Libro Smart Town Final PDF

Smart Town:
talento e innovación
aplicada al territorio
Smart Town:
talento e innovación
aplicada al territorio
Enrique González • Miguel González • Martha Vives

(editores)
Gobernación de Cundinamarca Universidad de los Andes
Jorge Emilio Rey Ángel Investigadores
Gobernador de Cundinamarca Phd. Martha Josefina Vives Flórez
Óscar Eduardo Rodríguez Lozano Phd. Johann Faccelo Osma Cruz
Secretario de Ciencia, Tecnología e Innovación Phd. Luis Pinzón Salcedo
Augusto Rafael Gutiérrez Rivera
Supervisor Asistentes de investigación
Msc. Catalina Prada Peñaranda
Editores Msc. Angélica María Castaño Herrera
Enrique González Guerrero Msc. Erika Van den Berghe Patiño
Miguel Ángel González Palacios Msc. Nicolás Zuluaga Botero
Martha Josefina Vives Flórez Msc. Santiago Jumah Carrión
Corporación Universitaria Minuto de Dios

Corrección de estilo, diseño gráfico editorial,
Investigadores
armada electrónica y finalización de arte
Msc. Miguel Ángel González Palacios
Proceditor Ltda. proceditor@yahoo.es
Msc. Rosa Isabel Galvis Vargas
Msc. Benjamín Barón Velandía
Impresión
Javegraf Asistentes de investigación
Msc. Leidy Catherine Pardo Mojica
Primera edición, noviembre de 2016 Ing. Diego José Molano García
ISBN 978-958-716-991-1 Gestora del Proyecto

Arq. Rosa Patricia León Ochoa
Proyecto financiado por la Secretaría de Ciencia,
Tecnología e Innovación de la Gobernación de Asistentes de investigación Prueba Piloto
Cundinamarca, bajo el Convenio Especial de Coo- Ing. Andrés Eduardo Nieto Vallejo
peración No. SCTeI 011 de 2014. Ing. Daniel Felipe Cortes Sanabria
Ing. Yina Alexandra González Sanabria
Reservados todos los derechos. La reproducción Ing. Deisy Johana Díaz Pérez
parcial o total de esta obra, en cualquier medio, Diana Carolina García Sánchez
incluido el electrónico, solamente puede realizarse Camila Jaramillo Monroy
con permiso expreso de los editores y cuando las
Coordinadores municipios
copias no vayan a ser usadas para fines comerciales.
Liliana Pachón Susa
Jhonatan Alejandro Prieto Moreno
Olga Patricia Muñoz
Pontificia Universidad Javeriana
Coordinador del proyecto Tutores
Phd. Enrique González Guerrero Richard Alejandro López Contreras
Oscar Alejandro Ocampo Leguizamón
Investigadores Lina Fernanda Joya Sandoval
Phd. Gloria Patricia Marciales Vivas Denys Constanza Manjarres Barrios
Phd. Carlos Alberto Parra Rodríguez Diego Iván Gómez
Msc. Nicolás Gualteros Trujillo Eduar José Criollo Garrido
Msc. Mónica Ilanda Brijaldo Rodríguez Jeison Humberto Castro Perdomo
Phd. Ricardo Mauricio Delgado Salazar Jesús Daniel Otálora Cadena
Msc. Luis Guillermo Torres Ribero Juan Sebastián Cruz Perdomo
Tatiana Torres Ramírez
Asistentes de investigación
Msc. Liliana Patricia Arias Delgado Agradecimientos a
Msc. Andrés Armando de la Peña Santana Sandra Liliana Hernández Méndez
Msc. Carlos Iván Rivera Parra Martha Nelly Molina
Msc. John Jairo Gómez García Fabián José Roldán Piñeros
Ing. Jonathan Afranio Córdoba Castañeda Oscar Gilberto Hernández Salamanca
El proyecto de investigación “Smart Town: talento
e innovación aplicados al territorio” fue financiado
con recursos del Sistema General de Regalías (SGR)
- Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación de la
Gobernación de Cundinamarca y gestionado por
la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación.
Contenido
introducción xi
1. innovación educativa del proyecto “smart town”

Nicolás Gualteros y Caterine Pardo 1
2. cundinamarca: territorio de oportunidades

para smart town
Sandra Liliana Hernández, Carlos Pérez
y Miguel Ángel González 21
3. marco general del proyecto “smart town”

Enrique González y Rafael González 41
4. modelo educativo smart town

Mónica Brijaldo y John Jairo Gómez 59
5. formación de tutores en el proyecto “smart town”

Diego Molano, Caterine Pardo Mojica y Gloria Marciales Vivas 93
6. herramientas de evaluación educativa

7. estrategias didácticas smart town:

unidades didácticas y cartillas
8. plataforma de colaboración de smart town

Luis Pinzón, Angélica Castaño, Erika Van Den Berghe
y Deisy Díaz 153
9. desarrollo de competencias científicas:
modelo biotecnología-nanotecnología
en el proyecto “smart town”
Catalina Prada, Camila Jaramillo, Caterine Pardo, Diana García,
Rosa Isabel Galvis, Johann F. Osma y Martha J. Vives 185
10. plataforma tic

Jhonathan Córdoba, Felipe Cortés, Diego Molano,
Carlos Parra, Luis Torres, Nicolás Gualteros, Benjamín Barón
y Enrique González 211
11. prueba piloto

Sandra Liliana Hernández, Carlos Pérez
y Miguel Ángel González 237
12. resultados y proyección

Enrique González, Patricia León, Mónica Brijaldo
y John Jairo Gómez 271
epílogo 303
autores 307
Introducción
Con el fin de dar respuesta a las necesidades de las regiones y buscando

aprovechar las capacidades de investigación de nuestras universidades, se
han producido cambios en las políticas de financiación de la ciencia, la
tecnología y la innovación en Colombia, permitiendo obtener para estos
fines una fuente importante de recursos provenientes del Sistema Gene-
ral de Regalías (SGR). Si bien estos recursos no cubren el déficit del país
en su inversión en ciencia y tecnología, sí permiten apalancar proyec-
tos de investigación de mayor alcance e impacto. Para las universidades
y centros de investigación, este tipo de proyectos representan no solo
una oportunidad para aportar a la solución de problemáticas del país,
sino también un gran reto. En efecto, en este marco no es suficiente con
generar avances en el conocimiento y productos tecnológicos, sino que
también se deben evidenciar impactos relevantes en los territorios donde
se aplican los proyectos de investigación del SGR. Por tanto, encontrar
un adecuado balance entre el rigor de la ciencia y la pertinencia social es
la clave de una iniciativa de este tipo.
En este libro, producto de investigación, se presentan los resultados
del proyecto de investigación, financiado con recursos del SGR, deno-
minado “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”, el cual
fue gestionado por la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación
(SCTeI) de la Gobernación de Cundinamarca. Este proyecto, desarro-
llado en alianza entre la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad
de los Andes y la Corporación Universitaria Minuto de Dios, desarro-
lló un espacio de aprendizaje soportado en tecnología avanzada para
cultivar competencias en los jóvenes que les permitan tener una ma-
yor capacidad de impacto en sus municipios y mejores oportunidades
de desarrollo personal. Por supuesto, dada la naturaleza de la iniciativa,
el equipo de trabajo es interdisciplinar al contar con participación de
investigadores en temas de educación, psicología, ciencias naturales y
de diferentes áreas de la ingeniería. Cabe destacar que para lograr el
XI
Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio
impacto social deseado, se realizó una prueba piloto del modelo pro-
puesto, con participación de más de 700 jóvenes de los tres munici-
pios de Cundinamarca seleccionados por la SCTeI: Girardot, Soacha
y Zipaquirá.
Este libro, al igual que todos los procesos realizados en el proyec-
to Smart Town, busca un balance entre un enfoque de divulgación que
permita motivar el uso de los productos generados en otros contextos y
territorios, y el rigor científico propio de un libro de investigación. En
los primeros capítulos se exponen el contexto general del proyecto y el
particular de los territorios en los cuales se aplicó. Una vez contextuali-
zado, el lector podrá conocer todos los temas relacionados con el modelo
educativo y las herramientas requeridas para su implementación. Luego,
se hace una introducción a las plataformas tecnológicas Bio-Nano y TIC
que dan soporte al desarrollo de competencias científicas, tecnológicas
y de solución de problemas. Finalmente, se presentan los procesos de
implementación de la prueba piloto en los municipios, así como también
los resultados obtenidos y las proyecciones de trabajo futuro.
Es muy importante resaltar que este libro no es solo el producto del
trabajo del grupo de investigadores y asistentes de investigación de las
universidades, sino también de las valiosas contribuciones de los tutores,
coordinadores y mentores que trabajaron para lograr su aplicación en los
municipios: para todos ellos un reconocimiento muy especial. De igual
forma, hubiese sido imposible llevar a buen término esta iniciativa sin la
colaboración de la SCTeI, así como de los aliados territoriales del pro-
yecto, destacando las instituciones educativas, sus profesores y directivos,
así como las empresas e iniciativas públicas y sociales de los municipios
que participaron; y, por supuesto, sin el soporte institucional de las tres
universidades. Finalmente, se lograron cumplir las metas y generar los
productos científicos y tecnológicos esperados; el nuevo modelo de ense-
ñanza-aprendizaje y las plataformas tecnológicas pueden constituirse a
futuro en una herramienta clave para transformar las realidades de nues-
tro país. En efecto, con seguridad, lo más valioso del proceso del proyecto
Smart Town, consistió en que muchos jóvenes tuvieron una experiencia
que no solo les permitió desarrollar competencias sociales y tecnológi-
cas, sino, demás, ampliar su visión del mundo y de su proyección hacia
el futuro.
XII
1
Innovación
educativa
del proyecto
“Smart Town”
Nicolás Gualteros, Caterine Pardo
El proyecto “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio” se

enmarca como un caso exitoso de innovación educativa. Este capítulo
presenta cómo esta fue entendida en el desarrollo del proyecto y cómo se
materializó en las prácticas de los jóvenes, en cada uno de los municipios
en los cuales se implementó. Hablar de innovación educativa nos obliga
a situarnos en el contexto contemporáneo, en sus alcances y limitaciones,
los cuales llevan a preguntarse sobre cómo responder a dichos contex-
tos, cómo la educación logra impactar los territorios de forma positiva,
y cómo los niños y jóvenes pueden formar parte de la transformación de
sus contextos.
1 Contexto del Proyecto
El proyecto “Smart Town” nace como una propuesta de educación no

formal para la población juvenil de los territorios de Cundinamarca,
tomando como piloto los municipios de Soacha, Zipaquirá y Girardot,
donde, a partir del desarrollo de competencias asociadas a la innovación,
se logra aportar en el desarrollo de procesos que transformen los terri-
torios en los que habitan los jóvenes. Así, a partir de tecnologías tales
como los dispositivos móviles, la robótica, la biotecnología y nanotecnología,
los jóvenes de los municipios de Soacha, Girardot y Zipaquirá pudieron
1
desarrollar respuestas y posibles soluciones a problemáticas sociales de

sus municipios. La innovación educativa entonces se hace visible den-
tro del proyecto, no solo en la inmersión de tecnologías en los espacios
educativos, sino que también le apuesta a la apropiación y transforma-
ción del territorio, así como a las formas de aprender y enseñar, y apren-
der a aprender, para potenciar la apropiación de recursos tecnológicos y
fomentar el desarrollo de los municipios.
Durante cuatro meses, los jóvenes participantes en el proyecto no solo
desarrollaron competencias tecnológicas y lógico-matemáticas, sino que
también trabajaron fuertemente en la apropiación de sus territorios, en la
resignificación de su papel como ciudadanos participativos y con capacidad
de agencia. Igualmente, el proyecto les permitió comprender la importan-
cia del medioambiente, fortalecer sus competencias lectoras, investigativas
y de emprendimiento para resolver problemas cotidianos. Estas compe-
tencias se hicieron visibles en las presentaciones de las distintas activi-
dades de cierre en cada uno de los municipios (véase capítulo 12), donde
los jóvenes mostraron la apropiación que hicieron de las tecnologías y su
pertinencia para dar solución a los procesos productivos en su territorio.
Para el proyecto, la innovación educativa se centró en desarrollar la
capacidad de generar respuestas y soluciones pertinentes, innovadoras,
viables y éticamente responsables a necesidades y problemas detectados
a nivel personal, familiar, comunitario o regional por parte de los jóvenes
en sus municipios, y apoyados de manera permanente y continua por los
investigadores, los asistentes de investigación, los coordinadores y tutores
de cada municipio. La intervención activa de los distintos participantes
en el proceso, permitió que las herramientas didácticas y tecnologías
utilizadas, favorecieran la transformación de prácticas pedagógicas, así
como los contextos y las realidades de cada municipio.
Por todo lo anterior, en este primer capítulo se busca en un primer
momento brindar algunos elementos que permitan comprender el sentido
y alcance de la innovación educativa, destacando el reto que ella representa
en los procesos de educación tanto formal como no formal en la actua-
lidad. En un segundo momento, se expondrá la experiencia del proyecto
“Smart Town” y cómo puede entenderse como una apuesta de innova-
ción educativa. Finalmente, se presentan algunas breves consideraciones
2
Innovación educativa del proyecto “Smart Town”
que, a manera de conclusión, permiten entender la innovación educativa

a la luz de procesos como el desarrollado por el proyecto “Smart Town”,
y se resalta el reto que significa para la educación la implementación de
procesos alternos que enriquezcan las prácticas de enseñanza-aprendi-
zaje y los retos que se enfrentan al momento de querer su transformación.
2 Innovación educativa - Claves para la transformación

cultural en los contextos educativos
Un postulado inicial, fundamental para orientar las diferentes discusio-
nes propuestas en el desarrollo de este libro, fue asumir que la innovación
educativa implica el cambio de las prácticas de enseñanza-aprendizaje
y, a su vez, las condiciones de posibilidad (culturales, sociales, técnicas,
ideológicas) para que estas sean posibles (Carbonell, 2005). Por tanto,
se hace necesario precisar qué se entiende por cambio y por qué resulta
pertinente esta aproximación para comprender las apuestas y desarrollos
alcanzados a lo largo del proyecto “Smart Town”.
Según el alcance que se le dé a la idea de cambio, la innovación impac-
tará de manera diferenciada en distintos escenarios de los contextos edu-
cativos, sean de educación formal como la educación básica, secundaria,
o superior en sus diferentes modalidades: técnica, tecnológica y profe-
sional, o la educación no formal. Tradicionalmente, la innovación edu-
cativa tiende a asociarse a la incorporación de dispositivos tecnológicos
en el aula para el desarrollo —o facilitación— de los procesos de enseñanza
-aprendizaje. La inclusión en el aula de los artefactos reunidos en torno
al genérico TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación),
da cuenta de la comprensión más común de aquello a lo que se asocia la
innovación educativa, en este caso, una perspectiva de corte instrumen-
tal, no por ello poco importante, pero no lo suficientemente potente para
abordar la complejidad de los cambios que realmente deberían lograrse
con la innovación educativa.
Si bien es inevitable desconocer la relación de proximidad que un
amplio grupo de jóvenes sostiene con las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, es necesario resaltar que la relación no es
susceptible de establecerse como una norma, en la que se puedan homo-
genizar las vivencias, relaciones y significados que las nuevas generaciones
3
construyen en torno a las TIC (Gardner y Davis, 2014). Predominan

aproximaciones que homogenizan y establecen una relación casi de
carácter natural entre los estudiantes más jóvenes y las nuevas tecnolo-
gías digitales. La asunción de esta relación, caracterizada con nociones
como la de nativos digitales, en ocasiones tiende a respaldarse en algunas
creencias no necesariamente soportadas en referentes académicos, pero
que se han constituido en una especie de común acuerdo de generacio-
nes mayores (Marciales y Cabra, 2012). Para muchos de ellos, y quizá
es fácilmente comprobable en las conversaciones informales, resultan
comunes dos principios: 1) todos los jóvenes tienen acceso a los dispo-
sitivos tecnológicos y 2) los jóvenes estarán más interesados en los pro-
cesos de aprendizaje y transformarán de manera positiva su motivación
si se incorporan las TIC al aula. La seducción que causa esta relación,
ampliamente naturalizada en diversos contextos y que lleva a normali-
zar u homogenizar a las generaciones más jóvenes, limita la posibilidad
de abordar, por un lado, la complejidad de las transformaciones socia-
les asociadas a la masificación de las TIC, y por otro, la comprensión del
impacto que la innovación educativa tiene en la cultura pedagógica.
Tal como lo plantean algunos autores, tradicionalmente los cambios no
se han dado en el ámbito cultural (ideológico-político-social), determi-
nante de las múltiples formas que alcancen las relaciones de aprendizaje.
[…] la innovación educativa no implica simplemente la incorporación de
recursos tecnológicos en las aulas, significa una transformación cultural en
las formas de gestionar y producir conocimiento, en las estrategias de
enseñanza, en las nuevas configuraciones institucionales, en los roles
de los profesores y los alumnos, e incluso en la manera creativa de pen-
sar la educación, la tecnología y las escuelas (Ministerio de Educación
Nacional, 2013, p. 17).
Ubicarse en el plano cultural, lleva a entender la innovación como

un ejercicio de reflexión y transformación de las prácticas cotidianas de
enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar nuevos objetivos desea-
dos e incidir en la construcción de un modelo de sociedad diferente.
La innovación, entendida como transformación cultural, implica que la
comunidad académica, responsable de la producción y reproducción
de determinadas prácticas, tenga la capacidad de autorreflexividad, por
4
La innovación impactará de manera

diferenciada en distintos escenarios de
los contextos educativos, sean de educación
formal como la educación básica, secundaria,
o superior en sus diferentes modalidades:
técnica, tecnológica y profesional, o
la educación no formal.
medio de la cual logre desnaturalizar las formas cotidianas de hacer las
cosas y se descentre de los referentes políticos, ideológicos, sociales y cul-
turales en los que se enmarcan sus apuestas pedagógicas. Tal como lo
plantean García y Arenas (2006, p. 27):
Se requiere un clima institucional adecuado, de confianza, de solidari-
dad y apertura como también de una actitud de vigilancia, de reflexión
y diálogo que permita integrar la evaluación continua, lo que nos lleva
a concluir que no solo basta con la innovación o el cambio centrado en
la escuela, sino que se trata de penetrar en esa cultura existente en la
escuela, toda innovación debe penetrar en la cultura si quiere producir
cambios sustantivos.
Teniendo como marco de referencia la autorreflexividad (Cabruja,

2005), es preciso indicar que la innovación educativa no parte de necesida-
des universales o estandarizadas, sino que, por el contrario, la innovación
educativa es una respuesta a las contingencias y particularidades de cada
5
uno de los contextos educativos. El cambio derivado y promovido a partir

de la innovación educativa, cobra sentido en el marco de las propias insti-
tuciones y es posible gracias a los determinantes culturales de cada escena-
rio. Los cambios en las prácticas surgidos por los procesos de innovación
serán tan intensos y profundos como lo sean las prácticas autorreflexi-
vas, punto de partida para transformar las condiciones que han posibi-
litado la construcción de formas particulares de relación y apropiación
del conocimiento, e incluso con lo considerado como conocimiento
socialmente relevante o no.
La autorreflexividad implica un ejercicio de alteración y transforma-
ción de aquello que la institución ha establecido como realidad: formas
de hacer las cosas, procedimientos, formas de relacionarse, categorías
sociales, estigmas, normas, manuales, entre otros. La transformación de
la realidad implica, entonces, renovar el sentido otorgado a sí mismo y a
los otros involucrados en las relaciones pedagógicas, implica asumir otros
referentes en los cuales anclar el sentido de las prácticas de enseñanza y
sus propósitos. Asumir que la realidad es una construcción social, tejido
de significados compartidos y validados socialmente, implica reconocer, a
su vez, la inagotable capacidad de innovación de los contextos educativos.
Cuando las prácticas de enseñanza-aprendizaje se encuentran dis-
tantes de los contextos sociales en los que estas se desarrollan, dados los
cambios en las formas de relación con el conocimiento y apropiación del
mismo, surge la necesidad de que estas sean recreadas constantemente a la
luz de las demandas surgidas en el mundo de lo social. La incorporación de
tecnología a las aulas, si bien no agota los alcances de la innovación edu-
cativa, son un intento de dar respuesta a las demandas contextuales que
suponen la emergencia de otras formas de encuentro y de relación con
el conocimiento, reguladas por otros códigos, temporalidades, estrategias
y posibilidades propias del lenguaje digital. Si bien es una aproximación
necesaria, la innovación se consolida cuando, superadas las deman-
das de naturaleza técnica e instrumental, promueve la emergencia de
modelos sociales alternativos que se construyen de manera conjunta con
los estudiantes, los padres de familia y los actores sociales más próxi-
mos: Gobierno, sector productivo, organizaciones sociales, entre otros.
Comprender la innovación educativa como una herramienta dirigida a
la transformación cultural y, por tanto, para la renovación de las prácticas
6
sociales, demanda un examen cuidadoso de las dimensiones políticas

(éticas), sociales e ideológicas que le dan sentido a dichas prácticas.
Siguiendo a Area (2008, p. 8):
Es evidente que cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnolo-
gías digitales en su docencia, inevitablemente se está planteando nuevos
retos y desafíos de su profesionalidad. Este proceso de innovación de su
práctica docente no es fácil ni se logra en poco tiempo. Por ello quisiera
destacar la idea básica y central de que la planificación de actividades
con tecnologías no puede realizarse de modo espontáneo y azaroso, sino
que debe partir de un modelo educativo que las guíe y les dé coherencia.
En este sentido, la innovación educativa implica, en primera medida,

un ejercicio de problematización; esto es, de poner en duda los marcos
de actuación “naturalizados”, aquellos que a fuerza de repetirse en la vida
cotidiana adquiere un estatuto de verdad irrefutable y difícilmente some-
tida a examen e interrogación.
No en vano, Carbonell (2005) sintetiza los retos de la innovación edu-
cativa en diez mandamientos que orientan el arduo proceso de renovar
la cultura que se encuentra a la base de los procesos de enseñanza. Entre
estos se destacan particularmente el segundo, el tercero y el noveno1:
[…] 2) El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen
y dicen, 3) Toda innovación debe ir acompañada de asesoramiento,
1
Los otros siete mandamientos son:
1) Mantendrás un equilibrio entre las prioridades de desarrollo de la escuela
en su totalidad y el desarrollo de la autonomía personal y profesional del
profesorado. […] 4) La eficacia de las innovaciones depende de la cantidad y
calidad de la ayuda recibida. 5) No matarás las innovaciones con discusiones
bizantinas que no conducen a ninguna parte, con burocratismos estériles y
con una actitud pesimista que substituya la crítica constructiva y transfor-
madora por el simple lamento propio de la cultura de la queja. 6) Deberás
asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto y el desacuerdo
son excelentes fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovación. 7)
El auténtico cambio es dolorosamente lento y los resultados se detectan a
medio plazo. 8) La palabra clave es cooperación. No hay innovación si no hay
un fuerte compromiso en el diálogo, en la negociación y en los objetivos y
decisiones compartidas. […] 10) Defenderás las innovaciones con orgullo
y pasión, y hasta con una pizca de humor para que sean justamente recono-
cidas. Tomado de Carbonell (2005).
7
reflexión, investigación, formación y evaluación, […] y 9) Tratarás de

buscar siempre sentido a las innovaciones intentando establecer puentes
continuos entre la teoría y la práctica (p. 19).
Sin desconocer que los otros siete mandamientos de la innovación

educativa son altamente relevantes; sin embargo, los tres elegidos resul-
tan de alto interés, pues muestran las complejidades del ejercicio creativo
que antecede a la innovación.
Con relación al segundo mandamiento propuesto por el autor Car-
bonell (2005), muestra la necesidad que tienen los maestros de volver a
sus prácticas de enseñanza cotidianas y reflexionar en torno a ellas, con el
fin de descifrar los marcos culturales a los que responden sus actuaciones.
Este mandamiento implica asumir que los referentes a partir de los cua-
les se le dan sentido a las “maneras de hacer las cosas” son susceptibles de
ser renovados y transformados, y que, por tanto, no son los “únicos” posi-
bles o “los mejores”. Un descubrimiento importante es identificar qué
procesos sociales han llevado a asumirlos justamente como los únicos o
como los mejores, paso fundamental para transitar en otras alternativas
de actuación e interacción. Este mandamiento señala que la innovación
educativa implica desplazamientos en los significados construidos colec-
tivamente en torno a las prácticas de aprendizajes: cómo se debe enseñar,
qué se debe enseñar, por qué se debe enseñar y cuándo se debe enseñar.
El tercer y el noveno mandamiento evidencian la complejidad del ejer-
cicio autorreflexivo. Asumir la tarea de problematizar los determinantes
culturales que enmarcan las prácticas pedagógicas, implica el reto de acer-
carse a horizontes explicativos —conceptuales y teóricos— alternativos,
en lo posible no considerados previamente para dar cuenta del por qué
o para qué de determinada práctica. Pone en duda las ideológicas y hace
que lo otrora considerado como distante y quizá incómodo adquiera
relevancia, en tanto otra forma legítima de “hacer las cosas”. Uno de los
retos más exigentes es identificar los referentes conceptuales que sopor-
tan las renovaciones emprendidas, mediante la detección de las implica-
ciones éticas que tendrá el desarrollo de las mismas; supone, en segundo
lugar, hacer un seguimiento sistemático de los impactos de las innova-
ciones incorporadas, evaluando el valor que tienen dentro y fuera de la
8
institución para producir o reproducir una determinada forma de estar

en el mundo.
Por tanto, interrogar las prácticas, lleva a acercarse a la vida cotidiana
de los contextos educativos, lo cual pone en evidencia las tensiones con-
naturales a las luchas de poder de toda cultura institucional. La innova-
ción educativa no solo implica mínimos acuerdos sobre las prácticas de
enseñanza-aprendizaje, implica, igualmente, reconocer la multiplicidad
de formas y significaciones que dentro de la cultura institucional pueden
adquirir las renovaciones emprendidas. Por ello, el acompañamiento
externo resulta fundamental, en tanto permitirá acompañar la construc-
ción y negociación colectiva de nuevos refe-
rentes culturales, estableciendo mediaciones
entre los distintos agentes involucrados en
El proyecto “Smart
el proceso; un acuerdo fundamental, es que
todos los actores involucrados asuman la tarea
Town” buscó renovar
de interrogar los marcos de referencia. las prácticas educa-
tivas a través de un
La innovación educativa, asumida como
cambio de la cultura institucional en la que se
modelo pedagógico
desarrollan prácticas de enseñanza-aprendi- dinámico y flexi-
zaje y producción de conocimiento, demanda ble que permita, por
altas dosis de creatividad, entendida como el medio de la tecno-
ejercicio de reordenar y resignificar el mundo logía, que los jóve-
social. De esta forma, preguntarnos por la
nes impacten en sus
importancia de la innovación educativa,
implica revisar las formas de relación que se territorios a través
dan en la vida cotidiana con el fin de reno- de proyectos
varlas. Así, el proyecto “Smart Town” buscó innovadores.
renovar las prácticas educativas a través de un
modelo pedagógico dinámico y flexible que
permita, por medio de la tecnología, que los
jóvenes impacten en sus territorios a través de proyectos innovadores. A
continuación se explicará cómo se evidenció el proceso de innovación
dentro de la prueba piloto del proyecto en los municipios de Girardot,
Soacha y Zipaquirá.
9
3 Cómo se entendió la innovación educativa en

el proyecto “Smart Town”
Con el fin de fortalecer los procesos educativos y mejorar la calidad
en la educación, el Ministerio de Educación Nacional ha desarrollado
estrategias que facilitan la inmersión de las TIC en los contextos esco-
lares, siendo parte fundamental de la innovación educativa colombiana
(MEN, 2013). Así, algunos cambios y transformaciones dados en la edu-
cación en los últimos años, han buscado la apropiación de tecnologías
para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo de
competencias que les permitan a los estudiantes acceder a la información
que circula a escala planetaria y a la que pueden acceder por medio de las
nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
Asumiendo que la innovación educativa transforma las formas de
relación con el conocimiento, así como sus formas de producción y apro-
piación, el proyecto “Smart Town” generó un modelo de aprendizaje
dirigido a impulsar el talento de los jóvenes de Soacha, Girardot y Zipa-
quirá, soportado en tecnología y orientado al desarrollo de competen-
cias que les permitiera elaborar procesos y proyectos productivos en sus
territorios. El proyecto “Smart Town” estuvo basado en los principios del
socioconstructivismo (Vigotsky, 1995), orientado a los enfoques meto-
dológicos de resolución de problemas y aprendizaje basado en proyectos.
El proyecto estuvo soportado en un ambiente de aprendizaje innovador,
adaptado a los contextos de los municipios, donde se implementaron tec-
nologías como la robótica, los dispositivos móviles, la biotecnología y nano-
tecnología. Igualmente, se fortaleció en los jóvenes la apropiación de sus
territorios, se afianzó su sentido ecoambiental, y se desarrollaron distin-
tos tipos de competencias: de innovación, de emprendimiento, de cien-
cias básicas, todas ellas teniendo como eje articulador las competencias
dirigidas a la apropiación de los conocimientos científicos, tecnológi-
cos y de diseño, adaptadas a cada una de las tecnologías (véase figura 1).
A través de la integración de saberes provenientes de distintas dis-
ciplinas como la educación, la ingeniería, la biología, la psicología o la
antropología, entre otras, el proyecto diseñó estrategias pedagógicas
orientadas al fortalecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes
en los jóvenes, que les permitieron integrar las competencias desarrolladas
10
Competencias en ciudadanía
y apropiación del territorio
Competencias en Competencias en ciencia, Competencias en

sentido tecnología y diseño innovación
ecoambiental y emprendimiento
Competencias básicas
Figura 1. Competencias del proyecto “Smart Town”
en los espacios de aprendizaje a las dinámicas propias de sus municipios.

Por medio del trabajo colaborativo, en un primer momento, los distintos
frentes de trabajo del proyecto “Smart Town”, desarrollaron el modelo
conceptual que soportaría al proyecto, así como su concepción pedagó-
gica, didáctica, metodológica y teórica.
Igualmente, se realizó un análisis detallado y minucioso de los tres
municipios donde se desarrollaría el piloto del proyecto “Smart Town”
(Soacha, Zipaquirá y Girardot), para determinar las problemáticas y
potencialidades de cada uno de los municipios. Por consiguiente, se hizo
un rastreo documental sobre cada uno de los tres municipios, así como
visitas programadas a las alcaldías municipales para solicitar información
sobre los procesos, programas y proyectos que adelantaban cada una de las
administraciones. Dichas visitas permitieron establecer un diagnóstico
más cercano a la realidad de cada uno de los municipios, ya que el acer-
camiento a las administraciones locales y a las distintas organizaciones
sociales, gubernamentales y no gubernamentales de apoyo al municipio,
11
permitió conocer de primera mano las principales necesidades señala-

das y se construyeron junto con las comunidades unos primeros intentos
sobre cómo el proyecto podría contribuir a la solución de estas.
Para tener un acercamiento directo con los jóvenes, se desarrollaron
“Túneles de la Ciencia” en Girardot, Soacha y Zipaquirá. Estas interac-
ciones contribuyeron no solo a reconocer y caracterizar la población de
los municipios, sino que también sirvieron para acercar a los jóvenes al
proyecto. Este ejercicio previo permitió identificar la apropiación de los
jóvenes con los ambientes de aprendizaje, las estrategias didácticas y
los contenidos a trabajar dentro del modelo de aprendizaje que se desa-
rrolla en el proyecto “Smart Town”.
En la consolidación del modelo educativo del proyecto “Smart
Town”, se elaboraron las herramientas del espacio de aprendizaje nece-
sarias para la aplicación del modelo en los territorios, al igual que las
estrategias de capacitación de quienes contribuirían en la aplicación del
modelo en cada municipio. Cada herramienta o estrategia desarrollada
partió del análisis de la información recolectada en los primeros momen-
tos del proyecto “Smart Town”, y busca que más allá de brindar saberes
específicos sobre robótica, dispositivos móviles, biotecnología y nanotecno-
logía, se diera sentido al saber a través de las particularidades del muni-
cipio y lo que este representa para cada joven. Por ello, se desarrolló un
programa de formación compuesto por un conjunto de unidades didácti-
cas (véase figura 2) para cada tecnología, en las cuales, a través de peque-
ñas historias basadas en la mitología Muisca, se presentaban a los jóvenes
retos, que les permitían dar sentido a cada nuevo saber que trabajaban.
Teniendo en cuenta los postulados sobre la innovación educativa indi-
cados en la primera parte, las problemáticas elegidas guardaban relación
con las particularidades de cada municipio y su adaptación deseaba res-
petar las particularidades de cada joven, así como sus intereses y prefe-
rencias por una u otra tecnología.
Una vez por semana, los jóvenes asistían a los espacios de aprendizaje
del proyecto “Smart Town”, donde por tres horas buscaban cumplir los
retos que en cada sesión se les presentaban. Las actividades descritas en
cada unidad didáctica estaban estrechamente relacionadas con las pro-
blemáticas particulares de cada uno de los municipios, buscando que los
12
• Comunidad
Contexto • Problema Reto
motivador-misión
Competencias a Estrategia de
Ubicación en el
desarrollar colaboración
contexto Smart
Town:
• Temática
• Momento Marco
• Secuencia de operativo
Consejo de
Unidad • Distribución
Bochica
general de
tiempos
• Precondiciones
de los
aprendientes Saber de Bagüe
Estrategia
general de
colaboración
• Contexto de
comunidad
• Amenaza y
oportunidades
del territorio
Misión:
Introducción
y motivación
general del
problema
Figura 2. Esquema de unidades didácticas del proyecto “Smart Town”
jóvenes construyeran y desarrollaran las alternativas de solución, gracias

a la mediación de las tecnologías, el trabajo colaborativo, la creatividad y
la apropiación del territorio. La innovación cobra sentido en el proyecto
“Smart Town”, no solo mediante la implementación de acciones didácti-
cas valoradas de manera positiva por los jóvenes, y asumidas al nivel del
juego, sino, sobre todo, por la transformación cultural en las formas de
relación de los jóvenes con su municipio. A partir del proyecto, se logró
facilitar que los jóvenes se reconocieran como agentes transformadores
13
de sus propios contextos y pudieran darle un sentido a los conocimientos

adquiridos gracias a la pertinencia para dar cuenta de sus realidades más
próximas. No significa esto que la pertinencia del conocimiento se agote
en los contextos más inmediatos, pero sí les debe permitir a los jóvenes,
por lo menos en primera instancia, darle sentido práctico a partir de sus
vivencias más próximas y significativas.
La pregunta sobre cómo desarrollar las herramientas pedagógicas
dentro del proyecto “Smart Town”, fue un reto, no solo porque se bus-
caba la apropiación del territorio y el desarrollo de competencias, sino
también porque se buscaba la inmersión de tecnologías en los espacios
de aprendizaje de una forma novedosa. Más allá de incorporar la herra-
mienta tecnológica, se requería que los jóvenes comprendieran el por
qué, para qué y el sentido mismo de dichas tecnologías en sus municipios.
Los frentes tecnológicos de Bio-Nano (abreviatura para la conjunción
entre la biotecnología y la nanotecnología) y TIC buscaron, a través del
método científico y del diseño en ingeniería, respectivamente, desarro-
llar con los jóvenes proyectos en los cuales se fortaleciera su capacidad
para resolver problemas de forma novedosa. Cada una de las tecnolo-
gías (robótica, dispositivos móviles, biotecnología y nanotecnología) desarro-
lló, por medio de sus unidades didácticas, un proceso que permitió a
los jóvenes comprender y apropiarse del modelo educativo del proyecto
“Smart Town”. La forma de abordar las problemáticas en las herramientas
didácticas varió de acuerdo con las tecnologías. En el caso del frente TIC,
se trabajó en torno a seis problemáticas comunes en los tres municipios,
de las cuales los jóvenes elegían en cuál querían centrar el desarrollo de
proyectos cortos: reciclaje, turismo, seguridad, comercio, salud y educación
sexual y desconocimiento del municipio por la comunidad. Por su parte, en
el frente Bio-Nano, el trabajo de las herramientas didácticas se centró
en que los jóvenes de cada municipio desarrollaran proyectos a partir de
una problemática específica de su territorio, iniciando el proceso desde su
misma identificación y selección; de esta forma, se logró la apropiación
del problema por parte de los jóvenes aprendientes, de los tutores y de los
investigadores, y trabajaron de manera colaborativa en la solución de este.
El trabajo desarrollado desde el frente TIC se destacó por la participa-
ción e interés que los jóvenes dieron a estas tecnologías, no solo porque
14
las identificaban como algo nuevo dentro de sus procesos de aprendi-

zaje, sino también porque el tener un acceso directo a las tecnologías les
permitió reconocer su utilidad y potencialidad en diversos procesos que
contribuyeran al desarrollo de sus municipios. Los jóvenes no solo rea-
lizaron en un inicio un reconocimiento de las principales problemáticas
de sus territorios, sino que, además, resaltaron la necesidad de reciclar
para la conservación del medioambiente, la importancia de la educación
sexual, la falta de seguridad en los municipios, la necesidad de fortalecer
el comercio y el turismo, y la importancia de fomentar el conocimiento y
la apropiación de los habitantes de cada uno de sus municipios.
Para dar solución a las problemáticas, los jóvenes desarrollaron en el
subfrente dispositivos móviles juegos serios y aplicaciones móviles. Por su
parte, en el subfrente robótica, los jóvenes desarrollaron obras de teatro
robótico, con el fin de evidenciar las soluciones de forma artística. Igual-
mente, desarrollaron proyectos de automatización; crearon sistemas de
evacuación, medidores de velocidad, alarmas de detención de monóxido
de carbono, robots detectores de sonido, sensores de humedad de sue-
los, alarmas contra incendios, alarmas contra robo, alarmas para medir la
contaminación auditiva, entre otros.
Por su parte, desde la nanotecnología, en el municipio de Soacha se
realizaron tres experimentos distintos, que les permitieron a los jóvenes
acercarse de una forma diferente a un mismo problema. En un primer
momento trabajaron el reconocimiento del suelo y sus componentes; los
jóvenes pudieron, con impresoras 3D, construir sus propios tamices, per-
mitiéndoles comprender su utilidad en la caracterización de los compo-
nentes del suelo y la función de las mediciones granulométricas a la hora
de hacer uso de elementos como la arena. Igualmente, realizaron pre-
paraciones de mezcla y bloques de concreto, mezclando los diferentes
recursos del suelo del municipio, e hicieron uso de nanopartículas apli-
cadas a los bloques de concreto, de forma que comprendieron las dife-
rencias entre concreto hidrofílico e hidrofóbico, el mismo que se usa en
construcción. Por último, construyeron sus propios filtros de agua, reco-
nocieron un nuevo uso de los componentes del suelo, y mejoraron la
calidad del agua para utilizarla en limpieza o riego. Cada uno de estos
procesos les permitió a los jóvenes reconocer cómo, a través de la experi-
mentación, podían hacer uso de los recursos de su municipio.
15
Por medio del método científico,

se buscó que los jóvenes
observaran su municipio
desde una nueva perspectiva,
identificando tanto sus
dificultades como su potencial, y
percibiéndolo como un territorio
de oportunidades.
Para el caso de Zipaquirá, se reconoció que una de sus principales

oportunidades de desarrollo es el incremento en la oferta turística en
el municipio, dados los recursos naturales ecológicos con los que este
cuenta. A través del método científico, se buscó que los jóvenes obser-
varan su municipio desde una nueva perspectiva, identificando tanto sus
dificultades como su potencial, y percibiéndolo como un territorio de
oportunidades. Así, el trabajo se centró en la construcción de un sen-
dero ecoturístico, donde los visitantes y residentes de Zipaquirá logra-
ran aprovechar un espacio, darlo a conocer, trabajar por su preservación
y poder generar ingresos que contribuyan al bienestar de los habitantes
del municipio. Los jóvenes realizaron un reconocimiento de la reserva
forestal Don Benito y qué impacto tendría la construcción de un sendero
ecoturístico dentro del municipio. Llevaron a cabo visitas a la reserva
forestal, donde no solo conocieron la flora y fauna del lugar, sino, además,
lograron conocer la visión de los habitantes de Zipaquirá frente al lugar;
16
realizaron encuestas, estaciones del futuro sendero con información del

lugar, de los animales y plantas típicos del ecosistema, mapas, folletos, y
reconocieron la importancia del cuidado del lugar y su preservación.
Finalmente, para el municipio de Girardot, mediante el método cien-
tífico, los jóvenes reconocieron el problema de la contaminación de los
ríos de Girardot (ríos Magdalena y Bogotá) y cómo afecta a su pobla-
ción y limita su desarrollo; el diseño experimental propuesto se basó en el
uso de microalgas para descontaminar las aguas de los dos ríos. Los jóve-
nes desarrollaron su proceso de experimentación cultivando las microal-
gas y evaluando el efecto del tratamiento de aguas con ellas. El resultado
obtenido generó una gran satisfacción en los jóvenes, al encontrar posi-
bles soluciones a una problemática tan importante como es la contami-
nación de aguas.
Todos los proyectos desarrollados y los resultados obtenidos por los
jóvenes en las tecnologías, se expusieron a los pobladores de los munici-
pios en las ferias de la ciencia, donde los jóvenes explicaron los procesos
que habían seguido para desarrollar sus proyectos, los resultados de estos
y el impacto que tendrían en el municipio si pudiesen desarrollarse a
mayor escala. Además de exponer estas experiencias, buscaban mostrar la
forma en que los proyectos de innovación educativa logran transformar
los territorios a partir de nuevos procesos de aprendizaje en los jóvenes.
La experiencia de la prueba piloto del modelo educativo del pro-
yecto “Smart Town”, permitió evidenciar que la inmersión de la tecno-
logía en procesos educativos enriquece los aprendizajes que los jóvenes
desarrollan en los espacios educativos; como, por ejemplo, para abordar
problemáticas que presentan los municipios, de una forma dinámica y
distinta. Cada frente tecnológico permitió que los jóvenes reconocieran
su potencial a la hora de proponer soluciones a las problemáticas de sus
territorios, generando así una apropiación de los jóvenes por sus muni-
cipios mediante el uso de diversas tecnologías. Por lo que la metodo-
logía implementada en el proyecto “Smart Town” se convierte en una
propuesta que permite ver la educación más allá de la transmisión de
saberes, integrando el saber a la comunidad, brindando soluciones a pro-
blemáticas cotidianas y complejas que se presentan en diversos territo-
rios de nuestro país, como un claro ejercicio de innovación educativa
contextualizado y acorde con las necesidades de las regiones.
17
4 Consideraciones finales
El valor que adquiere el proyecto “Smart Town” para las diferentes regio-
nes en las que se llevó a cabo, fue poder desarrollar estrategias pedagó-
gicas pertinentes a las necesidades regionales y acordes, en gran medida,
con los intereses de los jóvenes participantes. Si bien predominó el uso
de dispositivos tecnológicos, su uso adquiría sentido en tanto se consti-
tuía en una mediación pertinente para resolver los problemas hallados a
lo largo de la experiencia.
La innovación educativa en su dimensión más compleja, entendida
como la transformación de los referentes culturales que le dan sentido a las
prácticas de enseñanza-aprendizaje, se evidencia, entre otros, al momento
del diseño curricular del proyecto, estructurado en torno a las particulari-
dades de cada región previamente caracterizadas. El aprendizaje se asu-
mió, entonces, como la capacidad de resolver los problemas de la vida
cotidiana, lo cual no solo permitió que los jóvenes se reconocieran a sí
mismos —y fuesen reconocidos por otros, incluidos los mismos tuto-
res— como actores fundamentales para la transformación de sus reali-
dades, sino también permitió incorporar valores que ponen en tensión
racionalidades contemporáneas que tienden a privilegiar modelos más
individualistas y competitivos.
A partir de estas consideraciones, es posible señalar que el modelo
pedagógico del proyecto “Smart Town” es un buen ejemplo de innova-
ción educativa que permitió: 1) reconocer el aprendizaje como una prác-
tica colectiva, que debe guardar relación con las culturas regionales y
juveniles y 2) implementar una estrategia metodológica que le ofreciera a
los jóvenes la capacidad de apropiarse de unas competencias fundamen-
tales para hacer frente a las particularidades de sus municipios.
Referencias
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competencias informacionales y digitales. Revista Investigación en la
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Colombia.
Vigotsky, L. S. (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona: Edito-
rial Graó.
19
2
Cundinamarca: territorio
de oportunidades para
Smart Town
Sandra Liliana Hernández, Carlos Pérez,
Miguel Ángel González
En el capítulo anterior se mostró cómo los principios de innovación edu-

cativa se aplicaron tanto en el modelo desarrollado como en su aplicación
soportada en las TIC (tecnologías de la información y la comunicación)
y en las tecnologías Bio-Nano (biotecnología y nanotecnología), para la
solución de problemáticas y el aprovechamiento de oportunidades en los
municipios. En este capítulo se busca profundizar el contexto del pro-
yecto “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”, desde
la perspectiva de los conceptos del territorio, como lugar de necesida-
des y problemáticas, pero a la vez de oportunidades para el desarrollo
regional. El capítulo parte de definir los conceptos de territorio y desa-
rrollo regional, para pasar luego a describir las principales problemáticas
transversales de Cundinamarca, en los aspectos socioeconómicos, educa-
tivos y de brechas en CTI (ciencia, tecnología e innovación); sobre estas
transversales, se identifican las particularidades de cada uno de los tres
municipios involucrados en el piloto del proyecto. El capítulo concluye
proponiendo los retos identificados en el territorio, entendidos como
problemáticas que a la vez son oportunidades de desarrollo regional, en
un marco como el proyecto “Smart Town”.
1 Conceptos para aproximarse al contexto
La construcción de una propuesta educativa como el proyecto “Smart

Town” requiere de una visión conceptual distinta a la que se ha usado
21
tradicionalmente en otras intervenciones educativas. Por ello, se parte de

los conceptos de territorio y de desarrollo regional, como elementos base
para la comprensión del contexto del proyecto.
Desde esta perspectiva, Maria Edilma Gómez plantea en PCIS
(2014) que:
el territorio es una categoría de análisis que nos permite reconocer a
mujeres y hombres, en sus diferentes ciclos vitales, como actores socia-
les del desarrollo. Por tanto, el territorio tiene una “naturaleza social”; es
decir, es un espacio social donde se construyen, reconocen, permanecen,
fluye su existencia y re-crean las identidades de los grupos humanos,
donde interactúan (diferencias-consensos-acuerdos) en torno a la forma
de convivir (política), de producir e intercambiar bienes y servicios (eco-
nómico) y de relacionarse con el ecosistema natural. El territorio es el
escenario donde se configura la cultura humana: una forma de sentir,
pensar y actuar.
Por tanto, al territorio no se llega, se hace abordaje de él; entendido esto,

como un proceso en el cual interactuaremos con los actores sociales, con
una intencionalidad: potenciar acciones de participación y movilización
social, buen gobierno, integración regional (articulación y cohesión); for-
talecer bienestar, tejido social y comunitario en las personas, su sistema
de valores, capacidades, potencialidades y derechos. Además, el proceso
implica establecer alianzas estratégicas como factor de viabilidad y sosteni-
bilidad de los proyectos/iniciativas de emprendimiento (PCIS, 2014; p. 4).
Por su parte, el concepto de desarrollo regional es ampliamente utili-

zado en la literatura; sin embargo, existen múltiples aproximaciones al
mismo. Una de las primeras visiones, surge de las ciencias económicas, y
asocia este concepto con el crecimiento económico, haciendo énfasis en
que el desarrollo implica una mayor producción de bienes y servicios
en un determinado país o región (PNUD, 2015). Posteriormente, surgen
otras aproximaciones, donde el concepto se conecta con las ideas de nece-
sidad básicas y bienestar humano, en las cuales el ser humano es el objeto
del desarrollo. De forma más reciente en la discusión de este concepto, se
ha entendido que el ser humano, más que objeto, es un sujeto activo del
desarrollo; visión que el PNUD ha sabido concertar, al definir el desarro-
llo humano como un proceso encaminado a ampliar las oportunidades de
22
Cundinamarca: territorio de oportunidades para Smart Town
las personas, entendido esto como la posibilidad de que estas adquieran

más capacidades y tengan mayores posibilidades de utilizarlas (PNUD,
2015). La definición propuesta por el PNUD, en el concepto conocido
como desarrollo humano sostenible, es la más cercana a la propuesta del
proyecto “Smart Town”, en la medida que entiende que el medio para
el desarrollo es la creación de capacidades humanas, mediante su partici-
pación activa en los procesos que determinan sus vidas.
En resumen, el enfoque con el cual el proyecto “Smart Town” se apro-
xima a sus territorios, y sobre el cual identifica las problemáticas que se
van a abordar, parte de una visión donde el territorio, más que un con-
cepto geográfico, es el ecosistema donde evoluciona la cultura humana,
y donde el desarrollo regional va más allá de ser una mayor producción
de bienes y servicios en una región, a la generación de nuevas y mayores
oportunidades de las personas para mejorar sus vidas.
2 Problemáticas transversales de Cundinamarca
El departamento de Cundinamarca se encuentra en la región central

del país, rodeando la capital Bogotá. En la figura 1, se puede apreciar su
ubicación en el país, así como de los tres municipios que participan en
el proyecto. A partir de las visiones trabajadas para el territorio y el desa-
rrollo regional, se han identificado tres áreas, que son comunes al depar-
tamento, y que permite entender las condiciones actuales y los retos que
existen para que los habitantes del departamento, y en particular para
que los jóvenes puedan generar capacidades para mejorar sus vidas. Las
áreas identificadas son los siguientes: 1) el socioeconómico, 2) el educa-
tivo y 3) las brechas en ciencia, tecnología e innovación (CTI).
2.1 Problemáticas socioeconómicas

De acuerdo con las fuentes analizadas y la revisión de los indicadores
socioeconómicos en fuentes estatales (PCIS, 2012), la región de Bogo-
tá-Cundinamarca posee diversas realidades sociales, económicas y
ambientales, caracterizadas por la segregación, la exclusión social y una
marcada brecha de inequidad. Esta segregación se manifiesta en formas
desiguales de distribución de la infraestructura y la oferta de servicios
23
Figura 1. Municipios beneficiados por el proyecto en Cundinamarca

Fuente: elaboró Daniel Trujillo.
como educación, vivienda, servicios de salud, cultura y de protección,

acceso a espacios públicos, al trabajo y la movilidad, a las condiciones
ambientales y a la libre expresión cultural y deportiva. La segregación
obstaculiza el disfrute pleno de los derechos sociales, económicos y cul-
turales, por lo que es una problemática que impide garantizar el correcto
desarrollo de la ciudadanía hacia estándares de mayor progreso socioe-
conómico (PCIS, 2012).
La región está caracterizada por unas ineficiencias estructurales toda-
vía muy importantes en los aspectos socioeconómicos, incluso en lo que
se refiere a segregación socio espacial. Esto genera importantes situa-
ciones de desigualdad para un conjunto de factores como la educación,
la pobreza, la seguridad alimentaria, la discriminación social, la vivienda,
24
la renta, el desempleo, el agua, el urbanismo, en general la exclusión social;

creándose un escenario de necesidades básicas a cubrir, muy evidente y
amplio para atender un complejo sistema de vulnerabilidad (PCIS, 2012).
La tabla 1 presenta indicadores clave identificados por el equipo
formulador del proyecto (PCIS, 2012), en los cuales se evidencian dos
condiciones muy particulares: en primer lugar, los indicadores socioe-
conómicos para Cundinamarca, presentan condiciones bastante negati-
vas para la población del departamento; en segundo lugar, a pesar de la
cercanía geográfica con Bogotá, capital política y centro de la actividad
económica del país, las brechas existentes entre los dos territorios son
bastante grandes.
Las cifras de la tabla 1 también sirven para justificar la problemática
principal que motiva el proyecto “Smart Town”, y es la migración de los
jóvenes hacia la ciudad de Bogotá (y a otros lugares con mejores con-
diciones), en contraposición a quedarse en sus lugares de origen, para
generar desarrollo en sus territorios. Se percibe entonces que la capital
del país, en vez de servir como vehículo para el desarrollo de los territo-
rios que la rodean, ha actuado como un motor para lo que se denomina
“fuga de talentos”. Con el fin de entender mejor las dinámicas subya-
centes a este fenómeno, a continuación se procede a analizar los contex-
tos educativos del departamento, así como las brechas en capacidades de
CTI que existen entre los dos territorios.
2.2 Problemáticas educativas

La importancia de la educación como factor de desarrollo ha sido reco-
nocida por diversas visiones sobre este concepto. Incluso, aquellas más
centradas en el crecimiento económico, afirman que la educación es un
factor crucial para garantizar el desarrollo de una economía, puesto que
garantiza la transición de una economía industrial a una economía del
conocimiento. En particular, Brunner et al. (2005) afirman que la forma-
ción y el desempeño del capital humano son factores sobre los que repo-
san la productividad y la competitividad de las economías basadas en el
conocimiento.
En las visiones de desarrollo centradas en el ser humano, la educa-
ción cobra un sentido mucho más fundamental, ya que de acuerdo con la
25
Tabla 1. Indicadores sociales de la Región Bogotá-Cundinamarca
Indicador Bogotá Cundinamarca Fuente

Necesidades básicas insatisfechas 6,60% 17,80%
DNP (2007)
(NBI) Total (2005)
índice de calidad de vida (ICV) 89,7 —
DNP (2007)
(2005)
Índice de desarrollo humano (IDH) 0,83 0,79
DNP (2007)
(2005)
Miseria (2005) 0,4% 2,0% DNP (2007)
Población bajo línea de pobreza 28,4% 49,7%
DNP (2007)
(2005)
Población bajo línea de indigencia 4,5% 16,6%
DNP (2007)
(2005)
Pobreza extrema (2009) 4,10% 10,60% CCB (2009)
Hogares con déficit de vivienda (2005) 19,10% 35,83% DANE (2005)
Desempleo (2009) 18,00% 5,60% Planeación
Bogotá (2011)
Analfabetismo 5,70% 7,70% PND (2011)
Años promedio de educación para 10,1 7,3
DNP (2005)
población de 15 años y más
Tasa de mortalidad infantil por 1.000 16,63% 22,92%
DANE
nacidos vivos (2009)
Coeficiente de Gini - GINI 0,542 0,66 (2004) PDD (2012),
Secretaría
Planeación
Cundinamarca
(2004)
definición del PNUD (2015), el desarrollo mismo implica la “creación de

capacidades humanas”, proceso que, precisamente, se da en los múltiples
escenarios de la educación (familiar, formal, no formal, etc.).
Infortunadamente, Colombia presenta el problema de amplias bre-
chas en el campo educativo entre los diferentes grupos sociales, lo cual
es evidente en las cifras que presentó el Departamento Nacional de Pla-
neación (2007) en la publicación “Pobreza rural: evaluación y diagnós-
tico de las políticas nacionales”. Según este informe, el 27% de los jefes
de hogares rurales no tenían ninguna educación y únicamente el 45%
tenían su primaria completa, concluyendo que para este grupo de indivi-
duos rurales, “la educación es un activo ajeno a sus posibilidades de vida”.
26
Para el caso particular de Cundinamarca, en la elaboración del Plan

Decenal de Educación 2013-2022, se identificó que durante la ejecución
del plan anterior (2003-2012), los esfuerzos estuvieron concentrados en
la ampliación del acceso a la educación, especialmente en educación supe-
rior, teniendo en cuenta la inclusión de los grupos poblacionales vulnera-
bles por condiciones socioeconómicas y de discapacidad, la disminución
de la deserción, el mejoramiento de la dotación, en cuanto a infraestruc-
tura y recursos tecnológicos, así como el fortalecimiento de la articulación
con otros sectores para una mayor pertinencia de la educación. El mismo
documento señala que entre los retos que aún tiene el departamento y
que, por tanto, deben ser las principales prioridades y propuestas para el
Plan Decenal de Educación de Cundinamarca 2013-2022, se encuen-
tran el fortalecimiento de la formación de los docentes y directivos,
especialmente en las TIC, la dotación de recursos tecnológicos y materiales
pedagógicos, así como el fortalecimiento del espíritu investigativo y desarrollo
tecnológico aplicado a las necesidades de desarrollo regional sostenible. Estos
elementos se destacan entre los otros, son coherentes con la problemá-
tica que aborda y la propuesta de solución del proyecto “Smart Town”.
Por tanto, se observa que en Cundinamarca, si bien los niveles de
acceso a la educación han aumentado de forma importante, la misma
comunidad educativa identifica que si se quieren forman jóvenes con las
capacidades para generar desarrollo en sus regiones, se debe, por un lado,
fortalecer los medios para generar este fin, incluyendo recursos tecno-
lógicos y modelos pedagógicos; y, por otro, fortalecer, en particular, las
capacidades en ciencia, tecnología e innovación de los jóvenes, orienta-
das a generar desarrollo regional.
2.3 Brechas en ciencia, tecnología e innovación (CTI)

En el aspecto de capacidades en CTI, existen importantes brechas entre
Bogotá y el departamento de Cundinamarca. En la tabla 2 se pueden
apreciar algunos indicadores que evidencian las grandes diferencias que
existen en cuanto a financiación de la investigación y el desarrollo (I+D),
los grupos de investigación, las patentes generadas, entre otras medidas
utilizadas en Colombia para las capacidades en CTI.
27
Tabla 2. Indicadores de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Región Bogotá-Cundinamarca
Indicador Bogotá Cundinamarca

Participación de la inversión en ACTI con respecto al 53,80% 3,09%
total nacional (2010)
Participación de la inversión en I+D con respecto al 43,76% 3,77%
total nacional (2010)
Número de programas ofrecidos, 2010 (instituciones 2.263 103
ubicadas en el territorio)
Programas con Registro Calificado, 2010 219 12
Programas con Registro de Alta Calidad, 2010 1.594 465
Grupos de investigación no activos, 2010 1.890 59
Grupos de investigación activos, 2010 2.099 75
Número de investigadores activos por año, 2010 5.950 270
Revistas indexadas en Publindex, 2010 196 0
Producción de documentos científicos en ISI Web of 2.141 57
Science (WoS)
Producción de documentos científicos en Scopus 1.443 133
Número de proyectos financiados por Colciencias- 93 1
entidades ejecutoras, 2010
Índice de apalancamiento 1,10 0,95
Participación de graduados respecto al total nacional
Técnico y tecnológico, 2010 29,10% 4,41%
Pregrado universitario, 2010 33,01% 1,95%
Maestría, 2010 51,48% 3,60%
Doctorado, 2010 47,12% 0,00%
Fuente: elaboración propia.
Para el caso de la “innovación social”1, concepto que hace referencia a la

generación de soluciones (desde la CTI u otros campos) a las problemáticas
sociales, la situación es aún más crítica. Si bien los indicadores para esta
área están en construcción, de acuerdo con los análisis realizados por
el equipo del Parque Científico de Innovación Social (PCIS, 2012), las
comunidades adolecen de espacios, canales e instrumentos para mejorar
la cobertura de sus necesidades y no encuentran fácil acceso a las con-
tribuciones que pueden derivarse de los esfuerzos en ciencia, tecnolo-
gía e innovación para aliviar estas deficiencias, ni tampoco para aportar
El concepto de Innovación Social se aborda en el capítulo 11.

