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Memoria Implícita 9
La memoria de eventos 10
La memoria basada en Scripts 11
El Olvido 14
¿Por qué los niños más mayores recuerdan mejor?: El empleo de estrategias de recuerdo 16
Algunas estrategias de los más pequeños para el recuerdo 17
La Metacognición 20
Conocimiento metacognitivo explícito 21
Conocimiento metacognitivo implícito 21
¿El desarrollo de la metamemoria produce efectos en la memoria? 22
Resumen 25
Un niño de 4 meses es capaz de observar durante más tiempo una imagen nueva que una
antigua que se le ha presentado varias veces. Un niño de 3 años nos cuenta alguna
circunstancia emocionante en la visita a la granja escuela y es capaz de reconocer los
animales, y uno de 7 años puede confeccionar una lista de sus compañeros de juego y
relatarnos una historia simple de manera estructurada. Tal como señala Bjorklund (2005,
p.266), los tres tipos de niños tienen algo en común: los procesos de memoria. No
obstante, los tipos de memoria empleados, memoria sensorial, de reconocimiento y de
evocación, así como la organización de la misma, van a ser distintos. Desde el ejemplo
anterior, ponemos en evidencia que bajo el fenómeno de la memoria se esconden
diferentes procesos que, a su vez, mantienen un carácter dinámico a lo largo de la vida.
Además, la memoria es un proceso cognitivo básico que está presente en todas las
funciones psicológicas: inteligencia, atención, motivación u otras. Esta característica la
convierte en una parte importante de todas las operaciones psicológicas, lo que
paradójicamente facilita y dificulta su estudio.
Para complicar aún más la situación nos encontramos con distintos tipos de memoria:
Memoria sensorial, de reconocimiento, de evocación, a largo y a corto plazo entre las
fundamentales.
Si afirmamos que la memoria del bebé y del niño pequeño es débil e inestable no
estamos aportando nada nuevo. Por este motivo vamos a abordar en este capítulo
algunos estudios que clarifican y delimitan estos aspectos y que nos van a permitir tratar
un problema clásico en los estudios sobre la memoria: la amnesia infantil y su
evolución. Para ello abordaremos también las estrategias empleadas para el recuerdo y
la aparición de la más potente de ellas: la metacognición.
Desde los tipos de investigación planteados, se pone de manifiesto que los bebés de las
primeras semanas son capaces de utilizar un cierto grado de memoria de
reconocimiento, sin embargo lo que no parece obvio es si prefieren estímulos nuevos o
familiares. Según explica Bjorklund (2005) la preferencia de los bebés por estímulos
nuevos o familiares varía en función de la edad y del estado del aprendizaje de la
tarea, entre otros factores. Por ejemplo, Courage y Howe (2001) demostraron que los
bebés de 3 meses y medio estimulados durante 30 segundos y evaluados, a
continuación, con retrasos de 1 minuto, 1 día y 1 mes, prefirieron más el estímulo nuevo
tras 1 minuto, no manifestaron preferencia tras 1 día, y sin embargo, prefirieron más el
estímulo familiar si transcurría 1 mes desde la presentación del estímulo.
Más recientemente, Rovee-Collier y sus colegas han dirigido su objetivo al papel del
contexto en las memorias del niño. En diferentes estudios realizados con bebés dentro
de un corralito al que se le modificaba la decoración de las paredes laterales, cambiando
de color y de dibujo. Por ejemplo, un diseño de líneas amarillas con cuadrados verdes
era sustituido por otro de líneas azules y tiras verticales rojas. Un grupo de control fue
evaluado 24 horas más tarde con el mismo diseño y otro experimental con el diseño
nuevo. Los resultados demuestran que el grupo experimental al que se le había
cambiado el escenario mostraba menos retención de las conductas aprendidas
inicialmente. A partir de estos estudios, los autores se plantearon si el bebé respondía a
cambios globales del contexto o a determinados estímulos. Parece que la respuesta es
que los bebés son sensibles a determinados cambios y no a todos. Por ejemplo, en el
experimento anterior la memoria se vio alterada cuando se sustituían las líneas amarillas
con cuadrados verdes por líneas verdes con cuadrados amarillos y sin embargo no había
alteración cuando se modificaba sólo el color. Estas alteraciones en la memoria por
modificaciones en el contexto eran especialmente importantes en los niños con pobres
habilidades inhibitorias1.
