, por lo que la planeación
de vida profesional podría enfocarse hacia las siguientes tareas:

1 . Desarrollo de destrezas de autoayuda.

2 . Desarrollo de un autoconcepto sano.
3. Capacitación para la vida comunitaria.
204 * C om pendio de educación especial (Capítulo 1 S) | |

4. Destrezas para participar en actividades de recreación durante el tiempo I

libre.
5. Capacitación para una vida apropiada de acuerdo con las capacidades
físicas y mentales de cada individuo.
6 . Desarrollo de medios seguros de transportación. Ha
7. Habilidades para mantener una residencia independiente de los padres o
en una institución estatal,
8 . Habilidades para obtener empleos en talleres protegidos o competitivos.

■ MODELO BROUN

Este modelo conceptúa la capacitación profesional desde una perspectiva apro­

Ca
piada para los adultos y se sustenta en la capacidad de competencia» al determi­
peí
nar las competencias o conocimientos existentes, así como las conductas que
necesitan adquirirse para ajustarse con éxito a? mundo adulto. ap:
El modelo fue desarrollado originalmente para estudiantes de secundaria ira
con retraso mental leve, pero como marco curricuiar es fácilmente adaptable a sit
cualquier nivel de discapacidad. El programa se basa en el supuesto de que el de
programa educau vo debe enfocarse a facilitar el crecimiento y desarrollo de las ch
habilidades para desempeñarse en todos los aspectos de la vida, ambientes y sic
eventos.
Eí modelo ha identificado 22 com petencias de educación profesional divi­ pa
didas en tres categorías; destrezas de la vida diaria, destrezas personales y so­ m<
ciales y habilidades ocupacionales. Estas representan las áreas esenciales del sic
currículo y se citan a continuación: pr.

Destrezas de ¡a vida diaria re:

ga
1 . Manejo de las finanzas familiares.
2 . Selección, manejo y mantenimiento de una casa.
3. Cuidado de necesidades personales.
4. Crianza de niños y vida familiar.
5. Com pra y preparación de alimentos.
6. Compra y cuidado de ropa. L(
7. C om prom iso en actividades cívicas. oc
8 . Utilización de la recreación y tiempo libre. re
9. Ser emprendedor en ía comunidad.
di
Destrezas personales y sociales la
ac
tr;
1 . Estimular el autoconocimiento.
2 . Adquirir confianza.
ac
di
3. Conseguir conducías socialmente responsables.
te
4. Mantener buenas relaciones interpersonales.
 Orientación vocacional en educación especial ■ 205

5. Promover la independencia,
6 . Desarrollar destrezas para la solución de problemas.
7. Comunicarse adecuadamente con otros.

Habilidades ocupacionales

1. Conocimiento y exploración de posibilidades ocupacionales.

2. Selección y planeación de las elecciones ocupacionales.
3. Exhibir hábitos y conductas de trabajo apropiados.
4. Exhibir suficientes destrezas físicas y manuales.
5. Obtener una destreza ocupacional específica.
6. Búsqueda, obtención y mantenimiento de un empleo.

Cada competencia se divide a su vez en subcompetencias. Por ejemplo, la com ­

petencia tres de las habilidades ocupacionales se enfoca a desarrollar hábitos
apropiados de trabajo y se divide en siete subcompetencias: seguir direcciones,
trabajar con otros, tra b a ja r con un nivel satisfactorio, ac e p ta r la s u p e r v i­
sión, reconocer la importancia de asistir al trabajo y de la puntualidad, reunir las
demandas para igualdad de trabajo y demostrar seguridad ocupacional. Es esen­
cial dominar las 1 0 2 subcompetencias incluidas en este modelo, para la adqui­
sición de las competencias básicas.
Brolin (1979) considera que toda planeación debe incluir las diferentes eta­
pas del desarrollo profesional, de la escuela, la familia y la com unidad. El
modelo incluye cuatro etapas de desarrollo profesional: 1 ) conocimiento profe­
sional, 2) exploración profesional, 3) preparación profesional y 4) ubicación
profesional, seguimiento y educación continua.
La escuela, la familia y los elementos de la experiencia com unitaria se
refieren a una variedad de recursos directos en los que los estudiantes pueden
ganar experiencias e instrucción para adquirir la competencia.

INFORMACIÓN OCUPACIONAL

Los programas de información ocupacional incluyen datos acerca de los roles

ocupacionales, del vocabulario ocupacional y de reseñas básicas acerca de las
realidades del mundo laboral.
La información sobre los roles ocupacionales es importante para que el in­
dividuo con discapacidad aprenda cómo debe comportarse en diferentes medios
laborales. El desarrollo del vocabulario es necesario para entender conceptos
acerca de los roles laborales, las ocupaciones existentes y las características del
trabajo y del ambiente en que éste se da. Asimismo se proyecta la información
acerca de las realidades del m undo laboral para preparar a ios estudiantes con
discapacidad en aspectos positivos y negativos que confrontarán lejos de la pro­
tección del ambiente escolar.
 206 B Compendio de educación especial (Cap (lulo 15)

El trabajo y las destrezas de la vida diaria no están separadas, ya que ambas

se relacionan con el éxito vocacional. Por ejemplo, las destrezas que se requie­
ren para cocinar una receta en el hogar son muy similares a las necesarias para
desenvolverse como cocinero en un restaurante. El supuesto básico es que ios
estudiantes con discapacidad podrían tener preparación específica tanto para
los papeles comunes y corrientes del trabajo, como para las exigencias de la vida
diaria.
De hecho, la información ocupacional debe basarse en un adecuado desa­
rrollo de otras habilidades para la vida diaria, sobre todo de socialización. Los
investigadores han encontrado que la mayoría de los niños inteligentes y creati­
vos son aceptados por sus compañeros d e mejor agrado que los de lento apren­
dizaje. El modelo se basa en la creencia de que deben involucrarse las destrezas
en las relaciones humanas para promover relaciones positivas entre las perso­
nas con discapacidad y sus compañeros. De este modo, se pretende disminuir
las barreras de comunicación y prom over cierta independencia personal aunada
a habilidades de socialización adecuadas. Claramente, el éxito social y vocacio­
nal depende del desarrollo de destrezas en relaciones humanas hasta el final de
los años escolares.

■ EDUCACIÓN CONTINUA PARA ADULTOS

El desarrollo profesional de individuos con discapacidad puede proceder de di-

lerentes maneras de acuerdo con el tipo y grado de discapacidad. Aunque en los
programas escolares se encuentran disponibles muchas experiencias relaciona­
das con la profesión. Sin embargo, hay que señalar que el individuo con disca-
paeidad requiere de orientación vocacional por más tiempo que otras personas,
ya que necesita capacitación específica en diferentes etapas de su vida.

■ INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA ORIENTACIÓN

DEL INDIVIDUO CON DISCAPACIDAD

Aunque existen programas de orientación vocacional para estudiantes con dis-

capacidad, éstos se han llevado a cabo primeramente en el juicio y buena fe de
muchos profesionales de la educación especial. Por esta razón es necesario un
seguimiento objetivo a través de la investigación científica, para determinar si
los estudiantes reciben programas de educación profesional benéficos para su
ajuste al m undo del adulto.
La investigación tam bién es necesaria para contestar las preguntas rela­
cionadas con los caminos más efectivos para llevar a cabo la educación pro­
fesional de personas con discapacidad de diferentes edades y ambientes. Si la
educación profesional para estudiantes con discapacidad no es sustancialmente
eficaz, corre el riesgo de desaparecer de la escena educativa, dado su parecido
con otras innovaciones previas. M
 Perspectivas
para el futuro en la
educación especial