1
28
participativamente sus ideas. En este sentido, las estructuras dedicadas

a la generación de conocimiento no plantean adecuadamente estrategias
y soluciones para atender esta realidad social. En general, los esfuerzos
existentes para atender esta realidad que provienen tanto del sector insti-
tucional, como del privado o del sector social, adolecen de plataformas de
integración que potencien su alcance, impacto y cobertura (PCIS, 2012).
Si bien Cundinamarca comparte las problemáticas aquí descritas,
también es importante resaltar que es un departamento caracterizado por
su diversidad en los territorios con presencia en múltiples pisos térmicos,
lo que influye de forma importante en las condiciones sociales y cultura-
les de los habitantes. Por tanto, en las secciones siguientes, se describen
las particularidades de cada uno de los tres municipios, donde se aplicó
el proyecto “Smart Town”. La ubicación de los municipios de Cundina-
marca se muestra en la figura 1.
3 Particularidades del municipio de Girardot
Girardot, cabecera de la Provincia del Alto Magdalena, es una ciu-

dad-municipio cuya ubicación geoestratégica y dinámicas económicas
y poblacionales, generan una oportunidad de trabajo muy importante.
El municipio fue parte del intento de consolidación de la primera área
metropolitana interdepartamental, que pretendía unir a seis municipios
de los departamentos de Cundinamarca y Tolima, y tener a Girardot
como cabecera del área2. La figura 2 presenta una panorámica general
del municipio.
Girardot tiene una población de 110.000 habitantes residentes y una
población flotante de 350.000 habitantes, aproximadamente. Su estruc-
tura económica se basa en pertenecer a una zona especial, que agrupa a
varios municipios alrededor de los servicios turísticos y de las condicio-
nes especiales que implican este tipo de industria en los territorios. Esta
estructura económica actual, dista mucho de su rol en épocas anteriores,
El área metropolitana propuesta estaba conformada por los municipios de

2
Flandes, Carmen de Apicalá y Melgar del departamento del Tolima, y Gi-

rardot, Nariño y Ricaurte de Cundinamarca.
29
Figura 2. Municipio de Girardot

Fuente: Wikipedia Commons.
donde la ciudad era un centro importante del comercio nacional e inter-

nacional, al encontrarse de forma estratégica en la desembocadura del
río Bogotá en el río Magdalena, y al ser lugar de acopio de la importante
región cafetera que se desarrolló alrededor del municipio de Viotá.
No obstante, el crecimiento que ha tenido el turismo en los últimos
años, el nivel de desempleo en la ciudad se ha mantenido alto. Esto tam-
bién ha generado deserción estudiantil, porque los estudiantes deben
desplazarse a otras ciudades a desempeñarse laboralmente (Alcaldía de
Girardot, 2012). El 50% de la población que está en edad de trabajar
(entre 18 y 55 años) no cuenta con empleo formal (Castro, s./f.). Particu-
larmente, el 54,1% de los jóvenes entre 14 y 26 años se encuentran des-
empleados (Alcaldía de Girardot, 2012). La población en situación de
desplazamiento que forma parte de la población objetivo del proyecto,
en 2011 alcanzó el 37% del total de desplazados en Girardot (13-17 años
19%, 18-26 años 18%) (Alcaldía de Girardot, 2012).
Por tanto, en Girardot se evidencia claramente las problemáticas del
departamento de Cundinamarca, alrededor de los ejes del turismo y de las
problemáticas ambientales del río Bogotá, los cuales pasaron de ser facto-
res de desarrollo económico, a ser elementos que generan problemáticas
para el municipio y sus habitantes. Sobre estos elementos particulares,
es donde más se necesita que los jóvenes desarrollen capacidades, para
que desde la CTI propongan soluciones a los retos de su región.
4 Particularidades del municipio de Soacha
El municipio de Soacha, que forma parte de la Provincia con el mismo

nombre, se encuentra ubicado en el extremo sur-occidente de la ciudad de
30
Bogotá, con la cual forma una sola área urbana continua. Según la carac-
terización de la población elaborada como parte del Plan de Desarrollo
“Soacha, Bienestar para Todos 2012-2015”, se identifica como una de las
principales problemáticas la “crisis social” del municipio; esta es causada
por el crecimiento de la población a una tasa del 3,86% anual, así como por
una población desplazada que alcanza las 33.905 personas, debido a las
constantes migraciones que Soacha recibe de familias en difícil con-
dición socioeconómica o desplazamiento forzado. Por tanto, el creci-
miento de población, por causas naturales y de desplazamiento, ejerce
gran presión sobre la provisión de servicios sociales y de oportunidades
de empleo. La perspectiva general del municipio se aprecia en la figura 3.
Figura 3. Municipio de Soacha

Fuente: Wikipedia Commons.
En el plazo económico, si bien existe la presencia de importantes

industrias en el municipio, la problemática social se combina con los
problemas estructurales de la industria, lo que hace, según esta caracte-
rización, que el desempleo sea del 15,6% y afecte principalmente a los
jóvenes entre 15 y 24 años de edad. Por esta situación, Soacha tiene el
31
papel de un punto intermedio en los procesos de migración, ya que no

solo recibe jóvenes migrantes de todo el país, sino que también la mayo-
ría de sus jóvenes solo visualizan oportunidades de desarrollo en Bogotá,
dejando de lado todo el potencial de su municipio.
En el ámbito educativo, las competencias de los estudiantes no son
las mejores. De acuerdo con los resultados de las pruebas Saber 11, en
28 instituciones educativas con sus respectivas jornadas (mañana, tarde
y noche), hay tres instituciones grado SABER alto, dieciocho grado
SABER medio y siete grado SABER bajo. El PNUD indica que el
33,1% cursa básica primaria, 43,7% secundaria, el 8,4% educación supe-
rior y posgrado y el 6,3% no tiene ningún nivel educativo, por lo que el
acceso a la educación sigue siendo muy bajo (Plan Territorial de Forma-
ción Docente 2012-2015 - Diagnóstico del municipio).
En el eje ambiental, el municipio se encuentra rodeado por dos acti-
vos de gran importancia: el río Bogotá lo demarca por el occidente, y
por el oriente limita con algunas partes del páramo de Sumapaz, uno
de los más grandes del mundo. Por otro lado, el municipio se ve ame-
nazado por un número importante de factores naturales y antrópicos,
entre los cuales se destacan: la importante congestión en la Autopista
Sur, que es la única vía de acceso y salida al municipio, los riesgos de
inundación y contaminación con residuos sólidos del río Bogotá, la con-
taminación que emana de los procesos de minería formal e informal, y la
insuficiencia de agua potable, por la presión del crecimiento de la pobla-
ción en los servicios públicos.
En resumen, Soacha presenta un amplio espectro de problemáti-
cas sociales, educativas, ambientales, entre muchas otras, que implican
importantes retos para el desarrollo regional. Sin embargo, su cercanía
con Bogotá, los recursos naturales e industriales que se encuentran en su
territorio, y una amplia población joven, que a pesar de sus altos niveles
de vulnerabilidad, cuenta con las capacidades de resiliencia3, son facto-
res importantes para que los jóvenes puedan transformar su municipio.
Resiliencia es la capacidad de los humanos para sobreponerse a períodos de

3
dolor emocional y situaciones adversas. Durante el trabajo realizado en el te-

rritorio de Soacha, el equipo de trabajo del proyecto, a partir de varias situa-
ciones de vida, identificó esta fortaleza en muchos de los jóvenes habitantes.
32
5 Particularidades del municipio de Zipaquirá
El municipio de Zipaquirá, localizado en la Provincia de Sabana Cen-

tro, fue tradicionalmente un importante centro poblacional durante la
época prehispánica, durante la Colonia y en la vida republicana del país.
A pesar de tener muchas virtudes, como su situación geográfica dentro
de la provincia, el estar ubicado a tan solo 49 kilómetros de la capital, el
estar rodeado de tres grandes provincias productoras como son Rione-
gro, Ubaté y Sabana Occidente, hace de Zipaquirá un municipio que se
transforma, cada día, a centro urbano de la provincia, pero sin dejar de
lado las problemáticas en diversos ámbitos. La panorámica general del
municipio se aprecia en la figura 4.
Zipaquirá tiene el 25,8% de la población de la Provincia Sabana Cen-

tro, según cifras del Informe de Desarrollo 2012-2015 de la Alcaldía de
Zipaquirá (2012), que equivale a 118.267 habitantes. El 87,55% vive en
la cabecera municipal y el 12,45% son habitantes de la zona rural, lo que
permite entrever una transición en el desarrollo de actividades agrope-
cuarias a actividades industriales o de servicios, y la migración de la pobla-
ción rural a las zonas urbanas. El porcentaje de población menor a 44
años de edad es del 32,49%, la población mayor a 60 años es del 10,05%,
dejando 42,54% a la población adulta entre los 45 y 59 años. Sin embargo,
existe el 14,6% de población mayor de edad en situación de desempleo,
y un alto índice de trabajadores en condición de subempleo, conllevando
estados de pobreza entre la población menos favorecida de Zipaquirá.
Esto genera nuevamente problemáticas sociales como la drogadicción, la
prostitución y la violencia intrafamiliar. De las familias que se encuentran
clasificadas con necesidades básicas insatisfechas, el 75% no posee una
vivienda, y de este porcentaje, las madres cabeza de familia correspon-
den al 45% de los hogares, generando problemáticas sociales y familiares.
En el sector educación, tomando estadísticas del Sisbén de 2011, el
14% de su población no posee estudios: solo el 78% de los estudiantes
de educación primaria la terminan, de aquellos que ingresan a la educa-
ción secundaria solo termina el 68%. Por último, solo el 29% de aquellos
que salen del colegio, logran ingresar a un estudio superior (tecnología,
técnica o superior). Estos indicadores se contrastan directamente con los
33
Figura 4. Municipio de Zipaquirá

Fuente: Daniel Trujillo.
bajos ingresos familiares, lo cual hace que los menores desde temprana
edad, trabajen o desarrollen actividades laborales, dejando de lado su
educación. Además, el 60% de la población juvenil no participa de los
34
programas y actividades artísticas, culturales, deportivas, recreativas, for-

mativas y organizacionales que se desarrollan allí. Sin embargo, el sistema
educativo local cuenta con ciertas capacidades, ya que los promedios de
logro municipales en las pruebas Saber 5, 9 y 11 alcanzan 3% por encima
de la línea media nacional.
El sector turismo y hotelero depende directamente de la Catedral de
Sal, que no genera el suficiente mercado laboral para la población zipa-
quireña. La oferta hotelera es bastante reducida, pues se ve afectada por
la calidad del servicio y por la cantidad de establecimientos que lo pue-
den ofrecer.
En el eje ambiental, el municipio goza de una posición privilegiada, al
formar parte de la Sábana de Bogotá; cuenta con un paisaje verde y con
importantes recursos naturales en su entorno. Entre estos se destaca el
páramo de Guerrero, ubicado al occidente del municipio.
En síntesis, Zipaquirá cuenta con una posición privilegiada dentro
de su región, que le permite tener importantes recursos naturales en su
entorno. Si bien, por su posición de ser un lugar intermedio y de conexión
entre la ruralidad del departamento y la ciudad de Bogotá, recientemente
enfrenta diversas problemáticas sociales. El importante capital educativo
con el cual cuenta el municipio, genera la base para los procesos de trans-
formación que busca el proyecto “Smart Town”.
6 Retos principales en los que se

fundamenta el proyecto
La propuesta del proyecto educativo “Smart Town” surge en el contexto
de la región Bogotá-Cundinamarca, donde existen importantes brechas
socioeconómicas entre la capital del país y los territorios que la rodean,
en aspectos como pobreza, desigualdad, segregación espacial, acceso a
servicios, vivienda, calidad de vida, entre muchos otros.
A partir de entender el territorio como el ecosistema donde la cul-
tura humana tiene lugar, y comprender el desarrollo regional como el
proceso por el cual los seres humanos generan capacidades para mejorar
sus vidas, se entiende que la educación desempeña un papel central en la
transformación de los territorios y, por tanto, en el cierre de las brechas
socioeconómicas que existen en la región.
35
El análisis de información del contexto de Cundinamarca, evidencia

que efectivamente los bajos niveles de acceso de la población a la edu-
cación pueden explicar las brechas existentes con Bogotá. Los distin-
tos actores del sistema educativo han hecho importantes avances en los
temas de acceso en los últimos años; sin embargo, persisten importantes
retos para lograr los objetivos y generar las capacidades en CTI, para que
los jóvenes que salen de los colegios del departamento puedan encontrar
espacios para seguir fortaleciendo sus capacidades y así generar aportes
a su desarrollo regional, en vez de seguir migrando hacia la ciudad cen-
tro de la región. Este es el contexto donde toma relevancia una propuesta
como la que trae el proyecto “Smart Town”.
Es importante agregar que Cundinamarca es un departamento carac-
terizado por su diversidad geográfica y humana, por lo cual, la aplicación
del proyecto debía fundamentarse en las particularidades de cómo las
problemáticas se habían desarrollado en cada uno. Por tanto, a partir de
la comprensión de las realidades de cada uno de los territorios, los fren-
tes de trabajo identificados para el proyecto se presentan en la tabla 3.
En síntesis, el contexto del proyecto “Smart Town” surge en el depar-

tamento de Cundinamarca, como una propuesta para generar desarro-
llo regional en los territorios. A partir de la comprensión de estos dos
conceptos, se realiza el abordaje de
las problemáticas de Cundinamarca,
El contexto del donde se evidencian que las difíci-
les condiciones socioeconómicas se
proyecto “Smart
entienden a partir de las debilida-
Town” surge en el des en CTI, y, particularmente, en las
departamento de bajas capacidades de los jóvenes para
Cundinamarca, generar soluciones a los retos ambien-
tales, económicos y sociales de sus
como una
lugares de origen, por lo que se ven
propuesta para obligados a migrar hacia otros cen-
generar desarrollo tros urbanos o a la capital del país.
regional en los La educación, como eje central en la
territorios. generación de desarrollo, tiene la nece-
sidad de contar con espacios donde los
jóvenes puedan acercarse a la ciencia,
36
Tabla 3. Retos para abordar el proyecto “Smart Town” por cada municipio
Municipio Reto
Girardot Turismo como industria que genere oportunidades para los jóvenes.
Generación de capacidades para los retos ambientales que implica el
río Bogotá.
Soacha Tecnología como vehículo para la generación de cambios sociales.
Zipaquirá Aprovechamiento sostenible de los recursos naturales del municipio
por medio del ecoturismo.
Tecnología como vehículo para la generación de cambios sociales.
Fuente: elaboración de los autores.
la tecnología y la innovación, no como fines en sí mismos, sino como

herramientas para que de forma concreta ellos puedan generar alterna-
tivas para mejorar las condiciones de vida de sus municipios. Con estas
premisas, se construye el proyecto “Smart Town”, que aborda los muni-
cipios de Zipaquirá, Soacha y Girardot, y donde, a partir del abordaje
de las particularidades de cada lugar, se identifican los principales retos
sobre los cuales se enfocó en proyecto.
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39
3
Marco general
del proyecto
“Smart Town”
Enrique González, Rafael González
El marco conceptual general del proyecto “Smart Town: talento e inno-

vación aplicada al territorio” surge como una respuesta ante la coyuntura
que dificulta el progreso e incluso la viabilidad que viven muchas pobla-
ciones pequeñas y de tamaño intermedio en países como Colombia. La
respuesta a esta problemática es la realización de acciones encaminadas a
hacer que las poblaciones pequeñas se conviertan en comunidades inte-
ligentes, denominadas “Smart Towns”, capaces de generar un desarrollo
humano y sostenible orientado al aprovechamiento de sus potencialida-
des y soportado en el uso adecuado de la tecnología.
Teniendo como referente este marco, se planteó esta primera inicia-
tiva orientada a cultivar el talento de los jóvenes. El objetivo central es
construir espacios de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de compe-
tencias que les permitan a los jóvenes generar soluciones a problemáti-
cas locales, aprovechando las potencialidades de su territorio. El proceso
de conceptualización del marco específico para el desarrollo del talento
implicó la puesta en común de ideas expresadas por diversos grupos de
investigación. La Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación de la
Gobernación de Cundinamarca incentivó, asesoró y apoyó este proceso
de puesta en común para la generación de un esquema que articulara, en
forma coherente y sinérgica, las fortalezas de las universidades partici-
pantes. La clave para la construcción de la propuesta que sustenta el pro-
yecto fue el aprovechamiento de la diversidad, tanto de saberes como de
experiencias de los investigadores.
41
En este capítulo se introduce el marco general “Smart Town” aplicado

en el proyecto y que servirá como base para la generación de iniciativas
futuras. Luego, en la sección dos se explica con detalle el modelo que
soporta la propuesta de educación para el desarrollo del talento en los
jóvenes. Una vez establecidos los marcos, general y específico, del pro-
yecto, se presentan la metodología y la estructura organizacional aplica-
das para el logro de los objetivos propuestos.
1 Marco general “Smart Town”
Los ambientes inteligentes (“Smart Environments”) son aquellos capa-

ces de adquirir y aplicar conocimiento del entorno para adaptarlo a sus
habitantes y mejorar su experiencia en dicho ambiente. Inicialmente,
este concepto está emparentado con la domótica y se centra en el uso de
tecnologías como redes inalámbricas, sensores, robots y agentes de sof-
tware para generar sistemas integrados que permitan centralizar la inte-
ligencia en ambientes relativamente controlados como casas o edificios
(Das y Cook, 2005). Extendiendo la escala de concepto se puede llegar
al de “Smart City” (Ahram, Karwowski y Amaba, 2010), que continúa
enfatizando la utilización de tecnologías, en este caso para gestionar sis-
temas de gran escala, incluyendo:
• gestión de la infraestructura (Asimakopoulou y Bessis, 2011;
Attwood, Merabti, Fergus y Abuelmaatti, 2011),
• gestión de la movilidad (Mostashari, Arnold, Maurer y Wade,
2011),
• atención a la tercera edad con “Smart Silver Towns” (Mostashari
et al., 2011),
• generación de mecanismos participativos de gestión del territo-
rio (Mayer, Danis y Greenberg, 2002), o
• prestación de atención en salud de manera ubicua (Liang, Li,
Lu, Lin y Shen, 2012).
El concepto de “Smart City”, “Smart Town”, “Smart Village” o
“Smart Community” ha sido usado desde varias perspectivas, por lo cual
la clave está en interpretar la noción de smartness que en el contexto de
este proyecto se asocia a ser listo, astuto, proactivo, adaptativo, sostenible,
42
Marco general del proyecto “Smart Town”
emprendedor y preparado. De esta forma, ser smart es una capacidad de

la comunidad, pero esta capacidad no es una sumatoria de habilidades
individuales, sino una propiedad que emerge de los cambios cualitativos
en las relaciones precisamente a nivel comunitario. Para que una comuni-
dad alcance esta propiedad emergente, se requiere de la articulación entre
la gente, el aprovechamiento de las potencialidades locales, el uso ade-
cuado de la infraestructura de tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) y el aprovechamiento sostenible de estas capacidades
en términos ambientales (véase figura 1). A continuación se profundiza en
cada uno de estos aspectos.
Infraestructura TIC: al final, mediante un mayor control y partici-
pación, soportado en las TIC, se busca que una comunidad inteligente
incremente la calidad de vida de su territorio (liveability), haciéndolo más
competitivo, eficiente o sostenible (Ricciardi, Rossignoli y De, 2013). En
este proyecto, la intención es ir más allá del simple uso de TIC y de la lógica
MARCO CONCEPTUAL
Una comunidad inteligente es el resultado de
un conjunto de recursos y habilidades socio‐
Smart técnicos que articulan a una comunidad para
fortalecer su capacidad de planear, aprender y
Town crear, mejorando la calidad de vida de sus
habitantes y fortaleciendo su gobernabilidad.
smart es gente
inteligente - colaborativa
smart es ser
listo - astuto - proactivo
adaptativo - sostenible
emprendedor - preparado
smart aprovechar
potencialidades locales
smart es infraestructura TIC
smart es energía limpia
smart es verde
Figura 1. Marco conceptual de comunidades inteligentes “Smart Town”

Fuentes: Flaticon Free-icon, Wikipedia Commons, Flickr Juanktru.
43
de una ciudad desarrollada, centrando los esfuerzos en la comunidad y

prestando más atención a la innovación, la educación y la gestión del
conocimiento que a dispositivos de cómputo, cables y sensores solamente
(Allwinkle y Cruickshank, 2011). Por ello, la apuesta por “Smart Town”
es un reto por construir comunidades inteligentes (“Smart Communi-
ties”), en las cuales la tecnología sea un medio y no un fin.
Gente inteligente y colaborativa: cuando se habla de “Smart City”,
suele ponerse a la gobernabilidad como un criterio de éxito. En este sen-
tido, los ciudadanos pueden hacerse partícipes del proceso de veeduría y
toma de decisiones, pero el énfasis sigue estando en la planeación y ges-
tión de la ciudad (Murgante y Borruso, 2013). Esta participación gene-
ralmente implica el uso de tecnologías sofisticadas como sistemas de
información geográfica, redes de sensores y computación móvil, lo cual
limita su aplicabilidad en nuestro contexto. Por otra parte, tiende a pri-
vilegiar la ciudad en su dimensión física: cómo gestionamos la movilidad
de vehículos, dónde ponemos un parque, dónde hay huecos en las calles,
entre otros. En este proyecto se pone el énfasis en la dimensión humana
de la ciudad: cómo aprendemos, cómo emprendemos, cómo innovamos,
cómo colaboramos. Aquí, el aspecto colaborativo es, quizá, lo funda-
mental, pues la intención es generar una capacidad colectiva que cons-
truya capital social (Manning, 2010), fortaleciendo los lazos humanos y
la identidad, haciendo más atractiva la permanencia y desarrollo de pro-
yectos de vida desde y para lo local.
Potencialidades locales: desde hace mucho tiempo, en la tradición
sociotécnica (Mumford, 1983; Orlikowski, 2000) se ha reconocido que
las tecnologías, aisladas de un contexto, no tienen valor per se. Una misma
tecnología puede ser muy exitosa en un contexto y perfectamente inútil
en otro. En este proyecto, el interés no es por lo que puede hacer la tec-
nología, sino por lo que puede hacer la gente con la tecnología. Esto
implica un diálogo entre el uso de la tecnología y las potencialidades
locales. Esto es algo que se ha trabajado, por ejemplo, desde la perspec-
tiva del desarrollo agrícola en países emergentes (Basu, 2010) o que ha
conducido a generar “bajas tecnologías” en lugar de “altas tecnologías”,
poniendo el peso sobre la utilidad y relevancia local y no sobre lo último
que el mercado ofrezca (De Sá y Carriço, 2006). Por otra parte, no se
trata solo de usar tecnologías para resolver problemas puntuales, sino de
44
usar las tecnologías como mecanismo motivador e inspirador para gene-

rar capacidades científicas y tecnológicas, particularmente en la gente
joven, de manera que puedan construir proyectos de futuro firmemente
anclados en su territorio sin sentirse aislados de una comunidad mundial
cada vez más globalizada.
Energía limpia y territorios verdes: cuando se habla de sostenibi-
lidad en el contexto smart, suele pensarse en “Smart Grids” (Farhangi,
2010) que aumenten la eficiencia de las redes energéticas. No obstante,
el que un territorio sea verde y el consumo de energía limpio, no depende
únicamente de la operación de la infraestructura. En nuestro contexto,
se considera que la sostenibilidad no es solo ecológica, sino que para ser
sostenible se requiere que vaya acompañada de sostenibilidad social y
económica (Spangenberg, 2005). Por ello, se enfatiza la educación como
el componente transformador crucial en la construcción de un territo-
rio verde.
Por todo lo anterior, se asume una definición de “Smart Town” como
una comunidad inteligente que es el resultado de un conjunto de recur-
sos y habilidades sociotécnicos que articulan a una comunidad para for-
talecer su capacidad de planear, aprender y crear, mejorando la calidad de
vida de sus habitantes y fortaleciendo su gobernabilidad.
2 Esquema articulador para el desarrollo del

talento en los jóvenes
El marco conceptual general “Smart Town” propone una respuesta para
las problemáticas que tienen las poblaciones pequeñas e intermedias que
dificultan su desarrollo e incluso su viabilidad. Ante el gran desarrollo de
las grandes ciudades, las posibilidades de desarrollo económico y la posi-
bilidad de lograr a una vida más confortable hace que muchas de estas se
conviertan en focos atractores que generan migraciones desde las pobla-
ciones y ciudades más pequeñas. Este fenómeno se manifiesta en forma
aún más pronunciada entre los jóvenes, quienes ya no ven su territo-
rio como una opción de vida. De acuerdo con la investigación realizada
para la construcción del árbol de problemáticas que permitió focalizar la
acción del proyecto, se identificó que el problema central son las insu-
ficientes alternativas de formación para el desarrollo del talento de los
45
jóvenes que les permitan generar oportu-

El modelo educa- nidades basadas en tecnologías innovado-
tivo, denominado ras aplicables a su territorio. En la figura 2
se muestra la estructura general del árbol
AC4, está basado en de problemáticas; en la parte inferior están
que el aprendizaje las causas y en la superior las consecuen-
se logra a través de cias. En la figura se resaltan los puntos más
construir, en forma relevantes que inspiraron la generación de
creativa y colabora- la propuesta “Smart Town: talento e inno-
vación aplicada al territorio”, la cual, tras
tiva, soluciones a las
una evaluación rigurosa, primero a nivel de
problemáticas de la la Gobernación de Cundinamarca, y luego
comunidad. por los paneles de Colciencias, fue aprobada
como proyecto del Fondo de Ciencia, Tec-
nología e Innovación (FCTeI) del Sistema
General de Regalías (SGR) en el 2013.
Acorde con esta problemática, la meta del proyecto, establecida
en la matriz del marco lógico, es contribuir para que los jóvenes logren
desarrollar talentos que les permitan construir una opción de vida en su
territorio. Para alcanzar esta meta, como objetivo general del proyecto
se generó un modelo de espacios de aprendizaje para el desarrollo del
talento en jóvenes,soportado en tecnología y orientado a competencias para
impacto en su territorio. Los objetivos específicos fueron los siguientes:
• Diseñar un modelo conceptual de espacio de aprendizaje que
permita implementar un ambiente educativo innovador, adap-
tado a las características y contextos del departamento.
• Diseñar e implementar herramientas didácticas y de soporte al
aprendizaje colaborativo que den sustento a la aplicación del
modelo propuesto.
• Desarrollar plataformas TIC y biotecnológicas para fortalecer
las competencias especificadas del modelo propuesto.
• Implementar y evaluar el modelo mediante su aplicación en una
prueba piloto en tres municipios del departamento.
En la figura 3 se presenta el marco articulador propuesto para el
alcance de estos objetivos. Para lograr que los jóvenes tengan mayores
46
Los jóvenes no perciben su territorio como una opción de vida, y migran hacia las cabeceras
municipales y ciudades capitales
INSUFICIENTES ALTERNATIVAS DE FORMACIÓN O CAPACITACIÓN EFICIENTES Y ADECUADAS

QUE PERMITAN DESARROLLAR EL TALENTO DE LOS JÓVENES Y GENERAR OPORTUNIDADES
TECNOLÓGICAS E INNOVADORAS Y DE AUTOGESTIÓN EN SU TERRITORIO
Pobre empoderamiento en temas de innovación,

sistemas productivos, ciencia y tecnología por los
jóvenes en Cundinamarca
47
Figura 2. Árbol de problemáticas relacionado con la formación de talento

Fuente: adaptada de González et al. (2013, anexo 1)
Ciudadanía y territorio
Sentido ecoambiental
Innovación y emprendimiento Territorio
OPCIÓN de vida
Ciencia, tecnología y diseño
Reflexión y comunicación
Ciudadanos con Oportunidades
Competencias e Impacto en su territorio
TIC
Tecnología Espacio de RED
avanzada aprendizaje Comunidad CyT
BioNano
Modelo
Contexto Colaborativo
AC4 + co-laboratorios
Comunitario
Tutor
Productivo Mentor
Figura 3. Marco articulador de la propuesta “Smart Town” orientada al desarrollo

del talento de los jóvenes en el territorio
Fuente: elaboración propia a partir de los aportes de varios autores.
oportunidades de impacto, el proyecto propone el desarrollo de cinco

grupos de competencias: ciudadanía y territorio; sentido ecoambiental;
innovación y emprendimiento; ciencia, tecnología y diseño; y reflexión y
comunicación. La explicación y análisis detallado de estas competencias,
así como la explicación del modelo educativo, se presentan en los capí-
tulos siguientes.
El componente central que permite el desarrollo de estos talentos
en los jóvenes es el espacio de aprendizaje. En “Smart Town”, este espa-
cio está soportado por un modelo educativo denominado AC4, basado
en el aprendizaje que se logra a través de construir, en forma creativa y
colaborativa, soluciones a las problemáticas de la comunidad. Este proceso
se desarrolla en un espacio denominado co-laboratorio, al cual acuden
los jóvenes de los diferentes colegios del municipio e incluso también
jóvenes no escolarizados. Los jóvenes son acompañados en su proceso
de aprendizaje por tutores y mentores. Dos aspectos importantes del
modelo, acorde con el marco general “Smart Town” presentado en la sec-
ción anterior, son:
48
• La importancia de la colaboración como base que sustenta a la

comunidad de aprendizaje; esta colaboración se da tanto a nivel
de los frentes de trabajo de los jóvenes, como en su relación
con los tutores y mentores que los orientan. En “Smart Town”,
la colaboración trasciende el trabajar en grupos, puesto que los
jóvenes asumen en forma explícita roles y responsabilidades en
los frentes de trabajo.
• La necesidad de la conexión con el contexto tanto social y
comunitario, como productivo; sin esta contextualización, no se
lograría el aprovechamiento de las potencialidades locales ni la
generación de valoración de territorio por parte de los jóvenes.
En “Smart Town”, esta conexión con el territorio es parte integral
de los procesos y se realiza mediante mecanismos rigurosos que
implican un contacto real con los problemas y oportunidades.
Finalmente, el otro elemento clave del espacio educativo es el uso
de tecnología avanzada como un medio para solucionar los problemas,
pero, sobre todo, como una herramienta para el aprendizaje de los méto-
dos propios de la ciencia, el diseño y la innovación. Para la selección de
las tecnologías que se incorporan en el espacio de aprendizaje, se utiliza-
ron los siguientes criterios:
• potencial de aporte de la tecnología a las competencias priorizadas,
• coherencia de la tecnología con la aproximación de aprendizaje
activo,
• motivación que puede generar la tecnología en los jóvenes,
• potencial de uso de la tecnología para la solución de problemas
prácticos,
• la relevancia actual y la prospectiva futura de la tecnología,
• la experticia de los grupos participantes en la tecnología específica,
• la reflexión sobre el uso de tecnologías para el avance sociocul-
tural y económico de la región.
Luego de realizar este análisis, se seleccionaron dos paquetes tecno-
lógicos que cumplen satisfactoriamente con todos estos requerimientos
y que permitirán el avance en ciencia y tecnología en la región. El pri-
mero, orientado a las TIC, integra robótica, dispositivos móviles y jue-
gos serios. El segundo, orientado a la biotecnología y nanotecnología
49
(Bio-Nano). Si bien algunas de estas tecnologías pueden parecer un poco

complejas para ser aplicadas en los municipios, en realidad, debe tenerse
en cuenta que son vectores tecnológicos que integran conocimientos más
específicos de aplicación directa en muchos dominios y tipos de pro-
blemas. En futuras ampliaciones de este proyecto, podrían usarse otros
paquetes tecnológicos que también cumplan con estas características.
3 Metodología, fases y frentes de trabajo
En la ingeniería, el debate entre las investigaciones orientadas al rigor

(contribuciones científicas o técnicas genéricas, pero de utilidad borrosa
o no declarada) y aquellas orientadas a la relevancia (útiles, pero no sufi-
cientemente formales, transparentes o validadas con criterio científico)
lleva muchos años en la agenda (Benbasat y Zmud, 1999; Denning et
al., 1989). Recientemente, se ha fortalecido la noción de la investigación
científica basada en el diseño, como una manera de combinar el rigor
científico con la relevancia del diseño o solución de problemas (Hevner,
March, Park y Ram, 2004). Este enfoque ha sido utilizado exitosamente
en la solución de problemas reales que, además, hacen contribuciones
novedosas al conocimiento (González y Pomares, 2012).
Recientemente, se han propuesto estructuras para su ejecución, de
manera que las recomendaciones se puedan materializar. Hevner et al.
(2004) han propuesto una arquitectura general para proyectos de investi-
gación centrados en diseño, mediante la articulación de tres ciclos: rigor,
relevancia y diseño, tal como lo ilustra la figura 4. La lógica de los tres
ciclos consiste en integrar el entorno (el dominio o contexto de apli-
cación donde reside el problema) y la base del conocimiento (teorías,
modelos, métodos, experiencia y artefactos existentes) para construir y
evaluar un artefacto (solución), fundamentado en el conocimiento y des-
tinado a resolver el problema relevante, a partir de unos requerimientos
obtenidos de la comprensión de las personas, tecnología y contexto orga-
nizacional del entorno.
Debe anotarse que estos son ciclos y no fases de investigación. Esto
implica que no se trata simplemente de entender el problema (relevan-
cia) para luego identificar conocimiento aplicable (rigor) y terminar por
50
Base de
Entorno Diseño / Investigación conocimiento
Requerimientos Construir Contribución Teorías

Personas
Modelos
Tecnología Relevancia Diseño Rigor Métodos

Instanciaciones
Organización Evaluar Experiencia
Aplicación Conocimiento
aplicable
Figura 4. Investigación mediante ciclos de relevancia, rigor y diseño

Fuente: adaptada de Hevner y Chatterjee (2010, p. 16).
construir la solución (diseño). Más bien, se deben interpretar estos ciclos

como “engranajes” conectados entre sí, de tal suerte que mientras se
mueve un ciclo, se mueven los otros dos a su vez. Por ejemplo, mientras
se obtienen los requerimientos, necesidades u oportunidades del entorno
(relevancia), es preciso hacerlo de manera rigurosa, sustentada por méto-
dos existentes (rigor); o mientras se construye la solución (diseño), tam-
bién es preciso ir refinando los conceptos, modelos o métodos empleados
para ello (rigor) y, de la misma manera, ir revisando los requerimientos
(relevancia) iterativa y colaborativamente.
El esquema metodológico de la “Ciencia del Diseño”, presentado
en las secciones anteriores, se adecua perfectamente a los requerimien-
tos del proyecto “Smart Town”. Este proyecto, por ser financiado por el
Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación (FCTeI) del Sistema Gene-
ral de Regalías (SGR), debe contribuir a la generación del conocimiento
y al mismo tiempo tener un impacto sobre los municipios en los que
se aplica. Además, su objetivo central está enfocado en el diseño de un
espacio de aprendizaje, acorde con el esquema articulador presentado en
la figura 3.
En el proyecto “Smart Town” el entorno está representado principal-
mente por los jóvenes, las familias, las autoridades gubernamentales, las
instituciones educativas y el contexto social, ambiental, productivo y tec-
nológico de los municipios de Soacha, Girardot y Zipaquirá. La base de
conocimiento se centra, principalmente, en las áreas de educación, psico-
logía, tecnología informática, robótica, biotecnología y nanotecnología.
51
El objetivo central del proyecto está

enfocado en el diseño de un espacio de
aprendizaje para formar ciudadanos con
oportunidades de impacto en su territorio.
Cabe resaltar que, para la puesta en práctica del ciclo de relevancia, se

diseñó una estrategia de territorio, en la cual se incluyen visitas foca-
les para entrar en contacto con los diferentes actores en los municipios
y la realización de ferias científicas a la que asistieron cientos de jóvenes
en los tres municipios. Los detalles de estas acciones se presentan en el
capítulo 12, en el que se da cuenta de la prueba piloto. Por otra parte,
el ciclo del rigor realizó un análisis completo de la bibliografía en los temas
claves del proyecto, tanto en lo relacionado con educación como con las
tecnologías incluidas y su uso con propósitos formativos. Este análisis
permitió identificar las problemáticas claves a considerar en el desarrollo
de los modelos, tanto del espacio de aprendizaje y sus herramientas como
de las plataformas tecnológicas. De igual forma, al realizar este análisis se
caracterizaron las soluciones y experiencias propuestas por los diferen-
tes autores. Debido a que todos los temas a desarrollar en el proyecto son
de desarrollo y aplicación novedosa de conocimiento de punta, en el pro-
yecto se generaron artículos científicos en todas las áreas involucradas.
52
Acorde con la propuesta presentada ante

Colciencias para la financiación del proyecto, En el proyecto
las entradas para el ciclo de diseño son los “Smart Town” la base
requerimientos identificados gracias al con-
de conocimiento
tacto con la comunidad y las problemáticas
caracterizadas a partir del análisis del estado se centra,
del arte. El diseño de los modelos de solu- principalmente, en las
ción se realizó en forma progresiva generando áreas de educación,
prototipos conceptuales que dieron solucio- psicología, tecnología
nes en forma incremental a los requerimientos informática, robótica,
y problemáticas. En paralelo con el desarro-
llo de prototipos conceptuales, se construye-
biotecnología y
ron implementaciones de estos modelos, cuya nanotecnología.
evaluación permitió ajustar y refinar el modelo
conceptual. Por ejemplo, para cada una de las
competencias priorizadas, se formularon hipó-
tesis sobre diversas formas en que se podría desarrollar la competencia
gracias al uso de los paquetes tecnológicos propuestos; para seleccionar
la mejor alternativa, se utilizaron criterios relacionados con el aumento
de la capacidad de impacto de los jóvenes en su territorio. Como ya se
indicó, cada nuevo componente que se incorpora al modelo implica una
evaluación (incluso, de ser necesario, con participación de la comunidad
o de las autoridades municipales o departamentales). Una vez se tuvo el
modelo conceptual e implementado completamente, este se evaluó y se
refinó a través de la ejecución y sistematización de la prueba piloto, com-
pletando así todos los ciclos de retroalimentación de la metodología de
la “Ciencia del Diseño”.
En resumen, el proyecto se desarrolló en cuatro fases no secuenciales.
Las dos primeras fases cubrieron los dos primeros objetivos, a partir de un
análisis de contexto de los municipios (componente de relevancia), y del
marco conceptual (componente de rigor) se construyó en forma incre-
mental el modelo, luego se identificaron los requerimientos de herra-
mientas e instrumentos pedagógicos y de colaboración requeridos y se
realizó la elaboración y prueba de estos. La tercera fase incluyó el desa-
rrollo de los paquetes tecnológicos, se partió de un modelo de integra-
ción en el espacio de aprendizaje y se tuvo en cuenta la usabilidad; para
53
cada paquete, se aplicaron las metodologías de diseño propias de cada

área del conocimiento participante. La última fase de impacto hacia la
comunidad para el diseño y aplicación de la prueba piloto, incluyó la for-
mación de los tutores/mentores y el desarrollo de proyectos aplicados al
territorio por los jóvenes; a partir de la sistematización de la experiencia
se refinó el modelo, herramientas y paquetes tecnológicos. Finalmente,
se plantearon las ideas-base para la generación de posibles proyectos de
continuidad que permitan ampliar, difundir y replicar el modelo.
El equipo de trabajo para el desarrollo del proyecto es muy amplio,
diverso y multidisciplinar; incluye investigadores, asistentes de investiga-
ción y apoyo administrativo y logístico de tres universidades: la Pontifi-
cia Universidad Javeriana, la Universidad de los Andes y la Corporación
Universitaria Minuto de Dios. Además, para la aplicación del proyecto
en los municipios, se requirió de la participación de coordinadores de
piloto, tutores y mentores territoriales. Para la estructuración de este
equipo se organizaron frentes de trabajo, como se ilustra en la figura 5.
Si bien la base de cada frente tecnológico es una sola universidad, en la
práctica, gracias al trabajo interdisciplinario requerido para la articula-
ción de lo educativo con lo tecnológico, en los frentes tecnológicos hay
participación de todas las tres universidades.
Frente Edu
Universidad Javeriana Universidad de los Andes
Facultad de Educación Facultad de Ciencias
Modelo de
Facultad de Psicología Facultad de Ingeniería
aprendizaje
Facultad de Ingeniería
Robótica y Universidad Minuto de Dios

Biotecnología
automatización Facultad de Educación
Dispositivos Facultad de Innovación Social
Nanotecnología
móviles
Frente TEC-TIC Frente TEC-BIO
Territorio
Prueba piloto
Frente piloto
Figura 5. Esquema organizacional basado en frentes de trabajo

54
4 Discusión final
El proceso de formulación de una propuesta para ser financiada por el

FCT del SGR implica un proceso bastante extenso y riguroso, que va
desde la identificación clara del árbol de problemáticas y la construc-
ción del marco lógico, hasta la presentación de la propuesta formal en el
marco de la Metodología General Ajustada (MGA). Si bien estas labo-
res son críticas y definitivas para lograr la aprobación del proyecto, lo más
importante, en realidad, es la consolidación de un equipo diverso y mul-
tidisciplinar de trabajo y la definición de un marco articulador que le dé
coherencia al proyecto. De igual forma, es fundamental trabajar junto
con la Gobernación de Cundinamarca para poder articular y aplicar el
proyecto con las necesidades y prioridades de los planes de desarrollo,
tanto nacional como departamental y municipal.
Para conseguir una buena propuesta, es indispensable lograr un
balance entre la generación de productos tecnológicos y la atención de
necesidades reales en el territorio. La aplicación de la metodología
de la “Ciencia del Diseño” es una muy buena alternativa para lograr este
balance, gracias a las contribuciones y sinergias que aportan los ciclos de
relevancia y del rigor. También cabe destacar la importancia de la cons-
trucción de un esquema organizacional adecuado; en el caso del proyecto
“Smart Town”, la aproximación basada en frentes de trabajo fue exitosa.
Más allá de los productos tecnológicos y de los resultados generados en

el territorio, es importante también resaltar que el proyecto permitió for-
malizar el marco general “Smart Town”, presentado al inicio de este capí-
tulo. Además, al cierre del proyecto, con miras a la generación de nuevas
propuestas de continuidad, se ha logrado identificar una generalización
del marco articulador. En el capítulo 12 se presenta con detalle este
marco, base para futuros proyectos.
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58
4
Modelo
educativo
Smart Town
Mónica Brijaldo, John Jairo Gómez
Para la construcción de un modelo pedagógico propio del proyecto

“Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”, se inició con
el análisis de los conceptos de enseñanza y aprendizaje desde las distin-
tas áreas del conocimiento involucradas en el desarrollo de la propuesta.
En este caso, se revisaron los planteamientos desde las ciencias sociales,
ciencias básicas e ingeniería. Teniendo en cuenta las múltiples definicio-
nes y conceptos, se llegó a la fundamentación del modelo conceptual de
aprendizaje que buscaba relacionar las tecnologías con los contextos
de aula y cuya finalidad sería la generación de nuevos aprendizajes.
Para la estructuración del modelo se plantearon diferentes ejes de re-
flexión: el modelo conceptual desde el cual se desarrollaría la propuesta,
la metodología que se emplearía y los ambientes de aprendizaje que se
diseñarían. Desde esta perspectiva, en concordancia con la prospectiva de
innovación educativa presentada en el capítulo 1, se fundamenta como
modelo educativo, el socioconstructivismo; se enmarca el enfoque me-
todológico en el aprendizaje significativo y se diseñan los co-laboratorios
como los espacios de aprendizaje fundamentados en el acompañamiento
de tutores y en la participación activa de los jóvenes mediante la formu-
lación de un proyecto práctico empleando la tecnología y que apuntara
a la solución de una problemática de su territorio. La metodología con-
creta de realización de los co-laboratorios, se desarrolla en los llamados
“Momentos formativos” y que sustentan, igualmente, el diseño de los
recursos educativos empleados en la experiencia.
59
El diseño del espacio de aprendizaje se fundamenta en la formación

por competencias y, para ello, el grupo interdisciplinario de investigado-
res del proyecto “Smart Town” realiza la revisión de los estándares básicos
de competencias promulgados por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN), y a partir de esta formulación, se plantean los ejes de compe-
tencia que fortalecen el proyecto y se diseñan las unidades, indicadores y
niveles de competencia esperados para cada una de las tecnologías selec-
cionadas para el proyecto: biotecnología, nanotecnología (Bio-Nano), robó-
tica y dispositivos móviles. En el apartado de “competencias Smart Town”,
se describe la manera cómo se seleccionaron los ejes de competencia y la
construcción de los indicadores y niveles.
1 Socioconstructivismo y aprendizaje significativo
En la formulación del proyecto “Smart Town”, se planteó como objetivo

principal implementar y diseñar espacios de aprendizaje para el fortale-
cimiento del talento de los jóvenes en la región, soportado en tecnologías
y orientado al desarrollo de competencias que sirvieran para la genera-
ción de impacto en los territorios. Para ello, se parte de la reflexión sobre
qué modelo educativo debe fundamentar el proceso y la manera cómo se
llevaría este modelo a la práctica de aula.
Las discusiones y planteamientos sobre cómo estructurar la propues-
ta del modelo pedagógico, fueron el resultado de reuniones de trabajo
de los diferentes frentes del proyecto: de educación (EDU), de biotecno-
logía (BIO) y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A
continuación, se describen los elementos que permitieron fundamentar,
estructurar y diseñar el modelo conceptual para el aprendizaje que se
trabajó durante la prueba piloto.
Desde la propuesta socioconstructivista, la reflexión pedagógica im-
plica la estructuración significativa de las experiencias al aprender (Au-
subel, 1973; Vygotsky, 1995). Desde los postulados de Vygotsky (1979),
se mencionan algunos de los aspectos que permitieron fundamentar y
estructurar el modelo de aprendizaje que se diseñó en el proyecto:
• El aprendizaje es el centro del proceso formativo y se hace ope-
rativo mediante actividades contextualizadas.
60
Modelo educativo Smart Town
• Para el diseño de los contenidos y actividades de aprendizaje, se

privilegia como materia prima del razonamiento los esquemas,
que representan tanto conceptos como hechos o procesos.
• Se fortalece en el proceso de aprendizaje las capacidades de pro-
cesamiento diferenciadas a partir de la edad y la experiencia.
• La formación es dialógica y se construye en interacción con el
mundo físico y social, fuertemente dependiente del contenido,
de los instrumentos usados y de la ayuda recibida.
• No se proponen operaciones específicas, sino grandes funciones
del pensamiento: atención, memoria, simbolización.
Desde el enfoque constructivista, toda actividad cognitiva que está en
función del desarrollo de conocimiento está ligada a la interpretación y
la organización de experiencias del individuo; por esto es por lo que la
propuesta del proyecto buscó generar a través de las experiencias pro-
puestas y mediante las temáticas tecnológicas, la interacción entre pares
y la construcción del conocimiento basada en las ideas del grupo, de
manera que se lograra el aprendizaje colaborativo (Ashcraft, Treadwell
y Kumar, 2008).
Para construir la propuesta de modelo propio del proyecto “Smart
Town”, se tuvieron en cuenta los siguientes principios fundamentales del
socioconstructivismo (Vygotsky, 1979), así:
• Se concibe como un proceso dinámico en la construcción de
conocimientos, y, por ello, una actividad estructurante en el mo-
delo es la reflexión y problematización del territorio.
• Se establece a partir de tres dimensiones: la dimensión cons-
tructivista, desde el sujeto que aprende; la dimensión social, que
pone en relación la interacción entre pares, y la dimensión inte-
ractiva, que incluye los elementos contextuales.
• La reflexión sobre la organización de los contenidos, la elabora-
ción de materiales, la reflexión y evaluación colectivas entre los
actores del proceso formativo.
• Los espacios de diálogo, interacción y proyección educativa.
• La pertinencia de los contenidos objeto de conocimiento, y la
calidad y significatividad de los aprendizajes.
61
Para materializar estos fundamentos conceptuales, en la implementa-

ción del modelo se establecieron los espacios de aprendizaje denomina-
dos co-laboratorios. El co-laboratorio es entendido como un escenario en
donde un grupo de académicos, investigadores y ciudadanos comparten
información para resolver un problema en común. La comunidad que
emerge funciona bajo la regla de reciprocidad, posibilita la generación de
conocimiento y permite aumentar capacidades (Matsuura, 2005).
Los co-laboratorios se diseñaron como espacios de trabajo e interac-
ción para que los jóvenes desarrollaran sus experiencias significativas.
Estos espacios tienen como propósito que las estrategias pedagógicas, el
apoyo y la mediación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje tuvieran
un eje epistemológico transversal: el trabajo colaborativo; así, la metodo-
logía de trabajo en el aula se fundamenta en la interacción entre tutores y
aprendientes —denominación que se le asigna a los jóvenes que forman
parte del proceso, puesto que no tienen una condición de estudiantes, si
no de sujetos activos en el proceso de aprendizaje y aplicación de conoci-
mientos adquiridos para plantear soluciones a las problemáticas particu-
lares de cada uno de los territorios en los cuales se realizó la experiencia—.
El segundo componente que permitió construir el diseño del mode-
lo pedagógico es el aprendizaje significativo, en el cual los procesos de
enseñanza y aprendizaje deben estar fundamentados en la generación
de experiencias significativas. Ausubel (1973, p. 1) afirma que el apren-
dizaje significativo “ofrece un marco apropiado para el desarrollo de la
labor educativa, así como el diseño de técnicas educacionales coheren-
tes”, que permite que se ubique al estudiante como componente activo
(Hernández, 2008), y tenga como referente un tutor que acompañe el
diseño de conceptos y experiencias significativas.
El aprendizaje significativo, según Ausubel (1973, p. 139), “es aquel en
el que la nueva información se relaciona con alguna idea de la estructura
cognitiva del niño y los conceptos inclusores son aquellos conceptos re-
levantes de la estructura cognitiva de este”. A partir de esta idea, se revisa
el contexto de formación de los jóvenes, no solo desde el punto de vista
educativo, sino también de las condiciones del territorio y de los con-
textos socioculturales de los posibles participantes. Esta identificación
permite que al momento de diseñar el modelo, la metodología y articu-
larlos con los materiales de apoyo, se tuvieran presentes las características
62
particulares de cada territorio, y al mismo tiempo se enfocaran las tecno-

logías que fueran atractivas a los intereses particulares de los jóvenes y las
soluciones para el territorio.
Es de anotar que la propuesta de formación no quería limitarse bási-
camente a la adquisición o desarrollo de habilidades, destrezas y compe-
tencias en las áreas tecnológicas, sino que siempre se pensó en brindar un
componente de formación social, que generara una experiencia más inte-
gral para los jóvenes participantes. Para ampliar esta característica esperada
del proyecto, se discutió cómo incorporar temáticas pertinentes como la
resolución de conflictos, las soluciones negociadas y las competencias ciu-
dadanas y el trabajo colaborativo como eje transversal. Como consecuen-
cia de este análisis, se plantea que no solo desde las acciones de aula, sino
también desde los contenidos tecnológicos, se podría fomentar el logro de
este tipo de capacidades en los jóvenes. Esta transversalidad se verá refle-
jada en el diseño de los materiales que se emplean en el proceso formativo.
2 Modelo educativo AC4
La propuesta de Smart Town buscaba que el aprendizaje se realizara de

manera colaborativa y que este se soportara en el uso de diversas tec-
nologías, con lo cual se da un enfoque multidisciplinar del aprendizaje
colaborativo que combina tecnología, interacción social colaborativa y
aprendizaje contextualizado (Stahl, 2013). El modelo se enfoca en cómo
la tecnología soporta el trabajo colaborativo entre pares y facilita el inter-
cambio del conocimiento y experiencias en una comunidad.
Todo aprendizaje que esté soportado en el uso de tecnologías, requiere
cambios significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Mestres,
2008). La propuesta de los co-laboratorios como espacios de formación
estructurados en ambientes de aprendizaje que combinaban alternativas
educativas, como la presencialidad, mediante la práctica pedagógica con
los tutores y la virtualidad con el uso de una plataforma virtual colabora-
tiva, se constituyeron en estrategias de innovación pedagógica que bus-
caban incentivar la interacción y la colaboración entre los aprendientes.
La propuesta pedagógica que se desarrolló en Smart Town, plantea
que los jóvenes realizaban la apropiación del conocimiento, tanto de
manera individual e intersubjetiva como grupal, y los objetivos y retos
63
de aprendizaje propuestos se proyectaban hacia las actividades enmar-

cadas en el contexto de su municipio y a través de la aplicación de una
tecnología particular.
Desde esta perspectiva pedagógica, en Smart Town, el espacio de
aprendizaje está soportado por un nuevo modelo educativo denominado
AC4 (véase figura 1), puesto que el aprendizaje se logra a través de Cons-
truir, en forma Creativa y Colaborativa, soluciones a las problemáticas de
la Comunidad. En los siguientes párrafos se profundiza cada uno de estos
componentes.
Interdependencias positiva
ión
r ac
o
lab
Aprendizaje recíprocos
Aprendizaje emergentes
Co cci
ón
u
n str
Co
AC 4
Cr
eat
ivi
da
d
Co
mu
n
ida
d
Aprendizaje por descubrimiento
Figura 1. Modelo educativo AC4

