Teorías Del Aprendizaje

"Año de la lucha contra la corrupción e impunidad”
UNIVERSIDAD NACIONAL DE UCAYALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION PRIMARIA
Tema:
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
DOCENTE : FRANCISCO RENGIFO
CICLO :I
ALUMNA : LIA CHAVEZ BARDALES
PUCALLPA – PERÚ
2019
UNIVERSIDAD NACIONAL DE UCAYALI - TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
PARADIGMA COGNITIVO DEL APRENDIZAJE
El paradigma cognitivo se define como un conjunto de principios teóricos y de

programas de investigación relativos al funcionamiento de la mente en general y de
la adquisición de conocimientos en particular.
El paradigma cognitivo surge como una crítica al paradigma conductista tomando en

consideración los cambios históricos de la posguerra con respecto a los cambios
que el ingreso de la informática genera en el área de la comunicación y, como
consecuencia, en el proceso del conocimiento.
También conocido como parte integral de la ciencia cognitiva, engloba un conjunto

de teorías que buscan estudiar la representación mental de los procesos de
conocimiento en relación al aprendizaje y a los comportamientos humanos para la
resolución de problemas.
EVALUACION DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Determina que la evaluación es un proceso que se produce en orden y constante,

por medio de recursos denominados técnicas o instrumentos que pueden ser como
cuestionarios, mapa conceptuales que el educador utiliza para obtener información
sobre el desempeño de sus estudiantes y sobre la utilidad de la metodología que
está utilizando el docente. Por medio de los resultados de este proceso se utiliza
para la toma de decisiones dentro del proceso enseñanza – aprendizaje.
Un proceso continuo, ordenado y sistemático de recogida de información cuantitativa

y cualitativa que responde a ciertas exigencias- valida, fiable, útil- obtenida a través
de diversas técnicas e instrumentos, que después de ser comparada con criterios,
previamente establecidos, nos permite emitir juicios de valor fundamentados que
faciliten la toma de decisiones que afectarán al objeto evaluado.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un

tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya
posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Es
decir, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
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Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de la psicología

constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta con un

concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que las ideas, conceptos o proposiciones relevantes ya existentes
en la estructura cognitiva del educando sean claras y estén disponibles, de tal
manera, que funcionen como un punto de anclaje de las primeras). A su vez, el
nuevo conocimiento modifica la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas
cognitivos que posibilitan la adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje
significativo consiste en la combinación de los conocimientos previos que tiene el
individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al
relacionarse, forman una conexión. Por ejemplo, los procesos de reflexión y
construcción de ideas permiten contrastar las ideas propias expuestas con las de
otros y revisar, al mismo tiempo, su coherencia y lógica, cuestionando su
adecuación para explicar los fenómenos (Romero y Quesada, 2014). Estos procesos
fomentan el cambio conceptual y permiten el desarrollo en el sujeto, esto es, el
aprendizaje significativo'. Fink (2003) elaboró una nueva taxonomía de aprendizaje
significativo que ofrece a los profesores un conjunto de términos para formular
objetivos de aprendizaje para sus cursos. Está orientada a profesores e instituciones
que deseen proporcionar una educación centrada en el aprendizaje.
TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
La Teoría Cognitiva del Aprendizaje explica por qué el cerebro constituye la red más
increíble de procesamiento e interpretación de la información en el cuerpo a medida
que aprendemos cosas. A su vez, ésta puede ser dividida en dos teorías
específicas: la Teoría Social Cognitiva (TSC) y la Teoría Cognitivo-Conductual
(TCC).
Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar

usando el cerebro". Este concepto básico de aprendizaje es el punto central de la
Teoría Cognitiva del Aprendizaje (TCA). Esta teoría ha sido utilizada para explicar
los procesos mentales, ya que éstos son afectados tanto por factores intrínsecos
como extrínsecos que eventualmente producen un aprendizaje en el individuo.
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TEORIA PSICOGENETICA DE JEAN PIAGET
Piaget (1992) afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del

ambiente y tampoco es procesado en la mente del niño ni brota cuando el madura, si
no que es constituido por el niño a través de sus interacción de sus estructuras
mentales con el medio ambiente, más concretamente, podemos decir que el
conocimiento se construye según Piaget (1992) de manera activa a partir de la
acción que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo
lógicamente a esta, como una acción física y también mental dependiendo de la
estructura cognitiva de conjunto que entre en juego.
Para Piaget en (1997 el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del

conocimiento :el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia
de un nivel .algún cambio externo o cambios en la forma ordinaria de pensar crean
conflictos cognitivos y desequilibrio, la persona compensa esta confusión y resuelve
el conflicto mediante sus propias actividades intelectual ;de todo esto resulta una
nueva forma de pensar y estructurar las cosas ,una nueva comprensión y por tanto
,la vuelta al estado de equilibrio.
Según Piaget el desarrollo cognitivo depende de la maduración biológica del sujeto,

de su experiencia física y social, así como un proceso de equilibrarían permanente
entre el sujeto y su realidad .dicho proceso de equilibrarían en el factor fundamental
en el desarrollo intelectual y exige la puesta en marcha de dos invariantes
funcionales, la organización y la adaptación las cuales a su vez posibilitan los
procesos de aprendizaje en el ser humano.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSBEL
A menudo se critica al sistema educativo por poner mucho énfasis en materias que
se consideran poco relevantes y a la vez omitir contenidos esenciales. Por ejemplo,
se puede pensar que las novelas que son de obligada lectura en los institutos no
logran conectar bien con los jóvenes alumnos, al ser antiguos y no estar
ambientados en el presente.
Este tipo de críticas conectan con una de las teorías más importantes de la
psicología constructivista: la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el
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conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un
modo que se crea un nuevo significado.
TEORIA APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO J. BRUNER
El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarrolló en la década de

los 60 una teoría del aprendizaje de índole constructivista, conocida como
aprendizaje por descubrimiento. La característica principal de esta teoría es que
promueve que el alumno adquiera los conocimientos por sí mismo. Bruner considera
que los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene
lugar durante una exploración motivada por la curiosidad.
Por lo tanto, la labor del profesor no es explicar uno contenidos acabados, con un
principio y un final muy claros, sino que debe proporcionar el material adecuado para
estimular a sus alumnos mediante estrategias de observación, comparación, análisis
de semejanzas y diferencias. En este artículo de Psicología-Online, hablaremos de
las teorías del aprendizaje de Bruner.
SOCIOCULTURAL LEV VIGOTSKY
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de

los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto
de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños
desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y
mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo
de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños

interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que
les rodea, apropiándose de ellas.
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:

Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los
‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste
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en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan

al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de
llevarla a cabo sin ayuda externa.
COGNITIVISMO
El cognitivismo es una corriente de la psicología que se especializa en el estudio de

la cognición (los procesos de la mente relacionados con el conocimiento). La
psicología cognitiva, por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la elaboración
del conocimiento.
La construcción del conocimiento supone varias acciones complejas, como

almacenar, reconocer, comprender, organizar y utilizar la información que se recibe
a través de los sentidos. El cognitivismo busca conocer cómo las personas
entienden la realidad en la que viven a partir de la transformación de la información
sensorial.
Para el cognitivismo, el conocimiento es funcional ya que cuando un sujeto se

encuentra ante un acontecimiento que ya ha procesado en su mente (es decir, que
ya conoce), puede anticiparse con mayor facilidad a lo que puede suceder en el
futuro próximo.
Los conocimientos ayudan a que las personas puedan desarrollar planes y fijarse
metas, minimizando las probabilidades de experimentar una consecuencia negativa.
La conducta de los seres humanos se ajusta a lo cognitivo y a las expectativas de lo
conocido.
El cognitivismo aparece como una evolución de la psicología conductista, ya que

intenta explicar la conducta a partir de los procesos mentales. Los conductistas, en
cambio, se basaban en la asociación entre estímulos y respuestas.
 CURRICULUM
Hablar de procesos cognitivos y afectivos en el contexto del currículum es
necesario partir de una adecuada definición del mismo, en un sentido amplio
y abarcador, que dé respuestas idóneas, en el marco de paradigma socio –
cognitivo. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones
de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la
información recibida a través de los sentidos.
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Hablar de procesos cognitivos y afectivos en el contexto del currículum es

necesario partir de una adecuada definición del mismo, en un sentido amplio
y abarcador, que dé respuestas idóneas, en el marco de paradigma socio –
cognitivo.
Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de
almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información
recibida a través de los sentidos.
Por otro lado en el marco de las Reformas Educativas Iberoamericanas
actuales existe un importante desarrollo del paradigma cognitivo y sus teorías
subyacentes, con conceptos tales como objetivos verticales por capacidades,
objetivos transversales por valores, aprendizaje constructivo y significativo,
aprender a aprender, evaluación por procesos. Pero estas reflexiones cuando
llegan a la práctica se concretan en modelos conductistas, con diseños
curriculares centrados en lo observable, medible y cuantificable, a partir de
actividades orientadas al aprendizaje de contenidos como formas de saber o
al aprendizaje de métodos como formas de hacer.
 OBJETIVOS EDUCATIVOS
 Lograr el aprendizaje significativo con sentido.
 Desarrollar habilidades estratégicas generales y específicas de
aprendizaje
 Descubrir cómo la mente humana es capaz de pensar y aprender.
 Conocer la historia e importancia del cognitivismo.
 Investigar las principales teorías cognitivistas
 Conocer los principales autores del cognitivismo.
 Determinar los objetivos principales del cognitivismo.
 ROL DEL DOCENTE Y ESTUDIANTES

El rol que desempeña el docente dentro del cognitivismo es el de organizar y
desarrollar experiencias didácticas que favorezcan el aprendizaje del alumno.
El profesor es el encargado de promover las estrategias cognitivas y
motivadoras de sus alumnos a través de la experimentación que darán lugar
al aprendizaje significativo. Además será el encargado de proporcionar
feedbacks a los estudiantes respecto a su trabajo y el desarrollo de los
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conocimientos, así como sobre la obtención de los objetivos fijados

anteriormente.
El rol del estudiante es activo en su propio proceso de aprendizaje ya que
posee la suficiente competencia cognitiva para aprender y solucionar los
problemas. Él es el que debe aprender, interesarse, construir su conocimiento
y relacionarlo con lo que busca del mismo. Además debe ser capaz de
aprender de forma independiente siempre que lo necesite mediante la
comprensión y el desarrollo propio de los conocimientos que necesite en cada
momento y según sus intereses.
La teoría cognitivista explica que se aprende no sólo haciendo sino también
observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas
conductas. La relación profesor-alumno ha de ser activa, en cuanto a
presentación de situaciones que provoquen aprendizaje mediante la
actuación y la observación.
La interacción entre estudiantes en este paradigma es básica para provocar el
aprendizaje, compartir, interactuar y observar al otro se convierte en
fundamental. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va
retirando esas ayudas hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonomía.
Podemos ver que el profesor es el encargado de desarrollar actividades y
clases didácticas para así lograr motivas a cada uno de sus alumnos y estos
por su parte experimentara y buscara resolver sus propios problemas
mediante un aprendizaje significativo donde el aprenda, se interese y ayude a
construir su propio conocimiento. De esta forma aprenderá de forma
independiente y con esto el profesor podrá realizar un feedbacks con el
respecto a sus trabajos o tareas que en ese momento le hayan asignado.
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento

constructivista, que postula la necesidad de entregar al estudiante las herramientas
necesarias (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus
ideas puedan verse modificadas y siga aprendiendo. El constructivismo considera
holísticamente al ser humano.[¿según quién?]
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El constructivismo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se

percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la
persona que aprende (por el «sujeto cognoscente»). El constructivismo en
pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev
Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la
interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio
social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.
Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert

Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá que

construir nuevos saberes. Según Ausubel «Solo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva».
No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el
docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un
sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se
orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
 CURRICULUM
Podemos definir por currículum al conjunto de materias y actividades que
cabe realizar para alcanzar un nivel educativo o una carrera. Este sería su
significado desde la perspectiva del alumno. En lo que se refiere al docente,
el currículum constituye el ámbito académico sobre el cual se materializa la
actuación profesional, el cual se materializa en fuente de proyección, reflexión
y valoración de la profesionalidad misma.
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Desde la perspectiva constructivista, el alumno construye su propio

conocimiento y lo que se construye, los significados que se hacen, depende
de lo que el alumno aporta, tanto como de lo que aporta la situación. Desde
esta postura el currículo puede ser entendido como el conjunto de
experiencias de aprendizaje que permiten al alumno desarrollar su
entendimiento.
Ahora bien, resulta importante mencionar las concepciones que tienen
diversos autores sobre el currículo entre los que podemos mencionar:
 OBJETIVOS EDUCATIVOS
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
 Los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje.
 El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los
demás.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno
ya sabe con lo que debería saber.
 ROL DEL DOCENTE Y ESTUDIANTES