1
En los estudios de Diamond (1985) se demuestra que los lóbulos prefrontales maduran muy
progresivamente entre los 7 meses y los dos años, lo que incrementa, a su vez, muy progresivamente la
capacidad inhibitoria del niño, a razón de dos segundos de demora por mes en la resolución del problema
del objeto permanente. Tal es así que el niño de 7,5 meses busca el objeto escondido en el lugar adecuado
sólo hasta 2 segundos después de haberlo escondido y el de 12 meses hasta 10 sg después. Es decir antes
de ese tiempo serían capaces de inhibir la respuesta compulsiva o más aparente, pero errónea, la del
primer lugar donde se escondió el objeto.
En un estudio relevante de Gulya, Rovee-Collier, Galluccio y Wilk (1998) demostraron
que los bebés de 3 meses pueden recordar secuencias arbitrarias, lo que es
aparentemente importante en el aprendizaje del lenguaje. En este estudio, a los niños se
les engancho un pie, a una serie de tres móviles. A los niños se los volvió a ver 24 h.
más tarde. A un grupo de ellos se les volvió a enganchar el pie a cada uno de los 3
móviles en el mismo orden y a otro grupo se le modificó el orden de sujeción a los
móviles. Es importante saber que los niños habían aprendido anteriormente a mover los
3 móviles dando patadas con el pie. Los mejores resultados los presentaron aquellos
a los que se les presentaron los móviles en el mismo orden inicial, lo que demuestra,
según los autores, que los bebés de 3 meses son capaces de aprender una secuencia
arbitraria, 24 horas después. En la misma línea, otros investigadores, con un paradigma
distinto, han demostrado que a los 8 meses, se pueden aprender muy rápidamente
sílabas del lenguaje (Aslin, Safran y Newport, 1998).
Otra tarea que ha sido usada para evaluar la memoria a largo plazo es la imitación
diferida. En la mayoría de los experimentos el procedimiento es el siguiente: el
experimentador realiza una demostración nueva al niño con un juguete que no es
conocido por el niño. Al cabo de un cierto tiempo se le entrega el juguete, tanto al grupo
experimental como al de control (éste último lo ve por primera vez). Si el niño
reproduce las pautas de juego, entonces se supone que se ha formado la memoria a largo
plazo de la acción. En la mayoría de los estudios, entre los que se encuentran los de
Bauer y sus colegas (Bauer, 2000, 2001, 2002) se demuestra que la memoria a largo
plazo que se emplea en la imitación diferida se incrementa progresivamente con la
edad, muy especialmente en el segundo año de la vida, entre los 13 y los 20 meses.
No obstante su consistencia y estabilidad es relativa. De este modo si comparamos los
niños de 13 meses con los de 20 meses, obtenemos que recuerdan aproximadamente el
80-100 % de la demostración de juego al cabo de 1 mes, el 65-100% al cabo de 3 meses,
el 40-85% a los 6 meses, el 40-80% a los 9 meses y el 40-65% a los 12 meses. Estos
porcentajes se sitúan en valores intermedios en los niños de 16 meses. De este modo los
de 20 meses recuerdan más y durante más tiempo como era de esperar.