Fuente: elaboración frente de trabajo Educación, (Smart Town 2016).
La colaboración se propone desde la idea de un grupo de individuos

que trabajan para alcanzar metas comunes a partir del desarrollo de pro-
cesos intencionales, y donde se debe entender que la colaboración no es
solo trabajar en equipo, sino también, mejor aún, que cada individuo ten-
ga compromiso activo tanto en asumir responsabilidades, como generar
alternativas de solución y cumplir con roles.
La construcción se orienta desde poder reconocer y comprender las
problemáticas propias de su territorio y en analizar, diseñar y ejecutar po-
sibles soluciones a los problemas identificados, mediante el uso y aplica-
ción de las tecnologías seleccionadas y aprendidas. El modelo del socio-
constructivismo a partir de la reflexión y de la crítica a los procedimientos
64
establecidos, permite que tanto los tutores

como los aprendientes desarrollen actividades
de aprendizaje y retroalimentación continua, La propuesta
necesarias en la formulación de ideas creativas. pedagógica que se
La creatividad es un concepto que gene- desarrolló en Smart
ralmente se asocia a la originalidad, el espíritu Town, plantea que
de adaptación y a la posibilidad de hacer fac- los jóvenes realicen
tibles cosas que se encuentran dentro de un
la apropiación del
ideal. Para el proyecto, este elemento es muy
relevante, puesto que no se pretende que los conocimiento, tanto
aprendientes copien o repliquen las ayudas de manera individual
didácticas en las que se apoyan para aprender e intersubjetiva
ciertos conocimientos, sino que los jóvenes como grupal, y los
busquen nuevas formas de plasmar y aplicar objetivos y retos de
todos los conocimientos tecnológicos y que
las proyecten para dar soluciones innovado-
aprendizaje propuestos
ras a problemáticas reales de su comunidad. en el contexto de su
municipio y a través
La comunidad, en primer instancia, es
entendida como los miembros que se inte-
de la aplicación de una
gran dentro de las actividades de enseñanza tecnología particular.
y aprendizaje (coordinadores, tutores, men-
tores y aprendientes); pero para el proyecto,
la comunidad en la que habitan todos los anteriores, tiene un papel de
mayor relevancia al generar territorios con opciones de vida para los jó-
venes, en los cuales la articulación entre las entidades del Estado, las
empresas y las propuestas que desarrollan los jóvenes pueden generar
sostenibilidad y replicabilidad de la propuesta pedagógica.
Estos componentes permitieron fundamentar la aplicación del AC4
durante el proyecto, tanto en su etapa de diseño como en la de la prueba
piloto. En la primera etapa, se trabajó en el diseño de estrategias, herra-
mientas y materiales que articularan todos los componentes del modelo;
es importante recalcar que la recolección de información previa en cada
uno de los territorios, permitió que las propuestas desarrolladas estu-
vieran alineadas para que los actores de estas comunidades identifica-
ran sus problemáticas, propusieran soluciones y desarrollaran un trabajo
65
mancomunado entre los aprendientes, las instituciones educativas y las

entidades del Estado. En la etapa de la prueba piloto, se corroboraron
las problemáticas inicialmente identificadas y se evaluaron las estrategias
y la aplicabilidad de las soluciones propuestas.
Para el funcionamiento del modelo AC4, se analizó que el aprendizaje
debía estar relacionado con ejes didácticos y se proponen cuatro ejes,
presentes al momento de diseñar estrategias, materiales didácticos y he-
rramientas para la aplicación del modelo.
• Interdependencia positiva: tiene como propósito que todos los
miembros que intervienen dentro de un espacio de formación
tengan un mismo propósito o meta; además, conlleva una doble
responsabilidad: que cada miembro se hace responsable por su
aprendizaje, y de la misma manera, que sus compañeros tam-
bién desarrollen los mismos aprendizajes, ( Jhonson y Jhonson,
1997). El proyecto buscó que trabajar en equipo y colaborar es-
tuvieran entrelazados para obtener las metas de aprendizaje y
diseño de soluciones a problemáticas de la región.
• Aprendizajes emergentes: en la visión de la educación tradicio-
nal se diseña, planea y aplican medios que generalmente buscan
la generación de determinados aprendizajes (Ávila, 1999). En
este sentido, el proyecto se planteó no limitar ni direccionar sus
contenidos ni las temáticas exclusivamente a los aspectos tecno-
lógicos, sino que buscó involucrar a los jóvenes con las tecnolo-
gías, y que gracias a una mediación se provocaran procesos de
aprendizaje no previstos, ni controlados, para que el aprendien-
te lograra parte de su aprendizaje en relación con el contexto
tecnológico, grupal y social, y sobre las necesidades que fueran
surgiendo en su proceso formativo.
• Aprendizaje por descubrimiento: los aprendientes reconstruyen
los conocimientos previos que ya traen, reordenan toda la in-
formación que producen y la integran de forma que se generan
los aprendizajes deseados (Ausubel, 1973). En concordancia con
esta aproximación, las actividades de aprendizaje se enfocaron
en transformar algunas de las concepciones que tenían los jóve-
nes acerca de las tecnologías y en que comprendieran las nuevas
formas en que estas se pueden aplicar.
66
• Aprendizajes recíprocos: se comparten los conocimientos con

las demás personas con las que trabajan o interactúan y como
resultado se asimila la información que sus compañeros le brin-
dan realizando una complementación en la estructura cognitiva
propia (Díaz y Hernández, 2002). Estos aprendizajes se reflejan
en las distintas etapas de aplicación del proyecto donde siempre
se plantean retos de trabajo grupal, pero de resolución por roles
individuales, donde se comparten las experiencias y se constru-
yen las propuestas o los prototipos.
3 Momentos formativos
Los “Momentos formativos” se plantean en el diseño del modelo AC4 como

las etapas en las cuales los jóvenes desarrollarían su proceso de aprendi-
zaje. Se propone cada uno de estos momentos desde una estrategia peda-
gógica concreta, en la cual los aprendientes van logrando conocimientos
de mayor complejidad y niveles progresivos de apropiación del méto-
do científico, la metodología de diseño y de la tecnología seleccionada.
La experiencia completa a través de los tres “Momentos formativos” se
desarrolla en un período que puede ir de 16 a 22 semanas. El primero, es
la sensibilización, el cual tiene una duración de 2 semanas; el segundo,
es la apropiación, con una duración de 8 a 10 semanas, y el tercero, es la
proyección, con una duración de 6 a 12 semanas. En algunos casos, acorde
con el contexto, los tiempos varían dependiendo de las características
propias de la experiencia o por restricciones operativas relacionadas con
los ciclos escolares.
A continuación se describen las características más representativas
para cada uno de los momentos.
• Sensibilización: es el primer momento educativo, en el cual se
pretende realizar un diagnóstico general de las competencias en
las que se enmarcó la propuesta y un análisis base del contexto
social y de las problemáticas propias de cada territorio. Este aná-
lisis permite introducir las tecnologías apropiadas con las cua-
les se trabaja y los posibles enfoques pedagógicos; asimismo, se
llevan a cabo actividades pedagógicas para que los aprendientes
67
comprendan el objetivo de la experiencia que es mediar con las

tecnologías en la aplicación y posibles soluciones a las proble-
máticas del territorio. En este momento de sensibilización, los jó-
venes realizan un primer uso práctico de la tecnología que les
permite sentir que si bien son tecnologías avanzadas están al
alcance de sus manos y son aplicables en su territorio.
• Apropiación: una vez obtenidos los resultados del primer mo-
mento, se procede a generar actividades de un mayor grado de
complejidad para las distintas tecnologías Smart Town. La in-
formación recolectada en el primer momento, debe servir como
eje de trabajo para el desarrollo de ideas de uso de las tecnolo-
gías, bien sea desde el frente Bio-Nano con el método científico
o desde el frente TIC con el diseño en ingeniería. Se espera que
la comunidad, los empresarios y las entidades locales se integren
a las propuestas que desarrollan los jóvenes. Este momento tiene
como resultado la propuesta dirigida (acompañada por el tutor)
de un prototipo o proyecto que deben realizar los aprendientes y
en el cual establecen los recursos y argumentos técnicos, tecno-
lógicos y sociales, entre otros, para el siguiente momento.
• Proyección: en este tercer y último momento, los jóvenes desa-
rrollan sus proyectos de manera autónoma, evidenciando los co-
nocimientos, competencias, habilidades y destrezas adquiridos
en los momentos anteriores y, a la vez, se evalúan los compo-
nentes con los cuales se fundamenta el modelo pedagógico. Al
mismo tiempo que los aprendientes llevan a cabo las propuestas,
completan las misiones con las cuales profundizaron en los con-
tenidos y temáticas que requieren para ejecutar sus proyectos.
En este instante de la formación, es de vital importancia que
los jóvenes participantes entren en contacto con actores de la
comunidad, para así poder comprender mejor la problemática a
resolver y evaluar con participación de los usuarios y beneficia-
ros las alternativas de solución propuestas.
Acorde con lo expuesto en el capítulo 1, el diseño del modelo AC4 tie-
ne como fundamento el aprendizaje desde una perspectiva innovadora,
centrada en la formulación de proyectos y en la solución de problemáti-
cas que afectan a cualquier territorio. Esto hace del modelo y del espacio
68
La estrategia de enseñanza-
aprendizaje se soportó en un
enfoque socioformativo de las
competencias.
de aprendizaje diseñado una estrategia pedagógica flexible y adaptativa a

cualquier contexto formativo. Los resultados esperados de la aplicación
de este modelo, desde los diferentes momentos y teniendo en cuenta los
componentes y ejes que lo estructuran, deben fomentar en los jóvenes
la oportunidad de generar propuestas creativas y de recibir el reconoci-
miento de la comunidad a sus soluciones.
4 Marco de competencias Smart Town
A partir del desarrollo del modelo pedagógico AC4 se estableció como fun-
damento del proceso educativo para el proyecto “Smart Town”, la for-
mación por competencias. Este tipo de formación permite evaluar las
capacidades y destrezas desarrolladas por los jóvenes participantes en el
proyecto, y también muestra las posibilidades de aplicación de los cono-
cimientos adquiridos en cada una de las tecnologías.
El ejercicio de selección de las competencias que se quieren forta-
lecer en la propuesta, se inicia con la revisión de los estándares básicos
69
de competencias del Ministerio de Educación Nacional, en varias te-

máticas. A partir de esta revisión se logran establecer las competencias
pertinentes al proyecto y la definición conceptual con la cual operaría el
diseño metodológico y didáctico del proyecto. Para este caso, la estrategia
de enseñanza-aprendizaje se soportó en un enfoque socioformativo de
las competencias, en la medida que, acorde con lo planteado por Tobón
(2010, p. 93), se conciben las competencias como “actuaciones integrales
ante actividades y problemas del contexto con idoneidad y compromiso
ético”. En esta medida, además de haber asumido al individuo y su for-
mación desde una perspectiva integral, se le concibe como alguien en
permanente interacción con un contexto.
En este sentido, no se puede concebir el proceso de formación peda-
gógica de un individuo aislado, sino, por el contrario, como alguien que
trabaja en comunidad, quien comparte con el otro su conocimiento,
que es capaz de construir colectivamente y que lo hace de una manera
creativa porque puede trabajar con plena libertad. Desde esta perspecti-
va, se define la noción de competencia así: “[…] conocimientos, habili-
dades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafecti-
vas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el
desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores” (Guía No. 3. MEN, 2006, p. 49).
En el enfoque pedagógico por competencias, un componente que
debe estar presente es la resolución de problemas. En este sentido, una
competencia se evidencia en el actuar, en el desempeño, en una respuesta
efectiva ante una situación problema. Allí confluye el conjunto de sabe-
res que llevan a considerar a un individuo competente para realizar una
acción. Otra característica asociada al enfoque por competencias es la
relacionada con el contexto; es imposible concebir un enfoque de forma-
ción por competencias sin tener en cuenta el contexto de interacción del
individuo. Aquí cobra importancia el contexto cultural, sus interacciones
sociales, familiares y su entorno en general; y es allí, donde se debe desa-
rrollar la experiencia pedagógica y de formación.
Una última característica tiene que ver con la idoneidad ética mencio-
nada por Tobón (2010), y hace referencia a una concepción de integrali-
dad de las competencias. Esa actuación del individuo frente a la solución
70
de problemas que afronta, debe ser desde una perspectiva ética, la que
permita una toma de conciencia frente a las implicaciones de su actuar.
Con estos postulados se construyó el marco de las competencias
Smart Town, siguiendo, igualmente, los lineamientos de competencias
establecidos para los grados octavo, noveno, décimo y undécimo —po-
blación que cubre el rango de edades al cual está dirigido el proyecto—,
y se realizaron las adaptaciones y ajustes necesarios según los énfasis del
proyecto, teniendo en cuenta la estructura presentada en la figura 2.
Niveles y
Unidades de Indicadores
Competencias criterios de
competencias de desempeño
evaluación
Figura 2. Estructura de competencias Smart Town
La estructura de competencia Smart Town está compuesta por un

conjunto de unidades de competencia; y a cada unidad se le definen unos
indicadores de desempeño, y para cada indicador se establecen unas va-
loraciones en niveles y criterios de evaluación.
5 Clasificación de competencias
La propuesta de competencias Smart Town (véase figura 3), se concreta en

cinco grandes competencias-ejes pertinentes para el proyecto y son, a saber:
ciudadanía y apropiación del territorio, sentido ecoambiental, innovación
y emprendimiento, ciencia, tecnología y diseño, y competencias básicas.
Las unidades de competencias se construyeron a partir de los linea-
mientos generales, la revisión de destrezas y habilidades necesarias para
lograr los objetivos propuestos y la adaptación de estándares internacio-
nales de competencias.
71
Los indicadores de desempeño se diseñaron en su totalidad por el

equipo interdisciplinar del proyecto a partir de las problemáticas identi-
ficadas en el territorio, de los contenidos previstos para cada región, y de
las evaluaciones y aportes de los grupos focales con los cuales se definie-
ron los contextos formativos.
Innovación y
Emprendimiento
Ciencia,
Sentido tecnología y
ecoambiental diseño
Ciudadanía y
Competencias Competencias
apropiación del
territorio Smart Town básicas
Figura 3. Competencias Smart Town
La valoración de las competencias se estructuró a partir de niveles

con una escala particular, la cual se ajustó tanto para los “Momentos for-
mativos” como para las temáticas trabajadas en cada tecnología.
Las competencias seleccionadas, analizadas y enfocadas en el territo-

rio, constituyen el eje central del proceso de construcción de los co-labo-
ratorios, descritos al inicio de este capítulo.
A continuación se presentan las cinco competencias-ejes y su definición:
• Ciudadanía y apropiación del territorio: en este eje conceptual

se piensan los jóvenes como ciudadanos activos en sus territorios,
donde ellos mismos a través de sus experiencias significativas y
con el desarrollo de habilidades y conocimientos en algunas te-
máticas particulares, están en capacidad de generar de manera
constructiva una mejor y mayor apropiación, interpretación y
transformación de sus territorios y de la diversidad de aspectos
72
que estos comprenden. En la figura 4 se muestran las unidades

de competencia que se trabajaron.
Ciudadanía y apropiación del territorio
Pluralidad, identidad Participación y

Convivencia y paz y valoración de responsabilidad
las diferencias cívica y democrática
Figura 4. Competencia ciudadanía y apropiación del territorio
• Sentido ecoambiental: este eje se plantea desde dos perspectivas:

en primer lugar, que los jóvenes identifiquen las distintas nece-
sidades que se presentan en sus territorios, y en segundo lugar, a
que integren los recursos del entorno, las temáticas ambientales
y las actividades prácticas para fomentar en ellos el desarrollo
de conocimientos, habilidades y destrezas que les permitieran
responder de manera ética a esas necesidades medioambientales
previamente identificadas. En la figura 5 se muestran las unida-
des de competencia correspondientes.
Sentido ecoambiental
Protección y cuidado del

medioambiente
Figura 5. Competencia ecoambiental
• Innovación y emprendimiento: este eje se fundamenta en que

los jóvenes durante los “Momentos formativos” de apropiación y
proyección, evidencien las distintas formas en las cuales se podrían
73
integrar las tecnologías como mecanismo de respuesta y solución

a las necesidades y problemáticas identificadas en el momento de
sensibilización, desde un plano personal, familiar, comunitario
y regional; enfatizando en cómo esas propuestas deberían ser
innovadoras, viables y éticamente responsables al contexto. En
la figura 6 se observan las unidades de competencia planteadas
para innovación y emprendimiento.
Innovación y emprendimiento
Planeación y Conocimiento Liderazgo y Compromiso ético y

gestión del territorio comunicación responsabilidad
social
Figura 6. Competencia innovación y emprendimiento
• Ciencia, tecnología y diseño: por ser el eje de mayor impacto y

atracción para los jóvenes, la propuesta del proyecto se enfoca en
la comprensión de las tecnologías como un medio y no como un
fin; para ello, los jóvenes deben diseñar, comprender, evaluar, usar
y transformar objetos, procesos y sistemas tecnológicos, como un
requisito para su desempeño en la vida social y productiva. En la
figura 7 se presentan las unidades de competencia para ciencia,
tecnología y diseño.
Ciencia, tecnología y diseño
Análisis de Plantear
Implementar y Apropiación
problemas y soluciones
analizar logros tecnológica
oportunidades
Figura 7. Competencia ciencia, tecnología y diseño
• Competencias básicas: este eje se comprende desde las habili-

dades básicas que debe tener todo aprendiente al momento de
comunicar y argumentar sus ideas y propuestas; e igualmente,
74
en la reflexión sobre la acción de la persona en relación consigo

mismo, con los demás y con el entorno. En la figura 8 se muestra
la unidad de competencia propuesta.
6 Unidades de competencia e indicadores

de desempeño
Como se había mencionado anteriormente, la estructura de las competen-
cias Smart Town (véase figura 2) comprende las unidades de competencia,
los indicadores de desempeño, y los niveles y criterios de competencia.
En las figuras 4 a 8 se ilustran las 13 unidades de competencia seleccio-
nadas para el proyecto. La revisión y construcción de estas unidades
se realizó de manera general, buscando que fueran coherentes para distintos
contextos, poblaciones y territorios.
Competencias
básicas
Reflexión y
comunicación
Figura 8. Competencias básicas
Para los indicadores de desempeño, se diseñaron los enunciados en su

totalidad, por el equipo interdisciplinar del proyecto, con el propósito de
establecer los parámetros propios de evaluación de las competencias lo-
gradas por los aprendientes. Cada uno de los indicadores se planteó para
ser aplicado en cualquier momento de la formación, de redacción enten-
dible y de fácil asociación en las actividades planteadas por los equipos
técnicos durante las sesiones. Como resultado de este proceso, se crearon
30 indicadores de desempeño, los cuales están detallados en el segundo
nivel de las figuras 9 a la 21.
75
En cuanto a los niveles o criterios de desempeño, se presentan dos pro-

puestas: la primera de corte cuantitativo, en la cual se trabajan niveles nu-
méricos de 1 a 5. Para este caso, los tutores, al momento de registrar la va-
loración para cada indicador de desempeño, deben marcar en una matriz,
el nivel que cada joven haya obtenido para esa competencia en cada se-
sión. El resultado numérico puede ser producto de un trabajo individual
o colectivo, de una sesión o de varias sesiones. Esta forma de evalua-
ción permite que una vez finalizado el proceso, se pueda sistematizar
la información y obtener un rango amplio en cuanto al análisis del desa-
rrollo de competencias de manera general, así como el nivel alcanzado,
por cada joven, en cada una de las competencias.
La segunda propuesta es de corte cualitativo y se desarrolla desde tres
niveles: bajo, medio y alto. En esta tipología, los jóvenes comprenden que las
actividades desarrolladas en la experiencia formativa no están enmarcadas
en un valor numérico. Por otro lado, esta modalidad de desempeño le
permite a los aprendientes evidenciar que los conocimientos, habilidades
y destrezas adquiridos en los distintos “Momentos formativos” tienen
un nivel de logro que lo considera competente o no en una actividad
concreta. Para relacionar los niveles numéricos con los cualitativos, se
toman los valores 1-3-5 como equivalentes a bajo-medio-alto; además,
para tener una valoración intermedia, el valor 2 se asocia a mediobajo y
el valor 4 a medioalto.
Los niveles de desempeño desarrollados se diseñaron desde la taxo-
nomía de Bloom (2001); ello permite que la diferenciación y progresión
de cada nivel se observe de manera clara y que el tutor pueda manejar
un criterio preciso al momento de valorar el desempeño de los jóvenes
dentro de las sesiones. Como resultado de este proceso, se crearon 90
niveles o criterios de desempeño, los cuales están detallados en el tercer
nivel de las figuras 9 a la 21.
76
Participación y
responsabilidad cívica y
democrática
Planeo, organizo y ejecuto Comprendo la importancia de

acciones en forma colaborativa mis acciones sobre el territorio y
que beneficien a mi comunidad las consecuencias éticas, ambientales
y a mi territorio y culturales que pueden tener estas
ALTO: MEDIO: BAJO: ALTO: MEDIO: BAJO:

Ejecuta acciones Planea acciones Le cuesta promover Valora la relevancia de Reconoce la Identifica la relevancia
colectivas en su colectivas en su acciones colectivas sus acciones y las importancia de sus de sus acciones en
grupo y comunidad grupo y en su en su grupo y su el territorio pero
consecuencias de las mismas acciones y las
que beneficien sus desconoce las
comunidad que comunidad que en su territorio y en consecuencias que consecuencias que se
territorios beneficien sus estas pueden tener
beneficien sus el contexto global pueden derivar de estas
territorios territorios en su territorio
Figura 9. Unidad 1, indicadores y niveles de desempeño para la competencia ciudadanía y apropiación del territorio
77
78
Convivencia y paz
Me comunico y Identifico
dialogo con otros situaciones
para resolver conflictivas que
problemas. se presenten en
mi colectivo.

Se comunica con Comunica sus puntos Le es difícil Identifica algunas Se le dificulta
Identifica situaciones
los otros para de vista pero no escuchar los puntos de
vista de otros ni conflictivas que se situaciones de identificar situaciones
resolver problemas acepta los puntos de
que puedan surgir comunica sus presentan en su colectivo conflicto en conflictivas en
vista de otros para
en su colectivo
opiniones para resolver y su incidencia en el su colectivo su colectivo
resolver problemas
en su colectivo
problemas en su colectivo desarrollo de su trabajo o comunidad
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Comprendo el valor Valoro, reconozco e

que tiene la diversidad identifico mi sentido
cultural dentro de de pertenencia
cualquier comunidad al territorio
o colectivo
ALTO: MEDIO: BAJO:

ALTO: MEDIO: BAJO:
Valora la importancia e Reconoce su territorio Identifica
Identifica, valora y Identifica y Se le presenta dificultad influencia de su accionar, como un espacio en la relevancia
promueve el intercambio reconoce a la hora de reconocer mostrando en sus actos el cual es posible de emprender
entre las diversas la diversidad la diversidad cultural un sentido de pertenencia desarrollar acciones acciones en
expresiones identitarias cultural en que confluye en por el territorio de interés colectivo su territorio
y culturales en su territorio su territorio
su territorio
79
80
Protección y
cuidado del
medioambiente
Reconozco Comprendo
la importancia de la importancia de mis
la defensa del acciones sobre el
medioambiente medioambiente
tanto a nivel local
como global
ALTO: MEDIO: BAJO:

Reconoce y Reconoce Reconoce el medioambiente
participa en la importancia de como una parte de su contexto
procesos por la defensa del sin dar mayor importancia ALTO: MEDIO: BAJO:
la defensa del Comprende Reconoce Identifica la importancia
medioambiente al trabajo conjunto por
medioambiente la importancia de las consecuencias de sus acciones en su
en su territorio la defensa de este
en su territorio sus acciones sobre que tienen sus contexto sin establecer
el medioambiente acciones sobre las consecuencias
tanto a nivel el medioambiente ambientales
global como local
Figura 12.. Unidad 1, indicadores y niveles de desempeño para la competencia sentido ecoambiental
Conocimiento del
territorio
Observo, entiendo Reconozco los beneficiarios,

e informo las situaciones, destinatarios o clientes,
fenómenos y problemas social, de la propuesta que desarrollo
política y culturalmente
relevantes para mi entorno
ALTO: MEDIO: BAJO:

ALTO: MEDIO: BAJO: Identifica con claridad
Observa e informa Identifica Identifica posibles
Entiende Observa e informa
de manera general los beneficiarios en beneficiarios destinatarios pero no
las situaciones, de forma detallada
situaciones, fenómenos la región y los aportes potenciales reconoce los beneficios
fenómenos y situaciones, fenómenos
y problemas relevantes del proyecto para que podrían obtener
problemas relevantes y problemas relevantes
de su entorno cada uno de ellos
de su entorno de su entorno
Figura 13. Unidad 1, indicadores y niveles de desempeño para la competencia innovación y emprendimiento
81
82
Planeación y gestión
Planeo estratégicamente el proceso de Soy flexible para adaptar mi proyecto Sistematizo y analizo de forma objetiva y
solución a un problema, definiendo las metas, a las necesidades y contingencias contextualizada los resultados y el impacto en
las tareas, el procedimiento, los recursos surgidas en el desarrollo del mismo el territorio de mi solución y aportes a un problema
requeridos y la forma de verificación

ALTO: MEDIO: BAJO:
Tiene Reconoce Analiza y Entiende Entiende
Estima Incorpora
Planifica el Identifica los la capacidad la importancia sistematiza los resultados los resultados
los recursos cambios
uso de recursos pasos del proceso de anticipar las de los cambios los resultados sistematizando obtenidos de
menores en
y los relaciona necesarios para de solución a un transformaciones y los incorpora el proyecto
de forma objetiva el impacto de la solución
a las tareas y llevar a cabo las problema, las que debe hacer paulatinamente y su impacto en la solución en
metas tareas y metas tareas y las metas
en el proyecto en el proyecto el territorio el territorio a
involucradas necesarias para involucradas en obteniendo partir de una
en el proceso la solución a dicho proceso conclusiones proyección
de solución de un problema cuantificables general
un problema
Liderazgo y comunicación
Comunico los objetivos, alcances Identifico las fortalezas y experiencias de

y beneficios esperados de actores de mi entorno y las contribuciones
mi proyecto y sus resultados que estas pueden aportar para
la consolidación de mi proyecto
ALTO: MEDIO: BAJO:

Diseña múltiples Utiliza estrategias Explica con claridad ALTO MEDIO: BAJO:
estrategias para comunicativas para los objetivos y Lidera con eficiencia Identifica e Identifica pero no
comunicar con eficiencia divulgar el proyecto alcances del proyecto los aportes de los incorpora aportes incorpora con eficiencia
los objetivos y y sus resultados distintos actores a de los distintos los aportes de los distintos
logros del proyecto la gestión del proyecto actores a la gestión actores a la gestión
del proyecto del proyecto
83
84
Compromiso ético y responsabilidad social
Comprendo la importancia de mis acciones sobre el territorio y

las consecuencias éticas, ambientales y culturales que pueden tener estas
ALTO: MEDIO: BAJO:

Valora la relevancia de sus acciones y Reconoce la importancia de sus acciones y Identifica la relevancia de sus acciones en
las consecuencias de las mismas en las consecuencias que estas pueden tener el territorio pero desconoce las consecuencias
su territorio y en el contexto global en su territorio que se pueden derivar de estas
Análisis de problemas y oportunidades
Observo, entiendo e informo las situaciones, Identifico y analizo las necesidades, opotunidades, recursos,
fenómenos y problemas social, política y personas y restricciones relacionados con un problema de
culturalmente relevantes para mi entorno mi territorio

Entiende Observa e informa Observa e informa Analiza las necesidades, Categoriza las características Identifica
las situaciones, de forma detallada de manera general oportunidades, recursos, generales (necesidades, características
fenómenos y situaciones, fenómenos situaciones, fenómenos personas y restricciones oportunidades, recursos, generales un
problemas relevantes y problemas relevantes y problemas relevantes relacionados con un problema personas y restricciones) problema de
de su entorno de su entorno de su entorno de mi territorio un problema de mi territorio mi territorio
Figura 17. Unidad 1, indicadores y niveles de desempeño para la competencia ciencia, tecnología y diseño
85
86
Plantear soluciones innovadoras
Planeo estratégicamente el proceso de solución a Formulo hipótesis y utilizo estrategias Seleccionó una solución viable y genero un
un problema, definiendo las metas, las tareas, de resolución para identificar diferentes modelo detallado de la misma acorde
el procedimiento, los recursos requeridos y la forma alternativas de solución a un problema con los requerimientos del problema
de verificación de la misma

ALTO: MEDIO: BAJO: Evalúa Identifica Identifica Elabora Elabora Selecciona
Planifica el Estima Identifica las hipótesis y las relaciones las variables un modelo un modelo una solución
uso de recursos los recursos los pasos del alternativas de entre del problema detallado general de basado en
y los relaciona necesarios para proceso de solución de las variables y para realizar de la solución la solución criterios generales
a las tareas y llevar a cabo solución una manera su incidencia en una hipótesis acordes con
metas las tareas y metas a un problema, lógica y concluye las alternativas e identificar los requerimientos
involucradas necesarias para las tareas y adecuadamente de solución alternativas del problema
en el proceso la solución a las metas basado en identificadas de solución
de solución un problema involucradas en criterios de
de un problema dicho proceso seleccion
argumentados
Implementar y analizar logros
Utilizo conocimiento, componentes y Establezco las variables, Recopilo, organizo e interpreto Sistematizo y analizo de forma
herramientas para el diseño, procedimiento, recursos y alcances datos provenientes de experimentos, objetiva y contextualizada
construcción, evaluación y puesta en para llevar a cabo la adecuada documentos y otras fuentes los resultados y el impacto en
operacion de artefactos tecnológicos ejecución de un experimento el territorio de mi solución y
aportes a un problema
ALTO: MEDIO: BAJO:
ALTO: MEDIO: ALTO: MEDIO: BAJO: Interpreta Utiliza Identifica
BAJO: ALTO: MEDIO: BAJO:
Ejecuta Describe Identifica datos datos manuales,
Realiza Organiza Experimenta Entiende Entiende
en forma los procedi- variables, experi- experi- instrucciones, Analiza
planes de conocimientos con los
utilización correcta y mientos procedi- mentales, mentales, diagramas, y los
y las diferentes resultados resultados
de las rigurosa y prepara mientos manuales, manuales, esquemas sistematiza
capacidades herramientas sistemati- obtenidos
herramientas, los procedi- los recursos y alcances instrucciones, instrucciones, y datos los
de las con el fin de zando de la
realizando mientos necesarios para llevar diagramas diagramas y experi- resultados
demostraciones herramientas determinar el impacto solución
para llevar para llevar a cabo un y esquemas, esquemas, mentales, de forma
con artefactos con el fin de sus de la
a cabo un a cabo un experimento para el uso para el uso para el uso objetiva y
tecnológicos priorizarlas capacidades solución
experimento experimento y montaje y montaje y montaje su impacto
o montajes y aplicarlas y limitaciones en el
de algunos de algunos de algunos en el
experimentales a los aspectos para la territorio
artefactos, artefactos, artefactos, territorio
que serán relevantes de construcción
dispositivos dispositivos dispositivos obteniendo a partir
aplicados a su territorio de artefactos
un contexto y sistemas y sistemas y sistemas conclusiones de una
tecnológicos cuantificables proyección
práctico real tecnológicos tecnológicos tecnológicos
o montajes general
experimentales
87
88
Apropiación tecnológica
Interpreto la finalidad de las tecnologías Conozco y sé utilizar en forma apropiada las tecnologías
Smart Town y su aporte a la solución de TIC o BIO de Smart Town para resolver las necesidades
problemáticas del contexto que encuentro en mi territorio, aplicando normas de seguridad
ALTO: MEDIO: BAJO:

Relaciona la finalidad Reconoce la finalidad Identifica la finalidad IdentificaALTO: MEDIO: BAJO:
usos alternativos Utiliza las herramientas Reconoce
de las tecnologías de las tecnologías de las tecnologías de las herramientas y y equipos brindados las herramientas y
Smart Town Smart Town Smart Town equipos brindados por por el proyecto para equipos brindados por
y con su mediación y media en la solución y su aporte a la solución
el proyecto para la construcción de el proyecto para

aporta en las soluciones de las problemáticas de problemáticas la construcción de modelos, maquetas o la construcción de
de las problemáticas del contexto del contexto modelos, maquetas o prototipos, aplicando modelos, maquetas o
prototipos, aplicando normas de seguridad prototipos, aplicando
normas de seguridad normas de seguridad
Reflexión y comunicación
Evidencio un espíritu reflexivo y crítico frente Represento y expongo ideas o Analizo, justifico y comparo diferentes
al proceso que ocurre cuando resuelvo un soluciones mediante esquemas, aspectos del problema y la solución
problema gracias al uso de la ciencia y diagramas y/o textos propuesta explicando su origen,
la tecnología pertinencia, ventajas y dificultades
ALTO: MEDIO: BAJO:

ALTO: MEDIO: BAJO: Compone textos, A partir de ALTO: MEDIO: BAJO:
Evidencia un Utiliza
Argumenta Demuestra esquemas y las ideas Analiza, Compara diferentes Explica un
espíritu crítico el uso de el uso de esquemas y
diagramas que generadas diagramas compara y justifica aspectos de un problema y
y reflexivo frente la ciencia y la ciencia y establece
al proceso la tecnología estructuren de para diferentes aspectos problema y la solución
la tecnología
de resolver a la hora de a la hora de forma detallada relaciones entre estructurar de un problema y la solución propuesta
problemas resolver resolver las soluciones ellas mediante sus ideas la solución propuesta identificando
a través del uso problemas problemas propuestas esquemas o propuesta justificando su sus ventajas
de la ciencia y diagramas describiendo origen, pertinencia, y dificultades
la tecnología su origen, ventajas y
pertinencia, dificultades
ventajas y
dificultades
Figura 21. Unidad 1, indicadores y niveles de desempeño para la competencia básicas
89
7 Conclusiones
La construcción del modelo AC4 implicó para el grupo de investigadores

un ejercicio de reflexión sobre los modelos pedagógicos que en cada área
del conocimiento se emplean, así como la importancia de diseñar am-
bientes de aprendizaje que lleven a la práctica los modelos teóricos.
El diseño del modelo AC4, uno de los principales aportes al cono-
cimiento del proyecto, se construye desde el socioconstructivismo y
el aprendizaje significativo para dar sentido a la idea general a partir
de un aprendizaje práctico, activo y desde la experiencia de aprender
haciendo. Así como el poder pensar el territorio como un espacio de
formación y problematización, en el cual la tecnología puede lle-
gar a tener un importante aporte en la solución de los problemas.
La perspectiva innovadora pretendida con el modelo AC4, se materia-
liza en una estrategia que se puede adaptar a cualquier región del país y
a cualquier contexto formativo. La formación por competencias y la re-
flexión sobre cuáles de ellas y en qué medida se deben fortalecer, permite
que se puedan replantear dependiendo de las circunstancias, el territorio,
la población objetivo y las tecnologías que se van a trabajar.
Es importante destacar que la construcción de las unidades de compe-
tencias, los indicadores de desempeño y los niveles de valoración fueron
construidos y adaptados al proyecto “Smart Town” en su totalidad, por
todo el grupo de investigadores y asistentes del proyecto.
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92
5
Formación
de tutores
en el proyecto
“Smart Town”
Diego Molano, Caterine Pardo Mojica,
Gloria Patricia Marciales Vivas
En el proyecto “Smart Town” se plantea que en los co-laboratorios el

acompañamiento para llevar a cabo las actividades sea realizado por tu-
tores, en su mayoría jóvenes estudiantes de las universidades locales con
conocimientos en las áreas tecnológicas involucradas, pero que no nece-
sariamente poseen una formación previa como educadores. Por tanto, se
requiere implementar procesos de formación para no licenciados buscan-
do brindar a las personas o profesionales de diversas áreas que ejercerán
una labor de formación, aquellos elementos y herramientas clave para
ejercer su labor pedagógica. Un proceso de formación como este resulta
fundamental, por un lado, porque permite proporcionar elementos con-
ceptuales propios de la pedagogía de forma que la persona comprenda
qué son los procesos pedagógicos y el porqué de los mismos, y por otro,
porque aporta herramientas didácticas útiles que las personas pueden
llevar a la práctica pedagógica. De esta forma, tanto la conceptualiza-
ción como la práctica se articulan con el fin de potenciar los procesos de
aprendizaje que desarrollará el tutor o docente.
Este capítulo recopila la experiencia de formación de tutores no li-
cenciados del proyecto “Smart Town: talento e innovación aplicada al
territorio”; si en el futuro, hubiese tutores licenciados con experiencia pe-
dagógica, igual se requeriría una formación, pero adaptada a ese contexto.
93
En este capítulo se presentará la fundamentación conceptual del pro-

ceso: las características generales, sus objetivos, las competencias que se
buscó desarrollar, sus elementos pedagógicos, los procedimientos para
la formación, los “Momentos formativos”, el proceso de evaluación y,
finalmente, un apartado con algunas reflexiones sobre el proceso, las cua-
les resultan relevantes para futuros proyectos con grupos complejos en
espacios de aprendizaje no formales.
1 La formación de tutores dentro del proyecto

“Smart Town”
En esta sección se presentan los aspectos más importantes que funda-
mentan la formación de los tutores del proyecto.
1.1 Características de la formación de tutores

La elección de una perspectiva teórica desde la cual abordar la formación
de tutores para un proyecto de esta naturaleza no es tarea fácil, dado que
en el contexto de implementación de este tipo de proyectos en el te-
rritorio siempre existen limitaciones en términos del tiempo disponible
para dedicar a esta formación, así como en la diversidad de formaciones
disciplinares de los tutores hacia los cuales esta va dirigida. La decisión
estuvo marcada por los acuerdos iniciales establecidos como grupo, en
los cuales se expresaban las comprensiones compartidas sobre los sujetos
de la formación, la naturaleza del conocimiento y el objetivo de toda
acción pedagógica.
Respecto a los sujetos de la formación, se concluyó que serían con-
siderados como participantes activos del proceso, y, por tanto, sus cono-
cimientos y experiencias serían reconocidos como insumos importantes
que contribuirían al aprendizaje colectivo. El conocimiento fue entendi-
do como resultado de una construcción colectiva que emerge de las in-
terpretaciones individuales hechas sobre la realidad y que se transforma
a través de la discusión con otras perspectivas.
El objetivo de la acción pedagógica se centró en formar sujetos autó-
nomos con competencias para trabajar en equipo y para la solución cola-
borativa de problemas, con una clara conciencia ética, de responsabilidad
94
Formación de tutores en el proyecto “Smart Town”
social, y con sentido de la justicia. Esto supone una acción pedagógica

orientada hacia la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de ha-
cerse partícipes en la construcción de proyectos colectivos con relevancia
social y de desarrollo del territorio.
Teniendo en cuenta este marco, la formación de tutores se sustentó en
acciones proyectadas a partir de los contextos sociales, económicos y cul-
turales de los tutores, promoviéndose interacciones y actitudes positivas
hacia el proceso de formación y hacia los jóvenes de los municipios que
formaron parte del proyecto. Un aspecto transversal a toda la formación
fue la promoción de acciones para favorecer la credibilidad y confiabili-
dad de los tutores frente al proceso que posteriormente debían agenciar.
1.2 Propuesta de formación de tutores

Smart Town
El objetivo de la
El proyecto “Smart Town” nace con el ob-
acción pedagógica
jetivo de generar un modelo de espacios de
aprendizaje para el desarrollo del talento en
se centró en formar
jóvenes, soportado en tecnología y orien- sujetos autónomos
tado a competencias para el impacto en su con competencias
territorio. Es por esto por lo que el proyecto para trabajar en
“Smart Town” buscó desarrollar espacios de equipo y para la
aprendizaje innovadores que permitieran
solución colabora-
a los jóvenes de los municipios de Girar-
dot, Soacha y Zipaquirá, a través de herra-
tiva de problemas,
mientas tecnológicas avanzadas como la con una clara
biotecnología, la nanotecnología, la robótica y conciencia ética.
los dispositivos móviles, fortalecer sus com-
petencias para que estas fuesen aplicadas
en sus territorios con el fin de generar un
cambio social.
Para alcanzar estos fines, el proyecto “Smart Town” se propuso formar
diez tutores en los municipios (cuatro en Soacha, cuatro en Zipaquirá y
dos en Girardot), con el fin de que cada uno de ellos desarrollara un trabajo
pedagógico con los jóvenes partícipes del proyecto. Los tutores que hi-
cieron parte del proceso de formación eran jóvenes de los municipios,
95
estudiantes o recién graduados de carreras profesionales o tecnológicas

en áreas como sistemas, agroecología, ambiental, mecánica, entre otras.
Los tutores no tenían conocimientos sobre pedagogía o experiencias
significativas en formación formal o no formal de jóvenes o adultos, lo
cual implicó desarrollar un proceso sencillo y dinámico, que buscó, más
que dar conocimientos, sensibilizar a los tutores sobre lo que el acto de
enseñar significa y la trascendencia de este en los territorios.
El proceso de formación se realizó a lo largo de todo un semestre en
paralelo con la aplicación de la prueba piloto en los municipios. Ocurrió
de manera abierta y continua, y orientado por las experiencias de los
tutores en territorio.
1.3 Objetivos del proceso de formación de tutores

En este apartado se muestran los objetivos planteados en el proceso de
formación de tutores para el proyecto “Smart Town”, en donde se reco-
gen todos los aspectos importantes trabajados por los jóvenes que en-
frentaron a los estudiantes (aprendientes) del proyecto.
1.4 Competencias de los tutores Smart Town

El proceso de formación de tutores estuvo dirigido, al igual que el proyec-
to “Smart Town”, hacia el desarrollo y fortalecimiento de competencias
que les permitiera a los tutores facilitar el desarrollo de talentos en los
jóvenes de los municipios de Girardot, Soacha y Zipaquirá que formaron
parte de la prueba piloto del proyecto. Para Tobón, las competencias “son
acciones integrales para identificar, argumentar y resolver problemas del
contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes sa-
beres (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer), con idonei-
dad, mejoramiento continuo y ética” (Tobón, 2013, p. 105). Por lo que el
proceso de formación de tutores estuvo ligado no solo al reconocimiento
de herramientas pedagógicas, sino también al conocimiento teórico y
práctico de la misma.
Por consiguiente, se plantearon seis competencias claves que luego
fueron desarrolladas dentro del proceso de formación de tutores del pro-
yecto “Smart Town”. Estas competencias se presentan en la figura 1.
96
Facilitar
la apropiación del
modelo educativo de
Smart Town por parte
Desarrollar de los autores teniendo
habilidades básicas en cuenta sus alcances, Ampliar
que les permita a los proyecciones y el conocimiento y
tutores hacer un mejor limitaciones. compresión que tiene
acompañamiento de
los tutores sobre cadea
los proyectos
territorioen el cual
Smart Town
Generar las condiciones trabajarán en el
con los jóvenes en
para que los tutores se apropien marco del proyecto
los minucipios.
del modelo educativo así como de Smart Town.
las tecnologías de Smart Town
y fortalezcan las habilidades
requeridas para promover procesos
de innovación y emprendimiento en
jóvenes de los municipios de
Facilitar Soacha, Girardot y Zipaquirá Proporcionar
el desarrollo de vinculados a las necesidades herramientas para
destrezas para el de sus territorios. mejoras los capacidades
manejo de las de manejo de grupo,
tecnologías comunicación, empatía y
Crear condiciones atención personalizada
Smart Town usadas
para que los tutores a los aprendientes, de tal
en el trabajo
valoren sus forma que faciliten la acción
con los
conocimientos, de los turores dentro del
aprendientes.
competencias y espacio de colaboración
necesidades de y aprendizaje.
mejoramiento.
Figura 1. Diagrama de objetivos de la formación de tutores Smart Town
La primera de ellas fue la capacidad de comprender, analizar, reflexio-

nar y aplicar el modelo educativo de Smart Town. Esta competencia
brindó a los tutores una visión global del modelo educativo plantea-
do por Smart Town, así como herramientas pedagógicas y didácticas
para implementar en los espacios de aprendizaje con los jóvenes apren-
dientes partícipes del proyecto.
La segunda competencia desarrollada fue la capacidad de identificar
aspectos claves de los territorios en el marco del proyecto “Smart Town”.
Teniendo como finalidad que el tutor lograra identificar aspectos socioeco-
nómicos, culturales y sociales que fuesen relevantes para la comunidad, con
el fin de integrarlos en las prácticas educativas con los jóvenes aprendientes.
97
La capacidad para comunicarse, establecer empatía y atender de ma-

nera personalizada a los aprendientes, se estableció como la tercera com-
petencia desarrollada dentro del proceso de formación; su finalidad fue
la de generar capacidades empáticas en los tutores para que las prácticas
en los espacios de aprendizaje favorecieran la sana convivencia entre los
jóvenes aprendientes.
Relacionada con la anterior, la cuarta competencia se centró en la ca-
pacidad de autorreconocer por parte cada uno de los tutores las fortalezas
y debilidades de su labor, ello con el fin de que el tutor se reconociera y
pudiese potencializar sus prácticas dentro de los espacios de aprendizaje
La quinta competencia desarrollada, estuvo enfocada a la capacidad
del tutor de gestionar un proyecto a corto plazo aplicado al territorio.
Ello con el propósito de que el tutor lograra potencializar los proyec-
tos que los jóvenes desarrollaron dentro de los espacios de aprendizaje.
Finalmente, la sexta competencia estuvo orientada a que el tutor enten-
diera el uso, aplicación y funcionamiento de las tecnologías para la re-
solución de problemas en los municipios. En esta competencia se buscó
que los tutores comprendieran los principios teóricos y prácticos de cada
una de las tecnologías Smart Town y lograran, asimismo, articularlos en
sus prácticas de aprendizaje con los jóvenes aprendientes.
1.5 Dimensiones pedagógicas de la formación de tutores

Smart Town
Para responder a la tarea de la formación de los tutores en los contextos
en los cuales se ejecutó el proyecto “Smart Town”, se desarrollaron cinco
dimensiones pedagógicas relacionadas entre sí, y que permitieron iden-
tificar rasgos principales a fortalecer dentro del proceso de formación de
los tutores Smart Town. Es así, como las dimensiones propuestas permi-
tieron trazar un camino a través del cual la formación planteó los pro-
pósitos y contenidos del proceso educativo, que estuvo siempre mediado
por el socioconstructivismo vigotskiano (Vigotsky, 1995) acorde con el
modelo AC4 que se emplea en los co-laboratorios (véase capítulo 4). De esta
forma, se plantearon cinco dimensiones claves para desarrollar dentro del
proceso de formación de tutores del proyecto “Smart Town”.
98
La formación de los tutores en los contextos

educativos en los cuales se ejecutó el proyecto
“Smart Town” comprendió cinco dimensiones
pedagógicas relacionadas entre sí, y que permitieron
identificar rasgos principales a fortalecer dentro del
proceso de formación de los tutores.
La primera dimensión fue la relacional, en esta se asumió la relación

pedagógica como el medio para estimular la reflexión y el diálogo entre los
jóvenes y los tutores. Esta dimensión permitió establecer procesos propios
del constructivismo donde el tutor fuese entendido como aquel que guía
y propicia la asimilación del nuevo conocimiento que se presentaba al
joven en cada sesión de trabajo, creando relaciones duales de aprendizaje,
donde no solo el tutor desarrollaba nuevo conocimiento en los jóvenes,
sino que, a su vez, el joven enriquecía el saber del tutor con su experien-
cia y forma de poner en práctica los saberes trabajados en cada sesión.
La siguiente dimensión contemplada dentro del proceso de forma-
ción, fue la dimensión ética, en la cual se buscó desarrollar y fortalecer en
los tutores la comprensión de que toda acción pedagógica tiene impactos
sobre las personas y sus vidas, por lo que el trabajo que desarrollarían
99
con los jóvenes en los municipios iba más allá de una mera instrucción
técnica, y relacionaba la tecnología con el territorio y el impacto que los
jóvenes tenían dentro de los mismos.
De esta forma, es evidente la relación de la siguiente dimensión, la
pedagógica, con las dos anteriores dimensiones descritas, ya que esta des-
taca la función de mediación del tutor en el aula como actor pedagógico y
social. Se rescatan aquí los postulados propios del socioconstructivismo,
pues más allá de entender al tutor como un agente pedagógico dentro
de los espacios de aprendizaje, se entiende a este como un actor social,
capaz de potenciar y relacionar el territorio en cada uno de los trabajos y
propuestas de los jóvenes dentro de los municipios.
Como cuarta dimensión se contempló la comunicativa, ya que la ac-
tividad del tutor estuvo enfocada hacia un proceso comunicativo interac-
tivo donde se trascendió de la mera transmisión de información, hacia
la formación para la autonomía y el compromiso social de los jóvenes,
dando un paso hacia la apropiación de los territorios y la comprensión de
los jóvenes como parte fundamental de los mismos.
Finalmente, en todo el proceso de formación se buscó fortalecer la
dimensión instrumental, puesto que esta supuso el reconocimiento de las
tecnologías como instrumentos que potencializaban objetivos sociales,
que iban más allá de una mera transmisión de contenidos estructurados.
De esta forma, cada una de las dimensiones pedagógicas, propuesta dentro
del marco de formación de tutores, se relacionaban continuamente, de-
jando evidenciar un modelo de formación dinámico que permitió que los
objetivos planteados por el proyecto “Smart Town” dentro de los muni-
cipios fuese una realidad.
2 Marco metodológico de la formación de tutores
La formación de los tutores Smart Town, brindó herramientas pedagó-

gicas a los jóvenes que trabajarían en los distintos municipios, por lo que
la metodología de la formación buscó desarrollar cuatro aproximaciones
dentro del trabajo con los tutores. En un primer momento se realizó
una aproximación contextualizada, puesto que el contexto formó parte
fundamental de la formación, ya que se permitió reconocer los lugares,
100
documentando las condiciones particulares de los tres municipios. El

resultado del conocimiento del contexto se expone en el capítulo 2.
La siguiente aproximación fue participativa, así se estimuló la colabo-
ración entre los tutores, de acuerdo con su edad, formación, experiencias;
esto les permitió aportar durante todo el proceso de Smart Town y, a su
vez, les facilitó un proceso formativo que desarrolló nuevas capacidades
en cada uno de ellos.
La aproximación formativa permitió que los instrumentos de evalua-
ción fuesen entendidos como oportunidades educativas, pues iban más
allá del control o el ejercicio del poder y no se limitaron al control de los
procesos; en la propuesta, toda evaluación tuvo valor para el desarrollo
personal y profesional de quienes participaron en el proceso y no como
un objeto que los señalara o juzgara.
Finalmente, la aproximación multidimensional permitió entender la
labor del tutor como una tarea multidimensional, donde el tutor no solo
transmitía un conocimiento, sino que también buscaba aportar a la for-
mación de ciudadanos que reconocieran su territorio como un espacio
de oportunidades posibles para el desarrollo de la innovación dentro del
municipio. Es así como cada acercamiento permitió que el proceso de
formación estuviese guiado por múltiples aproximaciones que contribu-
yeron a entender el proceso educativo como algo dinámico y fuertemente
arraigado a los territorios donde se llevó a cabo Smart Town.
El proceso de formación de tutores se desarrolló por medio de cuatro
momentos que permitieron consolidar las competencias de los tutores,
acercándolos a los nuevos conocimientos de forma gradual. El primer
momento fue el de familiarización: en este se expuso a los tutores el pro-
yecto de manera general, se tuvo un primer acercamiento en cada uno
de los aspectos relevantes del proceso de investigación, iniciando por los
aspectos administrativos, pasando por los relacionados con el modelo
educativo y, finalmente, se visualizaron las tecnologías a trabajar. Ade-
más, se hizo la presentación del grupo de investigadores y asistentes de
investigación en cada uno de los frentes de trabajo, así como de las per-
sonas que, desde lo administrativo, coordinarían el proyecto.
101
El segundo momento de la formación fue el de profundización: en este,

los tutores analizaron sus fortalezas y debilidades dentro de la práctica
educativa, buscando el desarrollo y fortalecimiento de las competencias
establecidas para la formación de tutores. Junto a lo anterior, se desarro-
llaron estrategias específicas para que cada uno de ellos lograra superar
las debilidades identificadas y potencializara sus fortalezas dentro de sus
prácticas en los espacios de aprendizaje. Igualmente, en este segundo
momento se hizo énfasis en fortalecer en los tutores la capacidad de iden-
tificar las principales problemáticas y puntos fuertes de sus territorios.
El tercer momento de formación fue el de aplicación: en él se imple-
mentó la formación específica de los tutores en cada una de las tecno-
logías Smart Town; así como un proceso de desarrollo de habilidades
orientadas a la gestión de un proyecto breve aplicado al territorio. Fi-
nalmente, el cuarto momento fue el de seguimiento: en este momento
se realizó el seguimiento y la evaluación de todo el trabajo desarrollado
durante el proceso de formación y la ejecución misma de las sesiones
de trabajo en territorio. Se evaluó el desarrollo e implementación de las
estrategias desarrolladas durante el proceso de formación.
3 La evaluación en la formación de tutores

Smart Town
La evaluación fue entendida como una actividad transversal al proce-
so de formación de tutores, por lo que las estrategias utilizadas para su
realización tuvieron una relación estrecha con los fines de la evaluación
educativa, y respondieron a las expectativas definidas sobre la función de
los tutores. Así, dichas estrategias contribuyeron no solo a acompañar a
los tutores en su proceso, sino que, además, permitieron evaluarlo. Las
estrategias de evaluación se sintetizan en la tabla 1.
De manera breve se describen a continuación cada una de las estrate-
gias de evaluación de los tutores, empleadas con el fin de proporcionar una
visión sintética del procedimiento seguido en el proyecto “Smart Town”
con relación a la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación.
También se explica cómo operó cada una y los instrumentos utiliza-
dos para su implementación.
102
Tabla 1. Estrategias de evaluación de la formación de tutores Smart Town
Estrategia
Función Foco / Dimensión
evaluativa
Proceso de aprendizaje
Evaluación de logros y Cumplimiento de normas
Heteroevaluación
aspectos para fortalecer acordadas, proyectos propuestos
y tareas asignadas
Desempeño en actividades
Coevaluación Evaluación formativa donde se comparten logros
y se analizan dificultades
Autoevaluación del proceso
Evaluación individual por parte de cada tutor
Autoevaluación
del propio desempeño Valoración del cumplimiento
personal de compromisos
Proceso de heteroevaluación: la actividad de los tutores se evaluó a par-

tir del análisis de su actuación con los aprendientes a su cargo, así como
del grupo de investigadores y asistentes; esto obedeció al diseño, realiza-
do por estos últimos, de las actividades que los tutores implementarían
con cada grupo de jóvenes en los municipios. El grupo de tutores como
destinatario se convirtió así en un eje vertebrador para la evaluación y
para la identificación de las necesidades de ajuste del proceso. De esta
forma, la heteroevaluación se orientó hacia la retroalimentación basada
en las actividades y procesos llevados a cabo durante toda la prueba pilo-
to del proyecto “Smart Town”.
Proceso de coevaluación: implicó una toma de conciencia personal y
colectiva sobre la propia práctica en relación con ámbitos específicos en
los que se compartían responsabilidades y se desarrollaba el trabajo de
forma cooperativa. Supuso un diálogo entre pares para retroalimentar
los aspectos positivos, así como aquellos a mejorar en cada uno; en este
diálogo se propuso la búsqueda y propuesta de acciones para mejorar el
desempeño personal y colectivo en los espacios de aprendizaje.
Proceso de autoevaluación: en este proceso se buscó convertir al tutor
en actor de su propia evaluación, siendo este quien recogía evidencias,
103
realizaba los juicios valorativos sobre su desempeño y detectaba las áreas

de mejoramiento. Se propició el fortalecimiento del juicio crítico y re-
flexivo sobre su propia práctica para asumir compromisos con su mejo-
ramiento como tutor.
Para llevar a la práctica las anteriores estrategias en el marco del pro-
yecto “Smart Town”, se contó con rúbricas y casos de estudio utilizados
como instrumentos para recoger los conceptos valorativos de los inves-
tigadores y asistentes, así como de los mismos tutores, con el ánimo de
retroalimentar el proceso de formación. A continuación se describen di-
chos instrumentos.
3.1 Las rúbricas como instrumentos para

la heteroevaluación
Las rúbricas son instrumentos útiles para valorar logros individuales
a partir de criterios claramente definidos en función de un proceso de
aprendizaje específico. Permiten describir niveles de desempeño espera-
dos, y resultados de aprendizaje en cada uno de estos. Además, son un
instrumento útil para lograr acuerdos sobre las competencias que han de
desarrollar los estudiantes y los criterios de logro que darán cuenta de los
aprendizajes alcanzados por estos.
Otro aspecto importante de las rúbricas, es que permiten explicitar
desde el inicio de un curso las expectativas de desempeño que el tutor
tiene sobre los aprendientes, lo que hace posible identificar el sentido
de los contenidos y actividades didácticas en un período de tiempo de-
terminado. Igualmente, permiten la autoevaluación; dado que cada una
expresa los criterios definidos por los maestros para valorar el trabajo
académico, permitiendo que los estudiantes puedan hacer su propia
autoevaluación y realizar los ajustes necesarios durante el proceso educa-
tivo para alcanzar los niveles de logro esperados.
En el caso del proceso de formación de tutores, se definió una rúbrica
para facilitar el proceso de evaluación. En la tabla 2 se presenta un ejem-
plo ilustrativo de esta.
Como se puede apreciar en la tabla 2, se construyó la rúbrica teniendo
en cuenta las competencias que se propuso desarrollar durante el proceso.
104
Tabla 2. Fragmento de la rúbrica de evaluación de los tutores Smart Town
Debe
Criterio Excelente Bueno Regular
mejorar Calificación N/A
Competencias 5 – 4,6 4,5 – 4,0 3,9 – 3,0
2,9 – 1,0
Capacidad para Integra Comprende Comprende Le falta
comprender, en cada el modelo el modelo mayor
analizar, una de las Smart Smart compren-
reflexionar actividades Town y Town y sión sobre
y aplicar el modelo toma en manifiesta el modelo
el modelo Smart cuenta interés en Smart
educativo de Town de algunos integrarlo Town
Smart Town. manera elementos a las y cómo
coherente del modelo actividades integrarlo
con las en la con los en las
exigencias mayoría jóvenes. actividades
de la de las con los
situación. actividades jóvenes.
que dirige
con los
jóvenes.
En este caso particular, se evalúa la competencia: capacidad para com-

prender, analizar, reflexionar y aplicar el modelo educativo de Smart
Town. Esta, como las demás, se evaluó teniendo en cuenta cuatro niveles
posibles de desempeño; cada uno de los cuales es valorado tanto cuanti-
tativa como cualitativamente.
Lo anterior significa que cada tutor fue informado desde el inicio de
la formación sobre los criterios de desempeño esperados en relación con
cada competencia, así como sobre la calificación que el cumplimiento
de cada criterio representaba. En la tabla 2 se observa que un excelen-
te desempeño puede dar lugar a una calificación entre 4,6 y 5,0, y un
pobre desempeño en el marco del proyecto “Smart Town” se calificaría
entre 1,0 y 2,9; entre estos dos criterios existen posibilidades intermedias
de logro. Es importante tener en cuenta que los criterios de valoración
son definidos según las competencias y características específicas de los
cursos para los cuales son diseñadas las rúbricas. Son el resultado de
acuerdos entre docentes o formadores que comparten criterios de eva-
luación en asignaturas o cursos con más de un grupo y, por tanto, con
más de un maestro.
105
3.2 Uso de casos como instrumento para la

autoevaluación y la coevaluación de tutores Smart Town
Para favorecer procesos de autoevaluación y de coevaluación en el proceso
de formación Smart Town, se diseñaron casos con el fin de identificar las
capacidades y potencialidades pedagógicas de los tutores Smart Town, ya
que estos fueron los mediadores en el proceso de acercar la tecnología a
las problemáticas que los jóvenes de los municipios reconocieron.
El uso de casos para la evaluación en procesos de aprendizaje permite
analizar contenidos teóricos en función de una situación posible; contri-
buyen también a desarrollar conciencia entre los participantes sobre las
implicaciones pedagógicas de todo orden de su actuación, y por tanto,
sobre la ética del quehacer pedagógico. Asimismo, favorecen el diálogo y
trabajo colaborativo entre pares que pueden capitalizar conocimientos
y experiencias individuales para cualificar su labor pedagógica.
En cada uno de los casos empleados se describió una situación-pro-
blema posible en el marco del proyecto “Smart Town”; al final de cada
uno se formulaban preguntas para el análisis individual y grupal de la
situación propuesta. Con esta metodología se buscó desarrollar básica-
mente tres competencias:
Capacidad comunicativa: entendida como aquella capacidad no solo de
comunicarse de forma asertiva y empática con otros, sino también como
la capacidad reflexiva, argumentativa y dialógica a la hora de enseñar un
saber a otro, captando su atención y motivándolo frente al nuevo saber
que se le presenta.
Capacidad psicosocial: entendida como la capacidad de gestionar, or-
ganizar, dinamizar y acompañar los diversos procesos que se desarrollen
en los espacios de aprendizaje, de acuerdo no solo con el contexto donde
se encuentra, sino también con los jóvenes con quienes se desarrollan los
co-laboratorios, reconociendo y fortaleciendo las capacidades y potencia-
lidades de cada uno de ellos.
Capacidad para el manejo de grupo: entendida como la capacidad de
desarrollar cada sesión de trabajo con los jóvenes. Dentro de esta capaci-
dad se encuentra atada la habilidad de solucionar conflictos que puedan
presentarse entre y con los jóvenes dentro de los espacios de aprendizaje.
106
El uso de casos para la evaluación en procesos

de aprendizaje permite analizar contenidos
teóricos en función de una situación posible;
contribuyen también a desarrollar conciencia
entre los participantes sobre las implicaciones
pedagógicas de todo orden de su actuación,
y por tanto, sobre la ética del quehacer
pedagógico.
El procedimiento seguido para el análisis de los casos por parte de los

tutores se realizó en tres fases: análisis individual, discusión en subgru-
pos y puesta en común en plenaria con todos los tutores, investigadores
y asistentes de investigación. En la primera fase, cada tutor asumió una
posición frente a cada caso e identificaba argumentos para justificar
una forma de actuación en la situación problemática propuesta (autoe-
valuación); en la segunda fase, cada tutor confrontó su perspectiva con el
grupo de pares para llegar a acuerdos de resolución de los problemas ana-
lizados (coevaluación); y en la tercera fase se discutieron las alternativas
propuestas por diferentes grupos para identificar alcances y limitaciones
de cada una de las respuestas teniendo en cuenta propósitos pedagógicos;
en esta última se favoreció tanto la autoevaluación como la coevaluación.
107
4 Reflexiones y conclusiones: logros de la formación

Smart Town
Pensar en la importancia de los procesos de formación de tutores en
proyectos como Smart Town es una tarea fundamental, no solo porque
en los tutores recae la responsabilidad de implementar las herramientas
y estrategias que un grupo de investigadores diseña para el desarrollo
de procesos educativos innovadores, sino también porque gran parte del
proceso investigativo cobra sentido por intermedio del tutor.
Así, las visitas de campo adelantadas por el equipo de investigadores y
asistentes de investigación a los municipios permitieron desarrollar ma-
trices de problemáticas en cada uno de estos, identificando las necesida-
des de cada una de las poblaciones, y permitiendo generar un proceso de
formación que vinculara la teoría con la práctica y que tomara en cuenta
las características y necesidades de cada territorio.
Es por esto por lo que la propues-
ta contempló cinco dimensiones que
La propuesta contempló contribuyeron a fortalecer la formación
cinco dimensiones que de los tutores Smart Town de manera
focalizada hacia el desarrollo de aspec-
contribuyeron a fortale-
tos relacionales, éticos, pedagógicos,
cer la formación de los comunicativos e instrumentales, todos
tutores Smart Town de estos articulados en torno a un modelo
manera focalizada hacia de formación dinámico que permitió
el desarrollo de aspectos hacer realidad los objetivos trazados
relacionales, éticos, pe- por el proyecto.
dagógicos, comunicati- La metodología adoptada para la
vos e instrumentales, en formación con cuatro aproximaciones:
contextualizada, participativa, forma-
torno a un modelo de
tiva y multidimensional, contribuyó
formación dinámico que a reconocer los contextos y estimular
permitió hacer realidad la colaboración entre los tutores y los
los objetivos trazados jóvenes, así como a identificar oportu-
por el proyecto. nidades para valorar los aportes indivi-
duales al proceso de formación.
108
Por su parte, la evaluación integrada con elementos de auto, hetero y

coevaluación hizo posible involucrar a los tutores con su propio proceso de
evaluación, propiciando el espacio de aceptación de las diferencias, recono-
cimiento de las fortalezas, y estímulo para el cambio de manera propositiva.
Todo el proceso de formación de tutores demostró la importancia de
brindar herramientas a personas que no poseen conocimientos suficien-
tes en pedagogía, con el fin de que los procesos educativos se enriquez-
can y vayan más allá de la mera transmisión de saberes. En el marco del
proyecto “Smart Town”, esto se hizo evidente en cada una de las sesiones
de trabajo de los tutores con los jóvenes, ya que logró hacerse una cons-
trucción significativa de saberes contextualizados que se evidenciaron en
los túneles y las ferias de la ciencia realizados en cada uno de los muni-
cipios, y donde se observaron proyectos innovadores que contribuían al
desarrollo de los territorios.
Referencias
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question. In Svinicki, M. D. (ed.), The changing face of college teach-
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modelos emancipadores en construcción. Buenos Aires: Clascso.
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diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Editores.
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currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe Editores.
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gotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto).
Vigotsky, L. S. (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial
Graó.
110
6
Herramientas
de evaluación
Educativa
Pensar en el fomento y desarrollo de capacidades y destrezas es cues-

tionarse sobre el proceso con el cual se evaluarán estos logros alcanza-
dos. Este proceso debe estar además enmarcado dentro de la innovación
educativa presentada en el capítulo 1 y en concordancia con el esque-
ma articulador del proyecto desarrollado en el capítulo 3. Por esto, en
el proyecto “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”, se
analizó cómo se desarrollaría una evaluación que no involucrara una re-
lación de poder, ni que obligara a la vinculación de valores cuantitativos o
de indicadores estadísticos, los cuales sirvieran de marco referencial que
asocia jerarquías, escalas y categorías, que le van señalando al tutor qué,
cómo, dónde y para qué valorar, bajo la estricta mirada de los estándares
de calidad y los modelos de eficiencia.
Según Rosales (2006):
La función más genuina de la evaluación consiste en la elaboración de
juicios sobre el valor o mérito de la enseñanza considerada globalmente,
en sus resultados, en sus procesos, en sus componentes e interacciones
que se dan entre ellos (p. 1).
En la actualidad, abordar temas relacionados con procesos educati-

vos, o de manera específica, con experiencias de enseñanza-aprendizaje,
sugiere una postura centrada en el pensamiento complejo, y por ende, en
un concepto de desarrollo de procesos y de fortalecimiento de compe-
tencias. En el capítulo 4 se presenta con detalle el marco de competencias
111
del proyecto. Siendo consistentes con este marco para la experiencia

