Materialien

zum Seminar

Didaktische und methodische Probleme

des Musikschulunterrichts

bei Mag. (FH) MMag. Prof. Regina M.E. Himmelbauer

17.11.2015
INHALTSVERZEICHNIS
Ich als MusiklehrerIn.................................................................................................................................................................... 4
Mr. Holland’s Opus................................................................................................................................................................. 4
Handlung............................................................................................................................................................................ 4
Allgemeine Fragen dazu: ................................................................................................................................................... 5
Musikunterricht im sozialen Kontext ........................................................................................................................................... 6
Pädagogik – Didaktik – Methodik................................................................................................................................................ 7
Herkunft .................................................................................................................................................................................. 7
Definitionen von Didaktik: ..................................................................................................................................................... 7
Zielsetzung: Bildung... ............................................................................................................................................................ 8
Unterrichtsmethoden............................................................................................................................................................... 9
Lernen / Gedächtnis.................................................................................................................................................................... 10
Gehirn & Musik .................................................................................................................................................................... 10
Gedächtnis............................................................................................................................................................................. 11
Unterscheidungskriterien zwischen formalem und informellem Lernen.............................................................................. 14
Gegenüberstellung formales/informelles Lernen.................................................................................................................. 14
Musikalische Begabung ............................................................................................................................................................. 15
Begabung, Voraussetzungen ...................................................................................................................................................... 17
Begabungstests...................................................................................................................................................................... 17
Entwicklung der Singfähigkeiten bis zum Schulalter ........................................................................................................... 18
Entwicklung musikalischer Wahrnehmungsfähigkeiten im Kindesalter .............................................................................. 19
Beginn des Instrumentalunterrichts ...................................................................................................................................... 21
Eltern .......................................................................................................................................................................................... 22
Vorschlag für einen Elternbrief............................................................................................................................................. 22
Tipps fürs gemeinsame Üben zuhause.................................................................................................................................. 24
Motivation .................................................................................................................................................................................. 25
Motiv,.................................................................................................................................................................................... 25
motivieren ............................................................................................................................................................................. 25
Motivation ............................................................................................................................................................................. 25
Motivation,............................................................................................................................................................................ 25
Motivare ................................................................................................................................................................................ 27
Leitfaden für Unterrichtsberichte ............................................................................................................................................... 29
Äußeres Umfeld .................................................................................................................................................................... 29
SchülerInnenbeschreibung .................................................................................................................................................... 29
Im Unterricht......................................................................................................................................................................... 29
Allgemein.............................................................................................................................................................................. 29
Leitfaden zur SchülerInnenbesprechung .................................................................................................................................... 30
Führungstheorien........................................................................................................................................................................ 31
Führungsstil, sozial-emotionales Verhalten ............................................................................................................................... 32
Wie ich den Unterricht, den ich erhalte, beurteile: ............................................................................................................... 32
Wie ich mich selbst als Lehrerin/Lehrer einschätze: ............................................................................................................ 34
Anforderungsprofil ..................................................................................................................................................................... 36
Bewertungsbogen.................................................................................................................................................................. 36
Kommunikation.......................................................................................................................................................................... 37
Das Kommunikationsquadrat................................................................................................................................................ 37
Inneres Team......................................................................................................................................................................... 38
Das Riemann-Thomann-Modell ........................................................................................................................................... 39
Das Werte- und Entwicklungsquadrat .................................................................................................................................. 39
Das Teufelskreis-Modell....................................................................................................................................................... 40
Das Situationsmodell ............................................................................................................................................................ 41
Paradoxe Intervention ........................................................................................................................................................... 43
Checkliste Sprachverhalten im Unterricht ............................................................................................................................ 44
Frageformen .......................................................................................................................................................................... 45
Fragearten ........................................................................................................................................................................ 45
Offene Frage .................................................................................................................................................................... 45
Geschlossene Fragen ....................................................................................................................................................... 45
Frageformen im Unterricht ................................................................................................................................................... 46
Üben ........................................................................................................................................................................................... 48
Reflexionsbogen.................................................................................................................................................................... 48
Üben – Tips für die Praxis .................................................................................................................................................... 49
Goldene Regeln..................................................................................................................................................................... 51
Clever üben ...................................................................................................................................................................... 51
Sinnvoll proben................................................................................................................................................................ 52
Erfolgreich vorspielen ..................................................................................................................................................... 53
Überezepte ............................................................................................................................................................................ 57
Übestrategien ................................................................................................................................................................... 57
Wissen – Können - Übebiografie .................................................................................................................................... 57
Lernbausteine................................................................................................................................................................... 58
 Wiederholungen............................................................................................................................................................... 58
Pausen .............................................................................................................................................................................. 59
Fehler ............................................................................................................................................................................... 59
Wie lange ist „Jetzt“?....................................................................................................................................................... 59
Funktionsbewegungen ..................................................................................................................................................... 60
Spannung und Entspannung ............................................................................................................................................ 60
Üben von Grundbewegungen – Reißverschlussprinzip................................................................................................... 61
Sensibilisierungsbewegungen.......................................................................................................................................... 61
Ausdrucksbewegungen .................................................................................................................................................... 62
Atem ................................................................................................................................................................................ 62
Training............................................................................................................................................................................ 62
Sprache ............................................................................................................................................................................ 62
Tastsinn............................................................................................................................................................................ 63
Allgemeine Übeorganisation ........................................................................................................................................... 63
Üben mit guter Laune ...................................................................................................................................................... 63
Rhythmus und Tempo...................................................................................................................................................... 63
Das Prinzip der Variation ................................................................................................................................................ 63
Räumliche Orientierung................................................................................................................................................... 64
Verknüpfungsstrategien ................................................................................................................................................... 64
Textänderungen ............................................................................................................................................................... 64
Blattspiel .......................................................................................................................................................................... 65
Mentales Üben ................................................................................................................................................................. 65
Gestaltung ........................................................................................................................................................................ 65
Regiewerkzeuge............................................................................................................................................................... 65
Assoziationen................................................................................................................................................................... 66
Üben im Flow........................................................................................................................................................................ 67
Die 8 Elemente des Flow ................................................................................................................................................. 67
Methode - Die vier Prinzipien des übens im flow ........................................................................................................... 68
Progressive Muskelentspannung – Jacobson Entspannungstraining – oder Progressive Muskelrelaxation (PMR).................. 70
Kriterien, eine Schule zu beurteilen ........................................................................................................................................... 78
Rhythmussilben .......................................................................................................................................................................... 79
Relative Solmisation................................................................................................................................................................... 81
Instrumentenkarussell................................................................................................................................................................. 82
Franz-Michael Deimling: Grundüberlegungen zum Instrumentenkarussell......................................................................... 82
Zielvorstellungen der Kinder und Eltern ......................................................................................................................... 82
Zielvorstellungen der Lehrkräfte ..................................................................................................................................... 82
Wünsche und Anforderungen an die Kinder ................................................................................................................... 82
Wünsche und Anforderungen an die Eltern..................................................................................................................... 83
Wünsche und Anforderungen an das Kollegium............................................................................................................. 83
Organisation..................................................................................................................................................................... 83
Wege ................................................................................................................................................................................ 83
Gruppenunterricht ...................................................................................................................................................................... 84
Thesen zum Gruppenunterricht............................................................................................................................................. 84
Üben im Gruppenunterricht .................................................................................................................................................. 85
„Wege aus der Eintönigkeit“ in den Musikschulen .............................................................................................................. 89
Dimension I: Lernen mit mindestens zwei Partnern........................................................................................................ 89
Dimension II: Lernen in mehreren Räumen .................................................................................................................... 89
Dimension III: Lernen in flexiblen UnterrichtsZeiten..................................................................................................... 90
Dimension IV: Lernen mit mehreren Lehrkräften........................................................................................................... 90
Dimension V: Lernen mit Partnern verschiedenen Alters............................................................................................... 90
Dimension VI: Lernen mit Partnern verschiedenen Niveaus .......................................................................................... 90
Dimension VII: Lernen verschiedener Instrumente ........................................................................................................ 91
Haftung im Nebenraum ................................................................................................................................................... 92
Stundenvorbereitung Workshop................................................................................................................................................. 93
Stundenvorbereitung Gruppe / Kammermusik........................................................................................................................... 95
Themenbereiche für die didaktische Prüfung............................................................................................................................. 97
Elementarunterricht ......................................................................................................................................................... 97
Gruppenunterricht............................................................................................................................................................ 97
Klassenmusizieren ........................................................................................................................................................... 97
Gestaltung einer Unterrichtsstunde.................................................................................................................................. 98
Kommunikation, Präsentation ......................................................................................................................................... 98
Motivation, Lehrverstärker .............................................................................................................................................. 98
Literaturwahl.................................................................................................................................................................... 99
Üben................................................................................................................................................................................. 99
ICH ALS MUSIKLEHRERIN

Mr. Holland’s Opus

USA 1995

Regie: Stephen Herek, Drehbuch: Patrick Sheane Duncan, Musik: Michael Kamen
Mit Richard Dreyfuss, Glenne Headly, u.a.

Handlung
Der Komponist Glenn Holland nimmt im Jahr 1964 einen Job als Musiklehrer in einer Schule
an. Zuerst will er dort nur für eine begrenzte Zeit arbeiten, um Geld anzusparen um eine
Sinfonie zu schreiben.
Er unterschätzt aber die Arbeitsbelastung in der Schule, und als seine Frau schwanger wird,
beschließt das Ehepaar, ein Haus zu kaufen. So geht letztlich die Arbeit an seiner Kompositi-
on unter zwischen Schule, dem Sommerjob als Fahrlehrer und seinen familiären Pflichten.
Aus dem vorübergehenden Job als Lehrer wird so schleichend eine Lebensaufgabe, der er sich
mit Enthusiasmus widmet, während private und zeitgeschichtliche Ereignisse sein Leben be-
einflussen.
Der härteste Schicksalsschlag für ihn ist, als sich herausstellt, dass sein Sohn Cole gehörlos
geboren wurde, und er somit seine große Leidenschaft, die Musik, nicht mit ihm teilen kann.
Er vernachlässigt ihn zunehmend zugunsten seiner Arbeit in der Schule, bis es schließlich
zum Zerwürfnis kommt, als Cole im Teenageralter ist. Erst dann beginnt er, seinen Sohn zu
akzeptieren, wie er ist.
Mitte der 1990er Jahre wird Hollands Stelle als Musiklehrer wegen Einsparungen gestrichen.
Er kämpft entschieden dagegen, muss aber die Entlassung hinnehmen.
Er lässt durchblicken, dass er das Gefühl hat, sein Leben nicht richtig genutzt zu haben. Doch
dies wollen seine Freunde und seine ehemaligen Schüler nicht hinnehmen und veranstalten zu
Ehren Mr. Hollands eine Abschiedsveranstaltung, bei der viele seiner ehemaligen Schüler
zugegen sind und bei der sein Werk „American Symphony“, an dem er die ganzen Jahre ge-
arbeitet hat, uraufgeführt wird. Mr. Holland wird gebeten, die Aufführung zu dirigieren, und
ist sichtlich gerührt.

(aus: www.Wikipedia.de, 10.12.2012)

- Kapitel 2 (von Beginn oder ab Minute 2:28) & 3 & 4 (bis 1:20) (erster Schultag und erste Erfahrungen)
Welche Erwartungen werden an die Zukunft gestellt?
Welche Ereignisse zwingen zu anderen Entscheidungen?
Wie werden solche „Abzweigungen“ im Leben angenommen?
Mit welchen Erwartungen/Ängsten wird die Schule betreten?
Wie verlaufen die ersten Begegnungen aus Sicht des Lehrenden, wie aus Sicht der Jugendli-
chen?
Welche Einstellung zu Musik wird direkt (durch Worte) und indirekt (durch Körpersprache
etc.) vermittelt?
Welche Stellung haben die Lehrenden in der Schule?
Welche Gründe gibt es, LehrerIn zu werden?
Wie werden die ersten Erfahrungen reflektiert?
Welche Alternativen zum Unterrichten gibt es?
Welches Verhältnis herrscht zwischen dem Lehrenden und den SchülerInnen?
Welche Einstellung hat der Lehrer zum Unterrichten? Was sieht er als seine Pflichten an, was
nicht?

- Kapitel 5 (neuer Unterrichtsversuch mit Klasse und Klarinettistin)

Wie beginnt der „Neustart“?
Welche Rolle spielt nun das Hören im Vergleich zu früher?

- Kapitel 7 (Musikauswahl als Hilfe, Liebe zur Musik zu lehren)

Wie wird die Musikauswahl begründet?
Was ist ein „unbegabter“ Schüler?
Was ist ein guter, was ein schlechter Lehrer?

- Kapitel 8 ab Minute 4:35 (Taubheit, Beethoven)

Wie lässt sich musikalisches Erleben im Alltag integrieren? Wie wirken sich Alltagserfahrun-
gen auf das Musikverstehen und -empfinden aus?

- Kapitel 9 ab Minute 5:00 bis 10:35 (Begabung)

Wie weit geht ein Musikunterricht?
Was ist Erziehung?
Was bedeutet Ethos für MusikerzieherInnen?

- Kapitel 13 (Ermordung John Lennon, Konzert für Taube)

Welche Formen der Musikvermittlung gibt es?

- Kapitel 14 (bis Minute 4:18) (Abschaffung der künstlerischen Fächer)

Wie haben sich im Laufe der drei Jahrzehnten Unterricht die Schülerinnen und Schüler verän-
dert?
Welche Rolle soll Musikerziehung spielen? Warum?
Wie wird die Situation in drei Jahrzehnten sein?

- Kapitel 15 (ab Minute 2:22 bis 4:35) (Uraufführung)

Und so geht’s aus...

Allgemeine Fragen dazu:

•Analysiere eine Unterrichtsszene, die du als nicht geglückt ansiehst.
•Analysiere eine Unterrichtsszene, die dir gelungen erscheint.
•Wie verändert sich die Einstellung zu Kindern und Jugendlichen im Laufe der Jahrzehnte,
die im Film dargestellt werden? Welche Einstellungen siehst du heute? Wie verändert sich
dabei die Rolle der Lehrenden?
•Was ist nun aus der Sicht der Umgebung das „Opus“, das Mr. Holland geschaffen hat?
•Was macht für dich eine erfolgreiche Lehrerin / ein erfolgreicher Lehrer aus?
MUSIKUNTERRICHT IM SOZIALEN KONTEXT
Film: El Sistema, D 2009. Dokumentation von Paul Smaczny und Maria Stodtmeier

Wie entstand El Sistema?

Was sind die zentralen Ideen?
Wer ist das Zielpublikum?
Wie wird unterrichtet und geübt?
Welche Formen der Didaktik bzw. Methodik lassen sich aus dem Film erkennen?
PÄDAGOGIK – DIDAKTIK – METHODIK

Herkunft
• Pädagogik: griech. paidagogiké techné = Erziehungskunst; Vorsilbe „Päd...“ in Zu-
sammensetzungen mit der Bedeutung „Kind“ (griech. pais = „Kind, Knabe)
• Didaktik: griech. didáskein =lehren; Didaktik = „Lehre vom Lehren und Lernen“
• Methodik: das Nachgehen, der Weg zu etwas hin (griech. metá = hinterher, hinter-
nach, nach; hodós = Weg, Gang)

Verkürzt gesagt: Didaktik ist die Lehre vom WAS, Methodik die Lehre vom WIE des
Unterrichts.
Vgl. auch die entsprechenden Schlagworte auf Wikipedia!

Definitionen von Didaktik:

• Didaktik ist die Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Auswahl und Rechtfertigung.
Ihre Methode ist die Hermeneutik. Die Entscheidung der Ziel- und Inhaltsfragen hat
Vorrang vor den übrigen Elementen des Unterrichts. (Bildungstheoretischer Ansatz)
• Didaktik ist die Theorie des Unterrichts und aller ihn bedingenden Faktoren. Ihr
Verfahren ist die Analyse. Die ideologiekritische Untersuchung aller Faktoren des Un-
terrichts liefert die Voraussetzungen für eine reflektierte, wissenschaftlich fundierte
Unterrichtsplanung. Die Entscheidungsfelder des Unterrichts haben gleichen Rang und
sind durch Wechselwirkung miteinander verbunden. (Lerntheoretischer Ansatz)
• Didaktik ist die Theorie der Analyse, Konstruktion und Steuerung von zweckra-
tional optimierten Lernprozessen. Die Berücksichtigung kybernetischer und infor-
mationstheoretischer Einsichten kann wesentlich zur Verfeinerung und Verbesserung
von Unterrichtsprozessen beitragen; die Auswertung systemtheoretischer Ansätze
vermag die Beziehungen zwischen den Unterrichtsfaktoren aufzudecken und generell
geltende Grundzüge von Unterricht sichtbar zu machen. Der Rückgriff auf Ansätze
positivistischer Wissenschaftstheorie führt jedoch zu einem - bewussten - Verzicht auf
die Zielproblematik, weil über sie keine wissenschaftlich fundierten Aussagen mög-
lich seien. Ziele von Unterricht sind nach diesem Verständnis vorgegebene Setzungen.
(Erfahrungswissenschaftlicher Ansatz)
(http://www.tep-online.info/didainx.htm, Stand 19.6.2012)

Methoden:
Jeder Mensch lernt auf seine individuelle Art und Weise. Während ein Lerner alles beim Hö-
ren nachhaltig im Langzeitgedächntis abspeichern kann, muss ein anderer es zusätzlich sehen,
andere wiederum müssen es im wahren Sinne des Wortes "begreifen", also anfassen, um ei-
nen möglichst nachhaltigen Lerneffekt zu erzielen. Man spricht hier von verschiedenen Ein-
gangskanälen. Es gibt unterschiedliche Lerntypen, auf die die Lernmethoden Rücksicht neh-
men sollten.
Methodik ist also eine Konzeption, Lehrinhalte so zu vermitteln, dass sie möglichst viele Ein-
gangskanäle des Lerners ansprechen. Nur so lässt sich ein nachhaltiger Lerneffekt erzielen,
der über eine kurzfristige Lernkontrolle hinaus haften bleibt.
Die Reflexion über Methodik und der Einsatz möglichst vielfältiger Unterrichtsmethoden
(methodische Varianz) sind deshalb wichtige Anforderungen in der Lehrerausbildung zur
Unterrichtsvorbereitung.
Nach Wolfgang Klafki sollten nach der Bestimmung der Bildungsziele und Inhalte folgende
methodische Planungsschritte vorgenommen werden:
 1. Sicherung der organisatorischen Voraussetzungen des Unterrichts
2. Gliederung/Stufung des Unterrichts in zeitliche Abschnitte oder Unterrichtsphasen, z.
B. Unterrichtseinstieg, Erarbeitung, Sicherung, auch Artikulationsformen genannt
3. Wahl der Unterrichts-, Arbeits-, Spiel-, Übungs- oder Wiederholungsformen
4. Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, Unterrichtsmedien
Die Reflexion über Unterrichtsmethoden führt zu
• allgemeinen Unterrichtsprinzipien (Prinzip der Anschaulichkeit, der Schülerorientie-
rung etc.)
• Handlungsempfehlungen und Unterrichtstechniken (z.B. „vom Bekannten zum Unbe-
kannten", „jede Viertelstunde ein Methodenwechsel")
• theoriegeleiteten und praktisch erprobten Konzepten (Methoden im engeren Sinne)
http://de.wikipedia.org/wiki/Methodik_%28P%C3%A4dagogik%29, Stand 19.6.2012

Zielsetzung: Bildung...
... zielt auf Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung
... zielt auf die Fähigkeit zur Selbstbestimmung - Mitbestimmung - Solidarität
... wird im Rahmen historisch- gesellschaftlich- kultureller Gegebenheiten erworben
... kann nur jeder für sich selbst erwerben
... erfolgt aber in der Gemeinschaft
(nach Wolfgang Klafki)
Unterrichtsmethoden

Aus: Ernst, Anselm: Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht. Ein pädagogisches Hand-
buch für die Praxis. Mainz 1991
LERNEN / GEDÄCHTNIS
Der wissenschaftliche Begriff des „Lernens“ hat seinen konzeptionellen Ausgangspunkt in
der Logik der Veränderung. Das Lernkonzept stammt ursprünglich aus einer behavioristi-
schen Forschungstradition, in der es klassischerweise im Sinne des Stimulus-Response Para-
digmas (S-R Paradigma) verstanden wurde. Aus dieser Sicht wird die Fähigkeit zu lernen als
eine Eigenschaft des Individuums angesehen und ein Lernprozess dann unterstellt, wenn ein
Individuum auf einen gleichen oder ähnlichen Anstoß (Stimulus) in einer von früherem Ver-
halten signifikant abweichenden Weise reagiert (Response). Der Lernprozess selbst ist nicht
beobachtbar (Blackbox), wohl aber sein Anstoß und sein Erfolg im Sinne einer Verhaltensän-
derung.

Schreyögg, Georg: Organisation. Grundlagen moderner Organisationsgestaltung. Mit Fallstudien. 4., vollständig
überarbeitete und erweiterte Auflage. Wiesbaden: Gabler 2003, S.544

Lernen wird in den individuellen kognitiven Theorien nicht mehr länger als bloßer extern sti-
mulierter Erwerb von neuen Reiz-Reaktions-Ketten konzipiert, sondern als Erwerb und Wei-
terentwicklung von kognitiven Strukturen [...]. Lernen ist konzeptionell nicht mehr länger an
Versuch und Irrtum gebunden, sondern Einsichtsprozesse werden ebenso einbezogen wie ak-
tives Suchen. Dem kognitiven Ansatz gemäß entwickeln Individuen kognitive Muster oder
Karten, die eine Verbindung zwischen der Umwelt und den eigenen Handlungen herstellen.
Diese Kognitionen bilden sich im Zuge von Erfahrungen, Einsichten, Verknüpfungen mit
vestehenden Kognitionen usw. Diese mentalen Muster oder Schemata stellen Strukturie-
rungshilfen dar, indem sie Ereignisse verstehbar machen („sensemaking“ [...]), Zusammen-
hänge herstellen usw.

Schreyögg, Georg: Organisation. Grundlagen moderner Organisationsgestaltung. Mit Fallstudien. 4., vollständig
überarbeitete und erweiterte Auflage. Wiesbaden: Gabler 2003, S.547f

Gehirn & Musik

Siehe das Video: „‪How playing an instrument benefits your brain“ von Anita Collins‬ (TED-
Ed)
https://www.youtube.com/watch?v=R0JKCYZ8hng
Gedächtnis
aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Ged%C3%A4chtnis, 2.12.2012

deklaratives Gedächtnis = Wissensgedächtnis

prozedurales Gedächtnis = Verhaltensgedächtnis

Sensorisches Gedächtnis bzw. Ultrakurzzeitgedächtnis: hohe Speicherkapazität, aber kur-

ze Dauer (zwischen 200ms und 2s)
Kurzzeitgedächtnis: mehrere Minuten Dauer; 7 Sinneinheiten +/–2) als Speicherkapazität;
durch Verknüpfungsprozess (Chunking) ins Langzeitgedächtnis; serieller Positionseffekt im
Kurzzeitgedächtnis (serieller Positionseffekt: Primäreffekt & Rezenseffekt – bei Lernposition
in der Mitte ist der Behalteffekt geringer); Gefahr der Interferenz (wird über die 7 Speicher-
plätze hinaus etwas Neues gelernt, wird das Vorhergehende aus dem Speicher hinaus gespült
und kommt nicht ins Langzeitgedächtnis; Interferenzen werden durch große Mengen an In-
formation, durch Ähnlichkeit von Information und Gleichzeitigkeit von Information erzeugt)
! Wichtigkeit von Pausen! Lernen sollte generell nicht mit anderen Aktivitäten interferieren
(– Wichtigkeit von Lernorten)
Langzeitgedächtnis: Überleitung durch Wiederholen im Kurzzeitgedächtnis bzw. Bearbei-
tung der Information (Interesse, emotionale Beteiligung bzw. Bedeutsamkeit, einsichtiges
Lernen)

Assoziationslernen: Auswendiglernen (Kenntnis führt nicht zu Verständnis!)

Verarbeitungslernen: Elaboration = Grad der Verarbeitung; je höher der Elaborationsgrad,
desto eher Abspeicherung im Langzeitgedächntnis

Verteiltes und massiertes Lernen: bei massiertem Lernen stellt sich rasch ein Lernplateau
ein.

Handlungssequenz:
1. Aufsuchen des Übungsplatzes
2. Umschalten auf innere Wahrnehmung / Kurzentspannung
3. Stück wählen
4. Teile elaborieren (durch Strukturierung, Visualisierung & Audiation [= Hören und
Verstehen von Musik, die nicht physikalisch erklingt],
5. Zusammenfassung / Zusammenführung
6. Kurzentspannung zum Abspeichern
 stimmt stimmt Gefühl
nicht
Ich habe oft das Gefühl, dass der Tag zu wenig Stunden hat
Ich nehme mir oft zu viel vor.
Dringende Aufgaben erledig ich häufig in letzter Minute.
Meine Prüfungsergebnisse könnten oft besser sein, wenn ich
früher mit der Vorbereitung begonnen hätte.
Mein Tagesablauf wird zu oft durch äußere Bedingungen be-
stimmt.
Ich bin oft unzufrieden mit meiner Leistung.
Ich fühle mich immer wieder überfordert und unter Druck.
Freizeit habe ich zu selten.
Ich arbeite oft bis Mitternacht.
Ich stehe oft zu spät auf.
Ich lasse mich schnell durch Telefonate und andere Nebensäch-
lichkeiten stören.
Oft bin ich zu nervös, um mich auf eine geistige Aufgabe kon-
zentrieren zu können.
Wahrscheinlich werde ich mein Ziel nicht erreichen können,
weil ich zu wenig Zeit habe.
aus: Eberhardt Hofmann, Monika Löhle: Erfolgreich Lernen. Effiziente Lern- und Arbeits-
strategien für Schule, Studium und Beruf. Hogrefe Verlag 2004 und 2012 S.72; die folgenden
Fragen S. 73ff)

Wenn viele Fragen mit „stimmt“ beantwortet worden sind:

1. Langfristige Lernplanung (schriftlich in ganzen Sätzen beantworten sowie Zeitrah-
menplan erstellen!)
a. Welches Fernziel strebe ich an?
b. Welche Teilziele führen zu diesem Ziel?
c. Muss ich bei den Lehrveranstaltungen eine Reihenfolge einhalten?
d. Welche Tests und Prüfungen muss ich bestehen?
e. Gibt es eine vorgeschriebene Reihenfolge dieser Tests?
f. Welche wichtigen Termine muss ich beachten?
g. Besitze ich die notwendigen Voraussetzungen?
h. Soll ich mich einer Lerngruppe anschließen?
i. Welche Prioritäten soll ich setzen?
2. Wochenplan erstellen
3. Eigene Leistungskurve während eines Tages erstellen (zumeist: erstes Leistungshoch
gegen 11 Uhr, schwächeres Tief zwischen 13 und 14 Uhr, zweites Hoch gegen 17 Uhr,
absolutes Nachttief zwischen 3 und 4 Uhr).
4. Tagesplan erstellen nach folgenden Kriterien:
a. realistisch
b. nicht auf euphorische Arbeitsstimmung warten, sondern unbedingt an die Ar-
beitszeiten halten
c. nur 60% der frei verfügbaren Zeit verplanen
d. Übeeinheiten über den ganzen Tag verteilen
 e. nie mehr als 90 Minuten, mit Pausen zwischen 5-15 Minuten (insgesamt min-
destens ein Fünftel der Lernzeit!; nach 5 Minuten ca. 30 Sekunden, nach 10-20
Minuten 2-3 Minuten, nach 45 Minuten 15 Minuten Pause; vor Pause das Ge-
übte noch einmal wiederholen ! viele kleine Pausen sind effektiver als eine
große – nach 15 Minuten nimmt die Effektivität einer Pause ab)
f. auf Abwechslung achten
g. Zeit für Wiederholung einplanen
h. erste Übeeinheit möglichst bald nach der Unterrichtsstunde einteilen
5. Übeprotokoll anfertigen: Kontrolle des Tagesplans, unbedingt mit Bewertung des
Lernerfolges, Erkennen von ev. Zeitfressern, Lernhemmnissen (z.B. Unterbrechungen,
zu wenig Lernzeit, Leistungstief, Erschöpfung,...)
Unterscheidungskriterien zwischen formalem und informellem Lernen
(Colley, H. et al)

* Teacher – learner relations

* Location (e.g. educational or community premises)
* Learner/teacher intentionality/activity (voluntarism)
* Extent of planning or intentional structuring
* Nature and extent of assessment & accreditation
* External determination or not
* Purposes and interests to meet needs of dominant or marginalised groups
* The nature of knowledge
* Whether learning is seen as embodied or just ‘head stuff’
* The status of the knowledge & learning
* Education or non-education
* Part of a course or not
* Whether outcomes can be measured
* Whether learning is collective/collaborative or individual
* The purposes of learning
* Pedagogical approaches
* The mediation of learning – by whom and how
* The time-frames of learning
* The extent to which learning is tacit or explicit
* The extent to which learning is context-specific or generalisable/transferable

Gegenüberstellung formales/informelles Lernen

Formal
Teacher as authority
Educational premises
Teacher control
Planned and structured
Summative assessment/accreditation
Externally determined objectives/outcomes
Interests of powerful and dominant groups
Open to all groups, according to published criteria
Propositional knowledge
High status
Education
Measured outcomes
Learning predominantly individual
Learning to preserve status quo
Pedagogy of transmission & control
Learning mediated through agents of authority
Fixed and limited time-frame
Learning is the main explicit purpose
Learning is applicable in a range of contexts
Informal
No teacher involved
Non-educational premises
Learner control
Organic and evolving
No assessment
Internally determined objectives
Interests of oppressed groups
Preserves inequality and sponsorship
Practical and process knowledge
Low status
Not education
Outcome imprecise/immeasurable
Learning predominantly communal
Learning for resistance & empowerment
Learner-centred, negotiated pedagogy
Learning mediated through learner democracy
Open-ended engagement
Learning is either of secondary significance or is implicit
Learning is context-specific
http://berufenet.arbeitsamt.de/cgi-bin/bnet2/fachwort.pl?15043460

MUSIKALISCHE BEGABUNG
Musikalische Begabung ist die Fähigkeit zum Auffassen, Bewerten und Herstellen von Klän-
gen, Klangfarben, Klangfolgen, Lautstärken und Rhythmen, von den aus diesen Elementen
geformten musikalischen Gebilden und von deren emotionalem und ästhetischem Gehalt.

An der musikalischen Begabung lassen sich zahlreiche Einzelkomponenten unterscheiden. Sie

sind im Allgemeinen bei einer Person nicht sämtlich gleich stark ausgeprägt. (Hohe musikali-
sche Leistungen sind nur denkbar, wenn alle diese Komponenten gut entwickelt sind.)

Voraussetzung musikalischer Begabung ist zunächst eine gute Ausprägung der Fähigkeit zum
Unterscheiden von Geräuschen, Tonhöhen und Lautstärken und zum analytischen Wahrneh-
men von Klängen.

Gleich im Anschluss hieran ist die Beeindruckbarkeit durch den emotionalen Gehalt von Mu-
sik zu nennen, bildlich gesprochen: das "Mitschwingungsvermögen" beim Hören von Musik.
(Der emotionale Gehalt von Musik - meist wird davon gesprochen, dass Musik, ebenso wie
die Kunstwerke anderer Kunstgattungen, etwas "ausdrücke" - lässt sich am unmittelbarsten an
Stimmungen und Gefühlen aufzeigen wie beispielsweise Heiterkeit, Resignation, lebhafte
Aktivität, anschwellende Erregung, Überraschung, das Gefühl des Sich-Verströmens, das Er-
lebnis einer überirdischen Welt. Musik scheint aber auch solche inneren Zustände ausdrücken
zu können, die über Befindlichkeiten der beispielhaft genannten Art hinausgehen, also solche,
für die die Sprache keine Bezeichnungen hat. Hierauf beruht ihre Wirkung wahrscheinlich
mindestens ebenso stark wie auf dem Ausdruck von benennbaren Stimmungen und Gefüh-
len.)

Eine bedeutende Stellung innerhalb der musikalischen Begabung nimmt das akustisch-
musikalische Gedächtnis und das Vorstellungsvermögen für Klänge und Klangfolgen ein.
Über das einfache Wiedererkennen-Können hinaus schließt beruflich verwertbare musikali-
sche Begabung die Fähigkeiten ein, detaillierte musikalische Inhalte aus dem Gedächtnis ab-
zurufen und sie sich genügend lebhaft vorstellen zu können, etwa anhand eines Notenbildes
oder im Zuge freier Erfindung. Keine anspruchsvollere musikalische Leistung ist denkbar,
bevor nicht im individuellen Lebenslauf eine große Menge musikalischer Strukturen gespei-
chert worden ist.

Höhere Grade musikalischer Begabung schließen die Fähigkeit ein, die musikalische Struktur
eines komplexen Werks gedanklich zu erfassen.

Musikalische Betätigung von künstlerischem Anspruch verlangt Auffassungs-, Unterschei-

dungs- und Urteilsvermögen für die unterschiedliche ästhetische Qualität von Musik und von
einzelnen musikalischen Gesten und Strukturen. (Als wichtigste Kriterien musikalischer Qua-
lität können Beziehungsreichtum, Stimmigkeit, Ausgewogenheit, Geschlossenheit des musi-
kalisch Dargebotenen gelten, weiter die Überzeugungskraft, mit der sein Ausdrucksgehalt
vermittelt wird, schließlich seine Originalität.)