Otro aspecto relevante es que los datos obtenidos en el recuerdo, sobre la imitación
diferida en niños entre los 6 meses y los 2 años son congruentes con el conocimiento
actual sobre el desarrollo cerebral (Nelson, 1997). El desarrollo de la memoria a largo
plazo correlaciona con el desarrollo y la maduración de determinadas estructuras
neuronales. La memoria a largo plazo requiere de la integración de la actividad del
cerebro desde diferentes zonas, incluyendo el hipocampo, que se desarrolla primero, y
otras estructuras de desarrollo más lento y tardío como el cortex prefrontal y algunas
estructuras del lóbulo temporal. El desarrollo temprano del hipocampo probablemente
permite la imitación diferida de acciones simples y con demoras reducidas a los 6 meses
(Collie y Hayne, 1999). Sin embargo, otras zonas del cerebro, como la corteza
prefontral, deben madurar antes de que los niños puedan retener información más
complicada durante largos periodos. No es hasta el segundo año de la vida que estos tres
sistemas (hipocampo, lóbulo prefrontal y temporal) empiezan a vincularse entre sí,
mejorándose a lo largo del tercer año.
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La lógica operatoria propuesta por Piaget implica un modelo relacionado con la noción de
conservación, el concepto de irreversibilidad, las nociones de seriación y categorización, incluyendo la
inclusión en clases, el concepto de unidad y de número y las operaciones infrálogicas relacionadas con la
física (espacio, tiempo, velocidad, mediday otras), el desarrollo del juego y el moral.
altamente congruente con las investigaciones sobre el cerebro que citamos
anteriormente.
Otros autores recurren a las hipótesis relacionadas con el lenguaje. Antes de los 3
años el lenguaje está muy poco desarrollado y por lo tanto las experiencias no se
codifican y representan adecuadamente a través de él, lo que dificulta su recuerdo
posterior, como comentan Fivush y Hamond (1990). Las hipótesis procedentes del
análisis del lenguaje se complementan con las procedentes de la investigación
socioemocional. En este dominio, la construcción del “si mismo” y de la memoria
autobiográfica tiene un especial interés. Por este motivo, para estos autores, el
recuerdo tiene sentido si se conecta con historias significativas de uno mismo, de
especial relevancia y emocionalmente relevantes. De este modo, la información
nueva se va a asociar y recordar mejor cuando el niño es capaz de vincularla a un
concepto del sí mismo (Howe y Courage, 1993) que permita una descripción e
interpretación coherente. El concepto de sí mismo está sometido a un proceso de
construcción a lo largo de toda la infancia, tesis que avalaría la hipótesis de una
construcción progresiva de la memoria autobiográfica. Dentro de este proceso, cobraría
especial importancia el recuerdo de sucesos o episodios de alto impacto emocional,
como vimos anteriormente en el estudio con estudiantes universitarios. Estos recuerdos,
bien por recuerdo o por reconstrucción familiar son de especial importancia en la MLP
y en la memoria autobiográfica, formando parte de la conciencia del sí mismo.
Memoria Implícita
La memoria implícita es un tipo de memoria en la que el sujeto no es consciente de
su presencia (Howe, 2000, Rovee y Collier, 1999). Es un fenómeno existente en todos
los sujetos y no sólo en los niños pequeños preverbales. Los dos tipos de memoria, la
explícita y la implícita parece que están gobernados por sistemas cerebrales
diferentes tal como revelan las investigaciones con personas con daños cerebrales
(Shacter, Norman y Koustaal, 2000). Por ejemplo, el hipocampo está implicado en la
transferencia de información nueva y explícita desde el almacén a corto plazo
(“localización de la conciencia inmediata”) al almacén a largo plazo. Las personas
con lesiones en el hipocampo pueden adquirir una habilidad nueva a través de una
práctica repetida pero no serán conscientes de ella. Además parece que la
información nueva se procesa fundamentalmente en el hemisferio derecho
mientras la antigua en el hemisferio izquierdo.