Recuerda que .en el constructivismo, el docente debe estimular y al mismo
tiempo aceptar la iniciativa y la autonomía del estudiante.
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador,
mediador y al mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las
distintas actividades del proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de
crear un clima afectivo, armónico, de mutua confianza entre docente y
discente partiendo siempre de la situación en que se encuentra el alumno,
valorando los intereses de estos y sus diferencias individuales. Además debe
ser conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los estímulos que reciba
de los contextos donde se relaciona: familiares, educativos, sociales.
Así este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la

autonomía del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de
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terminología cognitiva tal como Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,

deducir, estimar, elaborar, pensar. Para ello la materia prima y fuentes
primarias deben ser materiales físicos, interactivos y manipulables.
Fomenta la participación activa no sólo individual sino grupal con el
planteamiento de cuestiones que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas.
El papel del estudiante en esta teoría del aprendizaje, es un papel constructor
tanto de esquemas como de estructuras operatorias.
Siendo el responsable último de su propio proceso de aprendizaje y el
procesador activo de la información, construye el conocimiento por sí mismo y
nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la información
nueva con los conocimientos previos, para establecer relaciones entre
elementos en base a la construcción del conocimiento y es así cuando da
verdaderamente un significado a las informaciones que recibe. Esto le obliga
a cumplir unas series de normas:
 Participar activamente en las actividades propuestas, mediante la
puesta sobre la mesa de ideas y su posterior defensa.
 Enlazar sus ideas y las de los demás.
 Preguntar a otros para comprender y clarificar.
 Proponer soluciones.
 Escuchar tanto a sus compañeros como al coordinador o facilitador.
 Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos estipulados.
UTILIDAD DE LA METACOGNICION
La meta cognición o el metaconocimiento es el conocimiento que poseemos sobre

nuestro propio conocimiento, nuestra mente tiene la capacidad de volverse sobre sí
misma y analizar nuestros propios pensamientos y nuestro conocimiento. Si estoy
leyendo un texto, soy capaz de pensar sobre las emociones que emergen al leerlo,
cuando no entendemos algo volvemos a leerlo o buscamos una palabra en el
diccionario o cuando percibo que me está costando entender una explicación,
estamos pensando a nivel metacognitivo: el conocimiento que tiene una persona
sobre sus propios procesos y productos cognitivos, el pensamiento sobre el
pensamiento.
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El desarrollo metacognitivo es una de los aspectos más significativos de los

procesos de pensamiento y más influyentes del aprendizaje.
Tenemos un conocimiento metacognitivo sobre lo que somos, hacemos, y pensamos

y también tenemos un control metacognitivo: que se produce cuando planificamos,
supervisamos y aplicamos estrategias a los resultados de los procesos mentales que
ponemos en marcha, en función de los objetivos que nos hemos marcado.
Los buenos pensadores son los que gestionan mejores estrategias y planifican de
forma más eficaz la resolución de problemas: qué estrategias utilizar y cuando tienen
que aplicarlas.
En el plano de la educación, enseñar a los estudiantes mediante instrucciones hace

que aprendan a utilizar la metacognición y esto mejora su aprendizaje. Un paso muy
importante es la supervisión del propio rendimiento (revisar lo que se ha aprendido,
qué estrategias se han usado, si son las mejores y si se han utilizado en el momento
adecuado).
 APRENDIZAJE METACOGNITIVO
Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la
importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en
que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje. Es
decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos que
intervienen en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los
estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los
alumnos, que vaya desde las concepciones espontáneas o alternativas, hacia
las concepciones científicas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar
los elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la
principal guía de acción para efectuar el análisis de este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideración de estas herramientas.
Se puede mencionar la siguiente descripción de Richard Feynman, (premio
Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el fenómeno. Cuenta que a
un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le
pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las relaciones
entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no
obstante, al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer
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Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego

perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio.
¡Pero en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación entre la Verdad y
la Belleza!
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el
aprendizaje memorístico o, en otras palabras, lo que puede llegar a suceder
cuando los estudiantes no son guiados para buscar la comprensión del tema
que están abordando y, mucho menos ejercitar la forma de transferir los
resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no
han tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy
se ha dado en llamar aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Es muy común observar en las aulas, que los estudiantes aprenden un idioma
a base de pronunciar letras, después palabras, frases y, por ultimo párrafos.
Esto los hace capaces de recitar textos completos al pie de la letra, pero sin
reflexionar ni un instante sobre el significado de las palabras, entender que
éstas no son sólo símbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es aún
más importante, que el docente se preocupe por traducirlas de forma tal que
los estudiantes las puedan comprender. Pocos son los que remarcan el
conocido hecho de saber que alguien ha comprendido bien un concepto o
proposición, cuando es capaz de explicarlo con sus propias palabras.
Naturalmente es cierto que la explicación de los conceptos a través de los
profesores o en los textos, se realizan con palabras propias de la ciencia a la
cual se refieren o propias del autor, que necesariamente son distintas a las
que pueden conformar el bagaje de términos que maneja el estudiante, de allí
la importancia de interpretar cada uno con sus palabras los nuevos conceptos
que se van aprendiendo, solo así, el aprendiz podrá sentirse dueño de sus
conocimientos.
Estos problemas han trascendido los ámbitos educativos, ya que también se
han realizado estudios sobre la metacognición en las corporaciones privadas,
donde la competitividad siempre lleva a la búsqueda de nuevos
conocimientos. Entre los que conocemos se destacan los de Novak (1998) y
el citado por Burón, J. (1996) que ha sido realizado por Clarck y Palm (1990).
Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto al aprendizaje que
las mismas, como tales deben realizar, concluyendo que muchas de ellas
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son, en tal sentido discapacitadas (learning disabled), al menos si quieren