CAPÍTULO

^ A c t u a l m e n t e se cree que el progreso en educación especial d eb e

relacionarse con la innovación tecnológica y el perfeccionam iento técnico.
La inmensa variedad de revistas, libros, congresos, conferencias y folletos p u ­
blicitarios utiliza el término “progreso” como encabezado d éla información que
difunde. Sin embargo, en educación especiales necesario vislumbrar más allá
de la mera incorporación de la tecnología para beneficio de pequeños grupos y
pensar en términos de beneficio colectivo. El p rogreso en educación especial
debe implicar beneficios para las personas con discapacidad y sin ella.
En sociedades en desarrollo, como ia nuestra, resulta penoso descubrir que
los servicios de educación especial no son equitativos para todas las personas
que los requieren y que, en la mayoría de los casos, carecen de la calidad que se
demanda, persistiendo la creencia de que al aumentar la cantidad, aumentará la
calidad del servicio. Se tiene la idea de que al abrir más escuelas públicas o pri­
vadas se encontrarán mejores soluciones a los problemas de atención del indivi­
duo con discapacidad.
Esta noción de cantidad no ha permitido resolver muchos de los pro b le­
mas que se enfrentan en el área de la instrucción especial. La escasez de profe­
sionales en educación especial con una preparación de alta calidad, acorde a
los avances tecnológicos del siglo actual, repercute en el funcionamiento de los
servicios involucrados en la atención del individuo con discapacidad a varios
niveles: educativo, médico, psicológico y de bienestar social.
Además, el desarrollo de los servicios de educación especial ha mostrado
errores y deficiencias que es importante reconocer, si se quiere superar el están­
dar de atención y de servicio. Por ejemplo, se ha intentado copiar m odelos

207
208 ■ Compendio de educación especial (Capitulo

extranjeros, sin evaluar su idoneidad para la idiosincrasia de la población; o se

han perpetuado modelos arcaicos y obsoletos basados en intereses de tipo ideo
lógico o personal.
Para la superación del sistema de educación especial necesitan reconocerse
tanto las innovaciones tecnológicas y educativas como los aspectos que han
funcionado en las escuelas. Esta interacción dinámica entre lo que funciona y ]0
que podría funcionar debe ser el motor que impulse el desarrollo de esta área de
la educación.
Si bien la innovación racional es básica para el progreso de la instrucción
especial, los sistemas educativos especiales deben considerar cambios en los
niveles individual, institucional y social. La educación no es una entidad autó­
noma ajena al contexto histórico y social donde se da, ya que se encuentra in­
fluida por la sociedad y su historia, por lo que debe integrarse a la comunidad en
el mejoramiento de cualquier ejercicio profesional.

HIVEL INDIVIDUAL

En este nivel existen importantes acciones a considerar en el desarrollo futuro

de individuos capaces y comprometidos con la educación especial. Entre éstas
se encuentran:

1 . La interiorización de las normas éticas y morales propias de ía convi­

vencia en una sociedad participativa. Aquí no se trata de una retórica
que apele a los buenos sentimientos de los maestros, sino ai resultado
de un 1 a';r go proceso donde las normas no sean más que la expresión de
la ccnv- vencía habitual.
2. La promoción de un entorno social propicio para que los diferentes sec­
tores involucrados en el proceso educativo (como los administradores,
maesu-os, estudiantes, padres de familia y otros profesionales) alcan­
cen formas de organización maduras y satisfagan sus necesidades e
intereses.
3. La presencia de actitudes de crítica. Esto significa una predisposición
habitual para poner en tela de juicio las pretensiones de la autoridad que
se dan por sentadas, o para someter a revisión y prueba los nuevos co ­
nocimientos y técnicas disponibles de manera constructiva,
4. La presencia de actitudes de autocrítica. Esto implica hacer extensiva
esa predisposición habitual para enjuiciar la propia actividad del m aes­
tro, permitiéndole identificar sus alcances y limitaciones y guiándole
en sus esfuerzos de superación.
5. El dominio de los conocimientos de vanguardia por parte de los m aes­
tros y otros profesionales que participan en los servicios de educación
especial. En el desarrollo del conocimiento, ía capacitación continua,
el estudio independiente, la participación en eventos científicos y la
 Perspectivas para el futuro en la educación especial ■ 209

lectura .disciplinada son modalidades interrelacionadas de la forma de

participación del sujeto en ia construcción del conocimiento.
6. La reílexión continua de las prácticas existentes y de lo que ya se conoce.
7. El desarrollo de investigación científica en esta área que propicie la
construcción del conocimiento basado en su búsqueda intencional, vá­
lida y confiable.
8. La apertura hacia las diferentes posturas de un modo ecléctico basado
en la pluralidad de enfoques, para que el maestro desarrolle su propia
postura reflexiva, consistente y consecuente que guíe su participación
ante la diversidad de saberes y quehaceres propios de su campo de ac­
tividad, de tal manera que lo convierta en un auténtico protagonista de
su tiempo.
9* La adquisición de la pericia técnica como un elemento indispensable
en el desempeño adecuado del maestro y un proceso ininterrumpido de
perfeccionamiento progresivo.
10. Considerar indicadores externos para evaluar la eficiencia com o el ín­
dice de fracaso escolar, así como la cantidad de program as de atención
individual, realizados y aplicados y la cantidad de estudios de segui­
miento.

Í1IVEL INSTITUCIONAL

Este nivel incluye a las condiciones y formas de organización adecuadas oara el

logro del progreso. En este sentido es importante considerar lo siguien¿-'::

1. La disponibilidad de los recursos y equipos adecuados, instalaciones

apropiadas, remuneraciones suficientes y equitativas para los maestros
y profesionales involucrados en esta área.
2. El equilibrio entre el volumen de tareas a cumplir y las características
del personal que brinda el servicio.
3. La sistematización de los procedimientos y la docum entación de casos,
acciones y políticas.
4. El establecimiento claro de responsabilidades con los consiguientes in­
centivos apropiados al trabajo de alta calidad.
5. Utilización de estadísticas confiables en la elaboración de planes, estra­
tegias y esquemas de organización.

NIVEL SOCIAL

En este rüvel se contemplan los elementos de la organización educativa y, aun­

que es de carácter general, deben tomarse en cuenta algunas consideraciones
como:
210 ■ C om pendio de educación especial (C apítulo 16)

1 . Contar con una visión holística y global de la educación a través de un

compromiso ineludible en favor de la calidad educativa.
2. Dar prioridad a las áreas relacionadas con la superación, regulación y
control de la práctica docente.
3. Promoción de actitudes de crítica constructiva y de autocrítica en la so­
ciedad en general con respecto a las prácticas educativas especiales.
4. Abogar por un cambio en la legislación para dar mayor accesibilidad a
las personas con discapacidad a todos los ámbitos de la vida social.

El i
FORMACIÓN DE DOCENTES ESPECIALIZADOS me
da(
chi
Pitra el desarrollo óptimo del sistema de educación especial será necesario con­ tor
tar con docentes altamente especializados en niveles mínimos de licenciatura y
de preferencia de posgrado.
En la actualidad se ofrecen varios programas de especialización y algunas
maestrías en educación especial, así com o diversos cursos de actualización; al­
gunos con iniciativas serias apoyadas por universidades y otros gestionados por
distintas entidades con diferentes grados de calidad académica.
Independientemente del curso y nivel de capacitación, la formación del
docente en educación especial debe considerar algunos puntos esenciales, entre
los que resaltan;

1 . Preparación polivalente sustentada en un enfoque multidisciplinario e

interdisciplinario de la atención.
2 . Capacitación en métodos de investigación científica que faciliten el c o ­
nocimiento de la realidad en este campo.
3. Desarrollo de habilidades docentes generales y de técnicas didácticas de
vanguardia en las diferentes áreas de especialización.
4. Capacitación en métodos de desarrollo curricular, diseño instruccíonal,
así como evaluación y medición del aprendizaje.
5. Capacitación en cuanto a legislación, impacto social, incidencia y as­
pectos demográficos sobre las diversas discapacidades.

Se puede decir, que el objetivo final es el de obtener un profesor competente en

la práctica, capaz de inteq:>retar las necesidades del alumno con discapacidad y
de desarrollar programas instruccionales que tengan un impacto positivo en el
alumno, la escuela y la sociedad. Para que esto se cumpla en el docente, debe
observarse:

X. Un cambio de conciencia formando actitudes de reflexión, análisis, crí­

tica y autocrítica.
2 . Consolidar la investigación como un instrumento de indagación p erm a­
nente.
 Perspectivas para el futuro en ¡a educación especial ■ 211

Responsabilidad y compromiso con su trabajo.

Disposición de trabajar en equipo de manera multidisciplinaria.
Apertura para adoptar críticamente nuevas técnicas y estrategias que
surgen en su campo particular de trabajo.