Für aktive (reproduktive oder improvisierende) musikalische Betätigung kommen weitere

Voraussetzungen hinzu. Motorische Fähigkeiten unterschiedlicher Art sind für das Singen und
für das Spielen der verschiedenen Instrumente gefordert. Weiter wird musikalische Aus-
drucksfähigkeit benötigt (sie wird durch subtile Unregelmäßigkeiten im Klangstrom herge-
stellt, die nach Art einer körperlichen Geste Gefühlsausdruck transportieren, z.B. Verzögern,
Betonen, kurzzeitig ungenaue Intonation, Vibrato). Zu den motorischen Fähigkeiten, die für
aktive musikalische Betätigung bedeutsam sind, gehört vor allem die Fähigkeit zum hochgra-
digen Automatisieren motorischer Abläufe, die dennoch für akustische Rückmeldung und
modifizierendes Reagieren offen bleiben müssen.

Musikalischen Einfallsreichtum verlangen produktive Tätigkeiten wie Komponieren, Impro-

visieren, Arrangieren, Neu-Einspielen.

Musikalische Begabung geht, über viele Personen hinweg betrachtet, in mittlerem Grade mit
dem Allgemeinen intellektuellen Leistungsvermögen einher. Dieser Zusammenhang ist gut
belegt. Wahrscheinlich wird man musikalische Begabung als eine der Fähigkeiten auf der
Ebene unmittelbar unterhalb des Allgemeinen intellektuellen Leistungsvermögens ansehen
müssen (zu denen neben den "Sprachlichen Fähigkeiten, "Visuellen Fähigkeiten" usw. auch
die fundamentalen "Akustischen Fähigkeiten" gehören - in BERUFEnet Fähigkeit zum Unter-
scheiden von Geräuschen, Tonhöhen und Lautstärken genannt)

Musikalische Leistungsfähigkeit ist in erheblichem Maße genetisch bedingt. Gleichzeitig set-

zen aber spätere professionelle Leistungen ein langjähriges und intensives Training voraus.
(So haben z.B. später herausragende Geigensolisten schon vor Beginn des eigentlichen Studi-
ums im Mittel über 10.000 Stunden geübt.) Die hierfür erforderliche Motivation bildet sich
dort leichter und erhält sich leichter am Leben, wo sie von der musikalischen Atmosphäre und
dem Erziehungsstil des Elternhauses gefördert werden. Es sind demnach neben der geneti-
schen Ausstattung auch während der Kindheit wirksame Umwelteinflüsse im Spiel, und zwar,
wie auf allen Gebieten, mit im Einzelfall unterschiedlichem Gewicht beider Momente. Die
manchmal vertretene Auffassung, dass sich hohe musikalische Leistungsfähigkeit allein aus
Menge und Dauer des Übens ergeben würde, ist durch zahlreiche Befunde widerlegt. Dazu
gehört auch, dass weltberühmte Musiker aus Familien ohne jedes musikalisches Anregungs-
potential hervorgegangen sind. Selbst derjenige, der die für Musiker typische Konstellation
von Persönlichkeitsmerkmalen (Gefühlsoffenheit, Offenheit für Phantasie und Intuition, ange-
spannte Grundhaltung, Introversion) aufweist, kommt durch noch so ausgedehntes Üben nicht
zwangsläufig zu hoher musikalischer Leistung.

Nur eine sehr hohe Ausprägung und Entwicklung der musikalischen Begabung erlaubt im
Allgemeinen eine berufliche Anwendung (abgesehen von anspruchslosen Formen der Unter-
haltungsmusik und einigen anderen beruflichen Tätigkeiten ohne künstlerischen Anspruch).
Die musikalische Begabung steht damit im Gegensatz zu vielen anderen Fähigkeiten, die für
jeweils bestimmte Berufe erforderlich sind, bei denen aber ein mittlerer oder noch geringerer
Ausprägungsgrad ausreicht, um sie erlernen und ausüben zu können.
BEGABUNG, VORAUSSETZUNGEN

http://www.giamusic.com/scstore/P-musicaudiation.html

Begabungstests

Primary Measures of Music Audiation (K - Grade 3)

Intermediate Measures of Music Audiation (Grade 1 - 6)

Edwin E. Gordon

Two aptitude tests designed to diagnose and measure music potential:

* The only brief longitudinally valid music aptitude tests for gradesK-6.
* Crucial in helping music teachers adapt instruction to the individualmusical needs of their
students.
* Requires no reading or music skills. The administration time is atmost two twenty-minute
periods.

Both tests have a similar design. The "Primary" test is recommendedfor use with younger
children (K-3). The "Intermediate" testis recommended for older children or younger children
who find the "Primary"test too simple.

Test materials and how they work:

1. Children take the test by simply listening to a tonal cassette and a rhythm cassette. Each
tape is only twelve minutes long.
2. Questions on the tape are identified on the answer sheet by pictures, not numbers or
words. The children must decide whether pairs of tonal or rhythm patterns they hear sound the
same or different. They indicate theirchoice by simply drawing a circle around the picture on
the answer sheet. These tests require no reading skills.
3. The answer sheets can be corrected quickly by using scoring masks. Rawscores are di-
rectly converted to percentile ranks in the manual.
4. A profile card is used for each child for individual documentation andthe interpretation of
scores. The tonal and rhythm results are graphically compared for each child.
5. A class record sheet helps interpret the test scores for the entire class.
6. The manual gives complete information for administering, scoring, and interpreting test
results. The manual also makes suggestions for formaland informal music instruction, and
includes a discussion of the natureand description of music aptitude as well as a comprehen-
sive bibliography.
Entwicklung der Singfähigkeiten bis zum Schulalter

1. Jahr: Babbeln, Spielen und Experimentieren mit der Stimme; keine diskreten Ton-
höhen, glissandoartige Tonbewegungen meist in kleinem Ambitus; verschiede-
ne Formen melodischer Konturen, oftmals Bevorzugung von abfallenden Kon-
turen; einzelne Töne können nachgesungen werden; Imitation von Intonation
und Sprachlauten
1-2 Jahre Spielen und Experimentieren mit der Stimme wie im ersten Jahr; das Kind be-
ginnt, erkennbare Ansätze zu Liedern zu produzieren, allerdings ohne durchge-
hende rhythmische und melodische Organisation; Repetitionen von kurzen
Phrasen in verschiedenen Tonlagen und mit wandernder Tonhöhe, zunächst
Bevorzugung kleiner Intervalle; allmähliche Ausdehnung zu größeren Interval-
len (etwas bis Quart- oder Quintumfang)
2-3 Jahre Das Kind zeigt deutliches Bewusstsein für Melodien in seiner Umgebung; es
versucht, Lieder nachzusingen; beginnender Übergang von Spontangesängen
zu Liedern; das Kind erwirbt eine Vorstellung vom „Umriss“ der Lieder, den
es mit Intervallen, Rhythmen etc. auszufüllen versucht; Fragmente von Liedern
werden in Spontangesänge eingebaut; Verknüpfung von Fragmenten aus Lie-
dern und Spontangesängen zu Potpourrie-ähnlichen Folgen; rhythmische Or-
ganisation der Gesänge wird erkennbar; Rhythmus der Melodien wird durch
Wortrhythmus bestimmt; Tonhöhe wird durch melodische Kontur kontrolliert;
keine feste Tonart, noch wandernde Tonlagen
3-4 Jahre Lieder ersetzen die Spontangesänge zunehmend; typische Abschnitte eines
Liedes werden nach und nach zum ganzen Lied zusammengesetzt; allmählich
können ganze Lieder mit den richtigen Worten und Konturen gesungen wer-
den; Intervallstrukturen werden deutlicher; noch kein festes Gefühl für Tonart
und Tonalität
4-5 Jahre erlernte Lieder sind klar erkennbar; Metrum, Intervalle und Tonart werden be-
wältigt; ein wachsendes Repertoire an Liedern wird erworben
5-6 Jahre das Kind kann seine Lieder recht gut reproduzieren; der „Umriss“ eines Liedes
kann mit richtigen Details gefüllt werden; es erwirbt einen Sinn für stabile
Tonart; Wechsel in weit entfernte Tonarten werden bemerkt; Ambitus bis zu
einer None; vielfach festes Metrum

Aus: MGG, Sachteil Band 6, Artikel Musikalität, Kassel 1997

Entwicklung musikalischer Wahrnehmungsfähigkeiten im Kindesalter

0-6 Monate
- Erkennen der Stimme der Mutter; Bevorzugung der mütterlichen Stimme vor anderen;
Bevorzugung von Musik gegenüber Geräuschen
- Unterschiedliche Reaktionen auf Wiegenlieder und Kinderlieder
- Reaktionen auf Herzschlaggeräusche, Unterscheidung von rhythmischen und unrhythmi-
schen Clicks, Erkennen von Wechseln in rhythmischen Mustern
- Unterscheidung von langsamen, mittelschnellen und schnellen Rhythmen
- Sensibilität für Tonhöhenunterschiede, Unterscheidung von hohen und tiefen Tönen, lau-
ten und leisen Klängen; Klangfarbenunterschiede
- Ordnung des akustischen Umfeldes auf der Basis von Gestaltsfaktoren, Frequenznähe,
Lautstärkeähnlichkeit und spektraler Ähnlichkeit
- Unterscheidung melodischer Konturen
- Erkennen einer Melodie-Transposition in eine andere Tonart

6-12 Monate
- Unterscheidung von Klangfarben
- Erkennen von größeren Lautstärke-Unterschieden in einer Melodie
- Unterscheidung dreiklangsmelodischer von nicht-dreiklangsmelodischen Melodien; Präfe-
renz für Dreiklangsmelodik
- Bevorzugung von musikalisch sinnvollen Phrasen gegenüber musikalisch inadäquaten
Phraseneinteilungen

1-2 Jahre
- Kurzfristige Synchronisierung von Rhythmus und Bewegungen
- Unterscheidung verschiedener Tonlagen (hoch-mittel-tief)
- Bestimmte Melodien unter anderen wieder erkennen

3-4 Jahre
- Grobe Unterscheidung langsam-schnell
- Erkennen von heiterem und traurigem Ausdruck aufgrund unterschiedlicher Harmonik
- Erkennen von heiterem und traurigem Ausdruck aufgrund der Tonlage (hoch-tief) und des
Tempos (schnell-langsam)
- Erkennen von Klangfarben und Zuordnung zu entsprechenden Instrumenten verschiedener
Instrumentenfamilien
- Erste Ansätze zum Unterscheiden von tonalen und atonalen Melodien

5-6 Jahre
- Erkennen von Klängen und Zuordnung zu Instrumenten innerhalb einer Instrumentenfa-
milie
- Nachklopfen einfacher Rhythmen
- Unterscheidung von Halbton-Unterschieden innerhalb eines musikalischen Kontextes
- Bemerken von Tonartenwechsel in weiter entfernte Tonarten; Gefühl für tonales Zentrum
taucht ansatzweise auf
- Tonalitätsgefühl noch unsicher
- Erkennen von Akkordwechseln
- Beginn der Entwicklung eines Zeitbegriffs
- Erkennen von Transpositionen von Melodien in andere Tonarten
- Genaueres Beachten von Intervallverhältnissen in einer Melodie
- Durchhalten des Metrums bei einfachen Rhythmen und Gesängen
- Mit wachsendem Alter zunehmende Präferenz für Konsonanz gegenüber Dissonanz, für
Tonalität vs. Atonalität, für metrisch gebundene vs. ametrische Rhythmen

7-8 Jahre
- Unterscheidung von Harmonien, Gefühl für Tonalität
- Sensibilität für tonale Hierarchie der Skalentöne
- Verständnis für die Begriffe hoch-tief
- Verbesserungen in der Fähigkeit, das Metrum zu halten; - mehrere Aspekte können
gleichzeitig aufgefasst werden (z.B. melodische Kontur und Rhythmus; Konservation)
- Sensibilität für Unterschiede zwischen verschiedenen Stilen (z.B. Klassik, Barock, Ro-
mantik)

8-9 Jahre
- Erkennen von Dur und Moll, Unterscheidung von kleinen Intervallen
- Stabilisierung des Tonalitätsgefühls

10 Jahre und älter

- Verständnis für die Grundfunktionen der Kadenz

Nach: MGG, Sachteil Band 6, Artikel Musikalität, Kassel 1997

Beginn des Instrumentalunterrichts
Nach: Helms, Siegmund: Die große Musikschule. Kinder und Jugendliche lernen musizieren.
Das richtige Instrument für Kinder und Jugendliche. Köln o.Z.; S.15

Lebensjahr Lebensjahr Lebensjahr

nach nach nach
Instrument Rittersberger Büttner Pfortner Anmerkung
Blockflöte 6 ca.5 -

Klavier 6-7 frühestens 3-5 ab 7

verbreitet 6-9
Violine 6-7 4-5 ab 7

Violoncello 6-7 8-10 ab 7

Gitarre 6-7 5, besser 8 ab 10

Harfe 6-7 - -

Klarinette 8-9 9-12 ab 10

Saxophon 8-9 11-12 ab 10

Querflöte 10-11 9-11 ab 10

Schlagzeug 10-11 7-8 ab 10

Trompete 10-11 6-7 ab 10

Posaune 10-11 12-14 ab 10

Horn 10-11 9-10 ab 10

Viola 12 - ab 7

Kontrabass 12 14 ab 12

Fagott 12 - ab 12

Oboe 12 10-12 ab 12

E-Gitarre - ab 5 -

Keyboard - ab 5 -

Akkordeon - 7-8 ab 10
ELTERN
Vorschlag für einen Elternbrief

Liebe Eltern!

Ich freue mich, dass Ihr Kind bei mir Unterricht nehmen wird. Musik hören, aber mehr noch
selbst zu musizieren können zu den erfülltesten Momenten im Leben gehören. Auf diesem
Wege werde ich also Ihr Kind begleiten.

Ein Instrument erlernt man nicht innerhalb einer Woche oder eines Jahres, dies ist ein jahre-
langer Prozess. Dies erfordert ein langes Durchhaltevermögen der Kinder, das eigentlich nur
dadurch gefördert werden kann, dass die Kinder immer wieder Erfolge mit ihrem Instrument
erleben. Und solche Erfolge entstehen nicht von alleine, sondern nur durch Üben....

Daher an dieser Stelle ein paar Voraussetzungen und Tipps fürs Üben:

- Richten Sie einen Platz in Ihrer Wohnung ein, wo Ihr Kind sich wohl fühlt und ungestört
üben kann. Wenn möglich sollte der Notenständer dort aufgebaut bleiben können – wenn
ein Notenständer jedes Mal aufgebaut werden muss, steigt die „Übehemmschwelle“ ge-
waltig an!
- Auch das Instrument sollte seinen Platz haben. [Aufbewahrung des Instruments – instru-
mentenspezfisch!]
- Lehren Sie Ihrem Kind, mit dem Instrument sorgsam umzugehen. Musik ist etwas Beson-
deres – ein misshandeltes Instrument hingegen kann dieses Wunderbare kaum glaubhaft
vermitteln.
- Üben erfordert Regelmäßigkeit – täglich 10 Minuten bringen mehr als einmal eine Stunde
in der Woche!
- Legen Sie mit Ihrem Kind im Stundenplan fest, wann Übezeit ist (zumindest fünf Mal in
der Woche). Üben beginnt in der Stille – versuchen Sie also Zeiten zu finden, wo sich Ihr
Kind bereits ausgetobt hat, aber noch nicht allzu ermüdet ist. „Wachstum braucht Rhyth-
mus und Zeit.“ (Frances Schneider)
- Üben will gelernt sein. Vor allem in der ersten Zeit ist es wichtig, dass Sie Ihr Kind beim
Üben-Lernen helfen. Begleiten Sie also das Üben!
o Vermitteln Sie Ihrem Kind, dass Üben mehr ist als bloß das Vermitteln von Fer-
tigkeiten auf dem Instrument. Musik und Musizieren soll ein Balsam für die Seele
sein und kein bloßes Fingertraining!
o Übezeit ist mehr als nur das „Trainieren“ von neuen Liedern. Lassen Sie sich auch
immer wieder „alte“ Lieder vorspielen, die das Kind schon gut kann. Vergessen
Sie nicht auf Lob!
o Singen Sie mit! Wenn Sie ein Instrument spielen können, begleiten Sie Ihr Kind!
Oder lernen Sie mit Ihrem Kind mit – Ihrem Kind wird es sicherlich Spaß ma-
chen, Ihnen zu erklären, was es Neues gelernt hat!
- Gemeinsam Üben kann Spaß machen. Umseitig finden Sie ein paar Übespiele, die viel-
leicht auch für Sie eine vergnügliche Herausforderung sind! Sinn solcher Übespiele ist es,
z.B. ein Stück möglichst oft zu spielen, ohne dass die Aufmerksamkeit nachlässt. Andere
Übespiele zielen darauf ab, schwierige Stelle zu isolieren und konzentriert zu üben, oder
Stellen auswendig sicher zu beherrschen. Den Zettel mit den Übespielen am besten zum
Notenständer legen, um sich rasch Anregungen holen zu können. [Empfehlenswerte
Übespiele siehe Kapitel Gruppenunterricht!]
- Üben beginnt in der Stille. Gedanken, die Ihr Kind momentan beschäftigen, symbolisch in
eine „Kiste“ verpacken und auf den Schrank stellen – nach dem Üben kann man sie wie-
der herunter holen und öffnen!
- Nicht zu schnell üben – lieber langsam, dafür genau! Erwarten Sie nicht, dass eine
schwierige Stelle am gleichen Tag nach langem Üben endlich funktioniert. Oft muss sich
das Erlernte noch eine Nacht „setzen“ – und am nächsten Tag klappt’s dann plötzlich!
- Lehren Sie Ihrem Kind, klar formulierte Zwischenziele selbst aufzustellen, z.B.: „Heute
möchte ich es schaffen, die ersten 8 Takte langsam fehlerfrei spielen zu können!“

Ich hoffe, mit diesen Tipps ein paar Anregungen für ein freudvolles und konsequentes Üben
gegeben zu haben. Wenn Sie Fragen haben, können Sie sich selbstverständlich während den
Unterrichtszeiten an mich wenden.

Auf eine erfolgreiche Zusammenarbeit freut sich

Tipps fürs gemeinsame Üben zuhause

S1= SpielerIn 1; S2 = SpielerIn 2

o Noten kopieren und in einzelne (musikalisch sinnvolle) Teile zerschnipseln. Damit lassen
sich dann verschiedene Spiele spielen, z.B. ein Puzzle legen, fehlende Teile aus dem Ge-
dächtnis oder sinnvoll mit neuen Melodien ergänzen, ...
o Gegenteilig spiegeln: S1 spielt eine Stelle laut – S2 spielt sie leise nach; S1 langsam – S2
schnell; S1 frech – S2 schüchtern,....
o Abwechselnd spielen: taktweise, abschnittsweise oder Ton für Ton abwechselnd.
o S1 spielt einen oder mehrere Takte aus den Noten vor, S2 versucht sie fehlerfrei nachzu-
spielen.
o S1 spielt, S2 greift stumm mit; Variante: S1 hört plötzlich auf, S2 muss die Melodie über-
nehmen, nun greift S1 stumm mit.
o S1 spielt, S2 hält einen langen Ton dazu aus oder erfindet eine zweite Stimme dazu.
o S1 spielt den 1. Ton, S2 die ersten zwei Töne, S1 die ersten drei Töne, S2 die ersten vier
Töne usw. (Nicht immer nur vom Anfang beginnen, sondern auch einmal mitten im Stück
einsetzen!)
o S1 spielt, bricht plötzlich ab – S2 muss den Tonnamen sagen.
o S1 spielt einen beliebigen Takt, S2 muss ihn in den Noten zeigen.
o S1 spielt, S2 zeigt in den Noten mit.
o S1 spielt, S2 dirigiert/klatscht mit.
o S1 spielt einen beliebigen Takt, S2 ergänzt mit einem beliebigen anderen Takt – solange
spielen, bis alle Takte „aufgebraucht“ sind!
o S1 spielt einen Abschnitt des Stücks und macht dabei eine kleine Veränderung. S2 ver-
sucht, diese Änderung zu entdecken und nachzuspielen.
o Ein Ton (z.B. immer der Ton h) wird ausgelassen, nur gegriffen, sodass an diesen Stellen
immer kleine Pausen entstehen.
o Jeden (bzw. einen vereinbarten) Takt zweimal (dreimal) spielen.
o S1 zeigt (ev. blind) auf einen Takt, den er/sie sich gespielt wünscht. S2 spielt, wird gege-
benenfalls von S1 korrigiert.
o Man einigt sich zu Beginn, wie oft ein Abschnitt/das gesamte Stück hintereinander fehler-
frei gespielt werden soll (z.B. fünf Mal).
o Man einigt sich, wie viele Fehler höchstens in dem Stück passieren dürfen (z.B. 3 Fehler,
dann 2, dann 1, dann 0). Wenn ein Fehler passiert, wird der betreffende Takt 3x hinterein-
ander fehlerfrei gespielt.
o Wettkampf: Wer kann das Stück am langsamsten/am schnellsten (fehlerfrei!!!) spielen?
Wie oft schafft man ein Stück z.B. innerhalb von 5 Minuten fehlerfrei?
o Würfeln: Man würfelt – das Stück wird so oft hintereinander gespielt, wie der Würfel an-
zeigt.
o Für schwierige Stellen Übungen erfinden.
o Sich immer weiter vom Notenständer entfernen, bis man das Stück auswendig kann.
MOTIVATION
Motiv,
Beweggrund, Antrieb, Ursache, Zweck, Leitgedanke oder Bestimmungsgrund des menschli-
chen Verhaltens, besonders hinsichtlich Ablauf, Ziel und Intensität des Handelns. Analog dem
hierbei zu befriedigenden Bedürfnis wird zwischen einem primären (ungelernten, biogenen
oder konativen) und sekundären (gelernten, soziogenen oder kognitiven) Motiv unterschieden.
Beim Menschen gibt es allerdings kaum ein primäres Motiv, das nicht sekundär überlagert ist.
Die Motivationspsychologie versucht ein Erklärungsmodell für zielgerichtetes Verhalten zu
erarbeiten. Sie geht von der Frage aus, warum sich Individuen jeweils so und nicht anders
verhalten. Hintergrund ist die Beobachtung, dass verschiedene Individuen in der gleichen Si-
tuation verschieden reagieren können und andererseits dasselbe Individuum in verschiedenen
Situationen gleich reagieren kann.

Sie bezeichnet in diesem Zusammenhang alle einer zielgerichteten Handlung vorauslaufen-

den, situationsübergreifenden und zeitlich stabilen individuellen Besonderheiten als Motive,
wenn sie durch situative Besonderheiten auszulösen beziehungsweise zur Wirksamkeit zu
bringen sind.

© Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2005

motivieren
<lat.-mlat.-fr.>: 1. begründen. 2. zu etwas anregen, veranlassen; Ggs. demotivieren.

© Duden - Das Fremdwörterbuch. 7. Aufl. Mannheim 2001. [CD-ROM].

Herkunft von spätlat.-mlat. Adjektiv motivus „bewegend, antreibend, anreizend“

Motivation
[lateinisch] die, Psychologie: die Gesamtheit der in einer Handlung wirksamen Motive, die
das individuelle Verhalten aktivieren, richten und regulieren. Von besonderer Bedeutung sind
die Ergebnisse der Motivationsforschung u.a. in der Entwicklungspsychologie (Aufbau der
Motivation im Sozialisierungsprozess des Kindes), der Lern-, Arbeits-, Werbe-, forensischen
Psychologie sowie der Wahlforschung.

© Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2005

Motivation,
im psychologischen Sinne die aus beobachtbarem Verhalten erschlossene Handlungsbereit-
schaft, ein Bedürfnis zu befriedigen (z.B. Hunger oder Durst) oder ein Ziel, das der Organis-
mus anstrebt, zu erreichen. Die Motivation bestimmt gemeinsam mit äußeren Reizen, Wahr-
nehmungs- und Lernvorgängen sowie gewissen Fähigkeiten oder Voraussetzungen das
menschliche Verhalten und ist daher als Produkt einer Wechselwirkung zwischen personen-
spezifischen und situationsspezifischen Merkmalen aufzufassen.

Die zur Erklärung und Systematisierung von Motivationsprozessen entwickelten Theorien

lassen sich folgenden Hauptgruppen zuordnen:
1. Instinkt- und Triebmodelle: Die Entstehung und Steuerung von Verhalten beruht auf inter-
nen (angeborenen) Instinkten oder Trieben des Organismus. Nach Ansicht bedeutender Ver-
haltensforscher (z.B. K.Lorenz, N.Tinbergen) sind diese Verhaltensmuster durch Lernprozes-
se praktisch nicht veränderbar. Vertreter der Tiefenpsychologie (z.B. S.Freud) sehen das
menschliche Verhalten von bestimmten Trieben (Selbsterhaltungs-, Sexual-, Aggressions-,
Machttrieb) aktiviert und gesteuert.
2. Antriebs- und Anreizmodelle: Frühen Lerntheoretikern (insbesondere C.L. Hull) zufolge
resultiert Verhaltensaktivierung aus einem allgemeinen Antrieb, der sich aus physiologischen
Einzeltrieben wie Hunger oder Durst zusammensetzt, sowie einem vom Zielobjekt (Nahrung,
Wasser) ausgehenden Anreiz.
3. psychophysiologische Aktivierungsmodelle: Diese (z.B. von D.B.Lindsley oder D.O.Hebb
entworfenen) Modelle beziehen Erkenntnisse aus der Erforschung des Nervensystems ein und
vertreten die Auffassung, der Organismus strebe ein mittleres Aktivierungsniveau an, das sich
auch auf ein bestimmtes Verhalten wie Lernen oder Leistung am positivsten auswirke.
4. kognitive Modelle: Diese (beispielsweise von K.Lewin, J.W. Atkinson oder H.Heckhausen
vertretenen) neueren Motivationstheorien räumen kognitiven Prozessen (z.B. gedankliche
Vorwegnahme von Handlungsergebnissen, Situationsinterpretation, Vergleich bereits erreich-
ter mit angestrebten Handlungszielen) eine entscheidende Rolle im motivationalen Geschehen
ein.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die frühen Motivationstheorien eher mechanisch

(trieb- und reizgeleitet) orientiert waren, während die jüngeren kognitiven Ansätze das Indivi-
duum in einer aktiveren (letztlich von eigenen Entscheidungsvorgängen getragenen) Rolle
sehen.

© Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2005

Motivare
(Nlat. motivare „in Bewegung setzen“)

Was setzt dich/deine SchülerInnen „in Bewegung“, ein Instrument zu spielen?

1. um mich entspannen zu können

2. weil ich mit andern zusammen musizieren möchte
3. weil mir Musik gefällt
4. weil mir Musik gefällt und es mir nicht genügt, sie mir nur anzuhören
5. weil ich gerne singe
6. wenn ich Musik machen kann, bin ich nicht mehr so alleine
7. eigentlich weiß ich es gar nicht so genau
8. um irgendwo ganz intensiv bei mir selber sein zu können
9. um den Eltern eine Freude zu bereiten
10. weil ich viel Musik in mir spüre
11. als Ausgleich zum Alltag
12. um meine Gefühle, meine Freude und meine Trauer ausdrücken zu können
13. für das Ansehen in meinem Bekanntenkreis
14. um meine Kinder begleiten zu können
15. um zu träumen
16. um etwas über die Zusammenhänge der Welt zu erfahren
17. um die Werke der großen Meister selber spielen zu können
18. um mich zu spüren
19. weil Musik doch zum Leben gehört
20. um das, was tagtäglich um mich herum passiert, verarbeiten zu können

(nach: Francis Schneider: Üben – was ist das eigentlich? Aarau 1992)

Diagnoseleitfaden für Motivationsprobleme

LEISTUNG
Individuell Sozialer Vergleich
!

Individuelle Disposition MOTIVATION GEGENSTANDS-

VARIABLEN
- Begabung - Kurzfristig (Arbeits-
- Alter motivation) - Valenz von Musikstücken
- Entwicklungsstand - Mittelfristig (Zielmo- -
- Selbstbewusstsein tivation) " -
Vorbilder
Kooperation
- Relative Bedeutung des
Instrumentalspiels
! - Langfristig
(Wunschmotivation)
- LehrerInnen

- Arbeitsstil
- Selbstkontrolle
- Kumulierte (Miss-)erfolge
!

UMWELTBEDINGUNGEN
Soziales Bezugsfeld Äußere Umweltbedingungen
- Familie - zeitliche Rahmenbedingungen
- Peer-Group - räumliche Rahmenbedingungen
- materielle Rahmenbedingungen
LEITFADEN FÜR UNTERRICHTSBERICHTE

Äußeres Umfeld
Familie, Vorraussetzungen, Vorkenntnisse, Unterricht seit wann? Andere LehrerInnen? Wie
ist das Kind zum Instrument gekommen?

SchülerInnenbeschreibung
Äußere und innere Entwicklungsbeschreibung (Alter, physische Gegebenheit, seelische Kon-
figuration (allgemeiner Eindruck).
Körperhaltung, Geschicklichkeit, Eignung fürs/ Zugang zum Instrument, Gewohnheiten,
Konzentrationsfähigkeit, eigene Motivation, Aufnahmefähigkeit (optische /klangliche Veran-
lagung, intuitiv/intellektuell, passiv/aktiv), Bezug zum Instrument, technische Begabung.

Im Unterricht
Grober Stundenablauf, ev. Besonderheiten im Stundenablauf, Unterrichtsverhalten, Initiative
und Motivation des Schülers/ der Schülerin, Konzentrationsfähigkeit, Selbstkritik, Hörfähig-
keit, Fähigkeit zur Umsetzung von Anregungen (bildhaft/intellektuell), Beziehung LehrerIn –
SchülerIn
Stimmung/Atmosphäre in der Stunde (wie kommt und geht der Schüler / die Schülerin? – wie
fühle ich mich nach der Stunde?)

Allgemein
Fortschritte (absolut/individuell), Übeverhalten, Lerntempo, Ziele (kurzfristig/langfristig)
Was wird im Moment geübt? Warum? Wie? Vorspiel Lust/Unlust; was fällt dem Schüler/ der
Schülerin leicht/schwer? Musikalische Aussage (ein Bedürfnis)?

Was will ich vermitteln? Gelingt es?

Wie ist der große Entwicklungsbogen (von Anfang bis jetzt), Zukunftsperspektiven.

(nach: Leitfaden der Freien Musikschule Wien)

LEITFADEN ZUR SCHÜLERINNENBESPRECHUNG

Wöchentliche Erstbegegnung (wie kommt der/die SchülerIn in die Stunde – laut, leise, höf-
lich, geordnet, schüchtern, fröhlich, gespannt, erfreut,...)

Entwicklungsstand des Kindes

Bezug zum Instrument, Begabung, Geschicklichkeit, Übeverhalten

Atmosphäre in der Unterrichtsstunde

Ziele für den/ die SchülerIn

(nach: Leitfaden der Freien Musikschule Wien)

FÜHRUNGSTHEORIEN
4 Gruppen von Ansätzen:

Eigenschaftsansatz Verhaltensansatz
Trait-Theorie Führungsstiltheorien (1939-1964)

alt (1880-1950) eindimensional:

- "great man"-Theorie (Charisma)
- tiefenpsychologisch (psychodynamisch)
- typologisch (Konstitution, Phänomenologie)
neu
- Assessment-Center-Methode
- Typologien (ab 1962 Presthus; Maccoby 1977)
- feministische Ansätze (ab 1972)
- Leadership/ transformationale Führung (ab 1977)
- Charisma
(von autokratisch bis demokratisch)
- Lewin, Lippitt, White 1939
- Tannenbaum, Schmidt 1958
- spez. partizipative Führung: Tannenbaum 1958,
McGregor 1960
zweidimensional:
(Mitarbeiter- und Aufgabenorientierung)
- ab 1945: Ohio State University (Hemphill, Coons
1957, Fleshman 1957, Halpin, Winer 1957;
LBDQ)
- ab 1947: Institute for Social Research der Michi-
gan University (D. Katz 1950; Rensis Likert
1961/1964; Michigan-4-Faktoren-Skala)
- Blake, Mouton: Managerial Grid 1964

Führungslandschaft (Alioth, Dachler 1988)

Situativer Ansatz Interaktionsansatz
1967-1981
Austauschtheorie
- Kontingenzmodell (Fiedler 1964/1967; LPC) - interaktionstheoretisch
- normatives Entscheidungsmodell (Vroom, Yetton - funktional
1973; Vroom, Jago 1987) - Rollentheorie
- 3D-Modell (Reddin 1967/1970) - transaktional
- Reifegradtheorie (Hersey, Blanchard 1972/1977) - duale Führung (Beliebtheit, Tüchtigkeit; Kohäsion
- Weg-Ziel-Modell (Evans 1970; House 1971) und Lokomotion)
- Partizipationsgrad (Yukl 1971) - Theorie der Führungsdyade
- Führung von unten (ab 1978)

Lerntheorien
- soziales Lernen
- Organizational Behavior Modification

Coaching (ab 1986); Supervision, Mentoring

Attributionstheorie

Organisationskultur

Symbolisches Management

Macht

Mikropolitik

Kommunikation

(nach: Skriptum Unternehmensführung, FH Wien)

FÜHRUNGSSTIL, SOZIAL-EMOTIONALES VERHALTEN

Bitte in Ruhe überlegen! Es soll an eineN LehrerIn gedacht werden, der/die am meisten prä-
gend war oder ist.
Jede Frage doppelt beantworten: zum einen durch Eintragen auf der Skala, zum anderen ver-
bal (Passendes unterstreichen bzw. Unpassendes wegstreichen; mit eigenen Worten die Ein-
schätzung der Unterrichtssituation beschreiben).

