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PRÁCTICA I.

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA


Moro- Gaiser
LA EDUCACIÓN LITERARIA: ASPECTOS COGNITIVOS Y DISCURSIVOS
La literatura colabora con la formación de los sujetos en sus dimensiones: cognitiva, imaginaria, simbólica,
afectiva, metalingüística (que escasamente podrían ser desarrolladas por el lenguaje estándar de naturaleza no
literaria).
«La finalidad última de toda lectura (…) es la interpretación; no obstante, es preciso señalar que una cosa es
defender el papel activo del interpretador en la lectura de todo tipo de textos y otra la aceptación incondicional
de toda propuesta de interpretación personal. En el caso de los textos literarios, su capacidad de sugerencia y los
recursos expresivos parecen favorecer la interpretación creativa, mientras que, a causa de su precisa rigurosidad,
los textos informativos, técnicos y científicos se orientan hacia la comprensión objetiva» (Mendoza Fillola, 1998.
33-34).
Una vez que un lector ha decidido participar en el «juego» literario, debe implicarse «subjetivamente» con el
interés que suscita el correspondiente contrato o pacto enunciativo (lúdico o estético). Uno de los teóricos
referentes de la Estética de la recepción, W. Iser (1987: 242), sintetiza en qué consiste esta participación
constituyente por parte del lector:

«Pues la constitución del sentido no es una exigencia unilateral del texto al lector; más bien adquiere su
sentido sólo porque en este proceso al lector mismo le acontece algo. Si, por tanto, los textos en cuanto
objetos culturales necesitan del sujeto, esto no es en razón de sí mismos, sino para poder repercutir en el
sujeto. Los aspectos del texto, consecuentemente, no sólo implican un horizonte de sentido, sino igualmente
un punto de visión del lector que debe ser referido por el lector real para que el horizonte de sentido
desarrollado pueda repercutir sobre el sujeto. La constitución del sentido y la constitución del sujeto lector
son dos operaciones reforzadas en los aspectos del texto».
La estética de la recepción concibe al destinatario como una fuerza productiva del texto, esto es, como un ser
que actúa en el proceso.

La noción de competencia literaria surge en el contexto de los estudios generativistas sobre el lenguaje
literario, formulada en 1965 por M. Bierwisch como «una específica capacidad humana que posibilita tanto la
producción de estructuras poéticas cuanto la comprensión de sus efectos». Según el propio Bierwisch, el sistema
poético (SP) (del que depende esa específica capacidad humana) no puede asimilarse sin más con el sistema
gramatical chomskiano, puesto que, en el caso del lenguaje literario, el sujeto pone en marcha un sistema
adquirido, mientras que, para la lingüística generativa, lo que activa el sujeto es una competencia universal e
innata.
El sistema poético, entonces, se encuentra vinculado con los factores sociales, históricos, estéticos, culturales y
educativos. Por su parte T. A. Van Dijk insiste en la naturaleza eminentemente textual de la competencia
literaria.
El concepto de competencia literaria, al alejarse de las restricciones impuestas por el concepto chomskiano de
competencia lingüística, se abre hacia la consideración del dominio de las habilidades literarias como
competencia textual (sin suspender o abandonar la atención a los aspectos sintácticos de la frase u oración).
Este concepto ha sido desarrollado en el ámbito de la didáctica de la literatura por Mendoza Fillola y por Teresa
Colomer. Para el primero, «el desarrollo de la competencia literaria necesita de la lectura como actividad básica
de acceso a la construcción (elaboración, acumulación, organización) de saberes metadiscursivos y
metaliterarios» (Mendoza Fillola, 1999: 15). Para T. Colomer (1995: 14), la explicación de la complejidad de la
competencia literaria no puede desarrollarse completamente sin acudir al marco de la psicología cognitiva y al
proceso general de la comprensión del texto.
En la puesta en práctica de la competencia literaria intervienen varios componentes y ámbitos relacionados en
múltiples direcciones:
1) la competencia lectora, como integrante de la competencia comunicativa y discursiva en general, que va a
posibilitar una comprensión primaria y básica del texto literario;
2) el texto mismo que genera pautas de lectura y estrategias retóricas, para establecer relaciones interactivas con
el lector que ha de actualizar esa existencia;
3) la figura activa y creadora del lector, como sujeto encargado de actualizar el texto literario mediante la
construcción del significado y del sentido, mediante la interpretación y mediante la valoración;
4) el inter-texto del lector, cuya productividad semiótica permite reunir, durante el proceso lector, el conjunto de
saberes y de estrategias lingüístico-culturales que hacen posible el diálogo entre los significados y las voces
enunciativas del texto presente con los significados y las voces de otros textos anteriores, así como el diálogo
entre los significados de las diversas prácticas significantes literarias y culturales en las que previamente ha
participado el lector (Mendoza Fillola, 1998b y 2001).