HACIA UMA EDUCACIÓN INTEGRADA

El movimiento de normalización en educación especial debe continuar hacia la

meta final de una educación integrada, en la que los estudiantes con discapaci­
dad se incorporen a la corriente principal y se les acepte en igualdad de dere­
chos y aspiraciones. Según Toledo (1981), existen ciertos aspectos que deben
on~ tomarse en cuenta en este proceso de integración, entre los que destacan:
■ay
1. Partir de una buena base ideológica.
las
al­ 2. Integración física de los estudiantes con discapacidad y sin ella.
3. Diversifícación de los servicios ofrecidos.
tor
4* Elección de los medios y alternativas menos restrictivas para el manejo
le] del alumno.
re 5. Flexibilidad administrativa y eliminación o adecuación de títulos y eti­
quetas.
6 . Reconocimiento de la dignidad del alumno con discapacidad como per­
e sona , así com o de sus derechos y prerrogativas.

Sin embargo, es utópica la integración en ausencia de una estructura organizativa

>-
que atienda a todos los niños que requieran de instrucción especial. Además, la
integración requiere un cambio de mentalidad en los docentes y en la población
general, en el sentido propuesto por Knap (1969), quien sugiere que en lugar de
las diferencias hay que subrayar las semejanzas entre los niños especiales y que
el profesor debe acentuar lo que el niño puede hacer mejor, más que lo que no
puede hacer. De este modo, se podrán lograr tanto la instrucción como la socia­
lización dentro de un grupo normal e integrado, que responda a las necesidades
d é la personalidad total del niño.
Si el énfasis u objetivo para los alumnos especiales es la autosuficiencia en
la vida adulta, entonces le corresponde a la escuela proporcionar las experien­
cias que les ayuden a formarse en esa dirección: independencia y autonomía son
metas que no deben perderse de vista.
Willey (1969) sugiere que la mayoría de los niños con discapacidad pueden
estar en las clases normales después de un tratamiento en clases especiales, por
lo que debe permanecer en un grupo especial cl tiempo mínimo necesario para
facilitar su progreso y recibir orientación especial. Por esto, el maestro debe estar
capacitado para adaptar los casos, en especial los leves, según lo requiera su
instrucción dentro del marco de la clase habitual.

á
2 ]2 M C om pendio de educación especial (C apítulo j

El argumento social más sólido para una educación integrada e integradora

es que la sociedad exige una convivencia social entre todos los seres humanos
incluidos aquellos que tienen alguna discapacidad. En estas circunstancias, el
individuo con discapacidad no tiene otra alternativa que convivir con otras per­ En
sonas sin discapacidad y compartir con ellos los servicios, instituciones pñblf la<
cas, puestos de trabajo y lugares de entretenimiento. Por lo anterior, la educa­ aU
ción ha de ser congruente con esta exigencia social y desarrollarse bajo las mis­ ám
mas reglas y condiciones de integración y convivencia.
Con la integración de las personas con discapacidad a la sociedad general tué
se pretende establecer un diálogo, que constituye una condición insustituible inc
para el desarrollo de la aceptación y el respeto hacia estas personas. de
Al integrar a las personas a la corriente principal, se incrementan las proba­ el:
bilidades de imitación de modelos deseables, un importante medio de aprendi­
zaje para la persona con discapacidad, ya que al estar rodeada de actividades y mi
m odelos usuales en la sociedad en que convive, mejorará sus mecanismos de vi<
ajuste y de progreso. pr<
Finalmente, cabe señalar que la integración escolar se ha visto favorecida las
or
por la utilización de la tecnología de la educación, entendida ésta como una cien­
pe
cia conductual que trata de tecnificar o sistematizar la acción instruccional con
el propósito de hacer más objetivo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
ci<
que de esta manera logre mejorar su desarrollo. Ruiz y Bel (1985) proponen dos
ca
tipos de técnicas en educación especial: de
1 * A q u e llas que tienen un c a r á c te r te ra p é u tic o y r e m e d ia d o r: se utili­
zan para cambiar o corregir el comportamiento del alumno y se aplican
a niños regulares y excepcionales.
2. A q u e lla s que tienen un c a r á c t e r c o m p e n s a to rio , que potencian las
habilidades y se aplican únicamente a niños excepcionales.
C
En este sentido, a continuación se sugieren algunas técnicas para alcanzar las d<
metas de integración física, funcional, instruccional y social:
C(

1 . Técnicas conductuales o de modificación del comportamiento utiliza­ P

íi
das para conseguir la integración social del niño con necesidades ed u­
cativas especiales.
2 . Técnicas pedagógicas que incorporen los avances tecnológicos para con-
seguir la integración funcional e instruccional del niño con necesidades
educativas especiales. Por ejemplo, computadoras accesibles con p an ­ I
talla de alta resolución y guías auditivas para niños con limitaciones 1
visuales. ó
3. Increm entar la accesibilidad de las escuelas en los diferentes niveles de c
la educación, a través de rampas, elevadores, iluminación y letreros c
Braille. por mencionar algunas medidas. De igual manera, deben de ser g
accesibles los servicios complementarios como bibliotecas, auditorios s
y centros de atención. E
 Perspectivas para el fu tu ro en la educación especial ■ 2 13

APTITUD ACADÉMICA

En un fu Miro, un térm ino qu e se sugiere será de gran utilid ad para ev a lu a r

la capacidad de ajuste de un alumno con necesidades de instrucción especial
ala escuela regular es el de “aptitud acad ém ica”, ya que la integración en el
ámbito de la educación regular exige considerar ciertas habilidades básicas.
Dado que todo nuevo aprendizaje requiere de condiciones previas, la apti­
tud académica se refiere al proceso de ejercitación que ayuda a madurar a un
individuo para la realización positiva de una función* es decir, a la utilización
délas conductas anteriores y necesarias para iniciar la destreza que se desea que
el alumno domine.
En esta perspectiva, no se pretende repasar con los alumnos especiales las
mismas lecciones de lectura o escritura de la clase normal, sino dirigir sus acti­
vidades hacia aquellos ejercicios necesarios para desarrollar aptitud escolar o
promover las acciones de instrucción que logren la compensación del déficit y
las limitaciones. La ley de com pensación opera de manera casi automática en el
Organismo humano: un déficit de un órgano o una función provoca una co m ­
pensación en otro próximo.
Desde el punto de vista educativo se trata de potenciar al máximo la capa­
cidad compensatoria que posee cada individuo. Por ejemplo, ante el déficit o
carencia de un sentido, de un miembro o de un órgano, la instrucción especial
deberá potenciar el desarrollo de otros.

INTEGRACIÓN EN OTROS P A ÍÍ E5

Con el fin de otorgar al lector una idea de las diversas acciones que en el ámbito
de educación especial se realizan en otros países, a continuación se ofrece un
panorama general de los servicios prestados en ellos. Sin embargo, antes es ne­
cesario señalar que las políticas educativas con respecto al individuo con d isca­
pacidad fue impulsada por movimientos sociales y de opinión de muy diversa
índole, según la cultura, historia y proyecto de cada país.

■ ALEMANIA

En Alemania, a principios del decenio de 1970 el sistema educativo atendía a

140 000 alumnos con deficiencias, y para el de 1980 se había rebasado la cifra
de 400 000. En un principio se creyó que la solución era crear centros e s p e ­
ciales para atender a personas con deficiencias y discapacidades. A finales del
decenio de 1960 y principios de 1970 se crearon las escuelas secundarias inte­
gradas o totales y comienza a propagarse la idea de la inconveniencia de seguir
segregando a individuos con discapacidad en instituciones especiales, y la pro-
puesta de integrarlos en la educación ordinaria.
214 ■ C om pendio de educación especial (Capítulo i(¡)

En 1973, se manifestó apoyo al principio de integración en especial para

los niños con retraso leve y discapacidad física. En 1977, se adoptaron medidas
para que, con base en ellas, algunos de los centros especializados tendieran pre­
cisam ente a proporcionar a los estudiantes con discapacidad una formación tan
ambiciosa corno fuera posible.

■ ESPAÑA

En España, la integración escolar tiene su antecedente en el plan nacional de

educación especial de 1978, que propugnó los principios de normalización, in­
tegración, sectorización e individualización, los cuales se recogieron en la le­
gislación posterior: la Ley de Integración del Minusválido (1982) y el decreto
de integración escolar (1985). El documento inspirador clave fue el informe
W arnock, el cual sentó las bases para confeccionar el programa de reforma en
Cataluña.