Wie ich den Unterricht, den ich erhalte, beurteile:

1. Wie ist die Beziehung zu meiner Lehrerin/meinem Lehrer?
wertschätzend 3 2 1 0 1 2 3 gering schätzend
freundlich, ermutigend, anerkennend, unfreundlich, entmutigend, abwertend,
eventuell zu wertschätzend, zu übertrieben, wenig auf mich eingehend,…
zu höflich,…

2. Wie stark fühle ich mich von der Lehrerin/dem Lehrer gelenkt?
nicht lenkend 3 2 1 0 1 2 3 lenkend
vorschlagend, sich zurückhaltend; lässt mir schreibt zu viel vor, anordnend, befehlend;
Entscheidungsfreiheit, lässt mich zu Wort möchte, dass alles so geschieht, wie sie/er
kommen;… evtl. zu wenig lenkend,… es sich vorstellt; gewährt zu wenig Spiel-
raum,…
3. Wie aktiv ist die Lehrerin/ der Lehrer?
aktiv 3 2 1 0 1 2 3 passiv
macht viele Vorschläge, spielt viel vor, ist hält sich zurück, macht kaum Vorschläge;
interessiert und bemüht; stellt neue Stücke, stellt kein Material bereit, spielt nicht
Bücher, Anschauungsmaterial usw. bereit; mit;… evtl. zu zurückhaltend; wirkt lang-
spielt mit mir mit,…; evtl. zu aktiv, zuviel weilig,…
Betrieb und dadurch Unruhe,…

4. Wie konsequent arbeitet sie/er mit mir?

konsequent
eindeutig; klare, konsequent vertretene
Haltungen, Anordnungen und Hinweise;
ich spüre, was gilt; evtl. zu konsequent,
pedantisch,…
3 2 1 0 1 2 3 inkonsequent
widersprüchliche Haltungen, Anordnun-
gen, Korrekturen und Hinweise; ich weiß
nicht genau, was gilt; evtl. zu emotional,…

5. Wie geduldig ist meine Lehrerin/mein Lehrer mit sich und mit mir während des Unter-
richts?
ungeduldig 3 2 1 0 1 2 3 geduldig
drängt, lässt mich nicht ausreden oder fer- hat auch in kritischen Phasen Zeit und Ru-
tig spielen, lässt sich und mir zuwenig he, lässt mich ausreden und zu Ende spie-
Zeit; wirkt gehetzt, evtl. zu unbe- len; unterbricht nur, wenn notwendig;
herrscht,… wirkt beruhigend; evtl. zu geduldig, sich
„verlierend“,…
6. Hat sie/er den Überblick über das Unterrichtsgeschehen?
hat Überblick 3 2 1 0 1 2 3 hat keinen Überblick
wirkt vorbereitet, ist für meine Fragen und wirkt unvorbereitet; weiß nicht, was sie/er
Probleme offen; weiß, was sie/er will; will; packt nicht das Dringliche an, verliert
wirkt sicher, weiß sich zu helfen, erkennt sich in Nebensächlichkeiten, gerät aus der
die Dringlichkeiten;… Fassung,…

7. Wie „echt“ wirkt sie/er auf mich?

echt 3 2 1 0 1 2 3 unecht
ist ganz sie/er selbst; zeigt, was sie/er fassadenhaft, perfektionistisch, will sich
denkt und fühlt; offen, ohne Fassade; steht keine Blöße geben, verbirgt ihre/seine Ge-
zu ihrer/seiner Unvollkommenheit, strahlt fühle, verdeckt eigenes Unvermögen;…
keine Pseudosicherheit aus;…

8. Wie wird das ErzieherInnenverhalten der Lehrerin/des Lehrers durch den Grad ihrer/seiner
Fachkenntnis beeinflusst? (Fachkenntnisse; Theorie, Musikgeschichte, Literaturkenntnisse,
methodisch-didaktisches Können, Instrumentenbeherrschung, Gestaltungsvermögen;…)
unterstützt 3 2 1 0 1 2 3 doziert
nützt ihr/sein Wissen und Können als Ba- theoretisiert, dogmatisiert, stellt die eige-
sis, regt mich an, gestaltet den Unterricht nen Fähigkeiten in den Vordergrund,…
vielschichtig und lebendig, baut meine
Ideen und Wünsche in den Unterricht
ein,…

9. Wie steht es mit dem Grad der Kenntnisse der Lehrerin/des Lehrers in Bezug auf meinen
Ausbildungsstand?
zeigt grobe Mängel 3 2 1 0 1 2 3 kompetent
Überspielt sie/er sie? ___ Arbeitet sie/er an deren Überwindung? ___
Steht sie/er zu ihren/seinen fachlichen Sie/Er ist meinem momentanen Entwick-
Mängeln? ___ lungsstand vollkommen gewachsen,...

10. Verhält sich meine Lehrerin/mein Lehrer gegenüber anderen StudentInnen genauso?
genauso 3 2 1 0 1 2 3 ganz anders
macht keine Unterschiede, bevorzugt nie- grenzt aus, fördert manche ganz besonders;
manden; schert alle über einen Kamm,… behandelt jede/jeden aufgrund individuel-
ler Anlagen anders, schätzt aber alle
gleich,…

nach: Peter Schwarzenbach, Brigitte Bryner-Kronjäger: Üben ist doof. Gedanken und Anregungen für den In-
strumentalunterricht. Frauenfeld, 19935 (Verlag Im Waldgut)
Wie ich mich selbst als Lehrerin/Lehrer einschätze:
1. Wie ist die Beziehung zu meinen SchülerInnen?
wertschätzend 3 2 1 0 1 2 3 gering schätzend
freundlich, ermutigend, anerkennend, unfreundlich, entmutigend, abwertend,
eventuell zu wertschätzend, zu übertrieben, wenig auf mich eingehend,…
zu höflich,…

2. Wie stark lenke ich die SchülerInnen?

nicht lenkend 3 2 1 0 1 2 3 lenkend
vorschlagend, zurückhaltend; lasse Ent- schreibe zu viel vor, anordnend, befehlend;
scheidungsfreiheit, lasse die SchülerInnen möchte, dass alles so geschieht, wie ich es
zu Wort kommen;… evtl. zu wenig len- mir vorstellte; gewähre zu wenig Spiel-
kend,… raum,…

3. Wie aktiv bin ich?

aktiv 3 2 1 0 1 2 3 passiv
mache viele Vorschläge, spiele viel vor, halte mich zurück, mache kaum Vorschlä-
bin interessiert und bemüht; stelle neue ge; stelle kein Material bereit, spiele nicht
Stücke, Bücher, Anschauungsmaterial usw. mit;… evtl. zu zurückhaltend; wirke lang-
bereit; spiele mit SchülerInnen mit,…; evtl. weilig,…
zu aktiv, zuviel Betrieb und dadurch Unru-
he,…

4. Wie konsequent arbeitet ich mit den SchülerInnen?

konsequent 3 2 1 0 1 2 3 inkonsequent
eindeutig; klare, konsequent vertretene widersprüchliche Haltungen, Anordnun-
Haltungen, Anordnungen und Hinweise; gen, Korrekturen und Hinweise; die Schü-
die SchülerInnen spüren, was gilt; evtl. zu lerInnen wissen nicht genau, was gilt; evtl.
konsequent, pedantisch,… zu emotional,…

5. Wie geduldig bin ich mit mir und mit den SchülerInnen während des Unterrichts?
ungeduldig 3 2 1 0 1 2 3 geduldig
dränge, lasse die SchülerInnen nicht ausre- habe auch in kritischen Phasen Zeit und
den oder fertig spielen, lasse mir und den Ruhe, lasse die SchülerInnen ausreden und
SchülerInnen zuwenig Zeit; wirke gehetzt, zu Ende spielen; unterbreche nur, wenn
evtl. zu unbeherrscht,… notwendig; wirke beruhigend; evtl. zu ge-
duldig, sich „verlierend“,…
6. Habe ich den Überblick über das Unterrichtsgeschehen?
hae Überblick 3 2 1 0 1 2 3 habe keinen Über-
blick
wirke vorbereitet, bin für Fragen der Schü- wirke unvorbereitet; die SchülerInnen wis-
lerInnen und Probleme offen; weiß, was sen nicht, was ich will; packe nicht das
ich will; wirke sicher, weiß mir zu helfen, Dringliche an, verliere mich in Nebensäch-
erkenne die Dringlichkeiten;… lichkeiten, gerate aus der Fassung,…

7. Wie „echt“ wirke ich auf die SchülerInnen?

echt
bin ganz ich selbst; zeige, was ich denke
und fühle; offen, ohne Fassade; stehe zu
meiner Unvollkommenheit, strahle keine
Pseudosicherheit aus;…
3 2 1 0 1 2 3 unecht
fassadenhaft, perfektionistisch, will mir
keine Blöße geben, verberge meine Gefüh-
le, verdecke eigenes Unvermögen;…

8. Wie wird mein ErzieherInnenverhalten durch den Grad meiner Fachkenntnis beeinflusst?
(Fachkenntnisse; Theorie, Musikgeschichte, Literaturkenntnisse, methodisch-didaktisches
Können, Instrumentenbeherrschung, Gestaltungsvermögen;…)
unterstützt 3 2 1 0 1 2 3 doziert
Nütze mein Wissen und Können als Basis, theoretisiere, dogmatisiere, stelle die eige-
rege die SchülerInnen an, gestalte den Un- nen Fähigkeiten in den Vordergrund,…
terricht vielschichtig und lebendig, baue
Ideen und Wünsche der SchülerInnen in
den Unterricht ein,…

9. Wie steht es mit dem Grad meiner Kenntnisse in Bezug auf den Ausbildungsstand der
SchülerInnen?
zeige grobe Mängel 3 2 1 0 1 2 3 kompetent
Überspiele ich sie? Ich bin dem momentanen Entwicklungs-
Stehe ich zu meinen fachlichen Mängeln? stand meiner SchülerInnen vollkommen
Arbeite ich an deren Überwindung? gewachsen,...

10. Verhalte ich mich gegenüber anderen Studierenden genauso?

genauso
mache keine Unterschiede, bevorzuge
niemanden; schere alle über einen
Kamm,…
3 2 1 0 1 2 3 ganz anders
grenze aus, fördere manche ganz beson-
ders; behandle jede/jeden aufgrund indivi-
dueller Anlagen anders, schätze aber alle
gleich,…

nach: Peter Schwarzenbach, Brigitte Bryner-Kronjäger: Üben ist doof. Gedanken und Anregungen für den In-
strumentalunterricht. Frauenfeld, 19935 (Verlag Im Waldgut)
ANFORDERUNGSPROFIL
Bewertungsbogen

Trifft nicht zu
Trifft zu
1. Teil: Unterrichtspräsentation

Auftreten selbstsicher, gewandt 1 2 3 4 5

Einfühlungsvermögen aktives Zuhören, reagiert auf Köpersprache 1 2 3 4 5
Konzept der Unterrichtspräsentation in sich schlüssig, klares Lernziel, gut durch- 1 2 3 4 5
strukturiert
Kreativität ideen- und fantasiereich, spontan 1 2 3 4 5
Umsetzung des Konzepts geht dabei auf Reaktionen der Kinder ein 1 2 3 4 5
Zielstrebigkeit bringt Dinge auf den Punkt, führt immer wieder zum Ziel zurück 1 2 3 4 5
Kontaktfähigkeit findet schnell Zugang, geht auf Kinder ein 1 2 3 4 5
Kommunikation den Kindern angepasst, ohne in eine Babysprache zu verfallen 1 2 3 4 5
Motivationsfähigkeit weckt Interesse, versteht zu begeistern 1 2 3 4 5
Belastbarkeit gerät auch unter Zeitdruck nicht in Hektik, reagiert überlegt, hohe Frustra- 1 2 3 4 5
tionstoleranz

2. Teil: Selbstpräsentation

Auftreten selbstsicher, gewandt 1 2 3 4 5

Gesamte Konzeptpräsentation professionell, gut strukturiert 1 2 3 4 5
Konzept für Arbeit mit Kindern genaue Zieldefinition von Musik im Elementarbe- 1 2 3 4 5
reich, präzise Vorstellungen zu Gruppengröße, Altersgruppen, Infrastruktur
Konzept für Arbeit mit Studierenden Zielsetzung der Ausbildung, Methodenwahl 1 2 3 4 5
Konzept für Kontakt zu Eltern Eltern werden miteinbezogen, ihre Rolle mitbedacht 1 2 3 4 5
Konzept für Präsenz nach außen hin Öffnung des Lehrgangs nach außen hin, Auf- 1 2 3 4 5
führungen, Werbung für Lehrgang
Glaubwürdigkeit bisheriges Engagement, bisherige Aktivitäten bestätigen das Konzept 1 2 3 4 5
Kreativität ideen- und fantasiereich, spontan 1 2 3 4 5
Zielstrebigkeit bringt Dinge auf den Punkt, führt immer wieder zum Ziel zurück, ist in- 1 2 3 4 5
itiativ
Kommunikation hört aktiv zu, reagiert auf Einwände, geht auf Argumente ein 1 2 3 4 5
Verbale Ausdrucksfähigkeit verwendet eine adäquate Sprache, drückt sich verständ- 1 2 3 4 5
lich aus, ohne simpel zu sein
Überzeugungskraft versucht zu überzeugen, beantwortet Fragen souverän, argumentiert 1 2 3 4 5
stichhaltig, reagiert überzeugend auf Einwände
Belastbarkeit gerät durch Einwände nicht aus dem Konzept, reagiert überlegt, hohe Fru- 1 2 3 4 5
strationstoleranz
Durchsetzungsvermögen ist zielorientiert, denkt und arbeitet strukturiert, ist entschei- 1 2 3 4 5
dungsfreudig, wirkt ausdauernd

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 36

http://www.schulz-von-thun.de

KOMMUNIKATION

Das Kommunikationsquadrat

Das Kommunikationsquadrat ist das bekannteste Modell von Friedemann Schulz von Thun
und inzwischen auch über die Grenzen Deutschlands hinaus verbreitet. Bekannt geworden ist
dieses Modell auch als “Vier-Ohren-Modell” oder “Nachrichtenquadrat”.
Wenn ich als Mensch etwas von mir gebe, bin ich auf vierfache Weise wirksam. Jede meiner
Äußerungen enthält, ob ich will oder nicht, vier Botschaften gleichzeitig:

• eine Sachinformation (worüber ich informiere) – blau

• eine Selbstkundgabe (was ich von mir zu erkennen gebe) –
grün,
• einen Beziehungshinweis (was ich von dir halte und wie ich zu
dir stehe) – gelb,
• einen Appell (was ich bei dir erreichen möchte) – rot.
Ausgehend von dieser Erkenntnis hat Schulz von Thun 1981 die vier
Seiten einer Äußerung als Quadrat dargestellt. Die Äußerung entstammt dabei den “vier
Schnäbeln” des Senders und trifft auf die “vier Ohren” des Empfängers. Sowohl Sender als
auch Empfänger sind für die Qualität der Kommunikation verantwortlich, wobei die unmiss-
verständliche Kommunikation der Idealfall ist und nicht die Regel.
Die vier Ebenen der Kommunikation
Auf der Sachebene des Gesprächs steht die Sachinformation im Vordergrund, hier geht es um
Daten, Fakten und Sachverhalte. Dabei gelten drei Kriterien:
• wahr oder unwahr (zutreffend/nicht zutreffend)
• relevant oder irrelevant (sind die aufgeführten Sachverhalte für das anstehende Thema
von Belang/nicht von Belang?)
• hinlänglich oder unzureichend (sind die angeführten Sachhinweise für das Thema aus-
reichend, oder muss vieles andere zusätzlich bedacht werden?)
• Die Herausforderung für den Sender besteht auf der Sachebene darin, die Sachverhalte
klar und verständlich auszudrücken. Der Empfänger kann auf dem Sachohr entspre-
chend der drei Kriterien reagieren.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 37

 • Für die Selbstkundgabe gilt: Wenn jemand etwas von sich gibt, gibt er auch etwas
von sich. Jede Äußerung enthält gewollt oder unfreiwillig eine Kostprobe der Persön-
lichkeit – der Gefühle, Werte, Eigenarten und Bedürfnisse. Dies kann explizit (“Ich-
Botschaft”) oder implizit geschehen.
• Während der Sender mit dem Selbstkundgabe-Schnabel implizit oder explizit, bewusst
oder unbewusst, Informationen über sich preis gibt, nimmt der Empfänger diese mit
dem Selbstkundgabe-Ohr auf: Was ist das für einer? Wie ist er gestimmt? Was ist mit
ihm? usw.
• Auf der Beziehungsseite gebe ich zu erkennen, wie ich zum Anderen stehe und was
ich von ihm halte. Diese Beziehungshinweise werden durch Formulierung, Tonfall,
Mimik und Gestik vermittelt.
• Der Sender transportiert diese Hinweise implizit oder explizit. Der Empfänger fühlt
sich durch die auf dem Beziehungsohr eingehenden Informationen wertgeschätzt oder
abgelehnt, missachtet oder geachtet, respektiert oder gedemütigt.
• Die Einflussnahme auf den Empfänger geschieht auf der Appellseite. Wenn jemand
das Wort ergreift, möchte er in aller Regel etwas erreichen. Er äußert Wünsche, Ap-
pelle, Ratschläge oder Handlungsanweisungen.
• Die Appelle werden offen oder verdeckt gesandt. Mit dem Appell-Ohr fragt sich der
Empfänger: Was soll ich jetzt (nicht) machen, denken oder fühlen?

Inneres Team

"Willst du ein guter Kommunikator sein,

dann schau´auch in dich selbst hinein!”
Mit dem Modell des Inneren Teams
folgen wir dieser Empfehlung und
betrachten die “Innenseite” der
Kommunikation genauer.
Wenn wir in uns hineinhören, finden wir
dort selten nur eine einzige “Stimme”, die
sich zu einer bestimmten Situation oder
einem Thema zu Wort meldet. In der
Regel stoßen wir vielmehr auf
verschiedene innere Anteile, die sich
selten einig sind und die alles daran
setzen, auf unsere Kommunikation und
unser Handeln Einfluss zu nehmen.
Ein Miteinander und Gegeneinander
finden wir demnach nicht nur zwischen
Menschen, sondern auch innerhalb des
Menschen. Obwohl ein zerstrittener
Haufen im Inneren überaus lästig und
quälend sein und bis zur
Verhaltenslähmung führen kann, handelt
es sich dabei nicht um eine seelische
Störung, sondern um einen ganz
normalen menschlichen Zustand. Diese “innere Pluralität” ist letztlich auch wünschenswert.
Wenn nämlich aus dem zerstrittenen Haufen ein Inneres Team wird, werden innere Synergie-

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 38

effekte freigesetzt. Diese rühren vor allem daher, dass die “vereinten Kräfte” mehr Weisheit
in sich tragen, als eine einzelne Stimme allein.
Somit bekommen wir es in der Kommunikation nicht nur mit dem Team zu tun, dem wir an-
gehören oder das wir zu leiten haben, sondern auch mit unserem “Inneren Team”. Nur wenn
ich im Inneren “alle beisammen” und vereint habe, kann ich nach außen hin klar, authentisch
und situationsgemäß reagieren. Die Herausforderung besteht darin, die geeigneten Inneren
Mitarbeiter zu einem gegebenen Problem zu identifizieren, zu Wort kommen zu lassen und in
einer “Inneren Ratsversammlung” zur Zusammenarbeit zu bewegen.

Das Riemann-Thomann-Modell
Menschen sind verschieden. Nicht nur in der Art,
wie sie sich geben und den Kontakt zu ihren Mit-
menschen gestalten, sondern auch darin, was sie
innerlich empfinden und brauchen, um sich im
Gespräch und im zwischenmenschlichen Mitein-
ander wohl zu fühlen.
Um menschliche Unterschiede und ihre Auswir-
kungen auf Kommunikation und Beziehungen zu
verstehen, hilft uns das Riemann-Thomann-Modell
mit seiner Persönlichkeits-, Beziehungs- und Ent-
wicklungslehre.
Im allgemeinen lassen sich nach Riemann (1975)
und Thomann (1988) vier verschiedene menschli-
che Grundausrichtungen beobachten: dass Bedürf-
nis nach Nähe (z.B. zwischenmenschlicher Kon-
takt, Harmonie, Geborgenheit), nach Distanz (z.B. Unabhängigkeit, Ruhe, Individualität),
nach Dauer (z.B. Ordnung, Regelmäßigkeiten, Kontrolle) und nach Wechsel (z.B. Abwechs-
lung, Spontaneität, Kreativität).
Jeder kennt alles diese Bedürfnisse von sich selbst, aber im zwischenmenschlichen Geschehen
werden oft nur ein oder zwei aktiviert, die dann sichtbar und als Unterschiede zwischen Men-
schen vor allem spürbar werden.
Je nach Ausprägung der Grundausrichtungen sind entsprechende Bedürfnisse (Motivationen)
Werte und “Lebensphilosophien” vorherrschend und zeigen sich im zwischenmenschlichen
Verhalten. Ebenso sind damit bestimmte Arten und Weisen verbunden, mit Krisen und Miss-
stimmungen umzugehen
Aus dieser Perspektive fällt je nach persönlicher Ausgangslage die Richtung der Persönlich-
keitsentwicklung für verschiedene Menschen unterschiedlich aus: Was der eine (zur Erweite-
rung seiner Persönlichkeit) dringend braucht, hat der andere schon zuviel!

Das Werte- und Entwicklungsquadrat

Die Prämisse des Werte- und Entwicklungsquadrats lautet: Jeder Wert (jede Tugend, jedes
Leitprinzip, jede menschliche Qualität) kann nur dann seine volle konstruktiven Wirkung ent-
falten, wenn er sich in ausgehaltener Spannung zu einem positiven Gegenwert, einer “Schwe-
sterntugend” befindet. Ohne diese Balance verkommt ein Wert zu seiner entwerteten Über-
treibung.
So braucht es neben der Sparsamkeit auch Großzügigkeit, um nicht zum Geizhals zu ver-
kommen und umgekehrt bewahrt die Balance mit der Sparsamkeit den Großzügigen vor der
Verschwendung.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 39

Die Entwicklungsrichtung findet sich in den Diagonalen. Wer die Sparsamkeit übertreibt und
zum Geizigen wird, dessen Entwicklungspfeil zeigt zur Großzügigkeit und komplementär
empfiehlt es sich für den Verschwenderischen, die Sparsamkeit zu entwickeln.
Dieses von Helwig (1967) stammende Wertequadrat hat Schulz von Thun (1989) für die Be-
lange der zwischenmenschlichen Kommunikation und die Persönlichkeitsentwicklung mit
dem Entwicklungsgedanken verbunden. Mit Hilfe des Werte- und Entwicklungsquadrates
kann es uns gelingen, Wertvorstellungen und persönliche Maßstäbe in dynamischer Balance
zu halten und in konstruktiver Weise wirksam werden zu lassen. Insbesondere können wir
damit für uns selbst und für andere die anstehende Entwicklungsrichtung entdecken. In dieser
Funktion wird das Werte- und Entwicklungsquadrat für Zielvereinbarungsgespräche genutzt.

Das Teufelskreis-Modell

Sobald zwei Menschen in Kontakt treten, reagieren sie

aufeinander. Es kommt zu einem Hin und Her von
Äußerung und Antwort, von Aktion und Reaktion – es
entsteht eine Beziehungsdynamik.
Diese Dynamik kann positive oder negative Effekte zur
Folge haben. Wenn zwei Personen ihre Beziehung als
unproduktiv und schwierig empfinden, aber keinen
Ausweg aus den Schwierigkeiten finden, kann das
Teufelskreis-Modell helfen, die negative Dynamik zu
erkennen, Hintergründe zu verstehen, sowie Fallstricke
zu erfassen und (manchmal) zu beheben.
Dabei werden vier Stationen unterschieden und sichtbar gemacht, wobei in die eckigen Kä-
sten die äußerlich sichtbaren und wirksamen Verhaltensweisen (“Äußerungen”) beider Partner
eingetragen werden und in die Kreise ihre inneren Reaktionen (“Innerungen”) darauf.
Typischer Weise gibt es keinen Anfang und kein Ende, und beide Personen erleben sich selbst
jeweils “nur” als Reagierenden auf das Verhalten des anderen. So z.B. bei dem klassischen
Beispiel von Watzlawick, über das Ehepaar, bei dem sich die Frau darüber beklagt, dass der
Mann so häufig abends weg geht und der Mann abends weg geht, weil er die häufigen Klagen
seiner Frau nicht mehr hören mag. Der Dynamik zufolge, schaukelt sich ein Teufelskreis im-

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 40

mer mehr auf, so dass in einem fortgeschrittenen Zustand, bereits Kleinigkeiten ausreichen,
um den Konflikt eskalieren zu lassen.
Solche Teufelskreise schleichen sich in Beziehungen ein, wie Viren in ein Computerpro-
gramm. Sie führen darin ein Eigenleben und bemächtigen sich schließlich des ganzen Pro-
gramms. Das Wissen um die Dynamik und Funktion von Teufelskreisen, sowie um die Aus-
stiegsmöglichkeiten ermöglicht es, solche “Viren” zu erkennen und dann zu bekämpfen.

Das Situationsmodell

1. Der Eingangskanal steht für die Vorgeschichte und

für die gegebenen Anlässe, die zu der Situation geführt
haben. Menschliche Begegnungen und Gespräche
ereignen sich in vielen Fällen nicht spontan und
absichtslos, sondern sie finden , besonders im beruflichen
Bereich, aufgrund einer Verabredung oder einer
Einladung statt. Damit das Treffen (die Sitzung, die
Klausur, die Veranstaltung, das Gespräch) überhaupt
zustande kommen kann, sind im Vorfeld Anlässe
gegeben und Kräfte wirksam. Fragen , die diese
Komponente aufhellen, sind zum Beispiel: Was war der
Anlass für dieses Treffen? Wer hat in wessen Auftrag
dazu eingeladen? Was ist dem Treffen schon
vorausgegangen an Vorklärungen, Telefonaten,
vorbereitenden Gesprächen? Wer mit wem und welchem
Ergebnis?
Manchmal hat jeder Teilnehmer des Treffens seine
eigene, nur ihm bekannte Vorgeschichte. Dann lohnt es sich meistens, in einer Anfangsrunde
den persönlichen Hintergrund der Anwesenheit zu klären.
2. Der Oberbauch steht für die thematische Struktur. Damit ist gemeint: Welche Themen
führen uns zusammen? Was steht auf der Tagesordnung? Was gehört zu unserer Aufgabe,
was nicht? In welche Unteraspekte strukturiert sich das Rahmenthema? Was ist thematisch
vorgegeben, was ist hier unter uns erst noch zu erheben? Mit einem Wort: Worum geht es?
Das Thema muss mit dem Anlass und mit der Zielsetzung in Übereinstimmung sein, sonst
stimmt etwas nicht.
3. Der Unterbauch steht für die zwischenmenschliche Struktur der Beteiligten, nämlich:
Wer ist anwesend, wer ist hier zusammen gekommen? Warum ausgerechnet diese und keine
anderen? In welcher Funktion, in welcher Rolle, mit welchem Interesse, in wessen Auftrag?
Ist die Zusammensetzung stimmig, das heißt, in Übereinstimmung mit Anlass, Thema und
Zielsetzung? Wer fehlt? Warum? Bei welchen der Anwesenden ist unklar, warum bzw. wozu
er dabei ist? In diesem Zusammenhang ist die Rolle (dargestellt als Hüte), die die Personen
inne haben, von großer Bedeutung. Denn es ist diese situative Rolle, welche meine Vorstel-
lung davon prägt, was mein Beitrag zu einer Situation sein sollte und wie er vorzubringen ist.
Sie ist gleichsam der Treffpunkt von Person (mit Ihrem Inneren Team) und Situation.
4. Der Ausgangskanal steht für die Ziele des Treffens, was dabei herauskommen soll, z.B.
eine Entscheidung, eine Vereinbarung, ein Konzept, ein gemeinsamer Informationsstand etc.
Die Haupt- und Nebenziele, die die Anwesenden in das Treffen hinein tragen, werden nicht
alle gleich sein, daher ist das Geflecht der Ziele als Fadengewirr symbolisiert. Zur Erleichte-
rung einer situationsgerechten Kommunikation ist es dienlich, wenn der Leiter seine Zielset-

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 41

zung des Treffens allgemeinverbindlich herausstellt, unter Umständen auch, was nicht die
Zielsetzung sein soll.
Mithilfe des Situationsmodells wird also die Summe all jener Umstände zu erfassen gesucht,
welche in der Situation enthalten sind, ihren Schwerpunkt definieren und die psychische Rea-
lität der Anwesenden beeinflussen. Mit diesem Wissen kann es gelingen z.B. Gespräche, Be-
sprechungen und Zusammenkünfte situationslogisch und systemgerecht zu handhaben.

siehe: http://www.schulz-von-thun.de/index.php?article_id=4, Stand 19.6.2012

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 42

Paradoxe Intervention

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 43

Checkliste Sprachverhalten im Unterricht

- Dominiert die Sprache meinen Unterricht zu sehr? Spreche ich allgemein zu viel im
Unterricht? Lasse ich den/die SchülerIn als UnterrichtspartnerIn genügend zu Wort
kommen? (Ein sehr ungleiches Verhältnis lässt auf eine starke Lehrerzentriertheit
schließen, was einer partnerschaftlichen und positiven Unterrichtsatmosphäre nicht
dienlich ist.)
- Achte ich auf einen angemessenen Anteil der Sprache am jeweiligen Unterrichtsge-
schehen? (Der Anteil der Sprache ist insbesondere abhängig vom Alter und musikali-
schen Entwicklungsstand des Schülers oder der Schülerin sowie vom Unterrichtsge-
genstand der Stunde.)
- Spreche ich deutlich und langsam? Spreche ich ruhig und mit entspanntem, freundli-
chem Stimmklang?
- Ist meine Sprache dem/der SchülerIn (Alter, Entwicklungsstand, Individualität) ange-
messen, d. h. drücke ich mich klar und deutlich und für den/die SchülerIn verständlich
aus?
- Achte ich darauf, unnötige Äußerungen (also, hm, ah etc.) und unpassende Füllwörter
(z. B. in jedem zweiten Satz „natürlich“, „total“ etc.) zu vermeiden?
- Achte ich beim Sprechen auf eine dem Schüler gerecht werdende Redundanz, d. h.
nehme ich bei verbalen Wiederholungen auf verschiedenen sprachlichen Ebenen Be-
zug auf die (meist nonverbalen) Reaktionen des Schülers/der Schülerin?
- Achte ich auf korrektes Bezeichnen musikalischer Ereignisse?
- Erkläre ich dem/der SchülerIn für ihn fremdes Fachvokabular? (Die exakte Beschrei-
bung komplexer Sachverhalte bedarf einer angemessenen Sprache. Das Erwerben ei-
nes Fachvokabulars erleichtert eine präzise Verständigung.)
- Steht mein Handeln im Unterricht mit meinen verbalen Erläuterungen im Einklang?
- Lasse ich dem/der SchülerIn nach meiner Frage genügend Zeit zum Überlegen (min-
destens drei Sekunden) oder beantworte ich meine Frage aus Ungeduld selbst?
- Stelle ich zu viele Fragen und behindere dadurch den Unterrichtsfluss im Unterrichts-
gespräch? Konzentriere ich meine Fragen auf bedeutsame und wichtige Inhalte?
- Achte ich darauf, keine „Frageketten“ zu stellen?
- Ist sichergestellt, dass der/die SchülerIn meine verbalen Ausführungen verstanden hat?
- Lasse ich den/die SchülerIn schwierige Sachverhalte in größerem Zusammenhang mit
eigenen Worten wiederholen? (Differenziertes Sprechen über Musik ist ein wichtiges
Ziel des Instrumentalunterrichts!)
- Verbinde ich meine verbalen Korrekturen mit aufmunterndem Lob?
- Gehe ich auf die Äußerungen des Schülers/der Schülerin ein?
- Setze ich bewusst Körpersprache ein, um die verbale Kommunikation zu unterstützen?
- Kombiniere ich Sprechen und Handeln, d. h. unterstütze ich Imitationslernen durch
verbale Erklärungen?
- Ist mir klar, dass mein Sprachverhalten Modell für den/die SchülerIn ist? (Der/die
SchülerIn imitiert unbewusst das LehrerInverhalten.)
- Fordere ich ein kritisches Frageverhalten des Schülers/der Schülerin?

Aus: Üben und Musizieren 2/2005

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 44

http://www.teachsam.de

Frageformen

Fragearten
unter dem Aspekt der Sprechhandlung (Sprechakte): Entscheidungsfrage, Sachfrage [Ergän-
zungsfrage], Alternativfrage, Gegenfrage, Rückfrage, Kontaktsignal (Sprecher), Kontaktfrage
nach ihrer inhaltlichen Leistung: geschlossene Fragen, offene Fragen, rhetorische Fragen,
Tendenzfragen, Vergewisserungsfragen, Prüfungsfragen, abwehrende Fragen
im Bereich des Brainstorming: Schneeschaufelfragen, Spatenfragen

Offene Frage
a) unter inhaltlichem Aspekt: Die Frage lässt dem Gefragten die Möglichkeit, eine eigene
Wahl zu treffen oder auch weitere Ausführungen zu machen; offene Fragen können sowohl
Entscheidungs- als auch Ergänzungsfragen sein, wobei damit wohl meistens Ergänzungsfra-
gen gemeint sind
b) bei Fragebögen einer Meinungsumfrage Fragen, die nicht mit bestimmten Antwortalterna-
tiven versehen sind - vgl. Fragearten, geschlossene Frage
Beispiele: Wer geht auch zu dem Konzert? - Manuel, Franziska, Heiner ... - Waren Sie schon einmal in
den USA? - Ja, in Baltimore, San Francisco...

Geschlossene Fragen
a) inhaltlich: Frage, die dem Gefragten nur die Möglichkeit lassen sich mit Ja oder Nein oder
für eine vorgegebene Alternative zu entscheiden
b) bei Fragebögen einer Meinungsumfrage Fragen, die zugleich alle möglichen Antwort-
Alternativen vorgeben, die in der Regel durch Ankreuzen beantwortet werden können - vgl.
Fragearten, offene Frage
Beispiele:
a) Tanzt du mit mir? - Gehst du zu Marcel oder Martin?
b) Verbringen Sie ihre Freizeit am liebsten mit: Sport - Fernsehen - Computerspielen - Lesen - Basteln -
Nichtstun ...