La formación de lectores (literariamente) competentes se concreta en las ayudas y en las estrategias que la
intervención didáctica le aporte al lector para que éste pueda moverse por el texto siguiendo los itinerarios
inscritos en las estructuras del tejido textual.
Umberto Eco, entre otros, ha desarrollado la teoría según la cual todo texto postula un determinado
destinatario como Lector Modelo; que el texto literario construye a su lector mediante una serie de instrucciones
inscritas en su interior. Eco propone para el Lector Modelo la siguiente definición: «el conjunto de condiciones
de felicidad, establecidas textualmente, que deben satisfacerse para que el contenido potencial de un texto quede
plenamente actualizado» (89). De aquí que el alumno adquiera la cualificación de lector competente cuando él
mismo se sienta reconocido en el texto que lee, esto es, cuando sea capaz de entrar en las «reglas del juego» a las
que le invita el pacto enunciativo, según el cual los significados son el resultado de una negociación entre la triple
mediación que se produce entre autor, lector y texto. Claro que la posibilidad de disfrutar de tal pacto
enunciativo, con la finalidad última de producir una interpretación del texto, no depende solo de las intenciones
del autor o de las características formales del texto sino también de las capacidades cognitivas, de la enciclopedia
cultural del aprendiz y de sus actitudes estético-afectivas. Desde este punto de vista, Teresa Colomer ha
formulado cuál ha de ser la tarea de la didáctica de la literatura para que el lector pueda apropiarse del texto:

«Desde el campo de la teoría literaria se ha pasado a mostrar, pues, cómo el lenguaje de ficción provee al
lector de instrucciones, cómo le da pistas para la construcción de una situación comunicativa y para la
producción de un objeto imaginario. Desde el campo de la educación será necesario establecer cómo
aprenden niños y adolescentes a seguir estas pistas. Será preciso saber qué elementos de la construcción
literaria resultan más sencillos y cuáles más complejos para ofrecerlos a lo largo del currículum escolar. Y se
deberá, también, escoger los textos que ayuden a seguir ese itinerario. Es decir, habrá que determinar qué
libros enseñan a leer a los niños y niñas a través de una construcción poética o narrativa que les ayuda a
negociar el significado y a desarrollar las habilidades de recibir el texto como literario» (Colomer, 1995:12).