Las investigaciones sobre la memoria implícita no son muy numerosas. Dentro de éstas,
no se han encontrado diferencias importantes entre niños y adultos (Billingsley, Smith y
McAndrews, 2002). Un procedimiento usado para valorar la memoria implícita en los
niños consiste en el uso de imágenes fragmentadas. En el experimento se le presentan al
niño imágenes fragmentadas y se le pide que las reconozca. Al principio la imagen es
muy difícil de reconocer, pero en la medida que la imagen se completa es más fácil de
identificar el objeto. La prueba consta de dos fases. En la primera, al grupo
experimental, se le presentan imágenes fragmentadas que no le permiten reconocer la
imagen total. En la segunda fase, tanto el grupo de control como el experimental tienen
que realizar una tarea que implica la imagen completa. Los sujetos del grupo
experimental que percibieron anteriormente las imágenes fragmentadas (no era
información completamente nueva) realizaron mejor la tarea, con mayor rapidez y
precisión, a pesar de que no podían recordar que hubiesen visto las imágenes antes.
Es decir hicieron uso de la memoria implícita. Sin embargo, los resultados fueron
fundamentalmente los mismos a todas las edades. En otro experimento, a los niños entre
9 y 10 años les enseñaron imágenes de sus compañeros de la clase de educación infantil,
cuando tenían entre 4 y 5 años, y les preguntaron si las fotos pertenecían a los niños de
su clase (memoria explícita). Se comprobó que a pesar de que no les reconocían, se
producían cambios en la conductibilidad de la piel cuando veían las fotos de sus
antiguos compañeros. Este experimento nos permite sugerir que algunos niños
“recuerdan más” (m. implícita) de lo que son capaces de conocer (m. explícita).
La memoria de eventos
La memoria de eventos es explícita dado que somos conscientes de nuestros
recuerdos. Pero frente a otros tipos de memoria, como la que necesitamos para
recordar una lección, no es intencional y por lo tanto no desarrollamos estrategias para
el recuerdo. En relación a los niños, los investigadores se plantean algunas preguntas
relevantes. ¿Cómo recuerdan los niños las experiencias de su vida diaria?. ¿Cómo se
organizan este tipo de recuerdos?. ¿Cuánto duran?. ¿Cómo los adquieren?.
Los niños centran su interés en determinados aspectos de la realidad que no tienen por
qué coincidir con los adultos. Por ejemplo, le pregunté a mi hijo de 6 años, qué
recordaba de un viaje al Uruguay que hicimos hace un año y que se prolongó durante un
mes. Lo primero y casi lo único que recordó fue el nombre de una joven que nos sirvió
de guía, que se llamaba Daniela, él se llama Daniel, y sobre la que mostró una especial
empatía. En dicha excursión se realizó una pequeña travesía en lancha por un río y se
paseó por un bosque de umbúes. Todo ello duró unas 3 horas aproximadamente. En este
caso, el recuerdo estuvo relacionado con su nombre y con el valor emocional.
En un viaje reciente, que realizamos hace dos semanas, para visitar durante tres días los
monumentos clásicos de Roma, le pregunté posteriormente, sin sugerir, por sus
recuerdos más interesantes. Entre lo que era capaz de evocar estaba una espada-pistola
del museo del Castillo de San Angelo, los ropajes de los caballeros y el Coliseo. No me
dijo nada sobre el Vaticano y su museo, la Capilla Sixtina, el Foro Romano y otros
monumentos tan significativos para los adultos. ¿Por qué recuerda de una manera tan
selectiva?. Probablemente porque desde hace aproximadamente 6 meses tiene un gran
interés por todo lo relacionado con las armas y los vestidos militares, especialmente las
antiguas. Por ejemplo: espadas, escudos y vestidos militares. En consecuencia, la
organización del recuerdo de estos temas es mucho mejor y asimila también mejor la
información nueva relacionada con las armas. Es muy importante tener en cuenta que la
memoria es constructiva por naturaleza y no tiene un carácter literal. Más bien,
recordamos elementos esenciales y los transformamos con la información actual para
construir historias nuevas. De este modo, los recuerdos están reconstruidos a partir
de los conocimientos previos y de las experiencias nuevas como ya señaló Bartlett en
1932.
