Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
GEAPRONA
1
Proyecto UBACYT FI035 (Programación académica 2001-2002, Secretaría de Ciencia y Técnica - FFyL,
UBA): “Aboriginalidad, Provincias y Nación: Construcciones de alteridad en contextos provinciales”.
Integrantes: Claudia Briones, Morita Carrasco, Walter Delrio, Diego Escolar, Laura Kropff, Paula Lanusse,
2
Axel Lazzari, Diana Lenton, Mariana Lorenzetti, Laura Mombello, Eva Muzzopappa, Mariela Rodríguez,
Fernando Sánchez, Andrea Szulc y Ana Vivaldi.
2
Ver en Laclau y Mouffe (1990) el concepto de democracia radical y plural como hegemonia.
3
Proyecto UBACYT correspondiente a la programación académica 1998-2000.
3
4
Definimos “otros internos” como ciudadanos potenciales sin acceso pleno a los derechos conferidos al resto
4
de los habitantes del país o la provincia (Briones y Carrasco 1996; Briones 1998).
5
cautiva al sujeto, entre “lo real” y “lo realmente construido”, donde podría fincarse el
potencial emancipador y democrático de la invitación a la “diversidad cultural”5.
Si preceptos tales como “interculturalidad” o “multiculturalismo” constituyen una
arena de lucha política se debe a que el decir cultural se ha institucionalizado como el
medio en el que aparecen, se definen y valoran las dimensiones de ese decir. Las prácticas
culturales --al establecer sus propios regímenes de ser, de verdad y de autorización de lo
que pasa por “intercultural”, etc.-- se transforman en metaculturales. En cualquier caso, los
desacuerdos y consensos se pueden dar a tres niveles: ontológico, semántico y ético-
práctico. En cuanto a la primera instancia, remitimos a la anterior cuestión de la diversidad
cultural como vaivén entre lo real y lo realmente construido. Pasamos ahora a identificar
antagonismos al nivel de lo que pueden significar y autorizar los signos de lo intercultural.
Por ejemplo, la circunscripción de lo “multicultural” a la esfera de una “educación
bilingüe e intercultural” --incluida recientemente como slogan en muchos discursos
públicos-- da cuenta de las luchas de sentido producidas en el cruce de distintas propuestas.
Estas contiendas se manifiestan tanto en la construcción de las imágenes del sujeto asistido
y reconocido, como en la idea más amplia de “país pluriétnico, multicultural, multireligioso
y multilingüe” que tendría que oficiar de marco de reconocimiento de nuestra “diversidad
interior”.
Para algunos actores sociales, “interculturalidad” significa básicamente hacer uso de
las lenguas y culturas de los Pueblos Indígenas con el objeto de facilitar su integración a los
valores de una identidad nacional que se piensa en singular. Así, en el marco de fomentar
una “convivencia pluralista y participativa”, la Ley Federal de Educación compromete al
estado --en su artículo 34-- a promover “programas, en coordinación con las pertinentes
jurisdicciones, de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, enfatizando su
carácter de instrumento de integración”. Estas aparecen como objetos a preservar, rescatar e
incluso fortalecer no por su valor intrínseco o por lo que significan para la reproducción de
los Pueblos Indígenas, sino como medios para otros fines. Además de mostrar la
unidireccionalidad de la noción de pluralismo que se impulsa, esta forma de ver a las
lenguas y culturas indígenas como “instrumento de integración” sugiere que, en el fondo,
5
Ver Taussig (1993) mimesis como crítica del uso del concepto de construcción social.
7
prima la antigua idea --materializada en la Ley 23.302-- de que los indígenas son
“habitantes incompletos” que precisan ser transformados para devenir ciudadanos plenos.