Smart Town, la evaluación por competencias se consolidó como la eva-
luación de las capacidades esenciales y básicas que deberían tener los
jóvenes y cómo la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas
desde un contexto social.
1 Conceptualización de la propuesta
evaluativa Smart Town
El concepto de competencia y su valoración ha venido soportando teó-
ricamente el diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje con diver-
sos enfoques filosóficos, sociológicos y psicológicos, los cuales van desde
posturas economicistas o globalizadas, por cuanto se centran en modelos
orientados al desarrollo de habilidades para el trabajo, otros que ofrecen
una postura operacionalista y otros donde se busca responder a la univer-
salización de los conocimientos.
Según Cerda (2001):
[…] todos los métodos, técnicas y procedimientos vinculados a la evalua-
ción no han tenido otro propósito que establecer normas y principios que
les permita evaluar, valorar, estimar, tasar o medir las acciones, trabajos,
respuestas o actitudes de las personas o de las cosas de acuerdo con esca-
las o medidas establecidas como puntos de referencia (p. 1).
En este sentido, la propuesta evaluativa Smart Town tiene como eje

las competencias como el resultado de un proceso de formación integral,
en el cual se adoptó una visión y una actitud de aprendizaje innovador
para los aprendientes, en la construcción de nuevos saberes y en el acom-
pañamiento de un proceso formativo que además de ser permanente y
sistémico, fuera dinámico e incluyente. Es así como la evaluación por
competencias Smart Town se propuso desde estrategias participativas
de coevaluación y autoevaluación (Díaz y Hernández, 2002), que per-
mitieran a los aprendientes reconocerse en sus acciones desde la mirada
de los “otros” y desde sí mismo. Igualmente, desde la heteroevaluación se
manejó la mirada del tutor y su representación basada en los niveles o
criterios previamente establecidos para las competencias.
112
Herramientas de evaluación Educativa
Desde el componente colaborativo propuesto en las estrategias di-

dácticas (unidades y cartillas) se planteó que los aprendientes deberían
responder a objetivos individuales y grupales —elementos enmarcados
en el modelo AC4 (aprendizaje basado en la Construcción Creativa y Co-
laborativa para la Comunidad)— y se toman como directrices para la
planeación. Por esto, la evaluación se desarrolla mediante un proceso que
muestra el inicio, el intermedio y el final de la formación.
2 Estrategia evaluativa Smart Town
Para comenzar el proceso de evaluación, se diseñó una línea base inicial

para establecer el estado de las competencias básicas. Se realizó un diag-
nóstico de entrada que permitió revisar competencias como la compren-
sión lectora, la capacidad de interpretación y argumentación y la lectura
crítica. Se presenta el formato de diagnóstico que se utilizó (véanse fi-
guras 1 a 4). En la primera parte se solicitaron los datos personales del
aprendiente; esta información permitió alimentar y contrastar la base de
datos oficial del proyecto (véase figura 1). Luego, se presenta un texto de
corte tecnológico, el cual tenía como objetivo evaluar qué valoración dan
los jóvenes a las tecnologías y a sus implicaciones al ser relacionadas con
la humanidad y con la sociedad (véase figura 2). La parte final del texto
tiene como finalidad recoger las ideas, percepciones y opiniones frente al
ejercicio planteado, teniendo presente la interpretación, argumentación,
síntesis y crítica con la cual los jóvenes responden a los interrogantes
planteados (véanse figuras 3 y 4).
La estrategia evaluativa que se utilizó a lo largo de la etapa práctica
del proyecto, incorporó la heteroevaluación, la autoevaluación y la coeva-
luación, como propuesta que desde diferentes perspectivas permitieran
la generación de un criterio evaluativo más integral y menos subjetivo.
A continuación se describe la manera en que se abordaron los diferentes
tipos de evaluación.
• La heteroevaluación se propone como un proceso mediante el
cual los tutores de forma individual, valoran las actuaciones o pro-
ducciones de los aprendientes. Esta se realiza teniendo presentes
los indicadores de desempeño, presentados en el capítulo 4, de cada
113
Figura 1. Formato de diagnóstico línea base
114
115
116
117
una de las competencias que se encontraban asociadas de manera

particular a cada una de las actividades (misiones y retos) de las
cartillas. En la fase de diseño del esquema de evaluación, se cons-
truyó una matriz (véase tabla 1), la cual permite a los tutorescono-
cer el grado de asociación y relevancia que tenían cada uno de los
indicadores de desempeño en relación con los retos propuestos.
Este formato fue diseñado como parte del material complemen-
tario a las unidades didácticas que es entregado a los tutores junto
con las cartillas; de esta manera, la semana anterior a la aplicación
de la cartilla, el tutor conoce de antemano y detalladamente la rela-
ción reto-competencias. El tutor puede, además, resolver sus dudas
sobre los procesos de evaluación en las reuniones de preparación
previas a la realización de las sesiones, permitiéndole así generar
criterios claros y concretos de asociación de las actividades con las
competencias y, de la misma forma, una mejor estructuración de un
criterio evaluativo.
Para facilitar el diligenciamiento, consulta y acceso de toda la in-
formación que debe procesar el tutor al finalizar cada sesión y con
cada uno de sus grupos, se maneja un formato estándar (véase tabla
2), el cual se diligencia digitalmente, y luego se sube a la plataforma
colaborativa (véase capítulo 8). Este formato opera con las mismas
características para todos los “momentos formativos” y para todas
las tecnologías. Además de tener los datos básicos del aprendiente,
la información del indicador de desempeño y los niveles asociados
al mismo, la escala valorativa se divide en tres niveles (alto, medio,
bajo) y en cinco subdivisiones, en las que el tutor puede valorar al
aprendiente de manera más amplia y flexible.
La heteroevaluación propuesta le permite al aprendiente y al tutor:
• Identificar las carencias o “puntos débiles” que es necesario re-
forzar antes de seguir adelante con el programa.
• Evitar repeticiones innecesarias de objetivos que ya han sido
integrados.
• Dar soporte para la planificación de objetivos reales, adecuados
a las necesidades e intereses del grupo.
118
Tabla 1. Matriz de evaluación de competencias
Instrucciones asistentes - Solo llenar casillas en rojo

- Hacer copy/paste casillas en morado.
Smart Town - Evaluación competencias 1- Llenar casilla B4 con el nombre, la tecnología y el
número de la unidad didáctica.
2- Llenar la casilla D4 con el nombre de
la unidad didáctica.
3- Para cada uno de los indicadores de competencia
Medición basada únicamente en competencias incluidos en la unidad, hacer copy/paste de
la tabla de competencias (columnas B-C-D-E).
4- Llenar las casillas de la tabla para indicar la
asociación reto-competencia:
++ si hay mucha relación
Tabla para asociación reto-competencias + si hay laguna relación
nada si no hay relación
Instrucciones tutores
Bio-Nano – Unidad 2
Nombre unidad didáctica No llenar nada en esta hoja - Pasar directamente a
SOACHA
la hoja siguiente Comp-1.
Unidad de Relación con reto Relación con reto
Indicador Niveles y criterios
competencia 1 2
(Continúa)
119
120
Tabla 1. Matriz de evaluación de competencias (continuación)
Unidad de Relación con reto Relación con reto

Indicador Niveles y criterios
competencia 1 2
Identifico Identifica situaciones conflictivas que se
situaciones Alto presentan en su colectivo y su incidencia en el
conflictivas que desarrollo de su trabajo.
I-A. se presenten en
Convivencia Identifica algunas situaciones de conflicto en su + +
mi colectivo. Medio colectivo.
y paz
Se le dificulta identificar situaciones conflictivas
Bajo en su colectivo o comunidad.
Identifico y Analiza las necesidades, oportunidades,

analizo las Alto recursos, personas y restricciones relacionados
necesidades, con un problema de mi territorio.
oportunidades,
IV-A. Categoriza las características generales

recursos, Medio (necesidades, oportunidades, recursos, personas
Análisis de
personas y y restricciones) un problema de mi territorio. ++
problemas y
restricciones
oportunidades Identifica características generales un problema
relacionados
con un de mi territorio.
Bajo
problema de mi
territorio.
Fuente: elaboración a partir de aportes de varios autores del frente de trabajo EDU.
• Trabajar en el diseño de actividades de nivelación, destinadas al

grupo o a los individuos que lo requieran.
• La autoevaluación se conceptualiza como el proceso mediante
el cual los aprendientes realizan un análisis y valoración de sus
actuaciones o sus producciones. Para desarrollar esta evaluación,
al finalizar cada una de las cartillas se encuentra el espacio de re-
flexión, el cual tiene como propósito que los aprendientes analicen
sus desempeños dentro de las distintas actividades; y para el caso
del tutor, la unidad didáctica le brinda algunos posibles interro-
gantes para discusión en grupo.
La autoevaluación permite al aprendiente:
1) Emitir juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos cri-

terios de evaluación o indicadores previamente establecidos.
2) Estimular la retroalimentación constante de sí mismo y de
otras personas para mejorar su proceso de aprendizaje.
3) Participar de una manera crítica en la construcción de su
aprendizaje.
• La coevaluación se define como el proceso mediante el cual tuto-
res y aprendientes realizan un análisis y valoración de forma cola-
borativa, conjunta y consensuada sobre las actuaciones o produc-
ciones de los aprendientes. Esta modalidad se trabaja en la sesión
final de cada “momento formativo” y debe permitir tanto a los
jóvenes como a los tutores generar un balance del proceso. A lo
largo de la prueba piloto, fue una herramienta para los integrantes
del equipo Smart Town, donde se pudo observar la transforma-
ción tanto personal como social y tecnológica que se iba logrando.
La coevaluación permite al aprendiente y al tutor:
1) Identificar los logros personales y grupales.
2) Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva
ante situaciones de aprendizaje.
3) Opinar sobre su actuación dentro del grupo.
4) Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración
del grupo.
121
122
Tabla 2. Formato de ingreso de evaluación a la plataforma colaborativa
Instrucciones tutores - Solo llenar casillas en rojo - Poner evaluación en casillas naranja.
1- Llenar las casillas rosadas de la columna A con los nombres de los aprendientes.
2- Para cada una de las competencias diligenciar las casillas naranjas colocando una X en la casilla que corresponda.
- Al final de cada sesión deben llenarse las competencias que tengan relación con los retos realizados.
- Para saber cuál es la asociación entre competencias y retos revisar la tabla Asoc Reto-Compet.
Indicador de competencia Me comunico y dialogo con otros para resolver problemas
Bajo Medio Alto

Le es difícil escuchar los puntos Comunica sus puntos de vista pero no Se comunica con los otros
Nombre DOCUMENTO de vista de otros ni comunica acepta los puntos de vista de otros para para resolver problemas
aprendiente DE IDENTIDAD sus opiniones para resolver resolver problemas en su colectivo. que puedan surgir en su
problemas en su colectivo. colectivo.
5) Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo.

6) Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente
de libertad, compromiso y responsabilidad.
Para facilitar el diligenciamiento y manejo de toda la información que
debía procesar el tutor, bien fuera al finalizar cada sesión o al finalizar
cada “momento formativo”, y de manera particular con cada uno de sus
grupos, también se empleó un formato estándar (véase figura 5), el cual
se alimentaba digitalmente y luego se subía a la plataforma colaborativa.
Para finalizar el proceso de evaluación, se aplicó la línea base final, con
las mismas características de la línea base inicial, con el fin de establecer
las variantes en las competencias básicas, después del desarrollo de la
prueba piloto. En este caso, el diagnóstico de salida debía mostrar las
diferencias entre el estado inicial de las competencias y el estado final de
las mismas competencias.
Para esta prueba se tuvieron resultados muy dispares, pues por el
tiempo de desarrollo de la experiencia fue diferente en cada municipio;
por lo cual, en algunos de ellos se tuvo el total de aprendientes de entrada
y de salida, pero en otros casos, solo se pudo aplicar el diagnóstico de en-
trada. Los resultados obtenidos al aplicar esta metodología en la prueba
piloto se muestran en detalle en el capítulo 12.
3 Discusión y conclusiones
Cabe anotar que aunque el sistema de evaluación por competencias es

de mayor complejidad para los tutores, para el caso de los aprendientes
se notó una mejor disposición a las actividades cuando estas no fueron
evaluadas de la manera tradicional. Sin embargo, el tiempo que se debe
tomar el tutor para diligenciar los formatos de competencias son largos y
dispendiosos, y requieren de claridad conceptual para hacer un ejercicio
de evaluación coherente. La propuesta evaluativa del proyecto “Smart
Town” integró las estrategias previstas desde una perspectiva cualitativa
y cuantitativa, pero es necesario revisar y ajustar los aspectos metodo-
lógicos y establecer los mecanismos y los espacios de realización de la
evaluación de competencias dentro de los co-laboratorios y a través de los
retos y las actividades en las distintas tecnologías.
123
Diario de reflexiones
Smart Town.
Nombre del tutor o tutora:
Municipio:
Espacio de aprendizaje:
Grupo:
Escrito de reflexión número:
Fecha:
Figura 5. Diario de reflexiones tutores
Los formatos utilizados y los espacios de evaluación empleados por

los tutores en la prueba piloto, arrojaron resultados de carácter grupal
e individual, aunque los instrumentos estaban diseñados para medir el
desarrollo de las competencias de manera personalizada, la cantidad de
actividades y lo complejo de la medición y valoración de algunas de las
competencias, no permitieron tener la información personal que se es-
peraba. En algunos casos, la valoración grupal de una actividad llevó a
tener evaluaciones generales de la competencia. Teniendo en cuenta esta
124
Para finalizar el proceso de evaluación, se

aplicó la línea base final, con las mismas
características de la línea base inicial, con
el fin de establecer las variantes en las
competencias básicas, después del
desarrollo de la prueba piloto.
circunstancia, es importante tener tiempos suficientes de aplicación de la

experiencia para que la propuesta evaluativa se pueda manejar con mayor
experticia por el tutor.
Referencias
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luaciones educativas? Lima: PREAL.
Rosales, C. (2006). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid:
Narcea. Criterios de evaluación, pp. 35-40 / Evaluación como re-
flexión, pp. 132-138.
126
7
Estrategias
didácticas
Smart Town:
unidades didácticas
y cartillas
En este capítulo se describen las estrategias didácticas desarrolladas por

el frente de trabajo en educación (EDU) del proyecto “Smart Town: talen-
to e innovación aplicada al territorio” para la puesta en marcha de los
co-laboratorios y del acompañamiento a los tutores en el desarrollo de las
sesiones y de los procesos de evaluación por competencias. Estas estrate-
gias se realizaron desde dos aspectos claves: el diseño de unidades didác-
ticas para la planeación de las actividades de formación, y la realización
de las cartillas para los aprendientes y las guías para los tutores quienes
son acompañantes y asesores en el desarrollo de los co-laboratorios desde
las diferentes tecnologías y para cada territorio.
El material didáctico y de apoyo diseñado para la prueba piloto, en
concordancia con el modelo educativo presentado en el capítulo 4, se
basó en el aprendizaje fundamentado en problemas y en la resolución
de los mismos. Por esto, la estructura de los contenidos se lleva a cabo
en misiones, retos y roles para los aprendientes que hacen que no sea
necesaria la figura de un docente, sino de un tutor que resuelve dudas,
acompaña los procesos y ayuda en el cumplimiento de los retos. Esta
127
propuesta se enmarca en la gamificación (Werbach y Hunter, 2012;

Marín, 2014), la cual presenta al aprendiente como un héroe que debe
proteger su territorio que se encuentra bajo amenaza; en su camino esta-
rán los dioses de la mitología muisca que lo orientan y le brindan todo lo
necesario para que pueda cumplir sus misiones.
Estas características implícitas en los materiales permiten que pue-
dan ser replicados o aplicados en otros contextos, bien sean educativos
o territoriales, sin tener que manejar grandes reformas estructurales o
ajustes de contenidos. Este recurso didáctico se desarrolló integrando el
modelo AC4 y el desarrollo de las competencias, e igualmente, el marco de
la propuesta de gamificación y los lineamientos propios de las tecnolo-
gías de vanguardia. En este capítulo se presenta tanto la estructura como
el diseño de las unidades didácticas y las cartillas.
1 Estructura de la unidad didáctica
Para el diseño de la estructura de las unidades didácticas del proyecto

se tomó como referencia la definición propuesta por Escamilla (1993):
[…] la unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte
en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad.
Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la
diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarro-
llo del alumno, medio sociocultural y familiar, proyecto curricular, recur-
sos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los
objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con
las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios
para perfeccionar dicho proceso (p. 39).
Para el proyecto “Smart Town”, la unidad didáctica se definió como la

estructura de planeación de las actividades de formación que responde a
los elementos del modelo AC4. Por ello, la unidad didáctica se diseñó pen-
sando en el trabajo articulado, en el desarrollo de competencias asociadas
a los objetivos y contenidos, en las actividades de aprendizaje y evaluación,
en los materiales y recursos necesarios, en la organización del espacio y el
128
Estrategias didácticas Smart Town: unidades didácticas y cartillas
tiempo, y en las orientaciones encaminadas a ofrecer una adecuada aten-

ción a la diversidad de los aprendientes y de los territorios involucrados.
Para el desarrollo de las unidades didácticas en cada tecnología, se
organizaron los contenidos con la siguiente estructura formada por
cuatro aspectos:
• Identificación: para la contextualización e identidad general de
una unidad se debe incorporar: un nombre motivador, la lista
de las competencias e indicadores para desarrollar (según cuadro de
competencias presentado en el capítulo 4), el marco operativo que
incluye los tiempos previstos de las actividades y las precondicio-
nes de conocimientos que deberían tener previamente los apren-
dientes. Además, en este marco general, se hace una descripción
del problema motivador, proyecto o reto que se ha de desarrollar
durante la realización de la unidad.
• Contenido: para el contenido se hace una contextualiza-
ción desde una amenaza general, ya sea para la comunidad o
para el municipio sobre las problemáticas que se van a traba-
jar, se describe la metodología para el desarrollo del proyec-
to o actividad para realizar. Esto se denomina la “ruta creativa”,
en la cual se incorporan la asignación de roles o las tareas pro-
pias para cada uno de los aprendientes. En esta sección, el tu-
tor maneja algunos criterios de revisión para las actividades.
• Construye-Misión: en la construcción y desarrollo de las misio-
nes se tiene una parte práctica, enmarcada en la caja de herra-
mientas, en la cual se especifica a los aprendientes cuáles son los
materiales necesarios y cómo se van a usar. Al mismo tiempo se
brindan las orientaciones teóricas o conceptuales necesarias para
el desarrollo de los minirretos que pueden trabajarse con algunas
OVA (objetos virtuales de aprendizaje), enlaces hipervinculados o
con imágenes. Esta actividad se plantea mediante las “píldoras de
saber” y se describe cuál es la ruta creativa que se va a utilizar para
dar solución a cada misión.
• Evaluar: la evaluación se presenta como una reflexión cor-
ta, con la que el tutor puede generar la autoevaluación o la
coevaluación en los aprendientes, según sea la pertinencia de las ac-
tividades desarrolladas; al mismo tiempo, el tutor puede completar
129
la heteroevaluación y alimentar los instrumentos diseñados para

tal fin.
A continuación se explican con detalle los elementos más relevantes
de la unidad didáctica y se ilustra, con un ejemplo, la manera cómo se
desarrolló la estructura prevista.
En el elemento contexto, se ubican la tecnología (biotecnología, nano-
tecnología, dispositivos móviles o robótica) y el tema que se va a trabajar;
también el “momento formativo” (sensibilización, apropiación y proyección),
y por último, la secuencia de aplicación para cada unidad. Por ejemplo,
en la tabla 1 se muestra el caso de la unidad 2 del momento de apropiación
de la tecnología de dispositivos móviles.
Tabla 1. Contexto de la unidad didáctica
Temática TEC TIC – Dispositivos móviles

Ubicación en contexto
Momento Apropiación
Smart Town
Secuencia TIC-DM-02
Fuente: elaboración propia a partir de las aportaciones de varios autores del proyecto.
En el elemento del marco general, se ubican los contenidos para el

desarrollo de la unidad y se diseña, teniendo en cuenta las características
del modelo AC4, específicamente el aspecto de la colaboración. En esta
sección se ubican, además, el título de la unidad, las competencias para
desarrollar con sus respectivos indicadores y el nivel esperado de la com-
petencia al finalizar la unidad; el marco operativo con la cantidad de retos
y los tiempos estimados para cada uno, los requisitos previos que deben
tener los aprendientes para la solución de la unidad, y por último, se des-
cribe la estrategia de colaboración con la que se desarrollarán los retos.
En la propuesta formativa se manejaron dos estrategias básicas de
colaboración: la asignación de tareas para cada uno de los integrantes
del equipo con la función que se va a desempeñar para cada uno de
los aprendientes; y la generación de patrones de colaboración, donde se
evidenciaba qué aportes significativos tenía cada integrante en la solu-
ción del reto. En la tabla 2 se ilustra este elemento para el caso de una
130
unidad de Bio-Nano (biotecnología). Cabe indicar que, en esta y las si-

guientes tablas, los textos que aparecen en fondo amarillo son los que van
a ir directamente en las cartillas de apoyo que utilizan los aprendientes;
por otra parte, los textos en fondo verde son informativos e indicativos
para los tutores, y no aparecen impresos en las cartillas.
El tercer elemento relevante es el problema motivador y la misión,
que materializan el concepto de comunidad para el modelo AC4. En este
apartado se busca que los aprendientes reflexionen acerca de las proble-
máticas de su territorio y cómo se pueden relacionar con las actividades
propuestas en una situación problematizadora. Esta formulación se plas-
ma a través de “retos” y en ella los jóvenes relacionan las misiones que
deben hacer con las particularidades de sus territorios.Asimismo,el reto debe
motivar a la realización de las actividades de la unidad didáctica de
acuerdo con la estrategia de colaboración. En la tabla 3 se observa cómo
desde la tecnología de dispositivos móviles se desarrolla el planteamiento de
una amenaza y de una misión.
El cuarto elemento clave es la ruta
creativa, que en el modelo AC4 integra
En la ruta creativa,
la construcción y la creatividad. En este
espacio se encuentran las actividades
que en el modelo AC4
desglosadas que conforman cada uno de integra la construcción
los retos, compuestos por un título, la y la creatividad, se en-
descripción de la dinámica para de- cuentran las actividades
sarrollar el contenido y la estrategia desglosadas que con-
de colaboración prevista. En los retos
forman cada uno de los
también se incluyen secciones denomi-
nadas “Consejos de Bochica”, que per- retos, compuestos por
miten indicar los materiales, recursos, un título, la descripción
elementos y herramientas necesarios de la dinámica para
para la solución del problema. Además, desarrollar el contenido
se incluyen secciones denominadas “Sa- y la estrategia de cola-
beres de Bagüe”, que contienen la infor-
mación teórica o conceptual necesaria
boración prevista.
para la realización de las misiones. En
la tabla 4, desde la nanotecnología, se
131
muestran un reto formulado, la estrategia colaborativa que se va a usar y

los consejos y saberes pertinentes.
El quinto elemento es la reflexión. En este apartado se colocan todos
los aspectos referentes a la evaluación en sus distintas modalidades (véase
tabla 5), según lo descrito en el capítulo 6. También se le brindan algunas
recomendaciones a los tutores y se colocan los referentes bibliográficos
que se utilizaron para la unidad (véase tabla 6).
En los retos también se incluyen secciones

denominadas “Consejos de Bochica”, que
permiten indicar los materiales, recursos,
elementos y herramientas necesarios
para la solución del problema.
132
Tabla 2. Marco general de la unidad didáctica
Nombre
TEJE TU PROPUESTA CIENTÍFICA DE SOLUCIÓN
motivador
Me comunico y dialogo con otros para
I-A. Convivencia y paz Alto
resolver problemas.
I-C. Pluralidad, identidad Comprendo el valor que tiene la diversidad
y valoración de las cultural dentro de cualquier comunidad o Medio
diferencias colectivo.
II-A. Protección y cuidado Reconozco la importancia de la defensa
Medio
del medioambiente del medioambiente.
Competencias Observo, entiendo e informo las
para III-A. Conocimiento del situaciones, fenómenos y problemas
Medio
desarrollar territorio sociales; política y culturalmente relevantes
para mi entorno.
Identifico y analizo las necesidades,
IV-A. Análisis de oportunidades, recursos, personas y
Medio
Competencias y colaboración - Marco general
problemas y oportunidades restricciones relacionados con un problema

de mi territorio.
V-A. Reflexión y Represento y expongo ideas o soluciones
Medio
comunicación mediante esquemas, diagramas o textos.
Inicio del tejido:
30
Reto 1 reflexión y puesta en
min
común
Distribución general de
Sesión 1
tiempos
Marco La contaminación de 75
Reto 2
operativo ríos, ¿y eso qué es? min
Para esta misión necesitarás tener mucha

Precondiciones
disposición para unirte a los miembros de tu clan,
aprendientes
así como haber realizado el ejercicio 2.
La estrategia que vas a seguir se denomina TELAR y necesita que todos tengan
una tarea en la misión.
Tiempo: alguien del clan deberá encargarse de que las actividades tomen el
tiempo que se ha asignado para ello.
Escribir: alguien del clan se encargará de tomar nota durante la misión.
Líder: quien deberá motivar y organizar a los miembros de su clan para alcanzar
Estrategia la meta.
general de
colaboración Administrador de Recursos: quien administrará los recursos asignados al clan
para el desarrollo de esta misión.
Hay retos que tendrás que afrontar solo, y otros en los que es necesario trabajar
hombro a hombro con los miembros de tu clan. En las actividades individuales
tendrás que aprovechar todas tus capacidades de concentración y reflexión. En
tu clan deberás aportar ideas y escuchar atentamente las opiniones de los demás.
Recuerda, joven Zuhé, que del trabajo de todos depende el éxito de la misión.
133
Tabla 3. Problema motivador y misión de la unidad didáctica
Saludos de nuevo joven Zuhé. Yo, la madre Bagüe, te doy la bienvenida a tu

segunda misión.
En tu primera misión te diste una idea de cómo la tecnología contemporánea
puede solucionar problemas o situaciones que se presentan en el entorno de tu
comunidad.
Para esta segunda misión, te doy a conocer diferentes problemáticas, de las cuales
tu equipo de trabajo debe elegir una para poder trabajar en una sola línea.
A continuación te mencionaré cuáles son las problemáticas para esta misión:
• Reciclaje: hoy en día, las personas no tienen claro conocimiento sobre la
clasificación de residuos. Y es por ello por lo que no se está reciclando. El
medioambiente lo necesita.
• Turismo: quizá, tu municipio o ciudad haya sido privilegiado con lugares
naturales de gran belleza, pero a nivel turístico estos sitios no tienen la
Comunidad – Problema motivador – Misión
promoción adecuada para los viajeros. Y es por ello por lo que hay sitios en los
Contexto de que no se explota el turismo.
comunidad • Identidad del municipio: infortunadamente, hay habitantes que no conocen
mucho sobre su propio territorio. Generando falta de identidad y afecto hacia
Amenaza y su municipio.
oportunidades • Salud y educación sexual: existen muchos mitos sobre la salud y la educación
del territorio sexual, que no necesariamente son ciertos. Por otro lado, algunas personas
necesitan documentarse mejor sobre los temas básicos de salud para ser
capaces de atender emergencias en cualquier momento.
• Comercio (productos regionales): con la tendencia a la globalización y el
consumismo generado por las grandes marcas en todos los territorios, se
está generando que los productos propios del territorio sean relegados a la
comercialización local y más adelante a dejar de producirse y comercializarse.
• Seguridad (hogar, prevenciones, delincuencia): es necesario conocer y tener
en claro cuáles son los principales métodos de prevención, tanto para el hogar
como para las ocasiones en donde nos encontramos en las calles.
• De ser necesario, reorganizar los equipos en caso de que se hayan presentado

inconvenientes en la unidad didáctica anterior.
• Establecer qué temática va a trabajar cada equipo.
• Cada uno de los equipos debe elegir una temática diferente.
• Dedicar los primeros 15 minutos de la sesión.
MISIÓN Ya han venido trabajando sobre los dispositivos móviles, e incluso desarrollaron
en equipo en la misión anterior, una aplicación en la que se daba a conocer un
Introducción, catálogo de productos.
motivación
general al
problema
(Continúa)
134
Tabla 3. Problema motivador y misión de la unidad didáctica (continuación)
En esta misión, comenzarán con el desarrollo de una aplicación móvil un poco

más personalizada (con una herramienta diferente a COMO), la cual tendrá como
fin, generar conciencia sobre alguna de las problemáticas que he mencionado
anteriormente. El sabio Bochica y yo te iremos explicando qué características
debe tener, así que no te preocupes.
Esta aplicación que realizarán será un videojuego, el cual ayudará a las personas a
aprender ciertos temas. Créanme, será divertido.
La aplicación estará compuesta de diferentes módulos (piezas o partes). Los
cuales son:
1. Menú
2. Información básica
3. Sección de contáctenos
Comunidad – Problema motivador – Misión
4. Minijuego de “Clasificación XX”

5. Minijuego de “Escaneo QR”
6. Minijuego de “¡Atrápalos!”
MISIÓN Para esta misión, tú y tu equipo deberán realizar los módulos 1, 2 y 3 (seguramente
los más sencillos), sobre la problemática que les haya correspondido. En las
Introducción, siguientes misiones desarrollarán los módulos 4, 5 y 6.
motivación Se busca que incluyan en la primera parte del juego, componentes básicos de
general al cualquier aplicación móvil como lo son: botones, texto, imágenes y formularios
problema para ingreso de información. Se espera que en este ejercicio desarrollen un menú
principal para la aplicación, una sección informativa en la cual se brinden aspectos
o datos sobre la problemática asignada al equipo, y además, tengan un formulario
de ingreso de datos básicos de un usuario a manera de ejercicio.
A continuación, deberás de cumplir con cada uno de los retos que vienen a
renglón seguido, para alcanzar esta misión.
• Realizar preguntas esporádicas a los jóvenes donde se pueda constatar que

entendieron el objetivo de la unidad y cómo piensan realizarlo.
• El módulo 1 es el Menú, el cual debe tener un botón que acceda a cada uno
de los otros módulos; se espera que el menú tenga un botón para ingresar a
“Información básica”, otro para “Sección contáctenos”, otro para “Selección
múltiple” y otro para “Atrápalos”. Se da la flexibilidad de que cada equipo
pueda elegir el nombre de cada módulo y botón.
• Ya que el reto cuenta con bastante tiempo, sería bueno que los aprendientes
alcancen a crear, incluso, las diferentes escenas que tendrá la aplicación.
135
Tabla 4. Ruta creativa de las unidades didácticas
Nombre Analizo los secretos del suelo.
Joven Zuhé, este es tu último reto; es por esto por lo que desarrollarás el último
paso de nuestra estrategia HiDEA. Ya has desarrollado la Experimentación,
ahora es necesario que Analices, que sepas interpretar los datos que arrojó
tu experimentación para que comprendas cómo te ayudará este tipo de
Estrategia de experimentos para ver tu territorio de una nueva forma y así descubras los
colaboración secretos que guarda el suelo de tu municipio.
No olvides que el trabajo con todo tu clan, en esta fase de Análisis, te ayudará
a comprender mucho mejor los resultados de tu experimento y así terminar
con éxito esta misión.
CONSEJO DE BOCHICA
Construcción y creatividad - Ruta creativa
Joven protector del territorio, este es tu último reto para alcanzar esta misión.
Aquí deberás analizar todo lo que ocurrió en tu experimentación; es por esto
por lo que tu hoja de registro te será de gran ayuda para poder comprender lo
ocurrido en cada paso de tu experimento.
Para que el proceso de análisis sea más sencillo, utiliza la hoja de análisis de
Reto 8
datos que te dará el tutor.

No olvides que es muy importante la ayuda de tus compañeros para entender
mucho mejor cada uno de los datos que registraste en tu experimentación.
Sigue los siguientes pasos para poder terminar con éxito este reto:
1. Con el fin de orientar tu análisis, reflexiona junto con los miembros de tu
Descripción clan sobre estas dos preguntas:
• ¿El diseño experimental creado permitió demostrar la hipótesis?
• ¿Qué puedes concluir del proceso de tamizaje?
2. Sigue cuidadosamente cada una de las siguientes indicaciones:
A. Utilizando los formatos que te entregó el tutor, llena la casilla de
“Descripción de la muestra”. Debes hacer una descripción de la
muestra de suelo retenida en los tamices A, B y C. Esta descripción
debe hacerse por separado.
(Continúa)
136
Tabla 4. Ruta creativa de las unidades didácticas (continuación)
B. El porcentaje acumulado retenido se calcula con las siguientes

fórmulas, para cada tamiz:
Porcentaje acumulado retenidoTamiz A = Porcentaje retenidoTamiz A
Porcentaje acumulado retenidoTamiz B

= Porcentaje acumulado retenidoTamiz A + Porcentaje retenidoTamiz B
Porcentaje acumulado retenidoTamiz C

= Porcentaje acumulado retenidoTamiz B + Porcentaje retenidoTamiz c
Porcentaje acumulado retenidoTapa

= Porcentaje acumulado retenidoTamiz C + Porcentaje retenidoTapa
C. El porcentaje que pasa se calcula con la siguiente fórmula: reemplazar

Tamiz A por Tamiz B, Tamiz C, para calcular el porcentaje que pasa
Reto 8
Descripción para cada tamiz.

Porcentaje que pasaTamiz A = − Porcentaje acumulado retenidoTamiz A
D. A partir de los valores registrados en la tabla, construye una gráfica,
en donde el eje X sea la abertura y el eje Y sea el porcentaje que pasa.
3. Recuerda que si tienes alguna duda puedes pedir ayuda a tu tutor.
4. Después de tener, junto a tu clan, tu tabla de registro y tu gráfica, puedes
pegar los resultados en un papel kraft.
5. A continuación deberás pasar junto con tus compañeros para socializar
tus resultados con los demás clanes.
6. No olvides que es muy importante participar de esta socialización con tus
compañeros, dar a conocer tus aportes dentro de tu clan y dar tu opinión
frente al trabajo que realizaron tus demás compañeros.
7. Participa activamente del análisis frente a la importancia de lo desarrollado
en esta misión para conocer la riqueza del suelo de tu municipio; esto te
ayudará a comprender cómo este tipo de tecnologías contribuyen a liberar
a tu territorio de la maldición.
SABER DE BAGÜE
(Continúa)
137
Tabla 4. Ruta creativa de las unidades didácticas (continuación)
Debes analizar la importancia que tienen las tecnologías como el tamiz y

el microscopio, y cómo estas aportan a la solución de problemáticas de tu
municipio.
Para este último reto necesitarás:
• 1 kg de muestra de suelo
• Balanza
• Recipientes
• 4 tamices diferentes
• Hoja de registro del proceso

• Hoja de análisis de datos
• Esfero
Consejos de
• Lápiz
Bochica
• Borrador
Reto 8
• Tajalápiz
• Recipientes
• Microscopio
• Regla para el microscopio
• Regla plástica
• Computador
• Calculadora (puede ser en un celular o tableta)
• Papel para graficar
• Papel kraft
• Cinta de enmascarar
No olvides que los análisis de datos dentro del método científico corresponden
Saberes de a los datos recogidos en la experimentación. Estos datos deben ser analizados
Bagüe con el propósito de poder emitir una evaluación de la hipótesis teniendo como
base un fundamento cuantitativo.
2 Estructura de la cartilla
Con la definición de la estructura de las unidades didácticas y el diligen-

ciamiento de ellas para establecer su operatividad y funcionalidad para
cada una de las tecnologías, se inició la fase del desarrollo y producción
de las cartillas para los aprendientes y las guías de trabajo para los tuto-
res. Estas cartillas se entregaron a cada uno de los aprendientes al iniciar
las sesiones de trabajo en los co-laboratorios.
138
Tabla 5. Reflexión de la unidad didáctica
Es importante que más allá de los conocimientos técnicos

que han ido adquiriendo, piensen en el proceso que han
Autoevaluación estado siguiendo para el análisis de la problemática que
hayan contemplado. Ya que del buen desarrollo de este,
depende que realicen un buen diseño de la solución.
Es momento de reflexionar cómo fue el trabajo en equipo
para finalizar tus retos, ¿fueron capaces de solucionar los
conflictos entre compañeros y poder seguir el desarrollo de
los retos de forma correcta y ordenada?
Coevaluación Hay que ver la importancia de que cada uno de los

Aprendientes
integrantes del equipo aporte sus ideas y se responsabilice

de una parte del trabajo para poder avanzar de forma más
clara y rápida. Ser capaces de confiar en el trabajo de tus
compañeros de equipo es importante para avanzar de forma
Reflexión
ágil en la construcción de tus proyectos.

Empatía es la base del proceso de diseño que está centrado
en las personas y los usuarios. Como diseñadores, los
problemas que tratan de resolver no son los suyos, son
problemas de otras personas. Al diseñar para estas personas,
Comunidad deben adquirir la empatía por lo que ellos son como
personas y lo que es importante para ellos. Entonces, entran
en un estado de observación que es el modo empatía, el cual
es básicamente el trabajo que se hace para entender a los
usuarios dentro del contexto del cual se está diseñando.
Tenga muy presente las competencias y los indicadores que
esta unidad trabaja, ya que en este momento final los niveles
esperados serán altos. Entonces, debes crear unos criterios
Evaluación
de evaluación muy claros para observar si el desempeño del
tutor
joven logró este nivel o qué le hizo falta para alcanzarlo.
Recuerda que el trabajo en equipo es un factor de alta
relevancia para generar algún criterio.
Las cartillas inician con la historia de Bagüe, diosa y madre de

los habitantes del territorio, donde contextualizan al aprendiente con los
personajes que los acompañarán durante el desarrollo de los retos pro-
puestos para llegar a la correcta solución de la misión. Zuhé es un joven
al que la diosa Bagüe le entrega misiones para salvar su territorio, el
cual siempre será amenazado por el dios Chibchacum; gracias a Bagüe
y por medio de saberes, podrá desarrollar los talentos para identificar
las necesidades y problemáticas y combatir las amenazas relacionadas
139
Tabla 6. Bibliografía de la unidad didáctica
[1] Grupo Arve SAS, Google Playstore, “Control Ganadero”, marzo 2015 [on-
line]. Disponible: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.imaginamos.
pruebas1&hl=es.
[2] ramsys.es, Google Playstore, “Quitómetro - Dejar de fumar”, marzo 2015 [on-
line]. Disponible: https://play.google.com/store/apps/details?id=es.ramsys.quito
metro&hl=es.
[3] Shazam Entertainment Limited, Google Play Store, “Shazam”, marzo 2015
[on-line]. Disponible: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.shazam.
android&hl=es.
[4] Michel Carvajal, Google Play Store, “Gastos Diarios”, marzo 2015 [on-line].
Disponible: https://play.google.com/store/apps/details?id=mic.app.gastosdiarios&
Referencias
hl=es.
[5] LeoSites, Google Play Store, “Ejercicios Caseros”, marzo 2015 [on-line].
Disponible: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.ejercicioscaseros&
hl=es.
[6] XNR Sisbi, “Stock Controller – inventarios”, marzo 2015 [on-line]. Disponible:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.XNRSisbi.stockcontroller
&hl=es.
[7] TripAdvisor, “TripAdvisor”, marzo 2015 [on-line]. Disponible: https://play.
google.com/store/apps/details?id=com.tripadvisor.tripadvisor&hl=es.
[8] Waze, “Waze Social GPS Maps & Traffic”, marzo 2015 [on-line]. Disponible:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.waze&hl=es.
[9] American Red Cross, “Primeros Auxilios - Cruz Roja”, marzo 2015 [on-line].
Disponible: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cube.arc.fa&hl=es.
con su entorno, creando en él un espíritu reflexivo y crítico. El dios Bo-

chica también es un personaje que estará presente en las cartillas dando
consejos a los aprendientes a lo largo de las misiones propuestas. En la
figura 1 se muestra el resultado del proceso gráfico para los dioses Chib-
chacum y Bochica, y la diosa Bagüe.
En las cartillas se presentan los “Momentos formativos” descritos en
el modelo AC4 (véase capítulo 4), de la siguiente manera:
1) Sensibilización: este primer momento se encuentra en el marco ge-
neral de competencias y colaboración de la estructura de las uni-
dades; nos contextualiza con la gamificación identificando a los
personajes que encontrarán los aprendientes en las cartillas (Bagüe,
140
Chibchacum Bagüe Bochica

Figura 1. Personajes principales de la mitología muisca usados de las cartillas
Fuente: David Hernández, ilustrador cartillas Smart Town.
Zuhé, Bochica, Chibchacum), la cual busca que los jóvenes establez-

can comunicación con los demás aprendientes para resolver proble-
mas del territorio por medio de la observación, la comunicación y
la interpretación de las ideas de los demás integrantes del grupo del
co-laboratorio.
2) Apropiación: este momento integra al joven aprendiente con la co-
munidad, conociendo el problema motivador de su territorio, y la
construcción de la ruta creativa desde la misión y los retos; se en-
tiende la estrategia colaborativa como actividad que el tutor guía y
acompaña. Para encontrar solución al problema, los personajes de la
gamificación Bochica y Bagüe dan consejos y saberes a los jóvenes
aprendientes.
3) Proyección: en este momento de construcción, los jóvenes aprendien-
tes ejecutan sus proyectos de manera autónoma, dando soluciones a
las problemáticas planteadas en el territorio, por medio de la tecnolo-
gía que aplican de acuerdo con los recursos tecnológicos, ya sea desde
el frente TIC (diseño de ingeniería) o Bio-Nano (método científico).
Atienden a las instrucciones que encontraron en la cartilla y recorren
la ruta creativa en compañía del tutor y del grupo del co-laboratorio.
En las figuras 2 a 10 se muestra el resultado del proceso de transfor-
mación de las unidades didácticas en cartillas. Estas figuras correspon-
den a muestras ilustrativas extraídas de varias de las cartillas generadas
por los diferentes equipos de producción asociados a los frentes de trabajo
del proyecto.
141
En el diseño del lenguaje tanto escrito como visual —como ya se

mencionó—, se establecen las diferencias que permitían distinguir dos
codificaciones básicas: casillas de color amarillo: en estas se escribía todo
lo que podría ver el joven; y casillas de color verde: dirigidas al tutor que
contenían los aspectos más relevantes, los requisitos y las recomendacio-
nes para el logro satisfactorio de las sesiones.
El proceso editorial de una cartilla manejo un tiempo establecido
de doce días, que iniciaba en el momento en que se recibía la unidad
didáctica diligenciada por parte de los equipos de cada tecnología. Esta
información se remitía al corrector de estilo que revisaba y corregía los
textos. Luego, la diagramadora realizaba un primer documento diseña-
do, definiendo áreas específicas para la imagen solicitada, en este tiempo
el ilustrador se enfocaba en la portada, y realizaba las imágenes soli-
citadas. Finalmente, se realizaba la revisión a los autores y los ajustes
definitivos. Siguiendo este proceso se produjeron 5 series de cartillas: 3
para Bio-Nano y 2 para TIC. Cada serie incluye 7 unidades didácticas, a
excepción de la de dispositivos móviles que consta de 8 unidades.
3 Conclusiones
El material desarrollado en términos generales, da cuenta, desde el punto

de vista satisfactorio, armonioso y agradable, de la integración de todos
los elementos que se propusieron en la etapa de diseño. En particular,
cabe resaltar que integra de manera articulada y pragmática los marcos
conceptuales y modelos presentados en los capítulos anteriores de este
libro. En los capítulos 9 y 10 se podrá apreciar con más detalle aspectos
particulares sobre cómo se desarrolló el material didáctico en cada uno
de los frentes tecnológicos (TIC y Bio-Nano).
Tanto las cartillas como las unidades didácticas cumplieron la fun-
ción para la cual se desarrollaron y se convirtieron en una herramienta de
apoyo para los tutores, en las cuales encontraban los elementos y argu-
mentos técnicos y pedagógicos necesarios para el desarrollo de las activi-
dades propuestas para cada sesión y, asimismo, como material didáctico
útil para los aprendientes. En efecto, sin necesidad de estar en contacto
directo durante la sesión de trabajo con el tutor, los aprendientes iban
142
Figura 2. Elemento de contexto en la cartilla
143
Figura 3. Marco general en la cartilla
144
Figura 4. Problema motivador en la cartilla
145
Figura 5. Misión en la cartilla
146
Figura 6. Ruta creativa de la cartilla
147
148
149
Figura 9. Reflexión en la cartilla
150
Figura 10. Bibliografía en la cartilla
151
avanzando según las pautas indicadas y dado el caso solicitaban el aseso-

ramiento del tutor, logrando así que los avances fueran marcados por el
aprendiente y no por el tutor.
La estructura de la unidad didáctica materializa los componentes y
los ejes del modelo AC4 y permite que tanto los aspectos pedagógi-
cos como tecnológicos, se integren en los “Momentos formativos” y de
acuerdo con la tecnología y el territorio donde se lleve a cabo.
Diseñar cartillas propias para la puesta en escena de tecnologías in-
novadoras es un logro muy importante del proyecto, pues aproxima al
joven a la idea de tener al alcance de su mano, de su territorio y de su
entorno, tecnologías que antes se consideraban lejanas.
Referencias
Escamilla, A. (1993). Unidades didácticas: una propuesta de trabajo en el
aula. Zaragoza: Luis Vives.
Marín, S. I. (2014). Webinar: gamificación en educación: de la técnica a la
metodología. IEBS Business School. Publicado el 22 mayo de 2014.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=qEYP9hrSRXc.
Werbach, K., & Hunter, D. (2012). The gamification toolkit. Dynamics,
mechanics, and components for the win. Wharton Digital Press.
152
8
Plataforma
de colaboración
de Smart Town
Luis Pinzón, Angélica Castaño,
Erika Van Den Berghe,
Deisy Díaz
El proyecto “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”

durante su prueba piloto implementó el uso de ambientes virtuales de
aprendizaje como apoyo a los procesos educativos que se llevaron a cabo
en esta etapa. Se buscó contribuir con el desarrollo de competencias en
jóvenes de algunos municipios de Cundinamarca, que les permitiera par-
ticipar activamente en la sociedad resolviendo problemas asociados a su
municipio mediante la aplicación de tecnologías en robótica, dispositi-
vos móviles, biotecnología y nanotecnología. De donde resulta la im-
plementación de la plataforma colaborativa de Smart Town que integró
todo el material educativo creado para tal fin, permitiendo, además, la
comunicación entre todos los integrantes del proyecto y brindando las
facilidades para el desarrollo del trabajo colaborativo. Se debe agregar
que la plataforma colaborativa se basó en el modelo de aprendizaje AC4,
estrategia de enseñanza y aprendizaje desarrollada durante la planifica-
ción del proyecto y que comprende cuatro elementos esenciales: colabo-
ración, construcción, comunidad y creatividad.
A continuación se describe la manera como se concibió e implementó
la plataforma colaborativa y la forma en que los diferentes usuarios inte-
ractuaron con ella durante la prueba piloto.
153
1 Análisis de necesidades
La plataforma colaborativa de Smart Town, es un espacio virtual que

complementa el modelo de aprendizaje AC4 del proyecto, presentado en
el capítulo 4. Su desarrollo, basado en el socioconstructivismo y ajustado
al contexto de los municipios, promueve la integración de los frentes
de trabajo de los proyectos educación, TIC y Bio-Nano, propiciando la
colaboración entre los jóvenes de los municipios en el desarrollo de sus
proyectos y, demás, actividades de aprendizaje durante la prueba piloto.
Para la construcción de la plataforma colaborativa, el equipo encarga-
do tuvo en cuenta los objetivos y necesidades de Smart Town. Por esto,
en colaboración con los representantes de cada frente de trabajo, desde el
comienzo se aseguró que su estructura estuviera alineada con el propósi-
to del proyecto. Para ello, en primer lugar se identificaron las necesidades
de la plataforma asociadas al objetivo general de Smart Town y a la base
conceptual de su modelo de espacio de aprendizaje.
En las tablas 1, 2 y 3 se presentan clasificadas las necesidades en-
contradas, dentro de los tres pilares básicos del objetivo Smart Town:
modelos de espacios de aprendizaje, desarrollo del talento en jóvenes
soportado en tecnología y orientación a competencias.
Una vez detalladas las necesidades del proyecto, se prosigue con la
identificación de los requerimientos que deben ser resueltos por la pla-
taforma, de donde resulta una lista de herramientas que fueron imple-
mentadas, como las siguientes: centros de discusión (blogs, foros), espa-
cios para la realización de actividades, material con gran valor educativo
(unidades didácticas), espacios de reconocimientos (logros), entre otros.
Con estas herramientas se buscó establecer una comunicación entre

el tutor y el aprendiente, garantizando un espacio colaborativo y contri-
buyendo a la evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza, y al
mismo tiempo, permitiendo que el conocimiento se obtuviera de manera
activa, sobre la base de una pedagogía constructivista.
154
Plataforma de colaboración de Smart Town
Tabla 1. Necesidades - Modelos de espacios de aprendizaje
Necesidades de la Requerimientos de la plataforma para los

Objetivo
plataforma intereses del proyecto
1.1 Fomentar la colaboración 1.1.1 La plataforma debe permitir el

entre los diferentes actores intercambio de ideas entre todos los actores.
del proyecto para reconstruir
y desarrollar un sentido de 1.1.2 La plataforma debe propiciar el
los saberes y promover la desarrollo sincrónico y asincrónico de trabajos
construcción colectiva de grupales entre los integrantes de un grupo de
conocimiento. aprendices.
1.1.3 La plataforma debe propiciar el
intercambio de ideas de forma sincrónica y
asincrónica intragrupal e intergrupal.
1.1.4 La plataforma debe permitir el
reconocimiento de actos de colaboración
intragrupal e intergrupal.
1.2 Facilitar actividades de 1.2.1 La plataforma debe permitir el acceso y
descubrimiento, adquisición descubrimiento de conocimiento nuevo para el
e intercambio de aprendiz o para la comunidad.
1. Modelo experiencias, diálogo para
de promover la internalización 1.2.2 La plataforma debe permitir el
espacios de de saberes (actividad intercambio de experiencias asociadas al
aprendizaje reconstructiva que incluye proyecto entre los acores.
transformaciones y parte de 1.2.3 La plataforma debe propiciar el
una realidad externa). desarrollo de nuevas experiencias asociadas a
las temáticas del proyecto.
1.2.4 La plataforma debe permitir la consulta
de documentos base de actividades para los
aprendices.
1.2.5 La plataforma debe facilitar el diálogo
constructivo entre los actores del proyecto.
1.3 Promover la 1.3.1 La plataforma debe permitir documentar
incorporación del y compartir los saberes construidos
conocimiento en redes colectivamente en la red.
colectivas que se enriquecen
de forma progresiva y se 1.3.2 La plataforma debe permitir la
comparten de manera construcción de redes de conocimiento de
dinámica. personas interesadas en un tema.
155
Tabla 2. Necesidades - Desarrollo del talento en jóvenes soportado en tecnología
Requerimientos de la plataforma
Objetivo Necesidades de la plataforma
para los intereses del proyecto
2.1 Proporcionar acceso a 2.1.1 La plataforma debe
herramientas y contenidos permitir el acceso a herramientas
virtuales para apoyar el y contenidos virtuales para la
desarrollo de competencias productividad individual.
Smart Town y la resolución 2.1.2 La plataforma debe permitir
de problemas planteados en el acceso a herramientas virtuales
el proyecto. para la interacción con otros
individuos o grupos.
2.1.3 La plataforma debe
permitir el acceso a herramientas
virtuales que ofrecen contenidos y
actividades de refuerzo.
2.1.4 Desde la plataforma se debe
permitir el acceso a información
técnica sobre las plataformas
tecnológicas empleadas por cada
frente.
2.1.5 La plataforma debe ofrecer el
espacio para publicar información
2. Desarrollo del sobre casos similares a los
talento en jóvenes problemas de los frentes.
2.1.6 La plataforma debe
proporcionar espacios para la
publicación relevante sobre los
problemas de cada frente.
2.2 Fomentar la participación 2.2.1 La plataforma debe generar
en retos que favorezcan el un espacio para presentar retos.
desarrollo del saber hacer de 2.2.2 La plataforma debe
los jóvenes. proporcionar un espacio para
proporcionar reconocimiento de
jóvenes por aportes.
2.3 Propiciar la interacción 2.3.1 La plataforma debe propiciar
soportada en tecnología para la interacción entre los actores para
fomentar la colaboración el desarrollo de las competencias
entre los diferentes actores del Smart Town.
proyecto y apoyar el desarrollo 2.3.2 Requerimiento no funcional:
de competencias de jóvenes. se debe garantizar que las
herramientas que se utilicen en la
plataforma fomenten el desarrollo
de las competencias Smart Town.
156
Tabla 3. Necesidades - Orientado a competencias
Necesidades de la Requerimientos de la plataforma para los

Objetivo
plataforma intereses del proyecto
3.1 Desarrollar 3.1.1 La plataforma debe permitir el acceso
conocimientos que a la información sobre las problemáticas
permitan que el relevantes en su territorio.
aprendiz actúe de
manera constructiva 3.1.2 La plataforma debe permitir el acceso
en la apropiación y a fuentes de conocimiento relevantes para
transformación de su la solución de los problemas planteados en
territorio. Smart Town.
3.2 Promover soluciones 3.2.1 La plataforma debe facilitar acceso a

innovadoras y viables a información sobre planes de desarrollo para
necesidades y problemas los municipios.
del entorno mediante
el conocimiento de 3.2.2 La plataforma debe facilitar el acceso a
la región. información sobre formación en innovación y
emprendimiento.
3.3 Incentivar el uso 3.3.1 La plataforma debe facilitar el acceso a
del método científico y las unidades didácticas.
el diseño en ingeniería
3.3.2 La plataforma debe reportar
3. Orientado para la resolución de
problemas, de manera que realimentación del desempeño de los
a
aprendices en el trabajo con las unidades
competencias contribuya en el desarrollo didácticas.
social y productivo de los
municipios. 3.3.3 La plataforma debe permitir hacer
visible el avance de los jóvenes en sus
proyectos.
3.4 Fomentar la 3.4.1 La plataforma debe facilitar
comprensión y uso de los herramientas virtuales que permitan
razonamientos lógicos, fortalecer los razonamientos lógicos de los
siguiendo unas estructuras aprendices, en particular los relacionados con
básicas que permitan resolución de problemas.
al joven interpretar y
solucionar problemas 3.4.2 La plataforma debe facilitar
presentes en su contexto. herramientas virtuales que permitan
fortalecer la interpretación de datos de los
aprendices.
3.5 Competencias 3.5.1 La plataforma debe facilitar espacios
comunicativas. para propiciar intercambios de ideas, debates
y el trabajo colaborativo entre los diferentes
actores del proyecto.
157
En la figura 1 se observan los pasos que se tuvieron en cuenta para la

construcción de la plataforma colaborativa.
Estudiar el objetivo del proyecto
Estudiar La base conceptual del

modelo de espacio de
aprendizaje Smart Town
Identificar necesidades asociadas

al objeto general del proyecto y
a la base conceptual del modelo
Identificar los requerimientos de

la plataforma correspondiente a
cada necesidad definida
Definir herramientas de solución

a los requerimientos de la
plataforma colaborativa.
Figura 1. Proceso de construcción de la plataforma colaborativa
1.1 Objetivo del proyecto

El objetivo general del proyecto es generar un modelo de espacios de
aprendizaje para el desarrollo del talento en jóvenes soportado en tecno-
logía y orientado a competencias para impacto en su territorio.
A continuación se definen tres aspectos del objetivo de Smart Town
que se incluyeron en la identificación de requerimientos de la plataforma:
• Modelo de espacios de aprendizaje
• Desarrollo del talento en jóvenes soportado en tecnología
• Orientación a competencias
158
1.2 Socioconstructivismo
Es la teoría pedagógica base de Smart Town, por lo cual la plataforma
debe comprender los siguientes principios:
• Ajustar estructuras cognitivas y asimilar nuevo conocimiento,
incluye construir sentido individual de conocimientos
• Enriquecer y compartir redes de conocimientos
• Fomentar la interacción social de carácter colaborativo
1.3 Modelo AC4

El modelo AC4 planteado por el equipo Smart Town, es una estrategia de
enseñanza y aprendizaje que comprende cuatro elementos esenciales, los
cuales se deben incluir en la plataforma: colaboración, construcción, comu-
nidad y creatividad.
La figura 2 ilustra cómo estos cuatro elementos se articulan con el
desarrollo de la plataforma de cooperación. Esta articulación se explicará
más detalladamente en la siguiente sección.
2 Diseño de la plataforma colaborativa
Durante la fase de diseño de la plataforma colaborativa se hizo especial én-

fasis en la relación entre la plataforma y el modelo de aprendizaje de las AC4.
De esta forma, la plataforma se diseñó como apoyo para el desarrollo
del modelo pedagógico y todas las herramientas virtuales diseñadas se
asociaron, al menos, con una de las cuatro C del modelo educativo AC4.
Por otra parte, la plataforma también debía responder a las necesida-
des de cada uno de los frentes del proyecto: educación, TIC y Bio-Nano.
Por tanto, la plataforma brindó a cada frente la oportunidad de co-
municarse y presentar tanto a sus aprendientes como a sus tutores los
contenidos necesarios para el desarrollo de las diferentes actividades.
Teniendo estos elementos en cuenta, se realizó el primer diseño de
los espacios de los que constaría la plataforma y las herramientas que los
frentes tendrían para desarrollar el modelo pedagógico. La figura 3 pre-
senta un diagrama del primer diseño.
159
160
Direfentes lugares
Jóvenes
Relaciones humanas Comunicación asincrónica
Intercambio de conocimiento
Indentidad / Sentido de pertenencia abora Edades
muni
Col
dad
Co
ción
Roes Apoyo y disponibilidad
Conocimiento de territorio Géneros
Conocimiento científico Diferentes perpectivas
Estadísticas de uso
Competencias individuales Equipo Smart Town
Comunidad de práctica Realimentacion Medida de desempeño
Usos de otros espacios
Co
n str u ye Paz
Entorno enriquecido Smart Town
Talento e Innovación Aplicada al Terrirotio Proceso continuo
Centro de desafíos Motivación (significativo)
Plataforma Todos los involucrados
Centro de reconocimiento colaborativa Socio constructivismo Importancia de opiniones
iv
da
eat i
Cr
Objetivo claro nstru No hay transmisión, hay
Cro
Habilidad creativas
cción
construcción de conocimientos
Interdisciplinariedad
Saberes
“La suerte favorece sólo a las Experticia Desde las diferencias Problemas / Resoluciones
mente preparadas L. Pasteur” Tecnologías
Figura 2. Relación entre la plataforma colaborativa y el modelo pedagógico

En el cuadro superior de la figura 3 se presentan los cuatro espacios

de aprendizaje que conformaron la plataforma colaborativa. En los es-
pacios de robótica, dispositivos móviles y biotecnología y nanotecnología se
crearon diferentes secciones con el contenido educativo necesario para el
desarrollo de las diferentes temáticas compartidas con los aprendientes.
Por otra parte, el espacio para tutores fue un puente de comunicación
entre los investigadores y los tutores. Allí, además de resolver dudas o
comentar algún tema a través de los foros, se publicaba el contenido que
les permitía a los tutores aprender aspectos pedagógicos para el desarro-
llo de las unidades didácticas y, en general, para el trabajo con jóvenes.
Además, este espacio sirvió para ofrecer realimentación de los tutores
hacia los investigadores sobre las sesiones de cada semana, acorde con el
esquema de evaluación presentado en el capítulo 6.
Para cumplir dichos propósitos, se propusieron las herramientas que
se desglosan en los cuadros inferiores de la figura 3; cada una se vincula-
ba con, al menos, uno de los espacios de aprendizaje, de acuerdo con los
propósitos que se debían cumplir.
3 Elección de la plataforma educativa
De acuerdo con los requerimientos y el diseño de la plataforma, el paso

a seguir era definir qué plataforma de aprendizaje se emplearía. Dicha
plataforma debía soportar la implementación de herramientas que per-
mitieran cumplir los propósitos establecidos.
Para esta fase del diseño, el equipo responsable de la plataforma co-
laborativa conformó un comité en el que participaban los directores de
cada frente que representaban gran parte de los usuarios finales. El obje-
tivo de dicho comité consistía en detallar los requerimientos de la plata-
forma de acuerdo con las necesidades de cada frente y tomar decisiones
sobre cuál sería la plataforma de aprendizaje que se ajustaría más a las
necesidades de Smart Town.
Durante esta fase, el equipo de la plataforma colaborativa presentó a
los miembros del comité los requerimientos identificados hasta el mo-
mento y las herramientas planteadas para cumplirlos. Como resultado de
161
Bio-Nano
162
Dispositivos Móviles
Robótica
Espacios de Aprendizaje Espacio para tutores
Unidades didácticas: Herramientas AxC4:

Espacio que reune las unidades didácticas de Son herramientas que apoyan la apropiación de Construcción
Construcción Creatividad
Creatividad los frentes tecnológicos, permitiendo disponibilidad conocimiento, la exploración y uso de tecnologías
Comunidad
para consulta por parte de involucrados en el para el aprendizaje que están disponibles en Internet. Colaboración
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Repositorio avances proyectos:
Construcción
Reflexión de unidades didácticas: Espacio para compartir avances de proyectos que Comunidad
Espacio en el que tutores podrán expresar pueden ser revisados y realimentados por Colaboración
Comunidad inquietudes comentarios o sugerencias los tutores o asistentes.
Construcción sobre el desarrollo de las unidades
Colaboración Centro de desafíos:
didácticas. Estableciendo una comunica-
ción bidireccional con los demás miembros Espacios para plantear problemas o desafíos Construcción
relacionados con Smart Town a través de la Creatividad
del equipo Smart Town. Co
n str u ye Paz herramienta Blog, que permitirá la colaboración Comunidad
Smart Town
Talento e Innovación Aplicada al Terrirotio
Centro de reconocimiento: de los integrantes de curso para la resolución de Colaboración
Construcción
Reconocimiento a aquellos aprendientes Plataforma colaborativa los mismos.