Los padres que hablan más con los niños sobre los viajes que realizan
conjuntamente provocan un mayor nivel de recuerdo en los pequeños (Fivush,
1997). En sintonía con la teoría sociocultural (Vygotsky, 1978; Rogoff, 1998), la
dinámica de interacción influye en la organización de la memoria, sosteniendo algunos
autores de esta orientación (Hudson, 1990) que el recuerdo se puede entender como
un tipo de actividad que primero se realiza conjuntamente entre padres e hijos y
después individualmente por los niños. Por ejemplo, los niños aprenden que después
de las excursiones hay que saber contestar a determinadas preguntas: Dónde, cuándo,
con quién estuvimos y qué vimos son las preguntas básicas que hay que saber
contestar. A través de la conversación con los padres, ellos van aprendiendo detalles
importantes y experiencias. No obstante, en esta dinámica de interacción entre niños y
padres, los más pequeños como destacan Fivush y Hamond requieren de más ayudas
para el recuerdo, aunque ambos tipos de niños recuerdan una gran cantidad de
información siempre que los padres hablen con ellos y les organicen la información.
Hilary Ratner estudió este fenómeno con padres y niños de 2 a 3 años y descubrió que
los niños que recordaban más y mejor eran aquellos cuyos padres desarrollaban
unas comunicaciones más elaboradas sobre el pasado y un mayor número de
evaluaciones sobre el pasado. Además, en otros estudios más recientes (Haden,
Ornstein, Eckerman y Didow 2001) se demuestra también la importancia de la
participación conjunta de los niños y las madres en la actividad a recordar y el grado de
implicación del lenguaje en ambos. De este modo, el nivel de recuerdo aumenta si es
una actividad en la que intervino el niño, además de la madre y si hubo diálogo y
no sólo un monólogo de la madre. De este modo, el recuerdo de historias es una
práctica sociocultural en muchas culturas, en el que los padres enseñan a los niños a
construir el recuerdo de sus experiencias; en definitiva a organizar su memoria. No
obstante, esta práctica no es universal. En un estudio de Mary Mullen y Soo Hyung Yi
(1995) con niños de 3 años, se comprobó que las madres de Estados Unidos de
América hablaban hasta 3 veces más que las de Corea del Norte. En consecuencia
los niños americanos hablan más sobre su pasado que los coreanos (Hang, Lecihtman y
Wang, 1998), y los adultos americanos recuerdan más sobre su infancia que los adultos
coreanos (Mullen , 1994). En consecuencia la interacción conjunta y el diálogo entre
niños pequeños, niños mayores y adultos contribuye a la construcción de la memoria
autobiográfica (K. Nelson, 1996). Otro asunto de interés es que parece que los niveles
de recuerdo son mayores en las niñas que en los niños. No obstante, se ha
descubierto que los estilos de comunicación de los padres son distintos con los niños
que con las niñas, interviniendo más en la evaluación del recuerdo de las niñas. Por
ejemplo en un estudio de Flannagan, Bakerward y Gram. (1995) las madres hablaban
más a los niños sobre las tareas escolares y a las niñas sobre las interacciones sociales.
En consecuencia, los niveles de recuerdo y los tipos de recuerdo dependerán más
de cómo los padres les organizan la memoria.
El tiempo transcurrido y las características de la tarea no son los únicos aspectos que
influyen en la recuperación de la información. Las condiciones bajo la cuales, los
niños son evaluados o preguntados influyen en el recuerdo. Por ejemplo en un
estudio de Saywitz, Goodman, Nichols y Moan, (1991) que abordaba el problema de los
abusos sexuales con niñas entre 5 y 7 años, se les preguntó sobre un examen genital que
les había realizado un médico previamente y las niñas sólo contestaron cuando la
pregunta era muy directa, del tipo de: ¿Te tocó aquí el doctor?.