■ PAÍSES NÓRDICOS
En Noruega, Suecia y Dinamarca se ha llegado a situaciones radicales, como lo
es la elección de un centro educativo con los servicios complementarios pre­
cisos sólo por criterios de proximidad de acceso a éste, y se ha establecido el
plan de integración con el diagnóstico inicial y un esquema de seguimiento
por parte de los especialistas necesarios.

m ESTADOS UMIDOS

En Estados Unidos, ia Asociación de ciudadanos con retraso mental y la Fede­

ración de Asociaciones de Parálisis cerebral y asociaciones profesionales, como
el C o n s e jo para niños e x c ep cio n ale s, im p u ls a ro n el m o v im ie n to integra-
dor. Asimismo, se pronunció una serie de sentencias judiciales en contra de la
segregación y, finalmente, por la ley federal de 1975, se reconoce ei derecho a
la integración.
Existen dos puntos de vista que apoyan las mediciones utilizadas de m ane­
ra ordinaria para ayudar a los niños con necesidades especiales. Un objetivo
consiste en procurar procedimientos do cuidado y terapia durante cortos perio­
dos diarios, mientras se permite al niño permanecer en su clase regular. El otro
punto de vista se basa en un modelo médico, con diagnóstico diferencial, segui­
do por la separación en clases o escuelas especiales.

■ ITALIA

En Italia, la ley plantea los principales asuntos normativos referentes a la inte­

gración escolar de los sujetos con discapacidad y reafirma el principio consiitu-
 Perspectivas para ei fu tu ro en la educación especial * 215

cional relativo al respeto y la valoración de las diversidades individuales, socia­

les y culturales. De igual forma, la legislación italiana confirma la necesidad de
determinar ia instrucción con base en tas exigencias de ios sujetos con discapa­
cidad, estableciendo un profesor por cada cuatro alumnos con discapacidad y
grupos máximos de 20 alumnos por ciase. En la escuela secundaria se permiten
pruebas equivalentes y la presencia de asistentes para la autonomía y la c o ­
municación. También en ios exámenes universitarios debe garantizarse el uso
de los auxilios necesarios, además de un tratamiento individualizado que ha de
acordarse con el docente de cada disciplina o con 1 a junta de la facultad.

8 FRANCIA

En Francia se promulga la ley de integración en 1975. Aunque existe un debate

sobre la misma: por lo que se refiere a deficiencias leves, suele acudirse al ap o­
yo de los llamados grupos de ayuda psicopedagógiea en el seno mismo de las
escuelas elementales ordinarias; cuando la integración se hace más complicada,
los casos se someten a consideración de unas comisiones de educación especial
que normalmente recomiendan una mayor separación de las personas con dis­
capacidad, acogiéndolos en clases especializadas pero ajenos a las escuelas.

m REIMO urnoo

En Inglaterra existe un gran avance, pues en 1980 el gobierno publicó un nuevo

marco legal que abogaba por la integración de niños con cualquier tipo de d e ­
ficiencia o discapacidad siempre y cuando las instalaciones y medios existentes
pudieran satisfacer sus necesidades, y fueran compatibles con la eficiente e d u ­
cación de los niños que no presentan discapacidad y con el uso eficaz de los
recursos públicos. Los casos más difíciles se atienden en los llamados hogares
comunitarios pertenecientes al sistema de servicios sociales.

■ RUSIA

En el sistema m so se han intensificado las acciones de educación especial en

los últimos años, aunque la integración de las personas con discapacidad en las
clases normales se aplica de manera muy escasa.

■ MÉXICO

En México, se impulsó la experiencia de los grupos integrados que responden a

una realidad escolar, debido a los grupos superpoblados que, por causas muy
diversas, están formados por niños con dificultades para el aprendizaje escolar
en los ritmos impuestos por la escuela. En los grupos integrados, los maestros
especialistas pueden atender de manera individual a los alumnos, para integrar­
216 M C om pendio de educación especia! (Capítulo

los en breve al cauce de la enseñanza regular o, en algunos casos, decidir otras

formas de integración.
Sin embargo, la necesidad de responder a las exigencias particulares de los
niños con discapacidad obliga a la escuela a meditar sobre sí misma y, por tan.
to, a transformarse para satisfacer los nuevos requerimientos que surgen. Lain-
tegración debe entonces convertirse en un instrum ento de innovación y de
rectificación del sistema escolar (Ornella, 1993).

HACIA EL FUTURO

La educación del individuo con discapacidad es fundamental en cualquier socie­

dad, ya que a través de ella se transmiten los valores culturales, las tradiciones
y los conocimientos necesarios para lograr ei desarrollo máximo del potencial
de la persona, la formación de ciudadanos aptos para la vida, la democracia,
el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.
AI inicio del decenio de 1990, la tendencia mundial ha sido la de revalorar
las estrategias educativas para evitar la segregación de niños y jóvenes con dis­
capacidad, con la pretensión de incorporarlos en el proceso educativo regular y
brindarles mejores opciones, a través de su ubicación en un ambiente menos
restringido y el abordaje de su problemática de manera individual.
L a integración educativa y social del individuo con discapacidad es la meta
a alcanzar en los próximos años. Para ello, es importante considerar algunas
acciones en diferentes ámbitos. A continuación se sugieren algunas de ellas.

m DIFUSIÓN

Establecer programas de divulgación en escuelas y universidades que permitan

conocer quiénes son las personas con discapacidad y permitirles que tengan una
participación activa dentro de su comunidad.

■ RELACIONES INTERNACIONALES

Dar a conocer las capacidades y recursos de México a nivel internacional, para

que exista una participación real en el proceso de desarrollo, planeación y toma
de decisiones con respecto a la concepción de lo que es y representa la persona
con discapacidad a la par de los estándares internacionales.

■ EDUCACIÓN

B rindar una educación que garantice a la persona con discapacidad el d esa­

rrollo m áxim o de su potencial y capacidad, independientemente de su nivel de
 '<¿¿61 P erspectivas para el fu tu ro en la educación especial ■ 217

oirás afectación, y prom over su desarrollo integral y armónico como persona activa
dentro de su familia y de su comunidad.
^ e ios
tan-
a in- fl LABORAL
Y ele
proponer un marco teórico y filosófico basado en las tendencias mundiales ac­
tuales sobre la rehabilitación vocacional, que contribuya a orientar las acciones
de los centros dedicados a la atención de las personas con discapacidad, con el
fin de fomentar ia creación o mejoramiento de los servicios que faciliten el pro­
ceso de integración laboral en sus diferentes modalidades, además de definir las
posibilidades reales de trabajo de las personas con discapacidad para crear una
sie­ imagen social más favorable hacia ellas.
nes
:ial
'i a, ■ SALUD
rar Gestionar y apoyar program as de asistencia, rehabilitación y un ambiente de
!i s- salud básico para las personas con discapacidad; establecer servicios de apoyo
ry psicológico a padres y familiares de personas con discapacidad; capacitar al
ios personal médico y param édico sobre la manera adecuada de informar a los pa­
dres; ofrecer los servicios médicos necesarios y garantizar, especialmente en
Ma zonas rurales, que ningún niño quede marginado de estos servicios; propiciarla
as investigación científica y tecnológica sobre estrategias de atención médica e
iniciar campañas educativas para mejorar condiciones higiénicas e informar
acerca de las medidas preventivas a considerar antes, durante y después del na­
cimiento; promover que por ley en t >dos los hospitales se realicen los análisis
en el recién nacido que detecten a te* aciones metabólicas.
\
m
ia ■ LEGAL

Conseguir la modificación a los códigos civiles de los estados de la República y

lograr que el congreso ratifique el convenio 159 y las recomendaciones 99 y 168
de la O IT (Organización Internacional del Trabajo); sensibilizar e involucrar a
personas y organismos relevantes del sector jurídico y legislativo para apoyar
los derechos de las personas con discapacidad en colaboración con los organis­
i mos públicos encargados del desarrollo social.
i El mayor progreso debe darse tanto en el ámbito de la educación especial,
como en la promoción del derecho de acceso a lugares públicos.
Es innegable que hay mucho qué hacer por las personas con discapacidad.
Un primer paso es la conciencia de nuestras limitaciones en el estado actual de
desarrollo de nuestros sistemas de educación especial y de las metas a las cuales
aspiramos. La evolución hacia un sistema que haga justicia a las demandas de
los individuos con discapacidad exige no sólo de recursos abundantes y volun­
tad política, sino de un cambio de mentalidad en administradores, padres de
218 ■ Com pendio de educación especial (C apítulo u5j

familia, profesionales de la salud y de manera muy particular, en el maestro

educación especial, quien debe distinguirse por su apertura al cambio, su dispo.
sición al trabajo de equipo, su dedicación hacia el perfeccionamiento técnico y
por su com prom iso con su labor docente y de transformación social. N
 Referencias