Creatividad
Comunidad que participan activamente en la plataforma
y que alcanzan logros con el desarrollo de Rúbricas:
Colaboración Construcción
distintas actividades. Herramienta de calificación, para medir el proceso
Comunidad
de aprendizaje del estudiante, por medio de estas se Colaboración
Contenidos: evalúa la participación del aprendiente en la plataforma.
Colaboración Espacio para que los investigadores proporcionen Actividades de refuerzo:
Construcción información (videos, enlaces, archivos) útil a
Creatividad Espacio en donde el tutor publica actividades que serán
los jóvenes, relacionada con sus proyectos, desarrolladas por los aprendientes y luego cargadas a la Construcción
problemáticas y tecnologías. plataforma para ser evaluadas.
Figura 3. Diagrama de diseño de la plataforma colaborativa de Smart Town

estas reuniones, se realizó la construcción del diseño final de la platafor-

ma, en colaboración continua con todos los miembros del comité.
Por otra parte, también se hizo la elección de la plataforma de apren-
dizaje que se emplearía durante la prueba piloto de Smart Town. Para
esta elección se evaluaron varias plataformas que cuentan con herra-
mientas de aprendizaje colaborativo. Sin embargo, al final muchas fueron
descartadas por sus altos costos o por no tener herramientas que permi-
tieran cumplir con los requerimientos definidos en las etapas anteriores.
Así las cosas, el comité evaluó detalladamente dos opciones finales
de plataformas de aprendizaje: Sakai y Blackboard. Las dos plataformas
cumplían con los requerimientos definidos por las necesidades de Smart
Town. Sin embargo, la plataforma Sakai presentaba un costo elevado
para el proyecto y no contaba con un servicio técnico que garantizara
inmediatez en respuestas en caso de falla, o generación de copias de se-
guridad semanales de acuerdo con el plan de seguridad establecido por
el equipo del proyecto.
Por su parte, la Universidad de los Andes, una de las entidades par-
ticipantes del proyecto, ofreció aportar todas las licencias de Blackboard
necesarias para que cada miembro del proyecto (investigador, tutor o
aprendiente) tuviera su cuenta y pudiera acceder a todos los contenidos
presentados en la misma. Con esto, el proyecto “Smart Town” no incu-
rrió en gastos adicionales para el licenciamiento o el servicio técnico.
Además, dado que esta es la plataforma de aprendizaje principal de la
Universidad, se garantizaba la robustez de la misma, el servicio técnico
era inmediato en caso de fallos y ofrecía la posibilidad de realizar tantas
copias de seguridad como fueran necesarias.
Por estas razones, el comité decidió elegir a Blackboard de la Uni-
versidad de los Andes como la plataforma donde se implementarían los
espacios virtuales necesarios para apoyar el desarrollo del proyecto.
4 Implementación de la plataforma colaborativa

de Smart Town
En la fase de implementación se desarrollaron en la plataforma Blackboard
todas las herramientas y espacios de aprendizaje propuestos en el diseño.
De esta manera, la plataforma colaborativa de Smart Town tuvo tres
163
espacios para los frentes de tecnologías y un espacio para los tutores.La figu-
ra 4 muestra una imagen de la página inicial de la plataforma colaborativa.
Los tres espacios para los frentes de tecnología tienen una estructura
similar, por lo cual, aunque sus contenidos son distintos, las herramientas
utilizadas en la plataforma son las mismas. Si bien los tres espacios giran
en torno al aprendizaje de los jóvenes, también contienen herramientas
de uso exclusivo para los tutores denominadas calificaciones tutores y re-
flexiones tutores. Debe tenerse en cuenta que estas últimas herramientas
tienen como fin soportar el proceso de aprendizaje de los aprendientes,
por lo cual, para facilitar su uso, se encuentran al interior del espacio de
aprendizaje de cada tecnología Smart Town.
Los espacios de aprendizaje para

aprendientes tienen varios propósitos. Por
En la fase de un lado, actúan como herramienta didác-
implementación se tica para motivar el aprendizaje de los jó-
desarrollaron en la venes y son un espacio donde ellos pueden
plataforma Blackboard consultar la información relacionada con
su proceso de aprendizaje en cualquier
todas las herramientas momento. Además, el uso de la platafor-
y espacios de aprendi- ma permite al equipo Smart Town llevar
zaje propuestos en el un control sobre las actividades desarro-
diseño. lladas en los municipios y brinda la posi-
bilidad de tener contacto directo con los
aprendientes sin necesidad de desplazarse
a los municipios.
5 Herramientas de los espacios de aprendizaje

de frentes tecnológicos
La plataforma colaborativa contó con diferentes secciones o espacios crea-
dos para satisfacer las necesidades del proyecto. En la figura 5 se observa
una primera versión de las herramientas disponibles para los aprendientes.
164
165
Figura 4. Imagen de la primera versión de la plataforma colaborativa

Figura 5. Sección Anuncios - Plataforma colaborativa
A través de la sección de Anuncios, los tutores, coordinadores, pro-

fesores investigadores y asistentes Smart Town pueden publicar infor-
mación oportuna referente a los espacios de aprendizaje. Esta sección se
muestra en la página principal del curso, por lo que la información que
allí se publica es de fácil visibilidad para los integrantes del curso.
La finalidad de la sección Misiones es proveer un espacio virtual para
reunir las unidades didácticas de los frentes tecnológicos, de manera que
estén disponibles en la plataforma para ser consultadas por los jóvenes,
tutores e investigadores principalmente. En esta área se podrá encontrar
el archivo de cada unidad didáctica, junto con la información de apoyo
como enlaces a documentos, videos, otras páginas web, e incluso a otras
secciones del curso con contenido útil para su desarrollo. En la figura 6
se observa la sección Misiones con la unidad didáctica “El Nacimiento de
un Héroe”.
El objetivo de la sección Discusiones es proporcionar un espacio en el
que todos los participantes de Smart Town puedan presentar y resolver
dudas de manera grupal. El medio empleado para estas discusiones es un
foro. Un foro virtual es un escenario de comunicación por Internet para
debatir y llegar a consensos sobre una idea en específico.
Los participantes en un foro tienen particular interés por un tema es-
pecífico y al participar crean discusiones valiosas para todos los interesa-
dos. La figura 7 muestra el foro de discusión “Foro reto 3: Socializa”, en el
que participaron los aprendientes durante una de las unidades didácticas.
166
Figura 6. Sección Misiones - Plataforma colaborativa
167
Figura 7. Sección Discusiones - Plataforma colaborativa
La sección Mis Reconocimientos se creó con la finalidad de reconocer

a aquellos aprendientes que participan activamente en las diferentes ac-
tividades de la plataforma colaborativa de Smart Town. El medio em-
pleado para otorgar un reconocimiento a determinado aprendiente, es
estableciendo logros en la plataforma, los cuales se construyen a partir
de criterios que deben ser alcanzados por los aprendientes. Los apren-
dientes pueden ver los reconocimientos que han obtenido, así como los
requisitos para obtener un mayor reconocimiento. La figura 8 muestra
la sección en donde los aprendientes visualizan los reconocimientos que
han alcanzado durante el proyecto.
Calificaciones tutores es un espacio donde los tutores de cada muni-
cipio cargan a la plataforma las calificaciones de las competencias por
unidad didáctica obtenidas por los aprendientes, de manera que la in-
formación esté disponible para todo el equipo Smart Town, con el fin de
poder evaluar el progreso de los jóvenes. Por su parte, Reflexiones tutores
es un espacio donde los tutores indican los procesos de autoevaluación
y coevaluación de los aprendientes, llevados a cabo en las sesiones de los
co-laboratorios, para que al igual que las calificaciones, sea información
visible para los miembros del proyecto.
6 Espacio para tutores
Adicional al espacio de aprendizaje para aprendientes, en la plataforma

existe un espacio para tutores, como se explica en el capítulo 6, puesto
que ellos también se encuentran en un continuo proceso de formación
con el proyecto “Smart Town”. A través de este espacio se posibilita
168
Figura 8. Sección Mis Reconocimientos - Plataforma colaborativa
169
el aprendizaje de los tutores, quienes, además de compartir el conoci-

miento a los aprendientes Smart Town, eventualmente podrán replicarlo
a otras personas en los municipios.
El espacio para tutores tiene como fin hacer un acompañamiento a
los tutores de cada tecnología y municipio. A través de dicho espacio, se
facilita la formación que el equipo Smart Town ofrece a los tutores al
promover la interacción entre ambas partes.
6.1 Herramientas del espacio para tutores

Los tutores y coordinadores también tuvieron su propio espacio con he-
rramientas adecuadas a sus labores. La figura 9 muestra una primera
versión de las herramientas disponibles para los tutores y coordinadores.
Figura 9. Sección Anuncios - Espacio para tutores
En la sección de Anuncios, los coordinadores, investigadores o asisten-

tes Smart Town pueden publicar información oportuna para los tutores.
Esta sección se muestra en la página principal del curso, por lo que la
información que allí se publica es de fácil visibilidad para los tutores.
La sección Tutoriales contiene tutoriales en formato de video, docu-
mento, “presentación.ppt”, o cualquier otro recurso que resulte pertinente
para los tutores en el desarrollo de los co-laboratorios con los aprendientes,
y en general, como guía para la realización de tareas Smart Town que
involucran principalmente la plataforma. La figura 10 muestra el link al
tutorial de apoyo para el uso de la plataforma.
170
Figura 10. Sección Tutoriales - Espacio para tutores
El objetivo de la sección Comunicaciones es proporcionar un espacio

en el que tutores y coordinadores puedan presentar y resolver dudas con-
cernientes al proyecto. El medio empleado para estas discusiones es un
foro. Un foro virtual es un escenario de comunicación por Internet para
debatir y llegar a consensos sobre ideas específicas. La figura 11 muestra
los diferentes foros que se crearon durante el piloto del proyecto.
El espacio para tutores tiene como fin hacer un

acompañamiento a los tutores de cada tecno-
logía y municipio. A través de dicho espacio, se
facilita la formación.
171
Figura 11. Sección Comunicaciones - Espacio para tutores
172
En la sección Información de interés se encuentra la información pe-

dagógica que puede ser de interés para tutores y coordinadores princi-
palmente. Se incluye información de utilidad para el desarrollo de los
co-laboratorios en los municipios y, por consiguiente, para el proceso
de formación en el que se encuentran los mismos tutores. La figura 12
muestra algunos documentos que ayudan a complementar la labor de
tutores y coordinadores, por lo que es información de interés para ellos.
Figura 12. Sección Información de interés - Espacio para tutores
El espacio Correo electrónico permite la comunicación directa entre

miembros Smart Town. Proporciona distintas opciones de comunica-
ción, desde correos electrónicos a una persona en particular, hasta grupos
con roles específicos en Smart Town, como asistentes o profesores. La
figura 13 muestra las opciones de correo que se encuentran disponibles
en la plataforma.
Figura 13. Sección Correo electrónico - Espacio para tutores

173
7 Capacitaciones a usuarios
Para que los diferentes tipos de usuarios (investigadores, tutores y apren-

dientes) se familiarizaran con las herramientas de la plataforma y su uso
en general, se llevaron a cabo distintas capacitaciones. Inicialmente, se
hizo la capacitación a tutores e investigadores, durante la etapa capacita-
ción general de tutores al inicio de la prueba piloto.
En esta capacitación se enseñó el uso de las diferentes herramientas
desarrolladas, tanto en el espacio para tutores como en los espacios de
aprendizaje. De esta manera, los investigadores y los tutores conocieron
los propósitos y buen uso de herramientas como contenidos, comuni-
caciones, calificaciones y centro de reconocimientos y reflexiones de tu-
tores. Para cada herramienta se llevó a cabo una actividad guiada por
el equipo de plataforma, en la que los participantes de la capacitación
empleaban cada una de las herramientas.
Posteriormente, se efectuaron varias capacitaciones dirigidas a los
aprendientes, partiendo desde el ingreso a la plataforma, el cambio de sus
datos personales como la contraseña, el ingreso a los espacios de apren-
dizaje y el uso de las diferentes herramientas implementadas. Así, los
aprendientes conocieron espacios donde podrían encontrar las misio-
nes o unidades didácticas, participar en los foros o acceder a los objetos
virtuales de aprendizaje (OVA), dispuestos por los investigadores para
profundizar los temas de las unidades didácticas.
8 Actividades de colaboración en la plataforma
Durante la prueba piloto, el equipo de plataforma desarrolló algunas ac-

tividades colaborativas para el apoyo del modelo pedagógico de Smart
Town. Así se desarrollaron las siguientes actividades:
• Actividad del cacique.
• Apoyo en el desarrollo de la unidad didáctica 6 de dispositivos
móviles.
• Colaboración en el periódico de la unidad 7 de Bio-Nano.
174
8.1 Actividad del cacique

La actividad del cacique tenía dos propósitos: el primero era acercar a los
aprendientes a la plataforma colaborativa y, especialmente, al uso de
los foros como herramienta de comunicación; y el segundo era fomentar
la colaboración entre los grupos, de manera que solo al trabajar en equipo
y en colaboración con los otros clanes se pudiera concluir exitosamente
la actividad.
La actividad tenía seis pistas, cada una de ellas era asignada por el
tutor a un clan específico. Durante la primera parte, los aprendientes
debían descargar la pista de la plataforma, para lo cual previamente de-
bían actualizar sus datos en la plataforma y conocer el espacio donde se
encontraban las misiones. Cada pista contenía un mensaje cifrado que
los miembros de los clanes debían descifrar (véase figura 14).
Figura 14. Pista 1 de la actividad del cacique
Por último, cada clan debía presentar su mensaje descifrado, parti-

cipando en un foro en la plataforma colaborativa. De esta manera, si
175
todos los clanes desarrollaban exitosamente la actividad, al final todos los

miembros de la sesión podrían leer el mensaje completo.
8.2 Apoyo en la unidad 6 de dispositivos móviles

Para el diseño de la unidad didáctica 6, el equipo de plataforma realizó
aportes en el diseño de dicha unidad. Esta unidad, llamada “ideando
para transformar”, tenía como objetivo fomentar la creatividad en los
aprendientes para que ellos idearan soluciones a las problemáticas que ya
habían identificado en la unidad didáctica anterior.
Para lograr el objetivo, los equipos de dispositivos móviles y de plata-
forma colaborativa diseñaron la unidad didáctica de manera que en todos
los clanes se fomentara el pensamiento divergente; es decir, que por me-
dio de herramientas y técnicas, los aprendientes generaran y exploraran
varias ideas para solucionar el problema que eligieron.
8.3 Colaboración en el periódico de Bio-Nano

Como parte del desarrollo de la unidad 7, asistentes y profesores del
frente Bio-Nano diseñaron para los aprendientes un periódico con temas
de interés en dicha área. En este periódico se incluyó una sección desa-
rrollada por el equipo de la plataforma de colaboración en la que se ex-
plicaba, a manera de historieta, la importancia y la forma cómo debe ser
presentada la información que se obtiene de una investigación. Lo an-
terior, porque durante el desarrollo de la prueba piloto los aprendientes
tuvieron la oportunidad de recolectar diferentes muestras para experi-
mentación y se hizo importante aprovechar la oportunidad para resaltar
que una representación adecuada de sus datos puede ofrecer mensajes
claros y las conclusiones son fáciles de entender.
Es así como algunos dibujos en forma de superhéroes fueron los en-
cargados de explicar de manera sencilla esta labor, complementando de
esta forma las tareas de investigación que los aprendientes desarrollaron
durante la prueba piloto del proyecto Smart Town.
176
9 Resultados sobre el uso de la plataforma
En la plataforma colaborativa se registraron 766 aprendientes. La tabla 4

muestra el registro de aprendientes por curso y municipio.
Tabla 4. Inscripción de aprendientes por municipio y tecnología
Girardot Soacha Zipaquirá Total

Bio-Nano 44 163 108 315
Disp. móviles 0 72 95 167
Robótica 59 114 111 284
Total 103 349 314 766
Teniendo en cuenta las secciones definidas para cada espacio de

aprendizaje, se presenta a continuación la actividad de los usuarios en
cada una de ellas, lo que permite identificar aquellas secciones de mayor
aprovechamiento en la plataforma colaborativa:
Cabe aclarar que las peticiones de usuario (columna presente en las
tablas 5, 6 y 7) hacen referencia al conteo de cada petición que se envía
a la plataforma. Por ejemplo, al efectuar el seguimiento de “Califica-
ciones tutores”:
• Un usuario accede al espacio “Calificación tutores” (1 petición)
• Carga un archivo de calificaciones (2 peticiones en total)
• Descarga un archivo de calificaciones (3 peticiones en total)
9.1 Bio-Nano
La tabla 5 y la figura 15 reflejan la actividad de los usuarios en las distin-
tas áreas de contenido del curso Bio-Nano.
177
Tabla 5. Actividad usuarios - Bio-Nano
Sección Peticiones de usuario Porcentaje

Calificaciones tutores 2.092 45,68%
Encuestas 540 11,79%
Logros 84 1,83%
Misiones 1.364 29,78%
Reflexiones tutores 500 10,92%
Total peticiones 4.580
Calificaciones tutores (46%)
Encuestas
(12%)
Reflexiones tutores
Logros (2%) (11%)
Misiones (30%)
Figura 15. Gráfico actividad usuarios Bio-Nano
178
El histograma que muestra la figura 16 refleja la actividad de los

usuarios de Bio-Nano durante el piloto del proyecto.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2015-08-18
2015-08-21
2015-08-24
2015-08-27
2015-08-30
2015-09-02
2015-09-05
2015-09-08
2015-09-11
2015-09-14
2015-09-17
2015-09-20
2015-09-23
2015-09-26
2015-09-29
2015-10-02
2015-10-05
2015-10-08
2015-10-11
2015-10-14
2015-10-17
2015-10-20
2015-10-23
2015-10-26
2015-10-29
2015-11-01
2015-11-04
2015-11-07
2015-11-10
2015-11-13
2015-11-16
2015-11-19
2015-11-22
2015-11-25
2015-11-28
2015-12-01
2015-12-04
2015-12-07
2015-12-10
2015-12-13
2015-12-16
2015-12-18
Figura 16. Peticiones de usuario por fecha - Bio-Nano
9.2 Dispositivos móviles

La tabla 6 y la figura 17 reflejan la actividad de los usuarios en las distin-
tas áreas de contenido del curso dispositivos móviles.
Tabla 6. Actividad usuarios - Dispositivos móviles

Calificaciones tutores 788 23,78%
Comunicaciones 16 0,48%
Encuestas 209 6,31%
Logros 19 0,57%
Misiones 1.853 55,91%
Contenido 43 1,30%
Repositorio 30 0,91%
179
Encuestas (6%) Comunicaciones (0%)

Logros (1%)
Calificaciones tutores (24%)
Repositorio (1%)
Reflexiones tutores
Misiones (56%) (11%)
Contenido (1%)
Figura 17. Gráfico actividad usuarios - Dispositivos móviles
El histograma de la figura 18 refleja la actividad de los usuarios del

curso dispositivos móviles durante el piloto del proyecto.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2015-08-18
2015-08-21
2015-08-24
2015-08-27
2015-08-30
2015-09-02
2015-09-05
2015-09-08
2015-09-11
2015-09-14
2015-09-17
2015-09-20
2015-09-23
2015-09-26
2015-09-29
2015-10-02
2015-10-05
2015-10-08
2015-10-11
2015-10-14
2015-10-17
2015-10-20
2015-10-23
2015-10-26
2015-10-29
2015-11-01
2015-11-04
2015-11-07
2015-11-10
2015-11-13
2015-11-16
2015-11-19
2015-11-22
2015-11-25
2015-11-28
2015-12-01
2015-12-04
2015-12-07
2015-12-10
2015-12-13
2015-12-16
2015-12-18
Figura 18. Peticiones de usuario por fecha - Dispositivos móviles
9.3 Robótica
La tabla 7 y la figura 19 reflejan la actividad de los usuarios en las
distintas áreas de contenido del curso robótica.
180
Tabla 7. Actividad usuarios - Robótica

Anuncios 70 1,34%
Calificaciones tutores 857 16,41%
Centro de desafíos 20 0,38%
Comunicaciones 41 0,78%
Encuestas 254 4,86%
Logros 19 0,36%
Misiones 1.655 31,69%
Contenido 2.169 41,53%
Encuestas (5%)
Logros (0%) Comunicaciones (1%)
Centro de desafíos (0%)
Misiones (32%)
Calificaciones tutores
(16%)
Anuncios (1%)
Reflexión tutores
(11%)
Contenido (42%)
Figura 19. Gráfico actividad usuarios - Robótica
El histograma de la figura 20 refleja la actividad de los usuarios de

robótica durante el piloto del proyecto.
181
360
320
280
240
200
160
120
80
40
0
2015-08-18
2015-08-21
2015-08-24
2015-08-27
2015-08-30
2015-09-02
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Figura 20. Peticiones de usuario por fecha - Robótica
En los tres cursos, las secciones de Calificaciones tutores y Misiones

fueron las áreas más usadas. A estas áreas los aprendientes no tuvieron
acceso. Los tutores, coordinadores y asistentes participaron en dichos
espacios cargando las planillas de calificaciones y las unidades didácticas
(misiones), porque durante el piloto se vio la necesidad de tener dicha
información centralizada con el fin de hacer seguimiento a las compe-
tencias impartidas a los aprendientes.
Para empezar a hacer uso de los espacios Calificaciones tutores y Misio-
nes se crearon tutoriales dirigidos a tutores y coordinadores y, además, se
les dio a conocer la importancia de tener las calificaciones y las misiones
en la plataforma.
De manera contraria, la sección de Comunicaciones, que era un espacio
dedicado a foros que proporcionaba una estructura para las discusiones
en línea, fue uno de los espacios menos usados y del cual se esperaba
más participación debido a la importancia que tiene en el modelo edu-
cativo AC4 propuesto. En el futuro se deberían incluir, en las unidades
didácticas, más actividades que involucren el uso de esta herramienta
para que los aprendientes se motiven a usarla y exploten las ventajas que
ofrece, permitiendo así construir conocimiento a partir del debate y la
comunicación asincrónica. También debe tenerse en cuenta que en los
municipios de la prueba piloto, muchos de los aprendientes no cuentan
con acceso a Internet fuera de los co-laboratorios, situación que está fuera
del control del equipo Smart Town.
182
10 Conclusiones y recomendaciones
La construcción de la plataforma colabora-

tiva mostró cómo es posible desarrollar una Se deberían incluir,
plataforma que, además de fomentar los en las unidades di-
principios del proyecto, se sustente en una dácticas, más activi-
concepción socioconstructivista, una carac-
terística que no es frecuente en este tipo de
dades que involucren
plataformas. La plataforma colaborativa el uso de esta herra-
además permitió reunir calificaciones, en- mienta para que los
cuestas e información que al ser organiza- aprendientes se mo-
das dieron un panorama general del avance tiven a usarla y explo-
de los jóvenes en diferentes municipios, ten las ventajas que
obtenido durante la prueba piloto, lo que
conduce a concebir correctivos y mejoras
ofrece, permitiendo
para proyectos futuros. así construir conoci-
miento a partir del
Se observa que la plataforma colabora-
tiva permitió un acercamiento de tutores
debate y la comuni-
y coordinadores con los demás miembros cación asincrónica.
del equipo Smart Town, pues ello se pre-
senta como un hecho importante, al tener
en cuenta que los tutores y coordinadores
se encontraban en diferentes municipios de Cundinamarca, mientras
que los investigadores, profesores y demás miembros se encontraban en
Bogotá. En efecto, la plataforma fue una herramienta importante para
complementar el proceso de formación de los tutores descrito en el ca-
pítulo 5.
En el caso particular de la plataforma colaborativa de Smart Town, se
evidenció la necesidad de haber comprometido a los jóvenes en el pro-
yecto desde su primera fase y hasta finalizar su desarrollo, lo que permitió
obtener una base de datos con la información de los jóvenes por su par-
ticipación en la plataforma desde el inicio del piloto, ya que las labores
de creación y validación de cuentas de usuarios toman tiempo, y en un
proyecto piloto el tiempo es un recurso limitado. Para la aplicación futura
183
del proyecto, se deben tener tiempos más amplios que permitan, en la me-
dida de lo posible, realizar estos procesos antes del inicio de las sesiones.
Al comienzo, debido a las limitaciones propias del contexto de los
municipios, no fue posible proveer conexión a Internet estable para el
desarrollo de las unidades didácticas con elementos de colaboración vir-
tuales; ello condujo a un reducido uso de las herramientas de las plata-
formas por parte de los aprendientes. Esto implicó que se tuvieran que
hacer actividades adicionales que promovieran el uso de la plataforma
durante el desarrollo del piloto.
Finalmente, se destacan algunos aspectos fundamentales para propi-
ciar un uso más armónico de la plataforma colaborativa de Smart Town.
En primer lugar, promover la integración del equipo de trabajo, de ma-
nera que sus perspectivas converjan y sus acciones estén alineadas. Por
otro lado, definir claramente desde el inicio el rol de cada uno de los
actores y fomentar los espacios para la participación activa de las comu-
nidades de los municipios intervenidos, permitiendo un acercamiento
oportuno con los aprendientes y mejorando las relaciones con los mu-
nicipios. Asimismo, empoderar a los miembros Smart Town en el tema
referente a las herramientas de colaboración virtual, y comprometerse
desde el inicio para integrarlas más ampliamente en todos los frentes de
trabajo, asegurar con mayor anterioridad la logística y las adecuaciones
técnicas requeridas para aprovechar los beneficios de la plataforma co-
laborativa. Esto permitiría tener un mejor desarrollo de cada una de las
etapas del proyecto, principalmente de la prueba piloto. Asimismo, ten-
dría utilidades adicionales como servir de sistema de comunicación en el
proyecto, tanto en territorio como en Bogotá, mejorando el manejo de la
información, y propiciando el diálogo, debate y consenso.
184
9
Desarrollo de competencias
científicas: modelo
biotecnología-nanotecnología
en el proyecto “Smart Town”
Catalina Prada, Camila Jaramillo,
Caterine Pardo, Diana García,
Rosa Isabel Galvis, Johann F. Osma,
Martha J. Vives
En el presente capítulo se describe la experiencia del frente biotecnología

y nanotecnología (Bio-Nano) del proyecto “Smart Town: talento e
innovación aplicada al territorio”, basada en la estructuración, desarrollo
y evaluación de pruebas piloto en tres municipios de Cundinamarca, en
los cuales se buscó incentivar la apropiación del método científico como
estrategia de solución a problemáticas del contexto local, y desarrollar
competencias científicas y ciudadanas en los jóvenes.
El desarrollo de este frente requirió de la participación de profesiona-
les de diversas disciplinas, quienes en un modelo de trabajo colaborativo,
crearon unidades didácticas específicas para que los jóvenes identificaran
y propusieran alternativas de solución a diversas problemáticas, específi-
cas de cada municipio, estructurando y ejecutando proyectos de investi-
gación, donde se aprovecharan los recursos naturales disponibles en sus
regiones municipios. Los jóvenes analizaron y divulgaron los resultados
de los proyectos, con el apoyo de tutores e investigadores.
La experiencia se evaluó por medio de diversas aproximaciones, que
indicaron que de manera exitosa se logró el desarrollo de las competencias
185
escogidas. Igualmente, es de resaltar el trabajo realizado por el grupo de

investigadores, que representa un ejemplo de verdadero trabajo en equipo
y transdisciplinario, tan necesario para el logro de objetivos ambiciosos.
1 Aproximación metodológica Bio-Nano
El desarrollo de esta experiencia se basó en el método científico, escogida

como la metodología articuladora de las características que definen un
“Smart Town” en este proyecto (“Comunidad inteligente que es el resul-
tado de un conjunto de recursos y habilidades sociotécnicos que articu-
lan a una comunidad para fortalecer su capacidad de planear, aprender
y crear, mejorando la calidad de vida de sus habitantes y fortaleciendo
su gobernabilidad”. Capítulo 3). El método científico consiste en una
serie de pasos sucesivos que permiten organizar los pensamientos y pro-
cedimientos científicos de una forma confiable, y que posteriormente
permite llegar a una conclusión sobre un tema, problema o situación
determinada (Science Made Simple, 2006-2014). El método científi-
co involucra siete pasos: observar, preguntar, plantear hipótesis, diseñar
el experimento, experimentar, analizar y comunicar; contrario a lo que
generalmente se cree, dichos pasos no ocurren de forma lineal en una
investigación científica (véase figura 1).
A partir de un proceso de observación detallado y riguroso, surgen las
preguntas a partir de las cuales se proponen las hipótesis, que intentan dar
respuesta a las preguntas formuladas. Se plantean predicciones basadas en
la hipótesis y, para probar la veracidad de dichas predicciones, se planea el
diseño experimental; el diseño experimental permite la ejecución ordenada
de la experimentación, para luego obtener y analizar los datos o resultados.
Con el análisis de resultados en el contexto de la disciplina, así como
la discusión de los mismos y su interpretación, se puede llegar a conclu-
siones basadas en la evidencia. La aproximación del método científico
permite evaluar el cumplimiento de las predicciones, lo que llevaría a
soportar la hipótesis; pero si no se cumplen, es necesario replantear la
hipótesis y volver sobre el proceso. Por esta razón, el método no se debe
representar de manera lineal ni unidireccional.
186
Desarrollo de competencias científicas
Plantear predicciones
Observar Preguntar y
Formular hipótesis
Diseño experimental
Comunicar los
resultados
Nuevos
• Conocimientos Experimentar
• Aplicaciones
• Replanteamientos
Teoría
científica Analizar
Aceptar/rechazar
Figura 1. Proceso del método científico en una investigación
La publicación de los resultados, su análisis e implicaciones, constitu-

ye la última etapa de un ciclo del método. Es un elemento fundamental
que aporta al avance del conocimiento en cada disciplina y permite en
los autores el desarrollo de habilidades de comunicación en lenguajes
especializados, la elaboración de ideas soportadas por evidencias, y la
presentación e interpretación de resultados por medio de tablas, figuras
o imágenes pertinentes.
Con este marco conceptual, el frente Bio-Nano desarrolló diferentes
proyectos en biotecnología y nanotecnología, poniendo en práctica el
método científico. Cada proyecto fue planeado y estructurado con base
en la vocación, potencial y capacidades de cada municipio (véase figura 2).
A partir de información documental, visitas a los municipios, e interacción
directa con la comunidad, se realizó un análisis de algunas de las proble-
máticas de los municipios de Girardot, Soacha y Zipaquirá, cuya posible
solución pudiera hacerse viable con la utilización de herramientas de
Bio-Nano. La información colectada incluyó información sobre necesi-
dades, recursos locales, capacidad instalada, expectativas de los jóvenes,
entre otros, para cada caso.
187
Por cuanto es importante propiciar el conocimiento en las diversas

regiones del país de áreas como la biotecnología y la nanotecnología, se
realizaron actividades que permitieran dar a conocer a los jóvenes de los
tres municipios algunas de las potenciales aplicaciones de estas tecnolo-
gías, y a la vez recoger información confiable que revelara sus intereses.
Para ello se diseñaron ferias o Túneles de la Ciencia (para mayor detalle
véase capítulo 11), en las que se buscó el acercamiento con jóvenes re-
sidentes entre 14 y 19 años, con el objetivo de presentar las tecnologías
como alternativas viables, susceptibles de ser alcanzadas, que podrían
ayudar a encontrar soluciones a problemáticas locales, y que posibilitan
el aprovechamiento de los recursos de manera óptima y novedosa.
Con base en la información recolectada y las observaciones realiza-
das, se seleccionaron los temas para trabajar en cada uno de los munici-
pios durante el piloto y se estructuraron las propuestas para el desarrollo
de las plataformas tecnológicas. Cada plataforma tecnológica se basó en
el diseño de unidades didácticas (UD), que contenían guías de trabajo
específicas para cada municipio, para ser desarrolladas durante la fase
piloto. Para ello, se adelantaron dos actividades generales:
1) La selección de cinco competencias para
ser desarrolladas, cada una de ellas di-
vidida en unidades de competencia,
alrededor de las cuales se diseñaron las
Cada plataforma actividades sobre las que se evaluó el des-
tecnológica se basó empeño de los aprendientes durante la
implementación de la experiencia peda-
en el diseño de gógica piloto (presentadas en detalle en
unidades didácticas el capítulo 4). Para el desarrollo de este
(UD), que contenían esquema, fue indispensable la confor-
guías de trabajo mación de un equipo multidisciplinario
de investigadores de diversas disciplinas
específicas para en biotecnología, nanotecnología y edu-
cada municipio. cación (que llamamos informalmente
Bio-Nano-EDU). De manera resumida,
las competencias (numeradas de I a V)
y unidades de competencia (designadas
con letras) fueron las siguientes:
188
189
Figura 2. Esquema de trabajo del frente Bio-Nano para la selección de problemáticas y tecnologías en cada municipio
I) Ciudadanía y apropiación del territorio
a) Convivencia y paz
b) Participación y responsabilidad cívica y democrática
c) Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
II) Sentido ecoambiental
a) Protección y cuidado del medioambiente
III) Innovación y emprendimiento
a) Conocimiento del territorio
b) Planeación y gestión
c) Liderazgo y comunicación
d) Compromiso ético y responsabilidad social
IV) Ciencia, tecnología y diseño
a) Análisis de problemas y oportunidades
b) Planteamiento de soluciones innovadoras
c) Implementación y análisis de logros
d) Apropiación tecnológica
V) Competencias básicas
a) Reflexión y comunicación
2) Las actividades correspondientes a las unidades de competencia se
diseñaron con base en los siete pasos del método científico, conteni-
das en siete unidades didácticas (UD) específicas para cada munici-
pio, para un total de 21 documentos (o cartillas) de UD.
El frente Bio-Nano dirigió y ejecutó el piloto siguiendo los principios
del modelo AC4, principalmente por medio de la capacitación, orientación
y seguimiento directo de los tutores (jóvenes del municipio estudiantes
o graduados de programas tecnológicos o profesionales), quienes man-
tuvieron contacto directo con los aprendientes (en su mayoría, jóvenes
de los municipios entre 9º - 11º grado) durante el desarrollo de la ex-
periencia piloto. Previo a su inicio, se realizó una primera fase intensiva
de formación de tutores, en la cual el frente Bio-Nano diseñó y ejecutó
actividades para familiarizar al grupo de tutores con el método científico
190
y el contexto de desarrollo de las tecnologías Bio-Nano. Se llevaron a

cabo con el grupo de tutores, jornadas de formación y capacitación con
la aplicación de las primeras UD, ejercicio en el cual los tutores desem-
peñaron el rol de aprendientes, y el equipo de investigadores de Smart
Town, la función de tutores; todo esto con el fin de favorecer la com-
prensión y apropiación del modelo y su implementación para quienes
posteriormente desarrollarían en el piloto el papel de formadores. Si-
multáneamente, el frente de trabajo en educación (EDU) les capacitó en
las estrategias y mecanismo de evaluación. Por último, una vez los tutores
conocieron los diferentes componentes, tanto teóricos como prácticos
fundamentales para el desarrollo del piloto, llevaron a cabo clases de
prueba con estudiantes invitados. El proceso detallado de capacitación
de los tutores se describe en el capítulo 5.
Durante el desarrollo del piloto, los tutores tuvieron apoyo constante
de los asistentes investigadores de Bio-Nano-EDU, quienes explicaron
(personalmente o vía videoconferencia) los objetivos de aprendizaje, las
actividades y su evaluación, de la sesión correspondiente a la semana,
previa su realización. También se establecieron canales de comunicación
permanentes y ágiles para ofrecer asesoría sobre cualquier duda. Estas
estrategias minimizaron la posibilidad de errores en la ejecución de las
sesiones o unidades con los jóvenes inscritos al proyecto.
Al finalizar cada una de las UD, los tutores evaluaron a los jóvenes
aprendientes en las diferentes actividades que comprendían la unidad.
Con algunas variaciones, la evaluación consistió en hacer el seguimien-
to de forma individual a los jóvenes para cada unidad de competencia,
categorizando su desempeño en una de las siguientes cinco categorías:
alto, medio-alto, medio, medio-bajo o bajo, con base en criterios de des-
empeño definidos previamente. Al finalizar el proyecto, se compilaron y
se analizaron los resultados de las evaluaciones, a la luz del desarrollo de
las competencias escogidas. En las siguientes secciones se presenta el de-
sarrollo de las experiencias, vivencias y sus resultados en los municipios
de Girardot, Soacha y Zipaquirá.
191
2 Bio-Nano en Girardot
Con base en la información recolectada en las visitas realizadas al mu-

nicipio, la información documental y la interacción con personas habi-
tantes de Girardot, se identificó el problema a trabajar: la contaminación
de los ríos Bogotá y Magdalena. El río Bogotá desemboca a 280 msnm
en el río Magdalena a la altura del municipio de Girardot. Ambos ríos
presentan contaminaciones elevadas causadas por residuos industriales,
aguas residuales, desechos sólidos y líquidos, entre otros (CAR, 2006),
afectando el medioambiente y la salud de personas, plantas y animales.
De esta forma, lo que debería ser un recurso natural para el desarrollo
económico del municipio, es percibido como una limitación y una opor-
tunidad desaprovechada.
Por lo anterior, el frente Bio-Nano escogió trabajar en este tema con los
jóvenes de Girardot, planteando como solución la biorremediación con
microalgas. Estos microorganismos son fotoautótrofos (utilizan la luz
como fuente de energía) y heterótrofos (utilizan compuestos orgánicos
como fuente de energía) dependiendo de las condiciones de cultivo, de
fácil crecimiento y con varias aplicaciones, como la capacidad de eliminar
contaminantes que se encuentren en corrientes de agua sin consecuencias
deletéreas para el medioambiente (B&B CORE, 2014). La biorremedia-
ción con microalgas, o ficorremediación, comprende una de las áreas de
aplicación más importantes de la biotecnología ambiental, entendida como
el uso de organismos vivos o derivados para la creación o modificación de
un producto o aplicación que tenga usos beneficiosos para el medioam-
biente (Centro de Biotecnología, Universidad de Concepción, s/f ).
Con base en la problemática identificada, se inició la elaboración de
las siete UD centradas en los siete pasos del método científico, y se es-
tablecieron las competencias asociadas a cada una de estas unidades. A
continuación se describen, de forma resumida, los objetivos y las activi-
dades principales de cada UD.
• La primera UD se denominó Observando como un científico. En ella

se buscó que los jóvenes desarrollaran la capacidad de observar en
detalle diferentes problemáticas de su municipio. Paralelamente,
se llevaron a cabo actividades que buscaban la conformación de
192
grupos de trabajo integrados y sólidos, que en adelante se llamaron

“clanes”. Como punto de partida para la discusión alrededor de la
identificación de problemas locales, se proporcionó a los apren-
dientes la información gráfica con las problemáticas identificadas
por otros jóvenes del mismo municipio (generadas con los datos
obtenidos en los “Túneles de la Ciencia”), y se adelantaron acti-
vidades que estimularan la discusión entre los miembros de los
diferentes clanes sobre dichas problemáticas y otras adicionales
que los aprendientes identificaran.
• La segunda UD se denominó Formulando preguntas científicas. Se
diseñó de tal forma que los jóvenes pudieran organizar y priorizar
las problemáticas del municipio, compartieran en grupo las opinio-
nes y formularan preguntas asociadas a la problemática seleccio-
nada como prioritaria, sobre aspectos en los que requirieran inda-
gar en mayor profundidad antes de proponer una posible solución.
• Siguiendo con el tercer paso del método científico, se estructuró
la siguiente UD Teje tu propuesta científica de solución. En este caso,
fue indispensable explicar inicialmente el significado de la palabra
‘hipótesis’ en el contexto científico, dado que existen muchas in-
terpretaciones alrededor de esta. También se entregó información
referencial teórica básica sobre microalgas y sus aplicaciones en la
descontaminación de aguas. Posteriormente, se trabajó la meto-
dología lotus blossom, técnica desarrollada por Yasuo Matsumura,
y que permite organizar ideas con relación a un tema, fomentando
el pensamiento creativo (Innovaforum, s/f ). El objetivo de utilizar
esta metodología fue facilitar a los aprendientes la organización de
sus ideas con relación a la información sobre la contaminación
de cuerpos de agua, las microalgas, la ficorremediación, y que de
esta manera lograran formular correctamente una hipótesis cien-
tífica.
• Como preparación para el desarrollo de la cuarta UD, los jóvenes
aprendientes tuvieron un acercamiento al trabajo en laboratorio,
durante el cual aprendieron las bases de bioseguridad para el traba-
jo con microorganismos y las metodologías para la manipulación
de las microalgas. En la cuarta unidad, llamada Crea tu camino
hacia la experimentación, los jóvenes aprendieron a elaborar diagra-
mas detallados de la experimentación para realizar en el siguiente
193
paso, teniendo en cuenta controles, réplicas, recursos, materiales

de laboratorio, así como las consideraciones de bioseguridad para
la manipulación de microorganismos. Un aspecto adicional fue la
construcción colaborativa del diseño experimental; todo el gru-
po rotaba en momentos diferentes por estaciones, e iban creando
paso a paso el diagrama del diseño del experimento, con el acom-
pañamiento y seguimiento de los tutores y asistentes de investiga-
ción. Esta actividad permitió que los aprendientes comprendieran
de manera completa las diferentes actividades, debido a que abrió
un espacio de interacción colaborativa para la construcción en co-
munidad de la metodología experimental, facilitando la discusión
sobre la justificación para la ejecución de las actividades, y del aná-
lisis de los resultados.
• La quinta UD, Experimentando ando, consistió en seguir el paso a
paso construido en la unidad anterior para la producción de cul-
tivos de microalgas y su utilización en muestras de agua de los
ríos Bogotá y Magdalena, con el fin de disminuir la contamina-
ción presente en las aguas. Antes de iniciar el proceso de expe-
rimentación, y con el objetivo de familiarizar a los aprendientes
con los materiales de laboratorio y términos científicos asociados
al proyecto que estaban realizando, se llevó a cabo una actividad
en la cual los jóvenes construyeron un rompecabezas con figu-
ras y palabras relacionadas con la práctica. La combinación de la
apropiación del diseño experimental, junto con la apropiación de
la terminología específica, fue un factor determinante en el éxito
de los pasos subsecuentes. La experimentación involucró la pro-
ducción de cultivos activos de microalgas, la toma de muestras
de los ríos Bogotá y Magdalena, y su posterior tratamiento con
las microalgas, incluyendo controles sin tratamiento. La empre-
sa Acuagyr, con sede en Girardot, analizó las muestras, y se hizo
una visita guiada a esta empresa para conocer sus instalaciones y
actividades. Así, los jóvenes se empoderaron del uso y acceso a los
recursos de su municipio para llevar a cabo el proyecto. Para ana-
lizar la contaminación en aguas, se empleó el método de medir la
concentración de coliformes, microorganismos que se encuentran
naturalmente en el intestino de animales y humanos, y que pue-
den ser causantes de enfermedades. Su presencia en agua indica
194
que allí han llegado desechos de alcantarillado o excrementos

(NCPH, 2009; New York State Department of Health, s/f; Co-
municación personal, Acuagyr).
• La sexta UD se denominó Analizzzando, y consistió en analizar
los datos de coliformes totales y E. coli obtenidos y suministrados
por Acuagyr. Las actividades diseñadas permitieron a los jóvenes
aprender a organizar los datos en tablas, graficar y calcular su des-
viación estándar.
• Por último, se desarrolló la séptima UD: NotiAlgas, una forma de
comunicar. Cumpliendo con el último y esencial paso del método
científico, los jóvenes comunicaron el proceso completo que habían
Los jóvenes tutores del proyecto desempeñaron

unpapel fundamental en la buena transmisión
de todos los esfuerzos estructurados, diseñados
y probados en las universidades con sus equi-
pos de investigadores y asistentes.
195
llevado a cabo. Para ello, diseñaron un periódico mural en el que

incluyeron información teórica, gráficas de los resultados obteni-
dos, historietas y crucigramas, todos directamente relacionados
con el proceso de ficorremediación. El periódico mural se presen-
tó en una feria en la que estuvieron invitados padres de familia,
investigadores del proyecto “Smart Town” y representantes de la
Gobernación de Cundinamarca.
Al finalizar la experiencia de la prueba piloto, los resultados de las

evaluaciones mostraron buenos puntajes en las unidades de competencia,
lo cual es coherente con el comportamiento de los jóvenes de Girardot,
quienes constantemente mostraron interés, participaron activamente,
comunicaron sus ideas respetando las ideas de los otros y, al final, evi-
denciaron la apropiación del proyecto. El equipo Bio-Nano-EDU siem-
pre consideró que, para lograr desarrollar el proceso de manera exitosa,
la adecuada motivación, comunicación y preparación de los tutores era
esencial. La joven tutora del proyecto desempeñó un papel fundamental
en la buena transmisión de todos los esfuerzos estructurados, diseña-
dos y probados en las universidades con sus equipos de investigadores
y asistentes, ya que (si bien contaba con el apoyo semanal y respaldo) la
puesta en escena en el territorio dependía, en gran parte, de su esfuerzo
y dedicación.
Nuestros sinceros agradecimientos a todos los jóvenes de Girardot.
3 Bio-Nano en Soacha
Cuando el frente de trabajo empezó a planear el proceso del componente

Bio-Nano que se quería llevar a cabo en el municipio de Soacha, fue
claro que se debía reforzar el método científico en cada actividad, y que
cada persona se sintiera identificada con cada uno de los elementos
que estaban presentes en los procesos. Es por ello por lo que desde las
primeras visitas al municipio, y después de hablar y aprender tanto como
fue posible de la comunidad de Soacha, sus funcionarios, su economía e
industria, se identificó que el tema de trabajo sería arena, no solo la arena
entendida como un problema asociado a la contaminación del medioam-
biente, sino también como elemento transformador, que permite construir,
196
aislar, limpiar y, claro, ese compuesto rico en material particulado que

puede ser transformado en productos de un gran valor agregado.
El uso de la arena como eje de desarrollo económico forma parte
del renglón conocido como “minería”, aunque normalmente asociado a
otro tipo de actividades de extracción. Soacha es un municipio con una
impronta económica importante en este sector industrial, que no solo
lo convierte en un tema clave en términos de explotación del recurso
primario, sino que también cuenta con elementos para su transforma-
ción. Dentro de la cadena de transformación de la minería soachuna se
encuentra la industria del vidrio, representada con factorías de la más
alta calidad de la región latinoamericana; igualmente, se encuentra una
iniciativa gubernamental para la construcción masiva de vivienda de in-
terés social (VIS). Soacha, hoy por hoy, representa el mayor laboratorio
de VIS en el país, con cientos de miles de viviendas construidas y en pla-
neación dentro de este municipio. La VIS en Colombia, y típicamente
para climas como el de Soacha, está altamente influenciada por el uso del
ladrillo, elemento común en la construcción de vivienda colombiana, y a
su vez, uno de los usos derivados de la minería de arena.
Teniendo en cuenta lo anterior, se escogió la arena como eje central
de exploración y desarrollo de las actividades en Soacha. Por un lado, es
un material primario de extracción del municipio; forma parte de dos
actividades industriales fuertemente ligadas a la construcción: la indus-
tria del vidrio y la construcción de vivienda de interés social (VIS). De
igual manera, esta industria cuenta con una percepción negativa por
parte de la población, ya que la identifican con un material contaminan-
te, que solo dejaba problemas al municipio y a sus habitantes. Además, el
conocimiento que se pudo percibir que poseían los habitantes de Soacha
sobre este material era anecdótico; es decir, alejado de cualquier inter-
pretación técnica o científica que pudiera respaldar cualquiera de las po-
siciones que tuvieran al respecto. La presencia de este tipo de elementos
hizo de la arena un eje temático interesante para ser explorado, ya que
podía impactar de manera positiva generando conocimientos acerca de
un recurso natural disponible en la región, y a su vez, descubrir el valor
agregado que podía atribuírsele a través del conocimiento y la experi-
mentación científica y técnica.
197
Un equipo liderado por el Centro de Microelectrónica de la Universi-

dad de los Andes (CMUA), junto con otros grupos de la misma univer-
sidad, la Pontificia Universidad Javeriana y la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, inició el proceso creativo para el uso de la arena desde
el método científico para Soacha. Sin embargo, lejos de ser un equi-
po humano disciplinar, el componente del frente Bio-Nano contó con
la participación de profesionales de diversas disciplinas, entre ellos an-
tropólogos, biólogos, microbiólogos, pedagogos, psicólogos, ingenieros
de sistemas, ambientales, químicos, industriales, eléctricos y electrónicos.
El trabajo realizado por el equipo en Soacha tuvo como base teórica la
nanotecnología, que es la ciencia del estudio del material a escalas muy pe-
queñas (nanómetros). Sin embargo, siempre aplicado a temas ambientales,
ingenieriles, científicos y de construcción. Ante la necesidad de realizar
siete UD, en Soacha se desarrolló la estructura que se explica a conti-
nuación. Las tres primeras unidades fueron equivalentes a las realizadas
por Bio-Nano en Girardot y Zipaquirá. Estas tres primeras unidades
buscaban despertar en los jóvenes la curiosidad por el conocimiento de
su propio territorio, la base del método científico iniciando por la obser-
vación y la descripción del problema que se va a tratar. Al igual que en los
otros dos municipios en los que tuvo acción el proyecto “Smart Town”,
los jóvenes de Soacha de Bio-Nano identificaron sus problemáticas rela-
cionadas principalmente sobre su propio territorio, en este caso la arena
y el efecto de la minería en el municipio. En particular, la extracción
de la arena como materia prima incluye varios procesos de minería que
terminan en la separación de material por tamizaje o algún otro tipo
de filtrado. Gran parte de este material separado pasa desapercibido al
ojo humano y es tan solo su acumulación la que lo hace evidente. En
otras palabras, una gran cantidad de gránulos son de un tamaño infe-
rior a la capacidad del ojo para percibirlos, es entonces cuando podemos
decir que parte de este material minero es material micro, submicro y
nanoparticulado. Al encontrarse a escalas tan pequeñas, la utilización de
equipamiento que amplíe la capacidad del observador es inherente. Ele-
mentos, como la microscopía, se vuelven entonces necesarios, más aún,
el reconocer los tamaños en otra escala de observación es crucial. En ge-
neral, el ser humano está acostumbrado a las escalas que ve, pero cuando
es capaz de observar escalas más allá de las habituales, es necesario darle
198
patrones de razonamiento que le den herramientas para discernir sobre

lo que observa. Es por esto por lo que en las UD experimentales, fue ne-
cesario el uso de equipamiento para observación microscópica, así como
la generación de elementos con patrones de construcción submicromé-
tricos o nanométricos, para situar al individuo en la escala de interés: por
encima de su capacidad visual. En general, las UD que se describen a
continuación se basan en el uso, separación, medicación y caracterización
de material micrométrico, submicrométrico y nanométrico, aunque los
efectos de tales materiales se puedan también percibir a escala macros-
cópica, fin último de la aplicación de la nanotecnología.
A partir de la cuarta UD, cada plan de trabajo en Bio-Nano se dividió
para cada municipio de acuerdo con sus características, problemática a
tratar y metodología de trabajo. En Soacha, la idea de no siempre nece-
sitar tecnología foránea para experimentar motivó la cuarta UD. En esta
unidad, se invitó a los jóvenes para que produjeran sus propios tamices,
un elemento típico de la minería de arena, con sus propios recursos. Al
mismo tiempo se les mostró la capacidad de la impresión 3D comercial
para fabricar estos mismos elementos de una manera sistematizada. Para
Soacha, las UD cuatro, cinco y seis correspondieron al ciclo al que común-
mente se enfrentan los investigadores en el método científico: postulación
de una hipótesis, planeación de la experimentación necesaria, experimen-
tación, análisis de los resultados, e interpretación y conclusiones. Final-
mente, la séptima UD tuvo como propósito la divulgación de resultados,
producto de la experimentación realizada en las unidades anteriores.
Para el caso de Soacha, se decidió trabajar tres rutas experimentales,
coincidentes con las UD cuatro, cinco y seis, las cuales se desarrollaron con
cerca de 150 jóvenes entre las edades de 14 a 20 años que residían en el
municipio de Soacha. Por medio de la experimentación con materiales y
el uso del método científico, los jóvenes reconocieron los recursos del con-
texto local en el cual habitan y así pudieron generar un aprovechamiento
de estos (Melo, Mondragón, Wilches, Valbuena y Bolaños, 2001). Cada
ruta experimental aumentaba su complejidad gradualmente, lo que per-
mitía que los jóvenes adquirieran nuevos conocimientos y afianzaran los
conocimientos ya adquiridos en el desarrollo de cada ruta experimental.
199
Las rutas experimentales se desarrollaron en grupos de máximo cuatro

estudiantes, quienes mediante el uso del método científico reconocieron
el valor de los recursos de su región. Además del trabajo sobre el cono-
cimiento local, las rutas experimentales propuestas buscaban desarrollar
un conocimiento dinámico y creativo de la ciencia, donde los estudiantes
comprendieran el valor de la ciencia en su vida diaria, sintiéndola cerca-
na a ellos. En Soacha se quiso que cada joven se fuera involucrando en
el método científico a través de problemáticas cuya complejidad fuese
aumentando, tanto en términos de experimentación como de análisis
de resultados. Además, en cada UD se buscó, desde un principio, ge-
nerar apropiación, no solo tecnológica sino también de recursos, como
eje central de la actividad de cada participante de Bio-Nano en Soacha,
pasando por investigadores, coordinadores, tutores y estudiantes.
En la cuarta UD, Los secretos del suelo, la experimentación estuvo ba-
sada en la separación granulométrica de la arena, es decir, por tamaño de
grano, a través de tamices elaborados con tubos de PVC, aros de madera
MDF y rejillas metálicas; acompañados por el uso de balanzas y micros-
copios. La complejidad de estos experimentos está limitada por el hecho
de que es un sistema idealmente sin pérdidas; es decir, la arena que entra
al tamizador es igual a la suma de la arena separada por cada tamiz. En
pocas palabras, lo que entra es igual a lo que sale. Desde la fase de ex-
perimentación, se invitó a los aprendientes para que diseñaran su propio
espacio de trabajo, su “propio laboratorio”, inventariaran sus recursos y
para que aprendieran sobre mediciones y promedios granulométricos en
el microscopio.
La quinta UD, Del suelo al concreto, se basó en el uso de la arena, y
otros elementos de la minería como la gravilla, para construir peque-
ños bloques de concreto. En esta ocasión, cada grupo de trabajo realizó
varias réplicas del mismo experimento con el fin de incluir el concepto
de repetitividad de la experimentación, esencial en el método científico.
En esta unidad, los jóvenes añadían nanopartículas de dióxido de silicio
(SiO2), el principal componente de la arena, al final del proceso de fabri-
cación del concreto. Estas nanopartículas hacen del bloque de concreto
un material hidrofóbico, es decir, repelente al agua. Al mismo tiempo, los
jóvenes usaron una estadística básica e infirieron sus resultados a través
de una medición indirecta; esto es, usar una forma de medir (en este
200
caso, ángulo de contacto del agua en el concreto) para inferir una variable
diferente (en este caso, hidrofobicidad del concreto).
Finalmente, la sexta UD se fundamentó en el uso de la arena como
material remediador. Fue titulada Filtrando del suelo al agua, y en ella los
jóvenes experimentaron con la manufactura de filtros purificadores de
agua usando los materiales que tamizaron en la cuarta UD. Este sistema
sí presentó pérdidas, porque el volumen de agua que entra al filtro es ma-
yor al volumen que sale, debido a la absorción de agua por parte del filtro.
Los jóvenes construyeron sus propios filtros para demostrar, una vez más,
que si se posee el conocimiento, se puede desarrollar tecnología propia.
Por último, como insumo para la séptima UD, los aprendientes de-
sarrollaron un periódico mural y un periódico impreso que les permitió
comunicar a la comunidad del municipio de Soacha los resultados obte-
nidos en las rutas experimentales y el conocimiento adquirido durante
todo el proceso, resaltando el valor de la comunicación como una forma
de construir sociedad. Esta última UD fue titulada Bio-Nano comunica:
tamizando, concretando, filtrando.
Dentro del proceso Bio-Nano en Soacha, se diseñaron dos pruebas
que se aplicaron a los estudiantes antes y después de la sexta UD. La
primera prueba, realizada al finalizar la quinta UD, buscaba medir las
competencias lecto-escriturales, las competencias ciudadanas y las com-
petencias lógico-matemáticas, y sirvió para establecer la línea base de
conocimiento del grupo; la descripción completa del marco general
de los procesos de evaluación es presentada en el capítulo respectivo de
este libro. Se consideró que una vez cursadas las primeras dos rutas ex-
perimentales (cuarta y quinta UD), se contaría con una población más
homogénea en términos de conocimiento del método científico que
al inicio de la prueba piloto. Al finalizar la tercera ruta experimental
(sexta UD), se hizo la segunda prueba, una prueba similar que midiera
las mismas competencias, lo que reflejó la importancia y el desarrollo de
las competencias lógico-matemáticas en la práctica de las ciencias
de materiales. Igualmente, se diseñó un instrumento de medición sobre
el saber local (municipio de Soacha y global departamento de Cundina-
marca), mediante el cual los estudiantes reflejaron una apropiación de
conocimientos locales.
201
El equipo de Bio-Nano en Soacha buscó la implementación de un

modelo educativo no convencional en educación no formal, basado en la
identificación de la industria local para incentivar las capacidades cientí-
ficas de los estudiantes. Esto nos permitió reconocer la importancia del
desarrollo de procesos creativos para la enseñanza de la ciencia, de forma
que permitiera en los estudiantes una apropiación de lo local, identi-
ficando la importancia de los recursos de la región mediante las rutas
experimentales. La implementación de un método no convencional, y al
margen de los programas curriculares, permitió que el desarrollo de las
rutas experimentales se diera en espacios no formales, donde se fortale-
cieron y desarrollaron nuevos saberes en los estudiantes. Por último, esta
experiencia permitió reconocer la importancia de impulsar proyectos de
desarrollo en municipios como Soacha, ya que pueden conducir al desa-
rrollo territorial de Cundinamarca.
Nuestros sinceros agradecimientos a todos los jóvenes de Soacha.
4 Bio-Nano en Zipaquirá
En Zipaquirá se siguió la misma estrategia previamente descrita para

el desarrollo del piloto Smart Town. En el caso de este municipio, se
identificó una riqueza natural incalculable en los ecosistemas de páramo
cercanos, de fácil acceso y de gran belleza. Sin embargo, en la actualidad,
el atractivo turístico de Zipaquirá se centra exclusivamente en la Ca-
tedral de Sal. Como resultado del análisis realizado, el frente Bio-Nano
seleccionó el siguiente tema para trabajar en Zipaquirá: desarrollo de una
alternativa de ecoturismo por medio de rutas ecológicas en ecosistemas
tipo páramo.
Una vez definido el tema que se va a trabajar, se prosiguió con el diseño
de las UD. Todas fueron diseñadas siguiendo los siete pasos del método
científico, al igual que para Girardot y Soacha. Las primeras tres unidades
siguieron el mismo desarrollo general de las de los otros dos municipios.
A partir de la cuarta unidad, La ruta de la rana, las actividades se en-
focaron en el diseño del sendero ecológico. Como parte de esta unidad,
las actividades desarrolladas por los jóvenes tuvieron dos componentes
principales: uno, el aprendizaje y la aplicación de técnicas y elementos
202
utilizados en el proceso de diseñar objetos, y otro, el aprendizaje del

concepto y aplicación de diseño experimental como parte del método
científico para probar hipótesis planteadas. Así, por ejemplo, los jóvenes
tuvieron que indagar con la comunidad zipaquireña las potencialidades
que veían en el establecimiento de un sendero ecológico, las actividades que
les gustaría desarrollar allí y las características poblacionales de los posi-
bles visitantes; conocer cómo se realiza e interpreta un plano, las vistas de
un objeto; y el desarrollo de prototipos a escala utilizando herramientas
tecnológicas como impresoras 3D. Estas actividades se idearon de mane-
ra conjunta con el apoyo de dos diseñadoras industriales. Análogamente,
con ejercicios prácticos, los aprendientes determinaron las variables que
podían tener mayor influencia en los resultados esperados y cuáles de
estas eran controlables para minimizar los errores en la experimentación.
Entre otras, reconocieron algunas partes de organismos vegetales y ani-
males en el estereoscopio; desarrollaron una guía de salida de campo en
el sitio designado para la instauración del sendero ecológico, para hacer
un reconocimiento del terreno e identificación de ubicación de las esta-
ciones informativas que lo componen; y desarrollaron una herramienta
para el levantamiento de datos en la fase de experimentación. Fue sor-
prendente evidenciar que la mayoría de los jóvenes no conocían especies
como el frailejón, emblemática de los páramos colombianos, consideran-
do su cercanía al centro de su municipio.
La experimentación y análisis (UD 5 y 6, nombradas A experimentar y
Analizar, respectivamente) incluyeron la organización de una visita de la
comunidad al sendero ecológico, que ya contenía las estaciones informa-
tivas relacionadas con la riqueza natural endémica del ecosistema alto an-
dino. En esta, los aprendientes colectaron, sistematizaron y analizaron los
datos necesarios para comprobar o rechazar la hipótesis planteada sobre
la idoneidad del sendero como una alternativa de desarrollo turístico del
municipio. Para el análisis de los resultados obtenidos, utilizaron herra-
mientas estadísticas descriptivas, realizaron e interpretaron gráficas com-
parativas e hicieron evaluaciones y conclusiones colectivas de lo obtenido.
Al finalizar, se realizaron reflexiones colectivas y discusiones sobre los as-
pectos positivos y negativos de la experiencia. Al igual que los grupos de
Girardot y Soacha, el periódico mural “Eco-Noticias, la voz de Bio-Nano
en Zipaquirá” y la feria representaron la etapa final de comunicación.
203
La estrategia general fue la misma en los tres municipios, pero en Zipa-

quirá se observaron fenómenos interesantes dadas algunas circunstancias
particulares. Algunos de los grupos de aprendientes en este municipio
provenían de colegios con los cuales se acordó, de manera institucional,
la inclusión del piloto Smart Town en las actividades, es decir, era obli-
gatoria la participación. En estos grupos se observó gran apatía, poca
vinculación con las actividades, desinterés en el proceso y, finalmente,
deserción. Los grupos que participaron de manera voluntaria mostraron
un mejor desempeño, similar al de los jóvenes de Girardot y Soacha.
Este resultado puede entenderse como un llamado de atención para los
sistemas de educación, ya que la actitud de los jóvenes puede ser el factor
Los grupos que participaron de

manera voluntaria mostraron un
mejor desempeño, similar al de los
jóvenes de Girardot y Soacha.
204
determinante en el proceso de aprendizaje e identificación de futuras