El Olvido
El fenómeno del olvido se produce desde un conocimiento adquirido, dado que
como es evidente no podemos olvidar lo que no hemos aprendido. En este fenómeno,
como en los otros de la memoria, se cuestiona la evolución del olvido, según el
intervalo transcurrido desde el aprendizaje, la edad de los sujetos, el tipo de tarea
realizada, el nivel de aprendizaje inicial, la introducción de prácticas o ayudas para el
recuerdo y otras dimensiones. Por ejemplo, sabemos que los niños más pequeños
codifican la información de una manera más literal frente a los más mayores que lo
hacen de forma más global. Esta estrategia podría afectar al olvido cuando un
aprendizaje no está solidamente establecido. El tipo de tarea, también es muy
importante como veíamos en el apartado anterior. Además, según plantean varios
3
En la neurociencia la memory span es el número de items, palabras o números, que una persona puede
retener y recordar.
autores, (Cassel, Bjorklund, 1995; Brainerd, 1997) las tareas más vinculadas a la
realidad del niño, más familiares, o los aspectos más destacables o sobresalientes, se
recuerdan y olvidan de manera distinta según la edad. En definitiva y haciendo una
valoración de los experimentos realizados no existen unas conclusiones definitivas en
este tema, dado que las dimensiones a tener en cuenta son muchas y cualitativamente
distintas, lo que obliga a estudiar cada caso en función del escenario en el que se
produce y desde unas orientaciones genérales.
Por las exposiciones de los temas anteriores no podemos ser muy optimistas en la
contestación a las preguntas anteriores. Más teniendo en cuenta que los procesos
judiciales, son largos, están plagados de intereses, y por lo tanto de presiones, y los
recuerdos se actualizan con frecuencia por personas relacionadas y ajenas a los
fenómenos ocurridos. No obstante, la revisión de numerosas investigaciones
(Bjorklund, 2005) permite plantear que los niños más mayores son capaces de recordar
una mayor cantidad de información con el paso del tiempo pero que los niños más
pequeños, cuando se acuerdan, son más precisos y literales en los aspectos centrales del
evento. La precisión de los niños en la memoria de eventos se ve influida por un
conjunto de factores. Entre ellos nos encontramos el grado de conocimiento del evento
sobre el que tuvieron la experiencia; las características de la entrevista, como por
ejemplo el empleo de muñecos anatómicamente correctos; o el empleo de preguntas
repetitivas, que pueden incrementar el recuerdo o favorecer las respuestas deseables
socialmente.
Al parecer, los niños más pequeños son más fácilmente sugestionables y pueden
generar más fácilmente recuerdos falsos. Son muchos los factores que influyen en la
sugestibilidad, entre los que destacan la confusión entre la fuente de control, quién les
pregunta, por ejemplo el juez, y el recuerdo sobre lo preguntado. Recordemos que,
como ya plantearon Piaget y Kohlberg, los niños más pequeños no poseen una
autonomía moral y su razonamiento va a ser o bien amoral, en menores de 2 años, o
preconvencional y heterónomo, entre los 2 y 6 años, lo que supone que dependen
totalmente del adulto. Estas conclusiones parece que siguen siendo válidas y convierten
al niño en un testigo complaciente que depende de las opiniones del adulto. En la mente
del niño menor de 6 años, el juez y el policía son adultos idealizados a los que hay que
satisfacer y que lo saben todo sobre lo que le preguntan. En consecuencia cualquier
cuestionario, está considerado por el niño más como un examen que como una
entrevista. Además es interesante señalar como hacen algunos estudios (Saywitz,
Goodman, Nichols y Moan, 1991) que frecuentemente los niños informan muy poco a
sus padres sobre su actividad fuera del hogar. Como vimos anteriormente, en un estudio
con niñas de 5 y 7 años que fueron examinadas genitalmente por un médico, no
admitieron haber tenido un contacto genital hasta que se les preguntó directamente si les
habían tocado en los genitales, señalándoselos. Podríamos interpretar que su deseo de
satisfacer y provocar la aprobación del adulto le lleva al niño a evitar los temas que no
son del agrado de los mayores y a contarles aquello que piensan que el adulto desea
escuchar (Bruck y Ceci, 1999). En conclusión sólo un estudio pormenorizado de las
diferentes dimensiones en cada caso puede arrojar luz sobre la fiabilidad de un
testimonio infantil, siendo muy difícil de establecer reglas generales, muy
especialmente en los niños pequeños.