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 45

Frageformen im Unterricht

- Rhetorische Fragen: Sie dienen als Impuls für SchülerInnenerzählungen, z.B. zur
Schaffung einer angenehmen Unterrichtsatmosphäre oder zur Überbrückung von Kon-
zentrationslöchern während der Unterrichtsstunde („Wie geht es dir heute?“, „Hast du
einen anstrengenden Schulvormittag gehabt?“, „Hast du am Wochenende das Konzert
besucht?...Wie hat es dir gefallen?“)
- Wissensfragen: Der/die LehrerIn fragt den/die SchülerIn nach Sachwissen, um sicher
zu gehen, dass der/die SchülerIn die Fakten weiß, bzw. um sich einen Einblick über
den Wissens- und Entwicklungsstand des Schülers/der Schülerin zu verschaffen („Wie
heißt diese Note?“, „In welcher Tonart steht dieses Rondo?“). Wissensfragen sind die
häufigsten Fragenart; sie sind meist sehr eng gestellt. Die SchülerInantwort kann aus
nur einem Wort bestehen.
- Fertigkeitsfragen: Hier fragt der/die LehrerIn Wissen und Können ab, das der/die
SchülerIn nicht theoretisch-verbal, sondern handelnd darstellen soll. So kann der/die
LehrerIn etwa durch eine Wissensfrage überprüfen, ob der/die SchülerIn den Aufbau
des D-Dur-Dreiklangs kennt („Aus welchen Tönen besteht der C-Dur-Dreiklang?“’);
er/sie kann aber auch eine Fertigkeitsfrage stellen („Spiele doch bitte einen C-Dur-
Dreiklang.“) Da im Instrumentalunterricht nicht das theoretische Wissen oder die
sprachliche Beschreibung, sondern die handelnde Umsetzung im Vordergrund steht,
ist die Überprüfung durch eine Fertigkeitsfrage sinnvoller als durch eine reinen Wis-
sensfrage.
- Kontrollfragen: Auch hier wird der momentane Kenntnisstand des Schülers/der Schü-
lerin abgefragt; Kontrollfragen werden aber am Ende eines Lernabschnitts so weit ge-
stellt, dass der/die SchülerIn eine ausführliche Antwort geben muss, in welcher ein
größerer Sachzusammenhang dargestellt wird („Kannst du bitte nochmal den Aufbau
und die Stellung des Menuetts innerhalb einer klassischen Sonate beschreiben?", „Er-
kläre mir bitte nochmal den Aufbau einer Dur-Tonleiter.“).
- Auffordernde Fragen: Sie fordern den/die Schüler/In zu einer gewünschten Handlung
auf. Eine ausführliche Antwort ist nicht intendiert („Kannst du bitte noch einmal ab
Takt 10 spielen?“). Der/die LehrerIn benutzt auffordernde Fragen, um direkte Auffor-
derungen zu vermeiden, welche viel impulsiver und direktiver (oder gar unhöflicher)
wirken („Spiele nochmals ab Takt l0!“).
- Beobachtungsfragen: Sie unterstützen in erster Linie das Imitationslernen. Besonders
im Unterricht mit Kindern im Vorschul- und Grundschulalter hat das Lernen am Mo-
dell eine große Bedeutung. Dem/der SchülerIn wird durch Vormachen, Beobachten
und Nachmachen instrumentales Können vermittelt - zunächst ohne Sprache (allen-
falls durch Körpersprache verdeutlicht). Durch sich anschließende Beobachtungsfra-
gen kann sich der/die LehrerIn vergewissern, ob der/die SchülerIn genau beobachtet
und das, was der/die LehrerIn zeigen wollte, auch verstanden hat („Könntest du die
Bewegung des Handgelenks genau verfolgen?“, „Mit welchem Fingersatz habe ich
diese Stelle gespielt?“ Beobachtungsfragen können sich aber auch auf die Selbstbeob-
achtung des Schülers/der Schülerin richten. Sie dienen der Schulung der Wahrneh-
mung und des eigenen Feedbacks, welche für den Übeerfolg von größter Bedeutung
sind („Jetzt hat die Stelle viel schöner geklungen. Was hast du anders gemacht?“).
- Problemfragen: Sie betreffen komplexere Probleme, die nicht mit einem Wort oder ei-
nem Satz zu beantworten sind. Der/die Schüler soll problemlösende Vorschläge ma-
chen, an denen der/die LehrerIn erkennen kann, inwieweit der/die (meist fortgeschrit-
tene) SchülerIn durch Transfer sein musikalisches Wissen in die konkrete Problem-

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 46

 stellung einbringen kann („Wieso verzögert dieser Takt den musikalischen Fluss des
Satzes?“, „Warum ist es angebracht, hier ein Ritardando zu machen?“). Problemfragen
eignen sich als Impuls für eine Diskussion.
- Bewertungsfragen: Sie lassen unterschiedliche Antworten zu. Der/die LehrerIn kann
dadurch Informationen über Einstellungen des Schülers/der Schülerin und Bewertun-
gen gegenüber" bestimmten Sachverhalten erhalten („Gefällt dir dieses Stück?“,
„Warum hast du ein so schnelles Tempo gewählt?“). Ähnlich wie bei Problemfragen
geht es hierbei um nicht eindeutig festgelegte Sachverhalte, über die auf Grund unter-
schiedlicher Meinungen diskutiert werden kann.
- Scheinfragen (unechte Fragen) sind Aussagen des Lehrers/der Lehrerin, die in Frage-
form verpackt sind. Sie enthalten deshalb bereits die Antwort bzw. suggerieren
dem/der SchülerIn, was er/sie zu antworten hat („Du findest doch auch, dass wir dein
Tonleiterspiel verbessern sollten?“, „Meinst du nicht, dass du etwas mehr Üben soll-
test?“). Diese Fragen hinterlassen beim Angesprochenen einen zwiespältigen Ein-
druck, da sie häufig ironisch wirken. Besser wäre, die Aussage als Aufforderung oder
Bitte zu formulieren („Ich finde, die Tonleitern waren etwas ungleichmäßig, wieder-
hole bis nächste Woche bitte die Übungen für den Daumenuntersatz.“ „Bitte versuche
bis nächste Woche etwas mehr zu üben.“).

Aus: Üben und Musizieren 2/2005

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 47

ÜBEN
Reflexionsbogen
Tag: Tag: Tag:
Anzahl der Übungsblöcke
Dauer von
Block 1
Block 2
Block 3
Block 4
Block 5
Block 6
Block 7
Länge der
Pause 1
Pause 2
Pause 3
Pause 4
Pause 5
Pause 6
% der Zeit
für „Üben“
für „Spielen“
für „Improvisation“
% der Übezeit
mit Instrument
ohne Instrument
% der Übezeit für Technik
Worauf ich mich an diesem
Tag besonders konzentriert
habe
Was ich an diesem Tag be-
sonderes gelernt habe
Was mir an diesem Tag
überhaupt nicht gelungen ist
Was mich an diesem Tag
beim Üben besonders be-
friedigt hat
Mein nächster wichtiger
Schritt beim Üben ist

Was für mich die größten Schwierigkeiten beim Üben sind:

Womit ich mir beim Üben besonders leicht tue:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 48

Aus: Francis Schneider: Üben – was ist das eigentlich?
(Musikedition Nepomuk ISBN 3-907117-03-4)

Üben – Tips für die Praxis

• Üben beginnt immer in der Stille, innen; aussen unhörbar.

• Übe möglichst täglich; Wachstum braucht Rhythmus und Zeit.
• Zeit am Instrument ist nicht Übezeit. Du kannst mit dem Instrument noch viel mehr
machen als nur üben... - Durchspielen, Blattspielen, Improvisieren, Repertoire-Pflege,
mit andern zusammen musizieren usw.
• Zum Üben hast du vielleicht nicht jeden Tag Zeit - wohl aber zum Durchspielen; das
'hält' das Stück 'warm' und erleichtert den Einstieg, wenn du am folgenden Tag wieder
üben kannst.
• Achte darauf, dass du, bevor du den ersten Ton spielst, den Anfang des Stückes inner-
lich hören kannst.
• Sprich mit dir beim Üben: Gib dir Befehle, kommentiere den Verlauf, beschreibe dei-
ne Absichten - sei dein eigener Lehrer.
• Je schneller das Stück, desto langsamer ist es zu üben. Tempo setzt Sicherheit voraus;
und Sicherheit erwirbt man sich mit Langsam-Spielen.
• Wer selten übt, hat nichts auf sicher.
• Epochen-Unterricht beim Instrumentallehrer: nicht kreuz und quer durch die Literatur
unterrichten, sondern eine gewisse Zeit bei einem Komponisten, einer Zeit, einem Stil
bleiben.
• Schaffe dir angenehme Bedingungen zum Üben. Wenn du zu etwas Lust hast, wirst du
es dir einrichten, dass du auch Zeit dafür hast. Aber wenn du Zeit für etwas hast, hast
du deswegen noch lange nicht auch Lust dazu...
• 'Spiele' ein Stück nicht nur; 'spiele' auch 'mit ihm'!
• Kopieren und Schnipseln: Mach eine Kopie deines Stücks und schneide sie in (musi-
kalisch sinnvolle) Teile. Diverse Spiele sind jetzt möglich: mach ein Puzzle draus, fin-
de fehlende Stellen, ergänze Lücken aus dem Gehör...
• Übe nicht nur 'instrumental', sondern auch 'mental'.
• Spiele eine Stelle nie mehr als dreimal genau gleich hintereinander; erfinde ständig
neue Varianten: rhythmische, agogische, dynamische, klangliche, freche, harmlose,
abenteuerliche...
• Schwierige Stellen kannst du auch mal singen, pfeifen, zeichnen, spiegeln, rückwärts
spielen...
• Lege bei schnellen Passagen Stütztöne fest, 'sichere' diese und 'fülle' dann die Zwi-
schenräume 'aus'. Nimm beim schnellen Spiel dann diese Stütztöne ins Bewusstsein -
und lass die Töne dazwischen 'geschehen'.
• Leg während des Übens ab und zu die Noten kurz zur Seite: klingt das Stück in dir?
• Eine schwierige Stelle kann man auch mit Worten unterlegen: "...riet ferner bisweilen,
passende Worte einer streitigen Stelle unterzulegen und sie zu singen, oder auch sol-
che Stellen von einem gebildeten Violinisten oder Bläser zu hören." (Schindler über
Beethoven)
• 'Begrüsse' dein Stück bei Beginn des Übens, und 'verabschiede' es zum Abschluss.
Das heisst: spiele es jeweils 1 Mal mit vollster Konzentration in dem Tempo, in wel-
chem dir erfahrungsgemäss möglichst alles gelingt.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 49

 • Wenn du eine schwierige Stelle noch zusätzlich erschwerst (Betonungen verändern,
transponieren, Varianten usw..), fällt sie dir dann plötzlich gar nicht mehr so schwer,
so, wie sie da eigentlich geschrieben steht ..
• Übe (wenn du klavierspielst) in der Regel mit jeder Hand einzeln. Deine beiden Hände
sind wie zwei Schauspieler: sie müssen zuerst jede für sich ihre Rollen studieren, be-
vor sie zusammen auf der 'Bühne' agieren können.
• Verschiebe Betonungen übungshalber auch mal auf leichte Taktteile und auf die
schwächeren Finger.
• Stelle klar formulierte Zwischenziele auf.
• Mach regelmässig Pausen. Vergiss nicht, mit dem Einschalten von Radio, CD oder
Kassettengerät 20 bis 30 Sekunden zu warten; so lange braucht unser Gehirn, um das
eben Geübte 'abzuspeichem'. Im andern Fall wird es buchstäblich wieder'weggespült'.
• Entwickle deine eigene persönliche Übkultur:
• Wann übst du am besten: morgens, mittags, abends?
• Eher mehr aufs Mal, oder mehrmals kurze Zeit?
• Wo soll das Instrument stehen?
• Wirf dich nicht in ein Stück hinein; gehe auf das Stück zu, gehe ihm entgegen.
• 'Mikroskopiere' eine Stelle: spiele, werde langsamer, immer langsamer und langsamer,
spiele im Zeitlupentempo, bleib ganz stehen, mach aus der Bewegung ein Standbild -
und jetzt, gleichsam aus dem Innern des Stücks heraus, erspüre die Musik, taste dich
ein paar Töne vor und zurück, spiele mit ihnen, improvisiere, vertiefe dich in die
Struktur, suche sie zu ergründen – dann löse dich allmählich wieder, gib dich wieder
der Bewegung, dem Fluss zurück, beschleunige, und spiele im ursprünglichen Tempo
weiter...
• Geh von der kleinsten Einheit aus, die du verstehen und einordnen kannst; dein Gehirn
wird es dir danken.
• Versuche, bevor du ans Instrument gehst, zuerst das, was dir als Notentext entgegen-
kommt, innerlich ins Tönende zu übersetzen.
• Möglicher Ablauf, wie man einem jungen Schüler ein neues Stück entgegenbringen
kann:
o er hört sich das Stück mit geschlossenen Augen an
o er hört das Stück und liest in den Noten mit
o Optisches Überfliegen: was sagt ihm der Notentext auf den ersten Blick?
o er versucht, das Stück vom Blatt zu spielen
o er hört sich das Stück mit geschlossenen Augen an
o er hört das Stück und liest in den Noten mit
o gemeinsam wird überlegt, in was für Üb-Einheiten das Stück eingeteilt werden
könnte
• Beim 'Aufgaben-Machen' im Musikunterricht gibt es keine klaren Antworten oder Lö-
sungen: es ist nichts schwarz auf weiss festzuhalten, was dann richtig oder eben falsch
wäre. Wenn man die gewünschte Anzahl Rechnungen gelöst, die gewünschte Anzahl
Zeilen übersetzt hat, hat man die Aufgaben 'gemacht'. Wie ist das in der Musik? Wann
hat man hier die Aufgaben 'gemacht'? Hier geht es um Lösungen, welche sich ständig
verändern und weiterentwickeln - es geht um Leben...

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 50

Aus
Mark Andreas Giesecke:
Clever üben, sinnvoll proben, erfolgreich vorspielen.
(Zimmermann ISBN 3-921729-72-6)

Goldene Regeln
Clever üben
1. Immer richtig üben, nie falsch.
2. Es gibt immer ein Tempo, in dem es möglich ist, korrekt zu spielen.
3. Beim Üben neuer Stücke laut geeignete Unterteilungen zählen.
4. Die Musik so oft anhören, bis man glaubt, sie mitsingen zu können. Dann erst anfan-
gen, die Noten einzustudieren.
5. Jeden Tag erst einmal eine Aufnahme anhören (u.U. mehrmals), dabei die Noten mit-
lesen, bevor mit dem eigentlichen Üben begonnen wird.
6. Übergange und Wechsel sind das Wichtigste in der Musik. Wer die Übergange und
Wechsel beherrscht, beherrscht auch den Rest des Werkes.
7. Beim Üben nicht am Anfang eines neuen Teiles starten, sondern den Übergang bzw.
den Wechsel zu diesem neuen Teil bereits mitüben.
8. Jeder Übeausschnitt muss sehr häufig, korrekt und immer auf dieselbe Weise geübt
werden, damit er auch in einer Stresssituation korrekt abgerufen werden kann. Jeder
einzelne falsche Übedurchgang soll durch 5-10 korrekte Übedurchgänge kompensiert
werden.
9. Dem Spieler „neue“ Parameter beim Üben übertreiben, z.B. Akzente viel lauter als im
späteren Konzert üben, dynamische Wechsel größer machen als sie sind, usw. In der
Nervosität des Konzertvortrags flachen diese Unterschiede in aller Regel nämlich so-
wieso wieder ab.
10. Strukturell komplizierte Stellen, in denen sich z.B. verschiedene Ebenen überlagern
(z.B. Orgel, Drumset, Pauken oder Harfe mit jeweils vielen Pedalaktionen etc.) beim
Üben vereinfachen, indem zunächst jede Ebene für sich, dann je zwei Ebenen mitein-
ander usw. geübt werden.
11. Technisch schwierige, aber einfach strukturierte Stellen (z. B. akkordische Sprünge,
Laufe) beim Üben hingegen erschweren, z.B. dadurch, dass alle Tone verdoppelt ge-
spielt werden oder die Tone in verschiedenen Rhythmen geübt werden oder dadurch,
dass das Spiel des Instrumentes selbst vorübergehend erschwert wird.
12. Erschwerung kann auch die Tonqualität verbessern, wenn Überforderung des Körpers
vermieden wird. Rücksprache mit dem Instrumentallehrer ist hier ganz besonders nö-
tig.
13. Selten vorkommende Stellen häufiger als diejenigen Stellen üben, die sowieso oft vor-
kommen.
14. Einen „Katalog“ technisch schwieriger Stellen der selbst erarbeiteten Literatur anle-
gen. In der Literatur tatsächlich vorkommende Tonleitern etc. transponieren und als
Technikübungen in allen Tonarten üben bringt mehr als exzessives, langweiliges, mu-
sikalisch wenig ergiebiges, rein mechanisches Üben.
15. In der musikalischen Kunst müssen wir offensiv auf Schwierigkeiten zugehen und uns
so lange mit ihnen beschäftigen, bis sie aufgelöst sind.
16. Der Übeausschnitt soll ständig flexibel gehalten werden, wie mit der Zoomfunktion
einer Kamera. Je unsicherer eine Stelle ist, desto kleiner muss der Übeausschnitt ge-
wählt werden, je sicherer eine Stelle ist, desto größer muss er sein.
17. Irgendeine Art von Buchführung über das Üben (jeweils anschließend) hilft, den Fleiß

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 51

 und den Erfolg des Übens realistisch einzuschatzen und den Inhalt auf lange Sicht zu
planen, ohne das nötige „kreative Chaos“ ganz zu beseitigen.
18. Man sollte in seinen Anforderungen an sich selbst präzise sein. Dann hat man die be-
ste Chance, hinterher mit seiner eigenen Arbeit zufrieden zu sein.
19. Literaturstücke, die man eines Tages vortragen will, übt man am besten von hinten
nach vorne, nicht umgekehrt.
20. Sicherheit im auswendigen Vortrag erarbeitet man sich am besten und zeitsparend, in-
dem man alle verschiedenen Gedächtnisarten trainiert und dafür nach Möglichkeit „to-
te“ Zeiten verwendet.
21. Handfeste Sorgen zuerst einer Losung zuführen, bevor man übt.
22. Andere Sorgen oder störende Gedanken „in den Hochschrank legen“, wo sie bearbei-
tet werden, sobald leit dafür ist, aber jetzt nicht.
23. Immer die Originalbedingungen der späteren Vorspielsituation schon beim häuslichen
Üben im Blick behalten.
24. Wer sich auf der Bühne in seiner Kleidung wohl fühlen und sicher bewegen will, der
übt schon zu Hause in ihr und lädt sie auf diese Weise mit Erfolg auf, der auf der
Bühne lediglich abgerufen werden muss.
25. Beim Üben kompromisslose Perfektion anstreben, aber in der Vorspielsituation mit
Fehlern rechnen, sie einkalkulieren und sie sich im Vorhinein verzeihen.
26. Wenn gar kein Fehler passiert, denken die Leute am Ende, Musik machen sei ganz
leicht. Einen hörbaren Fehler zu machen, sich zusammenzureißen, gute Nerven zu
zeigen und den Vortrag gut zu Ende zu bringen, kann dem Musiker mehr Achtung
einbringen, als sei gar nichts passiert (denn Letzteres konnte immerhin „Zufall“ gewe-
sen sein).
27. Schon beim Üben merken wir uns markante Stellen auch im Hinblick darauf, dass wir
sie vielleicht blitzschnell werden anspringen müssen, falls uns unser Gedächtnis beim
Vortrag im Stich lassen sollte. Ein Ziel des Übens (und Probens) sollte sein, sich die
Sicherheit zu verschaffen, mit jedem Patzer auf der Bühne umgehen zu können, ohne
das Gesicht zu verlieren oder die Kollegen oder das Publikum über Gebühr zu strapa-
zieren.

Sinnvoll proben
28. Immer einen gut geführten Terminkalender bei sich haben und mit Terminen pein-
lichst sorgfältig umgehen.
29. Verabredete Proben und Konzerttermine sofort mit Uhrzeit und genauem Ort (z. B.:
Berlin, Kammermusiksaal der Philharmonie, 10.00 Uhr Probenbeginn) in den Termin-
kalender notieren, außerdem die Telefon-, Fax-, Handy-, evtl. eMail-Nummern des
Ansprechpartners in das eigene Telefonregister. Für alle Eintragungen einen (Druck-
)Bleistift benutzen, denn so bleibt der Kalender übersichtlich, auch wenn Änderungen
verabredet werden. Die alte Verabredung kann dann herausradiert und überschrieben
werden.
30. Als Entschuldigung für einen nicht wahrnehmbaren Probentermin ist, neben gesund-
heitlichen Gründen, nur ein musikalischer Grund akzeptabel (z.B. der, dass man an
diesem Termin schon eine andere Probe bzw. ein anderes Konzert angenommen ha-
be).
31. Man sei ohne jede Ausnahme immer pünktlich. Man fordere von seinen Musizierpart-
nern strikt pünktliches Erscheinen ein. Wer die „Diva“ spielt und grundsätzlich zu spät
kommen muss, um im Mittelpunkt zu stehen oder sich erst lange bitten lassen will, um
eine persönliche Eitelkeit zu pflegen, sollte sofort ersetzt werden. Für solcherlei Musi-
zierpartner haben ernsthafte Musiker nämlich weder Zeit, noch Energie, noch Begeis-
terung übrig.
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 52
 32. Der geniale, aber chaotische Musiker ist bei Auftraggebern weniger beliebt, weniger
gefragt und weniger hoch bezahlt als der zweitklassige, aber absolut verlässliche Mu-
siker.
33. Verabredete Probenzeiten sind „netto“ zu verstehen. „Brutto“ kommen vorher noch
die Vorbereitungs-, Einstimm- und Einspielzeiten hinzu
34. Bleistift und Radiergummi sind die wichtigsten Utensilien für eine sinnvolle Probear-
beit.
35. Im rhythmischen Zusammenspiel innerhalb eines Ensembles hat stets derjenige Musi-
ker „Recht“, der die kleinsten rhythmischen Unterteilungen zu spielen hat. Die ande-
ren müssen sich ihm rhythmisch anpassen.
36. Ritardandi an Satzschlüssen (z. B. in der Barockmusik) gestaltet man am besten so,
dass man sich eine kleine Rhythmuseinheit unter der Musik denkt (z.B. durchlautende
Sechzehntel), die man im Geiste gleichmäßig verlangsamt (wie ein ungebremstes oder
gleichmäßig angebremstes, ausrollendes Fahrzeug). Die zu spielenden Noten werden
auf diese durchlautende Sechzehntelmatrix „aufgesetzt“. Gleichmäßige Accelerandi
werden nach dem gleichen Verfahren erzeugt, aber mit gleichmäßig beschleunigter
Unterteilung.
37. Satzanfänge, Schlüsse und Übergange von einem Satz in den anderen sollten beson-
ders häufig geprobt werden. Die Führung sollte jeweils immer in den gleichen Händen
liegen und möglichst immer verlässlich und auf die gleiche Weise geschehen.
38. Proben sollten grundsätzlich, routinemäßig und komplett aufgenommen werden, mög-
lichst mit einem Gerät von guter Qualität, mit dem nicht nur rhythmische Präzision im
Zusammenspiel, sondern auch z. B. Intonation und dynamische Verhältnisse innerhalb
des Ensembles zuverlässig überprüft werden können.
39. Proben sind kein Privatleben. Wer die gemeinsame Probenzeit mit Gesprächszeit für
private Themen verwechselt, hat die falsche Einstellung zur Sache. Dies bedeutet
nicht, dass man nicht die Probe durch gelegentliche, kurze Randbemerkungen im je-
weils angebrachten Moment auflockert, die z.T. auch privaten Inhalts sein können, so
lange der Charakter der kurzen Auflockerung gewahrt bleibt.
40. Musikalische Arbeit ist u.a. vor allem auch geistige Arbeit. Wer sie unter dem Einfluss
„geistiger“ Getränke oder Drogen irgendwelcher anderer Art ausübt, nimmt sie nicht
ernst genug und sollte von Kollegen entschieden gemieden werden. Musikpartner
können auch, u.a. aus Zeit und Kraftgründen, grundsätzlich keine „therapeutischen“
Funktionen übernehmen.
41. Dass man sich auf der Konzertbühne gegenseitig vielleicht nicht hört, dadurch verhin-
dern, dass man entweder vor dem Konzert bereits auf großen, akustisch schwierigen
Bühnen probt, oder dadurch, dass man das Aufeinanderhören beim Proben künstlich
erschwert.
42. Jeder Musiker sollte sich vollkommen im Klaren darüber sein, was er tun wird, wenn
etwas Unvorhergesehenes passiert. Z. B., wenn in einem Quartett das Zusammenspiel
rhythmisch auseinander fällt: Wer hat sich wem anzupassen? Dies ist eine Frage, die
beim Proben regelmäßig und zuverlässig geklärt werden sollte.
43. Die Probenhäufigkeit sollte bis zum Vorspieltermin exponentiell wachsen.
44. Entweder schwitzt man im Proberaum oder auf der Bühne. Man sollte also an Proben
nicht sparen, sofern alle Beteiligten sich ernsthaft und professionell benehmen.

Erfolgreich vorspielen
45. Eine der wichtigsten Voraussetzungen für den künstlerischen Erfolg als Musiker ist
die Fähigkeit zur punktgenauen Vorbereitung von Programmen auf einen bestimmten
Termin hin.
46. Wie ein Sportler im Wettkampf, so sollte auch ein Musiker auf seine Ernährung ach-
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 53
 ten. Und zwar, im Hinblick auf die Vorspielsituation, nicht so sehr auf die Gesundheit
der Nahrung, als vielmehr auf ihre Bekömmlichkeit.
47. Eine gewisse ausgleichende Gymnastik ohne besondere Verletzungsgefahr ist jedem
Musizierenden zu empfehlen. Hierzu eignen sich besonders
• Tai Chi,
• Chi Gong oder Falun Gong,
• Yoga,
• Feldenkrais-Übungen,
• Alexandertechnik,
• krankengymnastische Übungen,
• Übungen der so genannten „Rückenschule“
48. Zum Kreislauf- bzw. Ausdauertraining kann Musikern vor allem empfohlen werden:
• Warm-kalt-Wechselduschen,
• Kneipp-Güsse,
• Saunabesuche.
49. Peinlichkeiten auf der Bühne im Umgang mit Notenmaterial müssen verhindert wer-
den, z.B. dadurch, dass man sich vor dem geistigen Auge die Verhältnisse auf der
Bühne ausmalt und zur Sicherheit den eigenen, gewohnten Notenstander sowie u.U.
Wäscheklammern (zum Befestigen der Noten am Notenstander bei Freiluft-
aufführungen) mitbringt.
50. Manche Musiker blättern auf offener Bühne lauter, als sie spielen. Dies stört die At-
mosphäre eines Konzertes für die Zuhörer sehr.
Lösungen:
⇒ das Umblättern in den Übe- und Probeablauf einbeziehen und dabei als gleich-
berechtigte Aktion neben den instrumentalen Aktionen betrachten oder
⇒ auswendig spielen.
51. Bei schwierig auswendig zu lernender Musik (z.B. Neuer Musik) die Noten kopieren
und auf große Kartonblatter oder sogar auf ein passgenau geschnittenes Stück Sperr-
holz kleben. Weder mit Gegenlicht auf dem Notenstander noch mit Wind und dem
evtl. Herunterfallen der Noten vom Stander hat man dann noch Probleme (stattdessen
allerdings mit dem Archivieren der Noten). „Stressfreie“ Umblätterstellen berücksich-
tigen, falls nötig. Bei öffentlichen Aufführungen die Originalnoten immer bei sich
führen, um den ordnungsgemäßen Erwerb des Materials z.B. der GEMA gegenüber
beweisen zu können.
52. Man sollte sich auf der Bühne aus den verschiedensten Gründen sorgfaltig gekleidet
und frisiert zeigen, wobei dem persönlichen Geschmack und der Kreativität im Übri-
gen wenig Grenzen gesetzt sind.
53. Man sollte auf der Bühne grundsätzlich keine offen sichtbaren Uhren tragen. Das Pu-
blikum kann von einem guten Vortrag in einen zeitlosen Raum versetzt werden. Die
ständige optische Präsenz von Uhren erinnert zu sehr daran, dass alle schönen Mo-
mente, also auch das Konzert, zu Ende gehen und verhindert den Obergang der Zuhö-
rer in diesen zeitlosen, nur subjektiv erlebbaren Raum.
54. Auf eine Generalprobe in voller Länge am Konzerttag und Konzertort, mit allen
Übergangen und Umbauten und unter Originalbedingungen (Akustik, Beleuchtung,
Bestuhlung, elektrische Verstärkung, Bühnenpersonal wie am Abend etc.) sollte aus
einer Vielzahl von Gründen möglichst nie verzichtet werden.
55. Gleichgültig, wie zufrieden oder unzufrieden mit seiner Leistung ein Musiker auch
sein mag, er sollte sich seinem Publikum gegenüber in jedem Fall höflich, freundlich,
dankbar, glücklich und zufrieden zeigen. Offen gezeigte Unzufriedenheit mit sich
selbst wirkt auf das Publikum nämlich grundsätzlich wie Unzufriedenheit des Künst-
lers mit dem Publikum...!