áreas de desarrollo personal.
Nuestros sinceros agradecimientos a todos los jóvenes de Zipaquirá.
5 Experiencias del equipo de investigadores
5.1 La experiencia para los científicos experimentales

La interacción de investigadores con experiencias en diferentes áreas,
permitió llevar a cabo un proyecto específico para jóvenes de Girardot,
Soacha y Zipaquirá, enfocado en una necesidad o problemática del te-
rritorio. La experiencia de algunos integrantes del frente EDU en for-
mación por competencias fue importante para definir las competencias
científicas, de convivencia y ciudadanas, que debían estar incluidas en
las UD, diseñadas específicamente para los jóvenes y el municipio al que
pertenecían y en las que la formación por competencias se llevó a cabo a
través del desarrollo de proyectos de investigación. La experiencia de los
investigadores en ciencias experimentales (frente Bio-Nano), hizo posible
integrar cabalmente los siete pasos del método científico.
Fue muy gratificante para los jóvenes seguir el proceso de apropiación
de los términos especializados; se solicitó a los tutores realizar reflexio-
nes en las que describieran el desempeño de los jóvenes, divididas estas
en tres momentos: inicial (primeras 2-3 semanas), intermedia (semanas
4-6) y final (semanas 7-9); dichas reflexiones se analizaron por medio
del programa de uso libre Word Cloud Generator (s/f ), que permite
detectar las palabras más comunes usadas en un texto. Tomando como
ejemplo el caso de Girardot, en los resultados que se muestran en la
figura 3 se evidencia cómo los jóvenes se familiarizaron con los objetivos
del proyecto y con términos científicos tales como microalgas, método
científico, descontaminación, entre otros.
El proyecto fue un ejercicio de largo aliento y demandante en tiempo
y esfuerzo por parte de todos los integrantes. Las dificultades administra-
tivas y la complejidad de la coordinación hicieron el camino más difícil.
Sin embargo, el convencimiento de la importancia del potencial impac-
to del proyecto generó la vinculación emocional de todos los integrantes
205
del equipo, creando un ambiente de colaboración entre los frentes de tra-

bajo Bio-Nano y EDU, lo que, a su vez, permitió la conceptualización,
diseño y elaboración de UD con un lenguaje claro y apropiado para los
jóvenes, tanto tutores como aprendientes. La organización y buena co-
municación del frente de trabajo Bio-Nano-EDU, así como la definición
de un cronograma estricto con la programación detallada de tareas a desa-
rrollar, fueron fundamentales para el adecuado avance descrito en las sub-
secciones anteriores, y la finalización exitosa del proyecto. Esperamos que,
en un futuro cercano, sea posible compartir esta experiencia con jóvenes de
otros municipios del país.
Momento 1 Momento 2
Momento 3
Figura 3. Palabras destacadas por los jóvenes de Girardot durante el piloto en las reflexiones
de los tres momentos: 1 inicial, 2 intermedio y 3 final
5.2 La experiencia para los investigadores

en educación
Durante el diseño, desarrollo e implementación del proyecto “Smart
Town” fue, especialmente, importante el aporte en el campo educativo, en
materia de innovación y tecnología aplicada a los procesos pedagógicos
y didácticos, por la trascendencia que posee para el proyecto mismo y
para futuras dinámicas investigativas.
206
Al respecto, lograr el desarrollo de experiencias de aula que permitieron

enlazar diferentes saberes disciplinares, en la búsqueda de favorecer el
fortalecimiento de competencias y talentos, y, por ende, el desarrollo de
procesos de pensamiento que permitieran a los aprendientes pensar en
torno a las problemáticas de sus territorios y, con una mirada científica,
acercarse y construir posibles alternativas de solución, hace del acto pe-
dagógico una experiencia con sentido para el joven, por cuanto lo implica
y lo hace partícipe en la construcción de nuevos conocimientos y expe-
riencias de innovación.
Además, ofrece valor a la presente iniciativa de formación, el hecho de
favorecer el acercamiento de la población estudiantil a las necesidades
del territorio, puesto que dicha realidad se convierte en el punto de par-
tida para generar las diversas experiencias de aprendizaje. Igualmente,
permitir que los investigadores cuenten con la posibilidad de identificar
las necesidades de los territorios, y a partir de ese reconocimiento de la
realidad se promuevan las diferentes estrategias de formación, brinda
a la experiencia un carácter investigativo matizado de un elemento social
que fortalece el proceso.
Otro elemento importante para destacar durante el desarrollo del
proyecto, fue el reconocimiento del saber pedagógico al momento de
pensar en una integración de saberes disciplinares para dar respuesta a la
solución de problemáticas en los territorios. En este sentido, es frecuente
observar en diferentes escenarios educativos, cómo ese saber pedagógi-
co se coloca en un segundo lugar, al ser considerado como un aspecto
fácil de ser abordado por los profesionales de diversas disciplinas. En
la presente experiencia, fruto del desarrollo del proceso investigativo, se
destaca la importancia de dicho saber pedagógico, el cual determina, en
gran medida, la manera cómo se favorece la construcción de un nuevo
conocimiento, para lo cual se requiere de los diferentes momentos del
método científico, pero que aunado al saber pedagógico ya mencionado,
enriquece el proceso de formación y, en general, el acto de aprender.
De esta manera, la integración de saberes disciplinares con ese saber
pedagógico, hacen de esta experiencia una innovación educativa y un
valioso producto desde lo pedagógico y didáctico, susceptible de ser re-
plicado en otros escenarios educativos del país.
207
Por otra parte, el desarrollo de un proceso de investigación que im-

plique la participación de investigadores expertos pertenecientes a dife-
rentes disciplinas y áreas del saber, conlleva un ejercicio de socialización,
comunicación e interacción disciplinar de alto nivel; lo cual también re-
quiere del fortalecimiento, por los mismos investigadores, de actitudes
proactivas que se encuentren dirigidas al desarrollo de experiencias que
propendan por el logro de los objetivos comunes del mismo proceso.
En este sentido, un aspecto que vale la pena anotar al momento de
llevar a cabo una experiencia pedagógica interdisciplinar, es la necesidad
de contar con investigadores poseedores de mentes abiertas a la inno-
vación y al cambio, que permitan brindar la posibilidad de poner sus
conocimientos expertos al servicio de un bien común.
Es así como, en esta experiencia de investigación del frente
Bio-Nano-EDU, se logró una dinámica de trabajo interdisciplinario que
permitió la diversidad de aportes desde diferentes perspectivas discipli-
nares, las cuales, convertidas en dinámicas de acción educativa y pedagó-
gica, posibilitan el diseño y desarrollo de proyectos educativos innovado-
res orientados a la generación de respuestas efectivas para las necesidades
de los municipios participantes en el proyecto.
Con respecto al soporte teórico que sustenta la propuesta, esta expe-
riencia de investigación ha implicado que, en un mismo ejercicio, con-
fluyan diversos aportes teóricos propios de la educación y la pedagogía.
El diseño y desarrollo del proceso de formación AC4 se fundamentó en
los postulados socioconstructivistas, hecho que da sustento y explica el
diseño y desarrollo de un trabajo por proyectos en el aula por medio de
los co-laboratorios. De igual manera, propiciar un escenario de forma-
ción que promueva el trabajo cooperativo, se convirtió en un medio para
favorecer el desarrollo de competencias y habilidades sociales y comu-
nicativas orientadas a la formación de unos mejores ciudadanos, hecho
que se logra evidenciar en la socialización de los diferentes proyectos
presentados por los estudiantes participantes.
Otro elemento teórico que soportó esta experiencia de formación
está relacionado con el abordaje del enfoque por competencias. Asumir
el reto de desarrollar una investigación desde un enfoque por competen-
cias, ha llevado a los investigadores, tanto de cada una de las disciplinas,
208
como a los educadores, a la necesidad de comprometerse con un cambio

de paradigma en la manera como se diseña y desarrolla el acto educativo,
como se diseñan las actividades pedagógicas, y la forma como se evalúan
los resultados del proceso.
En este sentido, el frente Bio-Nano-EDU ofreció al proceso de en-
señanza-aprendizaje herramientas de aula innovadoras y creativas que
permitieron a los estudiantes participantes en la experiencia, a los mis-
mos tutores y demás participantes, el reconocimiento de que existe la
posibilidad de lograr el diseño y desarrollo de acciones pedagógicas de
aula diferentes, creativas e interesantes, que impliquen a los estudiantes,
y que estos últimos encuentren sentido a su actuar en el aula.
Igualmente, se destaca la importancia de los apoyos tecnológicos y la
virtualidad a través de la plataforma tecnológica de colaboración (des-
crita en el capítulo 8) para el desarrollo de todo el proceso de formación.
Este recurso puesto al servicio de los estudiantes, se convierte en una
herramienta valiosa, la cual, además de aportar a la formación en las
tecnologías de la información y la comunicación por los participantes en
la experiencia, permitió a los educadores el desarrollo de las habilidades
tecnológicas en el marco de un proceso educativo y pedagógico.
Un último aspecto relevante tiene que ver con la manera cómo desde
los diversos proyectos educativos propuestos por el frente Bio-Nano-EDU,
se fomentó el desarrollo de procesos de pensamiento en los participan-
tes, como una manera alternativa, acorde con las necesidades del mundo
actual, que requiere, más allá de una acumulación de conocimientos y
saberes, una gestión de dichos conocimientos; es decir, que los jóvenes
en formación, frente al universo de información al que tienen acceso,
logren, a través de la puesta en escena de una competencia científica,
generar innovaciones tecnológicas que les permita responder a las exi-
gencias del medio y poder hacer de su entorno físico y social, un mundo
mejor para su generación.
209
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210
10
Plataforma
TIC
Jhonathan Córdoba, Felipe Cortés,
Diego Molano, Carlos Parra,
Luis Torres, Nicolás Gualteros,
Benjamín Barón, Enrique González
En los últimos años la tecnología ha venido evolucionando de manera

acelerada; todos estos avances repercuten, de una u otra forma, en la so-
ciedad. Sin embargo, no todos los sectores socioeconómicos ni todos los
lugares en Colombia han conseguido acceder a la tecnología, aun cuando
el Gobierno ha hecho esfuerzos enormes para lograrlo; esto se debe, en
gran parte, a razones de índole económica y educativa, e incluso a cierto
grado de resistencia al cambio.
Por su parte, las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) cubren una gran cantidad de aplicaciones que permiten generar
proyectos de alto impacto en el país y en las regiones. En el proyecto
“Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio” se busca que
los jóvenes del departamento de Cundinamarca desarrollen las compe-
tencias presentadas en detalle en el capítulo 4; la meta es acrecentar el
sentido ciudadano, la apropiación del territorio, el sentido ecoambiental,
las habilidades para la innovación, el emprendimiento, la ciencia y el
desarrollo tecnológico, a través del uso de las TIC, en particular de la
robótica y los dispositivos móviles. Todo esto con el fin de que propon-
gan y desarrollen soluciones innovadoras a problemas que se presenten
en su territorio. Estas soluciones se encuentran enmarcadas en temas de
automatización y desarrollo de aplicaciones móviles.
211
En este capítulo se describen y se priorizan algunas problemáticas

identificadas en el territorio, las cuales se consideran que pueden ser
abordadas con el uso de la robótica y los dispositivos móviles. Asimismo,
se explica cómo se implementó el modelo educativo AC4 (aprender me-
diante construir, en forma creativa y colaborativa, soluciones a las proble-
máticas de la comunidad) con las metodologías de diseño en ingeniería
y las de Design Thinking, adaptadas acorde con el contexto del proyecto.
Finalmente, se exponen cómo se implementaron en el frente TIC los
distintos momentos formativos que se desarrollaron en el proyecto, in-
cluyendo: generalidades, aspectos específicos de cada plataforma y los
resultados obtenidos.
1 Contextualización al territorio
En este segmento se presentan las necesidades identificadas en la matriz

de problemáticas construida en el 2014 por el frente de trabajo TIC, en
donde se encontraron elementos que permitieron el desarrollo de la me-
todología de trabajo, así como el diseño del material didáctico. Asimis-
mo, se da a conocer, a grandes rasgos, el contexto de los municipios de
Girardot, Soacha y Zipaquirá (lugares objeto del proyecto), en cuanto a
las problemáticas más comunes que suceden allí. Esta visión unificada da
la posibilidad de hacer un diseño más genérico de las plataformas TIC
de enseñanza, con objeto de abordar las mismas temáticas para los tres
municipios, tanto para la robótica como para los dispositivos móviles.
Para llegar a la caracterización de las problemáticas más relevan-
tes, presentes en los sitios objeto de estudio, se realizaron dos tipos
de investigación.
• Visitas de sensibilización: según la estrategia de territorialización,
presentada en el capítulo 3, se estableció un contacto directo con
miembros de juntas de acción comunal y organizaciones sociales,
quienes brindaron información puntual sobre las principales pro-
blemáticas del municipio.
• Investigación por fuentes secundarias/terciarias: estas fuentes se re-
fieren a aquellos textos, libros, enciclopedias y páginas web dis-
ponibles referentes al contexto (en diferentes ámbitos) sobre los
tres municipios.
212
Plataforma TIC
De acuerdo con las fuentes anteriores, para el 2014 se identificaron

problemáticas más relevantes en los sectores de la educación, las tecno-
logías de la información, ambiental, social, agroindustrial, de comercio y
en el del turismo.
Entre todas las problemáticas identificadas para cada uno de estos
sectores, el proyecto se centró en aquellas que se presentaban en los tres
municipios y que, de alguna u otra manera, podían afectar el entorno de
los jóvenes. Estas son listadas a continuación:
1) Contaminación, desconocimiento y falta de reciclaje.

2) Embarazos prematuros, desconocimiento de métodos
anticonceptivos.
3) Inseguridad.
4) Desconocimiento sobre los sitios culturales del municipio.
5) Deserción en el sistema educativo.
6) Desconocimiento de las potencialidades de las TIC.
7) Bajo sentido de pertenencia hacia el municipio.
8) Consumo de psicoactivos.
9) Falta de adaptación a la tecnología por parte de pequeñas empresas.
La lista anterior es el resumen de las problemáticas comunes más

destacadas, las cuales se tuvieron en cuenta para el diseño del contenido
dentro de la plataforma de las dos tecnologías.
Una vez identificadas las problemáticas, surge el reto de pensar en he-
rramientas construidas utilizando las tecnologías asociadas a la robótica
y los dispositivos móviles que aporten a su solución, mediante la toma de
conciencia, información y prevención de las mismas. Para ello se utiliza
el teatro robótico, los juegos serios, la automatización y control, y el de-
sarrollo de aplicaciones móviles.
2 Enfoque del modelo educativo
En este apartado se presenta la implementación del modelo educativo AC4

y la metodología particular de trabajo usada en el frente TIC, del proyec-
to “Smart Town”. La primera línea de trabajo es la clásica de diseño en
ingeniería, que aporta elementos importantes para la estructura global
213
de los procesos educativos; y la segunda, una metodología orientada a

la innovación que apareció en el siglo xxi, denominada Design Thinking
(Plattner, Meinel y Leifer, 2011). A continuación, se mostrará de forma
general cada una de ellas y la manera cómo su conjugación con el modelo
educativo AC4 posibilitó el aprendizaje colaborativo. La primera es cono-
cida como diseño en ingeniería (Ingeniería simple, 2016), que tiene como
base un problema, que posteriormente a través de un proceso sistemático
y riguroso lleva a una solución viable y aplicable. Este proceso incluye
cuatro pasos:
• Análisis del problema, que permite identificar cuál es el inconve-

niente a solucionar. En este escenario es importante reconocer los
diversos lugares de observación que se generan cuando se motiva
a la comprensión del problema, las múltiples relaciones que allí
coexisten y el cuidado que se tiene para no fragmentar la comple-
jidad del problema; sino todo lo contrario, que en la necesidad de
analizar continúen los vínculos de relaciones existentes entre las
partes y el todo. De esa manera, la perspectiva será recursiva entre
inductiva-deductiva.
• Diseño de la solución, aquí aparecen las hipótesis que pueden llevar
a finiquitar el problema. En este punto, el proceso de construcción
colectiva de los aprendizajes y los conocimientos continúa en un
sistema de recursividad permanente simultánea e interdependien-
te, reconociendo los diversos sistemas y lugares de observación de
los participantes, ya que es desde allí donde los sujetos se enuncian
y plantean las soluciones a la problemática planteada y analizada.
En esta etapa desempeñan un papel importante la creatividad para
generar soluciones novedosas y la capacidad de evaluar, basándose
en criterios, cuál de las posibles alternativas es la mejor solución.
• Construir una solución, allí es donde se elaboran prototipos que
pueden dar solución al problema inicial. En este paso es donde
la creatividad, las habilidades comunicativas, la asertividad y la
originalidad se ponen de manifiesto para brindar soluciones que
permitan, por un lado, el reconocimiento de las construcciones in-
dividuales-colectivas y, por el otro, la aceptación de la propuesta
de resolución por grupo de trabajo; siendo conscientes que ello se
214
Plataforma TIC
trata de procesos de interaprendizajes y no de enseñanzas, como lo

plantea Prieto (2006).
• Evaluar y ajustar, es donde se hacen los retoques finales al pro-
totipo, para entregarlo al usuario final. Reconociendo que es una
etapa final en teoría, en la práctica no se descartan los ejercicios
de recursividad que fomentan la realimentación y transformación
permanente de los aprendizajes e interaprendizajes, de tal manera
que existe una relación mutuamente beneficiosa, donde gana el
proyecto, el prototipo, y ganan los participantes.
La segunda de estas metodologías, apropiadas y adaptadas para la

gestión del proyecto de investigación, fue desarrollada en la Universi-
dad de Standford y es conocida como Design Thinking (Plattner, Meinel
y Leifer, 2011). Reconociendo que esta contiene una multiplicidad de
elementos de trabajo, en Smart Town se seleccionaron e implementaron
algunas de sus fases, las que más se ajustan a sus objetivos, especialmente
en el tercer momento formativo de proyección al territorio. Se incorporan al
proceso de investigación los siguientes elementos:
• Empatizar, en donde intervienen los procesos de observar e invo-

lucrarse con el entorno, así como la escucha permanente y reflexiva
de los usuarios finales, para que en medio de los intercambios de
saberes brinden sus opiniones que permitan la construcción colec-
tiva de las posibles soluciones.
• Definir, en este proceso se hace referencia a las maneras sobre
cómo se enmarca el problema, los elementos que lo tipifican, cons-
truyendo criterios tanto de desarrollo como de evaluación de este
y delimitándolo.
• Idear, donde se piensan soluciones, que generan nuevas alternati-
vas, aprovechando tanto los saberes como los diferentes puntos de
vista de las personas que trabajan y están implicadas en el proble-
ma, para luego generar procesos permanentes de evaluación.
• Prototipar, es en este punto en donde se materializan las ideas, a
través de la elaboración de una máquina, artefacto o proceso que
está pensado para suplir las necesidades, expectativas o bienestar
del usuario final.
215
• Evaluar, que es el proceso a través del cual se genera el refina-

miento del prototipo y se entrega al usuario, con el fin de reco-
nocer que el objetivo para el cual ha sido construido de manera
colaborativa, llene las expectativas de los usuarios y de quienes lo
co-construyen.
Una vez definidos los marcos metodológicos que soportan la apropia-
ción y aplicación de las tecnologías TIC en el territorio, el siguiente paso
fue el mapeo de estos marcos en la estructura de los tres momentos forma-
tivos que plantea el modelo educativo AC4. La presentación detallada de es-
tos momentos se encuentra en el capítulo 4. En las tres secciones siguien-
tes se presenta cómo cada uno de estos se materializa en el frente TIC.
3 Sensibilización
Para el momento formativo de sensibilización se pretende diagnosticar cuál

es el nivel de alfabetización digital y de conocimiento acerca de la robóti-
ca y los dispositivos móviles de los aprendientes; además, se busca que los
aprendientes se familiaricen con cada una de estas tecnologías, mediante
el desarrollo de aplicaciones móviles sencillas y la programación básica
de algunos robots. Estos desarrollos permiten que los jóvenes se sensi-
bilicen acerca del potencial de estas tecnologías y se sientan motivados a
ahondar en estos temas para proponer soluciones aplicables al territorio.
3.1 Enfoque
A continuación se mencionan los temas TIC que se abordan; y las com-
petencias y habilidades que los aprendientes desarrollan en el primer
momento formativo. Para el marco de sensibilización, las competencias que
se trabajan se presentan en la tabla 1.
Durante este momento formativo se abordaron las siguientes temáti-
cas:
• Características y funciones de distintos tipos de robots.
• Componentes y operación de los robots.
• Programación de robots utilizando StBlocks.
• Concepto básico de aplicación.
• Importancia y utilidad de las aplicaciones móviles en el mundo actual.
• Desarrollo básico de una aplicación por medio de un framework.
216
Plataforma TIC
Tabla 1. Competencias trabajadas para el momento formativo de sensibilización
Competencia Indicador
Me comunico y dialogo con otros para resolver
I-A. Convivencia y paz
problemas.
III-C. Liderazgo y Comunico los objetivos, alcances y beneficios esperados
comunicación de mi proyecto y sus resultados.
IV-C. Implementar y Recopilo, organizo e interpreto datos provenientes de
analizar logros experimentos, documentos y otras fuentes.
V-A. Reflexión y Represento y expongo ideas o soluciones mediante
comunicación esquemas, diagramas o textos.
3.2 Robótica
En la plataforma de robótica se desarrollan cuatro retos:
• En el primer reto, los aprendientes deben elegir un robot que per-

tenezca a una determinada categoría, luego deben consultar sus
características y funciones. Finalmente, se busca que expongan los
temas consultados al resto de compañeros.
• En el segundo reto, se proporciona a los aprendientes el robot
QBot, el cual los jóvenes deben explorar y manipular para inda-
gar acerca de su función, sus características, sus componentes y su
modo de operación. Con esto, se pretende que los aprendientes
encuentren por sí mismos cómo poner en operación el robot.
• En el tercer reto, un personaje importante visitará el municipio y el
robot será quien lo lleve a conocerlo. Los aprendientes deben discu-
tir acerca de los sitios más importantes de su municipio para luego
planear un recorrido que los incluya. Finalmente, deben elaborar
un mapa o pista del municipio que permita que el turista haga su
visita; el robot se moverá por esa pista.
• En el último reto, los aprendientes programan el robot para que
siga el recorrido planeado. Cuando hayan programado el QBot, se
debe probar si se mueve como se planeó y hacer correcciones en
caso de que esto no ocurra.
La herramienta principal para desarrollar estos retos es el robot
QBot (véase figura 1), producto de un proyecto anterior de la Univer-
sidad Javeriana. Este es un robot seguidor de línea, consta básicamente
217
de dos motores, seis sensores infrarrojos en la parte trasera, dos sensores

infrarrojos en la parte delantera, un controlador, una tarjeta de conexio-
nes, comunicación inalámbrica y baterías.
Figura 1. Robot QBot
El QBot puede ejecutar tres acciones básicas: seguir línea, girar a la iz-
quierda o girar a la derecha. Sin embargo, reconfigurando el robot es posi-
ble que este desarrolle acciones adicionales. El robot recibe comandos del
software StBlocks, diseñado para el proyecto “Smart Town”, por medio
del dispositivo Bluetooth. Estos comandos son procesados por el contro-
lador, que mediante la lectura de los sensores hace que los motores giren
o no en una u otra dirección para ejecutar las funciones ya mencionadas.

En este momento formativo se trabajó únicamente una unidad didáctica,
conformada por dos actividades en términos generales.
Para la primera actividad, y buscando el cumplimiento del objetivo de
la contextualización en el mundo de las aplicaciones móviles, se establece
218
Plataforma TIC
que los aprendientes realicen la explora-

ción de una serie de aplicaciones preselec- La aplicación que
cionadas del Play Store1, las cuales deben se propone realizar
descargar, instalar, y mediante una serie de en esta fase está
preguntas analizar su funcionalidad y utili- pensada para que
dad con respecto al entorno en el cual son los aprendientes
usadas. Este proceso se realiza partiendo logren identificar
de aplicaciones con enfoques a contextos algún negocio o
globales y bajando a contextos locales cer- empresa local y
canos a su realidad y la de su municipio. De creen una aplicación
esta forma, el aprendiz puede obtener una básica, en la cual
visión más amplia del potencial de los dis- se puedan mostrar
positivos móviles, a través del conocimiento algunos de los
de diversos casos de éxito. En la figura 2 productos de este
se listan las aplicaciones sugeridas para negocio o empresa
este ejercicio. y la información
Para la segunda actividad y ya ha- básica de esta.
biendo puesto en contexto a los apren-
dientes sobre la utilidad de algunas
aplicaciones móviles, se les propone que desarrollen una aplicación
móvil para plataformas Android. Esta aplicación se desarrolla de
forma sencilla y guiada y sirve como elemento motivador para los
aprendientes reforzando su perspectiva sobre cómo los dispositivos
y aplicaciones móviles pueden ser utilizados productivamente sobre
su territorio.
La aplicación que se propone realizar en esta fase está pensada para

que los aprendientes logren identificar algún negocio o empresa local y
creen una aplicación básica, en la cual se puedan mostrar algunos de los
productos de este negocio o empresa y la información básica de esta.
1
En el siguiente enlace, se encuentran disponibles para descargar las aplica-
ciones utilizadas en este ejercicio: https://play.google.com/store/apps?hl=es.
219
Aplicaciones de uso globalizado
220
· Control Ganadero · Quitómetro · WAZE Social · Shazam
– Dejar de Fumar
GPS Maps & Traffic
· Gastos Diarios · Stock Controller

· Ejercicios Caseros – inventarios
· Duolingo- idiomas gratis
· Primeros Auxilios
– Cruz Roja · TripAdvisor
Aplicaciones de uso local
· Suganet · SIPSA · Autocuídate · ABC Gestión del Riesgo
Figura 2. Aplicaciones móviles utilizadas para el momento formativo de sensibilización

Plataforma TIC
En la figura 3 se expone un ejemplo de cómo podría quedar la aplica-

ción esperada, en donde se muestra un catálogo de ropa de tres categorías.
Para crear esta aplicación, se usa la plataforma de desarrollo de aplica-
ciones en línea COMO® (COMO, 2016). Una de las cualidades favora-
bles para este caso, es el de la facilidad de despliegue de la aplicación en
el dispositivo que ofrece COMO®, la cual es indispensable al momento
de demostrarle al aprendiente que es posible crear aplicaciones móviles
por su cuenta.
Figura 3. Ejemplo catálogo de productos, desarrollado en COMO®
3.4 Resultados
En este momento formativo de sensibilización, los aprendientes de las aulas
de robótica lograron diseñar y elaborar el mapa de sus respectivos muni-
cipios, evidenciando conocimiento de su territorio, y pudieron utilizar
el software StBlocks sin mayores inconvenientes. Sin embargo, hubo
algunas dificultades en la operación del QBot en cuanto al proceso de
calibración se refiere. Esto pudo ocurrir porque en este primer momento
formativo, los aprendientes hasta ahora se estaban familiarizando con el
uso de los QBot y con su forma de funcionamiento.
En cuanto a los dispositivos móviles, cada grupo desarrolló las activi-
dades según los recursos disponibles para ello. En el desarrollo de la apli-
cación, algunos de los grupos lograron manejar el framework COMO®;
sin embargo, en algunas de las aulas no fue posible por la falta de Inter-
net. No obstante, se desarrolló un prototipo básico de un catálogo en la
herramienta off-line Balsamiq® (Balsamiq Studios, 2016), la cual permi-
te realizar bosquejos de sitios web y aplicaciones de todo tipo.
221
4 Apropiación
Para el momento formativo de apropiación se busca, por medio de activida-

des prácticas, que los aprendientes conozcan y apliquen la metodología
de diseño en ingeniería y sus fases. Asimismo, se trata que los aprendien-
tes conozcan más a fondo y aumenten sus habilidades en el uso de las
plataformas de robótica y dispositivos móviles. Esta apropiación metodo-
lógica y de manejo de la tecnología constituye la base fundamental que
deberán utilizar para hacer proyectos aplicables a su territorio.
4.1 Enfoque
En esta subsección se incluyen los temas TIC que se abordaron; y las
competencias y habilidades que los aprendientes desarrollaron en el se-
gundo momento formativo. Para el marco de apropiación, las competen-
cias que se trabajan figuran en la tabla 2.
Durante este momento formativo se abordaron las siguientes temáticas:
• Proceso de diseño en ingeniería y sus fases (análisis, diseño, imple-

mentación y pruebas).
• Problemáticas sociales del municipio.
• Tipos de interacción entre una App móvil y el usuario.
• Desarrollo de un juego serio mediante la herramienta App Inven-
tor® (MIT, 2016a).
• Configuración de acciones básicas de robot en un controlador ar-
duino utilizando ArduBlock (Ardublock, 2016).
• Programación y ejecución de una obra de teatro utilizando
RoboAct2.
4.2 Robótica
En este momento formativo se busca que los aprendientes planeen y eje-
cuten obras de teatro robótico para reflexionar y mostrar problemáticas
sociales de su entorno.
RoboAct es un programa desarrollado en la Pontificia Universidad Javeriana

2
para la creación de obras de teatro robótico, logrando sincronizar varios ro-

bots actores en la misma escena.
222
Plataforma TIC
Tabla 2. Competencias trabajadas para el “Momento formativo” de apropiación
Identifico situaciones conflictivas que se presenten en
mi colectivo.
problemas.
I-C. Pluralidad, identidad y Valoro, reconozco e identifico mi sentido de
valoración de las diferencias pertenencia al territorio.
II-A. Protección y cuidado Reconozco la importancia de la defensa del
del medioambiente medioambiente.
Planeo estratégicamente el proceso de solución a
un problema, definiendo las metas, las tareas, el
III-B. Planeación y gestión
procedimiento, los recursos requeridos y la forma de
verificación.
Identifico las fortalezas y experiencias de actores de
mi entorno y las contribuciones que estas pueden
III-C. Liderazgo y aportar para la consolidación de mi proyecto.
comunicación
Comunico los objetivos, alcances y beneficios
esperados de mi proyecto y sus resultados.
IV-B. Plantear soluciones verificación de la misma.
innovadoras
Formulo hipótesis y utilizo estrategias de resolución
para identificar diferentes alternativas de solución a
un problema.
Utilizo conocimiento, componentes y herramientas
IV-C. Implementar y
para el diseño, construcción, evaluación y puesta en
analizar logros
operación de artefactos tecnológicos.
Evidencio un espíritu reflexivo y crítico frente al
proceso que ocurre cuando resuelvo un problema
gracias al uso de la ciencia y la tecnología.
V-A. Reflexión y Represento y expongo ideas o soluciones mediante
comunicación esquemas, diagramas o textos.
Analizo, justifico y comparo diferentes aspectos
del problema y la solución propuesta explicando su
origen, pertinencia, ventajas y dificultades.
• En la primera fase para lograr este objetivo, los aprendientes de-

ben indagar sobre las problemáticas sociales que aquejan a su en-
torno, seleccionar una de ellas como tema de la obra de teatro y
consultar información relacionada.
223
• Luego deben conocer con exactitud los recursos con que cuentan
para así establecer restricciones y determinar el alcance que pue-
den lograr en su obra. Con esto pueden hacer el guion y definir los
personajes que participan y sus características.
• En una siguiente fase, se busca que los aprendientes diseñen, cons-
truyan, programen y prueben los personajes de su obra de teatro,
y de ser necesario hagan las modificaciones correspondientes para
que funcionen tal como se diseñaron. Además, se pretende que se
realice el diseño y montaje de la escenografía de la obra.
• A continuación, los aprendientes deben programar la obra de tea-
tro utilizando el software RoboAct. Para ello, inicialmente, deberán
hacer algunas actividades exploratorias que faciliten el uso y per-
mitan la familiarización con la herramienta. Así se implementarán
cada una de las líneas del guion que ejecuta cada robot actor en
la obra.
• Por último, se busca que los aprendientes ensayen la obra de teatro
para verificar que se ejecute como se había planeado. En caso de
que esto no suceda, se deberán hacer todos los ajustes necesarios
para lograrlo. Una vez todo funciona correctamente, la obra es
presentada en público en el marco de las actividades de difusión
del proyecto.
Las herramientas que se utilizan para desarrollar los retos propues-

tos son: el robot QBot, el kit de robótica Vex, la tarjeta de conexiones
QBot-Controlador y el software RoboAct.
El kit Vex (VEX, 2016) es un conjunto de piezas para diseñar y cons-
truir diferentes tipos de robots, por lo cual incluye diversos tipos de pie-
zas estructurales y motores. Estos proporcionan gran flexibilidad para
crear distintos actores para la obra de teatro robótico.
La tarjeta de conexiones QBot-Controlador es un circuito de uso
didáctico que facilita la conexión entre el controlador y los demás com-
ponentes del robot para evitar que se presenten daños ocasionados por
errores de conexión. Además, hace posible la conexión de elementos adi-
cionales al robot QBot, como luces, motores, sensores, entre otros.
224
Plataforma TIC
El software RoboAct es un programa que permite la configuración

y ejecución de obras de teatro robótico, y fue diseñado para el proyecto
“Smart Town”. Con RoboAct se programa la obra de teatro en medio y
alto nivel. Para ello, primero se debe haber programado el controlador del
robot para que ejecute acciones básicas (avanzar, girar, encender la luz,
detectar objetos, etc.); estas constituyen el bajo nivel. Con las acciones
básicas programadas, el nivel medio del software permite enlazar varias
de ellas para formar comandos de alto nivel de abstracción que ejecutarán
los distintos robots actores; por ejemplo, ir a la iglesia, coger una escoba,
hablar con alguien u otros similares ya relacionados explícitamente con el
contexto de la obra de teatro. Por último, el alto nivel permite unir cada una
de las líneas del guion coordinando las acciones que realizan los diferen-
tes personajes, esto es lo que hace que este se ejecute de forma ordenada.
Cabe resaltar que todo el desarrollo de la obra de teatro, en los tres ni-
veles descritos anteriormente, se hace en un ambiente de programación
gráfico de fácil utilización para los jóvenes. Por tal motivo, el desarrollo
de las competencias de programación se centra más en la construcción
intuitiva de la solución a un problema que en el aprendizaje de estructu-
ras complejas de programación.
Como ya se explicó, el software RoboAct permite realizar en forma
fácil la programación de la obra de teatro. La ejecución de la misma se
soporta en el uso de frameworks para desarrollo de aplicaciones basadas
en agentes inteligentes desarrollados previamente por los grupos de in-
vestigación la Universidad Javeriana.

En la primera y única actividad para este momento formativo, se busca
que los aprendientes desarrollen un juego serio, en el cual involucren di-
ferentes mecánicas y tipos de funcionalidades que pueden existir dentro
de una aplicación móvil. Este juego debe ser desarrollado en torno a una
temática específica, la cual está relacionada a una problemática de su en-
torno. Las temáticas propuestas en un principio se listan a continuación
(aunque es decisión de los aprendientes trabajar sobre estas o alguna otra
que ya tengan identificada):
225
· Reciclaje · Salud y educación sexual

· Comercio (productos
· Turismo
regionales)
· Seguridad (hogar,
· Identidad del municipio
prevenciones, etc.)
Con base en estas temáticas escogidas, se desarrolla el juego en el cual
se involucran cuatro tipos de mecánicas diferentes, cada mecánica enfo-
cada a desarrollar un tipo de interacción entre el usuario y el juego. Las
cuatro mecánicas base para los juegos se ilustran en la figura 4.
· Menú principal · Juego de selección múltiple
· Sección de información · Juego de escaneo QR
Figura 4. Mapa de navegación sugerido para el juego serio
Para llevar a cabo el desarrollo de la aplicación, se desarrolló un tem-

plate (plantilla) para ser desplegado en el framework de desarrollo móvil
App Inventor® (MIT, 2009a), el cual posee cualidades visuales para faci-
litar el proceso de construcción para una aplicación Android.
226
Plataforma TIC
4.4 Resultados
Para el segundo momento formativo, se estima que aproximadamente el
80% de los grupos de robótica lograron completar con éxito la obra de
teatro robótico. En el 20% restante se presentaron dificultades en el ma-
nejo del software RoboAct. Sin embargo, en estos casos sí se pudo lograr
la programación de acciones específicas en el robot y la planeación de la
obra de teatro. En cuanto a las temáticas elegidas por los aprendientes en
Girardot y Soacha, la mayoría se inclinó por los problemas de seguridad
y delincuencia, mientras que en Zipaquirá prefirieron temas relacionados
con educación sexual y drogas.
En cuanto a los dispositivos móviles, se obtuvo como resultado una
serie de juegos acerca de diversos temas. Entre los que más destacan, se
trabajó el tema de la educación sexual, medidas de prevención en segu-
ridad, turismo y reciclaje. En la figura 5 se muestran algunos pantallazos
de estas aplicaciones.
Figura 5. Aplicaciones elaboradas en el momento formativo de apropiación
227
5 Proyección
En el momento formativo de proyección se busca que los aprendientes

investiguen acerca de problemáticas que presenta su comunidad. En este
proceso deben proponer, diseñar, construir y poner a prueba una solución
a una problemática utilizando el método de diseño de ingeniería com-
plementado en el método de Design Thinking, descritos previamente en
la sección 2.
El cumplimiento de este objetivo es muy importante para el desarro-
llo del proyecto “Smart Town”, pues permite apreciar el nivel de apropia-
ción de los aprendientes de las temáticas para cada una de las tecnolo-
gías; pero más importante aún, qué tanto desarrollaron las competencias
que pretende el proyecto.
5.1 Enfoque
En la tabla 3 se incluyen algunas de las competencias o habilidades que
los aprendientes desarrollaron en esta última fase del proyecto.
5.2 Actividades para realizar

Como se mencionó anteriormente, la meta es generar una solución (ya
sea desde el campo de la robótica o del de los dispositivos móviles) a una
problemática identificada por los aprendientes utilizando la metodología
de Design Thinking dentro del proceso clásico de diseño en ingeniería.
En primer lugar, se lleva a cabo la fase de Empatía para analizar el
problema. Para esto, los jóvenes se centran en algunas empresas y peque-
ños negocios, realizan visitas de reconocimiento para identificar algunas
necesidades de las mismas y plantear posibles soluciones. Específica-
mente, durante la prueba piloto, se visitaron empresas de manufactura
de productos de consumo masivo, misceláneas, fabricantes de productos
químicos, entre otras.
228
Plataforma TIC
Tabla 3. Competencias trabajadas para el momento formativo de proyección
Identifico situaciones conflictivas que se presenten
en mi colectivo.
problemas.
Planeo, organizo y ejecuto acciones en forma
colaborativa que beneficien a mi comunidad y a mi
I-B. Participación y
territorio.
responsabilidad cívica y
Comprendo la importancia de mis acciones sobre el
democrática
territorio y las consecuencias éticas, ambientales y
culturales que pueden tener estas.
I-C. Pluralidad, identidad y Valoro, reconozco e identifico mi sentido de
valoración de las diferencias pertenencia al territorio.
III-A. Conocimiento del Reconozco los beneficiarios, destinatarios o clientes,
territorio de la propuesta que desarrollo.
III-B. Planeación y gestión verificación.
Soy flexible para adaptar mi proyecto a las
necesidades y contingencias surgidas en el desarrollo
del mismo.
Comunico los objetivos, alcances y beneficios
esperados de mi proyecto y sus resultados.
III-C. Liderazgo y
Identifico las fortalezas y experiencias de actores de
comunicación
mi entorno y las contribuciones que estas pueden
aportar para la consolidación de mi proyecto.
Comprendo la importancia de mis acciones sobre el
III-D. Compromiso ético y
territorio y las consecuencias éticas, ambientales y
responsabilidad social
culturales que pueden tener estas.
Observo, entiendo e informo las situaciones,
fenómenos y problemas social, política y
IV-A. Análisis de problemas y culturalmente relevantes para mi entorno.
oportunidades Identifico y analizo las necesidades, oportunidades,
recursos, personas y restricciones relacionados con
un problema de mi territorio.
IV-B. Plantear soluciones
verificación.
innovadoras
Selecciono una solución viable y genero un modelo
detallado de la misma acorde con los requerimientos
del problema.
(Continúa)
229
Tabla 3. Competencias trabajadas para el momento formativo de proyección (continuación)
Utilizo conocimiento, componentes y herramientas
para el diseño, construcción, evaluación y puesta en
operación de artefactos tecnológicos.
Sistematizo y analizo de forma objetiva y
contextualizada los resultados y el impacto en el
IV-C. Implementar y analizar
territorio de mi solución y aportes a un problema.
logros
Establezco las variables, procedimientos, recursos y
alcances para llevar a cabo la adecuada ejecución de
un experimento.
Recopilo, organizo e interpreto datos provenientes
de experimentos, documentos y otras fuentes.
Interpreto la finalidad de las tecnologías Smart
Town y su aporte a la solución de problemáticas del
contexto.
IV-D. Apropiación tecnológica Conozco y sé utilizar en forma apropiada las
tecnologías TIC o BIO de Smart Town para
resolver las necesidades que encuentro en mi
territorio, aplicando normas de seguridad.
Evidencio un espíritu reflexivo y crítico frente al
proceso que ocurre cuando resuelvo un problema
gracias al uso de la ciencia y la tecnología.
V-A. Reflexión y comunicación Represento y expongo ideas o soluciones mediante
esquemas, diagramas o textos.
Analizo, justifico y comparo diferentes aspectos
del problema y la solución propuesta explicando su
origen, pertinencia, ventajas y dificultades.
La segunda fase consiste en Definir de forma concreta y precisa el

problema que se aborda, analizando lo que se observa en cada una de
las empresas. Para esto se utilizan las siguientes herramientas: un mapa
de empatía, que consiste en relacionar lo que los empleados y dueños de
la empresa dicen, hacen, piensan y sienten para identificar necesidades
y descubrir aspectos inesperados; y un checklist de lectura crítica. Este
último se hace respondiendo las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el punto? Es definir el marco teórico del problema, revisar si

está centrado en las necesidades de la empresa, si es inspirador, etc.
• ¿Quién dice? Se hace para verificar qué tan válida es la definición
del problema, analizando si está respaldada por datos de la em-
presa, cuáles son las fuentes de información, qué papel juegan, etc.
230
Plataforma TIC
• ¿Qué hay de nuevo en la definición del problema? Se busca definir

cuál es el valor agregado en el planteamiento, si se considera el
contexto del negocio, etc.
• ¿A quién le importa? Se trata de ver qué tan importante es el
problema que se plantea, revisando quiénes serán los involucrados.
En la tercera etapa se comienza el proceso de Idear y diseñar. Esta fase

se lleva a cabo utilizando el método de lluvia de ideas organizado por un
coordinador, y con la posterior selección de las mejores propuestas entre
todo el equipo. Todas las ideas están centradas en temas de automatiza-
ción, para robótica, y de inventarios y catálogos, para dispositivos móviles.
En la fase de Prototipar se elaboran prototipos de las mejores pro-
puestas buscando materializar algo con lo que se pudiera interactuar y
comunicar, ya que “un prototipo vale más que mil imágenes”. En este
punto, los prototipos de los aprendientes tienen cierto contenido de
errores; sin embargo, estos son corregidos luego de observaciones pro-
pias, del personal de las empresas y de usuarios potenciales.
Por último, en la etapa de Evaluación se determina si la solución de-
sarrollada cumple con las expectativas deseadas. Para esto se le da el pro-
totipo a los usuarios dando indicaciones mínimas, buscando medir su
usabilidad. Luego, se observa y se anota su comportamiento teniendo
en cuenta los siguientes aspectos: cosas interesantes o notables, críticas
constructivas, preguntas e ideas para mejorar el prototipo.
Durante el desarrollo de este momento formativo se hace énfasis en
temáticas específicas, tales como sensores y actuadores, para robótica; y
conceptos básicos sobre bases de datos y creación de modelos de negocio
utilizando CANVAS, para dispositivos móviles.
5.3 Robótica
Las herramientas que sirven como medio para el desarrollo de las activi-
dades de este momento formativo son la tarjeta de conexiones, los sensores
y los actuadores.
La tarjeta de conexiones es un circuito que facilita la conexión entre
el controlador y los distintos componentes de los robots, los sensores y
los actuadores. Esta tarjeta ofrece gran flexibilidad para poder abarcar
diferentes tipos de proyectos.
231
Los sensores son elementos que pueden detectar distintas variables

físicas y químicas. Con la medición de dichas variables, el controlador
toma decisiones para poder ejecutar distintos tipos de acciones sobre los
actuadores. Entre los sensores de que se dispone, se encuentran: sensor
de fuego, sensor de humedad, sensor ultrasónico, entre otros.
Los actuadores son dispositivos que transforman energía para gene-
rar un efecto en un proceso automatizado. Estos reciben una orden del
controlador para ejecutar una acción.
En este momento formativo, los aprendientes hicieron aplicaciones
de automatización relacionadas con encendido y apagado automático de
luz para la optimización de energía, detección de humo para control
de incendios, detección de personas para aplicaciones de seguridad, entre
otras. En la figura 6 se presenta un proyecto que hace que enciendan y
apaguen las luces de una habitación de forma automática al detectar la
presencia de personas.

Para este momento formativo, se estructuraron cuatro unidades didácti-
cas, correspondientes a cada una de las fases de desarrollo de software
del método de ingeniería; es decir, análisis del problema, diseño de la
solución, implementación, y pruebas. Transversal a ello, los aprendientes
pueden escoger entre dos aplicaciones para desarrollar, adaptándolas así,
a la temática que hayan escogido para trabajar.
La primera aplicación es un catálogo de elementos con su respectiva
base de datos que persista información sobre productos o servicios. La
temática de este catálogo será escogida por los aprendientes de acuerdo
con la problemática trabajada. Para ello, los aprendientes deben identi-
ficar algún tipo de negocio que ofrezca productos tales como ropa, co-
mida, materiales escolares, etc., e incluir en la base de datos información
como nombre del producto, imagen, descripción y precio del mismo. En
la figura 7 se muestra un ejemplo de un catálogo de tienda de ropas.
La segunda aplicación consiste en un inventario, el cual permitirá al
usuario almacenar y administrar información sobre productos o servicios.
Al igual que el catálogo, el inventario está pensado para negocios como
tiendas de ropa, restaurantes, papelerías, etc. Y el tipo de información
232
Plataforma TIC
Figura 6. Proyecto de encendido y apagado automático de luces
Figura 7. Ejemplo de catálogo
que allí se incluye está basado en el mismo modelo para la base de datos,
dando así, la posibilidad de que para un mismo negocio se lleguen a
manejar las dos aplicaciones. Una para dar a conocer información, otra
para la administración de la misma. Este inventario está diseñado para
administrar categorías, e ítems asociados a categorías ya existentes (ad-
ministrar se entiende por agregar, editar o eliminar, sean categorías o
ítems). En la figura 8 se muestra un ejemplo de cómo podría verse una
aplicación de inventario.
233
Figura 8. Ejemplo de inventario
5.5 Resultados
Para el momento formativo de proyección, los aprendientes de robótica ten-
dieron más a construir soluciones para seguridad, que abarcan desde alar-
mas contra incendio o robo hasta prototipos de activación de emergencia
en caso de terremoto. Entre algunos de los otros proyectos destacados se
encuentran: un comedero automático para perros callejeros, en Girardot;
un clasificador de productos por color, en Soacha; y un sistema de riego
automático para cultivos, en Zipaquirá.
En cuanto a los aprendientes de dispositivos móviles, se obtuvo como
resultado una serie de catálogos acerca de diversos temas. Entre los que
más destacan, se generaron aplicaciones orientadas a misceláneas, una
para zapatería, una sobre sitios turísticos y una respecto a los platos de
un restaurante, entre otras.
6 Conclusiones
Resulta fundamental reconocer las bondades que aporta al proyecto

“Smart Town”, el pluralismo metodológico, donde lo importante no es
el dominio de un método sobre los demás, sino lo que brinde cada uno
desde su singularidad en la resolución o abordaje del problema; es decir,
procesos emergentes (cambios cualitativos en las relaciones al realizar las
mixturas entre los métodos; para este caso, diseño en ingeniería, Design
Thinking y el modelo educativo AC4).
234
Plataforma TIC
En relación con los aprendizajes y el manejo de los recursos brinda-

dos en el frente TIC (dispositivos y robótica) demostrados por los apren-
dientes en las ferias de divulgación, realizadas al finalizar el proyecto,
se puede subrayar que ha incrementado el nivel de autonomía frente al
uso de las tecnologías para acercarse a nuevos recursos que permitan la
resolución de los problemas.
Sobre la aplicación del modelo AC4 para aprender a manejar nuevos
recursos TIC, se ha observado que la participación en el proyecto motiva
a la consecución y exploración de otras herramientas, y esto ha conlleva-
do la migración de los participantes hacia nuevas rutas de exploración de
los entornos virtuales de aprendizaje.
Resulta fundamental reconocer el trabajo colaborativo desarrollado en
las sesiones con los tutores, y así destacar que las actividades desarrolla-
das por los participantes han sido co-construidas a partir de procesos de
realimentaciones permanentes tanto de los miembros del grupo como
de los tutores.
Un aspecto para destacar, es la necesidad de desarrollar e integrar
saberes de los aprendientes; es decir, asumir la actitud de aprender de
manera permanente, en el proyecto, posibilita las interacciones y la cons-
trucción de relaciones entre pares, donde nadie sabe más que nadie, sino
la convicción de que el conocimiento es una construcción colectiva, que
parte del reconocimiento incondicional del otro como legítimo. En este
sentido, los tutores participan permanentemente en el desarrollo de las
actividades durante todas las etapas y retos. Así, la comprensión de la
evaluación supera la concepción de resultados y se caracteriza por sus
procesos formativos que permean todos los momentos del proyecto,
concentrándose en el desarrollo individual-colectivo de las competencias
propuestas para los aprendientes.
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236
11
Prueba piloto
Sandra Liliana Hernández,
Carlos Pérez, Miguel Ángel González
En los temas anteriores del libro se presentaron las motivaciones, el mo-

delo y herramientas educativas, así como las tecnologías que son usadas
para el desarrollo de competencias en los jóvenes. En este capítulo se
presenta y se discute el diseño, conceptos y resultados de la prueba piloto
del proyecto “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”,
desarrollado entre junio y diciembre de 2015, en los municipios de Zi-
paquirá, Soacha y Girardot. Se enfatiza en la gestión de actores y en los
indicadores de participación durante el piloto, que son la base para el
análisis de los resultados en cuanto al desarrollo de competencias que se
presentan en el último capítulo. También se proponen algunas lecciones
aprendidas durante el proceso, que podrían enriquecer posteriores apli-
caciones del modelo Smart Town y de otros proyectos similares.
1 Marco General
Con el fin de contextualizar el proyecto “Smart Town” en territorio, el

proyecto contempló un frente de trabajo con la comunidad, por medio
del diseño y aplicación de una prueba piloto, donde se incluyeran estra-
tegias de formación de los tutores/mentores y el desarrollo de proyectos
aplicados al territorio por los jóvenes. Este piloto no solo permitiría ge-
nerar algunos resultados locales del modelo propuesto, sino que, además,
a partir de la sistematización de la experiencia, se refinarían el modelo,
las herramientas y las plataformas tecnológicas.
De acuerdo con el diseño del proyecto, Smart Town se desarrolló en
tres fases, a partir del marco que propone la ciencia del diseño (Hevner
237
& Chatterjee, 2010), el cual se presentó con detalle en el capítulo 3. En la

figura 4 del citado capítulo, se pueden apreciar los ciclos propuestos por
la ciencia del diseño, que se aplican en forma iterativa y permanente. El
ciclo de relevancia en el proyecto es muy importante, gracias a que per-
mite entrar en contacto con la comunidad de los municipios selecciona-
dos por la Gobernación. En particular, para el piloto, el ciclo de relevan-
cia revierte hacia el entorno el modelo y herramientas propuestas; esta
retroalimentación ocurre no solo en la prueba piloto, sino también en las
etapas previas mediante la aplicación de pruebas de concepto tanto con
los tutores-mentores como con jóvenes candidatos a ser beneficiarios y
usuarios del espacio de aprendizaje. Por otra parte, el ciclo del rigor para
el piloto fue importante al brindar un marco de referencia previo sobre
los municipios y sobre experiencias similares reportadas en la literatura.
De acuerdo con el diseño general del proyecto, a partir de las fases
iniciales de desarrollo del modelo educativo (fase 1) y de las herramien-
tas didácticas y las plataformas tecnológicas (fases 2 y 3), la última fase
consistió en el diseño y aplicación de la prueba piloto en los tres muni-
cipios, a partir del análisis del contexto y la identificación de condiciones
y potencialidades de cada municipio. El piloto incluyó la preparación/
replicación de las herramientas y material de soporte, la puesta a punto
de las plataformas tecnológicas, la implementación de la plataforma de
colaboración para permitir interacción entre jóvenes de diferentes mu-
nicipios, así como los mecanismos de sistematización y evaluación de la
experiencia, tanto local como global. En la concepción original, se pro-
puso que esta fase se desarrollaría por medio de las siguientes actividades:
• Actividad 4-1 Diseño de las pruebas piloto contextualizadas a

cada municipio.
• Actividad 4-2 Preparación de material y replicación de compo-
nentes de las plataformas tecnológicas.
• Actividad 4-3 Diseño e implementación del modelo de red co-
laborativa entre espacios de aprendizaje.
• Actividad 4-4 Aplicación y seguimiento de las pruebas piloto en
cada municipio.
• Actividad 4-5 Evaluación y análisis local del desarrollo e impac-
to potencial.
238
Prueba piloto
En una segunda reflexión, a partir de los conceptos de apropiación so-

cial del conocimiento, innovación social y territorio, así como de las múltiples
y complejas condiciones de los municipios del proyecto (estos se descri-
ben en el capítulo 2 del presente libro), en los cuales de desarrollaron los
co-laboratorios, el diseño de la prueba piloto se ajustó en cinco etapas:
1) Etapa de preparación y reconocimiento de territorio.
2) Etapa de convocatoria y vinculación.
3) Etapa de puesta en marcha.
4) Etapa de implementación.
5) Etapa de articulación con el territorio.
A continuación se discuten de manera breve los conceptos utilizados
en la aproximación al territorio de la prueba piloto, sobre los cuales se
construyen las estrategias utilizadas en cada una de sus etapas.
2 Conceptos base de la prueba piloto: apropiación

social, innovación social y territorio
Para lograr los objetivos planteados en el apartado anterior, la prueba
piloto de Smart Town se cimienta en cuatro conceptos fundamentales:
la apropiación social del conocimiento, la innovación social, el territorio y el
desarrollo regional, los cuales son la base teórica de las estrategias que se
presentan en las secciones posteriores. A continuación se describen los
dos primeros conceptos, ya que el territorio y el desarrollo regional se dis-
cutieron como parte del capítulo 2.
2.1 Apropiación social del conocimiento