participar exitosamente de la nueva sociedad del conocimiento.
 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David
Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información
nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Es decir, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su
vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta teoría se sitúan
dentro del marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta
con un concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica
que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que las ideas, conceptos o proposiciones
relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del educando sean claras y
estén disponibles, de tal manera, que funcionen como un punto de anclaje de
las primeras). A su vez, el nuevo conocimiento modifica la estructura
cognoscitiva, potenciando los esquemas cognitivos que posibilitan la
adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo consiste en
la combinación de los conocimientos previos que tiene el individuo con los
conocimientos nuevos que va adquiriendo.
Estos dos al relacionarse, forman una conexión. Por ejemplo, los procesos de
reflexión y construcción de ideas permiten contrastar las ideas propias
expuestas con las de otros y revisar, al mismo tiempo, su coherencia y lógica,
cuestionando su adecuación para explicar los fenómenos (Romero y
Quesada, 2014).
Estos procesos fomentan el cambio conceptual y permiten el desarrollo en el
sujeto, esto es, el aprendizaje significativo'. Fink (2003) elaboró una nueva
taxonomía de aprendizaje significativo que ofrece a los profesores un
conjunto de términos para formular objetivos de aprendizaje para sus cursos.
Está orientada a profesores e instituciones que deseen proporcionar una
educación centrada en el aprendizaje. Esta taxonomía va más allá
comprender y recordar e incluso más allá del aprendizaje de la aplicación.
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 APRENDIZAJE ESTRATEGICO
El aprendizaje estratégico incluye todos y cada uno de los pasos que el
estudiante proyecta para aprender de manera significativa de acuerdo a su
estilo cognitivo. Dentro de las estrategias de aprendizaje el alumno escoge el
método ideal para alcanzar el objetivo deseado, de manera que pueda
hacerse hábil en cuanto a su manejo y adquiriendo libertad para abordar las
distintas temáticas que se pretende conocer.
Para poder ser un buen aprendiente estratégico, es necesario que, además
de conocer las técnicas de estudio, el alumno cuente con cierta habilidad de
comprensión lectora; para así poder fijar una relación y jerarquía entre ideas,
responsabilidad, interés, compromiso y manejo oportuno del tiempo y
organización, aspectos que le permitirán alcanzar el objetivo planificado.
El elaborar una estrategia representa un proceso interior, que incluye pensar,
qué sería lo más adecuado para cada alumno en el abordaje del elemento de
conocimiento.
El aprendizaje estratégico implica aprender poco a poco, y los maestros
tienen un papel fundamental, comenzando con la enseñanza a leer, que
aunque parezca algo evidente, existen muchos alumnos que al leer, solo
pasan la vista por la lectura, sin detenerse en su contenido, ya que no tienen
ese nivel de concentración que le permitan comprender lo que están leyendo,
o porque no tienen conocimiento de las palabras y por flojera no se interesan
en buscarlas es el diccionario. Son jóvenes que responden cualquier
pregunta, adivinando la respuesta o copiándose de sus amigos, logrando con
esto apartarse cada vez más de la oportunidad de aprender.
 APRENDIZAJE AUTONOMO
El término de aprendizaje autónomo se refiere a la capacidad de aprender por
uno mismo, sin necesidad de alguien más. Diversos autores, a lo largo del
tiempo se han referido a éste por medio de términos como autoaprendizaje,
estudio autodirigido, aprendizaje autorregulado, estudio independiente, entre
otros. A pesar que el concepto no es nuevo, hoy en día ha tomado relevancia
por el contexto en el que nos encontramos, donde el acceso abierto a la
información se utiliza en los entornos de aprendizaje para generar
conocimiento. De la Barrera y Donolo (2009) mencionan que, particularmente
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a los alumnos de la universidad se les debería de inculcar en la adopción de

determinados comportamientos que guíen hacia la autorregulación:
Los alumnos deben auto-observarse continuamente para aprender
significativamente los contenidos y hacerlo a través de procedimientos
efectivos. El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera,
realizar aportes, reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un
aprendizaje viable.
De esa misma manera Bedoya, Giraldo, Montoya y Ramírez, en su diserción
doctoral, definen al aprendizaje autónomo como "la capacidad que tiene el
sujeto para auto-dirigirse, auto-regularse siendo capaz de tomar una postura
crítica frente a lo que concierne a su ser, desde un punto de vista educativo y
formativo”. La autonomía en el aprendizaje se define como el grado que una
actividad es importante para en sí misma para el aprendizaje de la persona y
puede estar influenciada por factores externos4.
El tema de autonomía ha tomado especial importancia para la conformación
de las sociedades del conocimiento. La misma UNESCO se refiere a ello al
señalar, "Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que
propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración,
solidaridad y participación".
APRENDIZAJE MEMORISTICO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje memorístico se considera como la actividad de aprendizaje más

básica y rudimentaria que se ha empleado a través del tiempo solapada bajo la
escuela tradicional, este consiste en el simple almacenamiento de información la
cual puede dar resultado en algunos casos que representan la minoria. El
aprendizaje memorístico se ha convertido en el hecho o datos que deben ser
aprendidos literalmente, ya que no es necesario comprenderlos, comprender un
concepto no basta con agregar datos o significados a la información que esta
prsesente, cuando los educandos se aprenden un número de teléfono lo repiten
tantas veces como sea necesario y así lo podrian recordar con facilidad, entonces el
aprendizaje memorístico no les parece difícil de acuerdo a su satisfacción; los
estudios sobres el funcionamiento de la memoria han demostrado que los hechos y
datos se aprenden repidamnete si se repiten con frecuencia se recordarán mejor.
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En cambio comprender desde el punto de vista significativo es dotar de significado a

la información que se presenta. La repotenció litoral de una definicíón no implica que
el educando haya captado en sentido completo, es preciso que lo traduzca a su
propio lenguaje, que la nueva información se conecte con su conocimiento previstos
siendo esta la vía por la cual las personas asimilan la cultura que lo rodean, idea
claramente coincidente con Vigotsky quien describen un proceso similar a la
acomodación de Piaget, donde se percibe un proceso mediante el cual se relaciona
la nueva información con algún aspecto ya existente y relevante para la nueva
adquisición en la estructura cognitiva condicionando las adquisiciones posteriores.
El aprendizaje significativo contiene una amplia relación en cuento a lo afectivo a

diferencia del aprendizaje memorístico, donde no hay implicación afectiva que
correlacione los conocimientos nuevos antes los anteriores.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL APRENDIZAJE

AUTONOMO
En la fase de profundización del curso de metodología del trabajo académico, es

importante desarrollar el manejo de conceptos y teorías, relacionadas con la Unidad
Didáctica del curso, tales como el concepto de aprendizaje autónomo, de trabajo
académico a distancia y las teorías relativas a el aprendizaje independiente,
interaprendizaje o aprendizaje colaborativo, aprendizaje desde la conectividad,
tutoría y evaluación de procesos y productos de aprendizaje.
Así mismo, desarrollaremos el concepto de gestión del estudio independiente, así

como las teorías sobre las técnicas y herramientas para el estudio independiente.
Lo anterior, es el fundamento esencial para que el estudiante asuma varios procesos

complejos e intencionados, que le posibilitan y facilitan el control y el dominio de la
información y las prácticas que se han determinado como básicas dentro del plan de
estudios que hemos abordado como programa profesional de Administración de
Empresas.
Este sistema de aprendizaje autónomo, a través del trabajo académico a distancia y

de la gestión del estudio independiente se centra en la primacía de la enseñanza
como traspaso de información, que desde luego trasciende a una simple forma de
trabajo académico, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje asociadas con
ayudas impresas, nuevas tecnologías de información y las comunicaciones. Esta
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nueva manera y técnica de aprender genera la autonomía del estudiante ya que le

permite la familiarización con distintas alternativas para administrar la información a
través de la indagación, organización y recuperación; y le permite realizar
intercambios y validar conocimientos, en el ámbito de la satisfacción de las
necesidades del estudiante de aprendizaje; así como también le facilita y le posibilita
la interactividad, para superar la concepción del estudiante a través del método a
distancia como solo receptor de información y brinda la oportunidad de convertirse
también en constructor y emisor de conocimiento.
De allí, que la experiencia educativa a distancia exige la reorganización del campo