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 54

 56. Indem es sich dafür entschieden hat, unser Konzert zu besuchen, hat das Publikum
sich zugleich gegen alle anderen Möglichkeiten der Gestaltung des Abends entschie-
den (z. B. Fernsehen, Theater, Kino, privater Abend zu zweit, Party, Spaziergang etc.)
Dafür verdient es bereits unseren Dank, der sich auf offener Bühne nur in einer tiefen
Verbeugung ausdrücken kann.
57. Die Verbeugung muss, wie alle anderen Zusatzbewegungen auch, in das Üben und das
Proben einbezogen werden. Nur was man viele Male gemacht hat, funktioniert auch
unter den Stressbedingungen eines Konzertes.
58. Bei Verbeugungen ganzer Ensembles sollten Richtungen, Bewegungstempi, Gestik,
Mimik, Dauer und der Leiter der Verbeugungsaktion, an dessen Bewegung sich die
jeweils anderen orientieren, abgesprochen und häufig geprobt werden. Als Verbeu-
gungsleiter kommt ein Spieler infrage, der von allen gut gesehen werden kann. Am
unteren Punkt der Verbeugung sollten die Spieler im Geiste das Wort „einund-
zwanzig“ sprechen, bevor die Aufwärtsbewegung des Körpers beginnt. Mit Blickkon-
takt im Augenwinkel zu den anderen gelingt es, synchron zu bleiben.
59. Zu dem positiven Gesamteindruck eines Ensembles in Bezug auf Gemeinschaftssinn,
Ernsthaftigkeit und Perfektion der Zusammenarbeit kann eine perfekt synchrone Ver-
beugung mehr beitragen als vieles „rein musikalische“ Arbeiten. Denn Letzteres kann
der Laie nicht, Ersteres sehr wohl beurteilen.
60. Ein Ausrutschen auf glatter Bühne kann man vermeiden, indem man sich vor dem
Auftritt Streifen von Textilklebeband unter die Sohlen klebt, möglichst in unauffälli-
ger Farbe. Auch das unangenehme „Klack-klack“-Geräusch der Schritte kann so ver-
mieden werden.
61. Beim Auftreten zunächst „neutral“ schauen, erst in dem Moment, in dem das Publi-
kum einen zum ersten Mal sieht, die Miene aufhellen bis zu einem freundlichen,
glücklichen Lächeln, dabei das Publikum „in Portionen“ anschauen. Vor allem die
Menschen an den Seiten mit Blicken bedenken, die sich wegen ihrer schlechteren
Platze sowieso benachteiligt fühlen. Den Blick auf die letzten Reihen richten, um auf
den gesamten Publikumsraum auszustrahlen, nicht nur die ersten Reihen anschauen.
62. Eine alte Theaterregel, die man für das Konzertleben übernehmen kann, ist: Am Ende
der Vorstellung soll jeder Einzelne im Publikum das Gefühl haben, vom Künstler we-
nigstens einmal persönlich und direkt angeschaut und angelächelt worden zu sein.
63. Herren lassen die Damen, Jüngere die Älteren zur Bühne und von der Bühne vor und
unterstreichen dies mit einer entsprechenden, höflichen und einladenden Armbewe-
gung.
64. Ist man Solist, ist man in der Gestaltung des Auftritts und in seiner persönlichen Aus-
strahlung vollkommen frei. Ist man Mitglied eines Kammerensembles oder eines Or-
chesters, passt man sich besser dem allgemeinen Trend an, weil das Ensemble sonst
uneinheitlich, seine Mitglieder allzu eigenwillig wirken wurden, was keinen positiven
Eindruck auf das Publikum macht.
65. Gleichgültig, in welchem Gemütszustand man sich im Konzert befinden wird, man
sollte ihn schon beim Üben und Proben häufig vorweggenommen haben.
66. Ein Künstler sollte damit rechnen, dass sich sein Gemütszustand und die Reaktionen
seines Körpers in der Stresssituation auf der Buhne verändern können und
⇒ sein Instrument plötzlich ganz anders aussehen oder sich ganz anders anfühlen
kann als gewohnt,
⇒ die Musik für seine Ohren ganz anders klingen kann als gewohnt,
⇒ seine Wahrnehmung der Umgebung ganz anders sein kann als gewohnt und
⇒ er sich selbst ganz anders fühlen kann als gewohnt.
Viel Bühnenerfahrung und deren positive Verarbeitung sind für den erfolgreichen
Umgang mit den eigenen Gemütszuständen in Stresssituationen die wichtigsten

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 55

 Hilfsmittel.
67. Auf Allzweckbühnen mit Guckkasten und viel Vorhangen möglichst für Schallab-
strahlung nach vorne sorgen.
68. Moderationen immer schriftlich vorbereiten, kürzen bis auf maximal drei Sätze „am
Stück“, häufig üben, mit und ohne Publikum, Übergange zwischen Spielen und Mode-
rieren („Umschalten“) häufig mental üben.
69. Kraftaufwand für Moderationen nicht unterschatzen, Spickzettel mit Text (am Stück
oder in Stichpunkten) zur Sicherheit beim Sprechen in der Hand halten.
70. Sprechtechnik von Nachrichtensprechern übernehmen: Jeden Satz anlesen und mit
Blick auf das Publikum fertig sprechen. Bei jedem Hochschauen einen anderen Teil
des Publikums anschauen, vor allem die äußeren Seiten des Publikums nicht vernach-
lässigen. Beim Sprechen lächeln.
71. Bei Hustern oder Niesern oder anderen Geräuschen im Raum automatisch den letzten
Satzteil noch einmal wiederholen. Langsam genug sprechen. Eindringlicher wird man
nicht, indem man lauter, sondern indem man leiser spricht. Das Publikum ist neugie-
rig, will aber nicht „belehrt“ werden (ein Konzert ist kein Vortrag an der Volkshoch-
schule...). Das Sprechen soll höchstens halb so lang dauern wie die jeweiligen Musik-
stücke selbst.
72. In Vorbereitung von Konzertreisen oder Reisen zu Studioproduktionen sollte man eine
Checkliste benutzen, die man ständig auf dem Laufenden hält. Für Verschleißteile
(z.B. Streicher: Ersatzbogen und Saiten; Holzbläser: (Rohr-)Blatter; Schlagzeuger:
Felle und Stöcke; Blechbläser: Ventilöl und Ersatzmundstücke etc.) Ersatz einplanen
und mitnehmen.
73. Lieber zwei Stunden zu früh am Proben- bzw. Konzertort eintreffen als zehn Minuten
zu spät.
74. Tonstudioproduktionen grundsätzlich nur mit geschlossenen Kopfhörern und in Hin-
terbandkontrolle einspielen. Dies ermöglicht ständige Kontrolle von Dynamik und
Sound durch den Musiker. Das Kabel hinter dem Kopf abwärts fuhren und evtl. hinter
dem Körper am Gürtel fixieren.
75. Wettbewerbserfolge in der Biografie sind, trotz aller berechtigten, prinzipiellen Be-
denken, in aller Regel vorteilhaft für den Erfolg, denn sie geben Agenten, Veranstal-
tern, Pressevertretern und dem Publikum einen „Ausweis“ für künstlerische Qualität,
den man so auf andere Weise nicht erlangen kann.
76. Wettbewerbsteilnahmen sind außer mit Chancen auch mit Risiken behaftet. Lehrer
und Schüler/Student sollten sich nur dann für eine Teilnahme entscheiden, wenn Fair-
ness in der Wettbewerbsdurchführung und -bewertung erwartet werden kann, Z. B. auf
Grund guter früherer Erfahrungen mit dem betreffenden Wettbewerb im Kollegenkrei-
se.
77. Ein Wettbewerbsteilnehmer sollte immer einige Familienmitglieder oder andere Hel-
fer mitnehmen und sie vorher gründlich in die Notwendigkeiten einweisen. Wettbe-
werbsteilnahmen sind besonders sorgfaltig vorzubereiten. Man denke außer an In-
strumente, Noten etc. auch an evtl. besondere Kleidung, Verpflegung, Stadtplan,
rechtzeitige Hotelreservierung, Traubenzucker (gut nach langen Wartezeiten).
78. Zusätzlich zum Üben und Proben können für erfolgreiches Vorspielen in Konzerten,
Tonstudios und auf Wettbewerben aller Art weitere Techniken und Übungen zur Ent-
spannung, zur allgemeinen Körperertüchtigung, zum Mentalen Training, zur Meditati-
on sowie zum Geistestraining sehr hilfreich sein.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 56

Aus: Gerhard Mantel: Einfach üben. 185 unübliche Überezepte für Instrumentalisten.
(Schott ISBN 3-7957-8724-6)

Überezepte

Übestrategien
1. Nicht nach dem „Prinzip Hoffnung“ üben! Man verliert Zeit und prägt den derzeiti-
gen, noch unvollkommenen Zustand ein.
2. Ein Problem sollte so genau wie möglich und in allen seinen Teilaspekten beschrieben
werden. Nur was man detailliert wahrnehmen und beschrieben kann, kann man detail-
liert üben. Wichtig: Nicht nur das Resultat beurteilen!
3. Üben mit konkreten Zielen und Erfolgskontrolle erhöht den „Lustgewinn“ an der Ar-
beit. Also vorher fragen: „Was will ich heute lernen?“ und nachher: „Was habe ich
heute gelernt?“
4. Zwischenziele definieren, denn nur so können Fernziele erreicht werden – dies gilt
auch für Tages- oder Stundenziele!
5. Der Notentext zeigt nur Tonhöhe und (ungefähre) Tonlänge sowie einige ungenaue
Vortragsbezeichnungen an. Die wichtigsten künstlerischen Parameter muss der Spieler
selbst finden.
6. „Richtig“ oder „falsch“ sind buchhalterische, keine künstlerischen Bewertungen. Än-
derungsmöglichkeiten offen halten!
7. Von Vorbildern kann man lernen. Sich gegenseitig zu imitieren zwingt zur Detailbe-
obachtung. Nachahmung erzeugt Resonanzeffekte bei Spieler und Hörer und erweitert
den Erlebnishorizont.
8. Die Aufmerksamkeit kann sich beim Üben immer nur auf einen einzigen Aspekt rich-
ten. Deshalb: Nach dem „Prinzip der rotierenden Aufmerksamkeit“ üben!
9. Im Laufe des Übeprozesses ändert sich die Art der Aufmerksamkeit: Am Anfang soll-
te sie sich vornehmlich auf Details, später auf Zusammenhänge richten. – „Das
Opernglas wird umgedreht!“

Wissen – Können - Übebiografie

10. Wissen fördert Können. Der „mühsame“ Beschreibungsaufwand (Analyse) verkürzt
die Lernzeit entscheidend.
11. Durch Bewegung wird die Empfindung verfeinert, und zwar nicht nur die des beweg-
ten Gelenks allein. (Moshe Feldenkrais: „Bewusstheit durch Bewegung!“)
12. Es ist wichtig, nach Bewegungen zu suchen, die durch den ganzen Körper fließen und
auf diese Weise möglichst viele Gelenke in feine Bewegung versetzen.
13. Physiologisches (theoretisches) Wissen erweitert den (praktischen) Übehorizont.
14. Der Lernprozess selbst ist nicht wahrnehmbar; seine Wirkung ist nur am Lernerfolg
abzulesen. Die Einprägung hingegen kann ich bewusst steuern; dafür muss ich die
Lernstrategien für meinen Lerntyp kennen lernen!
15. Physikalische Kenntnisse über mein Instrument fördern das Materialgefühl.
16. Materialgefühl für mein Instrument wird durch variierendes Experimentieren gestei-
gert.
17. Meine Bewegungsvorstellung muss der optimalen Bewegung entsprechen. Wenn die-
se in meiner Vorstellung fehlt, muss sie durch genaue Beschreibung und vielfache
Wiederholung verankert werden.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 57

 18. Wenn ich den Ton voraushöre, als ob er schon erklänge, gelingt die Spielbewegung
besser. Inneres Ohr und Motorik sind miteinander verknüpft. Deshalb: Töne voraushö-
ren lernen!
19. Wer gehörte Intervalle nicht sofort in eine Intervallbewegung auf seinem Instrument
umwandeln kann, wird nie ein sicherer Podiumsspieler. Lernmethode: Auswendig
transponieren!
20. Harmonische Verknüpfungen sind auch Gedächtnisverknüpfungen.
21. Der „Umweg“ über die strukturelle Beschreibung eines Werks ist in Wirklichkeit eine
Abkürzung aller musikalischen Lernvorgänge. Tonsatz ist kein Nebenfach!
22. Stilistisches Wissen schafft künstlerische Freiräume und erweitert Phantasie.
23. Ich muss beim Spielen die „Automatik“ immer wieder verlassen, um in den Gestal-
tungsvorgang überall eingreifen und spontan statt automatisch spielen zu können! Dies
geht nur über die geübte Variation der Bewegungen in Tempo und Ausdruck.
24. Am Schluss des Lernprozesses dominiert – wieder – das Fingergefühl.
25. Details müssen steuerbar bleiben und ihre Legitimation aus der übergeordneten künst-
lerischen Idee behalten.

Lernbausteine
26. Muster bzw. Chunks (= kleine musikalische oder technische Lerneinheiten) haften
besser im Gedächtnis als einzelne Elemente. Deshalb: Nicht Einzeltöne speichern,
sondern die aus diesen Tönen geformten Gestalten!
27. Chunks sollten ein musikalisches Profil haben. Deshalb: Chunks möglichst früh durch
Assoziationen und Ausdrucksbewegungen emotional aufladen!
28. Die Ton-Intervalle zwischen den Chunks bilden den Mörtel zwischen den Bausteinen.
Sie müssen klar definiert sein.
29. Üben ist Vergleichen. Vergleichen ist ein kreativer, gedächtnisintensiver Akt.
30. Beschreibung musikalischer Gestalten mittels vieler „Kanäle“ (musikalisch, energe-
tisch, grafisch) verstärkt die Einprägung im Gedächtnis.
31. Zahlen sind hilfreich für den strukturellen Überblick.
32. Musik ist auch Poesie. In Verszeilen denken! Bei Bedarf Text in Verszeilen aufschrei-
ben oder aufkleben und als Notenbild verwenden.
33. Selbstgespräche sind kein Zeichen einsetzender Verkalkung, sondern verstärken die
Verankerung im Gedächtnis.

Wiederholungen
34. Das Wissen um die Notwendigkeit von mindestens fünf Wiederholungen für eine neue
motorische Einheit fördert Konzentration und Laune beim Üben. Wiederholzahlen
schon vorher einplanen!
35. Für einen ersten nachhaltigen Einprägeeffekt sind zwischen 10 und 20 fehlerfrei ab-
laufende Widerholungen einer schwierigen Passage notwendig. Deshalb: Sich auch
auf diese Wiederholzahl einstellen!
36. Massiertes Wiederholen einer fehlerhaften Version vermeiden! Dies prägt nicht nur
die Fehler, sondern auch die Ängste unauslöschlich ein.
37. Jeder Parameter braucht eine eigene Wiederholzahl. – Mit rotierender Aufmerksam-
keit üben! Dies verringert die nötige Gesamtzahl und jede einzelne Wiederholung hat
einen größeren Einprägeeffekt.
38. Es ist wichtig – je nach unterschiedlicher Aufgabenstellung – die ungefähre Wieder-
holzahl von Übedurchgängen zu planen und einzuhalten.
39. Vertrauen in die Lernförderung durch den Schlaf schafft Zuversicht auch beim Üben
im Detail.
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 58
Pausen
40. Hartnäckige Fehler und Irrtümer werden durch „Einbrennen“ sicher eliminiert. Man
verharrt dabei ca. fünf Sekunden lang auf dem zu merkenden Ton.
41. Bei eintretender Muskelermüdung unbedingt eine kleine Pause einlegen!
42. Pauseneinhalten:
⇒ um einzelne Elemente (Töne) „einzubrennen“,
⇒ wegen körperlicher Ermüdung (kurz- und langfristig),
⇒ wegen geistiger Ermüdung,
⇒ um Zeit für die Einprägung zu lassen.
Lernvorgänge finden in Pausen statt.

Fehler
43. Fehler nicht als Pannen betrachten, sondern als wichtige Lern- und Spielinformationen
akzeptieren und bewusst als Arbeitswerkzeug verwenden!
44. Einen Fehler sollte man nie nachträglich verbessern, sondern voll „auskosten“, akzep-
tieren. Erst in der Wiederholung korrigieren.
45. Erkannte und korrigierbare Fehler nicht unnötig wiederholen, da sich auch diese ein-
prägen!
46. Fehler erst definieren, dann korrigieren!
47. Absichtliche Fehler erhöhen das Fehlerbewusstsein, denn einen solchen Fehler kann
ich – ebenso absichtlich – vermeiden. Deshalb: Eine schwierige Stelle bzw. eine mu-
sikalische Phrase durchaus einmal experimentell völlig verfremden!
48. Die Bereitschaft, bei Fehlern weiterzuspielen, schafft schon im Voraus körperliche
und psychische Gelassenheit – eine Bedingung für gutes Üben.
49. „Webfehler“ ziehen die Aufmerksamkeit magisch an. Deshalb: Keine Angst, auch
einmal etwas Besonderes zu machen – anders als alle anderen!
50. Künstlerische Gestaltung ist nur in der Spannung zu einem vorgegebenen „Normal-
maß“ möglich, d.h. in Abweichungen von diesem Normalmaß (z.B. Metrum).

Wie lange ist „Jetzt“?

51. Ein Spielproblem muss in eine ziemlich lange Zeitstrecke eingebettet werden. Die Ur-
sache dafür, ob eine „schwere Stelle“ gelingt oder nicht, ist sowohl vor als auch nach
dieser Stelle zu suchen.
52. Durch Überkonzentration auf einen Spielpunkt wird der Gedankenfluss gestoppt; es
entstehen Fehler. Deshalb: Überkonzentration von Ton zu Ton nur im langsamen
Tempo!
53. Bei Serien von schwierigen ähnlichen Bewegungselementen (Sprüngen, Sequenztei-
len, Lagenwechseln, Spielfiguren) sich die Anzahl der Einzelelemente bewusst ma-
chen!
54. Beim Spielen eines Instruments – und besonders beim Üben einer Problemstelle –
muss der zeitliche Denk- und Bewegungsvorlauf mindestens eine Sekunde betragen,
da schon so früh die Entscheidung über Gelingen oder Misslingen fällt.
55. Man sollte sich immer wieder einmal dazu zwingen, die Gedanken dem klingenden
Resultat mental deutlich vorauslaufen zu lassen. Um diese Fertigkeit zu trainieren,
kann man kleine Fehler bewusst in Kauf nehmen.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 59

Funktionsbewegungen
56. Spielbewegungen können oft von Alltagsbewegungen abgeleitet werden. Sie sollten
mit mittlerer Geschwindigkeit ausgeführt werden, weil sie dann am genauesten sind.
57. Der Körper muss immer in Bewegung bleiben, um Spielbewegungen, die ja Gleich-
gewichtsstörungen sind, auffangen zu können.
58. Auch manche Teilbewegung muss gelernt werden. Steht sie als Empfindung nicht zur
Verfügung, fehlt sie auch bei der Empfindung der Gesamtbewegung. Deshalb: Teil-
bewegungen üben – auch ohne Instrumente!
59. Doppelhebelbewegungen erfordern viel weniger Kraft als Bewegungen, bei denen die
„Wippbewegung“ unterdrückt wird. Sie müssen aber geübt werden, um zur Verfügung
zu stehen.
60. Seitliche Handbewegungen (Adduktion – Abduktion) erleichtern das Spiel. Oft müs-
sen sie aber zuerst gelernt werden.
61. Die Unterarmrollung muss bei Fingerwechsel-Bewegungen unterstützend zur Verfü-
gung stehen.
62. Körperbewegungen möglichst rund ausführen, auch da, wo das Instrument – schema-
tisch betrachtet – die Gerade oder den rechten Winkel fordert!
63. Intensives musikalisches Gestalten ist nur mit asymmetrischen Bewegungen möglich.
Sie erfordern deutlich mehr Kraft als „lockere“ Pendelbewegungen. Deshalb: Abrupte
Spieländerungen üben (z.B. plötzliche Wechsel laut – leise). Dies gilt bei zwei aufein-
ander folgenden Tönen, ja sogar innerhalb eines Tones (bei Melodieinstrumenten).

Spannung und Entspannung

64. Der Begriff „Lockerheit sollte in der Instrumentalpädagogik durch den Begriff „Be-
wegungsbereitschaft“ ersetzt werden. Bewegungsbereitschaft kann nur durch Bewe-
gung erzeugt werden.
65. Die genaue Lokalisation einer Entspannungsmöglichkeit führ zu einem „lockeren“
Spiel als der Versuch, immer und überall gleichmäßig locker zu spielen.
66. Bei Fingeraufsatz: immer wieder einmal an den Fingernagel als Führungspunkt für
den Aufsatz auf das Instrument denken!
67. Der ganze Körper spielt immer mit – ob gewollt oder ungewollt. Deshalb: Immer wie-
der einen „Spannungsspaziergang“ durch den Körper machen, um unnötige Spannun-
gen aufzuspüren!
68. Ein „gedankenloser“ Testdurchlauf kann eine wichtige Information zum derzeitigen
Können sein. Deshalb: Von Zeit zu Zeit beim Spielen an gar nichts denken!
69. Bei lokalen Verspannungen andere Körperpartien lockern! Da alles vernetzt ist, kann
man Spannungen von anderen Stellen des Körpers her „einkreisen“ und abstellen, z.B.
durch bewusste Entspannung der gegenüberliegenden Körperseite.
70. Ein Anschlag, ein Fingeraufsatz oder ein Lagenwechsel wird geschmeidiger und si-
cherer, wenn beim Üben der Zielton mit einem kurzen gedachten – oder sogar hörba-
ren – Echo ausgestattet wird.
71. Bei scharf artikulierten Fingerausätzen muss die Bewegung des Fingers durch das In-
strument, nicht durch den Finger selbst abgebremst werden. Hilfevorstellung: Auftref-
fen des Fingers unterhalb der Auftreffstelle!
72. Bei allen Berührungspunkten zum Instrument (z.B. Tasten, Griffbrett“ und zum Um-
feld (z.B. Sitz) Arbeitswiderstand erzeugen und aufspüren!
73. Mit Hilfe des Reibungswiderstand können sich die Finger an der Bewusstmachung der
Bewegung beteiligen.
74. Kraft = Masse x Beschleunigung.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 60

 Zur Verminderung des Krafteinsatzes (der Anstrengung), die Masse (z.B. den Arm)
entweder langsamer oder „verteilt“ (erst Ellbogen, dann Hand) transportieren. Außer-
dem: Möglichst keine eckigen Bewegungen ausführen!
75. Den jeweils sich ändernden optimalen Arbeitsabstand suchen! Die Haltung in Bezug
auf das Instrument muss sich kontinuierlich immer neu einpendeln.

Üben von Grundbewegungen – Reißverschlussprinzip

76. Bei der Neuerarbeitung von Literatur werden Grundbewegungen oder Korrekturen
von Haltungen am besten durch das „Reißverschlussprinzip“ in den Notentext inte-
griert.
77. Isoliert beobachtete Haltungen können wichtige Hinweise geben. Bei schnellem Spiel
bildet die Folge dieser Einzelhaltungen runde Durchgangsbewegungen.

Sensibilisierungsbewegungen
78. Im Instrumentalspiel gibt es keine starren, „richtigen“ Haltungen. Haltung muss im-
mer durch Bewegung „umspielt“ werden.
79. Eine feine Drehung der Wirbelsäule erhöht die Sensibilität, die Bewegungsbereitschaft
und damit die Präzision einer Bewegung. Sogar die Klangphantasie profitiert davon!
80. Der Rumpf geht mit – oder noch besser: voraus!
81. Langsame übergeordnete Körperbewegungen unterstützen schnelle Peripheriebewe-
gungen.
82. Die Bewegung des Beckens ist in die Gesamtbewegung eingebunden, sowohl als
Rollbewegung nach hinten und nach vorne als auch durch Verlagerung des Körperge-
wichts vom einen auf den anderen Sitzknochen.
83. Die Beine sind beim Instrumentalspiel aktiv beteiligt. Sie stützen und bewegen den
Rumpf.
84. Zur Harmonisierung und Verfeinerung der Körperbewegungen und der dazugehörigen
Empfindungen müssen die Schultern mitspielen.
85. Sanftes Kopfschütteln und Kopfneigen in alle Richtungen erzeugt feinste dynamische
und räumliche Kontrolle.
86. Die Augen müssen leicht beweglich bleiben. Starrer Blick begünstigt starre Körper-
haltung.
87. Die Rechte weiß, was die Linke tut. Bei linksseitiger Verspannung auf rechtsseitige
Entspannung achten – und umgekehrt!
88. Bewegungsketten erleichtern das Spiel. Ihre Wirkung ist unabhängig vom Grad ihrer
Bewusstheit oder von ihrer Lernhistorie. Deshalb: Bei schwierigen Stellen Bewe-
gungsketten suchen!
89. Bewegungen beeinflussen einander „quer durch den ganzen Körper“. Querverbindun-
gen können mechanischer, physiologischer und psychologischer Natur sein. Deshalb:
Gründe für Schwierigkeiten an anderen als den direkt zuständigen Körperstellen (z.B.
Finger) suchen!
90. Kurvenförmige Bewegungen beider Arme sind geradlinigen Bewegungen überlegen.
91. Die Handgelenke können durch feine Bewegungen in allen Achsen die Sensibilität er-
höhen und das Spiel bereichern.
92. Die Bewegung muss durch alle Achsen (= Gelenke) im Körper fließen.
93. Ausschwungbewegungen auch im Bereich von Hand und Fingern aufspüren, da sie die
Sicherheit beim Spiel erhöhen!

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 61

 94. Das Bewusstsein für die jeweilige Fingeraktion wird beim Üben deutlich erhöht, wenn
die Finger etwas mehr als unbedingt nötig angehoben werden. Sensibilität ist wichti-
ger als Ökonomie!
95. Der Druck des Fingers muss nicht immer unbedingt senkrecht auf den Zielpunkt ge-
richtet sein. Er kann z.B. bei kreisenden Bewegungen schräg von allen Richtungen
kommen.

Ausdrucksbewegungen
96. Das äußere Bewegungsbild spiegelt das innere wider. Ein wichtiger Versuch beim
Üben mit und ohne Instrument: Charakter der Musik pantomimisch darstellen!
97. Ausdrucksbewegungen spiegeln nicht nur den Ausdruck, sondern formen ihn auch,
stabilisieren Tempo und Rhythmus und modellieren die musikalische Syntax. Des-
halb: Mit Ausdrucksbewegungen experimentieren!
98. Mut und Neugier sind wesentliche Teile von Begabung. „Mut zur Musikalität“ –schon
beim Üben eingesetzt – steigert die Begabung.
99. Eine Körperbewegung, die aus einer anderen Bewegung kommt, ist immer präziser als
eine, die „aus dem Stand“ kommt.
100. Sanftes Kopfnicken unterstreicht Einzeltöne.
101. Die Musik besteht nicht nur aus sanften, harmonischen, sondern auch aus aggressiven,
ruckartigen Gesten. Der Musiker muss über beides verfügen. Übung: Wie plötzlich
kann ich einen Zustand verändern (z.B. von pp zu ff)?
102. Ein Akzent entsteht durch einen doppelten Ruck: plötzliche Tonintensivierung, gefolgt
von plötzlicher Tonwegnahme. Eine kleine ruckartige Kopfschüttelbewegung bewirkt
eine Verstärkung.
103. In der Vertikalen stehen ebenfalls Ausdrucksbewegungen zur Verfügung. Folgende
Übung ist zu empfehlen: Plötzliche musikalische Ereignisse (starke Akzente, energi-
sche Akkorde) durch schnelles Aufrichten des Körpers unterstützen!
104. Der Gesichtsausdruck spiegelt die musikalische Empfindung wider. Dies ist keine
Einbahnstraße: Empfindung kann durch Mimik verstärkt werden.

Atem
105. Beim Spielen den Atem weitgehend sich selbst überlassen!
106. Schwierige Momente (z.B. Sprünge) auf die Ausatmung legen!
107. Die Atempause erhöht die Aufmerksamkeit. Sie kann als schöpferische Pause betrach-
tet werden. Intensive Tonwiederholungen oder feine agogische Nuancen sollte man
deshalb auf Atempausen legen.

Training
108. Es gibt keinen Trick für den Erwerb von Kondition! Die Regelmäßigkeit des Trainings
ist ausschlaggebend. Niedrigere Anstrengung erzeugt ein feineres Empfindungsraster
und steigert die Geläufigkeit. Deshalb ist es von Nutzen, Kraft zu trainieren!
109. Täglicher kurzer Drill ist sinnvoll für Aufbau und Erhalt von Fingerkraft und Ausdau-
er sowie zum Einschleifen von einfachen Grundmustern.

Sprache
110. Musik ist Sprache. Ihre Vokale, Diphtonge, Konsonanten und Silben haben zwar keine
semantische, wohl aber eine strukturelle und damit emotionale Bedeutung. Deshalb:
Mit Sprachanalogien und Sprechgesang experimentieren!

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 62

 111. Bewegungsabläufe lassen sich durch Verwendung sprachlicher Analogie stabilisieren
und modifizieren.

Tastsinn
112. „Streicheln“ von Tasten, Saiten oder Klappen steigert die Hautempfindung und damit
die Sensibilität und Sicherheit beim Spiel.
113. Vor schwierigen Stellen Druckpunkte auf bestimmte Finger setzen (ca. eine Sekunde
vorher). Die Bewegung selbst findet dann auf der so erzwungenen Entspannungsphase
statt.
114. Ein leicht schraubenförmiger Fingeraufsatz, auch wenn er nur gedacht ist, kann bei
vielen Instrumenten den Tasteindruck intensivieren.
115. Die Vorstellung, ein Zielfinger sei doppelt so dick und doppelt so schwer wie die an-
deren Finger, entspannt die Bewegung und fördert die Zielsicherheit.

Allgemeine Übeorganisation
116. Zwischenschritte zur Erleichterung schwerer Stellen entwerfen und jeweils bis zum si-
cheren Gelingen üben!
117. Realistische Selbsteinschätzung fördert das Lernen!
118. Künstlerischen Erfolg kann und muss man organisieren durch Schaffung von Ordnung
und Ordnungen. Der Weg führt vom Beliebigen zum Bestimmten.
119. Fehlende mentale Organisation des Spiels führt direkt zu körperlicher Verkrampfung.
Da hilft auch keine Feldenkrais-Technik. Deshalb: Bei Verfestigung des Bewegungs-
flusses sich zuerst völlige Klarheit über den Ablauf des Notentextes verschaffen!
120. Übeperioden vor Auftritten so einrichten, dass „Wiedersehen Freude macht“!

Üben mit guter Laune

121. Meine gute oder schlechte Stimmung schlägt sich in entsprechender muskulärer Span-
nung nieder. Deshalb: Für gute Laune sorgen – z.B. mit Spaziergängen und Gesprä-
chen!
122. Die „Stimmung“ beim Üben durch optimale äußere Bedingungen und durch muskulä-
res, geistiges und emotionales Aufwärmen organisieren!

Rhythmus und Tempo

123. Der Zeitpunkt des Eintritts eines neuen Tons stellt eine künstlerische Entscheidung
dar. Die flexible Zeitgestaltung ist eine der wichtigsten interpretatorischen Aufgaben.
124. Das Metronom „im Hinterkopf“ durch einen körperlich empfundenen Puls ersetzen!
125. Lagenwechselbewegungen brauchen auf jedem Instrument Zeit; diese gehört noch
zum „alten“ Ton und kann als Auftaktzeit oder als weicher Ansatz für den neuen Ton
bewusst gemacht werden.
126. Die Musik fängt lange vor dem ersten Ton an. Ein guter Anfang wirkt weit in ein
Stück hinein.

Das Prinzip der Variation

127. Bei rhythmischen Varianten immer eine sinnvolle, körpergerechte Auswahl treffen,
damit sie nicht schaden – weder körperlich noch musikalisch.
128. Veränderte Auftaktmuster verändern das rhythmische Empfinden einer Passage und
beleuchten die einzelnen Töne neu.
129. Aus mehreren Tönen bestehende Auftakte harmonisieren Bewegungen und verhindern
punktförmige Überkonzentration.
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 63
 130. Rhythmische Eindeutigkeit erzeugt Eindeutigkeit auch des räumlichen Bewegungs-
plans.
131. Verschobene Taktstriche erzeugen bei unveränderter Tonfolge völlig neue „Patterns“
und leiten so einen ganz neuen Lernprozess ein.
132. Synkopische Spiele können die technische Sicherheit erhöhen und den musikalischen
Ausdruck bereichern.
133. Ein flexibles Tempo spürt unartikulierte Töne lückenlos auf und macht schnelle Ton-
folgen interessant.
134. Rhythmische Unterteilungen bei langsamen Pulsschlägen sollten zur Gewohnheit
werden.

Räumliche Orientierung
135. Die räumlichen Proportionen der Tonabstände auf meinem Instrument sind unverän-
derlich. Ich muss sie genau kennen.
136. Die Finger bilden beim Spiel rasch wechselnde geometrische Muster. Ich kann beim
Üben jeweils ein solches Muster als räumlichen „Chunk“ mental herausgreifen.
137. Den „Arbeitswinkel“ beim Üben variieren!
138. Eine Strecke ist viel deutlicher im Raum definiert als ein Punkt. Deshalb mit (innerlich
vorgestellten) „Referenztönen“ Strecken herstellen.
139. Sprünge aufbauen durch schrittweise Veränderung des Intervalls!
140. Oktavtransposition steigert, wie jede Transposition, die geografische Orientierung.
141. Durch Bestimmung des räumlichen Rahmens und der Umkehrpunkte einer schweren
Stelle entstehen überschaubare „räumliche Klammern“, die den Spielraum der Bewe-
gung deutlicher definieren.
142. Assoziative Bilder zum „Spielraum“ und zur Bewegung können ein Spannungsopti-
mum in der Hand erzeugen.

Verknüpfungsstrategien
143. Unstrukturiertes Üben überfordert die Aufmerksamkeit: Wenn ich alles gleichzeitig
wahrnehmen will, nehme ich keine Details mehr wahr. Nur was ich wahrnehme, kann
ich behalten und ändern.
144. Die Frage: „Wo kommt dieser Finger vorher und hinterher noch vor?“ erzeugt ein
rhythmisches und geometrisches Muster, das den Bewegungsablauf neu organisiert.
145. Methode Carl Flesch: Nur so viele Töne üben, wie man problemlos überblicken und
meistern kann, dann abbrechen und einen Ton dazunehmen. Bei mentaler Überforde-
rung: Stelle teilen! Bei jedem Teilstück die nötige Anzahl der Wiederholungen beach-
ten.
146. Wer „mittendrin“ anfangen und aufhören kann, kennt das Stück technisch besser! Das
schlägt sich auch in der musikalischen Flexibilität nieder.
147. „Analogiefallen“ entstehen – vor allem bei Sequenzen – dort, wo die musikalische
Analogie zwischen zwei Figuren irrtümlich zu einer bewegungstechnischen Analogie
verleitet.
148. Musikalische Eselsbrücken helfen bei der Einprägung. Es ist hilfreich, analoge Töne
(z.B. die Anfangstöne einer Serie von freien Einsätzen) zu einem imaginären Muster
zusammenzufassen.

Textänderungen
149. Langsames Üben ist nicht eine Zeitlupenversion schnellen Spiels. Nur die „Wartezei-
ten“ zwischen den „kleinen“ Ereignissen sind vergrößert. Ein Fingeraufsatz sollte bei
langsamem Spieltempo nicht langsamer sein als bei schnellem.
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 64
 150. Langsames Üben allein bietet keine Erfolgsgarantie. Unbedingt unterschiedliche
Tempi üben!
151. Musikalische Plastizität, d.h. sowohl Deutlichkeit als auch Flexibilität, durch „wellen-
förmige“ Variation von Tempo und Dynamik üben!
152. Akzente dienen beim Üben der scharfen Beleuchtung von kurzen Einzeltönen. Sie
können an jeder Stelle ds Takts stehen, sogar innerhalb einer Note.
153. Der Lautstärkeentwicklung einer Phrase nachspüren statt Verlegenheitsakzente zu set-
zen!
154. Zur Reduktion der Textmenge kann man übungshalber einzelne Töne oder kurze Ab-
schnitte überspringen: Der Überblick wird auf diese Weise verbessert, die Möglichkeit
mentaler und körperlicher Vorbereitungen vergrößert.
155. Zur Entschärfung von Schwierigkeiten übungshalber textfremde Töne einfügen!
156. Transponieren beleuchtet die Intervallstruktur und „erklärt“ technische Abläufe ganz
neu.
157. Erlaubt ist, was gelingt!

Blattspiel
158. Blattspiel erfordert vom Spieler die Unterscheidungsfäh8igkeit von elementaren Spiel-
figuren. Es lohnt sich, die begrenzte Anzahl möglicher Richtungswechsel der Töne bei
Kleinfiguren (z.B. Viererfiguren) deutlich unterscheidbar zu erlernen.
159. Blattspiel erfordert den Erwerb eines großen Arsenals von visuellen und motorischen
Superzeichen. Dies kann nur bei großzügiger Fehlertoleranz geschehen. Methode:
Learning by doing (je früher im Leben, desto besser)!

Mentales Üben
160. Alles, was ich real üben kann, kann ich auch mental üben. Die Lerngesetze sind die
gleichen.
161. Auch beim mentalen Üben kann ich mich fragen: Ist das sauber? Kratzt es? Steht das
Tempo? Sehe, spüre ich das Bewegungsziel? Ist die Tonverbindung ausdrucksvoll?
162. Mentales Üben ist am wirkungsvollsten, wenn es mit realem Üben abwechselt.