El concepto de la apropiación social del conocimiento, nace de recoger las
discusiones sobre las relaciones entre la ciencia y la sociedad. Algunos
autores enfatizan en los aspectos de aplicación de la ciencia en la vida
diaria, como Olivé et al. (2013), quienes sostienen que el concepto hace
referencia al desarrollo de capacidades para recurrir a conocimientos y
prácticas científicas y tecnológicas e incorporarlos en la vida cotidiana.
En Colombia, Colciencias ha abordado este debate, y lo ha definido
como un proceso de comprensión e intervención de las relaciones entre
tecnociencia y sociedad, construido a partir de la participación activa de
239
los diversos grupos sociales que generan conocimiento. De acuerdo con

este planteamiento, este proceso tiene las siguientes características:
• Es organizado e intencionado.
• Está constituido por una red socio-técnica en la que participan
grupos sociales expertos en ciencia y tecnología, y los distintos
sectores que intervienen en la constitución de estos procesos que
generan mediaciones.
• Posibilita el empoderamiento de la sociedad civil a partir del co-
nocimiento.
• Implica —incluso en las relaciones más asimétricas—, traducción
y ensamblaje dentro de los marcos de referencia de los grupos par-
ticipantes. Apropiación no es enajenación.
• Comprenderlo así, amplía las dinámicas de producción de co-
nocimiento más allá de las sinergias entre sectores académicos,
productivos y estatales, incluyendo a las comunidades y a grupos
de interés de la sociedad civil (Colciencias, 2010, p.22).
De esta manera, se integran apropiación e innovación en un mismo

plano, bajo el principio de construcción social del conocimiento. Según
De Greiff y Maldonado (2010) (Colciencias, 2010, p. 22), “la apropiación
social del conocimiento es el fundamento de cualquier forma de innovación,
porque el conocimiento es una construcción compleja, que involucra la interac-
ción de distintos grupos sociales”. La producción de conocimiento no es una
construcción ajena a la sociedad; se desarrolla dentro de ella, a partir de
sus intereses, códigos y sistemas. Por otra parte, la innovación entendida
como la efectiva incorporación social del conocimiento en la solución de
problemas o en el establecimiento de nuevas relaciones, no es más que
la interacción entre grupos, artefactos y culturas sociales de expertos y
no expertos. La apropiación no es una recepción pasiva; involucra siem-
pre un ejercicio interpretativo y el desarrollo de unas prácticas reflexivas
(Colciencias, 2010).
2.2 Innovación social

El concepto de “innovación social” es reciente en la literatura. Sobre
este existen distintas aproximaciones, entre las cuales se destacan las de
240
Prueba piloto
Phills, Deiglmeier y Miller (2008) y la de Social Innovation Exchange

de Europa, y en el plano regional y local, la Cepal (2009) y el Gobierno
Nacional (Anspe, 2014) han hecho su respectivo aporte. A partir de la
revisión de estas y otras referencias internacionales, el equipo de Uni-
minuto - Parque Científico de Innovación Social, del cual forman parte
los autores del presente artículo, han construido la siguiente definición:
Una innovación social es una solución nueva a un problema que
limita el logro de mejores condiciones de vida en una comunidad.
Lo novedoso de la solución puede incluir mejoras y adaptaciones
de soluciones ya desarrolladas, que se transfieren de un contexto
a otro. Para que una nueva solución se considere una innovación
social, debe:
• Ser pertinente, es decir, orientarse a solucionar los problemas y
las necesidades reales de sus beneficiarios.
• Contar con la participación de la comunidad en las diferentes
fases del proceso de innovación, facilitando el empoderamiento
de la solución y la apropiación social del conocimiento.
• Ser una solución viable. Esto significa que la solución ya existe,
se ha probado y se va a replicar, o que la solución tiene una alta
probabilidad de implementarse en un contexto determinado.
• Ser más eficiente que otras soluciones desarrolladas para enfren-
tar el mismo problema.
• Generar impacto, entendido como el conjunto de cambios es-
tructurales a largo plazo en las condiciones de vida de la comu-
nidad.
• Ser sostenible y sustentable en todos los aspectos.
• Desarrollarse con criterios de acción sin daño, buscando mini-
mizar los efectos colaterales de cualquier actuación (González,
2012, p.3).
La conceptualización propuesta se ha construido con el ánimo de

establecer un concepto que pueda ser operativo y llevado a la práctica por
medio de proyectos definidos, por lo que el proyecto “Smart Town” es un
escenario idóneo para la reflexión sobre este concepto.
241
3 Estrategias de preparación y reconocimiento
Esta sección presenta las estrategias utilizadas durante la primera etapa

de abordaje del piloto, denominada “preparación” en el marco de la es-
trategia de territorialización del proyecto, la cual se desarrolló de forma
paralela a la construcción del modelo educativo y al desarrollo de las
plataformas, con el fin de tener un espacio para el desarrollo de capaci-
dades, pertinente para las necesidades locales. En esta etapa se realizaron
actividades como los talleres de reconocimiento, una fuerte estrategia de
articulación con actores locales, así como los denominados “Túneles de
la Ciencia”.
3.1 Talleres de reconocimiento

Los talleres de reconocimiento buscaban evitar un error común que
ocurre en los proyectos de investigación que llegan a los territorios, y
consiste en dejar hasta el final la conexión con los contextos de los bene-
ficiarios, más allá de las fuentes secundarias de información sobre estos.
Este acercamiento con la realidad de los municipios fue particularmente
crítico para el proyecto “Smart Town”, por la propuesta de contar con
diseños pedagógicos y tecnológicos que respondieran a las necesidades
del territorio, las cuales estaban documentadas de forma muy limitada en
las fuentes consultadas.
A partir de esta premisa, el equipo de investigación del proyecto or-
ganizó tres talleres, uno en cada territorio, donde se desarrollaron los
diálogos con actores locales, funcionarios de la administración y del sis-
tema educativo, jóvenes y líderes, con el fin de conocer de primera mano
las necesidades, oportunidades y problemáticas que resultan importantes
para los jóvenes de los municipios. Los talleres se detallan en la tabla 1.
Tabla 1. Detalle de los talleres de reconocimiento
Realizado el 10 de julio de 2014, en las instalaciones de Uniminuto -

Soacha
Centro Regional Soacha.
Girardot
Centro Regional Girardot.
Zipaquirá
Ceres Sabana Centro.
Fuente: Elaboración de los autores con datos del proyecto.
242
Prueba piloto
La realización de los talleres, construidos a partir de la integración de

los enfoques de la ciencia del diseño y del método científico, y utilizando
la herramienta “Metaplán”, le permitió al equipo investigador construir
hipótesis iniciales sobre los frentes de trabajo, así como generar una im-
portante expectativa de los actores locales sobre el potencial del proyecto.
3.2 Estrategia relacional

Como consecuencia de los primeros acercamientos en los talleres, así
como la gestión de visibilización realizada por la Secretaría de Ciencia,
Tecnología e Innovación del departamento y de la presencia previa de
Uniminuto por medio de sus centros regionales y Ceres, los distintos
actores locales comenzaron a mostrar gran expectativa por el proyecto,
y se convirtieron en importantes aliados, que en etapas posteriores del
proyecto permitieron fortalecer su aplicación en el territorio. Los actores
más destacados se relacionan en la tabla 2. Agradecemos el apoyo que
brindaron al proyecto estos actores, ya que le permitieron al equipo de
investigación comprender los contextos particulares y situaciones de la
realidad educativa de cada lugar, aportar elementos claves de su expe-
riencia para la construcción del modelo pedagógico, y dar sugerencias
sobre la orientación de las plataformas tecnológicas para implementar
en cada lugar, aportando elementos participativos al proceso de diseño.
En este momento del proyecto, el equipo de investigación pudo esta-

blecer que además de las diferencias de contexto ya identificadas (mediante
fuentes secundarias) entre los tres municipios, también existían parti-
cularidades importantes en la estructura de los actores de cada lugar.
En el caso de Soacha, el Centro de Innovación Pedagógica, adscrito a la
Secretaría Municipal de Educación, que desarrolla procesos de trabajo
colaborativo liderados por los mismos docentes de las IED (institución
educativa departamental), fue de gran importancia para el proyecto, al
ser un articulador entre este y los colegios. En Girardot existía también
una mesa de trabajo entre los docentes, el cual estaba bajo el liderazgo de
la Cámara de Comercio de Girardot, como parte del proceso de la Mesa
Regional de Competitividad. En Zipaquirá, por su lado, pese al interés
de actores como los rectores de algunas IEM (institución educativa mu-
nicipal) y de la Biblioteca Municipal, el proceso de articulación similar
243
Tabla 2. Actores institucionales locales aliados
Girardot Soacha Zipaquirá

· Cámara de Comercio de · Centro de Innovación · IEM Técnico Industrial
Girardot Pedagógica (y su grupo · Biblioteca Municipal
· Alcaldía de Girardot - de investigación)
· IEM Técnico Luis
Dirección de Jóvenes · Secretaría de Educación Orjuela
· Mesa de Competitividad · Alcaldía de Soacha · IEM Liceo Integrado
Regional · Asomuña de Zipaquirá
· Laboratorio Acuagyr · PNUD · IEM Cundinamarca
· Aguas Tropical · IED Colegio León · IEM Santiago Pérez
· IED Nuevo Horizonte XIII · IEM Guillermo
· IED Policarpa · IED Colegio Nuestra Quevedo Zornoza
Salavarrieta Señora del Carmen
· IE San Juan Bautista de
· IED Manuel Elkin · IED Colegio Ciudad La Salle
Patarroyo Latina - Soacha
· IERD Riofrío
· IED Francisco · IED Colegio Las
· Grupo de Robótica de
Manzanera Villas, Varón del Sol
Sopó
· IED Fundadores · IED Colegio La
· Catedral de Sal
Ramón Bueno y José Despensa, sede Ciudad
Verde · Secretaría de Salud y
Triana
Medio Ambiente de la
· IED Luis Antonio · IED Colegio General
Santander Alcaldía de Zipaquirá
Duque Peña. Vereda
Barzalosa · IED Colegio Integrado
· Colegio Americano de Soacha
· Colegio la Presentación · IED Colegio Buenos

Aires, sede Oasis
· Colegio Técnico
Romega
· Colegio Militar Club de
Leones
· Colegio Militar Liceo
Moderno
al evidenciado en los otros municipios, solo se logró ver en la etapa de

operación, al desarrollar las ferias de ciencia y tecnología, las cuales se
llevaron a cabo en algunas de las instituciones educativas del municipio.
3.3 Túneles de la Ciencia

El interés de los actores que se generó como parte de la estrategia an-
terior, integrado al desarrollo constante de las primeras hipótesis que
244
Prueba piloto
estaba construyendo el equipo de investigación, motivó para que en el

proyecto se integrara el desarrollo de unos eventos en territorio, donde
los jóvenes pudieran “jugar y viajar” a través de diferentes actividades
basadas en las plataformas que forman parte del proyecto. En este nuevo
espacio de confianza y de participación, los investigadores podrían gene-
rar un diálogo más cercano con los jóvenes del municipio, para conocer
sus relaciones con la ciencia y la tecnología, sus preocupaciones y narrati-
vas sobre el desarrollo regional en su territorio, con el fin último de poder
construir herramientas pedagógicas y tecnológicas, más pertinentes al
objetivo del proyecto.
El equipo de investigación generó una propuesta de trabajo inicial,
denominada Túneles de la Ciencia, que se presenta en la figura 1. El equi-
po de Uniminuto, por medio de su PCIS (Parque Científico de Inno-
vación Social) y sus Centros Regionales, trabajó en la implementación
logística de esta propuesta, requiriendo algunos ajustes debido a las limi-
taciones de recursos físicos y tecnológicos en los municipios. Este fue un
hecho que también permitió a los equipos de investigación, una mejor
comprensión de los requerimientos y limitaciones para las plataformas a
diseñar como parte del proyecto.
Figura 1. Diseño inicial de los Túneles de la Ciencia

245
Figura 2. Fotografía del Túnel de la Ciencia 2014, municipio de Zipaquirá
Figura 3. Fotografía de el Túnel de la Ciencia 2014, municipio de Soacha

246
Prueba piloto
Figura 4. Fotografía de el Túnel de la Ciencia 2014, municipio de Girardot
A partir de lo anterior, y como resultado de un trabajo articulado en-

tre todos los participantes, el equipo logró la realización de tres Túneles
de la Ciencia, como se resume en las figuras 2, 3 y 4. En la gestión fue
clave el apoyo de los colegios, que fueron contactados por las conexiones
previas que tenía el equipo de Uniminuto en el territorio. Los directivos
de las IEM, sin conocer del todo la propuesta de Smart Town, partici-
paron de forma activa, ya que encontraron en la invitación al Túnel, una
oportunidad para fortalecer el proceso educativo de sus estudiantes en
una jornada denominada Túnel de la Ciencia, que contó con la participa-
ción de estudiantes de diferentes IED, como se evidencia en la tabla 3.
Tabla 3. Participación en los Tuneles de la Ciencia en los municipios 2014
Municipio Fecha Participantes

Girardot 5 de noviembre de 2014 245 jóvenes
Zipaquirá 10 de noviembre de 2014 200 jóvenes
Soacha 13 de noviembre de 2014 245 jóvenes
247
La etapa inicial del piloto se realizó de forma paralela al desarrollo

de las dos primeras fases del proyecto, lo que permitió que los diseños
del modelo pedagógico construido (denominado AC4: construir, creati-
vidad, colaboración y comunidad)1, así como de las plataformas tecno-
lógicas, pudieran tener una conexión más profunda a las realidades del
territorio, lo cual se puede evidenciar en los dos capítulos anteriores. Uno
de los hechos más significativos de este proceso, fue la reorientación de la
población objetivo del proyecto, ya que se identificó con los docentes de
los colegios, que el foco debería estar en los estudiantes de noveno grado,
puesto que los de décimo y undécimo tendrían dificultades para asistir,
por los múltiples compromisos extraescolares de estos dos cursos.
De igual manera, esta etapa, por medio de sus tres estrategias, fue un
factor de éxito para las etapas posteriores del piloto, como se evidencia
a continuación.
4 Estrategias de convocatoria y vinculación
Antes de comenzar el piloto, se requería hacer una fuerte acción en el

territorio para vincular e inscribir a los aprendientes al programa edu-
cativo, lo que implicó movilizar varias estrategias con el fin de lograr la
meta de participación. Esto fue un factor crítico, puesto que sin la parti-
cipación del número suficiente de aprendientes2, los esfuerzos anteriores
del proyecto no lograrían su objetivo. Además, se debía tener en cuenta
todos los factores de un proceso educativo, como las tasas de deserción,
horarios y dinámicas locales referentes al tiempo, entre otros factores,
donde fue clave la experiencia previa de Uniminuto en procesos ante-
riores similares.
A continuación se describen las estrategias utilizadas durante esta
etapa, la cual se desarrolló de forma paralela a la puesta en marcha.
1
Modelo presentado en el capítulo 3 de este libro.
2
Aprendientes se denominan los jóvenes participantes en el proyecto “Smart
Town”, de acuerdo con lo establecido en el modelo AC4.
248
Prueba piloto
4.1 Promoción mediante Túneles de la Ciencia

Basados en los resultados positivos de la primera etapa del piloto, el
equipo investigador decidió aproximarse al reto de la convocatoria por
medio de replicar los Túneles de la Ciencia desarrollados en la etapa an-
terior. Según la hipótesis de trabajo, en el desarrollo de los Túneles de la
Ciencia se lograría consolidar el compromiso de los jóvenes para que se
vincularan como aprendientes del proyecto. La estrategia se complemen-
tó con visitas del equipo investigador a los colegios. Los Túneles se desa-
rrollaron como se reporta en la tabla 4 y se evidencia en las figuras 5, 6 y
7 correspondientes a cada uno de los municipios en donde se desarrolló
el piloto.
Tabla 4. Resumen de los Túneles de la Ciencia 2015
Municipio Fecha / Lugar Participantes

16/06/15/
Girardot 175 aprendientes
Sede Uniminuto Girardot
11/06/15 Biblioteca
Zipaquirá 467 aprendientes
Municipal de Zipaquirá
10/06/15
Soacha 306 aprendientes
Colegio Las Villas
Figura 5. Fotografía de los Túneles de la Ciencia 2015, municipio de Zipaquirá
249
Figura 6. Fotografía de los Túneles de la Ciencia 2015, municipio de Girardot
Figura 7. Fotografía de los Túneles de la Ciencia 2015, municipio de Soacha
250
Prueba piloto
En esta segunda versión de los Túneles de la Ciencia, al finalizar el re-

corrido, se invitaba a los jóvenes participantes a registrarse en el proyecto
por medio de un sistema de registro que fue creado en la página web
del proyecto, en cuál debían realizar la pre-inscripción para participar
formalmente en el piloto Smart Town que se desarrollaría a partir del
mes de agosto.
4.2 Alianza con los colegios

A pesar de la excelente respuesta a los Túneles de la Ciencia, el equipo
investigador se encontró que el número de jóvenes pre-inscritos en el
sistema de registro del proyecto, fue relativamente bajo para las metas
establecidas. El diálogo con los actores locales permitió identificar al-
gunas causas para esta situación, como las vacaciones de mitad de año,
la baja comprensión del programa, sus objetivos y la ubicación de los
co-laboratorios.
Ante esta situación, y a partir del diálogo con los actores locales, las
personas del frente de trabajo piloto, que para en este momento ya es-
taba conformado (véase sección siguiente), con el permanente apoyo de
los investigadores del proyecto, iniciaron un trabajo dinámico con los
rectores de los colegios públicos de los tres municipios, con el fin de mo-
tivarlos para que enviaran a sus estudiantes destacados a participar del
programa educativo. Esta estrategia no solo resultó críticamente exitosa
para el desarrollo de la prueba piloto, sino que, además, generó nue-
vos escenarios para el desarrollo de la misma, posibilitando un espacio
de mayor interés para poder probar y refinar las herramientas de Smart
Town. Estos espacios se describen en la tabla 5.
Los nuevos escenarios particulares que surgieron de la alianza con los

colegios, a pesar de incluir un nuevo grado de complejidad, generaron
nuevos contextos específicos para los co-laboratorios, y por tanto fueron
clave para evaluar la aplicación del modelo bajo diferentes condiciones;
además, ilustraron nuevas posibilidades de replicación en futuras itera-
ciones del modelo Smart Town.
251
Tabla 5. Descripción de los escenarios particulares de integración con los colegios
Escenario Municipio Descripción

Escenario base Todos los tres Los colegios convocaron a los estudiantes para
municipios participar en Smart Town como un espacio
extracurricular, donde cada uno debía asistir de
manera autónoma y voluntaria.
Escenario Zipaquirá En el colegio IEM Técnico Luis Orjuela, por
co-laboratorio solicitud de la rectora, los días martes y miércoles el
al colegio co-laboratorio se desplazaba hasta el colegio.
Escenario Soacha Para los colegios IEM Buenos Aires y Cazucá, debido
colegio al a las denominadas “fronteras invisibles” (Restrepo,
co-laboratorio 2010), fue necesario transportar los estudiantes
elegidos hasta el co-laboratorio.
5 Estrategias de puesta en marcha del piloto
Esta sección describe las estrategias utilizadas durante la etapa de puesta

en marcha, con el reto de gestionar los elementos base para poner en
marcha el programa educativo en el territorio: los equipos de coordina-
dores y tutores, la dotación de los co-laboratorios y con base en esto, dar
un inicio formal al piloto.
5.1 Selección y conformación de equipos

Para desarrollar el piloto en territorio, era necesario contar con un equipo
humano idóneo que tuviera las capacidades técnicas y profesionales, y
que, además, fueran habitantes de los municipios donde estarían locali-
zados los co-laboratorios, para que las capacidades generadas en el marco
del proyecto se apropiaran en el territorio.
Con este fin, se desarrolló una convocatoria con el objetivo de con-
tratar estudiantes universitarios o profesionales jóvenes, con trayectoria y
motivación para el desarrollo de proyectos de ciencia, tecnología e inno-
vación. Se estaban buscando tres coordinadores, uno para cada uno de los
municipios, y diez tutores, dos para cada uno de los cinco co-laboratorios
que se estaban instalando en el territorio.
252
Prueba piloto
Si bien, en general, la respuesta fue positiva a la convocatoria, ocurrieron

dos situaciones particulares. Para algunos cargos, se postularon muchos
candidatos para un cargo, mientras que para otros, en especial los tutores
BIO de Soacha y el tutor TIC de Girardot, existieron dificultades im-
portantes para poder cumplir los perfiles. Esta era una situación espera-
da, en coherencia con el diagnóstico de los municipios donde se eviden-
ciaban problemas en la formación de talento humano, y fue amplificado
por la diversidad de escenarios y relaciones en cada uno de los lugares.
Una de las alternativas identificadas para superar esta dificultad, fue la
vinculación de docentes de las IEM locales, como tutores de Smart Town,
fuera de sus horas de trabajo. Sin embargo, las condiciones particulares
del proyecto, impidieron el desarrollo de esta alternativa, quedando como
una posibilidad planteada para futuras iteraciones. Finalmente, por me-
dio de las redes de egresados de Uniminuto y de las otras IE de los
municipios, fue posible conseguir el talento humano para desarrollar el
proyecto, quienes hicieron parte del proceso de formación, que se descri-
be en el capítulo 5.
5.2 Selección y dotación de co-laboratorios

Durante la organización de los Túneles de la Ciencia, ya se habían evi-
denciado los múltiples requerimientos físicos, tecnológicos, logísticos y
administrativos que debiera cumplir un co-laboratorio de Smart Town, así
como las limitaciones de los territorios para ofrecer un espacio con to-
das las características deseables. Uno de los principales requerimientos,
es el espacio que debía estar abierto a todos los actores de la población
objetivo del proyecto, por lo que se pensaba, en primera instancia, que
una IEM no sería un escenario idóneo, al ser potencialmente un espacio
exclusivo para el mismo colegio. La figura 8 presenta el requerimiento y
diseño inicial de las aulas Smart Town.
En un primer momento, el equipo coordinador del proyecto organizó
una convocatoria con el fin de realizar una selección objetiva, la cual
resultó desierta. Por tanto, a partir de las gestiones del equipo piloto,
se logró finalmente que los co-laboratorios de Soacha y Girardot queda-
ran ubicados en los Centros Regionales de Uniminuto, mientras que el
co-laboratorio de Zipaquirá, fue ubicado en el IEM Técnico Industrial,
253
Figura 8. Diseño co-laboratorios Smart Town
con la aceptación del requerimiento de ser un espacio abierto a todos los

colegios del municipio.
De forma paralela, las dificultades en la identificación del sitio, y las
restricciones logísticas del territorio, implicaron que la adecuación y do-
tación de los co-laboratorios fuera un proceso gradual. No obstante, se
lograron generar unos espacios de gran impacto para el desarrollo del
proyecto, que se detallan en la tabla 6 y en las figuras 9 y 10.
5.3 Inicio de la prueba piloto

Como resultado de todas las gestiones desarrolladas descritas en esta sección
y en la anterior, el 20 de agosto de 2015, finalmente inició el piloto de Smart
Town. Durante la primera sesión se realizaron los siguientes procesos: 1)
formalización de matrícula, para el registro en el sistema de información,
254
Prueba piloto
Tabla 6. Detalle de la dotación y equipos de los co-laboratorios Smart Town
Municipio Tecnologías Equipo Otra dotación
Nanotecnología 1 microscopio, 14 mesas de trabajo,

(NANO) 18 portátiles, 50 sillas ergonómicas,
Tecnologías de 2 impresoras 3D, 2 mesas para tutores,
la información y
2 multifuncionales, 3 lockers,
la comunicación
Soacha 18 celulares, cartillas para cada
(TIC)
aprendiente, por sesión
Robótica 9 tabletas,
2 video Beam,
13 robot Quemes,
7 robot VEX
Biotecnología 2 estereoscopios, 14 mesas de trabajo,

(BIO) 18 portátiles, 50 sillas ergonómicas,
Tecnologías de 2 impresoras 3D, 2 mesas para tutores,
la información y
2 multifuncionales, 3 lockers,
la comunicación
Zipaquirá 18 celulares, cartillas para cada
(TIC)
Robótica 9 tabletas,
2 video Beam,
13 robot Quemes,
7 robot VEX
Biotecnología 1 microscopio, 7 mesas de trabajo,

(BIO) 9 portátiles, 30 sillas ergonómicas,
Tecnologías de 1 impresora 3D, 1 mesa para tutor,
la información y
1 multifuncional, 1 locker,
la comunicación
Girardot 9 celulares, cartillas para cada
(TIC)
5 tabletas,
1 video Beam,
9 robot Quemes,
5 robot VEX
con la aprobación escrita de los padres para menores de edad, 2) elabo-

ración de acuerdos pedagógicos entre los participantes, para construir
colaborativamente las reglas de convivencia y trabajo entre tutores y
aprendientes y 3) generación de líneas base generales y específicas, que
fueron los insumos para discusión del desarrollo de competencias en el
siguiente capítulo.
255
Figura 9. Co-laboratorios Smart Town, municipio de Soacha
Figura 10. Co-laboratorios Smart Town, municipio de Zipaquirá
Figura 11. Co-laboratorios Smart Town, municipio de Girardot

256
Prueba piloto
Si bien durante las primeras sesiones no se lograron cumplir las metas

propuestas de asistencia, la actividad de los coordinadores, así como el
interés generado por los aprendientes participantes, sí permitió convocar
a cada vez más jóvenes dentro del programa. Las estadísticas de inscrip-
ciones al inicio del piloto, se relacionan en la tabla 7.
Tabla 7. Inscripciones al inicio del piloto
Municipio TIC BIO

Soacha 181 159
Girardot 59 55
Zipaquirá 190 114
Total 423 328
6 Estrategias de implementación
Esta sección describe las estrategias utilizadas durante la etapa de imple-

mentación, con el propósito de gestionar los tres componentes principa-
les del programa educativo: los aprendientes, los mentores y tutores, y la
articulación y coordinación de todos los actores del proyecto. La sección
hace una descripción de un proceso rico en experiencias y aprendizajes,
de más de 600 aprendientes y 30 personas del equipo del frente piloto
que participaron del proceso.
6.1 Gestión de los aprendientes

Una vez iniciado el proceso, el reto más importante es la gestión de los
aprendientes desde la perspectiva administrativa y de soporte, con el fin
de que se mantuvieran las condiciones propicias para que el modelo pe-
dagógico y las plataformas desarrollaran el programa formativo propues-
to, a la vez que se lograran bajos niveles de deserción.
En este particular, y a partir de la experiencia previa de los partici-
pantes en el proyecto, así como de las etapas previas de comprensión de
los territorios, el equipo identificó los principales riesgos que podrían
generar abandono de los jóvenes del programa, los cuales se resumen en
la tabla 8.
257
Tabla 8. Riesgos para la deserción en el programa
Riesgos Principales
Pedagógicos Que el programa no encontrara una respuesta positiva en el
joven.
Sociales y familiares Que las presiones de familia, amigos o docentes pudieran sacar
al joven del programa.
Recursos Que por las limitaciones locales en recursos, el joven no pudiera
desarrollar el modelo completo y esto generara desinterés y
abandonara el programa.
Frente a los retos identificados, el equipo del piloto realizó las si-
guientes acciones:
• Comunicación con los colegios - padres de familia: por medio de los
coordinadores, se mantuvo una constante comunicación con
los colegios y con los padres/acudientes de los jóvenes. Con estos
últimos se realizaron reuniones informativas y de sensibilización.
• Mejoramiento continuo de procesos: los tutores/coordinadores man-
tuvieron una constante comunicación con los equipos de soporte
técnico, pedagógico y administrativo, manifestando los requeri-
mientos que iban surgiendo del modelo, en un proceso de cons-
trucción colectiva de los actores.
• Eventos de reconocimiento social: con base en los fundamentos del
modelo AC4 y, en particular, del socio-constructivismo social3,
el modelo Smart Town fue intensivo en su componente de recono-
cimiento social, como se describe en la sección 7 de este capítulo.
6.2 Gestión de la articulación de actores

Como se evidenció en el punto anterior, para ofrecer la mejor imple-
mentación posible del modelo, y mitigar los posibles riesgos para que los
jóvenes no desertaran, el equipo de coordinación del piloto generó una
estrategia fuerte de trabajo en equipo, comunicación y coordinación, para
juntar la realidad de dos conjuntos de actores:
Actores locales: los aprendientes, que bajo la guía de los tutores y con
el apoyo de los coordinadores y mentores, desarrollaron las acciones del
3
Modelo presentado y desarrollado en el capítulo 3 de este libro.
258
Prueba piloto
programa pedagógico propuesto en cada una de las tecnologías; ubicados

y provenientes de los tres municipios.
Actores no locales: los investigadores de la Pontificia Universidad
Javeriana, la Universidad de los Andes y la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, sus asistentes y el personal de gestión del Parque Cien-
tífico de Innovación Social, proveían soporte técnico, pedagógico y ad-
ministrativo a los distintos requerimientos que emergían de la operación
del piloto; ubicados y provenientes (en su mayoría) de Bogotá.
En este contexto, el principal reto para el trabajo articulado entre
los dos conjuntos de actores, fue la distancia en términos de culturas
de trabajo, distancias geográficas y disponibilidad de recursos. Si bien
en un primer momento surgieron varias dificultades en la coordinación
del proceso, la implementación de las siguientes acciones permitió unos
resultados muy positivos por parte del equipo:
• Centralidad en el objetivo: todas las acciones de los frentes de tra-
bajo estuvieron enfocadas en lograr el objetivo de Smart Town, y
este fue el principal criterio de decisión.
• Comunicación permanente: se mantuvieron reuniones semanales
por frente de tecnología en cada co-laboratorio, las cuales se de-
sarrollaron por medio de videoconferencias, así como de forma
presencial. También se llevaron a cabo frecuentes reuniones de
coordinación entre los líderes de los frentes de trabajo.
• Plataforma de colaboración: esta herramienta fortaleció los procesos
de comunicación y coordinación en todos los niveles. Se describe
con mayor detalle en el capítulo 8.
• Programa de formación continua: la formación de los tutores, que se
desarrolló en componente presencial y virtual, fue un espacio de
diálogo técnico y pedagógico para el buen desarrollo de la prueba.
Este se describe en el capítulo 5.
• Diálogos de realidades: frente a las distancias naturales del proceso,
los frentes de trabajo fueron encontrando nuevos puntos comunes
para construir diálogo de realidades, y así poder superar las dificul-
tades que iban emergiendo en el proceso.
• Visitas recurrentes: a pesar de las restricciones de recursos en tiem-
po y dinero para viajes, el equipo investigador hizo importantes
259
esfuerzos en trabajo, de la mano de tutores y coordinadores, apo-

yándolos en sus dificultades.
6.3. Resultados del piloto

A partir de la gestión realizada en los frentes de trabajo, el trabajo en equi-
po se desarrolló de una forma muy positiva, y esto se vio reflejado en los
resultados del piloto, los cuales se resumen a continuación. Estos resulta-
dos se evidencian desde la dimensión de la participación de aprendientes
y desarrollo del programa. En el siguiente capítulo, se presentan los resul-
tados desde la perspectiva del desarrollo de competencias en los apren-
dientes. La tabla 9 describe los resultados principales de la prueba piloto.
En general, la participación de los jóvenes fue considerada alta frente

a la expectativas de los investigadores. Girardot fue el municipio con el
porcentaje más bajo en el índice de deserciones, mientras que Soacha,
en la tecnología de dispositivos móviles, presentó el indicador de perma-
nencia más alto. Es complicado realizar una evaluación rigurosa de estos
índices de permanencia, por ser la primera vez que se realiza este tipo de
programa, y los posibles indicadores de medición que se utilizan para la
educación formal. Sin embargo, los resultados superaron las expectativas
de los investigadores, quiénes esperaban unas tasas de permanencia de
entre el 70% y el 75% para todos los co-laboratorios participantes.
7 Estrategia de articulación con el territorio
En esta sección se presentan las estrategias utilizadas en el proyecto para

mantener una articulación con el territorio: 1) generar apropiación en
el territorio de las capacidades creadas en el proyecto y 2) divulgar y
sensibilizar a las comunidades de los municipios sobre la importancia de
la CTI (ciencia, tecnología e innovación) en su desarrollo. Con este fin,
se desarrollaron varios eventos, de forma que la pertinencia del proyecto
trascendiera los co-laboratorios y se integrara con la comunidad.
260
Prueba piloto
Tabla 9. Resultados de participación y porcentaje de permanencia
Cantidad de
Cuantos Porcentaje de
Muncipio Tecnologia aprendientes
finalizaron permanencia
inscritos
Soacha Bio-nano 161 140 87
Robotica 130 80 62
Dispositivos móviles 78 45 58
Sub-total 369 265 72
Zipaquira Bio-nano 112 97 87
Robotica 127 80 63
Dispositivos móviles 63 60 95
Sub-total 302 237 78
Girardot Bio-nano 48 42 88
Robotica 59 54 92
Sub-total 107 96 90
Total 778 598
7.1 Eventos de divulgación local

Los eventos de divulgación local surgieron del proyecto, y por solicitud
de los aliados, para que los jóvenes divulgaran en la comunidad los dife-
rentes avances en sus procesos de aprendizaje, y, en particular, de los pro-
yectos territoriales. Los espacios no solo aportaron al fortalecimiento del
proceso académico, sino que también contribuyeron a los objetivos
de generar apropiación social en las comunidades de los municipios. Se
realizaron los siguientes eventos:
• Socialización proyecto “Smart Town” para los padres de familia,
desarrollada el 21 de octubre de 2015, en las instalaciones de la
Biblioteca Municipal de Zipaquirá.
• Feria de la Ciencia y la Tecnología en la Institución Educativa
Municipal Técnico Industrial de Zipaquirá. Los días 28 y 29 de
octubre de 2015.
• Presentación de resultados y avances del proyecto “Smart Town”,
desarrollada el 14 de noviembre de 2015, en la Institución Educa-
tiva Municipal Técnico Industrial de Zipaquirá.
261
• Feria Empresarial Institución Educativa Municipal de Zipaquirá.

Los días 4 y 5 de noviembre de 2015.
• Concurso Regional de Robótica en el Coliseo de Deportes del
municipio de Sopó - Cundinamarca, tuvo lugar el 10 de noviem-
bre de 2015.
• Entrevista llevada a cabo en la Emisora local Catedral Estéreo de
Zipaquirá, el 13 de noviembre de 2015, a los aprendientes de la
tecnología de dispositivos móviles.
7.2 Visitas a las empresas

Con el fin de fortalecer el componente de aplicabilidad de lo trabaja-
do dentro de los co-laboratorios, por medio de los equipos del piloto se
gestionaron visitas a varias empresas en el territorio, donde los jóvenes
pudieran ver casos concretos y reales sobre la aplicación de sus conceptos
y metodologías en el desarrollo económico y social de sus territorios. La
tabla 10 resume las visitas efectuadas.
Las visitas demostraron tener un efecto importante en el programa, al
mostrar la pertinencia de lo que los jóvenes estaban aprendiendo en el los
co-laboratorios, y además, conectarlos con un sector real de sus propios
municipios que muchos de ellos desconocían. Las dificultades de logísti-
ca y coordinación con las empresas impidieron la realización de un ma-
yor número de visitas, mas sin embargo quedo como una lección apren-
dida la prioridad de este espacio como parte del programa propuesto.
7.3 Graduaciones
Gracias a las condiciones en que surge el proyecto “Smart Town”, este se
enmarca en un proceso de formación no formal; la dimensión social del
modelo requería una graduación, con varios objetivos. Por un lado, contar
con un espacio para el reconocimiento social de los jóvenes por su parti-
cipación en el programa, a partir del cual se generara una acción de sensi-
bilización en las comunidades de los tres municipios, sobre la importan-
cia de la CTI en sus vidas. Por otro lado, avalar el proceso de los jóvenes,
por medio de una certificación de Uniminuto, con el acompañamiento
de las otras dos universidades y la Gobernación de Cundinamarca. Las
graduaciones se llevaron a cabo en Zipaquirá, el 2 de diciembre 2015, en
262
Prueba piloto
Tabla 10. Resumen de las visitas empresariales
Municipio Empresa Tecnología Observaciones

Soacha Intecplast S.A.S. Robótica y Recorrido por la línea
dispositivos móviles de producción (19 de
noviembre de 2015)
Zipaquirá Alcaldía de Bio-Nano Recorrido por la reserva
Zipaquirá. natural San Benito (24 de
Secretaría de octubre de 2015)
Medio Ambiente
Girardot Aquagyr Robótica y Evidenciar el uso
Bio-Nano de las TIC en el
proceso logístico de la
organización y hacer
un acercamiento al
proceso de control del
agua, equipos y estudios
microbiológicos (3, 4 y 5
de noviembre de 2015)
la Biblioteca Municipal; en Girardot, el 4 de diciembre de 2015, en la

sede Uniminuto, y en Soacha, en la sede de Uniminuto, el 5 de diciembre
de 2015. En las figuras 11, 12 y 13 se observa el acto protocolario de las
graduaciones en los tres municipios donde se llevó a cabo el piloto.
Figura 12. Graduaciones realizadas en Girardot
263
Figura 13. Graduaciones llevadas a cabo en Soacha
Figura 14. Graduaciones efectuadas en Zipaquirá
264
Prueba piloto
8 Conclusiones y lecciones aprendidas
En esta última sección se discuten los resultados operativos del proyecto,

con el fin de identificar buenas prácticas para los proyectos de CTI en
el territorio, así como las lecciones aprendidas para futuras implementa-
ciones de Smart Town. Entre estas lecciones aprendidas se encuentran:
• La interacción con las Secretarías de Educación, de cada muni-
cipio es fundamental en la etapa de socialización del proyecto o
posibles implementaciones. Esta relación establece vínculos más
fuertes con las directivas de las distintas IED e IEM, permitiendo
un mayor compromiso y disponibilidad por parte de los jóvenes.
• Realizar la presentación del proyecto en su etapa inicial a los pa-
dres de familia, es un hito importante en la operación del proyecto.
Esto genera confianza y permite que los padres se comprometan
y avalen las actividades que desarrollan los jóvenes en sus horas
extracurriculares.
• Tener una retroalimentación periódica tanto a las directivas de las
IEM, como a los padres de familia. Esto permite medir avances
de los estudiantes y poder identificar posibles problemáticas que
se puedan presentar en los co-laboratorios.
• Participar en eventos de índole similar a los trabajados en los
co-laboratorios. El permitir de una forma controlada que los jó-
venes puedan interactuar con otros, fortalece el carácter y la in-
dependencia, al igual que genera destrezas de trabajo en grupo y
resolución de problemas de forma colaborativa.
Agradecimientos
A Martha Vives, Patricia León y Enrique González, por sus especiales
aportes, tanto al desarrollo de la prueba piloto como en la elaboración de
este capítulo.
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266
Prueba piloto
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267
12
Resultados
y proyección
Educativa
Enrique González, Patricia León,
En este capítulo final se presentan algunos de los resultados más rele-

vantes obtenidos durante la realización de la prueba piloto del proyecto
“Smart Town”, efectuada en los municipios durante el segundo semestre
de 2015. Estos resultados se obtuvieron por medio de las herramientas
de evaluación presentadas en el capítulo 6. El análisis de los resultados se
aplica tanto al desarrollo general de competencias, como a lo relacionado
con los momentos formativos y las herramientas didácticas. Luego, para
poder apreciar los resultados tangibles y de los impactos potenciales del
proyecto, se presenta información sobre los proyectos desarrollados por
los jóvenes en los municipios. Finalmente, se cierra con una reflexión
sobre las principales lecciones aprendidas y se propone un esquema ge-
neral que permite generar nuevos proyectos “Smart Town” en el futuro.
1 Resultados ejes de competencias
El énfasis del proceso formativo del proyecto “Smart Town: talento e

innovación aplicada al territorio” está centrado en generar desarrollo re-
gional, por medio de la formación de los aprendientes en el fortaleci-
miento de las competencias previstas y presentadas en el capítulo 4, y
que se resumen a continuación. Para establecer los alcances y los logros
del proyecto en este aspecto, se realiza un análisis de la aplicación en
las unidades didácticas de cada uno de los ejes de las competencias, de
manera general, por municipio y luego por cada una de las tecnologías.
Para evaluar el nivel de aplicación en los cinco ejes de competencias, se
269
hizo un barrido de todas las unidades didácticas y se realizó un conteo

de la cantidad de ocurrencias de cada una de ellas, aprovechando que en
cada uno de los retos propuestos se establecen explícitamente las com-
petencias asociadas.
1.1 Marco general: resultados de aplicación

de competencias Smart Town
Desde la etapa de diseño de los materiales, herramientas y equipos, se
buscaba que los nuevos aprendizajes desarrollados en los aprendientes,
les permitan desarrollar habilidades y destrezas desde los distintos ejes
de competencias. Como se mencionó anteriormente, se trabajó desde
la formación por competencias a partir del modelo AC4 (Aprendizaje a
través de Construir, en forma Creativa y Colaborativa, soluciones para
la Comunidad), descrito en el Capítulo 4, así como desde los elementos
relevantes que brindaron las tecnologías de punta aplicadas.
Como resultado de este proceso se encontró que los cinco ejes de
competencias propuestos en el proyecto se desarrollaron en diferente
medida, dependiendo del énfasis establecido en cada una de las tecno-
logías. En la figura 1 se muestra la distribución general de cada uno de
los ejes de competencias que se desarrollaron y aplicaron en la prueba
piloto. De acuerdo con cada una de las cartillas y para cada uno de los
retos propuestos por cada tecnología, para el eje de ciencia, tecnología y
udadania y Competencias básicas (16%)

opiación del territorio Ciencia, tecnología
y diseño (29%)
ntido eco-ambiental
ovación y
prendimiento
ncia, tecnología y Cuidadanía

apropiación
eño
del territorio (24%)
mpetencias básicas
Innovación y
emprendimiento (24%) Sentido ecoambiental (7%)
Figura 1. Distribución y aplicación de las competencias Smart Town

270
iudadania y
propiación del territorio
entido eco-ambiental
Resultados y proyección
diseño se obtuvo la mayor frecuencia de asociación y aplicación y para el

eje de sentido ecoambiental, la menor.
De acuerdo con las actividades y contenidos de las tecnologías Smart
Town, se lograron fomentar las siguientes competencias:
• Biotecnología y nanotecnología: el eje de ciencia, tecnología y diseño
es el de mayor frecuencia de asociación y aplicación y el sentido
ecoambiental, el de menor frecuencia de asociación (véase figura 2).
Esta tecnología tuvo 279 aprendientes que finalizaron el proceso.
(15%) Cuidadanía apropiación
Sentido
Ciencia,
ecoambiental
tecnología
(9%)
y diseño (29%)
Innovación y
emprendimiento (24%)
Figura 2. Distribución y aplicación de las competencias en biotecnología y nanotecnología
• Dispositivos móviles: para esta tecnología, las temáticas y las activi-

dades desarrolladas estuvieron focalizadas en los ejes de aplicación
de innovación y emprendimiento, y ciudadanía y apropiación del
territorio; el sentido ecoambiental es el de menor frecuencia (véase
figura 3). Esta tecnología tuvo 105 aprendientes que culminaron
su formación.
271
(15%)
Cuidadanía
apropiación
Ciencia,
tecnología Sentido
y diseño (24%) ecoambiental
(5%)
Innovación y
emprendimiento (29%)
Figura 3. Distribución y aplicación de las competencias en dispositivos móviles
• Robótica: para esta tecnología, las temáticas y las actividades de-

sarrolladas estuvieron focalizadas de manera diferenciada en el
eje de ciencia, tecnología y diseño, mientras que el eje de sentido
ecoambiental se incluyó de forma general transversal como pro-
blemática de aplicación en el teatro robótico y en los proyectos de
automatización en los municipios (véase figura 4). Esta tecnología
tuvo 214 aprendientes que finalizaron.
Una vez revisada la distribución y aplicación de las competencias por

cada una de las tecnologías, es pertinente analizar cuál fue la influencia
de las temáticas y de las actividades planteadas por cada tecnología en
el resultado final del proceso formativo. Este análisis se presenta desde
dos perspectivas: las tecnologías de biotecnología y nanotecnología de-
sarrollaron sus actividades de manera particular y diferenciada para cada
municipio; mientras que las tecnologías de dispositivos móviles y robótica
realizaron un proceso homogéneo y ajustable según el municipio de
aplicación. Si bien los frentes de trabajo Bio-Nano (biotecnología-na-
notecnología) y TIC (tecnologías de la información y la comunicación)
manejaron la misma secuencia y modelo educativo, las diferencias antes
anotadas implicaron que las formas específicas de evaluación se realiza-
ron en forma diferenciada.
272
Cuidadanía apropiación
Competencias
básicas (23%)
Innovación y
emprendimiento
(15%)
Ciencia, tecnología
y diseño (41%)
Figura 4. Distribución y aplicación de las competencias en robótica
A continuación se presenta la información del desarrollo de com-

petencias por municipios, de acuerdo con las competencias de mayor
aplicación y las de menor aplicación.
Para el municipio de Girardot, en el cual se trabajaron las tecnologías
Bio-Nano y TIC-robótica, se encontró que el eje de competencia de cien-
cia, tecnología y diseño es el de mayor índice de aplicación y la compe-
tencia de sentido ecoambiental, el de menor índice (véase figura 5). En
este municipio participaron 96 jóvenes en la experiencia.
29%
25% 24%
16%
5%
Cuidadanía Sentido Innovación Ciencia, Competencias

y apropiación ecoambiental de tecnología básicas
del territorio emprendimiento y diseño
% 25% 5% 24% 29% 16%

Número de
aplicaciones
en un total 41 9 39 48 27
de 164
Figura 5. Aplicación de las competencias en el municipio de Girardot

273
Para el municipio de Soacha, se trabajaron las tecnologías nano, dispo-

sitivos móviles y robótica, y se encontró que los ejes de innovación y em-
prendimiento, y ciudadanía y apropiación del territorio, tuvieron la mayor
índice de aplicación de todo el piloto (véase figura 6). Para los ejes de mayor
y menor índice de aplicación, se manejaron los mismos que en los demás
municipios. En este territorio participaron 265 jóvenes en la experiencia.
27% 30%
23%
16%
5%

% 23% 5% 27% 30% 16%

Número
aplicaciones
en un total 44 9 51 57 31
de 192
Figura 6. Aplicación de las competencias en el municipio de Soacha
Para el municipio de Zipaquirá se desarrollaron las tecnologías BIO,

dispositivos móviles y robótica; en este caso, el eje de ciencia, tecnología y
diseño es el de mayor índice de aplicación y el sentido ecoambiental, el
de menor índice. Es de anotar que en este municipio participaron 237
jóvenes en la experiencia (véase figura 7).
Según los resultados enunciados, se observa que el eje de competencia
de ciencia, tecnología y diseño es el más aplicado en los tres municipios
participantes de la prueba piloto y es, además, el más trabajado y el de
mayor énfasis en los aprendientes. El eje de competencia de ciudadanía y
apropiación del territorio se destaca como el segundo bloque de compe-
tencias con mayor trabajo en el proyecto. Y para el caso de innovación y
emprendimiento y competencias básicas tiene una aplicación aceptable.
Estos resultados son acordes con el marco motivador del proyecto, en
274
28%
23% 26%
16%
7%

% 23% 7% 26% 28% 16%

Número de
aplicaciones
en un total 42 12 46 51 28
de 179
Figura 7. Aplicación de las competencias en el municipio de Zipaquirá
el cual la prioridad es el aplicar la tecnología para proponer soluciones

innovadoras a problemas de la comunidad.
El eje de competencia de sentido ecoambiental es el menos trabaja-
do en todos los municipios, y la razón de esta baja aplicación se explica
en la incidencia indirecta que desde las otras competencias se hizo a lo
ambiental. No se plantearon muchas acciones concretas en lo ambiental,
pero se esperaba que con el desarrollo de las otras competencias se deri-
vara el manejo y la conciencia medioambiental.
1.2 Resultados de las competencias en

los momentos formativos
Cada uno de los momentos formativos presenta una intencionalidad
propia (véase capítulo 4), por esto es importante revisar cómo desde cada
uno de ellos, se atendió a la propuesta formativa y qué tanta fue la impli-
cación que tuvieron las competencias en el desarrollo de estos momentos.
Para el momento formativo de sensibilización, desde las diferentes
tecnologías se buscó que los aprendientes, en primera instancia, cono-
cieran las tecnologías y las formas de introducirlas en sus territorios; asi-
mismo, se esperaba que los jóvenes relacionaran y asociaran su contexto
275
social y las problemáticas que en ellos están presentes, con las posibles
soluciones propuestas en los proyectos. Por ser una etapa de iniciación,
el propósito era que las tecnologías fuesen introducidas desde un nivel
aplicativo básico, pero que al mismo tiempo motivaran a los jóvenes a
participar en la experiencia. Los resultados de la aplicación de las com-
petencias se muestran en la figura 8.
35% 35%
22%
9%
0%
% 35% 0% 35% 9% 22%

Número de
aplicaciones
en un total 8 0 8 2 5
de 23
Figura 8. Competencias trabajadas en el momento de sensibilización
Para el momento de apropiación, los aprendientes debían, median-

te un proyecto dirigido, desarrollar habilidades y destrezas aplicadas en
cada una de las tecnologías. Con la interiorización de la propuesta me-
todológica y tecnológica prevista, se esperaba que ellos consiguieran la
integración de sus territorios y sus problemáticas con las posibles solu-
ciones que desde la mediación y uso de las tecnologías se pudieran tener.
Según los resultados generados para este momento, las competencias
presentaron una mayor frecuencia de aplicación en el eje de ciencia, tec-
nología y diseño, en el eje de innovación y emprendimiento y en el eje de
ciudadanía y apropiación del territorio (véase figura 9).
276
32%
24% 24%
14%
6%

% 24% 6% 24% 32% 14%

Número de
aplicaciones
en un total 51 13 51 68 31
de 214
Figura 9. Competencias trabajadas en el momento de apropiación
En el momento de proyección, los aprendientes desarrollaron sus pro-

puestas de manera autónoma, y al interactuar con su comunidad, con los
posibles usuarios y con los beneficiarios de las mismas, se podía evaluar
en qué medida se estaba dando solución a la problemática o necesidad
enfocada. Gracias a los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos
durante la experiencia, las propuestas socializadas por los aprendientes
dan cuenta del nivel de desempeño en cada eje de competencia. En los
resultados analizados para este momento, se muestra cómo la innovación
y el emprendimiento es el eje en el cual se focalizaron las tecnologías, sin
dejar de lado los demás ejes, generando propuestas integrales acordes con
lo esperado en el proyecto (véase figura 10).
277
31%
25%
18%
16%
10%

% 18% 10% 31% 25% 16%

Número de
aplicaciones
en un total 21 11 35 29 18
de 114
Figura 10. Competencias trabajadas en la proyección
1.3 Progresión en las competencias

De acuerdo con la aplicación de las competencias en los procesos for-
mativos de los aprendientes, se obtienen como resultado de este proceso
el diseño y desarrollo de proyectos tecnológicos innovadores que tenían
como propósito vincular a los jóvenes con las problemáticas del territorio
y con el desarrollo de capacidades tecnológicas para que pudieran plan-
tear soluciones a estos problemas identificados.
En el diseño de los proyectos tecnológicos realizados por los jóvenes,
en cada uno de los municipios, se logra visualizar cómo se avanzó en la
apropiación de las competencias mediante la búsqueda de soluciones que
emplearan la tecnología como medio de resolución. La realización y socia-
lización de los proyectos muestra como resultados, los siguientes alcances:
1) La competencia de ciudadanía y apropiación del territorio tuvo
una amplia influencia en el análisis de las problemáticas territo-
riales; los jóvenes lograron identificar y clasificar las necesidades
más urgentes de sus municipios, así como reflexionar sobre las po-
sibilidades de trabajo en equipo y las ventajas de las acciones ne-
gociadas y en consenso; por ello, esta competencia fue la de mayor
278
visibilidad en los proyectos y de proyección a futuro por las habi-

lidades ciudadanas logradas.
2) Para la competencia de ciencia, tecnología y diseño, la realiza-
ción de los proyectos en las diversas áreas tecnológicas, permite
observar cambios significativos en el desarrollo del pensamiento
tecnológico, sobre todo en la habilidad de analizar la tecnología
como solución a diferentes problemas, incluidos los económicos
y sociales. Los aprendientes lograron plantear soluciones viables
y comprender la versatilidad y adaptabilidad de las tecnologías en
cada uno de los municipios.
3) En el caso de la competencia de innovación y emprendimiento,
esta muestra una progresión moderada; pues, aunque el interés del
proyecto era el análisis de la viabilidad tecnológica y social de los
proyectos diseñados, los espacios de socialización y de creación de
comunidad no contaron con el tiempo suficiente para establecer
contactos, ni aplicaciones concretas.
4) Las competencias de sentido ecoambiental y básicas no presenta-
ron diferencias de progresión significativas y eso se debe, en buena
parte, a que su frecuencia de aplicación también fue baja y, asimis-
mo, por la transversalidad de estas competencias en los diseños y
proyecciones de los trabajos realizados.
1.4 Análisis y conclusiones

Se puede observar que las competencias previstas desde el modelo AC4
se desarrollaron, en buena medida, en cada uno de los municipios y desde
cada una de las tecnologías. Cabe mencionar que el énfasis principal de
las competencias, como era de esperar por la naturaleza del proyecto,
estuvo concentrado en las competencias de ciencia, tecnología y diseño,
pero igualmente vale la pena destacar la formación integral —pensada
desde el inicio del proyecto— para que el tema de las competencias ciu-
dadanas, enmarcadas en el eje de ciudadanía y apropiación del territorio,
también tuvieran logros significativos, no solo en el entorno de los co-la-
boratorios, sino, además, en la idea de posibles soluciones a las problemá-
ticas del territorio.
Aunque la pretensión del proyecto no era la formación de empresa-
rios, sino la de desarrollar ideas innovadoras, algunos de los proyectos
279
presentados por los jóvenes, mostraron esta idea de fortalecimiento de

pequeñas empresas o negocios familiares, así como ideas de desarrollo de
posibles fuentes de empleo.
Como conclusión general para el proyecto, la aplicación de los co-la-
boratorios y la formación de los aprendientes evidenciaron cuáles compe-
tencias están en capacidad de desarrollar esta propuesta Smart Town y
cuáles podrían ajustarse en el futuro.
2 Resultados herramientas didácticas
Para realizar la evaluación de las herramientas empleadas durante el pi-

loto del proyecto, se diseñó una encuesta que se aplicó a los aprendientes,
en dos etapas: al inicio de la prueba piloto y al final de esta. La primera
aplicación se hizo en el momento de sensibilización a 294 jóvenes y la
segunda aplicación en el momento de proyección a 110 jóvenes.
2.1 Marco general de los co-laboratorios

La aplicación de la encuesta de la línea base permitió la evaluación del
marco general de los co-laboratorios. El objetivo específico de este instru-
mento consistió en recoger las percepciones acerca de diferentes aspectos
que desde el proyecto pudieran generar un mayor impacto positivo o
negativo en el proceso formativo. Se plantearon las siguientes catego-
rías: tutor, contenidos (estructurados en las cartillas diseñadas para cada
tecnología), temáticas, plataforma colaborativa y aspectos logísticos. El
instrumento se diseñó con preguntas de selección múltiple con única
respuesta, con las siguientes valoraciones: excelente, bueno, regular y defi-
ciente. Al finalizar cada categoría, se planteaba una pregunta abierta, con
la cual se esperaba que los jóvenes expresaran sus opiniones de manera
amplia y libre. En la figura 11 se puede apreciar la participación porcen-
tual de las tecnologías en los dos momentos de aplicación de la encuesta.
En la tabla 1 solo se muestran las preguntas realizadas para las categorías
de contenidos, plataforma colaborativa y aspectos logísticos.
280
Bio-Nano (36%)
Robótica (47%)
Dispositivos móviles (17%)
Robótica (18%)
Dispositivos
móviles (11%)
Bio-Nano (73%)
Figura 11. Participación por tecnología en la encuesta: en la parte superior, aplicación

1 al inicio en sensibilización y en la parte inferior, aplicación 2 al final en proyección
281
Tabla 1. Instrumento de encuesta aplicada a los aprendientes
Municipio: Tecnología:
Nombre: Apellidos:
Nº de documento:
Tutor: Sesión:
1. Evalúa la calidad y cantidad del lenguaje utilizado en el material educativo.
2. Evalúa la claridad y comprensión del desarrollo de las actividades
presentadas en el material educativo.
3. Evalúa la claridad y comprensión de los contenidos presentados en el
material educativo.
4. Evalúa los retos propuestos con el material educativo.
5. Evalúa las amenazas presentadas en el material educativo.
6. Evalúa los consejos y saberes presentados en el material educativo.
7. Evalúa la evaluación presentada en el material educativo.
8. Evalúa el diseño, las imágenes y el color utilizados en el material educativo.
9. Evalúa las ayudas complementarias empleadas junto con el material
educativo (videos, páginas, tutoriales, bibliografías y otros).
10. Cuáles son tus observaciones generales sobre el material educativo.
11. Conocimiento y uso de la plataforma colaborativa.
12. Actividades en que se asocia el uso de la plataforma (foros, centro de
reconocimiento, chats, blogs, correo, contenidos).
13. Respuesta a su participación en la plataforma.
14. Frecuencia de uso de la plataforma dentro de los co-laboratorios.
15. Frecuencia de uso de la plataforma fuera de los co-laboratorios.
16. Cuáles son tus observaciones generales sobre los recursos de apoyo en la
plataforma colaborativa.
17. Disponibilidad de los materiales, equipos y recursos tecnológicos.
18. Calidad de los materiales, equipos y recursos tecnológicos.
19. Conectividad e infraestructura para el acceso a Internet.
20. Cuáles son tus apreciaciones generales sobre los aspectos logísticos.
Como resultado de la información recolectada, se encontró que para

la categoría de los contenidos —presentados en las cartillas—, los jóve-
nes indicaron que los aspectos relacionados con los saberes, los colores
282
utilizados y los consejos mostrados en las unidades son los elementos

que mejor percepción tuvieron (véase figura 12); mientras que las ayudas
complementarias y las amenazas presentadas son los aspectos más desfa-
vorables en las cartillas (véase figura 13).
55%
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
Consejos La Diseño de Diseño de Ayudas

y saberes evaluación imágenes imágenes complementarias
y color y color empleadas
(páginas,
tutoriales, etc.)
Porcentaje en una
muestra de 294 50% 49% 51%
para la aplicación 1
Porcentaje en una 46% 46%

muestra de 110
Figura 12. Evaluación positiva de los aprendientes para los contenidos de las cartillas
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Amenazas Ayudas Retos
presentadas complementarias propuestos
empleadas
(páginas,
tutoriales, etc.)