académico y la creación de nuevos escenarios de acción en la metodología y
práctica pedagógica. De allí, que el curso de metodología del trabajo académico
tiene tres aspectos tales como el conceptual, el metodológico y el operativo.
 EL APRENDIZAJE COGNITIVO
La RAE define aprender como adquirir el conocimiento de algo por medio del
estudio o de la experiencia. Por otro lado “cognitivo” hace referencia a la
“cognición” que define la capacidad del ser humano para conocer por medio
de la percepción y los órganos del cerebro. El concepto de aprendizaje
cognitivo define los procesos que intervienen durante el proceso de
información, que van desde la entrada sensorial, pasan por el sistema
cognitivo y llegan hasta la respuesta producida.
Aprender es el verbo que quizás ha marcado más a la especie humana a lo
largo de toda su filogenia. Somos la prueba viviente del continuo aprendizaje
que ha supuesto la vida humana tal y como hoy la conocemos.
El aprendizaje significativo supone un proceso en el que la persona recoge la
información, la selecciona, organiza y establece relaciones con el
conocimiento que ya tenía previamente. Así, este aprendizaje se da cuando el
nuevo contenido se relaciona con nuestras experiencias vividas y otros
conocimientos adquiridos con el tiempo teniendo la motivación y las creencias
personales sobre lo que es importante aprender un papel muy relevante. Esto
conlleva dotar al nuevo conocimiento de un sentido único para cada persona,
ya que cada uno tenemos nuestra historia vital.
18
Cuando se produce el aprendizaje significativo, los modelos mentales creados

a través del tiempo y la experiencia determinan el cómo veremos la
información y cómo la gestionaremos. Por decirlo de alguna manera, nuestra
manera de interiorizar lo que se aprende y dotarlo de significado nos da una
idea de las “gafas” con las que vemos la realidad, y viceversa.
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
Partir de situaciones significativas. Generar interés y disposición como condición

para el aprendizaje. Aprender haciendo. Partir de los saberes previos. Construir el
nuevo conocimiento. Aprender del error o el error constructivo. Generar conflicto
cognitivo. Mediar el progreso de los estudiantes a un nivel de aprendizaje superior.
Promover el aprendizaje cooperativo.
El maestro debe asumir el reto y compromiso de guiar los aprendizajes de los

estudiantes para el desarrollo de las competencias en todas las áreas y asegurar el
logro del perfil del Egreso al finalizar la EBR.
El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones generales

respecto de la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos
básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan obtener información
acerca del nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relación
existente entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. Las orientaciones más
específicas se ofrecen en disposiciones normativas. • Lograr que los estudiantes
sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades,
necesidades y fortalezas. • Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir
desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no saben.
 PARTIR DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de
los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando
esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes
previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una
situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para
19
él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante
para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que
este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que
consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden
ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas
sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan
en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas
que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de
actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y
condiciones que pueden ser generalizables.
 GENERAR INTERES Y DISPOSICION

Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas
al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una
necesidad o un propósito de su interés (ampliar información, preparar algo,
entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación
para el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la
planificación de lo que se hará en la situación significativa. Se
responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales
se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el
proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa
no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los
estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede
brotar el interés.
 APRENDER HACIENDO
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la
denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son
procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados
implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y
críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
20
investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución,

comprobándola en la acción, entre otras acciones.
 GENERAR EL CONFLICTO COGNITIVO

El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la
denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son
procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados
implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y
críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución,
comprobándola en la acción, entre otras acciones.
 PROMOVER EL TRABAJO COOPERATIVO

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo
a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la
complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy
en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que
los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el
trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través
de la interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de
las que les corresponda realizar de manera individual.
MEDIAR EL PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES DE UN NIVEL DE

APRENDIZAJE A OTRO SUPERIOR
Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un
trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de
competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a
una situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos,
habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite
realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
21
PROMOVER EL PENSAMIENTO COMPLEJO
La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que

los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como
sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque
por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que
los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser
humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural,
histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza
de las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad
compleja y de su identidad común con los demás seres humanos. Reconocer,
además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y
complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas
y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.
Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de

competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos,
aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas
situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los modelos
de aprendizaje.
TEORIA DE AUSBEL
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado

como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede
darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede
lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera
de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
22
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la

estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria

a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje
depende los recursos cognitivos del estudiante.
Ausbel considera el aprendizaje significativo, como aquel que le es útil al
alumno para resolver un problema. Es la integración y la organización de
información en la estructura cognoscitiva del alumno.
Además nos dice que los aprendizajes previos, son los que deben estar antes
del aprendizaje significativo y estos van enganchados, o conectados con los
significativos. Señala que si no existen los aprendizajes previos, “hay que
construirlos”.
Aprendizaje representacional, es el que dependerá de la representación que
cada individuo tenga de un objeto.
Aprendizaje proposicional, son oraciones completas que con una palabra
sabremos el significado de toda la oración.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño
amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se
pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar
que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento,
como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
23
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario

que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al
constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensión de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe
tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre
todo la motivación.
 ESTRUCTURA COGNITIVA INICIAL

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de
cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la
labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a
un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad
y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar;
la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en
que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón
de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos
los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir
métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando
a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje",
24
ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el

aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido,
si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de
enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el
diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
 NUEVOS APRENDIZAJES
El aprendizaje significativo se puede contrastar con el aprendizaje de
memoria. Este último también puede incorporar nueva información en la
estructura de conocimiento preexistente pero sin interacción. La memoria
mecánica se utiliza para recuperar secuencias de objetos, tales como
números de teléfono, por ejemplo.
Sin embargo, no resulta de ninguna utilidad para el alumno en la comprensión
de las relaciones entre los objetos.
Debido a que el aprendizaje significativo implica un reconocimiento de los
vínculos entre los conceptos, este aprendizaje es transferido a la memoria a
largo plazo. El elemento más crucial en el aprendizaje significativo es cómo la
nueva información se integra en la estructura de conocimiento a lo largo del
tiempo.
De acuerdo con ello, Ausubel considera que el conocimiento está organizado
jerárquicamente; que hay nueva información significativa en la medida en que
puede estar relacionada a lo que ya se conoce.
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados
símbolos. Según el autor ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objeto, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
25
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo,

el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que
el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el
objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
2. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Los conceptos se definen como “objetos eventos, situaciones o propiedades

de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signos”, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y

asimilación.
En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del

concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas
de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que
el niño adquiere el significado genérico de la palabra “pelota”, ese símbolo
sirve también como significante para el concepto cultural “pelota”, en este
caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de
criterios comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de “pelota” a través de varios

encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se
pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar
que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en cualquier momento.
26
3. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas
se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma
de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que
una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaración que posee significado denotativo (las características
evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.
Sea del tipo que sea, para conseguir que un aprendizaje sea significativo se
necesitan varios requisitos: tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Sin ellos no es posible
conseguirlo, por eso desde nuestra función de docentes debemos adecuar los
contenidos a la maduración de nuestros alumnos, proporcionarles el material
necesario, y por último, presentarles las actividades de aprendizaje de
manera motivadora que los anime a aprender.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO REQUIERE CONDICIONES
Para conocer la naturaleza del aprendizaje significativo es necesario comprender

que la teoría de Ausubel es una teoría destinada a una aplicación directa. El doctor
Ausubel no buscaba simplemente describir los diferentes tipos de aprendizaje; él
estaba interesado en provocar un cambio en la instrucción.
Como hemos mencionado antes, es difícil que un aprendizaje literal o superficial

modifique las representaciones del alumno. Esto hace que nos cuestionemos si
podemos hablar, en estos casos, de un aprendizaje real. Precisamente de aquí nace
la necesidad de entender algunas ideas clave sobre este tema.
27
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. Está relacionado con los

conocimientos previos y experiencias vividas. Supone una modificación o una
manera de complementar nuestros esquemas o representaciones de la realidad,
logrando de esta manera un aprendizaje profundo. No son simplemente datos
memorizados, sino un marco conceptual acerca de cómo vemos e interpretamos la
realidad que nos rodea.
La idea por tanto es ayudar a los alumnos a activar lo que ya saben para poder
mostrarles información nueva. De esta forma, logramos que integren esos datos
innovadores a sus esquemas de conocimiento ya existentes (en lugar de pedirles
que creen esquemas de conocimiento nuevos)
Otra labor de los docentes será mostrar a los estudiantes aquello que no saben. De
este modo, creamos un pequeño desequilibrio cognitivo con el fin de despertar en
ellos la motivación intrínseca, es decir, las ganas de aprender.
Esta teoría tiene fuertes implicaciones a la hora de cambiar los métodos de

instrucción. Si echamos aunque sea un vistazo superficial a la educación actual, nos
damos cuenta de numerosos errores. El sistema está hecho para favorecer el
aprendizaje memorístico o literal, haciendo que los alumnos aprendan datos,
formulas o nombres sin ningún tipo de significado.
Además, gracias al sistema actual de evaluación basado en pruebas objetivas, se

favorece más el aprendizaje superficial. Esto es debido a que, para aprobar los
exámenes no se necesita un aprendizaje significativo; y si lo que se busca es sacar
una buena nota, el aprendizaje memorístico va a dar mejores resultados con un
esfuerzo menor.
Ahora bien, esto hace que aquellos que buscan comprender la materia se vean
desanimados o no entiendan por qué tienen unos resultados peores.
 SIGNIFICATIVIDAD LOGICA
El aprendizaje literal (de memoria, por Ej. poesías, tablas de multiplicar) tiene
significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas
significativamente (comprender las ideas que expresa una poesía,
comprender la multiplicación como una suma repetida)
28
No siempre se produce el aprendizaje significativo, a veces el alumno

noestablece ninguna relación con sus ideas previas y se limita a la mera
repetición memorística.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario:
 Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno
 Que la información que se presenta este estructurada con cierta
coherencia interna (significatividad lógica)
Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe
(significatividad psicológica).
Cuando el alumno está motivado pone en marcha su actividad intelectual. Se
utiliza el término sentido para referir a las variables que influyen en que el
alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de
manera significativa.
Hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje e incluye factores como:
 la autoimagen del alumno,
 el miedo a fracasar
 la confianza que le merece su profesor
 el clima del grupo
 la forma de concebir el aprendizaje escolar
 el interés por el contenido
 COHERENCIA
Dos consideraciones deben tenerse presentes al inicio de este capítulo:
una, como señala Bernad, referida a la imposibilidad, en la actualidad, de
poder presentar una definición universalmente aceptada de aprendizaje y
mucho menos de su vertebración dentro de un marco teórico coherente
que de razón a todos los fenómenos externos o internos que suelen
encerrarse en esta denominación, a pesar de las sustanciales
coincidencias que sobre su significado muestran los diferentes autores.
Otra, que asume que una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿por qué se olvida lo aprendido?, y
complementariamente se encuentran los "principios del aprendizaje", que
29
se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que el aprendizaje

tenga lugar.
 CONTENIDOS DISCIPLINARES
La idea de que sea necesario tener en consideración los conocimientos
previos de los alumnos a fin de contribuir al aprendizaje significativo de
los contenidos académicos, es un principio ya muy conocido en el ámbito
educativo. Pero en el aspecto didáctico hay pocos modelos que
especifiquen con claridad para qué tareas se deben tener en cuenta los
conocimientos previos y cómo utilizarlos.
Beatriz Aisenberg (1998) define la función de los conocimientos previos
de los alumnos para la determinación y organización de los contenidos
con el qué enseñar y no en relación con el cómo enseñar. Cuestionando
la concepción de que una vez definidos los mismos se debe pensar en
cómo enseñarlos, y apelando recién en ese momento a los conocimientos
previos de los alumnos, propone un proceso de determinación y
organización de los contenidos sustanciado en la interrelación de los
conceptos de las disciplinas, los conocimientos previos de los alumnos y
los propósitos de la enseñanza. En su hipótesis formula que determinar
de esta manera los contenidos es una condición necesaria para contribuir
a un aprendizaje significativo.
Pilar Benejam (1989) plantea que existen tres posturas distintas para
determinar contenidos: la lógica disciplinar mediante la cual los
contenidos derivan directamente de los conceptos y procedimientos de las
disciplinas; la posición paidocéntrica y psicologista en las que se parte de
los intereses y necesidades de los alumnos; y los proyectos ideológicos
en los cuales se elige la temática del proyecto de acuerdo con intereses
sociales y políticos. Luego de analizar los aportes y límites de las
perspectivas detalladas, Benejam propone integrarlas en un mismo
modelo.
 SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA
Es decir que los contenidos se encuentren a nivel del desarrollo de los
conocimientos previos, para que puedan relacionarlos e interpretar la
información.
30
Así mismo, señala que es posible al planificar secuencias, garantizar la

significatividad lógica, pero no la psicológica, porque esta depende de la
interactividad aúlica y es específica de cada individuo.
Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente significativo:
Definiciones y Lenguaje:
 Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad)
 Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados
 Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible con la
presentación de definiciones precisas.
Datos empíricos y analogías:
 Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo
 Cuando son útiles para adquirir nuevos significados
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FORMAS DE APRENDIZAJE
Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de
canales diferentes, como lo visual esto implica distintos sistemas de representación
o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los
distintos canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de
alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los
cuales han determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál
se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre
los entornos de aprendizaje más favorables son erróneas.
Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor a
mañana y que comer dificulta el aprendizaje. Según la información de la que
disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni un método
apropiado para todo el mundo.
 SUBORDINADO
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen
nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
31
Idea establecida: Las aves vuelan

El colibrí vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una
modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o
modificados con la nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones
(extensión del concepto)
El colibrí vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-
existente)
 APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea
nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a
las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de
plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento
por agua (ejemplo más específico)
32
 APRENDIZAJE COMBINATORIO
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no
es ni más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva
idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento
por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están
adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua.
¿QUE ES LA METACOGNICION?
La metacognición es la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje.