OPERACIONES DISCURSIVAS Y COGNITIVAS DE LA COMPETENCIA LITERARIA

1)La competencia literaria le otorga al lector la posibilidad de fundar universos, la creación de «mundos posibles»
como alternativa al mundo real, lo que constituye una operación cognoscitiva necesaria para que el sujeto,
mediante el privilegio de construir ficciones con poder semántico autorreferencial, ponga orden (formalice) el
caos de la realidad y de la experiencia (empírica) vivida. Esta primera operación de la competencia literaria (que
se lleva a cabo, sobre todo aunque no solamente, por medio de los textos narrativos) se erige, de esta forma, en
una necesidad para el desarrollo de la personalidad durante cualquier etapa de la vida humana, especialmente
durante la infancia y la adolescencia.
2)La segunda operación consiste en el proceso de recepción mediante el cual los lectores se apropian de los textos
literarios. La creación o recreación de «mundos posibles» requiere de un pacto enunciativo (primero, entre
enunciador y enunciatario y, segundo, entre profesor y alumnos) regido por las reglas de la ficción (liberadora) y
no por las reglas de la realidad (coercitiva): el comportamiento (cognitivo, afectivo, lingüístico, etc.) de los
sujetos que participan en la situación comunicativa literaria no puede ser el mismo para el proceso de la
recepción propia del lenguaje convencional (el discurso «natural»), cuya finalidad comunicativa es
eminentemente instrumental y utilitarista, y para el proceso de la recepción «superior» y compleja requerida por
el lenguaje de ficción (el discurso artístico), cuya finalidad está regida por la función poética del lenguaje y por su
capacidad para crear universos libres de las restricciones empíricas de lo cotidiano. Mientras en el discurso
natural el locutor puede ser identificado como un sujeto histórico, de «carne y hueso», en el discurso de ficción,
no sólo son ficticios (es decir, no verificables) los sucesos enunciados o los personajes que realizan la acción,
también resulta ser ficticio el locutor mismo del discurso.
3)Una tercera operación consiste en las “instrucciones” al lector para que éste active la percepción de las formas
del discurso. Esta obligatoriedad de percibir los rasgos formales del texto guía al lector para que éste produzca
los sentidos del texto. El texto literario exige que se recupere la dimensión semiótica de la materia lingüística, de
similar manera a como el escultor recupera necesariamente la materia escultórica o el músico la materia acústica
del sonido. La capacidad de seducción del texto reside en el trabajo y en el cuidado de las formas.Y no por una
razón de tipo puramente ornamental, sino porque la estimulación de las formas posibilita una mayor
potencialidad semántica en los contenidos. O dicho a la inversa, eliminada la estimulación formal del discurso,
como sucede en no pocas propuestas escolares, se eliminan simultáneamente tanto el placer de jugar como el
nivel intenso de los contenidos, puesto que la semiosis de los elementos formales del texto artístico produce
efectos altamente comunicativos.
4)En cuarto lugar, se señala la operación de la intertextualidad. Como bien se ha dicho innumerables veces, la
literatura siempre trata de sí misma: de la institución (cultural) y del corpus de todos aquellos textos que la
constituyen. Así, el texto literario se inscribe necesariamente en una encrucijada en la que confluyen diversidad
de voces y diversidad de discursos. La productividad textual ha sido definida por Julia Kristeva (1978: 147) como
una absorción o transformación de textos: «en el espacio de un texto varios enunciados, tomados a otros textos,
se cruzan y se neutralizan».
La lectura literaria requiere una competencia intertextual como operación específica puesto que el texto literario
se constituye como un cruce de textos, cuyas relaciones acaban por configurar el intertexto del lector. Así, los
diversos componentes que integran dicho intertexto determinan e intervienen en la comprensión final de aquello
que se está leyendo, dado que se ponen en marcha expectativas, se anticipan hipótesis o inferencias, se
seleccionan algunos reconocimientos, operaciones todas ellas necesarias para una lectura en profundidad y
comprensiva que termine en la interpretación de la obra literaria. El comportamiento intertextual (o
interdiscursivo), inherente a la competencia literaria, conlleva importantes rendimientos didácticos tanto para el
desarrollo de las habilidades cognitivas como de las habilidades metacognitivas, según se pone de evidencia en el
hecho de que el lector haya de construir, entre otras, las siguientes operaciones: analogías y contrastes,
asociaciones y correlaciones, hipótesis de anticipación o de expectativas, verificación o rechazo de estas
hipótesis, valoraciones metalingüísticas y metaliterarias, activación de los conocimientos previos acudiendo a la
experiencia como lector de otros textos ya leídos y a su propia competencia o enciclopedia cultural a fin de
buscar la interacción de los diversos sistemas de signos.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN LITERARIA:


a) comprensión de la lectura en las tres dimensiones del texto literario: acción, intención y discurso;
b) la adquisición de hábitos de lectura;
c) la capacidad para el análisis y la interpretación de los textos;
d) la disposición afectiva que conduce al disfrute de las obras literarias y
e) al menos metodológicamente, también, la escritura de textos producidos con intención literaria.

LA SELECCIÓN DE LOS TEXTOS Y LA DETERMINACIÓN DE UN CANON DE FORMACIÓN LITERARIA

La concreción de los modelos literarios constituye la base formativa de la educación literaria.

¿Qué tipo de textos pueden permitir a un lector (infantil o juvenil) constituirse en un lector competente? ¿Qué
textos le resultan más próximos para alcanzar los objetivos de formación lectora y literaria? A este tipo de
cuestiones de orden didáctico y formativo ha de dar respuesta la concreción del canon formativo. Este canon
determina que la eficacia de la formación de la competencia literaria depende de las propuestas literarias, o sea,
del canon que sirva de base en las actividades del aula y que, eventualmente, complemente al canon personal de
los lectores.
.