Gestaltung
163. Der rhythmische Puls darf nicht ans Metronom delegiert, sondern muss vom Musiker
selbst gestaltet werden.
164. Der Musiker ist für die Regie seiner Interpretation verantwortlich. Es kann sie nicht
delegieren, noch nicht einmal an den Komponisten.
165. Ein Musiker hat nicht die Wahl, eine Rolle zu verkörpern oder nicht. Er kann nur ent-
scheiden, welche er verkörpern will. Deshalb: Die Rolle des Schauspielers akzeptie-
ren!

Regiewerkzeuge
166. Ähnliche, aber doch variierte „Markierungen“ an analogen Stellen stiften Sinnzusam-
menhänge. Sie fragen den Hörer: „Weißt du noch?“
167. Künstlerisches Üben heißt auch: Fragen stellen!
168. Auch rein technisches Material mit Dynamik üben!
169. Dynamische Klammern haben im Allgemeinen die Form einer „Wurfparabel“. Des-
halb: Bei Tönen und Phrasen die Spannung (z.B. Lautstärke) bis jenseits der Mitte an-
steigen lassen!
170. Diminuendo ist „wichtiger“ als Crescendo!

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 65

 171. Crescendo-diminuendo-Gabeln werden immer geradlinig und oft symmetrisch ge-
druckt. Die beste klangliche Wiedergabe ist aber meistens kurvenförmig und unsym-
metrisch. Deshalb: Gedruckte Gabeln auf ihren Sinn prüfen!
172. Ein Musiker muss sich genau zuhören, ob er in jedem Moment so laut oder leise
spielt, wie er wirklich spielen will.
173. Agogische Klammern sind feine Beschleunigungs- und Bremskurven – einer Pendel-
bewegung vergleichbar. Sie geben einer Phrase, einem Thema Relief und zwingenden
Zusammenhalt. Deshalb: Ausprobieren, bis zu welchen Grad eine Phrase eine „Skate-
board“-Form verträgt!
174. Auch mit der Variation der Anfangs- und Endkonsonanten von Tönen in einer Tonfol-
ge lassen sich musikalische Klammern bilden.
175. Klammern erzeugen zwingend den Eindruck zeitlicher, syntaktischer und damit ästhe-
tischer Einheit. Mut und Fähigkeit zur Variation und zur sinngemäßen, behutsamen
Abweichung von einem Notentext sind die Voraussetzungen.

Assoziationen
176. Assoziationen regen die Phantasie an und bringen Profil und Farbe ins Spiel.
177. Die Arbeit mit Assoziationen erfordert Mut. Deshalb: Die Schwelle überspringen! Ei-
ne kurze Suche nach geeigneten Assoziationen schärft das Ausdrucksprofil.
178. Jeder muss seinen eigenen Assoziationsstil finden.
179. Assoziationen mit Bildern, Landschaften und auch Räumen haben einen hohen emo-
tionalen und damit stabilisierenden Einfluss auf das Spiel.
180. Bewegungsassoziationen können für blitzschnelle Koordinationen sorgen. Jeder Ver-
gleich ist erlaubt! Die Suche nach nützlichen Vergleichen ist ein kreativer Akt.
181. Physikalische Assoziationen (z.B. fallender Stein, rollende Kugel) suchen! Sie erzeu-
gen zwingende musikalische, d.h. dynamische und agogische Verlaufskurven.
182. Ereignishafte Assoziationen symbolisieren Überraschungen, Kehrtwendungen, Zwei-
fel, Ungereimtheiten etc.
183. Mit der Vorstellung von Dialogen nähere ich mich der „theatralischen“ Rolle des Re-
gisseurs. Deshalb: Die Regie des eigenen Spiels übernehmen!
184. Geschichten erzählen durch Musik! Die Vorstellung des Erzählens erhöht die Mittei-
lungskraft eines Spielers an seine Hörer.
185. Das Spiel soll bei einem fiktiven oder realen Hörer Resonanz erzeugen. Er bewegt
sich dann innerlich – ja fast sogar äußerlich – wie der Interpret.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 66

Üben im Flow

Die folgenden Seiten sind übernommen von: http://www.flowskills.com/ (Stand 7.9.2015)

Siehe dazu auch die Messungen von Gehirnströmungen, womit von tiefster Entspannung bis
höchste Aktivität nachverfolgt werden können.

Die 8 Elemente des Flow

Csikszentmihalyi (sprich: Tschik-ßent-mihaji) beschreibt acht Komponenten der Flow-Erfahrung.

Die ersten drei können als notwendige Voraussetzungen für ein Zustandekommen derartiger Erfahrungen be-
zeichnet werden, die weiteren fünf beziehen sich auf die Ebene des subjektiven Erlebens beim Handeln im Flow.

1. Klarheit der Ziele und unmittelbare Rückmeldungen

...bieten vor allem viele sportliche Disziplinen sowie künstlerische Betätigungen. Diese gehören deshalb zu den
„klassischen” Flow-Aktivitäten. Eine Tennisspielerin weiß, was nötig ist, um ein Match zu gewinnen, die Regeln
sind klar, und Erfolg wie Misserfolg einer jeden Handlung werden unmittelbar erlebt.

2. Eine hohe Konzentration auf ein begrenztes Feld

...erlaubt es, tief in eine Aktivität einzutauchen. Im Gegensatz dazu stehen eine häufig zerstreute Aufmerksam-
keit und die mitunter chaotischen und widersprüchlichen Anforderungen des Alltags, die daher ein Gefühl der
Verwirrung und Unzufriedenheit hinterlassen können.

3. Das Verhältnis zwischen Anforderungen und Fähigkeiten

Der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe muss im richtigen Verhältnis zu den Fähigkeiten der handelnden Person
stehen. Eine zu große Herausforderung führt zu einem Gefühl der Anspannung, Angst und Frustration, eine zu
kleine erzeugt Routine und Langeweile. Flow-Erleben ereignet sich also in einem Bereich, der durch die Pole
Unter- und Überforderung markiert ist.

4. Das Gefühl von Kontrolle

Charakteristisch für den Flow-Zustand ist ein verstärktes Gefühl von Kontrolle über die eigenen Handlungen.
Der Begriff Kontrolle ist vielschichtig und weckt Assoziationen wie „zwanghaftes Beherrschen” oder „scharfes
Aufpassen”. Dem Kontrollgefühl im Flow haftet aber nichts Zwanghaftes an. Es ist vielmehr ein integraler Be-
standteil der Flow-Erfahrung und bezeichnet einen Zustand der Gelöstheit und Angstfreiheit.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 67

5. Die Mühelosigkeit des Handlungsablaufs
Die Leichtigkeit des Handlungsablaufs gab der Flow-Erfahrung ihren Namen. Alles läuft harmonisch und mühe-
los, auch wenn die Aktivität, wie z.B. ein Tennismatch oder das Spielen eines Solokonzertes, von außen betrach-
tet einen beträchtlichen Energieeinsatz verlangt. Subjektiv ist sich der Handelnde aber keiner besonderen An-
strengung bewusst, die Tätigkeit verläuft glatt und wie aus einer inneren Logik heraus.

6. Die Veränderung des Zeiterlebens

Im tiefen Flow ist das normale Zeitgefühl aufgehoben. Es kommt im Erleben zu Zeitraffungen und -dehnungen:
Eine Minute fühlt sich an wie eine Stunde, Stunden vergehen wie im Flug. Man spricht daher auch von einem
„zeitfreien” Flow-Modus.

7. Das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein

Als Folge einer vollständigen Konzentration auf eine Tätigkeit kommt es im Flow zu einer Verschmelzung von
Aktivität und Aufmerksamkeit. Diese Erlebnisweise lässt keinen Raum mehr für Sorgen, Ängste und Überle-
gungen, die sich um die eigene Person ranken. Der Handelnde erlebt sich nicht mehr als getrenntes, isoliertes
Selbst, er ist eins mit seinem Tun. Dieses Einheitsgefühl kann sich sowohl auf die unmittelbare Umgebung (Na-
tur) wie auch auf eine Gruppe von Menschen ausdehnen, sofern es sich um eine gemeinschaftlich mit anderen
ausgeübte Tätigkeit handelt (Team-Flow).

8. Die autoteische Qualität der Flow-Erfahrung: IROI

Von griechisch autos – selbst und telos -–Ziel. Nicht erst das Ergebnis einer Handlung ist befriedigend, sondern
bereits das Tun selbst. Anders gesagt: Das Ziel der Tätigkeit liegt zu einem großen Teil bereits in der Handlung
selbst. Handeln im Flow ist also „Immediate Return on Investment“!

Literatur:
Mihaly Csikszentmihalyi
Das Flow-Erlebnis. Klett-Cotta
Flow. Das Geheimnis des Glücks. Klett-Cotta
Flow im Beruf. Das Geheimnis des Glücks am Arbeitsplatz. Klett-Cotta
Kreativität. Wie Sie das Unmögliche schaffen und Ihre Grenzen überwinden. Klett-Cotta
Dem Sinn des Lebens eine Zukunft geben. Eine Psychologie für das 3. Jahrtausend. Klett-Cotta

Methode - Die vier Prinzipien des übens im flow

Flow-Zustände beim Üben werden durch die Konzentration auf die folgenden Aspekte erzeugt:

1. Der Kontakt zum Instrument

Hier geht es um den Tastsinn: Entscheidend sind die Punkte, an denen Sie unmittelbare Berührung mit Ihrem
Instrument haben, insbesondere die Punkte, an denen Sie den Klang formen (allgemein: Hände, Fingerspitzen,
bei Bläsern Lippen, Ansatz, bei Streichern die Kontaktstelle, die Verbindung von Bogen und Saite). Wichtig ist
hier, dass eine effektive Kraftübertragung aus dem Körper über diese Berührungspunkte auf das Instrument
stattfindet.
Eine optimale Kraftübertragung äußert sich für Sie in dem Gefühl einer „satten“ taktilen Verbindung zum
Klangkörper. Sie bietet Ihnen ein Höchstmaß an Sicherheit und Information bei der Erarbeitung und Bewälti-
gung schwieriger Passagen. Sorgen Sie also an den Kontaktpunkten für ein permanentes, „sattes“ Wohlgefühl!

2. Die Entwicklung des Klangsinnes

Hier geht es um das Hören: Bei der Entwicklung des Klangsinnes handelt es sich um eine gezielte Sensibilisie-
rung für den Obertonbereich, also für den Klang bzw. die Klangqualität. Experimentieren Sie mit der bewussten
Beeinflussung des Obertonspektrums durch Veränderungen Ihrer Spielweise und suchen Sie eine Tonqualität,
die Ihnen gefällt.
Sorgen Sie konsequent für Tonschönheit, egal, was Sie spielen, also auch beim Üben von Technik! Dieser ästhe-
tische Klang stellt eine Art Ausgangsbasis dar, von der aus Sie die verschiedenen in Stücken verlangten Aus-
drucksformen und Klangfarben spielerisch erkunden können.
Eine derartige, auf die Tonqualität gerichtete Konzentration fördert ein äußerst genussreiches Aufgehen in den
selbst erzeugten Klängen. Sie kann bei konsequenter Anwendung regelrecht „high“ machen und ist in der Lage,
den gesamten Übeprozess zu tragen.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 68

3. Das Gefühl der Anstrengungslosigkeit
Hier geht es um den Bewegungssinn: Alles, was Sie an Ihrem Instrument tun, sollte in einem Gefühl der An-
strengungslosigkeit geschehen. Gemeint ist hier nicht eine völlige Entspannung, eine Schlaffheit, sondern ein
Körpergefühl des nicht angestrengten, leichten, fließenden Tuns, ein Gefühl des Tanzens, des Schwingens. Be-
halten Sie dieses Gefühl der Anstrengungslosigkeit jederzeit bei.
Achten Sie auf Ihren Körper! Ihr Körper signalisiert Ihnen eine Überforderung durch eine subtile Verkrampfung,
die leicht „übersehen“ werden kann. Finden Sie also für eine technisch schwierige Stelle zunächst eine Form der
Vereinfachung, in der Sie diese Stelle ohne das Gefühl der Verkrampfung ausführen können. Diese Form stellt
den Ausgangspunkt Ihres weiteren Übeprozesses dar.
Mit wachsender Sicherheit entsteht dann spontan und von innen heraus der Wunsch, immer näher an die Origi-
nalfassung heran zu gehen, d.h. die Grenze dessen, was im Gefühl der Anstrengungslosigkeit bewältigt werden
kann, immer weiter hinaus zu schieben.

4. Der spielerische Umgang mit dem Übematerial

Zu Beginn einer jeden Übesequenz sollte in jedem Fall zunächst – in Form von einzelnen Tönen oder leichten
Melodien – der oben beschriebene Kontakt zum Instrument, zum Klang und zum Gefühl der Anstrengungslosig-
keit etabliert werden. Haben Sie dieses Gefühl erreicht, können Sie sich an die Erarbeitung der aktuellen Litera-
tur machen.
Spielen Sie zunächst improvisierend mit den Tönen des studierten Werkes herum. Notenwerte, Bindungen und
dynamische Vortragszeichen müssen noch nicht beachtet werden. Setzen Sie zunächst einmal das vorgegebene
Tonmaterial in optimal klingende Töne um und achten Sie dabei auf den oben beschriebenen dichten und „stim-
migen“ Kontakt zum Instrument und zum erzeugten Klang. Verbessern Sie unmittelbar, was Ihnen störend auf-
fällt!
Achten Sie darauf, diese Suche nach Qualität im Tasten, Hören und Fühlen konsequent musikalisch zu gestalten!
Ohne dieses musikalische Herangehen entsteht kein Flow, keine Kreativität, Sie bleiben im „Üben“ stecken. Ihre
Musikalität ist der Treibstoff, der Sie in einem sich selbst organisierenden, von Ihren Sinnen geleiteten Prozess
an die gewünschte Endfassung Ihres Stückes heranführt.

„üben im flow“ ist also die Kunst, das Gewünschte nicht zu „machen“, sondern es aus einem spielerischen, im-
provisierenden Prozess entstehen zu lassen.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 69

PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNG – JACOBSON
ENTSPANNUNGSTRAINING – ODER PROGRESSIVE
MUSKELRELAXATION (PMR)
nach: http://www.neuro24.de/entspan.htm

Wo sie herkommt
Der Arzt und Physiologe E. Jacobson (1885-1976) beobachtete 1928, dass die Anspannung der Mus-
kulatur häufig mit Unruhe, Angst und psychischer Spannung einhergeht. Die Wechselwirkungen psy-
chischer Befindlichkeiten und muskulärer Spannung bzw. Entspannung machte er in den 30er Jahren
des 20. Jahrhunderts zur Grundlage seines systematischen Trainings, dessen Grundlage die Kontrast-
wahrnehmung intentional an- bzw. entspannter Muskelgruppen ist. Es wurde etwa zeitgleich aber un-
abhängig vom autogenen Training in den USA eingeführt. [...]

Gute Vorraussetzungen hat man mit folgenden Vorbreitungen:

• Ziehen Sie sich zurück, sagen Sie der Familie, dass sie für eine Zeit nicht gestört werden wol-
len
• geräuscharmer Raum
• Temperatur geregelt (angenehm warm)
• Bequemer Stuhl oder Liege, wenn sie am Boden liegen dann Isomatte unterlegen
• Knierolle ist von Vorteil bei Menschen mit Rückenproblemen
• Passive, akzeptierende Grundhaltung, machen Sie sich keine Gedanken, ob sie die Entspan-
nungsübung richtig oder falsch machen.
• Direkt vor dem Üben kein Fernsehen, keine Zeitung lesen, kein üppiges Mahl aber auch kein
Hungergefühl
• Geduld (in der Anfangszeit klappt es nicht immer auf Anhieb), also keinen Druck auf sich sel-
ber ausüben
• Schließen Sie die Augen beim Entspannungstraining.
• Atmen Sie ruhig und natürlich.
• Loslassen! Einfach geschehen lasen und warten bis das Entspannungsgefühl sich von ganz al-
leine einstellt
• Kein Entspannungs- Training ohne zurücknehmen am Ende, außer wenn Sie wirklich schlafen
wollen
Progressive Entspannung hat das Ziel ein Gefühl für Anspannung und Entspannung (Relaxation) zu
bekommen. Das Prinzip beruht darauf Muskeln zunächst anzuspannen, die Anspannung kurz zu halten
und dann zu entspannen. Man beginnt mit einer Muskelgruppe. Wo Sie beginnen ist weniger bedeu-
tend. Am Anfang ist es an den Armen aber oft am einfachsten, da wir mit dem willentlich kontrollier-
ten Anspannen dort am besten vertraut sind. Sie sollten sich möglichst mit geschlossenen Augen auf
die Wahrnehmung der Anspannung u. dann folgenden Entspannung in den angekündigten Muskel-
gruppen zu konzentrieren; zunächst Anspannung einer Muskelgruppe (z. B. Ballen der Hand zur
Faust), Anhalten für 5-7 Sek. u. sofortiges Lockern auf ein Signal hin; dann für 30-40 Sek. die Verän-
derungen bewusst wahrnehmen. In der Anfangsphase der PMR folgt zunächst ein zweiter Übungs-
durchgang, bevor der Therapeut die nächste Muskelgruppe ankündigt. Es werden 16 Muskelgruppen
nacheinander, einzeln, angespannt. Man hält die Spannung und entspannt dann wieder ganz bewusst.
So kommt es zum aktiven Wahrnehmen von allen Spannungszuständen, der Anspannung genauso wie
die Entspannung. Die festgelegte Übungsfolge enthält üblicherweise 16 Schritte: dominante Hand u.
Unterarm, d. Oberarm, nicht-dominante (Abk. n.-d.) Hand u. Unterarm, n.-d. Oberarm, Stirn, Nasen-
u. Augenregion, Mund- u. Kieferbereich, Nacken u. Hals, Schultern, Brust, oberer Rücken, Bauch-
muskulatur, d. Oberschenkel, n.-d. Fuß. Nach vollständigem Durchgehen der einzelnen Muskelgrup-
pen wird der Pat. für einige Zeit der bewussten Wahrnehmung des Entspannungszustandes überlassen
u. danach langsam aus dem Zustand der Tiefenentspannung zurückgeführt. 3. Nachexplorationsphase:
offenes Besprechen der positiven u. ggf. negativen Wahrnehmungen während der Übung u. des Aus-

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 70

maßes der erlebten Entspannung; Notwendigkeit der regelmäßigen u. wiederholten Übung des Vorge-
hens zu Hause (evtl. mit Hilfe einer Tonbandaufnahme der Instruktionen) betonen.

Es muss regelmäßig geübt werden – dadurch wird eine bessere Körperwahrnehmung erreicht, dadurch
werden Verspannungen frühzeitig erkannt und beseitigt.

Progressive Muskelentspannung ist leichter erlernbar, als Autogenes Training man benötigt kein aus-
geprägtes Vorstellungsvermögen, sie ist auch geeignet für aktive und unruhige Menschen, sie bringt
schneller Erfolge, man bekommt durch den Übungsleiter konkrete Handlungsanweisungen, so liegt die
Aufmerksamkeit bei der Entspannung, sie ist nach nur einer angeleiteten Sitzung alleine, mit Hilfe von
Kassetten und CDs möglich

Merkmale der Entspannungsreaktion

Affektiv:
– Ruhetönung
– Distanzierung
Kognitiv-perzeptiv:
– assoziativ gelockerter Denkabläufe
– verminderte exterozeptive Wahrnehmungsverarbeitung
Physiologisch:
– verminderter Muskeltonus
– erhöhte periphere Durchblutung mit Steigerung der Hauttemperatur
– verminderte Atemfrequenz und -tiefe
– vermehrte Thetaaktivität im EEG

Wie geht das ?

das Üben erfolgt am Besten im Liegen (oder im bequemen Sitzen), in bequemer Kleidung. Die
Progressive Muskelentspannung ist für jeden geeignet, solange man einzelne Muskelgruppen
anspannen kann. Durch die aktive Mitarbeit kommen unruhige und zappelige Kinder mit der Pro-
gressiven Muskelentspannung besser zurecht als mit dem Autogenem Training.
30 Min. Intensiv- Entspannung
(Anleitung für Therapeuten gedacht, Mit einer Kassette funktioniert es besser als mit einer
schriftlichen Anleitung alleine. Besser lernt man es in der Gruppe)
Der Körper liegt locker und entspannt auf der Unterlage, Füße und Knie kippen auseinander, die El-
lenbogen sind leicht angewinkelt, die Finger liegen locker und leicht gekrümmt auf die Unterlage.
Atmen Sie ruhig und flach, beim Einatmen wölbt sich die Bauchdecke nach außen, beim Ausatmen
fällt sie nach innen ein. Lassen Sie das Gesicht ganz entspannt werden. Die Augen sind halboffen oder
locker geschlossen. Die Zähne nicht aufeinander beißen. Die Lippen können leicht geöffnet sein.
Legen Sie sich so bequem wie möglich hin, schließen Sie die Augen und versuchen Sie zunächst ein-
mal ganz ruhig und gleichmäßig durchzuatmen. Halten Sie die Augen geschlossen, und genießen Sie
entspannte und ruhige Ein- und Ausatmung. Genießen Sie auch Ihre bequeme Lage.
RECHTE HAND.
Zunächst müssen wir uns an den Zustand der Entspannung dadurch gewöhnen, dass wir ein differen-
ziertes Gefühl für Anspannung, also für Spannung und Entspannung als gegensätzliche Zustände emp-
finden lernen.
Wir wollen das mit der rechten Hand zuerst versuchen.
Versuchen Sie weiter gleichmäßig und ruhig durchzuatmen und konzentrieren Sie sich mit Ihren Ge-
danken auf die rechte Hand. Ballen Sie nun die rechte Hand zur Faust und spannen Sie die Hand und
den rechten UA stark an, halten Sie die starke Spannung und entspannen Sie wieder. Konzentrieren
Sie sich dabei auf das Gefühl der Entspannung und behalten Sie Ihre Gedanken nur in der Muskulatur
im rechten UA und in der rechten Hand.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 71

Ballen Sie die rechte Hand noch einmal zur Faust, halten Sie wieder die Spannung, achten Sie darauf,
wie die Spannung in den Muskeln sich anfühlt und entspannen Sie sich wieder. Genießen Sie dabei
das Gefühl der Entspannung und versuchen Sie die Muskulatur im rechten Unterarm und in der rech-
ten Hand immer tiefer und immer gleichmäßiger zu entspannen."
Sagen wir, der ganz angespannte, aber noch nicht verkrampfte Zustand bekommt die Zahl 100 zuge-
ordnet; der Zustand der Entspannung, der kraftlosen Entspannung die Zahl =. Diesen Zustand wollen
wir erreichen.
Spannen Sie also jetzt zunächst Ihre rechte Hand fest zur Faust. Spannen sie, verkrampfen sie aber
nicht. Dieser Zustand, spüren Sie ihn jetzt ganz genau, bekommt die Zahl l00.
Von 100 wollen wir nun in 5 Schritten auf 0 zurückgehen, ganz langsam. D.h. wir gehen jetzt einmal
auf den Zustand 8o. Suchen Sie einen Zustand, der der Zahl 80 in etwa entspricht. Gehen Sie ganz in
Ihre Hand hinein. Versuchen Sie, diesen Zustand ganz genau festzulegen, dies ist jetzt der Zustand 80.
Von diesem wollen wir nun auf 60 heruntergehen. Suchen Sie diesen Zustand 60, und stellen Sie die
Spannung in der rechten Hand auf 60 ein.
Jetzt wollen wir von 60 auf 40 heruntergehen. Gehen Sie mit Ihren ganzen inneren Beobachtungen in
Ihre rechte Hand. Versuchen Sie, den Zustand 40 genau zu halten. Konzentrieren Sie sich so darauf,
dass Sie alle anderen Gedanken beiseite lassen. Falls Sich andere Gedanken aufdrängen, denken Sie
kurz, dieses Problem werde ich nach her noch genug bedenken können, und ich konzentriere mich auf
meine rechte Hand. Wir sind beim Zustand 40.
Gehen Sie jetzt auf den Zustand 20 herunter. Wir spüren eine leichte Spannung, die in der Hand
verblieben ist, und gehen jetzt noch einmal herauf auf den Zustand 60. Versuchen Sie, den Zustand 60
genau zu treffen. Von 60 gehen wir wieder auf 40, von 40 auf 80 hinauf, von 80 auf Zustand 20 herun-
ter. Und jetzt spannen Sie die Hand noch einmal fest zur Faust, zur Zahl l00. Verkrampfen Sie die
Hand nicht, aber spüren Sie genau die starke Anspannung. Wir gehen durch jeden einzelnen Finger
und spüren, wie jeder Finger gespannt ist, wie Kraft in ihm steckt.
Wenn ich gleich bis 3 zähle, lassen wir die Hand ganz locker und gehen auf Zustand 0 herunter. Eins,
zwei, drei... lassen Sie die Hand locker. Spüren Sie, wie die Kraft aus der Hand weicht. Wie angenehm
es ist, die Hand nicht mehr anstrengen zu müssen.
Der übrige Körper bleibt ganz entspannt und unbeteiligt. Lassen Sie das Gesicht locker werden; die
Zähne sind nicht aufeinander gebissen. Atmen Sie flach und gleichmäßig, beim Einatmen wölbt sich
die Bauchdecke nach außen, beim Ausatmen fällt sie nach innen. Mit jedem Atemzug wird die Ent-
spannung etwas tiefer.
Gehen Sie jetzt mit Ihrer Beobachtung in Ihre rechte Hand ganz hinein. Versuchen Sie, jede Muskelfa-
ser fallen zu lassen. Gehen Sie in Gedanken durch die einzelnen Finger und auch in das Handinnere.
Versuchen Sie nachzustellen, versuchen Sie, einzelne Muskelfasern noch mehr fallen zu lassen, ganz
los zu lassen. Es ist möglich, dass Sie ein Zucken in der Hand bekommen. Dann spannen Sie die Hand
noch einmal kurz auf 100; spüren Sie den Zustand genau und lassen ihn dann wieder fallen. Machen
Sie das auch, wenn wir bei Übungen an anderen Körperteilen sind, wenn Sie merken, dass Sie noch
zuviel Energie in einem Körperteil haben. Aber übertreiben Sie nicht. Machen Sie neuerliche Anspan-
nung nur, wenn es nicht anders geht. Das Zucken und Kribbeln in der Hand rührt daher, dass wir nicht
ganz entspannt sind und uns an diesen Zustand erst gewöhnen müssen. Zucken und Kribbeln sind des-
halb gute Zeichen und werden sich mit der Zeit legen.
Gehen Sie nun wieder ganz in Ihre rechte Hand. Versuchen Sie, die Hand noch mehr fallen zu lassen.
Lassen Sie die Hand noch mehr fallen. Versuchen Sie, was logisch eigentlich Blödsinn ist, auf Minus
10 herunter zu kommen, nicht bei 0 stehen zu bleiben, die Hand noch mehr fallen zu lassen
Der übrige Körper ist ganz unbeteiligt und liegt locker und schwer auf der Unterlage. Atmen Sie ruhig
und gleichmäßig, bei jedem Atemzug wird die Entspannung tiefer. Lassen Sie das Gesicht sich ent-
spannen, die Zähne nicht aufeinander beißen, die Augen locker geschlossen oder halboffen halten.
LINKE HAND.
Jetzt wollen wir zur linken Hand übergehen Sie spannen die linke Hand auf 100 und spüren diesen
Zustand. Sie spüren in Ihrer Hand, wie anstrengend das ist. Sie spüren jeden einzelnen Finger. Lassen
Sie den übrigen Körper locker und unbeteiligt.
Gehen Sie mit der linken Hand auf 80, auf 60 herunter, dann auf 40 herunter und auf 20 herunter, wie-
der hoch auf 40, weiter hoch auf 80, von 80 wieder auf 40 herunter, hinauf auf 60 und wieder ganz
angespannt auf l00. Spüren Sie die Spannung. Gehen Sie ganz in Ihre Hand. Lassen Sie die Hand jetzt
fallen, lassen Sie sie ganz fallen, jeden einzelnen Finger der linken Hand und jede Muskelfaser im
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 72
Handinnern. Gehen Sie in Gedanken durch jeden einzelnen Finger, gehen Sie in das Handinnere, loc-
kern Sie jede Muskelfaser. Die beiden Hände werden sich immer weiter entspannen.
Wir vergessen die Hände, der ganze Körper ist unbeteiligt, locker und schwer auf der Unterlage. At-
men Sie ruhig und gleichmäßig. Atmen Sie ganz automatisch, ganz flach. Mit jedem Atemzug sinken
Sie tiefer in die Entspannung.
Lassen Sie Stirn und Kiefer entspannt.
Halten Sie die Augen locker geschlossen oder halboffen.
ARME:
Jetzt gehen wir zu den Armen. Beugen Sie beide Ellbogen mit geballten Fäusten nach oben. Spannen
Sie den Bizeps fester und fester. Spannen Sie, und empfinden Sie die Gefühle. Beobachten Sie die
Spannung, und strecken Sie die Arme wieder. Entspannen und genau auf den Unterschied achten. Die
Entspannung breitet sich aus.
Noch einmal beide Fäuste ballen und die Ellbogen aufbeugen, die Spannung festhalten, beobachten
und entspannen. Strecken Sie die Arme locker, entspannen Sie, entspannen Sie, so gut Sie können.
Der ganze Körper bleibt locker und schwer, unbeteiligt auf der Unterlage liegen. Atmen Sie gleichmä-
ßig; beim Einatmen wölbt sich die Bauchdecke nach außen, beim Ausatmen fällt sie nach innen. Mit
jedem Atemzug sinken Sie tiefer in die Entspannung. Stirn, Augen und Kiefer sind ganz locker und
entspannt
Beobachten Sie jedes Mal ganz genau Ihre Empfindungen, einmal wenn Sie anspannen und dann,
wenn Sie entspannen
Jetzt strecken wir die Arme vom Körper weg und drücken die Hände ganz fest auf die Unterlage. Ganz
aufdrücken, so dass Sie eine starke Spannung im hinteren Oberarm empfinden. Strecken Sie die Arme,
und fühlen Sie die Spannung im hinteren Oberarm, und nun wieder entspannen. Die Arme wieder
bequem hinlegen.
Lassen Sie die Entspannung sich weiter ausbreiten. Die Arme fühlen sich angenehm schwer an, wäh-
rend Sie sich entspannen.
Und noch einmal die Arme strecken, mit der flachen Hand fest auf die Unterlage drücken, so dass Sie
die Spannung in den Trizepsmuskeln spüren. Drücken Sie ganz fest, fühlen Sie die Anspannung, und
dann entspannen Sie. Konzentrieren Sie sich auf die reine Entspannung -ohne jegliche Anspannung.
Legen Sie die Arme ganz bequem und leicht gekrümmt. Entspannen Sie weiter, ... weiter. ...
Der Körper liegt locker und schwer. Atmen Sie gleichmäßig, beim Einatmen wölbt sich die Bauch-
decke nach außen, beim Ausatmen fällt sie nach innen. Mit jedem Atemzug spüren Sie, wie die Ent-
spannung tiefer wird. Halten Sie still, Augenlider und Kiefer sind locker und entspannt. Selbst wenn
Sie glauben, Ihre Arme seien völlig entspannt, versuchen Sie, noch ein wenig weiter zu gehen. Versu-
chen Sie, ein immer tieferes Gefühl der Entspannung zu erreichen. Atmen Sie gleichmäßig, ruhig und
flach. Mit jedem Atemzug wird die Entspannung noch etwas tiefer.
SCHULTERN:
Jetzt arbeiten wir mit den Schultern weiter. Wir ziehen die Schultern - so weit es geht - nach hinten,
drücken sie gegen die Unterlage und lassen wieder los. Atmen Sie dabei ruhig und flach. Ziehen Sie
jetzt die Schultern nach vorn, so weit nach vorn, wie es geht, und lassen sie fallen. Gehen Sie ganz
ruhig mit Ihren Gedanken durch die beiden Arme, von den Schultern bis zu den Fingerspitzen. Stellen
Sie nach, lockern Sie etwas, das sich wieder verspannt hat. Lassen Sie alles fallen. Die Arme liegen
ganz schwer auf der Unterlage. Sie haben keine Lust, irgendeine Energie in den Arm zu lassen.
Der ganze Körper ist schwer und ganz unbeteiligt. Atmen Sie gleichmäßig, beim Einatmen wölbt sich
die Bauchdecke nach außen, beim Ausatmen fällt sie nach innen. Mit jedem Atemzug sinken Sie tiefer
in die Entspannung. Lassen Sie Augenlider und Kiefer ganz locker. Öffnen Sie die Lippen leicht, dann
wird der Kiefer entspannter.
BEINE u. BAUCH:
Wir lassen nun die Arme in ihrem Schwerezustand und gehen zu den Beinen über. Wir beginnen mit
den Füßen. Zunächst wollen wir jetzt beide Zehenreihen zum Körper heranziehen. Zehenspitzen zum
Körper hinziehen und loslassen. Zehenspitzen wieder nach vorn einkrallen, als ob Sie einen Bleistift
festhalten. Verkrampfen Sie aber nicht die Fußsohlen. Zehen loslassen. Gehen Sie in Gedanken in die
Fußsohlen, entspannen Sie die dortigen Muskeln. Gehen Sie mit Ihrer ganzen Konzentration in beide
Füße. Lassen Sie los, ganz locker, lassen Sie die Füße fallen.
Der ganze Körper ist schwer und entspannt. Atmen Sie flach und gleichmäßig, wölben Sie die Bauch-
decke beim Einatmen nach außen, beim Ausatmen fällt sie nach innen. Sie spüren, wie Sie mit jedem
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 73
Atemzug tiefer in die Entspannung sinken. Lockern Sie den Kiefer, lassen Sie die Augenlider locker
auf den Augen ruhen, die Stirn ist locker und entspannt.
Strecken Sie jetzt die Fußspitzen weit von Körper weg nach unten aus. Spannen Sie die Unterschenkel
fest an und lassen sie los. Ziehen Sie die Fußspitzen zum Körper hin, fest zum Körper hin, spannen Sie
die Unterschenkel, aber verkrampfen Sie nicht, und lassen sie los. Lassen Sie die Unterschenkel ganz
locker fallen. Entspannen Sie die Füße und Unterschenkel. Lassen Sie sie ganz locker hängen. Die
Beine liegen schwer, schwer und locker auf der Unterlage.
Jetzt kommen wir zu den Oberschenkeln. Schieben Sie die Füße vom Körper weg, und lassen Sie los.
Spannen Sie noch einmal an, schieben Sie die Füße ganz vom Körper weg, und lassen Sie los.
Der übrige Körper ist ganz unbeteiligt. Stirn, Augenlider und Kiefermuskeln sind ganz locker und
entspannt. Atmen Sie flach und gleichmäßig. Mit jedem Atemzug wird Ihre Entspannung noch etwas
tiefer. Sie fühlen sich schwer und entspannt.
Jetzt wollen wir mit den Beinen weiterarbeiten. Heben Sie beide Beine leicht von der Unterlage ab,
und spannen Sie dabei die Bauchdecke. Beide Beine anheben, Bauchdecke spannen und sofort wieder
fallen lassen. Die Beine werden sich immer mehr entspannen.
Wir konzentrieren uns auf den Bauch. Noch einmal die Beine anheben und die Spannung in der
Bauchdecke spüren. Und dann ganz lockerlassen. Wir konzentrieren uns auf den Bauch, der sich eben
angespannt hat, angestrengt war. Wir sind froh, dass wir ihn loslassen können. Versuchen Sie, die
Bauchdecke ganz locker und unverspannt hängen zu lassen.
Atmen Sie gleichmäßig und ruhig. Lassen Sie die Bauchdecke sich beim Einatmen nach außen wölben
und beim Ausatmen nach innen fallen. Mit jedem Atemzug rutschen Sie tiefer in die Entspannung.
RÜCKEN u. GESÄß:
Wir kommen jetzt zum Rücken. Spannen Sie den Rücken an, indem Sie ein Hohlkreuz machen, indem
Sie nur auf Nacken, Unterschenkeln und Armen gestützt sind. Machen Sie ein Hohlkreuz, heben Sie.
das Gesäß und lassen sich wieder sinken. Heben Sie noch einmal kurz das Kreuz von Boden ab und
lassen es dann wieder sinken. Sie merken, wie schwer der Körper ist und lassen ihn mit seinen ganzen
Gewicht auf die Unterlage drücken. Sie halten jetzt keine Muskelfaser mehr gespannt, entspannen alle
Rückenmuskeln links und rechts der Wirbelsäule.
Atmen Sie gleichmäßig und ruhig, beim Einatmen wölbt sich die Bauchdecke nach außen, beim Aus-
atmen fällt sie nach innen. Mit jeden Atemzug wird die Entspannung noch tiefer. Lassen Sie Augenli-
der und Kiefer ganz entspannt und locker.
Wir wollen noch einmal durch beide Arme gehen und kontrollieren, ob sich irgendwo eine Verspan-
nung eingeschlichen hat. Wir gehen in Gedanken in die Schultern, durch beide Arme, durch die Hand-
flächen bis in die Fingerspitzen. Lassen Sie alles locker werden. Lassen Sie jede Faser fallen. Atmen
Sie flach. Gehen Sie auch mit Ihren Gedanken noch einmal durch die Beine. Der ganze Körper ist
locker und unbeteiligt. Kontrollieren Sie, ob sich in den Beinen keinerlei Spannung eingeschlichen
hat. Lassen Sie Stirn, Augen und Kiefer ganz locker und entspannt.
KOPF:
Wir gehen jetzt daran, mit dem Kopf zu üben. Der übrige Körper bleibt dabei ganz unbeteiligt. Wir
ziehen den Kopf nach vorn auf die Brust, angestrengt, denn der Kopf ist sehr schwer, und wir lassen
ihn erleichtert wieder fallen. Wir spüren, wie wir den Hals soeben angespannt haben. Jetzt pressen wir
den Hals in Nacken auf die Unterlage. Wir spannen also jetzt den Hals auf der hinteren Seite, drücken
ihn fest nach hinten und lassen ihn dann wieder locker. Atmen Sie dabei ruhig und gleichmäßig. Jetzt
ziehen wir den Kopf kurz auf die linke Schulter, pressen ihn so weit in die Richtung, wie es geht, und
lassen wieder, locker. Ziehen Sie nun den Kopf mit aller Kraft auf die rechte Schulter und lassen wie-
der locker. Und noch einmal den Kopf auf die Brust heben. Wir schaffen es fast nicht mehr und lassen
den Kopf erleichtert wieder fallen. jetzt gehen wir mit unseren Gedanken in den Hals, wir gehen in
Gedanken rings um den Hals herum und lassen ihn ganz kraftlos werden. Wir halten den Kopf nicht
mehr, der Kopf ist ganz schwer, liegt schwer auf der Unterlage. Wir sind froh, dass er liegt, wir haben
keine Lust, ihn hochzuheben. Der Kopf ist schwer geworden, der Hals hält ihn nicht mehr.
Der ganze Körper ist schwer und liegt entspannt auf der Unterlage. Atmen Sie gleichmäßig, beim Ein-
atmen wölbt sich die Bauchdecke nach außen, beim Ausatmen fällt sie nach innen. Mit jedem Atem-
zug spüren Sie, wie die Entspannung tiefer wird. Stirn und Augenlider sind entspannt, die Zähne sind
leicht geöffnet und der Kiefer ganz locker. Im ganzen Körper ist keinerlei Spannung.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 74