En otros casos, la “interculturalidad” se reduce a ceder un espacio escolar para que
alumnos indígenas conozcan y compartan sus tradiciones, sin modificar demasiado la oferta
educativa para los no indígenas. Esta concepción asume la forma de una “reparación
histórica” que da cabida a la expresión de identidades y valores silenciados en la esfera
pública, sin revisar las reglas de poder antaño establecidas en estos ámbitos de interacción6.
Frente a este contexto resulta interesante considerar dos ideas desde las que vienen
trabajando organizaciones con filosofía y liderazgo mapuche en Neuquén. La primera de
ellas es que la “interculturalidad” va mucho más allá del bilingüismo y el sistema de
educación formal. Estas agrupaciones indígenas sostienen que, si bien la EBI7 es un campo
importante de lucha, es insuficiente para efectivizar un reconocimiento que debería
extenderse a otras esferas vinculadas, por ejemplo, a la propiedad y control político de
territorios, a la posibilidad de poner en simultánea vigencia distintos sistemas de
administración de justicia, así como formas propias de organización política y de atención
de la salud. Desde esta perspectiva se denuncia la reducción de la “interculturalidad” al
ámbito de lo educativo, ya que esto nos hace caer presos de un “multiculturalismo” ingenuo
y mistificante basado en la idea de que “medidas culturales” podrían por sí mismas resolver
injusticias económicas y políticas.
Otra idea central presentada por dichas organizaciones es que la “interculturalidad”
no puede ser una concesión “desde” grupos dominantes “para” grupos subordinados, sino
que debe hacer foco en el “entre” distintos sectores; promoviendo aprendizajes y respetos
mutuos tanto en aquellos espacios de consentimientos como en los de discernimientos. En
otras palabras, la “interculturalidad” no es algo que sólo los indígenas deban aprender o
practicar, o que sólo los docentes sean responsables de administrar. La “interculturalidad”
bien entendida debería empezar por los organismos del estado, por ejemplo aquellos
6
Esta idea vacía de reparación se traduce, por ejemplo, en propuestas de incorporación de hablantes nativos
de las comunidades a las escuelas públicas locales para impartir una cantidad limitada de horas de clase sobre
lengua y cultura indígena, pero sin apoyar su trabajo desde un programa de capacitación sostenida, ni revisar
la currícula en su conjunto, o definir la articulación entre los dos “tipos” de docentes.6 En el corto plazo,
iniciativas de este tipo pueden juzgarse desde el axioma del sentido común: “peor es nada”. A futuro, sin
embargo, la escasa y/ o despareja productividad de este tipo de emprendimientos -donde los capacitadores
comunales quedan librados a su suerte y a la predisposición de maestros no indígenas para trabajar juntos-
puede convertirse en un “proyecto fracaso”, por lo cual se responsabilice una vez más a los mismos indígenas.
8
Bibliografía
7
Educación Bilingüe Intercultural
9
Beckett, J. (ed.)
1988. Past and Present. The construction of Aboriginality. Canberra:
Aboriginal Studies Press.
Beckett, J.
1991. Aboriginality and the Nation State: A Comparative Perspective. Ponencia
en el Ethnic Studies Working Group, Institute of Latin American Studies, University of
Texas at Austin. Fall Semester.
Briones, C.
1998. Construcciones de aboriginalidad en Argentina. Encuentro Indigenismo na América
Latina: O estado da arte. Universidad de Brasilia.
Briones, C.
1998. La alteridad del "Cuarto Mundo". Una deconstrucción antropológica de la
diferencia. Buenos Aires: Ediciones del Sol.
Briones, C. y M. Carrasco.
1996. Las tierras que nos quitaron. Reclamos indígenas en la Argentina. Documentos en
español # 18. Buenos Aires, Argentina, LHAKA HONHAT- IWGIA.
Brow, J.
1990. Notes on community, hegemony and the uses of the past. Anthropological Quarterly
63 (1): 1-6.
Taussig, M.
1993. Mimesis and Alterity. A Particular History of Senses. Chicago: University of Chicago
Press.