Un canon, ya sea académico o social, es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo
canon pretende, aunque sea de forma transitoria, presentarse como un referente modélico y clásico en el que
están presentes las selectas obras de unos autores relevantes.

El canon escolar sería un conjunto de obras que (consideradas por su especial valor de modelos, de referentes y
de exponentes de lo literario) se presentan como idóneas para formar literariamente.

La idea de selección siempre acompaña al concepto de canon. Recuérdese el polémico libro de Harold Bloom,
El canon occidental.
El canon inicial o iniciático perfila de manera decisiva la formación básica de un lector competente; para ello es
necesario que haya adecuación de las obras seleccionadas con las capacidades cognitivas y culturales de los
alumnos, a fin de que exista una garantía, aunque sea mínima, de que se produzca la cooperación y la interacción
receptora, que son funciones elementales para la construcción del significado y para la interpretación.

Toda lectura literaria se apoya en conocimientos lingüísticos y culturales. En la escuela entonces, la selección de
los corpora de textos literarios podría seguir alguno de las siguientes motivaciones:

a) Selección de obras y textos para integrar los conocimientos del marco humanístico, histórico y cultural.

b) Selección de obras que, por sus peculiaridades (formales, temáticas...), sirven especialmente para la
formación receptora y para la educación estética.

c) La lectura de las obras que se integran en un canon formativo.

d) La organización y secuenciación de conocimientos y de procedimientos relacionados con las


operaciones cognitivas de la competencia literaria.

CARACTERÍSTICAS DE UN CANON FORMATIVO

El canon formativo sería el resultado de una selección realizada según criterios didácticos y formativos, de la
combinación del canon escolar (propuesto por las propuestas editoriales) del canon académico o especializado
Tiene por objeto implicar al lector en los procesos de recepción tanto desde la perspectiva lúdica como desde las
actividades de formación literaria.
Así el canon formativo
• pauta el itinerario de acceso a la educación literaria, siempre que muestre lo específico del hecho literario
y lo genérico de la faceta cultural de la literatura.
• en esa selección, el lector implícito en el texto desafía pero no supera en demasía al lector real

EL CANON FORMATIVO ES UN CORPUS DINÁMICO, REVISABLE, ADAPTABLE Y ACTUALIZABLE

En este canon la selección se restringe según los condicionantes del marco educativo (nivel, objetivos,
características del alumnado, funcionalidad formativa...) y se establece según los intereses educativos, formativos
(en lo estético y cultural) y como acción destinada a la motivación hacia la lectura, contempla los intereses
personales de los alumnos (lúdicos, recreativos...).
Puede incluir obras clásicas (históricas y actuales) de la literatura infantil o juvenil junto con otras que también
son exponentes de la diversidad del hecho literario.
Las obras que integran un canon formativo organizan el itinerario de acceso a la educación literaria, tanto en
lo específico de la literariedad cuanto en lo genérico de la esfera cultural. Se compone de obras representativas y,
sobre todo adecuadas para potenciar el desarrollo de los componentes de la competencia literaria de los alumnos
de un determinado nivel escolar.
La importancia del canon estriba en su repercusión e incidencia en el desarrollo de las competencias literaria y
lectora. De ahí que quienes no han rebasado los límites del cuento tradicional, por ejemplo, carecen de esquemas
para enfrentarse ante narraciones de otro orden más complejo. La competencia literaria y la competencia lectora
mantienen un estrecho vínculo de interdependencia. La competencia lectora (que es un componente de la
competencia literaria) es la llave para la interacción entre el texto y el lector.
Entre el canon (corpus de obras seleccionadas) y la competencia literaria (saberes y habilidades que constituyen
el objetivo de formación) median la participación receptora del lector (agente de la actualización del texto) y su
capacidad de establecer relaciones y percepciones. Entre estos tres componentes hay una predeterminación; las
actividades formativas dependen de las obras concretas de un canon.
Entre estos componentes se genera el feedback que enriquece y amplía los conocimientos, las experiencias y la
actividad receptiva.
El profesor ha de determinar el canon de formación; en la selección y en la intervención didáctica. El docente
define las obras, los contenidos de formación y el abordaje o las actividades específicas