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P o w e r s , M . O . ( 1 9 8 6 ) . C o n s u l í a t i o n and C o u n s e l i n g w ith y o u n g c h i l d r e n wiih s e v e r c
h a n d i c a p s . In M . K . H a w r y l u k ( C h a i r ) , > í / ; ; / / / y i n v o l v e m e n t in e a r l y c h i k i h o o d s p c c i a l
226 ■ C om pendio de educación especial (Referencia^)

e d u c a r í a n : S c h o o í p s y c h o i o g y p e r s p e c t i v e s . S y r n p o s i u m c o n d u c t e d at the 9*h Annual

C o n v e n t io n o f the A m e r ic a n P s y c h o l o g i c a l A s s o c i a t i o n , W a s h in g t o n , D C .
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Q i n g le y, S . P . ( 1 9 6 9 ) . T h e í n f l u e n c e o f F 'in g e r S p e l l i n g on th e D e v e lo p m e n t o f
Í M n g u a g e , C o m m u n i c a l i o n , and E d u c a t i v o A c h i e v e m e n t in D e a f C h i l d r e n . Urban a,
í i l . I n s t i t u t o for R e s e a r c h o n E x c e p t i o n a l C h i l d r e n .
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p s y c h o i o g y : R e s e a r c h a n d t h e o r y (p p . 1 1 6 - 1 4 5 ) . N e w Y o r k : A c a d e m i c p r e s s .
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C h i l d S c h i z o p h r e n i a , 1, 161 - 17 4 .
R i v e r a , O . A . ( 1 9 8 3 ) . V o c a c i o n a l r e h a b i l i ta t i o n ps o c e s s a nd H i s p a n i c cu lt u r e . T h e s p e c i a l
r e h a b ilita tio n a n d re s e a r c h n e e d s o f d is a b íe d H is p a n i c p e r s o n s . W ash in gton DC:
N a t i o n a l I n s t i t u t o f o r h a n d i c a p p e d r e s e a r c h a n d t h e P r e s í d e n o s c o m m i t t e e on
e m p l o y m o n t o f t h e h a n d ic a p;;.e d .
R o l s n s o n , Í I . B , B r o e d e l l , \ / X . ¡k J a c k s o n , N . E . ( 1 9 7 9 ) . E a r l y i d e n l i f i c a t i o n and
I n t e r v e n t i o n . In A J I . P a s s o w ( E d .) , T h e 7 S t h y e a r b o o k f o r t h e n a t i o n a l s o c i e t y f o r
t h e s i u d y o f e d u c a t i o n , part i;: I l i c g i f t e d an d T a l e n t c d , C h i c a g o : U n i v e r s i t y o f C h i c a g o
Press. *
R o b in s o n , N .M . & R o b in s o n , H .B . ( 1 9 7 6 ). T h e m e n ta lly r e ta r d e d c h ild : A
p s y c h o l o g i c a l a p p r o a c h ( 2 n d . E d .) , N e w Y o r k : M a c g r a w H i l l .
R o d e s , W , C . & P a u l , J . L . ( 1 9 7 8 ) . E m o t i o n a l d i s t u r b e d a n d d e vi a n t c h i l d r e n : N e w v i e w s
a n d a p p r o a c h e s . E n g l e w o o d Cliffs., NJ: P r e n l i c e - H a l l .
R o e d e l l , W . C . ( 1 9 8 5 ) . D e v e l o p i n g s o c i a l c o m p e t e n c e in g i f t e d p r e - s c h o o l c h i l d r e n .
R e m e d i a l a n d S p e c ia l E d u ca tio n , 64(4). 3 3 -5 6 .
R o o .s , A . ( 1 9 7 4 ) . P s y c h o l o g i c a l . .a s p e c t s o f l e a r n i n g d i s a b í e d a n d r e a d i n g d i s o r d e r s .
N e w Y ork: M cG raw -M ill.
R o s e n , L . ( 1 9 5 5 ) , S c l c c t e d a s p e c t s in the d e v e l o p m e n t o f m o i h e r ' s u n d e i s t a n d i n g o f h er
m e n t a l l y retarded ch ild . A m e r i c a n J o u r n a l o f M e n t a l D e f i c i e n c y , 59, 5 2 2 - 5 2 8 .
K u t t e r , M . ( 1 9 7 9 ) . C y c l e s o f disacb- a f i t a g e . L o n d o n : O x f o r d U n i v e r s i t y P r e s s .
S á n c h e z , P . ( 1 9 9 4 ) . D e s a r r o l l o d e un i n s t r u m e n t o c o m p u t a d o r i z a d o para la d e t e c c i ó n
y r e f e r e n c i a d e l o s p r o b l e m a s d e i o s ni ríos d e p r i m a r i a : E l D R P P . R e v i s t a d e la
U n iv e r s id a d A u tó n o m a d e Y ucatán (9)1 9 1 , 8 4 -9 2 .
S á n c h e z , P . & C a n t ó n ’ M . ( 1 9 9 3 ) . C a r a c t e r í s t i c a s d e n i ñ o s c o n d i s c a p a c i d a d f í s i c a en
e l s i s t e m a d e e d u c a c i ó n p r im a r ia d el e s t a d o d e Y u c a t á n . R e v i s t a d e la U n i v e r s i d a d
A u t ó n o m a d e Y u c a t á n , 186, 18-29.
 ncias) R eferencias ■ 227

Vnnüüi S á n c h e z , 1 \ & H a r p e r , O- ( 1 9 9 4 ) , P r e f e r e n c i a s o c i a l d e n i ñ o s d e l t ercer a ñ o d e p r i m a ­