GESICHT:
Jetzt gehen wir zum Gesicht über. Beißen Sie ganz leicht - ohne zu verkrampfen - die Zähne aufeinan-
der und lassen sie wieder los. Atmen Sie ganz gleichmäßig und flach. Jetzt pressen Sie die Lippen
aufeinander, ganz fest, und lassen sie wieder los. Ziehen Sie nun die Mundwinkel so weit wie möglich
auseinander, machen Sie einen ganz breiten Mund, und lassen Sie wieder locker. Atmen Sie dabei
gleichmäßig und ruhig, der übrige Körper bleibt ganz unbeteiligt. Schieben Sie den Mund nach vorn
zu einem spitzen Mund zusammen, spitzen Sie die Lippen, und lassen Sie wieder locker. Entspannen
Sie den Mund, lassen Sie ihn hängen. Lassen Sie ihn liegen. Die Lippen geöffnet - nehmen Sie alle
Kraft aus der Mundpartie weg. Atmen Sie ruhig, gleichmäßig flach. Die Kiefermuskeln sind ganz ent-
spannt. Wir gehen jetzt zu den Augenbrauen. Ziehen Sie die Augenbrauen nach oben, indem Sie die
Stirn nach oben runzeln. Spannen Sie die Stirn an, gehen Sie ganz in die Stirn; lassen Sie die Augen-
brauen locker. Gehen Sie dem Gefühl der Entspannung genau nach.
Atmen Sie ruhig und gleichmäßig. Ziehen Sie jetzt die Augenbrauen über der Nasenwurzel zusam-
men, runzeln Sie die Augenbrauen und lassen sie wieder los. Wir wollen versuchen, die Stirn ganz
glatt und locker und warm werden zu lassen, die Stirnhaut nicht zu verspannen. Atmen Sie dabei
gleichmäßig und ruhig. Der übrige Körper bleibt ganz unbeteiligt. Beim Einatmen ,wölbt sich die
Bauchdecke nach außen, beim Ausatmen fällt sie locker nach innen. Mit jedem Atemzug wird die Ent-
spannung immer tiefer. Jetzt wollen wir beide Augen aufreißen. Reißen Sie sie mit einem Ruck auf,
und lassen Sie sie sofort wieder schließen. Die Atmung bleibt gleichmäßig und ruhig. Kneifen Sie nun
die Augen zusammen, als würden Sie geblendet, und lassen sie wieder los. Halten Sie die Augen loc-
ker geschlossen. Die Augenlider ruhen schwer auf den Augen.
Der übrige Körper bleibt davon ganz unbeteiligt. Atmen Sie gleichmäßig und ruhig, beim Einatmen
wölbt sich die Bauchdecke nach außen, beim Ausatmen fällt sie locker nach innen. Mit jedem Atem-
zug spüren . Sie, wie die Entspannung immer tiefer wird.
Während Sie jetzt die Augen geschlossen halten, versuchen Sie dabei, die Augäpfel nach links zu dre-
hen, nach links ins Dunkel zu schauen, und lassen Sie die Augäpfel los. Gucken Sie ganz kurz nach
rechts mit geschlossenen Augen und lassen wieder los. Nicht verkrampfen. Atmen Sie gleichmäßig
und flach. Gucken Sie jetzt mit geschlossenen Augen nach unten, und lassen Sie los. Schauen Sie nun
ganz nach oben, so weit es möglich ist, und lassen Sie los. Lassen Sie die Augäpfel ganz locker in
ihrer Aufhängung hängen, und entspannen Sie die Augen.
Die Augen sind wohl mit der wichtigste, aber auch einer der schwierigsten Teile der Entspannung.
Lassen Sie sich deshalb Zeit bei der Übung. Vor allen, beobachten Sie immer wieder die Augenpartie
und entspannen Sie sie. Die Augen gehören zu den Körperteilen, die sich leichter wieder verspannen.
Sie sind deshalb ein guter Indikator dafür, wie weit Sie die Entspannung schon beherrschen. Deswe-
gen müssen Sie immer wieder die Augen ruhig stellen, die Augäpfel locker hängen lassen. Wenn die
Augen völlig entspannt sind, sind wir insgesamt völlig entspannt.
SCHLUSSPHASE u. RÜCKNAHME:
Entspannen Sie sich immer tiefer. Versichern Sie sich, dass im Hals und im Nacken keine Spannung
mehr ist. Entspannen Sie die Schultern, die Kiefermuskeln, die gesamte Gesichtsmuskulatur. Halten
Sie den Körper für einige Zeit so entspannt. Atmen Sie ruhig, flach, gleichmäßig. jetzt können Sie
noch tiefer entspannt werden, indem Sie sehr tief durch die Nase einatmen und ganz langsam durch
den Mund ausatmen. Lassen Sie die Bauchdecke sich beim Einatmen nach außen wölben und beim
Ausatmen locker nach innen fallen. Lassen Sie die Augen geschlossen. Atmen Sie tief durch die Nase
ein, spüren Sie, wie Sie schwerer werden. Atmen Sie langsam wieder aus, und fühlen Sie, wie schwer
und entspannt Sie geworden sind. Sie fühlen sich unwillig, auch nur einen Muskel Ihres Körpers zu
bewegen. Gehen Sie in Gedanken in Ihren rechten Arm, und denken Sie daran, welche Mühe es berei-
ten würde, den Arm jetzt zu heben. Be0obachten Sie dabei, ob sich irgendeine Spannung im linken
oder rechten Arm eingestellt hat.
Beobachten Sie die Ruhe, das Verschwinden jeglicher Spannung. Atmen Sie weiter flach und gleich-
mäßig. Entspannen Sie sich weiter. Der ganze Körper ist jetzt völlig entspannt, locker und schwer.
Stirn, Augenlider und Kiefer sind ganz entspannt. Atmen Sie ruhig und flach. Entspannen Sie sich
weiter und weiter. Wenn Sie den Wunsch haben aufzuhören, zählen Sie rückwärts von 4 bis 1, dehnen
und recken sich und öffnen zunächst nur die Augen. Richten Sie sich erst dann langsam zu sitzen auf.
Zur Vorbereitung auf die nächste Entspannungssitzung werden die Klienten gebeten, sich als Signal
zum Entspannen ein Stichwort oder ,Ruhewort' bzw. einen ,Signalsatz' zu überlegen und beim Trai-

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 75

ning Zuhause bereits auszuprobieren, mit welcher Art Entspannungssignal sie am besten arbeiten kön-
nen. Beispiele:, ruhig !,,,, locker lassen.'"" lass Dich fallen" ,,ganz schwer werden!"
Zusätzlich sollen sie sich ein ,Ruhebild' zurechtlegen, das sie wie eine Momentaufnahme während der
jew. Entspannungsphasen einblenden können, sobald sie sich ihr eigenes Entspannungssignal gegeben
haben. Beispiele: ,Auf einer Wiese liegen und in den Himmel schauen', ,von einem Berggipfel über
die Landschaft blicken')
+ 15 Min. Kurztraining
JACOBSON-Entspannungstraining
(vorausgesetzt wird, dass Übungen vorangegangen sind, bei denen bereits
,Anspannungszustände 20, 40, 60, 80, l00' ferner ,Ruhewort' auch ,Stichwort' genannt, und
,Ruhebild’ ,für jeden einzelnen Teilnehmer festgelegt wurden)
Der Körper liegt locker und entspannt auf der Unterlage, Füße und Knie kippen auseinander. Die
Ellbogen sind leicht angewinkelt. Die Finger liegen locker und gekrümmt auf der Unterlage.
Atmen Sie ruhig und flach; beim Einatmen wölbt sich die Bauchdecke nach außen, beim Einat-
men fällt sie nach innen ein. Lassen Sie das Gesicht ganz entspannt werden: die Augen sind loc-
ker geschlossen oder halbgeschlossen; Zähne nicht aufeinander beißen, Lippen leicht geöffnet
lassen. Entspannung jetzt jeweils auf Euer eigenes Stichwort!
Wir beginnen mit der RECHTEN HAND, und zwar Anspannungszustand l00, 80, 60, 40, 20 und
jeweils auf Euer eigenes Stichwort hin entspannen. Ganz ruhig und gleichmäßig atmen, Bauch-
atmung machen. Und jetzt LINKE HAND zur Faust, Zustand 100, 80, 60, 40, 20, entspannen mit
eigenem Stichwort. Flach atmen. Kiefer entspannen, Zähne auseinander, Lippen lockern, Augen
leicht geschlossen halten.
Jetzt gehen wir zu den ELLBOGEN: FÄUSTE ballen, Ellbogen aufbeugen, dass man die Bi-
zepsmuskeln spürt. Ruhig und flach atmen. Noch mal beide Fäuste ballen, Ellbogen beugen, Bi-
zepse anspannen. Der übrige Körper bleibt locker und unbeteiligt. Bauchatmung machen, ruhig,
flach atmen. Jetzt ARME strecken und die Hände fest auf die Unterlage drücken, ganz fest, so
dass die Oberarme hinten angespannt werden. Ruhig atmen, Kiefer locker lassen. Augenlider
leicht geschlossen halten. Stirnhaut entspannen. Jetzt wieder nur Arme und Hände anspannen
und fest auf die .Unterlage drücken. Der übrige Körper bleibt unbeteiligt, Stirn entspannen,
Bauchatmung machen.
Jetzt gehen wir zu den SCHULTERN:
Die Schultern fest nach hinten auf die Unterlage pressen, ruhig atmen. Schultern nach vorn zu-
sammenziehen. Gleichmäßig atmen. Bauchdeckenatmung. Jetzt die Schultern einmal kräftig
hochziehen bis an die Ohrläppchen. Der übrige Körper bleibt ganz unbeteiligt. Zähne öffnen,
Augenlider locker geschlossen halten. Stirnhaut ist locker und entspannt .
Gehen wir jetzt zu den BEINEN. Die Füße zum Körper ziehen. Ruhig atmen, Gesicht entspan-
nen. Jetzt die Zehen nach unten einkrallen, als Körper ganz locker und schwer liegen lassen.
Jetzt die Fußspitzen, die Zehen, vom Körper wegstrecken, den übrigen Körper ganz locker und
schwer liegen lassen. Jetzt die Füße von sich wegschieben als wollte man die Beine aus dem
Körper herausschieben. Bauchatmung machen, Kiefer entspannen, Stirn ganz locker lassen.
Und jetzt die BAUCHDECKE: Beide Beine gestreckt anheben und die Bauchdecke fest anspan-
nen. Ruhig atmen und gleichmäßig, Zähne geöffnet, Stirn ganz entspannt lassen. Manchmal bei-
de Beine anheben und die Bauchdecke spannen. Bauchatmung machen, Stichwort'geben und im-
mer wieder das Ruhebild innerlich vor Augen haben. Jetzt ein Hohlkreuz machen, d.h. auf Un-
terschenkel und Arme gestützt das Gesäß abheben. Bauchatmung machen, Kiefer locker, Stirn
ganz entspannt.
Jetzt kommen wir zum KOPF: Kopf fest mit dem Nacken auf die Unterlage drücken. Flach,
gleichmäßig atmen. Den Kopf auf die linke Schulter drücken, ganz fest spannen. Auf die rechte
Schulte drücken, gleichmäßig atmen, Kiefer lockern, Stirn ganz entspannt halten. Jetzt Kopf
nach vorn fest auf die Brust drücken … Ruhebild einschalten Gleichmäßig atmen. Jetzt einmal
durch die Arme gehen, alles lockern, Schultern, Arme, Hände, Finger, Bauchatmung machen.
Einmal die Beine in Gedanken durchgehen. Beim Einatmen die Bauchdecke nach außen wölben,
beim Ausatmen nach innen einsinken lassen. Jetzt kommen wir zum GESICHT: Zähne kurz zu-
sammenbeißen. Jetzt die Lippen spitzen, ganz straff den Mund zusammenziehen. Jetzt die
Mundwinkel ganz breit auseinander ziehen, einen ganz breiten Mund machen … und wieder das
Ruhebild einschalten … Jetzt die Augenbrauen nach oben ziehen und die Stirn richtig anspan-
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 76
 nen. Die Augenbrauen runzeln, d.h. über der Nase zusammenziehen. Bauchatmung machen.
Jetzt die Augen kurz aufreißen. Bauchatmung! Bei geschlossenen Augen die Augäpfel kurz nach
links rollen … immer wieder Ruhebild einschalten … Die Augäpfel kurz nach rechts rollen.
Gleichmäßig atmen, Kiefer entspannen. Und das Stichwort oder das Ruhebild abrufen. Gleich-
mäßig atmen, das Stichwort wiederholen. Ruhebild einblenden.
Und wer jetzt aufhören möchte, zählt rückwärts von 4-1. Dann tief atmen, Augen auf, dann
langsam aufsetzen.

Häufige Schwierigkeiten bei den ersten Entspannungsübungen

1. Geräusche, enge Kleidung, Kontaktlinsen etc. stören:
Versuchen Sie sich optimale Bedingungen zu schaffen. Suchen Sie sich einen geeigneten Raum, legen Sie be-
queme Kleidung an, setzen Sie die Brille ab oder nehmen Sie die Kontaktlinsen heraus. Manchmal können hart-
näckige Gedanken die Konzentration auf die Übung stören. Versuchen Sie nicht, diese Gedanken verbissen zu
vertreiben. Das würde nur neue Anspannung erzeugen. Es gelingt Ihnen besser, emotionalen Abstand von stö-
renden Gedanken zu gewinnen, wenn Sie sich sagen: ,,Jetzt mache ich meine Entspannungsübung, für den Zeit-
raum der Übung ist alles andere ganz gleichgültig. Geräusche sind gleichgültig. Kitzeln in der Nase ist gleichgül-
tig. Gedanken sind gleichgültig. Gedanken dürfen kommen und gehen wie sie wollen - ich werde sie nicht fest-
halten..."
2. Eine Übung gelingt nicht auf Anhieb:
Anfangs fällt es Ihnen vielleicht schwer, die gewünschte Entspannung zu erreichen. Lassen Sie sich davon nicht
entmutigen. Schließlich lernen Sie ja gerade. Registrieren Sie jeden Fortschritt sehr genau!
3. Die Entspannung wird unangenehm:
Es kann passieren, daß Sie sich im entspannten Zustand noch nicht besonders wohl fühlen - die Entspannung ist
schließlich etwas Neues für Sie. Vielleicht ist die Ruhe auch Anlaß für Katastrophengedanken, die sonst keine
Chance hatten, aufzukommen. Verschieben Sie die Beschäftigung mit diesen Gedanken und Überlegungen auf
später. Während der Übung behelfen Sie sich mit der Formel: ,,Gedanken hebe ich für später auf - jetzt sind die
Gedanken ganz gleichgültig". Eine weitere Möglichkeit ist auch, sich an eine schöne Szene in Ihrem Leben zu
erinnern und sich diese Szene genau zu vergegenwärtigen: Nehmen Sie wahr, was Sie dort sehen können, was
Sie dort hören, was Sie riechen und schmecken, was Sie empfinden und fühlen können. Unter Umständen neh-
men Sie in der Entspannungssituation bestimmte Körpersignale besser wahr als sonst oder es entstehen in der
Ruhesituation sogar bestimmte Körperempfindungen. So können Sie möglicherweise Ihren Herzschlag besser
spüren als sonst oder sie bemerken eine sexuelle Erregung. Solche Empfindungen sind ganz normal. Sie sollten
sich davon keinesfalls beunruhigen lassen, sondern die Situation als Chance nutzen, sich und Ihre Erlebnismög-
lichkeiten genauer kennen und schätzen zu lernen.
4. Während der Entspannung treten Krämpfe auf:
Manchmal kann es zu Krämpfen besonders in den Unterschenkeln oder in den Fußmuskeln kommen. Das ist ein
Zeichen dafür, daß Sie diese Muskelpartien zu stark und zu lange angespannt haben. Spannen Sie das nächste
Mal kürzer und weniger stark an. Falls ein Krampf auftritt, versuchen Sie, nur die betroffenen Muskeln zu ent-
spannen (Lockern durch leichte Bewegung) ohne die ganze Entspannungsübung zu unterbrechen. Gegebenen-
falls sollten Sie darüber nachdenken, ob für diese Muskelgruppe eine andere Form der Anspannung - Entspan-
nung besser geeignet sein könnte.

Sie können Ihre Schwierigkeiten bei der Entspannung mit dem Therapeuten besprechen oder sich selbst überle-
gen, welche Ihrer Fähigkeiten Sie einsetzen können, um damit besser umzugehen. Darüber hinaus sollten Sie
bedenken ob Sie sich nicht überfordert haben und gegebenenfalls die Übung kürzer halten.

Progressive Muskelrelaxation nach Jacobson (Entspannung) zum Anhören oder Downloaden, Dauer ca. 45
Minuten (Format mp3, ca. 31 MB) http://www.schmerzakademie.de/patienten-service/services/#PMNJ

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 77

KRITERIEN, EINE SCHULE ZU BEURTEILEN

! Für Einzel- oder Gruppenunterricht

! Zum Selbststudium oder für Anleitung durch LehrerIn
! Für welches Alter ist die Schule gedacht (erkennbar an Aufmachung, Abbildungen,
Liedwahl, Farbigkeit, Größe der Noten, Länge und Formulierung der Texte,...)
! Erklärung des Instruments
! Einführung der Notenschrift: wird sofort mit Noten begonnen oder zunächst graphi-
sche Notation (Punkte, Striche)
! Einführung von Gestaltungsmitteln (Legato, Staccato, Lautstärke,...), Musiktheorie
(Formen, Tonsatz,...), Technik (Tongestaltung, Haltung,...) – wie schnell wird darin
vorgegangen (das Kind über-, unterfordernd?), wie tiefgehend sind die Informationen
! Lieder, Musik: Kinderlieder, klassische Musik, Pop, Rock, Jazz,...; gibt es zu jedem
Themenfeld genügend Lieder, aus denen ausgewählt werden kann, oder sollte daneben
ein anderes Heft verwendet werden
! Satz der Lieder: zwei- oder mehrstimmig (mit gleichen oder anderen Instrumenten)
mit/ohne Akkordsymbole – ist die zweite Stimme von einer anderen Schüler/ einem
anderen Schüler der gleichen Leistungsstufe spielbar oder nur von der/vom LehrerIn
! Anregungen fürs Improvisieren
! Anregungen und Platz für Eigenkompositionen
! Aufbau der Schule (logisch-konsequent durchgedacht oder sprunghaft, einseitig oder
viele verschiedene Aspekte bietend, Übersichtlichkeit...)
! Verwendete Methode – was ist das Lehr- und Lernziel dieser Schule, gibt es dazu Er-
klärungen des Autors/der Autorin (im Vorwort, in eigenen Heften)
! Zusatzmaterialien: Übungs-CDs, Spielhefte,...

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 78

RHYTHMUSSILBEN
nach Edwin Gordon:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 79

nach Malte Heygster, Manfred Grunenberg:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 80

RELATIVE SOLMISATION

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 81

INSTRUMENTENKARUSSELL

Franz-Michael Deimling: Grundüberlegungen zum Instrumentenkarussell

Zielvorstellungen der Kinder und Eltern

- Instrumente kennenlernen
- fachliche Beratung
- Spaß
- Eignung und Begabung feststellen
- vor Instrumentenkauf Absicherung
- Übe-Erfahrung
- Durchhaltevermögen ausprobieren
- vielseitige Chancen für die Kinder bieten
- Ausprobieren
- Lehrkräfte kennenlernen
- verschiedene Unterrichtsmethoden kennenlernen
- Zuneigung zum Instrument
- Vergleich mit anderen Kindern
- Neugier befriedigen
- „Mode“
- Kind darstellen

Zielvorstellungen der Lehrkräfte

- langfristige Ausbildung begründen
- motivierte und geeignete Schülerin den Instrumentalunterricht bekommen
- motivierte, verständnis- und vertrauensvolle Eltern
- vielseitige Fachbelegungen erreichen
- Eignung sichtbar machen
- Begabungen fördern
- Gruppenfähigkeit testen, ausbilden und unterstützen
- in alterskonformen Gruppen unterrichten

Wünsche und Anforderungen an die Kinder

- gute Mitarbeit
- Durchhaltevermögen
- Motivation
- Neugierde
- Übebereitschaft
- Bereitschaft, sich in die Gruppe einzuordnen
- Eigenständigkeit
- Mut
- Unvoreingenommenheit
- Alter: 7-9 Jahre (1.-3. Schuljahr)
- Erinnerungsvermögen
- Begeisterungsfähigkeit
- Geduld
- Fantasie
- bewusste Sing- und Sprechbereitschaft und -fähigkeit
- regelmäßige Teilnahme
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 82
Wünsche und Anforderungen an die Eltern
- unterstützendes Interesse
- Einsatzbereitschaft (Fahrdienst Kinder + Instrumente)
- Vertrauen gegenüber der fachlichen Kompetenz der Lehrkräfte

Wünsche und Anforderungen an das Kollegium

- pädagogische Kompetenz
- Motivation zum Instrumentalen Orientierungsunterricht
- Identifikation mit der Idee
- Miteinander - Füreinander
- Flexibilität
- grundlegende Kenntnisse aller Instrumentenkarussell-Instrumente
- Fortbildung
- regelmäßiger Austausch

Organisation
- Unterrichtsmaterial
- Konzept
- Information über jedes Kind an alle Lehrkräfte
- altershomogene Gruppenzusammenstellung
- Räume
- Ausstattung
- Instrumente + Begleitinstrumente
- Zubehör
- Stundenplan / Raumplan
- zentrale Unterrichtsstätte

Wege
- für jedes Kind ein eigenes Instrument
- kindgerechte Instrumentengröße incl.Zubehör
- passendes Mobiliar
- Unterrichtsmodelle
- intensiver Kontakt der beteiligten Lehrkräfte eines IO-Blocks
- genereller Austausch aller IO-Lehrkräfte
- über das Hören zum Spielen (Vorspielen, Literatur)
- Bezüge zu vorhergehendem und nachfolgendem Unterricht
- an das Konzerthören heranführen
- intensives Elterninteresse
- durch kleine Hausaufgaben an das Üben heranführen (Übepläne)

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 83

GRUPPENUNTERRICHT

Thesen zum Gruppenunterricht

1. Zu viele Instrumentallehrer gehen in ihrer Unterrichtstätigkeit immer noch von einem
veralteten Leitbild aus. Mit ihren tradierten Vorstellungen vom Berufs- und Laienmu-
siker behindern sie den notwendigen Ausbau des instrumentalen Gruppenunterrichts.
[...]
2. Motivation ist wichtiger als „Begabung“.[...]
3. Ein qualifizierter Gruppenunterricht kommt oft deshalb nicht zustande, weil es an ei-
ner pädagogischen Professionalisierung der Lehrtätigkeit mangelt. [...]
4. Gruppenunterricht und Einzelunterricht sind nicht miteinander vergleichbar. Beide
Unterrichtsformen haben ihren Eigenwert. Die Vorteile des einen sind die Nachteile
des anderen. [...]
5. Gruppenunterricht und Einzelunterricht unterscheiden sich in ihren Zielen, Inhalten
und Methoden. Sie führen deshalb nicht zu gleichen fachlichen und pädagogischen
Ergebnissen. [...]
6. Pädagogische Erwägungen allein genügen nicht für eine Begründung des Gruppenun-
terrichts. Auch musikalische, instrumentalpädagogische und psychologische Argu-
mente erhalten eine ausschlaggebende Bedeutung. [...]
7. Die Vorzüge des Gruppenunterrichts lassen sich erst dann voll ausschöpfen, wenn die-
se Unterrichtsform zum Regelfall wird, die jede Variante einschließt. [...]
8. Ausschließlicher Einzelunterricht ist nur bei Schülern mit gravierenden Lernbehinde-
rung oder herausragender Lernfähigkeit erforderlich. [...]
9. Gruppenunterricht kann nur dann in befriedigender und pädagogisch verantwortbarer
Weise erteilt werden, wenn auch die erforderlichen finanziellen, organisatorischen,
räumlichen und medialen Voraussetzungen geschaffen werden. [...]
10. Mit einer Neukonzeptionierung des Gruppenunterrichts ändert sich das Verständnis
von Instrumentalunterricht von Grund auf. [...]

Aus: Ernst, Anselm: Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht. Ein pädagogisches Hand-
buch für die Praxis. Mainz 1991; S.176ff

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 84

Üben im Gruppenunterricht
Aus: Gisela Rothe: Blockflötensprache und Klanggeschichten. Lehrerband. Bärenreiter, Mollenhauer; Kassel,
Fulda 1997; S.43ff

Der Unterrichtsbaustein „Üben“ umfasst Aktivitäten im Unterricht, mit denen ein festgelegter
Notentext auf interaktive Weise geübt wird.
Dies ist zugleich der wichtigste Unterschied zum Unterrichtsbaustein „Spielen“: Während
dort hauptsachlich die auditive und motorische Ebene angesprochen wurde, kommt nun die
visuelle als wichtiger Schwerpunkt dazu. Die Verbindung der visuellen mit der auditiven mit
der motorischen Ebene ist eine wichtige Leistung, die beim Üben vollbracht werden muss: Es
reicht nicht aus, eine bestimmte Technik im Auswendigspiel zu beherrschen – auch beim
Spiel nach Noten muss sie richtig zugeordnet werden und abrufbar sein. Im Unterrichtsbau-
stein „Üben“ geht es auch weniger um die Vielfalt der Inhalte, wie wir sie im Baustein „Spie-
len“ behandeln können. Hier geht es um das Üben ganz festgelegter Strukturen, wie sie im
Notenbild vorgegeben sind – in der Regel stehen dabei Probleme der Grifftechnik und der
Artikulation im Vordergrund.
Üben wird selten als angenehm empfunden – viel lieber wird einfach „drauflosgespielt“.
Auch wenn wir es gerne anders hätten: In den meisten Fallen üben unsere Schüler zu Hause
(noch) nicht so gezielt, dass das gemeinsame Üben in der Unterrichtsstunde überflüssig wäre.
Im Gegenteil, je gründlicher wir bereits in der Stunde mit dem Schiller geübt haben, umso
größer ist die Chance, dass er auch zu Hause systematisch übt.
Wiederholung ist die Mutter des Lernens. – Im Mittelpunkt des Bausteins „Üben“ wird des-
halb die Wiederholung stehen. Hinzu kommen die Elemente sinnvollen Übens, wie sie im
Lernfeld Übemethodik beschrieben wurden.
Hierbei sind vielfältige Ansätze denkbar, die möglichst interaktiven und spielerischen Cha-
rakter haben sollen, z.B.:
- Übespiele, die die Schüler dazu anregen, die Übung möglichst oft zu spielen. Damit die
Aufmerksamkeit jedoch nicht nachlässt, können bei jedem Durchgang bestimmte Schwie-
rigkeiten eingebaut werden, die die Schüler immer wieder zu erneuter Aufmerksamkeit
zwingen.
- Übespiele, die die Struktur einer schwierigen Stelle offenlegen, die das Auswendigspielen
und somit die Sicherheit fördern.
- Übespiele, die das genaue Notenlesen (Blattspiel) fördern.
- Übespiele, die ein bestimmtes technisches oder rhythmisches Problem isolieren.
Es sind unzählige Varian1en möglich. eine einzige Übung auf „gesellige“ Weise in der Grup-
pe zu üben! Auf wie viele verschiedene Arten kann man z.B. ein Lied gemeinsam auswendig
lernen? Haben Sie erst einmal einen Grundstock von Ideen zum gezielten und dennoch „lust-
betonten“ Üben, dann fallen Ihnen (und den Schülern) sicher immer wieder noch weitere
Möglichkeiten ein.
Folgende Tabelle soll Ihnen als Anregung für die Entwicklung weiterer, eigener Übespiele
dienen. Auf eine Ordnung nach Schwierigkeitsgraden wurde bewusst verzichtet. So wurden
auch Spielvarianten aufgenommen, die in dieser Weise auf jeden Fall erst im Laufe des 2.
Bandes unseres Schulwerkes gespielt werden können. Viele der Spielregeln lassen sich auch
auf das Üben ohne Noten übertragen - wir sehen, wie fließend die Grenzen hier sind.