Como tal, involucra un conjunto de operaciones intelectuales asociadas al
conocimiento, control y regulación de los mecanismos cognitivos que intervienen en
que una persona recabe, evalúe y produzca información, en definitiva: que aprenda.
El vocablo metacognición es un neologismo compuesto por los vocablos “cognición”,

del latín cognitĭo, cognitiōnis, que traduce ‘conocimiento’, y el elemento compositivo
“meta-“, que proviene del griego μετα- (meta-), que significa ‘acerca de’.
En este sentido, la metacognición, según los autores más entendidos, hace

referencia a la acción y efecto de razonar sobre el propio razonamiento o, dicho de
otro modo, de desarrollar conciencia y control sobre los procesos de pensamiento y
aprendizaje.
Todo esto implica que la persona sea capaz de entender la manera en que piensa y
aprende y, de esta manera, aplicar ese conocimiento sobre estos procesos para
obtener mejores resultados.
De este modo, la metacognición es una herramienta muy útil para mejorar las
destrezas intelectuales, optimizar los procesos de aprendizaje, e, incluso, facilitar la
ejecución tareas cotidianas, tan sencillas como, por ejemplo, tomar una decisión.
Dentro de la Psicología, los estudios sobre la metacognición datan de la década de

1970, cuando el John Flavell acuñó el término a partir de sus investigaciones sobre
los procesos cognitivos de las personas.
33
En sus observaciones, Flavell determinó que las personas necesitaban emplear un

nivel de pensamiento superior que pusiera atención sobre los otros procesos
intelectuales para corregir errores, optimizar mecanismos cognitivos y mejorar la
implementación de estrategias para la ejecución de tareas.
La importancia de la metacognición, en este sentido, sería que su dominio nos

permitiría autogestionar y controlar nuestros procesos de aprendizaje, mejorar su
eficiencia, optimizarlos.
En el área de Educación, la adquisición de herramientas para el desarrollo de

habilidades metacognitivas favorece el desarrollo del pensamiento crítico, estimula la
capacidad de autorreflexión y crea en el estudiante una conciencia de autonomía,
autocontrol y autorregulación de los procesos de aprendizaje.
Además, el dominio de la metacognición les proporciona la posibilidad de desarrollar

un pensamiento propio, que trascienda las interpretaciones formales del programa
de estudio.
MODALIDADES DE LA METACOGNICION
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej.,

metarrepresentación, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatención,
metamotivación, metapercepción, metaaprendizaje).
Realizaremos una pequeña introducción sobre la metamemoria, el metapensamiento

y el metalenguaje.
Metamemoria
El término metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca

de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y
recuperación de la información.
Algunos de los aspectos más conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte de

los relativos a su desarrollo y a los procesos de “control de la realidad” hacen
referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de
sensación de saber y de “tener algo en la punta de la lengua”) y a estimaciones
sobre ejecuciones futuras.
34
La sensación del saber
Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una
pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostró que las personas
experimentan esta sensación frente a determinadas preguntas (del tipo de las
empleadas en el juego Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia
correlacionaba positivamente con el tiempo empleado en intentar contestar (mucho
mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la posterior ejecución
en pruebas de reconocimiento.
El hecho de que la correlación entre preguntas frente a las que se manifiesta

sensación de saber y respuestas correctas no sea total indica que los mecanismos
implicados son distintos a los que posibilita la recuperación real de la información.
Así se ha demostrado que podemos estimar con precisión el estado de nuestro

conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas.
Metcalfe observó que no existía correlación entre las estimaciones de sensación de
saber y la posterior solución de problemas de tipo geométrico.
La mayoría de los autores coinciden en señalar que la sensación de saber está

relacionada con otros aspectos metamnémicos pero no hay acuerdo sobre los
componentes automáticos o estratégicos que esta habilidad implica. Shimamura y
Squire (1986) estudiaron la sensación de saber en personas con distintos tipos de
amnesia y encontraron que sólo los pacientes con síndrome de Korsakoff mostraban
déficit en sus predicciones.
Personas amnésicas debido a tratamientos de electroshock o anoxia predecían la

probabilidad de futuro recuerdo o reconocimiento de la información con la misma
precisión que personas sin trastornos neuropsicológicos. Estos resultados indican
que la sensación de saber puede estar presente aún cuando, como sucede en la
amnesia, otras manifestaciones estratégicas, metacognitivas, del funcionamiento de
la memoria estén ausentes.
En este sentido en ocasiones, la sensación de saber puede producirse de manera

“automática” sobre la base de la familiaridad de los términos de la pregunta.
La sensación de saber está relacionada con la expresión “tener algo en la punta de

la lengua” que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden términos
poco frecuentes al oír su definición (p. Ej., nepotismo). Las personas que se
35
encuentran en esta situación son capaces de describir rasgos físicos y afectivos

también poseen una fuerte sensación de conocerla.
Las consecuencias “estratégicas” de estos resultados son obvias: si no podemos

recordar algo, la ausencia de sensación de saber nos indica que debemos
abandonar la búsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos
estrategias de búsqueda que nos permitan recuperar la información que
sabemos “disponible”, pero que, de momento no está “accesible”.
Estimación de la ejecución futura
Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios para

predecir qué tal harían un examen sobre la materia presentada en un texto de
Introducción a la Psicología. Primeramente los sujetos estudiaban una sección del
libro, hacían predicciones acerca de cada pregunta presentada y realizaban el
examen.
La mitad de ellos recibió información sobre los aciertos y errores cometidos. En días
posteriores leían las restantes secciones del libro, repetían sus predicciones y
volvían a examinarse.
Los resultados obtenidos indicaron que la información facilitada a la mitad de los