muestra de 294

muestra de 110
Figura 13. Evaluación negativa de los aprendientes para las cartillas
283
Para la categoría de plataforma colaborativa, se muestra que los as-

pectos positivos para los jóvenes fueron el conocimiento y uso de la mis-
ma y la frecuencia de su uso dentro de las sesiones (véase figura 14);
mientras que los aspectos negativos expresados fueron las actividades en
que se asocia el uso de la plataforma y la frecuencia de uso fuera de las
sesiones presenciales (véase figura 15).
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Conocimiento Uso en los
y uso co-laboratorios
Porcentaje en una
muestra de 294 38% 39%

muestra de 110
Figura 14. Evaluación positiva de los aprendientes para la plataforma colaborativa
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Actividades de asociación Uso en los
(foros, blogs, etc.) co-laboratorios
Porcentaje en una

muestra de 110
Figura 15. Evaluación negativa de los aprendientes para la plataforma colaborativa

284
En el ítem de aspectos logísticos, se halló que los aprendientes mar-

can como aspectos positivos, la disponibilidad y la calidad de los mate-
riales, equipos y recursos tecnológicos brindados por el proyecto (véase
figura 16); y dentro de los aspectos negativos, se tiene la calidad de los
espacios de los co-laboratorios y la conectividad e infraestructura para el
acceso a Internet (véase figura 17), la cual por razones técnicas fue limi-
tada durante las primeras semanas de la prueba piloto.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Disponibilidad Calidad
Porcentaje en una

muestra de 110
Figura 16. Evaluación positiva de los aprendientes para los co-laboratorios
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Calidad de los Conectividad e
co-laboratorios infraestructura
de Internet
Porcentaje en una

muestra de 110
Figura 17. Evaluación negativa de los aprendientes para los co-laboratorios

285
Con el análisis de estos datos, en una primera instancia se encontró

que muchos de los aspectos indagados y que arrojaron resultados positi-
vos y negativos, estuvieron presentes en los dos momentos de aplicación
y, en algunos casos, con un grado de incidencia bastante elevado. Por tal
motivo, para una futura aplicación del proyecto será pertinente hacer un
análisis más detallado desde cada uno de los municipios y desde cada una
de las tecnologías en estos aspectos, para lograr, de esta manera, un mejor
funcionamiento y resultados.
2.2 Evaluación recursos educativos por tecnologías

Las cartillas, por ser un elemento coyuntural e integrador para el modelo
AC4, la formación por competencias, las temáticas y los co-laboratorios,
entre otros, presentan un grado relevante al momento de evaluar los re-
sultados de la implementación del espacio educativo innovador; así se
muestran detalladamente cuáles son los aspectos positivos y negativos
que tuvieron las cartillas para cada una de las tecnologías.
Bio-Nano: en esta tecnología, las cartillas
desarrolladas tuvieron la cantidad y calidad
del lenguaje utilizado y las ayudas comple-
El modelo AC4, mentarias como los elementos de mayor per-
la formación por cepción positiva entre los jóvenes; mientras
competencias, las que las amenazas presentadas fue el único as-
temáticas y los co- pecto negativo expresado por los aprendien-
tes (véase figura 18). Dentro de las razones
laboratorios, entre que expresaron los jóvenes para evaluar como
otros, presentan poco atractivas las amenazas, tenemos: poca
un grado relevante claridad en su formulación, demasiadas ins-
al momento trucciones y fragmentadas, poca relación con
de evaluar los los actividades a desarrollar. Al parecer, los
resultados de la aprendientes no comprendieron el propósito
de la amenaza como la problemática del terri-
implementación del torio, sino como una actividad más a realizar.
espacio educativo
Para cada una de estas tecnologías, se apli-
innovador
caron siete cartillas, según las características
de cada municipio.
286
41%
37%
31% 25%
20%
19%
Calidad y Consejos La Diseño de Ayudas Amenazas

cantidad y saberes evaluación imágenes complementarias presentadas
del y color empleadas
lenguaje (páginas,
tutoriales, etc.)
% 41% 31% 25% 20% 37% 19%
Número de
respuestas en una 76 58 46 38 69
muestra de 187
Número de 36
respuestas en una
muestra de 187
Figura 18. Evaluación de los aprendientes para los recursos educativos en Bio-Nano
Dispositivos móviles: para esta tecnología, las cartillas desarrolladas

tuvieron como aspectos positivos las ayudas complementarias, el diseño
de las imágenes y colores utilizados; en los aspectos negativos, están la
cantidad y calidad del lenguaje y las amenazas presentadas. Para esta
tecnología se aplicaron siete cartillas generales para los tres municipios
(véase figura 19).
41% 43%
38%
18%
13%
La Diseño de Ayudas Calidad y Amenazas

evaluación imágenes complementarias cantidad presentadas
y color empleadas del
(páginas, lenguaje
tutoriales, etc.)
% 38% 41% 43% 13% 18%
Número de
respuestas en una 23 25 26%
muestra de 61
Número de 8 11
respuestas en una
muestra de 61
Figura 19. Evaluación de los aprendientes para los recursos educativos en dispositivos móviles
287
Robótica: las cartillas desarrolladas en esta tecnología tienen como

aspectos positivos más altos: los consejos y saberes, el diseño de las imá-
genes y los colores utilizados; mientras que las amenazas presentadas es
el único aspecto negativo. Para esta tecnología se aplicaron seis cartillas
generales (véase figura 20).
56%
40%
38%
18%
Consejos La Diseño de Amenzas

y saberes evaluación imágenes presentadas
y color
% 56% 38% 40% 18%
Número de
respuestas en una 88 59 62
muestra de 156
Número de 28
respuestas en una
muestra de 156
Figura 20. Evaluación de los aprendientes para los recursos educativos en robótica
2.3 Evaluación recursos educativos por municipios

Otros resultados interesantes de analizar, son la aceptación de los apren-
dientes frente a los recursos educativos, teniendo en cuenta los munici-
pios participantes. Como se mencionó en capítulos anteriores, las tecno-
logías desarrollaron cartillas con temáticas específicas o generales para
cada uno de los contextos y problemática del territorio. Es importante,
entonces, observar de todos los aspectos indagados, cuáles fueron las
apreciaciones a estos contenidos.
Municipio de Girardot: dentro de los aspectos positivos se encuentran
la calidad y cantidad del lenguaje y los consejos y saberes; mientras que
para los retos propuestos y la claridad y comprensión del desarrollo de
las actividades propuestas, fueron los aspectos con menor nivel de acep-
tación. Para los aspectos negativos, las amenazas presentadas y las ayudas
complementarias empleadas en las cartillas fueron los elementos que los
aprendientes focalizan como los aspectos a mejorar (véase figura 21).
288
48% 45%
37%
18% 21%
11% 20%
4%
Calidad y Claridad y Retos Consejo La Diseño de Amenazas Ayudas

cantidad compren- propuestos y saberes evaluación imágenes presentadas comple-
del sión del y color mentarias
lenguaje desarrollo empleadas
de las . . (páginas,
tutoriales, etc.)
% 48% 18% 11% 45% 37% 20% 21% 4%
Número de
respuestas en una 34 13 8 32 26 14
muestra de 71
Número de 15 3
respuestas en una
muestra de 71
Figura 21. Evaluación de los aprendientes para los recursos educativos en Girardot
Municipio de Soacha: en este municipio, entre los aspectos positivos más

relevantes expresados por los jóvenes figuraron: las ayudas complemen-
tarias, los consejos y saberes utilizados, y el diseño y color de las imáge-
nes; mientras que los retos propuestos y la calidad y cantidad del lenguaje
propuesto fueron los de menor valoración positiva. Las amenazas pre-
sentadas es el único aspecto negativo en este municipio (véase figura 22).
45%
31% 29%
24% 24% 19%
15%
Calidad y Retos Consejos La Diseño de Ayudas Amenazas

cantidad propuestos y saberes evaluación imágenes complemen- presentadas
del y color tarias
lenguaje empleadas
(páginas,
tutoriales, etc.)
% 24% 15% 31% 24% 29% 45% 19%
Número de
respuestas en una 60 39 79 61 73 116
muestra de 255
Número de 48
respuestas en una
muestra de 255
Figura 22. Evaluación de los aprendientes para los recursos educativos en Soacha
289
Municipio de Zipaquirá: para los aprendientes de este municipio, el

diseño de las imágenes y el color utilizado, y los consejos y saberes pre-
sentados fueron los aspectos positivos de mayor relevancia; y las ayudas
complementarias es el aspecto de menor relevancia. En este municipio se
presentó el nivel más alto de aprendientes que indicaron como aspectos
negativos: las amenazas presentadas, la cantidad y calidad del lenguaje,
y la claridad y comprensión de los contenidos manejados en las cartillas
(véase figura 23).
49% 54%
44%
18% 17%
7% 8%
Consejos La Diseño de Ayudas Calidad y Calidad y Amenazas

y saberes evaluación imágenes complemen- cantidad cantidad presentadas
y color tarias del del
empleadas lenguaje lenguaje
(páginas,
tutoriales, etc.)
% 49% 44% 54% 18% 7% 8% 17%
Número de
respuestas en una 35 31 38 13
muestra de 71
Número de 5 6 12
respuestas en una
muestra de 71
Figura 23. Evaluación de los aprendientes para los recursos educativos en Zipaquirá
En general, la evaluación de los materiales, herramientas y recursos em-

pleados en la prueba piloto, dejan varias inquietudes que se deben revisar
tanto en el diseño como en la manera que se trabajan en los co-laboratorios.
Un primer aspecto que no convenció, fue la idea de gamificación des-
de las figuras de personajes indígenas. Algunos jóvenes manifestaron su
desagrado por estos estereotipos, pues consideraron que las personas de
las grandes ciudades, ven a los jóvenes de la región como “indios” con una
connotación negativa y peyorativa. Para futuras aplicaciones del proyec-
to, se debe explicar mejor que la intencionalidad es la valoración de los
290
saberes de nuestros ancestros, que es la idea original, y no la percepción

que quedó en los jóvenes.
Tampoco funcionó muy bien la idea de los retos y amenazas, tal vez
porque en estos aspectos es donde los avatares indígenas tenían su repre-
sentación. En general, la narración en este aspecto no funcionó bien; la
idea de generar un texto con una narrativa más ligera que no fuera tan
técnica es interesante; sin embargo, para el futuro deberían reducirse los
textos de este tipo. En general, se detectó en los jóvenes dificultades y
poco gusto por la lectura, lo cual también ayuda a explicar por qué en
varios casos en las encuestas hay descontento con relación a la longitud
de los textos.
Como consecuencia de la diversidad de las temáticas asociadas a cada
una de las tecnologías, la producción de las cartillas no pudo tener un
proceso editorial unificado. Algunas de ellas no estuvieron completa-
mente terminadas para su uso durante la prueba piloto, a causa de la
complejidad de las imágenes o a la cantidad de contenido. En conse-
cuencia, en algunos casos para que este aspecto se obtuvieron calificacio-
nes muy dispares.
En muchos casos, los aspectos logísticos del sitio donde se llevó a
cabo el co-laboratorio, tuvieron una fuerte influencia en la calificación
tanto de la plataforma colaborativa como de las herramientas tecnoló-
gicas que se emplearon, pues debido a las condiciones técnicas de los
lugares del trabajo del proyecto, la conexión a Internet, sobre todo en las
primeras semanas, no funcionó con la mayor calidad.
Por otra parte, también se debe señalar que los co-laboratorios dejaron
una muy buena impresión en los participantes, no solo en los jóvenes,
sino también en las instituciones en donde se llevaron a cabo y en los pa-
dres de familia. El carácter interdisciplinar permitió que la propuesta tu-
viera un alto componente pedagógico, un manejo apropiado y coherente
de tecnologías pertinentes a la región y a los municipios, y le mostró a
los aprendientes las ventajas de hacer un uso adecuado y reflexivo de las
tecnologías. Este es el mayor logro de la experiencia de la prueba piloto,
así como la pregunta de muchos jóvenes y ´padres de familia: “¿Cuándo
comienzan nuevamente los co-laboratorios?”.
291
3 Proyectos de los jóvenes
En esta sección se presentan algunos ejemplos de los proyectos realizados

por los jóvenes en los municipios. Gracias a este examen se puede apre-
ciar el resultado que se tuvo en los jóvenes y el cambio que un proyecto
como Smart Town puede suscitar en el territorio. Como se describió en
forma detallada en los capítulos 9 y 10, los jóvenes trabajaron proyectos
de aplicación de las tecnologías Bio-Nano y TIC. En esta sección se
presentan, en forma resumida, los logros alcanzados, haciendo énfasis en
el impacto potencial del trabajo de los jóvenes con estas tecnologías para
beneficio de sus comunidades.
3.1 Bio-Nano
En el caso del municipio de Soacha, donde se abordó la temática de la
explotación del suelo, se analizaron las siguientes problemáticas: conta-
minación ambiental, contaminación de aguas, contaminación auditiva,
inseguridad y falta de oportunidades dentro del municipio, entre otras.
Se realizaron tres experimentaciones distintas, que les permitieron a los
jóvenes acercarse de una forma diferente a un mismo problema: recono-
cimiento del suelo y sus componentes, preparación de concreto y apli-
cación de nanopartículas, y construcción de filtros de agua. Tomando en
cuenta esta problemática, los jóvenes usaron diferentes elementos del
suelo para construir el filtro mencionado.
En el municipio de Zipaquirá, la propuesta se enfocó hacia la poca oferta
ecoturística que tenía el municipio, y los diversos espacios ecológicos con
los que contaba el mismo. Es por esto por lo que el frente Bio-Nano,
a través del método científico, buscó que los jóvenes comprendieran la
problemática que su municipio tenía y cómo podían darle una solución.
Hacer un sendero ecoturístico fue la solución planteada para desarrollar
por los jóvenes, un espacio donde los turistas y los residentes de Zipa-
quirá lograran aprovechar un espacio, darlo a conocer, trabajar por su
preservación y poder generar ingresos que contribuyeran a los habitantes
del municipio.
En el municipio de Girardot, la principal problemática identificada es
la contaminación de aguas, y la metodología de intervención propuesta
292
se basó en encontrar un sistema de purificación por medio del cultivo

de microalgas. Los jóvenes desarrollaron un diseño experimental que
les trazaría el camino para poder, por medio del cultivo de microalgas,
demostrar cómo estas pueden descontaminar las aguas de dos ríos que
pasan por su territorio (Magdalena y Bogotá).
En todos los casos, la apropiación práctica del método científico fue
la base para que los jóvenes a partir de la observación pudieran estudiar
e incluso experimentar con elementos de su territorio. Gracias a estos
proyectos, los jóvenes redescubrieron que los ríos y las montañas que
los rodean son más que parte del paisaje, que son oportunidades para
aprender, pero, sobre todo, para generar bienestar para sus comunidades.

Las problemáticas escogidas por los jóvenes para desarrollar un juego se-
rio en el segundo momento formativo del piloto fueron la seguridad, las
enfermedades de transmisión sexual y el reciclaje. En el tercer momento
de proyección se buscó que los jóvenes desarrollaran sus propias aplicacio-
nes móviles de manera totalmente autónoma y sin ningún tipo de orien-
tación o seguimiento que no fuera en la parte técnica o tecnológica. Los
jóvenes desarrollaron aplicaciones de publicidad para diferentes tipos de
negocios (papelerías, cigarrerías, tiendas, supermercados, entre otros).
Por ejemplo, para el momento 3, en Soacha se desarrolló una aplica-
ción móvil, que consistía en un catálogo de productos de una miscelánea,
negocio del padre de uno de los aprendientes. Este catálogo mostraba
algunos de los productos ofrecidos, con su respectiva imagen, descripción
y precio. La aplicación contó con su propia base de datos creada con la
herramienta Fusion Tables de Google, y con esto se garantizó la diná-
mica del contenido. Se contaba con cinco pantallas en total: la primera
consistía en el menú principal de la aplicación, la segunda mostraba el
listado de las categorías de los diferentes productos, la tercera presen-
taba el listado de productos pertenecientes a determinada categoría, la
cuarta mostraba la información detallada de un producto concreto, y en
la quinta pantalla se le daba opción al usuario de apartar un producto en
caso de estar interesado. Esta aplicación fue un claro ejemplo del aporte
293
de los dispositivos móviles para atender a problemas reales presentados en

los municipios trabajados.
3.3 Robótica
En la segunda fase de aplicación del piloto, se utiliza el teatro robótico
como mecanismo de cohesión para que los jóvenes desarrollaran una
obra de teatro, abordando problemáticas como reciclaje, salud y edu-
cación sexual, turismo, comercio, drogadicción, seguridad y desconoci-
miento del municipio. Con esta información, los aprendientes debían
hacer un guion, diseñar el escenario, los actores y el montaje tecnológico
que se requiriera para la realización de la obra.
Con todas estas herramientas y conocimientos adquiridos, en el ter-
cer momento formativo los jóvenes desarrollaron proyectos de automa-
tización y supervisión, donde plasmaron el aprendizaje adquirido dentro
del co-laboratorio, dando soluciones a problemáticas de su municipio. Al-
gunos de los proyectos más destacados son los siguientes: sistema de eva-
cuación, medidores de velocidad, robot Dancer con detección de sonido,
prototipo de alimento para animales callejeros, sistema de detección de
terremotos, sistema de riego automatizado, alarma contra incendios, au-
tomatización para parqueaderos, sensor de humedad de suelos, alarma de
detección de monóxido de carbono, alarma para medir contaminación
auditiva, dispositivo que permite a discapacitados saber cuándo cruzar
una calle, entre otros.
Por ejemplo, se diseñó un prototipo que tenía como objetivo regar
un cultivo automáticamente, teniendo en cuenta las condiciones de hu-
medad del suelo. En este terreno se insertó un sensor de humedad y por
encima del terreno se construyó un riel que sostenía un dispositivo de
riego. El riel se controlaba por un servomotor que permitía posicionar
el sistema de riego en cualquier punto, de esta forma, el riel automática-
mente se posicionaba dependiendo de los requerimientos de riego.
4 Lecciones aprendidas
En esta sección se recopilan algunas de las principales lecciones apren-

didas, que se deben tener en cuenta en futuras aplicaciones del modelo,
herramientas y tecnologías Smart Town.
294
Dentro del proceso de implementación del modelo de enseñan-

za-aprendizaje que se aplicó en la prueba piloto en los municipios de
Zipaquirá, Soacha y Girardot, se generó una adecuada aplicación del
diseño, donde se validó en el terreno la propuesta, las herramientas di-
dácticas y donde los jóvenes evidenciaron la adquisición, paso a paso, de
las competencias propuestas en mayor o menor medida.
Como todo proceso de desarrollo de un piloto, los componentes
siempre están en evaluación y análisis para validar las propuestas diseña-
das y estructurar un planteamiento sólido y coherente que responda a los
objetivos propuestos y realmente fortalezca el desarrollo de las compe-
tencias, que permitan generar un real fortalecimiento del talento de los
jóvenes en la región.
Es importante anotar que así la propuesta tenga un planteamiento
sólido, la apropiación que cada territorio tiene de esta es diferente. Cada
municipio maneja unas particularidades comunes que están enmarcadas
dentro de sus características propias, que deben tomarse en cuenta a la hora
de aplicar el proceso. Características como el clima y el manejo ya estable-
cido de los horarios, problemas de seguridad y de manejo de ambientes
desfavorables con escenarios agresivos o un marcado desinterés por temas
adicionales a la carga académica tradicional, son características que se de-
ben identificar para adaptar el modelo y garantizar un resultado exitoso.
La propuesta inicialmente enmarca la capacitación de tutores como
los llamados a acompañar el trabajo de formación en el espacio de apren-
dizaje de talento soportado por la tecnología. Se estableció un perfil en-
focado a jóvenes de la región, estudiantes universitarios o recién gradua-
dos, en áreas relacionadas con biología, ciencias ambientales o ciencias
agrícolas para la plataforma Bio-Nano y en tecnologías de la información
o electrónica para la plataforma TIC. Se manejó este perfil de personas
jóvenes en el rol de tutores para lograr una relación más fluida con los
aprendientes. Fue una decisión acertada, ya que se logró que la trans-
ferencia de conocimiento se generara de manera natural. Sin embargo,
desde la perspectiva de sostenibilidad y del fortalecimiento de capaci-
dades en la región, parece no ser la mejor estrategia debido a que son
jóvenes tutores, son personas en búsqueda de oportunidades, y su rela-
ción con el municipio es afectiva y familiar, pero en el futuro cercano no
295
necesariamente laboral. Como lección aprendida, es necesario que den-

tro del perfil del tutor se incluya, como requisito indispensable, la ex-
periencia laboral en la región; por ejemplo: como docente o en temas
referentes a la educación y conocimientos en pedagogía. Si se trata de
personas con vínculos más permanentes, la probabilidad de que las capa-
cidades permanecen en el territorio podría ser más alta.
El desarrollo y la estructura general del concepto Smart Town, fue
concebido inicialmente para jóvenes que se encontraran en los últimos
grados de la educación media, como un insumo para que adquirieran
competencias y habilidades que les permitieran tomar decisiones respec-
to a su futuro. Pero desde las inscripciones en los municipios se evidenció
que los jóvenes en estos grados de escolaridad deben cumplir con servi-
cios sociales estudiantiles obligatorios o están ya enfocados en procesos
de inducción de carreras técnicas o tecnológicas, a los cuales asisten en
su tiempo libre. Los aprendientes que manifestaron un interés evidente
en la propuesta Smart Town, fueron los jóvenes entre 14 y 16 años, que
están a medio camino en sus estudios de básica secundaria (grados sép-
timo, octavo y noveno).
Las herramientas didácticas de la propuesta Smart Town, son un
conjunto de insumos que acompañan la propuesta, compuesto por car-
tillas y elementos tecnológicos virtuales que apoyan el proceso. A pesar
de que las cartillas manejaron una estrategia de gamificación donde se
hizo uso de dinámicas, mecánicas y estéticas del juego, en un entorno de
no juego con el propósito de potenciar la vinculación, la motivación, el
compromiso y la participación de un grupo de individuos en una activi-
dad, los tutores reportaron, como resultado, que los aprendientes no leen
lo suficiente y, por tanto, el marco motivador propuesto no permea a los
jóvenes. El reto se convirtió en lograr que el aprendiente comprendiera,
depurara y usara la información que recibió y, además, se motivara a leer.
El piloto, en su concepción inicial, se diseñó para un período de veinte
semanas, y se dividió en tres momentos formativos: sensibilización, donde
se dio a conocer la tecnología, con un período de dos semanas; apro-
piación, enfocada a un proyecto dirigido a desarrollarse en un lapso de
ocho semanas, y proyección, donde se desarrolla el proyecto en territorio
que tenía como tiempo límite diez a doce semanas. Infortunadamente,
296
por problemas logísticos y del proceso de inscripciones, la prueba piloto

solo pudo tener una duración de dieciséis semanas. En la práctica, los
aprendientes y tutores manifestaron la pertinencia de que cada momento
tuviera un lapso más largo para tener una mayor profundización, y que
el desarrollo de las actividades pudiese concluir antes de iniciar los exá-
menes finales.
Dentro del marco lógico del proyecto, inicialmente se estableció que
los jóvenes desarrollaran talentos que les permitieran construir una op-
ción de vida en su territorio y no migren a ciudades más grandes; hoy,
de acuerdo a las problemáticas identificadas en el proyecto, los adoles-
centes no se preparan para asumir los retos de su siguiente etapa y no
adquieren competencias laborales. Una de las conclusiones generales, es
que el proyecto “Smart Town”, logró que el joven apropiara una me-
todología para adquirir competencias de ciencia y diseño que lo moti-
varan a profundizar, a investigar, a obtener el conocimiento por medio
de contenidos virtuales, a construir pro-
totipos y a validar sus logros median-
te la experimentación. El joven se dio El desarrollo y la es-
cuenta que puede lograr resultados en tructura general del
temas que antes consideraba complejos, concepto Smart Town,
que puede profundizar sus capacidades fue concebido inicial-
y habilidades innatas y que desarrollar-
mente para jóvenes
las no es tan difícil, logrando adquirir
la seguridad para tomar decisiones ha-
que se encontraran
cia su futuro, para así buscar opciones en los últimos grados
y generar las oportunidades en ámbitos de la educación me-
técnicos y tecnológicos. Además, los dia, como un insumo
aprendientes tomaron conciencia de las para que adquirie-
problemáticas de sus municipios y de
ran competencias y
sus capacidades para generar soluciones
a las mismas. Aprendientes que al ini- habilidades que les
ciar el proceso se veían a futuro ayudan- permitieran tomar
do con el negocio familiar, o buscando decisiones respecto a
trabajar en un oficio con un salario bajo su futuro.
en su municipio o migrando a una ciu-
dad grande, al finalizar manifestaron su
297
interés para optar por becas para continuar sus estudios profesionales,
técnicos o tecnológicos.
La participación de los jóvenes en el proyecto contó con una con-
dición especial: que fuera totalmente voluntaria y en formato extracu-
rricular, pues debían desarrollar las actividades en su tiempo libre y sin
obtener una nota o beneficio académico a cambio. En el municipio de
Zipaquirá, algunas sesiones de los co-laboratorios se llevaron a cabo en el
marco escolar formal de uno de los colegios; se estableció para algunos
aprendientes como uno de los refuerzos dentro del pénsum académico.
Los mayores progresos obtenidos se registraron en los jóvenes que no
obtuvieron una nota por su desempeño. Se apostó por el interés del joven
en la temática, y el principal logro consistió en brindarle las herramientas
para que él se motivara a aprender más, obteniendo los mejores resultados.
5 Prospectiva para proyectos futuros
Como visión estratégica del marco general del concepto Smart Town, se
establecen opciones tentativas para continuar el proceso de validación,
desarrollo y aplicación del modelo educativo AC4.
5.1 Replicación
Una primera alternativa de continuidad del proyecto, es repetir la ex-
periencia en los mismos municipios (Zipaquirá, Soacha y Girardot). El
piloto permitió desarrollar una capacidad instalada en talento humano,
equipos e infraestructura. Se realizó un proceso de sensibilización con
la comunidad, en donde se dieron a conocer los alcances del proyecto, la
metodología y el proceso educativo. Lo más valioso es que se cuenta con
resultados y jóvenes que ya han participado de las actividades, convir-
tiéndose en el mejor sistema de convocatoria, gracias a que ya obtuvieron
resultados, conocen la metodología y quedaron muy satisfechos con el
proceso educativo que realizaron. Dado que es un proceso que no genera
nuevo conocimiento, así tenga un valor importante como mecanismo
de apropiación social de la ciencia y la innovación, es muy difícil lograr
la financiación mediante el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación
(FCTeI) del Sistema General de Regalías (SGR). Por fortuna, gracias a
298
la reutilización, los costos serían más bajos. Por tal motivo, la estrategia
que se ha de utilizar, es lograr el aporte directo de entidades territoriales
y de las organizaciones y empresas en cada municipio.
Por otra parte, este modelo educativo y la experiencia en el piloto nos
permiten ampliar la visión y tener la capacidad de instalar la estructura
en otros municipios de Cundinamarca, o incluso en otras regiones del
país. En el caso de Bio-Nano, es necesario adecuar la propuesta al nuevo
territorio o tomar municipios con características similares a los ya traba-
jados. Este ejercicio de escalamiento territorial permitiría llegar a muni-
cipios muy diversos e implicaría realizar ajustes y adaptaciones acordes
con las características y potencialidades de cada territorio. En particular,
los proyectos que se desarrollan en el momento formativo de proyección,
se podrían focalizar en concordancia con las prioridades de los planes de
desarrollo de los municipios y el contexto e intereses generales de cada
departamento; por ejemplo: se podría hacer énfasis en las aplicaciones
agrícolas, ganaderas o ambientales. En este caso, por su magnitud, la
financiación debe buscarse con los departamentos en alianzas con los
municipios beneficiados; los recursos podrían ser de orígenes más diver-
sos, al alinear el proyecto con las prioridades de las diferentes secretarías
gubernamentales o, incluso, de entidades de orden nacional.
5.2 Nuevos enfoques

Más allá de los productos tecnológicos o del impacto en el territorio,
es importante también resaltar que el proyecto permitió formalizar el
marco general Smart Town, presentado en el capítulo 3. Además, ahora,
al cierre del proyecto, con perspectivas a la generación de nuevas pro-
puestas de continuidad, se ha logrado establecer una generalización del
marco articulador. En la figura 24 se muestra cada uno de los elementos
propuestos en la figura 3 del capítulo citado anteriormente, que pueden
ser generalizados con miras a una proyección futura que genere bienestar
en el marco de consolidación de comunidades inteligentes Smart Town.
Como puede apreciarse, el marco articulador Smart Town generali-
zado propone un esquema de proyecto marco que es articulado alrededor
de un componente habilitador base. En este componente es en el que
se focaliza el proceso de investigación; dicho de otra forma, el objetivo
299
del proyecto se centraría en el desarrollo de este. En efecto, el compo-

nente habilitador es el que hace posible el desarrollo de capacidades en
el territorio, las cuales, a su vez, son la base para el bienestar de los ciu-
dadanos afectados por una problemática en el territorio. Para que este
componente habilitador sea coherente con la filosofía Smart Town, es
indispensable que esté referido y ubicado en el contexto tanto comuni-
tario como productivo; además, que reconozca e integre la participación
activa y colaborativa de actores del territorio.
Problemática
Desarrollo clave del territorio
de
Capacidades
en Bienestar
el territorio y oportunidades
para los
Ciudadanos
Tecnología
avanzada Componente RED
Habilitador Comunidad CTel
Contexto base
Colaborativo
Comunitario
Actores
Productivo Territorio Esquema
Proyecto marco
Figura 24. Marco articulador generalizado para la generación de proyectos “Smart Town”
De igual forma, se debe hacer explícito el uso novedoso de la tecno-

logía avanzada como medio para el desarrollo de las capacidades requeri-
das. Si bien el eje del proyecto está alrededor del componente articulador,
definitivamente lo más importante es que este esquema permite generar
bienestar y oportunidades para los ciudadanos y contribuir a la solución
de una problemática clave del territorio. Adoptando y realizando ajustes
sobre esta estructura, se facilita hacer el acercamiento hacia la resolución
de un problema específico de un territorio y así presentar propuestas
sólidas que generen prosperidad y desarrollo, no solo en pequeños muni-
cipios, sino también en grandes ciudades.
300
Este componente articulador, base en la práctica, es un espacio donde

se desarrollarán las actividades e interacciones, que puede ser físico o vir-
tual, debe estar enmarcado en un modelo conceptual riguroso y acorde con
las capacidades y contexto, particularidades del problema y del territorio.
Como conclusión general, se puede afirmar que el proyecto “Smart
Town” logró sus objetivos y consiguió superar los retos inherentes al he-
cho de ser uno de los primeros proyectos del Fondo de Ciencia, Tecno-
logía e Innovación (FCTeI) del Sistema General de Regalías (SGR) que
llega a su culminación. En el futuro cercano, aplicando la filosofía y el
esquema articulador Smart Town, se generarán nuevos proyectos rele-
vantes y pertinentes para nuestro país; proyectos que logren, como en el
caso de “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”, que los
jóvenes tengan una perspectiva más amplia del mundo y sean conscien-
tes de sus capacidades para contribuir al progreso de sus regiones.
301
Epílogo - Narración
de una experiencia de
investigación
Rosa Isabel Galvis Vargas
Era un día de octubre del año 2012 cuando llego con gran expectativa
a una gran reunión a donde han sido convocados un gran número de
investigadores altamente reconocidos en el ámbito académico, pertene-
cientes a las universidades de gran renombre del país. Es así como allí
se encontraban los investigadores de los grupos reconocidos ante Col-
ciencias, como representantes de las universidades que históricamente
han ocupado primeros lugares en academia, investigación, tecnología e
innovación. Se encontraban allí representantes de la Universidad de los
Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad de La Salle,
entre muchas más. Habían sido convocadas dichas entidades de educa-
ción superior y grupos de investigación, por Uniminuto, el Parque Cientí-
fico de Innovación Social y la Gobernación de Cundinamarca, con miras
a favorecer la generación de macroproyectos de investigación e innova-
ción social de amplio impacto para el departamento de Cundinamarca,
que se orientasen a dar respuesta a necesidades sentidas de la región.
Después de llevarse a cabo los actos protocolarios, y ofrecidos los dis-
cursos académicos por los rectores invitados, convocan a todos los inves-
tigadores presentes a formar parte de unas mesas de trabajo, las cuales
habían sido organizadas por amplias temáticas. Surgieron diversos nom-
bres para cada una de dichas mesas de trabajo, entre los que recuerdo, entre
otros: la paz, situaciones de posconflicto, mecanismos para la resolución
de conflictos, temáticas acordes con las acciones que se adelantaban res-
pecto a posibles diálogos con grupos armados. Decido participar en la
mesa de educación y tecnología, y es allí donde se inicia toda una expe-
303
riencia de intercambio de saberes, opiniones, intereses investigativos y

un inmenso deseo por lograr la realización de una experiencia de inves-
tigación que permitiese brindar un aporte significativo a regiones rura-
les que pudiesen, a través de procesos educativos, acercarse al mundo de
las altas tecnologías o tecnologías avanzadas. Como si se tratase de una
confabulación de los dioses, o algo relacionado con el destino, van apa-
reciendo en ese momento, los saberes expertos de investigadores de la
Universidad de los Andes, científicos expertos en nanotecnología y bio-
tecnología, con marcado interés por aportar su saber y su experiencia en
dicho ámbito de la ciencia al desarrollo de procesos educativos en las
regiones de Cundinamarca. Por su parte, igualmente aparecen científi-
cos e investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana, expertos en
el saber de la ingeniería de sistemas, informática y robótica, quienes van
aportando sus iniciativas, conocimiento y experticia, a esa posible inicia-
tiva de investigación e innovación, para llevar dicho conocimiento a las
regiones rurales como aporte y crecimiento para estas. Posteriormente,
surgen los aportes de los saberes expertos de los maestros de la Facultad
de Educación de Uniminuto, quienes al sugerir algunas ideas asociadas a
posibles modelos pedagógicos para implementar, o experiencias pedagó-
gicas y didácticas susceptibles de ser diseñadas y aplicadas, se unen a las
iniciativas arriba mencionadas, y entre todos vamos configurando el ini-
cio de una gran experiencia de integración de saberes puestos al servicio
del proyecto que posteriormente se convirtió en una realidad con nom-
bre de “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”.
Hoy, han pasado cuatro años desde ese día, y a través del tiempo
el elemento que ha estado presente a lo largo del desarrollo del diseño
del proyecto, de su planeación, ejecución y evaluación de este, ha sido el
aporte permanente y valioso de todos los investigadores, asistentes de
investigación, coordinadores de las regiones, tutores, gestores, líderes de
los diferentes frentes, expertos en plataformas virtuales; quienes desde
sus saberes disciplinares aportaron al desarrollo de una gran experien-
cia de investigación e innovación, que al final deja la gran satisfacción
de haber permitido que más de seiscientos jóvenes cundinamarqueses
tuviesen la oportunidad de sentirse científicos, de contar con la posibili-
dad de pensarse en su región y llegar a sentirse capaces de brindar solu-
ciones efectivas para las problemáticas que viven en sus comunidades, y
304
Epílogo - Narración de una experiencia de investigación
todo esto a partir de lograr acercarse a unos conocimientos y saberes que,

por lo general, los conciben alejados de sus propios contextos. En este
momento, se hace necesario destacar la importancia de llevar a cabo ini-
ciativas de carácter investigativo que se dirijan a las regiones apartadas
de las grandes capitales, y de esta manera se brinde la posibilidad de des-
cubrir y desarrollar talentos presentes en los jóvenes de las regiones rura-
les. Al finalizar el proyecto, recordar la alegría de los jóvenes al momento
de socializar sus respectivos proyectos e iniciativas de negocio, producto
del proceso de formación alcanzado en la participación de la experien-
cia, evidencia la necesidad de dar continuidad a este tipo de iniciativas
de trabajo conjunto e integrado entre entidades universitarias y guberna-
mentales, quienes mediante el aporte hacia un fin común, lograron brin-
dar un aporte significativo a las regiones que participaron en el proyecto.
Queda como aprendizaje para mejorar y optimizar futuras experien-
cias conjuntas de investigación, la necesidad de mejorar los canales de
comunicación e interacción, que permitan el establecimiento de rela-
ciones sociales encaminadas al fortalecimiento de redes académicas que
promuevan el desarrollo de productos académicos como aporte al grupo,
en general.
Finaliza el proyecto, se concluyen los afanes, las afugias, los temores.
Sin embargo, queda en la memoria la satisfacción de haber aportado lo
mejor de todos por lograr el desarrollo de una experiencia pedagógica e
investigativa que aportase al crecimiento y fortalecimiento de la región.
305
Autores
enrique gonzález guerrero es Ingeniero Eléctrico y Magíster en

Ingeniería Eléctrica de la Universidad de los Andes. En Francia obtuvo
un D.E.A. en Robótica de la Université Paris 6 y un Doctorado en Infor-
mática de la Université d’Évry. Profesor Titular de la Pontificia Universi-
dad Javeriana, vinculado desde 1999 con el Departamento de Ingeniería
de Sistemas. Su trabajo se ha enfocado en generar conocimiento y herra-
mientas para el desarrollo de aplicaciones basadas en agentes, la pro-
gramación orientada a agentes y la robótica cooperativa. Ha sido líder
de varios proyectos financiados por Colciencias o SGR. En los últimos
años ha centrado su trabajo en la aplicación de la robótica a la edu-
cación. Actualmente, desarrolla proyectos de innovación, transferencia
y emprendimiento aplicando la inteligencia artificial en problemáticas
industriales y sociales.
Miguel Ángel González Palacios es Ingeniero Industrial, graduado
de Pregrado (Summa Cum Laude) y Maestría (área: Dirección y Ges-
tión Organizacional) de la Universidad de los Andes, con experiencia en
la formulación, ejecución, coordinación y seguimiento de proyectos de
Ciencia, Tecnología e Innovación que buscan generar impacto social en
las comunidades, así como en procesos de acompañamiento a emprende-
dores e incubación de proyectos e iniciativas empresariales con impacto
social. De igual manera, cuenta con experiencia en procesos de investi-
gación y docencia universitaria alrededor de los proyectos desarrollados.
Desde el 2012 ha trabajado en el proceso de diseño e implementación
del Parque Científico de Innovación Social, liderado por la Corporación
Universitaria Minuto de Dios.
Martha Josefina Vives Flórez es Microbióloga,con Maestría en Micro-
biología y Doctorado en Ciencias - Biología. Es profesora e investigadora
307
en el Departamento de Ciencias Biológicas de la Universidad de los

Andes desde 1995, e investigadora senior según clasificación de Colcien-
cias. Sus intereses de investigación son: a) la biotecnología microbiana;
b) la innovación y el emprendimiento basado en ciencia y tecnología; c)
la enseñanza y divulgación efectiva de las ciencias biológicas. Ha lide-
rado y participado en múltiples proyectos financiados por diversas enti-
dades. Desarrolla colaboraciones activas con investigadores en Colombia
y alrededor del mundo, que resultan en publicaciones en revistas cientí-
ficas y reconocimientos otorgados a los trabajos y a sus estudiantes. En
la actualidad, es vicedecana de investigaciones en la Facultad de Ciencias
en su universidad, vicepresidenta del Colegio Colombiano de Microbio-
logía y presidenta de la junta directiva de la primera spin-off de la Uni-
versidad de los Andes.
Mónica Ilanda Brijaldo Rodríguez es Licenciada en Filología e
Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, Especialización en
Multimedia Educativa de la Universidad Antonio Nariño. En España
obtuvo un D.E.A. en Formación en Espacios Virtuales y es candidata a
Doctorado en Educación y TIC de la Universidad de Salamanca. Inves-
tigadora y docente de la Pontificia Universidad Javeriana desde 2007 en
la Facultad de Educación. Su trayectoria docente se ha enfocado en la
reflexión pedagógica del uso de TIC en los contextos educativos, la apli-
cación de diferentes herramientas tecnológicas en el aula de clase, entre
ellas los videojuegos y la robótica educativa. Es líder del Grupo de Inves-
tigación Educación y Cibercultura. Actualmente, desarrolla proyectos de
investigación en prácticas pedagógicas con TIC e innovación educativa.
Gloria Patricia Marciales Vivas es Psicóloga y Magíster en Edu-
cación de la Universidad Javeriana; Doctora en Educación, por la Uni-
versidad Complutense de Madrid. Profesora Titular de la Facultad de
Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente de la Uni-
versidad Javeriana desde 1986. Directora del Doctorado en Ciencias
Sociales y Humanas. Coordinadora del Grupo de Investigación, Apren-
dizaje y Sociedad de la Información. Ha dirigido proyectos de investiga-
ción relacionados con competencias informacionales y con aprendizaje
mediado por nuevas tecnologías. Consultora del sector de Asesoría
Psicológica de la Universidad Javeriana entre 1986 y 1998. Directora,
asesora y jurado de trabajos de grado del Departamento de Psicología,
308
Autores
del Departamento de Lenguas y del Departamento de Ingeniería Elec-

trónica. Autora de artículos y capítulos en libro colectivo sobre aprendi-
zaje en jóvenes, nativos digitales, competencias informacionales y uso de
tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza univer-
sitaria. Evaluadora de proyectos de investigación del Instituto Colom-
biano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología, Francisco José de
Caldas (Colciencias) y de la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnolo-
gía (Senacyt) de Panamá.
Johann F. Osma Cruz es Ingeniero Electrónico, con Maestría en Inge-
niería Electrónica y de Computadores en el área de Microelectrónica de
la Universidad de los Andes. Tiene una Maestría en Ingeniería Química
y Ambiental en el área de Biotecnología y es Doctor en Ingeniería Quí-
mica, Ambiental y de Procesos en el área de Bionanotecnología de la
Universitat Rovira i Virgili. Es profesor asociado de la Universidad de los
Andes y dirige la línea de investigación en biomicrosistemas basados en
la fabricación de biosensores y microsistemas. Se especializa en el desa-
rrollo de proyectos de base tecnológica para la industria en períodos cor-
tos. En la actualidad, también ejerce como secretario general de la Red
de nanociencia y nanotecnología de Colombia (RedNano Colombia).
Carlos Alberto Parra Rodríguez es actualmente director del Doc-
torado en Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana y Profesor
Titular de la Facultad de Ingeniería. El ingeniero Parra recibió el grado de
Ingeniería Electrónica de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá
en 1992. Obtuvo un Magíster en Ingeniería Eléctrica de la Universidad
de los Andes en 1994 y un D.E.A. en Informática Industrial en 1995. En
marzo de 1999, obtuvo el título de Doctor de la Université Paul Sabatier
de Toulouse-Francia. Su investigación durante el doctorado la realizó
con el Grupo de Robótica e Inteligencia Artificial (RIA) del Laboratorio
de Análisis y Arquitectura de Sistemas (LAAS/CNRS). En 1999, rea-
lizó un posdoctorado con el Grupo de Robótica e Inteligencia Artificial.
Hoy día, es el director del Grupo de Investigación de Sistemas Inteli-
gentes, Robótica y Percepción (SIRP). Ha dirigido proyectos de desa-
rrollo tecnológico como de consultoría en los temas de automatización,
percepción, robots móviles, aplicaciones de visión por computador y
robótica experimental.
309
Nicolás Gualteros Trujillo es Psicólogo y Magíster en Educación

de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor de la Facultad de Psi-
cología desde el 2005 e integrante del Grupo de Investigación de Estu-
dios Críticos de las organizaciones y el trabajo. Su interés investigativo
se ha enfocado en los estudios del trabajo y las organizaciones, princi-
palmente en torno a la economía solidaria, las realidades laborales juve-
niles, el emprendimiento, la innovación, y la importancia de las TIC en
los cambios que contemporáneamente se dan en el mundo del trabajo.
Ha sido coordinador y ha participado en distintas prácticas y énfasis en
la Facultad de Psicología relacionados con sus temas de interés. Algu-
nas de sus publicaciones, en las que ha participado como autor y coau-
tor, son el libro Nativos digitales. Transiciones del formato impreso al digital
(2013), y los artículos Realidades laborales juveniles y competencias infor-
macionales en la era digital. Aportes desde la psicología. Lección Inaugural
Facultad de Psicología (2012), Inserción sociolaboral juvenil y competen-
cias informacionales en la educación superior: desarrollos, tensiones y desafíos
(2011). Subjetividades juveniles, mercado de trabajo y educación: instantá-
neas en momentos de crisis (2008), entre otros.
Rosa Isabel Galvis Vargas es Psicóloga de la Universidad Incca
de Colombia, con formación pedagógica de la Universidad Pedagó-
gica Nacional. Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje
de la Corporación Universitaria Minuto de Dios-Uniminuto. Magís-
ter en Psicología de la Universidad de los Andes. Docente investigadora
de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios-Uniminuto, entidad donde se desempeña como directora del
Departamento de Pedagogía. Maestría en Educación de la Universidad
de los Andes (en curso). Su trabajo de investigación se ha orientado al
desarrollo y fortalecimiento de las competencias ciudadanas y la preven-
ción de la agresión escolar a través de los medios digitales, en institucio-
nes de educación básica y media.
Benjamín barón Velandia es Filósofo y Literato de la Universidad de
La Salle, Especialista en Informática y Multimedios de la Fundación
Universitaria Los Libertadores y Magíster en Docencia de la Universidad
de La Salle. En Nicaragua obtuvo un Doctorado en Educación de la
Universidad Central de Nicaragua. Investigador, docente y coordina-
dor de Grupos y Semilleros de Investigación de la sede principal de la
310
Autores
Corporación Universitaria Minuto de Dios-Uniminuto desde el 2012.

Su trabajo se ha enfocado en la generación de conocimiento pedagógico
e investigativo para el desarrollo de didácticas específicas en el escenario
docente. En los últimos años ha centrado su trabajo de investigación en
torno a las prácticas docentes vitales en educación superior. En la actua-
lidad, desarrolla proyectos de investigación desde los paradigmas emer-
gentes, posibilitando nuevas maneras de reconocer los interaprendizajes
y el enfoque praxeológico.
Luis Arturo Pinzón Salcedo es Ingeniero Industrial de la Univer-
sidad de los Andes, Magíster en Tecnología Avanzada de la State Uni-
versity of New York, y Ph.D. en Ciencias y Sistemas Administrativos
de la Universidad de Hull, Inglaterra. Ha sido profesor e investigador
de la Universidad de los Andes desde 1989. Su trabajo se ha centrado
en temas de pensamiento sistémico, dirección y gestión organizacional,
negociación, dinámica de sistemas organizacionales y sociales, modelos
y metodologías de aprendizaje organizacional, y aprendizaje mediante el
uso de las TIC.
Luis Guillermo Torres Ribero es Ingeniero de Sistemas y Magís-
ter en Ingeniería de Sistemas y Computación de la Pontificia Universi-
dad Javeriana. Ha trabajado en diversas áreas del conocimiento, como el
desarrollo de aplicaciones basadas en agentes, computación móvil, com-
putación gráfica y sistemas de información. Ha sido docente en dife-
rentes modalidades y ha participado en proyectos de investigación con
Colciencias, desarrollados en conjunto con las más prestigiosas univer-
sidades del país. Algunas de sus investigaciones han sido incluidas en
revistas indexadas y en congresos nacionales e internacionales.
Rafael A. González Rivera es Ingeniero de Sistemas de la Pontificia
Universidad Javeriana, MSc en Ciencias de la Computación y Doctor
(cum laude, Premio AartBosman) en Ingeniería de Sistemas de la Univer-
sidad de Delft, en Holanda. Ha sido profesor e investigador de ingenie-
ría de software, sistemas de información, TIC y sociedad, pensamiento
sistémico y gestión del conocimiento, además de haber participado en
proyectos de consultoría para los sectores público y privado. Sus publica-
ciones han aparecido en múltiples revistas científicas, libros y conferencias
internacionales. Actualmente, es Profesor Asociado del Departamento
311
de Ingeniería de Sistemas de la Pontificia Universidad Javeriana y desa-

rrolla proyectos en el sector salud y en analítica de datos.
Patricia León Ochoa es Arquitecta egresada de la Pontificia Univer-
sidad Javeriana, especialista en gerencia de proyectos, y actualmente can-
didata a Magíster en Hábitat en la Universidad Nacional de Colombia.
Trabaja en la formulación y ejecución de proyectos financiados con el
Sistema General de Regalías. En el proyecto se desempeñó como ges-
tora y tuvo como función articular los actores y revisar las actividades y
entregables de cada una de las fases desarrolladas, así como el registro y
la comprobación en campo de estas.
Caterine Pardo Mojica es Licenciada en Psicología y Pedagogía de la
Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Psicología Educativa
de la Universidad Católica, Magíster en investigación de problemas socia-
les contemporáneos de la Universidad Central y estudiante de Maestría
en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Es docente e inves-
tigadora con experiencia en procesos comunitarios y educativos. Parti-
cipó en la evaluación e implementación del proyecto: Plan pedagógico de
formación temprana en ciudadanía, desarrollado por la Veeduría Distrital
entre el 2008 y 2009. Igualmente, formó parte de la investigación: Prác-
ticas comunicativo-educativas de Bogotá y la región del altiplano: subjetivi-
dades, colectivos y acciones sociales; desarrollada por el Instituto de Estudios
Sociales Contemporáneos (Iesco) de la Universidad Central. Se ha des-
empeñado como docente de la Corporación Universitaria Minuto de
Dios y docente de educación continua de la Pontificia Universidad Jave-
riana. En la actualidad, se desempeña como asistente de investigación
del “Proyecto Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”.
Camila Jaramillo Monroy es Ingeniera Ambiental, Antropóloga y
Magíster en Antropología de la Universidad de los Andes. Es integrante
del Grupo de Investigación en el Centro de Microelectrónica (CMUA)
en la Universidad de los Andes, desde el 2013. Ha trabajado en proyec-
tos de educación para promover el desarrollo y encontrar soluciones a
problemáticas sociales, y actualmente es asistente de investigación para
el “Proyecto Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio”.
Jhonathan A. Córdoba Castañeda es Ingeniero de Sistemas de la
Pontificia Universidad Javeriana. Y en el Proyecto, se desempeñó como
312
Autores
asistente de investigación en el ámbito de dispositivos móviles y juegos

serios, dentro de lo cual dedicó gran parte del tiempo a la generación
de contenido didáctico para dispositivos móviles con base en los juegos
serios. En los últimos, ha centrado su trabajo en la generación de sof-
tware educativo sobre diversas temáticas, ya sea para equipos tradiciona-
les o dispositivos móviles con sistema operativo Android.
John Jairo Gómez García es Ingeniero Mecánico de la Escuela
Colombiana y Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Jave-
riana. Docente desde el 2007 de Ciencias Básicas e Ingeniería Mecánica,
en distintas instituciones. Su trabajo desde la investigación está relacio-
nado con el uso de las TIC en los procesos de formación.
Diana Carolina García Sánchez es Bióloga de la Universidad de los
Andes y Magíster en Ciencias Biológicas con profundización en Ecolo-
gía de la Universidad Nacional de Colombia. Tiene amplia experiencia
en proyectos de investigación básica que se desarrollan en conjunto con
comunidades de diferentes estratos socioeconómicos y edades. Además,
ha trabajado en proyectos que involucran el trabajo y diálogo transdiscipli-
nario. Desde el 2012 ha trabajado como coordinadora de los componen-
tes entomológicos y ecológicos en proyectos de investigación asociados
con enfermedades de transmisión vectorial en el eje de Salud Pública de la
Fundación Santa Fe de Bogotá. En el marco del “Proyecto Smart Town”,
fue asistente de investigación encargada, principalmente, de desarrollar
las estrategias metodológicas que los jóvenes del municipio de Zipa-
quirá iban a aplicar desde el frente de la biotecnología y nanotecnología.
Catalina Prada Peñaranda es Microbióloga, Ingeniera Química y
Magíster en Ciencias Biológicas - área Microbiología de la Universidad
de los Andes. Fue asistente graduada de docencia y administrativa de la
Universidad de los Andes para la coordinación del programa de pregrado
en Microbiología (2012) y de los cursos de Laboratorio de Microbiolo-
gía para Biólogos (2013-1) y de Laboratorio de Interacciones Micro-
bianas (2013-2). Ha participado en diversos proyectos de investigación
tanto básica como aplicada, y tiene varias publicaciones en revistas cien-
tíficas. Actualmente, es asistente de investigación de proyectos en la Uni-
versidad de los Andes y miembro fundador de la primera spin-off de la
misma universidad.
313
Diego José Molano García es Licenciado en Electrónica de la Uni-

versidad Pedagógica Nacional. Especialista en Administración de la
Informática Educativa y Magíster en Gestión de la Tecnología Educa-
tiva de la Universidad de Santander. Docente de planta de la Secretaría
de Educación del Distrito y Catedrático de la Corporación Internacio-
nal para el Desarrollo Educativo en las carreras de Ingeniería Electró-
nica y Mecatrónica. Pertenece al Grupo de Investigación de la Facultad
de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, innova-
ciones educativas y cambio social. Con amplia experiencia en el diseño
de material didáctico para la enseñanza de la robótica en la educación
básica, media y universitaria. En la actualidad, se desempeña como asis-
tente de investigación del “Proyecto Smart Town: talento e innovación
aplicada al territorio”, por parte del Parque Científico de Innovación
Social, de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Erika Van den Bergue Patiño es Ingeniera de Sistemas de la Uni-
versidad Distrital “Francisco José de Caldas” y Magíster en Ingeniería
Industrial de la Universidad de los Andes. Desde el 2005 ha trabajado
en apoyar el desarrollo de diferentes comunidades, participando en el
diseño y ejecución de proyectos de formación para jóvenes en ciencia y
tecnología. Actualmente, enfoca su trabajo investigativo y profesional en
garantizar la sostenibilidad de proyectos de desarrollo regional.
Deisy Johana Díaz Pérez es Ingeniera de Sistemas de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). Especialista en Infor-
mática para la gerencia de proyectos de la Universidad Autónoma de
Colombia y estudiante de la Maestría en Sistemas y Computación en
la Universidad de los Andes. Cuenta con experiencia en la dirección y
desarrollo de sistemas de información en diferentes sectores de la indus-
tria y, en la actualidad, se desempeña como asistente de investigación de
la Universidad de los Andes en proyectos relacionados con el análisis y
tratamiento de datos complejos, técnicas avanzadas de análisis de datos,
arquitecturas Big Data y analítica visual.
Carlos Pérez Muñoz es Ingeniero de Sistemas del Politécnico Gran-
colombiano y Especialista en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de
la Universidad de Panamá. Al presente, está culminando la Maestría en
Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la Universidad de Panamá. Su
314
Autores
trabajo se ha enfocado en la generación de destrezas y conocimiento,

entre la población adolescente, usando la robótica educativa y metodo-
logías colaborativas. Ha implementado plataformas de conocimiento
adaptadas a los jóvenes, generando nuevas tecnologías del conocimiento.
Actualmente, desarrolla proyectos de innovación, transferencia y apro-
piación del conocimiento.
Sandra Liliana Hernández Méndez es Administradora de Empre-
sas egresada de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, especia-
lista en Gerencia Social, actualmente candidata a Magíster en Gestión
de la Innovación. Coordinadora de la plataforma de proyectos del Par-
que Científico de Innovación Social, docente en Administración de
Empresas e Ingeniería Industrial en el área de Mercadeo. Su trabajo se
ha centrado en la articulación de los diferentes actores del ecosistema
de innovación social. En el último año ha realizado dos sistematizacio-
nes de proyectos con recurso de Regalías de la Gobernación de Cun-
dinamarca. En la actualidad, desarrolla proyectos de innovación social
enfocados a fortalecer las capacidades de los emprendedores mediante la
transferencia y apropiación social del conocimiento.
Angélica María Castaño Herrera es Ingeniera Industrial y Magís-
ter en Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes. Dedicó sus
estudios de posgrado a la investigación y aplicación de metodologías de
estudio, comprensión e intervención sobre situaciones del mundo real,
haciendo especial énfasis en la realidad de comunidades involucradas en
proyectos de ciencia y tecnología. Actualmente, enfoca su trabajo profe-
sional en la estructuración y desarrollo de proyectos interdisciplinarios
que benefician, principalmente, el sector público del país.
Daniel Felipe Cortés Sanabria es Ingeniero Electrónico y Magís-
ter en Ingeniería Electrónica de la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogotá. Además, ha sido docente del departamento de Ingeniería Elec-
trónica de la misma universidad. Sus áreas de trabajo e interés son el pro-
cesamiento de señales, control y automatización y telecomunicaciones.
Ha desarrollado proyectos en el área de procesamiento de imágenes y
video, reconocimiento de patrones y control óptimo y predictivo.
315
Smart Town: talento e
innovación aplicada al
territorio
se terminó de
imprimir y
encuadernar en
noviembre de 2016
en Bogotá, D. C.,
Colombia

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Smart Town:

Enrique González • Miguel González • Martha Vives

Corporación Universitaria Minuto de Dios

ISBN 978-958-716-991-1 Gestora del Proyecto

1. innovación educativa del proyecto “smart town”

2. cundinamarca: territorio de oportunidades

3. marco general del proyecto “smart town”

4. modelo educativo smart town

5. formación de tutores en el proyecto “smart town”

6. herramientas de evaluación educativa

7. estrategias didácticas smart town:

8. plataforma de colaboración de smart town

10. plataforma tic

11. prueba piloto

12. resultados y proyección

Con el fin de dar respuesta a las necesidades de las regiones y buscando

El proyecto “Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio” se

1 Contexto del Proyecto

El proyecto “Smart Town” nace como una propuesta de educación no

desarrollar respuestas y posibles soluciones a problemáticas sociales de

que, a manera de conclusión, permiten entender la innovación educativa

2 Innovación educativa - Claves para la transformación

construyen en torno a las TIC (Gardner y Davis, 2014). Predominan

Ubicarse en el plano cultural, lleva a entender la innovación como

La innovación impactará de manera

Teniendo como marco de referencia la autorreflexividad (Cabruja,

uno de los contextos educativos. El cambio derivado y promovido a partir

sociales, demanda un examen cuidadoso de las dimensiones políticas

En este sentido, la innovación educativa implica, en primera medida,

reflexión, investigación, formación y evaluación, […] y 9) Tratarás de

Sin desconocer que los otros siete mandamientos de la innovación

institución para producir o reproducir una determinada forma de estar

3 Cómo se entendió la innovación educativa en

Competencias en Competencias en ciencia, Competencias en

Figura 1. Competencias del proyecto “Smart Town”

en los espacios de aprendizaje a las dinámicas propias de sus municipios.

permitió conocer de primera mano las principales necesidades señala-

Figura 2. Esquema de unidades didácticas del proyecto “Smart Town”

jóvenes construyeran y desarrollaran las alternativas de solución, gracias

de sus propios contextos y pudieran darle un sentido a los conocimientos

las identificaban como algo nuevo dentro de sus procesos de aprendi-

Por medio del método científico,

Para el caso de Zipaquirá, se reconoció que una de sus principales

realizaron encuestas, estaciones del futuro sendero con información del

Carbonell, J. (2005). El profesorado y la innovación educativa. En P.

En el capítulo anterior se mostró cómo los principios de innovación edu-

1 Conceptos para aproximarse al contexto

La construcción de una propuesta educativa como el proyecto “Smart

tradicionalmente en otras intervenciones educativas. Por ello, se parte de

Por tanto, al territorio no se llega, se hace abordaje de él; entendido esto,

Por su parte, el concepto de desarrollo regional es ampliamente utili-

las personas, entendido esto como la posibilidad de que estas adquieran

2 Problemáticas transversales de Cundinamarca

El departamento de Cundinamarca se encuentra en la región central

2.1 Problemáticas socioeconómicas

Figura 1. Municipios beneficiados por el proyecto en Cundinamarca

como educación, vivienda, servicios de salud, cultura y de protección,

la renta, el desempleo, el agua, el urbanismo, en general la exclusión social;

2.2 Problemáticas educativas

Tabla 1. Indicadores sociales de la Región Bogotá-Cundinamarca

Indicador Bogotá Cundinamarca Fuente

definición del PNUD (2015), el desarrollo mismo implica la “creación de

Para el caso particular de Cundinamarca, en la elaboración del Plan