Übespiele
Arbeitstellung:
- Taktweise, abschnittsweise oder Ton für Ton abwechselnd.
- Schüler 1 und 2 spielen abwechselnd, Schüler 3 bestimmt, wann gewechselt wird.
- Solo/Tutti: taktweise oder abschnittsweise wechseln.
- S1 spielt, die Gruppe begleitet mit Borduntönen.
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 85
- Jeder Schüler steht stellvertretend für einen Ton.
- S1 spielt, S2 greift stumm mit, S3 passt auf, ob alles richtig ist.
- „Kofferpacken“: S1 spielt den 1. Ton, S2 die ersten 2 Töne, S3 die ersten drei Töne, S1 die
ersten 4 Töne usw.
- Der Stopper: S1 spielt, stoppt ab - S2 muss übernehmen.
- S1 spielt, stoppt bei einem beliebigen Ton ab. S2 muss den Tonnamen sagen.
- Jeder spielt nacheinander einen beliebigen Takt aus einer Gruppe von Übungen, der Grund-
schlag läuft durch.
- S1 spielt, S2 rennt auf den Flur und wieder zurück.
- S1 spielt, S2 rennt, S3 darf den Spieler stören.
- Feuerwehr: S1 spielt, S2 springt ein, wenn es „klemmt“.
- Die Gruppe spielt und wiederholt die Übung so oft, bis S1 sich im Sekretariat einen Stempel
auf die Hand hat geben lassen.

Quiz:
- S1 spielt eine Zeile (aus einer Gruppe von Übungen), welche Nummer war es?
- S1 spielt eine Übungszeile und baut heimlich eine kleine Veränderung ein. Was wurde ver-
ändert? Wer kann die Veränderung nachspielen?

Jeder gegen jeden:

- 2 Übungen werden gleichzeitig gespielt – auch Dissonanzen.
- Jeder spielt einen anderen Takt der Übung (gleichzeitig).
- Jeder beginnt an einer anderen Stelle (Kanon).
- Jeder spielt in einem anderen Tempo.
- S1 spielt alle Tone in Viertelnoten, S2 die gleichen Töne in Achteln oder Halben Noten
(z.B. Dreiklangsübungen).

Veränderungen:
- Wir alle spielen die Übung zuerst in Halben Noten, dann in Vierteln, Achteln,...
- Jeder spielt die Übung mit einer rhythmischen Veränderung, die Gruppe wiederholt.
- Wir machen nach jeweils einem Ton (Zwei Tönen...) einen Schlag Pause, der Grundschlag
wird durchgehend geschlagen.
- Einen Takt pausieren, der Grundschlag läuft weiter.
- Einen Ton auslassen, im richtigen Rhythmus weiterspielen.
- Die Übung wird mehrmals gespielt. Beim ersten Mal wird der 1. Takt doppelt gespielt, beim
2. Durchgang der 2. Takt usw.

Wunschkonzert:
- S1 nennt Wünsche (aus einer Gruppe von Übungen), S2 spielt, S3 korrigiert.
- Würfeln: die gewürfelte Nr. muss gespielt werden. Wenn akzeptiert, gibt es einen Punkt
(oder staffeln: 1-3 Punkte). Sieger mit Belohnung?
- Blinde Kuh (Blattspielübung): Ein Schüler zeigt blind auf ein beliebiges Stück aus den
schon bearbeiteten Seiten des Lehrganges. Dieses Stück muss gespielt werden.
- Ein Schüler zeigt auf einen beliebigen Takt auf der Übungsseite, der gespielt werden soll.
- Ein Schüler zeigt auf eine beliebige Stelle innerhalb der Übung: hier muss eingesetzt wer-
den.

Sportlich:
- Die Übung wird 10 mal im gleichen Tempo gespielt, nach jedem Durchgang wird ein
Streichholz auf die Seite gelegt. (anschließend Belohnung?) Das Tempo muss so gewählt
sein, dass keine Fehler gemacht werden!

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 86

- Zeitlupe: Wer kann die Übung am langsamsten spielen? (aber rhythmisch korrekt!)
- Zeitraffer: Wer kann sie am schnellsten? – Aber ohne Fehler!
- Wecker: Wir lassen einen Wecker während der Stunde alle 10 Minuten klingeln: Sofort
werden alle anderen Tätigkeiten unterbrochen und die schwierige Stelle 3 mal hintereinander
in der Zeitlupe gespielt.
- Wir stellen den Wecker auf 5 Minuten: Nun wiederholen wir das Lied (die Übung), so oft es
in dieser Zeit geht.
- Stoppuhr: Wir spielen die Übung in jeder Stunde 5 mal hintereinander und stoppen die Zeit,
die wir jeweils dazu brauchen.
- Wir würfeln: Wir spielen das Lied so oft, wie die Augenzahl des Würfels anzeigt.
- Wir legen eine erlaubte Fehlerzahl im Stück fest, z.B. drei Fehler. Wenn diese Zahl über-
schritten wird, muss von Vorne begonnen werden.
- Die Übung wird so lange geübt, bis sie 3 mal hintereinander mit nur 3, 2, 1 oder Null Feh-
lern gelingt.
- Bei jedem Fehler wird der betreffende Takt 3 mal gespielt.
- Stoppuhr: Die Übung muss in x Sekunden 1 mal (3 mal) gespielt sein.

Kreativ:
- Erfinde zu einem vorgegebenen technischen Problem selbst eine kleine Übung.
- Schreibe diese Übung auf.
- Welche Stelle fällt dir in diesem Lied am schwersten? Mache eine kleine Übung daraus.

Auswendiglernen:
- Schreibe das Lied ab.
- Puzzle: Schneide das Blatt beliebig auseinander und mische die einzelnen Teile. Nun setze
sie wieder richtig zusammen.
- Puzzle: Wir schneiden das Blatt mit dem abgeschriebenen Lied so auseinander, dass zu-
sammengehörende Teile beieinander bleiben (sinnvolle Phrasen). Wo sind nun die Schnitt-
stellen? Wer kann sie zusammensetzen?
- Wir verteilen die einzelnen Teile unseres Puzzles und spielen mit verteilten Rollen.
- Wir überkleben einzelne (bzw. immer mehr) Stellen des abgeschriebenen Liedes oder dec-
ken sie ab: Wer kann trotzdem ohne Fehler spielen?
- Schreibe das Lied ab und baue drei Fehler ein. Lassen sich deine Spielpartner aufs Glatteis
führen?
- Schreibe die Übung/das Lied auswendig auf.
- S1 spielt taktweise bzw. abschnittsweise nach Noten, S2 spielt auswendig nach (anschlie-
ßend Wechsel).
- Wir lassen den Wecker alle 10 Minuten klingeln: Sofort wird das Lied 3 mal hintereinander
gespielt (zunächst mit Noten).
- Wir stellen den Wecker auf 5 Minuten: Wir wiederholen das Lied (die Übung) so oft es in
dieser Zeit geht (zunächst mit Noten).
- Wir entfernen uns bei jedem Durchgang ein wenig mehr vom Notenständer.
- S1 spielt nach Noten, S2 greift mit.
- Der Stopper: S1 beginnt von vorne und spielt, stoppt ab – S2 muss übernehmen.
- S1 spielt einen beliebigen Takt (eine beliebige Phrase), S2 muss den Anschluss finden.

Der Unterrichtsbaustein „Wir Üben“ gibt im Lehrgang Tips zum Üben mit der ganzen Gruppe
in der Unterrichtsstunde. Die hierfür vorgesehenen Übungen sind so angelegt, dass sie vielfäl-
tige und abwechslungsreiche Verwendungsmöglichkeiten bieten und den Schülern zugleich
Methoden und Strukturen des gezielten Übens vermitteln. Gleichzeitig finden sich in der Ru-
brik „Wir üben“ im Lehrgang Hinweise für den Schüler, auf welche technischen oder musika-

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 87

lischen Probleme (auch zu Hause) geachtet werden müssen. Diese Hinweise können mögli-
cherweise auch für Eltern hilfreich sein, die das Üben betreuen möchten.
Es ist im Rahmen des Lehrganges nicht möglich, all die vielfältigen Varianten von Übespie-
len aufzunehmen. Unser Vorschlag: Machen Sie sich eine Liste mit allen Übespielen, die Sie
kennen. Diesen „Spickzettel“ können Sie dann immer griffbereit haben.

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 88

Rezension des Buchs von Wolters in ERTA-News 2003/03

„Wege aus der Eintönigkeit“ in den Musikschulen

Vor kurzem ist ein Buch erschienen, das bei MusikschullehrerInnen und DirektorInnen glei-
chermaßen große Beachtung finden sollte. „Wege aus der Eintönigkeit. MultiDimensionaler
InstrumentalUnterricht. Oder: Die Wiederentdeckung und Weiterentwicklung (fast) vergesse-
ner Unterrichtsformen“ (Zimmermann ZM 00025; Frankfurt 1999) von Gerhard Wolters, in
Zusammenarbeit mit Reinhard Stein und Christine Bisle. Die AutorInnen unterrichten an bzw.
leiten selbst schon jahrelang Musikschulen; ihre in diesem aufschlussreichen Buch präsentier-
ten Konzepte sind in jahrelanger Praxis entwickelt und erprobt worden. Ausgehend vom Ge-
danken, dass die SchülerInnen ja an eine Musik-, nicht an eine „Instrumentalschule“ kommen,
haben sie sich Gedanken gemacht, wie vor mehr als 200 Jahren Musikunterricht ausgesehen
hat: Musizieren mit der Familie und mit FreundInnen, egal auf welchem Niveau ein Instru-
ment beherrscht wird, an verschiedensten Orten und bei unterschiedlichsten Gelegenheiten,
wobei häufig zwischen mehreren Instrumenten gewechselt wurde... Und heute? Einzelunter-
richt gilt nach wie vor als die ideale Unterrichtsform, im immer demselben Raum an der Mu-
sikschule, in strengen 25- oder 50-Minuten-Einheiten, mit immer derselben Lehrkraft, bei
Gruppenunterricht in möglichst homogenen Gruppen (Alter, Können)...
Dieser häufig eintönige Alltag wurde in der Entwicklung des MultiDimensionalen Instrumen-
talUnterrichts durchbrochen, mit erstaunlichen Erfolgen, was vor allem die Motivation (und
somit Leistungssteigerung) der SchülerInnen betrifft. Wieso, fragten sich die AutorInnen, sind
SchülerInnen nicht selten bereit, zweimal zwei Stunden für Fußball oder Ballett zu trainieren,
aber für die Musikschule wird nur selten soviel Aufwand in Kauf genommen? Schritt für
Schritt entwickelten sie die 7 Dimensionen eines neuen Unterrichtsmodells und betonen da-
bei, dass auch die Pädagogik ein hohe Kunst ist, gleichwertig dem hohen Können am Instru-
ment.

Dimension I: Lernen mit mindestens zwei Partnern

Diese „moralische Dimension“ (Wolters), die das Grundverhältnis zwischen LehrerIn und
SchülerIn beschreibt und sicherlich an Musikschulen ohnehin weit verbreitet ist, beschreibt
der Autor so:
„1. Es findet ein partnerschaftliches Lernen statt – d.h. es gibt kein Meister-Lehrling-Denken
(...) 2. Musik wird in erster Linie als Kommunikationsmedium verstanden – als Leistungsme-
dium nur dann, wenn es ausdrücklich gewollt ist (...) 3. Durch mehrere KommunkationsPart-
ner entsteht ein vernetztes Lernen – und das ist mehr als ein Monolog/Dialog.“ (S.38) Der
Autor betont zwar, dass es unglaubwürdig wäre, zu leugnen, dass es einen Leistungsunter-
schied zwischen LehrerIn und SchülerIn gäbe, aber gerade deswegen muss die/der Lehrende
aktiv werden, zum Partner/zur Partnerin zu werden. Das bedeutet, die Schülerin/den Schüler
ernst zu nehmen, ihre/seine Bedürfnisse zu erforschen und anzuerkennen. Die Grundvoraus-
setzung dafür, dass Offenes Lernen funktionieren kann.
Dimension II: Lernen in mehreren Räumen
Bis zu 80% der Aufgabenstellungen, die SchülerInnen im Unterricht erhalten, sind bereits am
nächsten Tag vergessen! Diesen eigentlich entmutigenden Ergebnissen von Untersuchungen
versucht der MultiDimensionale InstrumentalUnterricht entgegenzuwirken, indem SchülerIn-
nen noch in der Musikschule üben. Dazu notwendig ist zumindest ein zweiter Raum (und sei
es auch nur ein kleines Abstellkammerl), in dem einige Minuten lang die SchülerInnen alleine
oder mit der Hilfe anderer SchülerInnen eine konkrete Aufgabenstellung üben, während
die/der Lehrende inzwischen andere SchülerInnen unterrichtet. Danach wird gleich das Er-
gebnis dieses Übens vorgespielt und daran weitergearbeitet („Üben üben“ – ein oft vernach-
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 89
lässigter, aber unverzichtbarer Aspekt des Unterrichtens!). Die AutorInnen haben die Erfah-
rung gemacht, dass durch dieses selbständige Üben, das natürlich erst Schritt für Schritt er-
lernt werden muss, den Lehrenden mehr Zeit für künstlerische Arbeit bleibt – die Arbeit, für
die sie ja eigentlich ausgebildet sind. Es kann dadurch gleich überprüft werden, ob die Schüle-
rInnen die Aufgabe verstanden haben, das Problem bewältigen können, ohne dass erst eine
Woche vergehen muss. Überdies können viele Elemente des Unterrichtsverlaufs ohne Lehre-
rIn selbst gestaltet werden: Aufwärmen und Einspielen des Instruments, die Hausaufgabe an-
spielen, nach dem Vorspielen der Hausaufgabe selbständig noch einmal daran arbeiten,... Das
Resümee der AutorInnen: „Die Schüler werden selbständiger lernen: All das, was man sich
selbst erarbeitet, ist dauerhafter gefestigt als ‚Vor- und Nachgekautes‘.“ (S.49)
Dimension III: Lernen in flexiblen UnterrichtsZeiten
Wer kennt den Stress mit 25-Minuten-Einheiten: schnell auspacken – vorspielen – neue
Hausaufgabe – einpacken. Für so viele Möglichkeiten des Unterrichts bleibt einfach keine
Zeit. Die AutorInnen gehen davon aus, dass eine Unterrichtseinheit mindestens 60 Minuten,
idealerweise 90 Minuten dauern sollte; AnfängerInnen sollten überhaupt zweimal die Woche
kommen. Anstelle von kurzen Unterrichtseinheiten sollten Stunden zusammengelegt und,
unabhängig von Alter und momentanen Könnensstand, flexible Gruppen gebildet werden. Die
SchülerInnen können abwechselnd sich zurückziehen zum Üben, den anderen SchülerInnen
zuhören, mitspielen, gemeinsame Übungen und Spiele machen – durch wechselnde Phasen
von Konzentration und Erholung ist sogar für jüngere Kinder problemlos ein zweistündiger
Unterricht möglich. Neben den pädagogischen Vorteilen wird die Lehrerin/der Lehrer die
Flexibilität dieser Unterrichtsform schätzen, die sicherlich die eigene Motivation und Kreati-
vität anregen wird. Diese Unterrichtsform hat übrigens nichts mit dem klassischen Gruppen-
unterricht zu tun, wie sich auch aus den folgenden Dimensionen erkennen läßt. Die AutorIn-
nen sehen diese Art zu arbeiten nicht zuletzt als Fortsetzung der Musikalischen Früherziehung
– Arbeiten und Erleben in der Gruppe über einen längeren Zeitraum hinweg ist da für die
ganz Kleinen selbstverständlich und kein Problem!
Dimension IV: Lernen mit mehreren Lehrkräften
Vier Ohren hören mehr als zwei – sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen profitieren von
den vielfältigen Möglichkeiten einer Zusammenarbeit der Lehrenden, sei es durch bloßes Zu-
hören oder aktives Mitmachen im Unterricht von KollegInnen, sei es durch den Austausch
von SchülerInnen (z.B. durch Betreuung der Übephase) oder durch ein gut eingespieltes
Team-Teaching. Ein lebenslanges Lernen wird somit möglich.
Dimension V: Lernen mit Partnern verschiedenen Alters
Dimension VI: Lernen mit Partnern verschiedenen Niveaus
Auch in der Regelschule wird die Zusammenstellung von Klassen mit Kindern gleichen Al-
ters verstärkt hinterfragt – eine künstliche Zusammenstellung, die ansonsten nicht Lebensrea-
lität ist. Der Versuch, im Gruppenunterricht möglichst homogene Gruppen zusammenzustel-
len, ist erfahrungsgemäß selten von Erfolg gekrönt. Wer kennt nicht das unbefriedigende Ge-
fühl, die eine Schülerin bremsen zu müssen, mit dem anderen Schüler dafür dauernd einzeln
zu üben, um alle Gruppenmitglieder auf ungefähr einem Niveau zu halten. Unnötig, befinden
die AutorInnen. Sie haben beste Erfahrungen mit Gruppen unterschiedlichen Alters und Ni-
veaus gemacht. Gruppen von 6-8 Kindern in zwei Stunden – Ältere betreuen Jüngere, üben
gemeinsam, Fortgeschrittene wiederholen und sichern mit AnfängerInnen Grundlagen des
Spiels (- wer kennt nicht die Notwendigkeit, schon Gelerntes immer wieder überprüfen und
gegebenfalls nochmals erarbeiten zu müssen), üben sich im Vom-Blatt-Spiel,... Selbst Er-
wachsene, die nur selten Platz an Musikschulen finden, können so einfach mit eingebunden
werden, indem sie mit den Kindern lernen, vielleicht auch eine Gruppe beim Üben betreuen...
Mit dem MultiDimensionalen InstrumentalUnterricht können auch die vielerorts vorhandenen

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 90

Wartelisten abgebaut werden, da selbst mit größeren Gruppen sinnvoll und zielgerichtet gear-
beitet werden kann.
Dimension VII: Lernen verschiedener Instrumente
Erst im Versuchsstadium befindet sich das Ausloten der Möglichkeiten, die SchülerInnen
nicht nur ein einziges Instrument lernen zu lassen. Erste Ansätze bzw. Erfahrungen, die damit
bereits in den USA gemacht wurden, versprechen auch hier eine Belebung des Unterrichts.

Das Buch schildert in zahlreichen, hier den Rahmen sprengenden Beispielen Erfahrungen
dieser Unterrichtsform. Probleme werden nicht verschwiegen, verschiedene Lösungsmöglich-
keiten angeboten. Laut den AutorInnen wollte bisher kein einziges Kind zurück zu den alten
Unterrichtsformen. Neben den unbestrittenen pädagogischen Erfolgen sind auch die ausführ-
lichenVorschläge der organisatorische Gestaltung überlegenswert: Verschiedene Formen des
Unterrichtsentgelts, der Unterrichtsorganisation werden präsentiert. Ein Nebeneffekt, der
aber, so betonen die AutorInnen, nicht die Motivation sein sollte, diese Unterrichtsform aus-
zuprobieren, sind die geringeren Kosten – mehr SchülerInnen als in der üblichen Unterrichts-
organisation können qualitätsvollen Unterricht erhalten, und das, obwohl jedeR EinzelneR
mehr Unterrichtszeit als üblicherweise erhält, dafür aber nur z.B. für 25 Minuten zahlt.
Ein (trotz seines manchmal missionarischen Tons) wichtiges Buch, das hoffentlich weite
Verbreitung finden und zahlreiche Diskussionen auslösen wird.
Regina Himmelbauer

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 91

Haftung im Nebenraum
www.musikschulen.de/foren/www/index.php3?forenid=5&action=message&parent_id=0&phpforum_id=414&page=1

Sehr geehrte Eltern!

Die Musikschule Freiburg bietet Ihnen (bzw. Ihrem Kind) seit Neuestem die Möglichkeit,
mehr Unterrichts- und Lernmöglichkeiten für das gleiche Entgelt zu erhalten.
Möglich wird dies durch eine Unterrichtsgestaltung, die Ihrem Kind die Gelegenheit bietet,
einzelne Phasen des Unterrichts durch selbstständige Übe-Einheiten zu ergänzen. Dies ge-
schieht durch eine Verlängerung der Unterrichtszeit, sodass eine Lehrkraft mehrere Schü-
ler/innen simultan betreut.
Sie kennen dieses Prinzip sicherlich aus der allgemeinbildenden Schule, jedoch ist diese Ge-
staltung des Unterrichts beim Instrumental-Unterricht schwieriger: es wird aus akustischen
Gründen ein zweiter Raum benötigt, in dem ein/e einzelne/r Schüler/in (oder eine Schüler-
gruppe) üben kann.
Die Lehrkraft bereitet diese selbstständige Übephase mit Ihrem Kind durch konkrete Aufga-
benstellungen, Zielvereinbarungen, kleine Wettbewerbe und Verhaltensregelungen vor. Trotz
dieser intensiven pädagogischen Bemühungen kann dabei nicht völlig ausgeschlossen werden,
dass Ihr Kind - sollte es nicht wie vereinbart üben - „etwas anstellt“.
Daher möchten wir Sie um Ihre ausdrückliche Zustimmung zu dieser Unterrichtsform bitten
und würden uns freuen, wenn auch Sie Ihr Kind zu einem konzentrierten Üben im Nebenraum
motivieren würden.
Bitte geben Sie uns den ausgefüllten Abschnitt baldmöglichst zurück.
Mit freundlichen Grüßen

Die Eltern bitten wir, uns folgenden Abschnitt zurück zu geben:

Name der Schülerin / des Schülers:

Hiermit erkläre ich mich damit einverstanden, dass mein Sohn / meine Tochter einen Teil der
Unterrichtszeit allein oder in einer Lerngruppe ohne die ständige Anwesenheit der Lehrkraft
zum selbstständigen Üben nutzen darf. Ich bestätige hiermit, dass die Lehrkraft meine Tochter
/ meinen Sohn ausführlich auf korrektes Ver-halten im Nebenraum angesprochen hat und so-
mit eine ausreichende präventive Aufsichtspflicht geleistet hat.

Unterschrift der Eltern:

Zur Kenntnis genommen: Unterschrift der Lehrkraft:

Einverstanden mit dieser Unterrichtsform: Unterschrift des Schülers / der Schülerin:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 92

STUNDENVORBEREITUNG WORKSHOP

Name:

Fach/Instrument:

Datum: Dauer/Einheiten:

Thema:

Ziel(e):

Voraussetzungen:

Gruppengröße: Alter:

Materialien:

Vorbereitung des Raums:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 93

Planung:

1. Begrüßung

2. Aufwärmen (Dauer: ....)

3. Wiederholung der letzten Einheit (Dauer: ....)

4. Einführung ins Thema (Dauer: ....)

5.

Feinziel
Dauer Mögliche Stö-
Spiel / Übung Lehr-
/ Zeit rungen ☺
/Lernform

6. Zusammenführen / Wiederholung / Festigung (Dauer: ....)

7. Verabschiedung

Kommentar:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 94

STUNDENVORBEREITUNG GRUPPE / KAMMERMUSIK

Name:

Fach/Instrument:

Datum: Dauer/Einheiten:

Thema:

Ziel(e):

Voraussetzungen:

Gruppengröße: Alter:

Materialien:

Vorbereitung des Raums:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 95

Planung:

• Begrüßung

Feinziel
Reihen- Dauer Mögliche Stö-
Module Lehr-
folge / Zeit rungen ☺
/Lernform

Aufwärmübungen

Intonationsübungen

Gehörübungen

Aufmerksamkeitsübungen / Zusammen-
spiel

Improvisation

Stück 1:

Stück 2:

Stück 3:

• konkrete Aufgabenstellung - schriftlich

• Verabschiedung

Kommentar:

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 96

THEMENBEREICHE FÜR DIE DIDAKTISCHE PRÜFUNG

Die angeführten Fragen stellen lediglich Anregungen zum Durchdenken eines Themenkom-
plexes dar. Dabei geht es häufig nicht um ein "richtig" oder "falsch" (fragen Sie sich also
nicht: "Was will die Prüfungskommission von mir hören?"), sondern um Ihre Stellungnahme,
welche Erfahrungen Sie als LehrerIn bereits haben und wie Sie diese reflektieren bzw. welche
Ideen Sie für das Unterrichten entwickeln, welche Ziele Sie sich setzen. Denken Sie also an
konkrete Unterrichtssituationen, geben Sie durchaus auch Beispiele, vermeiden Sie aber, allzu
sehr ins Anekdotenhafte abzugleiten.
Der Gruppenunterricht ist für die meisten Instrumente mittlerweile eher die Norm denn die
Ausnahme an den Musikschulen. Daher auch wo nicht ausdrücklich vermerkt: Überlegen Sie
sich, wie sich ein Problem im Einzel-, wie im Gruppenunterricht darstellt!

Elementarunterricht
# Welche Formen von Begabungen gibt es? Welche Möglichkeiten gibt es, diese zu über-
prüfen; wie problematisch sind diese? Welche (körperlichen / geistigen / musikalischen)
Voraussetzungen muß Ihrer Ansicht nach ein Lernwilliger / eine Lernwillige mitbringen?
# Welches Instrumentarium empfehlen Sie für den Anfangsunterricht; warum?
# Wie gestalten Sie die erste(n) Stunde(n) für einen Anfänger / eine Anfängerin? Wie kön-
nen die Möglichkeiten und Grenzen des Instruments erforscht werden? Welches (welche)
ist (sind) Ihrer Meinung nach die wichtigste(n) Fertigkeit(en), die das unabdingbar not-
wendige Fundament für die Beherrschung Ihres Instruments bilden? Welche Schwierig-
keiten bietet, Ihrer Erfahrung nach, Ihr Instrument für einen Anfänger / eine Anfängerin?
# Wieviel und was arbeiten Sie am Instrument, welche Möglichkeiten gibt es, gewisse Fer-
tigkeiten (welche?) auch ohne Instrument zu erwerben bzw. zu trainieren? Für wie wichtig
halten Sie das Üben zu Hause im Elementarunterricht, welche Probleme können auftreten,
welche Empfehlungen geben Sie?
# Wann und wie führen Sie graphische Notation bzw. Notenschrift ein? Was werden Sie bei
Ihrem Schüler / Ihrer Schülerin als erste "richtige" Musik anerkennen? Wie wichtig ist für
Sie die Verwendung von Notenmaterialien bzw. von fertigen Schulwerken? Welche be-
gleitenden Literatur- oder sonstigen Hefte, welche sonstigen Materialien verwenden Sie?
# Es wird empfohlen, einige Lehrwerke zur Demonstration mitzunehmen, die Sie nach ver-
schiedenen Kriterien bewerten (Zielpublikum, Fortschreiten im Lernstoff, Einführung von
neuem bzw. Vielfalt des zu vermittelnden Wissen, graphische Gestaltung, Stückauswahl,
wie z.B. der Einbezug von zeitgenössischer Musik und Popularmusik, Einbezug von zeit-
genössischen Spieltechniken, graphische Notation, Anregungen für Improvisation /
Klanggeschichten, Anregungen zum Komponieren, Erläuterungen für den / die Lehre-
rIn...).

Gruppenunterricht
# Welche Vor- bzw. Nachteile hat der Gruppenunterricht auf Ihrem Instrument gegenüber
dem Einzelunterricht? Welche Möglichkeiten der Kombination gibt es?
# Welchen Ablauf kann eine Gruppenstunde haben? Wie können Sie in der Gruppe gemein-
sam üben?
# Welche Rollen können TeilnehmerInnen einer Gruppe ausüben?

Klassenmusizieren
# Welche Formen des Klassenmusizierens kennen Sie?
# Welche Ziele kann das Klassenmusizieren haben?
Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 97
# Welche Chancen, welche Gefahren sehen Sie?
# Welchen Ablauf kann eine Stunde haben? Wie können Sie in der Klasse gemeinsam
üben?
# Welche Rollen können TeilnehmerInnen einer Klasse ausüben?

Gestaltung einer Unterrichtsstunde

# Überlegen Sie, an wen sich der Unterricht richtet: AnfängerInnen / Fortgeschrittene, Ein-
zel- / Gruppenunterricht, Kinder / Erwachsene,... Wie bereiten Sie die Stunde vor, wie be-
reiten Sie sie nach?
# Nach welchen Kriterien beurteilen Sie das Vorspiel des Schülers / der Schülerin, wie
wichtig ist Ihnen das einzelne Lernfeld (Haltung im allgemeinen / Finger, Tonbildung, At-
mung / Ansatz, Artikulation, Phrasierung, Intonation, Rhythmik, Schulung des Gehörs,
Zusammenspiel, Musiklehre, Improvisation, Instrumentenkunde,...)?
# Wie wichtig ist für Sie neben dem Aufgabenvorspiel das Vom-Blatt-Spiel, Improvisation /
Klanggeschichten, Komposition, Bewegung,...; wie vermitteln Sie diese Fertigkeiten?
# Welche Rolle spielen für Sie Spielen / Üben / Musizieren / Hausaufgaben / Lernkontrolle
in der Unterrichtsstunde?

Kommunikation, Präsentation
# Wie stellen Sie sich eine konstruktive Unterrichtsatmosphäre vor? Wie nehmen Sie die
Persönlichkeit eines Schülers / einer Schülerin wahr, inwieweit können und wollen Sie auf
deren Individualität im Unterricht eingehen?
# Welchen Führungsstil zeigen Sie im Unterricht bzw. wollen Sie zeigen? Welche Entschei-
dungen überlassen Sie wann dem Schüler / der Schülerin? Wie beziehen Sie den / die
SchülerIn in den Unterricht / ins Gespräch ein?
# Wieviel Reden ist im Unterricht notwendig? Welche verbalen bzw. nonverbalen Lernver-
stärker setzen Sie ein, wie können Sie Ihre Intentionen auch ohne zu reden verständlich
machen?
# Wie und wann formulieren Sie Lob, wie und wann Kritik? Welche Frageformen kennen
Sie, wann setzen Sie welche ein? Wie gehen Sie mit unpersönlichen ("man") und persön-
lichen ("ich") Formulierungen um?
# Wie setzen Sie Ihr Spiel am Instrument im Unterricht ein?
# Wie arbeiten Sie mit Ihrem Schüler / Ihrer Schülerin an deren Körpersprache, wie setzen
Sie Ihre eigene Körpersprache ein? Wie können Sie den / die SchülerIn bei Lampenfieber
unterstützen?
# Welche therapeutischen Maßnahmen soll bzw. kann der Musikunterricht leisten?

Motivation, Lehrverstärker
# Welche Unterrichtsziele verfolgen Sie, welche haben, Ihrer Meinung nach, der / die Schü-
lerIn, welche die Eltern? Von welchen Komponenten kann die Motivation eines Schülers /
einer Schülerin abhängen?
# Wie erkennen Sie, wie motiviert IhrE SchülerIn ist, welche Motivationstests können Sie
einsetzen? Welche kurzfristigen, mittelfristigen oder langfristigen Motivationsprobleme
können auftreten (Arbeits- / Ziel- / Wunschmotivation), welche Möglichkeiten zur Über-
windung können eingesetzt werden?
# In welchen Formen ist Loben sinnvoll, in welchen Kritik? Welche nonverbalen Lernver-
stärker empfehlen Sie?
# Wie bzw. für wen können Klassenabende bzw. Wettbewerbe zur Motivation eingesetzt
werden?

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 98

# Inwieweit und in welcher Form sollten bzw. können Eltern in den Unterricht miteinbezo-
gen werden?

Literaturwahl
# Nach welchen Kriterien wählen Sie Stücke für einen Schüler / eine Schülerin aus, nach
welchen Kriterien einE SchülerIn für sich selbst?
# Welche Rolle spielen technische Übungen / Etüden für Sie?
# Aus welchen Stilen gibt es für Ihr Instrument Originalliteratur, versuchen Sie auch andere
Stile (in welchen Bearbeitungen?) miteinzubeziehen?
# Nach welchen Kriterien beurteilen Sie die Ausgabe eines Stückes?

Üben
# Wie erarbeiten Sie in der Stunde ein neues Stück, legen Sie dabei Übungs- bzw. Lern-
schritte fest (wenn ja - welche)? Welche Rolle spielt dabei das (Zu)Hören?
# In welchem Verhältnis zueinander stehen dabei Technik und Interpretation? Wie erarbei-
ten Sie die technische Seite eines Stücks, wie (und wann) die Interpretation; welche Spiel-
räume hat dabei der Schüler / die Schülerin?
# Was bezeichnen Sie als "Fehler"?
# Welche Rolle spielen für Sie beim Üben Interpretation, Kreativität, Improvisation, Vom-
Blatt-Spiel, Komposition, Körpersprache / Selbstpräsentation (- wie "üben" Sie diese
Komponenten)?
# Wie gehen Sie bei der Erarbeitung technisch schwieriger Stellen vor? Als "klassische"
Übungsform wird immer wieder das Wiederholen empfohlen – wie stehen Sie dazu, für
wie bzw. in welcher Form sinnvoll halten Sie dies?
# Für wie bedeutend halten Sie mentales Üben, welche konkreten Übungen können Sie dazu
vorschlagen? Welche Formen des Übens ohne Instrument empfehlen Sie, welche Rolle
spielen dabei Singen, Auswendigspielen (- wie trainieren Sie das?),...?
# Welche Empfehlungen eines Übungsablaufs geben Sie für zu Hause (Aufbewahrung des
Instruments, Übezeiten, Räumlichkeiten,...), in welchen Formen soll bzw. kann sich einE
SchülerIn zuhause mit dem Instrument auseinandersetzen, inwieweit sind Überituale sinn-
voll, welche empfehlen Sie?
# Wie können Sie in der Gruppe gemeinsam üben?
# Wie schulen Sie die Wahrnehmung, die Empfindung, den musikalischen Geschmack, die
Fähigkeit zur Selbstbeurteilung des Schülers / der Schülerin?

Mag. (FH) MMag. Regina M.E. Himmelbauer 99