ria r e s p e c t o a s u s p a r e s c o n d i s c a p a c i d a d f í s i c a en ia c i u d a d d e M é r i d a , Y u c a t á n .
i . M.J. R e v i s t a d e la U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e Y u c a t á n , ( 9 ) 1 8 8 , 3 6 - 4 5 .
andón, S á n c h e z , P . ( 1 9 9 3 ) . R e h a b i l i t a r o n a n d S p e c i a l E d u c a t i o n in M é x i c o . D i v i s i ó n 2 2
N e w s l e t t e r , A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o c ia t io n , 2 1 ( 2 ), 13-14.
ent o f S á n c h e z , P . ( 1 9 9 3 ) . C a r a c t e r í s t i c a s d e f a m i l i a s c o n un n i ñ o c o n r e t r a s o m e n t a l en ei
rbana, e s ta d o de Y u catán . R e v i s t a d e la U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e Y u c a t á n , ( 8 ) 185, 9 5 - 1 0 5 .
S á n c h e z , P. ( 1 9 9 4 ) . S t r i v i n g for d e v e l o p m e n t . A n o v e r v i e w o f S p e c i a l e d u c a t i o n in
'líXICíic M é x i c o . I s s u e s in S p e c i a l E d u c a t i o n a n d R e h a b i l i t a t i o n > 9 ( 1 ) , 2 1 - 2 5 .
S á n c h e z , P . ( 1 9 9 4 ) . R e a c c i ó n p s i c o l ó g i c a a la d i s c a p a c i d a d : S ta t u s t e ó r i c o . I n t e g r a c i ó n ,
iment, U n iversid a d V era cru zan a, 5 y 6, 2 7 - 3 3 .
S á n c h e z , P . ( E d . ) ( 1 9 9 4 ) . S i s t e m a para e l ' d i a g n ó s t i c o y R e f e r e n c i a d e l o s p r o b l e m a s
íes of d el niño d e prim aria ( D R P P ). F a c u lta d d e E d u c a c ió n , U n iv e r sid a d A u t ó n o m a d e
•te n i a l Yucatán.
S á n c h e z , P ., H a r p e r , D . & P e e h , S . ( 1 9 9 1 ) . F a m i l i e s w ith c h ild r e n w it h m e n ta l
len ted ret a r d a t io n in Y u c a t a n , M é x i c o : A p r e l i m í n a r y s t u d y . M e m o r i a s d e l C o n g r e s o M u n ­
d i a l d e S a l u d M e n t a l , 8 0 3 - 8 1 3.
íédica S a t t l e r , J. ( 1 9 8 8 ) . E v a l u a c i ó n d e la i n t e l i g e n c i a i n f a n t i l y h a b i l i d a d e s e s p e c i a l e s . M é x i ­
c o : Ed. El M a n u a l M o d e r n o .
c h on S c h i l d , S . ( 1 9 7 1 ) . T h e f a m i l y o f t h e r e í a r d e d c h i l d , In. R . C . K o c h & J .C . D o b s o n ( e d s . ) ,
T h e m e n ta lly r e í a r d e d c h i l d a n d h is f a m i l y . N e w Y o r k : B run n cr/M azel.
S c h i l l í n g , R . F . , G i l c h i s t , R . F . & S e h í n k e , B . J . ( 1 9 8 4 ) . C o p i n g a n d s o c i a l s u p p o r t in
p re ss.
fam ilies o f d e v e lo p m e n ta lly d isa b led child ren . F a m i ly R e la tio n s , 3 3 (1 ), 4 1 - 4 6 .
ics o f
S c h o n t z , F . C . ( 1 9 7 1 ) . P h y s i c a l d i s a b i l i t y and p e r s o n a l i t y . In, N e f f , W . , R e h a b i l i t a t i o n
p s y c h o l o g y . W a sh in g to n , D .C .
tn a n d
S c h o n t z , F . C . ( 1 9 8 9 ) . A f u í u r e fo r r e s e a r c h on r e h a b i l i t a t i o n an d a d j u s t m e n t ( o d i s a b i ­
lity . R e h a b i l i t a c i ó n C o u n s e l i n g B u l leí i n , 3 3 ( 2 ) , 1 6 3 - 1 7 6 .
v e d al
S ecretaría de E d u c a c ió n d el g o b ie r n o del e s ta d o de Y u ca tá n ( 1 9 9 4 ): E s ta d ís tic a .
DC:
S ecretaría d e E d u c a c ió n P úb lica ( 1 9 9 3 ) . C o m p e n d io e sta d ístico .
e e on
S e c r e t a r í a d e S a l u d d e l G o b i e r n o d e l e s t a d o ( S S A ) (1 9 9 3 ) . E s t a d í s t i c a d e l S e c t o r . \
S e í i g m a n , M . ( 1 9 8 4 ) . H a n d i c a p p e d c h i l d r e n and their f a m i l i e s . J o u r n a l o f C o u n s e l i n g
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S e í i g m a n , M . Se D a r í i n g , R . R . ( 1 9 8 9 ) . O r d i n a r y f a m i l i e s s p e c i a l c h i l d r e n ; A sy -stenis
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 228 ■ C om pendio de educación especial (Referencias)

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S t r u c k l e s s , E . R . Se J . W . B í r e h ( 1 9 6 6 ) , T h e I n f l u e n c e o f E a r ly M a n u a l C o m m u n i c a l i o n
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m o t h e r s o f c h i l d r e n w i t h m e n t a l reta rd a tion . D i s s e n a t i o n s A b s t r a é i s I n t e r n a t i o n a l 5 1 /
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tio n . M
>

Indice

N ota: Los números de página seguidos de una c corresponden a cuadros.

Ambientales, factores, en niños con

talentos especiales, 141 a 143
A b u s o del m e n o r, 1 I 8
Ambiente(s),
A c a d é m ic a s ex ce p cion a le s , e je c u c io ­
familiar(es),
nes, n iñ o s co n ta le n to s espe­
discapacidad visual y, 99
ciales y, 143
subdesempeño y pobre, 148
A c c e s ib i li d a d , discapacidad física y,
menos restrictivo, 13, 14
109; i 0
Amelia, 107
A c c id e n te n , recuelas de, 109
A mericcm A ssociation for M ental Re -
A c e le r a c ió n edu ca tiva,
tardaüon, 55
adolescentes talémosos y, 153 American Psychiatric Association, 50
n iñ o s con ta le n to , en, 150 Análisis,
A c e p ta c ió n del gru p o, discapacidad
conductuaL 2 0 1
físic a y, 109, I 10 situacional, 201
A c t i v id a d e s a u d io v is u a le s, 77 Anormalidades en el desarrollo de ha­
A d it a m e n to s , I 13 bilidades cognoscitivas, 124
A d o le s c e n c ia , n iñ o s con talento y, 153 Antihistamímcos, sedación y, 109
A fa s ia , 72 Aprendizaje,
A g r e s iv id a d , niñ o s con talento y, I 52 discapacidad para el, 26
A g u d e z a visual, 98 operativo, 131
A le x i a , 73 problemas de, 25 a 38
A lt a s puntuaciones, niños con talentos características de, 27, 28
especiales y. 143 definición de, 26, 27
 232 ■ A p titu d /C o n flid o s (índice)

descripción de, 28, 29 Carrera, definición de, 191, 192

detección, 29 Ceguera, 98
estrategias de intervención en, 29, ("entres,
30 capacitación de educación especial
trastornos de, 26, 30 a 3-1 (CECADEE), de, 181
clasificación dei DSM-IV de, 3! psicopedagógicos (CPP), 181
a 34 rehabilitación y educación especial
detección de, 30 (C R EE)/de, 182
intervención en, 33, 34 Cl, 138
Aptitud académica, 2 13 Cicatrices, discapacidad física y, 109
Atención dispersa en trastorno por Clark, modelo de educación, 202, 203
déficit de atención con hiperac- Clase especial para niños con (alentó,
tividad, 40 149
Auditiva, Competencia, talento y, 153
discapacidad, 81 a 96. Véase tam ­ Compresión de contenidos, estudian­
bién Discapacidad auditiva tes con talento y, 154
educación, 75 Compromiso, alto, 139
Autismo, 124, 125 Com unicación,
descripción de, 124 manual, 88 a 90
detección de, 124 oral, 88 , 89
intervención en, 124, 125 total, 91, 92
Autoconcepto, 10 i Conceptos fundamentales, 13
alumno, del, 109 Condición pandémica, 128
valoración dei, i 1 1 Conducta(s),
Autoconocimiento, 154 adaptativa,
Auioefícacia, 10 7 concepto de, 55 a 57 v
Autoestima, 107 retraso mental y, 50 \
Autoimagen, 107 autoagresivas, 124 \
bizarra, 124

B estereotipadas, 124
problemas de, 118a 120
Barrera(s), 1 10 criterio de exclusión y, 118
descripción de, 1 19
discapacidad y, 19, 20
Braille, 100 detección de, 119
diferenciación de trastornos de
Brolin, modelo de educación, 204, 205
conducta y. 1 19
especiales, 1 19
c estrategias de intervención en, 120
implicaciones de, 1 20
Capacidades, Conflictos,
extraordinarias, 135 emocionales, subdesempeño y, 148
intelectuales, valoración de, 1 1 1 familiares, 1 1 8
 ( oníraios edite ai i vos/!) iscapac ¡dad(es) ■ 233