sujetos no tuvo efecto sobre su precisión a la hora de predecir su ejecución en el
examen. Sin embargo se demostró que la habilidad de los sujetos era un factor
determinante; los sujetos con altas puntuaciones en ambos exámenes habían
predicho, correctamente, qué preguntas iban a saber responder y cuáles, no; los
sujetos con bajas puntuaciones no habían predicho su ejecución con mayor
precisión que el mero azar.
Estos resultados nos indican que una característica de los buenos estudiantes es
poseer habilidades metanémicas, o al menos, saber qué saben. Algunos estudios
demuestran que la capacidad para predecir la propia ejecución mejora con la
práctica.
Podríamos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecución se debe a una
habilidad metacognitiva dependiente del “acceso privilegiado” a los contenidos de
nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan
36
idiosincrásica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma experimental donde unos

sujetos (universitarios) eran colocados en tres situaciones diferentes:
1) aprendices, que tenían que predecir (por escrito) si serían capaces de recordar, o
no, la segunda parte de una serie de frases a medida que éstas se iban presentando
y, a continuación, intentar recordarlas en voz alta;
2) oyentes, quienes tenían que hacer su propia predicción respecto de la ejecución

de los aprendices a la vez que escuchaban las respuestas (recuerdo correcto o
incorrecto) de aquéllos; y
3) observadores, que también predecían si los aprendices recordarían la

información, pero sin oír las respuestas que aquéllos emitían. Los resultados
indicaron que oyentes y observadores eran capaz de predecir, con igual precisión
que los aprendices, la ejecución de éstos.
Todo ello apunta que la sensación de saber y la predicción de la propia actuación

sean habilidades metacognitivas basadas, no sólo en el conocimiento y el control de
nuestra propia memoria, sino también en el (meta)conocimiento que compartimos
con otros miembros de nuestra sociedad y cultura, en general, acerca del
funcionamiento de la memoria en determinadas situaciones o frente a determinado
tipo de materiales.
Integración de aspectos metamnémicos
Nelson y Narens (1990) presentan un modelo teórico que integra los aspectos
metamnémicos de sensación de saber y estimación de la propia ejecución en el
marco general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control
y consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se dividen en

dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel meta
contiene un modelo dinámico (p. ej., una simulación mental) del nivel-objeto; y 3)
existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en
términos de la dirección del flujo de la información entre el nivel-meta y el nivel-
objeto.
El control (análogo a hablar por teléfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-
objeto y, en la práctica, marca el inicio, continuación o terminación de una acción. La
37
conciencia (análogo a escuchar a través del teléfono) indica que el nivel-meta es

informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clásicas de procesamiento

de la información: adquisición, retención y recuperación. Antes de la adquisición, la
persona hace una evaluación de la información que tendrá que recordar y estima el
nivel de destreza que precisará para ello.
Esto le lleva a diseñar un plan fundamentado en estimaciones previas acerca de la

facilidad de aprenderse los nuevos materiales. Durante la adquisición de la
información, los cambios, tanto de planes como de ejecución, se basan en
estimaciones de aprendizaje y de la sensación del saber. Esta fase termina cuando
las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio marcadas.
Durante la retención, la principal actividad metacognitiva es la del mantenimiento de

la información.
Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximación de

tratamiento conjunto de aspectos, como la sensación del saber o la estimación de la
ejecución futura, habitualmente estudiado de manera aislada.
Metapensamiento
Este término no se ha utilizado apenas pero sí el sintagma “pensamiento sobre el

pensamiento”.
La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de metacognición

ya que se restringe cognición a pensamiento, a manipulación del conocimiento. En
este sentido la mayor parte del pensamiento es metapensamiento puesto que
incluye la reflexión, el volver sobre sí mismo y el autocontrol.
Reducido el pensamiento al razonamiento lógico, se hace más patente la existencia

de una metalógica.
En su representación dentro de la metacognición, podríamos recurrir a las

distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento lógico (lógica) –que
implica la habilidad para alcanzar conclusiones válidas mediante la aplicación de
esquemas o reglas inferenciales inconscientes- y la metalógica que implica la
conciencia metacognitiva de la lógica-; a su vez, la metalógica incluye las estrategias
metalógicas –coordinación relativamente sistemática y consciente de los esquemas
38
y reglas de inferencias- y la comprensión metalógica –que implica el conocimiento

acerca de la naturaleza de la lógica, incluyendo el concepto de necesidad lógica-. El
desarrollo de la metalógica se logra a través de cuatro etapas:
ETAPAS OBJETO EXPLÍCITO CONOCIMIENTO IMPLÍCITO

EN EL RAZONAMIENTO
DE COMPRENSIÓN
(SUJETO)
Etapa 1: Contenido: Inferencia:
Contenido Explícito Conclusión deducida y, así,

distinta de las premisas
Inferencia Implícita
Lógica:
Etapa 2: Inferencia:
Forma del argumento distinta
Inferencia Explícita Conclusión deducida y,
de la verdad empírica de
así, relacionada con las
premisas y conclusiones
premisas
Metalógica:
Sistema de lógica formal

Lógica:
Etapa 3: distinto del lenguaje natural
Relación entre la forma
Lógica Explícita
del argumento y la
Metalógica Implícita verdad empírica de
premisas y conclusiones
(validez)
Metalógica:
Etapa 4:
Interrelaciones entre
Metalógica Explícita
sistemas lógicos y
lenguajes naturales
39
En líneas generales las referencias a la lógica suelen serlo más bien a la deducción,
y en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la
metadeducción diferenciando entre “...razonamiento metalógico, que depende de la
referencia explícita a la veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que
depende de la referencia a lo que otros pueden estar deduciendo”.
Existen varias tareas para describir el razonamiento metalógico. Así encontramos a

Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el de los caballeros y
los villanos empleados por Rips.
En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea acerca de cómo el sujeto
interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca de los sesgos y
procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en la
realización de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basándose en
lo que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca
mienten y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de
la actividad inferencial por parte del sujeto.
Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de selección de Wason, el

problema THOG y el problema de los tres perfectos lógicos.
Metalenguaje
En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la

realidad extralingüística, de acuerdo con la teoría de la jerarquía de lenguajes que
propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936).
En el campo de la investigación psicológica al metalenguaje le ha sustituido la

habilidad metalingüística, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino
a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje, sino, la
actividad lingüística de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.
Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingüística como una

habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el
procesamiento lingüístico, el sistema lingüístico).
Las tareas metalingüísticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el control

cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.
40
Gombert distingue entre epilingüística –actividad metalingüística inconsciente,

intuición lingüística o conocimiento tácito de la lengua- y metalingüística –que
incorpora el carácter reflexivo y deliberado-.
La metalingüística incorpora en cualquier caso las actividades de reflexión y control

sobre todos los componentes lingüísticos, dando lugar a que se subdivida en
metafonología, metasintaxis, metasemántica y, en su caso, metapragmática (incluso
metaléxico y metatexto), según se refiera respectivamente a la capacidad para
conocer y manejar la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática (o el léxico o
el texto).
41

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