Cont ratos e d u c a t i v o s , 155 Desnutrición, 127

C o n v e r s a c i ó n di r i gi da , 77 Destrezas,
Coordinación, personales y sociales, 204
motora, trastorno del desarrollo de vida diaria, de la, 204
la, 32 Detección y referencia del cliente, 174
v iso m o tora deficiente, trastorno Deterioro,
por déficit de atención con biológico, 139
hiperactividad y, 40 visual, 98
Corriente principa!, 14, 15 Diferencia(s), 1 1 0
Creatividad, 138, 143 humanas, modelos de estudio de
alta, 139 las, 17, 18
niños con talentos especiales y, 143 Difusión para in te g ra c ió n e d u c a ­
Crisis epilépticas, 11 8 tiva y social, 2 16
Criterios, Discapacidad(es), 1 10, 117 a 125
admisión, de, 176 a 178 aprendizaje, para el, 26
ev a lu a c ió n en con tratos educa­ auditiva, 8 1 a 96
tivos, de, 155 desarrollo del niño con, 82, 83
Cronograma en contratos educativos, descripción de, 82, 83
155 detección de, 83
C ulturales, factores, en niños con edad de inicio, 86
talentos especiales, 142, 143 escuelas especiales para, 180
Currículo, estrategias de intervención en, 87
habilidades de prerrequisito del, 130 fundamentos para la educación
típico, 103 del individuo con, 84 a 87
grado de, 86
inteligencia y, 85, 86
intervención en, 83, 84, 87 a 94
lenguaje de signos para, 90, 91
p métodos de comunicación para,
88 a 92
Deficiencias acumulativas, 130 otras limitaciones, y, 8 6 , 87
Déficit, concepto de, 1 8
cognoscitivo concomita]!te en dis­ estudiantes con talento y, 147, 148
capacidad física, 109 física, 107 a 1 15
intelectual, 108 aditamentos para, 109, 1 13
Deformidades esqueléticas, 1 18 cicatrices, y, 109
Depresión, 1 19 clasificación de, 108, 109
Desarrollo y procesamiento de con­ descripción, 108
ceptos, significados visuales en, detección de, 1 1 1
100 estrategia de intervención en, 1 13
D esigualdad, niños con talento y, implicaciones escolares de, 109
152
 2 34 * D iscapacidacUEm oc¡anales
in c id e n c ia de, I I 1 a 1 13
manchas, y, 109
papel dei maestro en, I I 4
fu n cion a le s, I 12
lenguaje, del, 69 a 7!
a ctivid ade s con letras de m o ld e
para, 77
ca racterísticas de, 69, 70
causas de, 70, 7 1
c la s ific a c ió n de, 71 a 74
d e fin ic ió n de, 69, 70
d e te cció n de, 74, 75
discriminación inadecuada, por, 7 1
estrategias de in te rve n c ió n en,
77, 78
e tio lo g ía de, 70
factores p s ic o ló g ic o s en, 71
in te rv e n c ió n en, 75 a 77
personas con,
a m b ie nte de salud para, 2 17
o rie n ta ció n para las, 195 a 202
reacción psicológica ante la, 20 a 24
proceso, c o m o , 22, 23
visu a l, 97 a 105
características, y, 99 a 102
d e fin ic ió n de, 98
d e sc rip ció n de, 98, 99
d etección de, 99
educació n del n iñ o con, 102, 103
escuelas especiales para, 180
estrategias de intervención en, 104
in te lig e n c ia y, 99
leve, 100
m e d id a co rre ctiva y, 98
moderada, 100
papel de la f a m ilia en, 104, 105
severa, 100
Discapacidad: conceptos básicos, 17a24
D is cu rso ,
B ra ilie y m ec a nis m o de, o v o c a l i ­
zación, 100
desórdenes del, 73
(Indice)
Disíasta, 72
D is la lia , 69, 73
D is le x ia , 73, 74
D o ce n te s e s p e c ializ a d o s , fo r m a c ió n
de, 2 1 0 ,2 1 1
D o lí, E. A., 50, 55
D S M - I V , c la s ific a c ió n del, de trastor­
nos de aprendizaje, 3 l a 34
E
E ducació n,
a u d itiv a , 75
c o ntin u a para adultos, 206
discapacidad y, 216, 217
especial, 1 a 15
m arco f ilo s ó fic o , 6, 7
m arco h is tó rico , 3, 4
m a rco legal, 10 a 13
marco pedagógico, 7 a 10
fo rm a l para n iñ o con d iscapacidad
visual, 97
integrada, hacia una, 2 1 1 , 2 1 2
m o d elo s de, 202 a 205
n iño con discapacidad visual, del,
1 0 2 ,1 0 3
p ro fe sio na l, 191
rítm ica , 75, 76
Eje rcicio s,
a p lica c ió n en discapacidad del len­
guaje, de, 76
respiración y re laja ción, de, 76
sen so r i o m otrice s, 76
E llo y superyó, 122
Em ocion ale s, trastornos, 120 a 123
características de, 12 i
d e fin ic ió n de, i 2 1
detección de, 122
inte rve n c ió n en, 122, 123
modelos para in te rv e nc ión en, 122,
123
papel del maestro en, 123
 : moítvidad/Hahilidadfes) ■ 235

E mo t i v i d a d , t r as t or n o por déficit de
at ención con hiperaclividad y, 40 F
E n f e r m e d a d e s i n i ec t oc o n t a g i o s a s ,
! 27 fa c t o r e s n e tiro p s ic o fó g ic o s en niños
con talentos especiales, 139
Enriquecimiento,
E a m ilia , papel de la, en niños con
a d o l e s c e n t e s t a l en t os os y, 153
ta le m os especiales, 141, 142
m o d e l o s de, para ni ños con talento,
F a m ilia re s , c o n flic to s , I 18
150, 15 i
Fármacos, p ro b le m a s tísicos y, 109
Epil é pt i c as, crisis, I 18
F e n ó m e n o s m a c r o e c o n ó m ic o s c o m ­
E q u i po s mu lt i d i s c i p l i n a r i o s , ! ES
plejo s, 128
Escol ar,
F isia tría, i 12
ba jo re n d im ie n to , i 28
d e s em p eñ o , 108, 132
Física, disc a pacid a d, 107 a I 15. Véase
también D is c a p a c id a d física
Escuela(s),
Físico, h ip o d e s a r ro llo , 127
especia ((es), 179 a 18 1
Fonemas, lenguaje y, 67
a te n c ió n d e n tro de la, 183
Fracaso.
n iño s con tale nto, para, 149
escolar, in s u m o s básicos y, 127
papel de la, en niños con talentos
tendencia al, en trastorno por d é f i ­
especiales, 142
cit de a te n c ió n con h ip e ra c -
Esfínte res, c o n tr o l de, 1 18
t i v i d a d , 41
Esquelé tic as, d e fo rm id ad e s , 1 18
F rus tra ció n,
E s q u iz o fre n ia , 121
baja to le ra ncia a la, I 19
E s t a t u s t e ó r i c o de r e a c c i ó n p s i­
talentos especiales y, 135
c o l ó g ic a ante la discapacidad,
F uncio na le s, discapacidades, 1 12
23, 24
E stig m a , p r e j u ic i o o d is c rim in a c ió n , F u n c io n a m ie n to r e f le x i v o , 154

108
E s t i g m a t i z a r o n , 143
E s tim u la c ió n a d icion a !, i 13
G___________
E s tím u lo , d iscapacidad visual y, 100 G a rg allo. B . 40
E s tra b is m o , 107
G en io , 135
p ro b le m a s a causa de, i 12
G e n u in o , 138
Estrés, 129
G rup o s in tegrados ( G i ) , 181
a m b ie n ta !, in v u ln e ra b ü id a d al, 139
G uía indepe n d ie n te de estudio, 155
Etiquetas, disca p acid a d y, 19, 20
E v a lu a c ió n in ic ia l, 174 a 178
E x ám e ne s m é d ico s , 199
E x p e c ta tiv a s en, discapacidad visual,
H
97 1lá b il idad(es),
E x p re s ió n , 109 alta, 139
c o rp o r a l, p s ic o m o tric id a d y, 75 c o g n o s citiv a s, a n orm a lid a d es en el
escrita, tra s to rn o de la, 32 d e s a rro llo de, 124
 236 * / / ip e ra cíivid a d /L e d u ra

deficientes acumuladas, 129 a 13 í Inhabilidad, trastornos emocionales e

descripción de, 130 121
detección de, 129 Iniciativa de Educación ReguIar(IERX 11
estrategias de intervención en, 13 1 Inseguridad, 1 19
implicaciones de, 130 Instituciones de educación especial,
problemas especiales en, 130 marco histórico de, 3
déficit significativo en, de interac­ Instrucción,
ción y reciprocidad social, correctiva, í 30
124 diferenciada para niños con talento,
niños con talento y, 149
hacer amigos, para, 152 especializada, 157 a 172
solucionar problemas sociales, principios para la, 161 a 171
para, 152 Integración, 9, 97
ocupacionales, 205 escolar, 2 1 2
psicomotoras fina y gruesa, 11 I laboral, discapacidad e, 217
Hiperactividad, 39 otros países, en, 213 a 216
características de, 40 a 42 Inteiectual(es),
capacidades, valoración de, 1 11
definición de, 40
déficit, 108
trastorno por déficit de atención
Inteligencia, 85, 86 , 99, )38, 139
con (TDAH), 39 a 47, 119
concepto de, 55
bases empíricas para, 45 a 47
factores neuropsicológicos en, í 39
detección de, 43
internamiento, atención en situación
diagnóstico de, 44, 45
de, 1 87
etiología de, 43
Inter venció:?
incidencia de, 42, 43
discapi ci<' ad física e, 115
intervención en, 47
temprana en niños con talento, 152,
tipo combinado, 45
153
Hiperquinesia, 39 Introducción, 1 a 3
Hipoacusia, 81 Introspección, niños con talento e, 152
edad de inicio de, 86 Intuición, 136

i L
impulsividad en trastorno por déficit de Labio leporino, discapacidad física y,
atención con hiperactividad, 40 109
Inatención, predominio de, trastorno Laboral, discapacidad e integración, 217
por déficit de atención con hi­ Lectura,
peractividad c o n , 45 deficien te, trastorno por déficit
incoordinación motora, 109 de atención con h ip e ra c tiv i­
independencia, niños con talento e, 152 dad y, 4 1
individuación, 7 trastornos de aprendizaje, en, 3 1
 Legaí/Nussmauí ■ 23/

i Legal, ámbito, d i s c ap a c i d a d y, 217, Morfemas, lenguaje y, 67

I 218 Motivación deficiente, 127
¡ L e n g u a j e, Motora(s),
| desarrollo del, 33, 6 8 ,69 incoordinación, i 09
| discapacidad del. 69 a 71. Véase limitaciones, 107, 180, 181
í tam bién D is c a p a c i d a d del restricciones, i 10
j lenguaje Mov¡miento{$),
l etapas del, 6 8 , 69 corporal excesivo en trastorno por
| pobreza del, 127 déficit de atención con hipe-
¡ signos, de, 90, 91 ractividad, 40
í estadounidense, 93, 94 repetitivos y autogenerados, 125
\ trastornos dei, 32, 33, 67 a 79 restricción del, l 18
| Limitación(es), I 10 Multidiscapacidad, 117, 118
motoras, escuelas especiales para, descripción de, 117, 118
I 80,181 detección de, 11 7
movimiento, de, 1 1 0 problemas especiales en, 1 1 8
Lingüístico, signo, lenguaje y, 67
Lupus eritematoso, 109

N
M Neoralismo, 84
Neuromotores, problemas, 1 12
Maestros y niños con talento, 151 Niños con talento,
M alform aciones), actitudes hacia los, 146, 1,4/Y
corporal, 1 10 consideraciones educativas para,
físicas, 107, 109 148 a 153 \
Manchas, discapacidad física y, 109 intervención temprana en, f52, 153
Marginación educativa, 129, 131, 132
mitos y hechos al respecto de los,
descripción de, 131
13 7c:
detección de, 131
problem a de s u b d e s e m p e ñ o en,
estrategia de intervención en, 132
148
implicaciones de, 132
sugerencias para ia enseñanza de,
problemas especiales en, 132
Matemáticas, trastorno en las, 32 153 a 155
Memoria escasa, trastorno por déficit Norma,
de atención con h ip eractivi- características fenolípicas y, 109
dad y, 41 desviación de la, sin malformación,
México, educación especial en, ante­ 110
cedentes de la, 4 a 6 discapacidad física y, 107
Modelo(s), Normalización, principio de, 8
atención, de, 1 86 a 1 88 Normoyente, 82, 83
médico, diferencias humanas y, 17 Nussmaul, 72
238 m Objetivos/Retraso
o Producción, niños con talentos espe~
Objetivos en contratos educativos, 155
Ocu pacientes), 19!
análisis de, 198, 199
Ocupacional, información, 205, 206
Orientación,
personas con discapacidad, para
las, 195 a 202
rutinas de, en discapacidad visual,
102
tipos de, 192
vocacional, 190
antecedentes de la, 193 a 195
educación especial, en, 189 a 206
investigación acerca de la, 206
Orientador vocacional, 192, 193
p Wechsler, 59c
Padecimientos médicos, 109
PAI (Plan de Atención Individual), 7,
158 a 161
Parálisis cerebral, 109
Perceptivos, problemas, 1 11
Perfiles de desarrollo, 1 18
Personalidad, desórdenes de, 121
Perspectivas para e! futuro en la edu­
cación especial 207 a 218
formación de docentes especiali­
zados, 2 1 0 , 2 1 1
Plan de atención individual (PAI), 7,
158 a 161
Pobreza, 127
Precocidad, 136
Preescolares con talento, 152
Prestancia del alumno, 11
Privaciones y estresores, 128
Problem as principales: las priori­
dades. 183 a 185
ciales y, ! 43
Programa(s),
correctivo individual, 130
disponibles de educación especial
178
educativos para discapacidad vi­
sual, 102
metacognoscitivos, 171, 172
niños con talento, para,
consulta al maestro, de, 149
especiales, 152
estudio independiente, de, 149
mentor comunitario, del, 149
restablecimiento de recursos, de,
149
Pronóstico educativo, 128
Prótesis, 109
Pruebas,
descripción de, de inteligencia de
destrezas manuales, de, 200
estandarizadas, I I 1
discapacidad visual, en, 99
iápiz y pape!, de, 200
Psicomotricidad y expresión corporal,
75
Psicopedagógicos, recursos, 115
Psicosis, 121
R
Refracción, problemas de, 1 12
R elacion es internacionales, disca­
pacidad y, 2 16
Respiración,
control de la, I 1 8
ejercicios de, y relajación, 76
Retraso mental, 49 a 65
características de las personas con,
52c, 53c
clasificación de, 5 1

definición de, 50
descripción de, 50 a 54
detección de, 54 a 57
escuelas especiales para, 179, 180
etiología de, 5 1, 54
evaluación de la persona con, 57 a 60
exámenes en, 58
fronterizo, 5 1
integración en el, 6 1 , 62
intervención en, 6 1
leve, 5!
moderado, 5 I
prevención de, 60, 61
profundo, 51
pruebas en, 58
severo, 51
valoración pedagógica de, 57
Robinson, N. M. y Robinson, H. B., 56
Salón de clases, enriquecimiento en
e!, niños con talento y, 149
Sensibilidad, niños con talento y, i 52
Sensibilización, 1 14
Sensoriales, trastornos, 1 18
Sensoriomotrices.. ejercicios, 76
Servicios,
complementarios, I
esenciales, 1
insuficiencia de los, 183, 184
procedimientos en educación espe­
cial, y, 173 a 188
tipo de problemas, y, 184, 185
Sirvis, modelo de educación, 203,204
Sistema(s),
de mon¡toreo sistemático, 1 22
de signos: método Rochester, 92,
93
Sobreprotección, discapacidad visual
y, 101
/<oh inson/1)'as!orno(s) tt 23 9
Social, ínequidad, I 39
Sociocultural, desventaja, 127 a 133
características de, 127, 128
descripción de, 128, 129
programas suplementarios para, 133
Subdesempeño, problema de, en niños
con talento, 148
Sueño, trastornos del, 124
Superdotado, 135
T ___________________________
Talento(s), 135, 138, 139, 147, 148
especiales,
excesivo entrenamiento, y, 135
niños con, 135 a 155
descripción de, 136, 138
detección de, 143 a 148
factores ambientales en, 141
a 143
factores culturales en, 142, 143
familia de, papel de la, 141, 142
genética y oíros factores bio­
lógicos, 140, 141
incidencia de, 139 a 143
orígenes de, 140
papel de la escuela en, 142
personas con, características de
las, 143 a 146
Tareas interactivas, p rob lem as de
conducta y, 120
Temperamento lábil, 124
Tiempo libre, 192
Trabajo, 190
muestras de, 2 0 0 , 201
Trastorno(s),
déficit de atención con hiperactivi-
dad (T D A I1), por, 39 a 47.
Véase tam bién Hiperactivi-
dad, trastornos por déficit de
atención con
lenguaje, del, 67 a 79
240 ■ T red g o ld /W ech sícr (ín d ic e)

Tredgold, A., 50 Variabilidad, trastorno por déficit de

Tutor, habilidades deficientes acumu­ atención con hiperactividad y, 4 ()
ladas y, 13 i Variación de contingencia negativa
(VCN), 46
Vidente, parcialmente, 98

u Visibilidad de la alteración, 1 10
Vocación, 191, 192
Vocacional, evaluación, 196 a 202
Unidades de servicio de apoyo a la
técnicas de, 198 a 202
escuela regular (USAER), 182
Vocalización, discurso o, Brailie y
Uriaríe, V., 40
mecanismo de, 100

v ________
w
Wechsler, pruebas de inteligencia de,
Vallet, R., 40 descripción de, 59c
J