La búsqueda de objetos
El empleo de estrategias para el recuerdo de objetos escondidos es una habilidad que los
niños más pequeños no utilizan por sí mismos, pero que pueden emplear con la ayuda
del adulto, entre los 18 y los 24 meses. En un estudio de Deloache Cassidy y Brown
(1985) los niños de estas edades tenían que buscar un juguete escondido (Big Bird) en
algunos lugares, como por ejemplo, debajo de una almohada de la sala de estar o de la
sala de juego del laboratorio. A los niños se les pedía que recordasen
dónde estaba escondido el juguete. A continuación se les distraía con juguetes atractivos
y cada 4 minutos se interrumpían los juegos para introducir estrategias de recuerdo.
Estas consistían en hablar del Big Bird, de dónde estaba, o se señalaba donde estaba
escondido. De este modo se trataba de mantener estable el recuerdo en la memoria a
corto plazo. Los niños participaban de estas actividades de recuerdo (grupo
experimental) siempre que el Big Bird estuviese escondido, no así si estaba a la vista
(grupo de control). A la vista del estudio, los investigadores concluyeron que aunque
los niños de estas edades no utilizan por sí mismos las estrategias de recuerdo si
reconocen su utilidad o importancia, aceptando la ayuda del adulto, cuando es
preciso recordar dónde están los objetos.
En un estudio realizado posteriormente por los mismos autores, en el que las dos
categorías de contenedores fueron perceptualmente distintas (por ejemplo unas cajas de
clips contenían caramelos y unas de rollos fotográficos tenían fichas) los niños entre los
2 y los 4 años también fueron capaces de emplear la categorización espacial que usaban
los de 5 años del estudio anterior, lo que permitió concluir a los autores que los niños de
dos años eran capaces de usar estrategias espaciales de recuerdo empleando dos
categorías perceptualmente distintas. Desde el punto de vista educativo podemos
ejemplificar este sistema de categorización centrado en la discriminación visual de
rasgos destacables, más si empleamos objetos llamativos, emocionalmente intensos y de
interés para el niño, como por ejemplo, los títeres.
La repetición como estrategia para recordar
La repetición es una estrategia útil para el recuerdo cuando hay que memorizar
literalmente un contenido, como por ejemplo, un número telefónico, o una lista de
imágenes. Los niños en edad escolar la utilizan con frecuencia para este tipo de
contenidos, como sucedía antiguamente con el aprendizaje de las tablas de multiplicar
por medio de una canción. No obstante, los niños menores de 6 años la emplean menos
que los mayores de esta edad (entre 7 y 10 años), como nos indica Siegler (2005, p.
248) en referencia a estudios diversos (Flavell, Beach y Chinsky, 1966). Sin embargo,
estudios posteriores han demostrado que los niños de 5 o 6 años también son capaces de
utilizar la repetición para recordar siempre que se les enseñe y se les pida expresamente.
La diferencia con los niños más mayores reside en que estos últimos la tienen
incorporada como estrategia y la emplean habitualmente, mientras los de 5 tienen que
ser controlados para que la empleen. Además los niños de 5 años que utilizan la
repetición recuerdan mejor una lista de contenidos que los que no la emplean de su
edad, aunque nunca llegan a alcanzar los niveles de los de 10 años (McGilly y Siegler,
1989).
Los maestros saben que los niños de 10 años son capaces de organizar la información.
Por ejemplo si tienen que recordar términos, como plátano, silla, perro, pera, mesa y
gato, los clasifican en frutas, muebles y animales. De este modo la organización del
conocimiento en categorías, apoya a las estrategias de repetición. En otras ocasiones, el
conocimiento se organiza espacialmente, objetos cercanos; funcionalmente, objetos
relacionados por su uso; temporalmente, eventos contiguos; causalmente;
cronológicamente; emocionalmente u otros criterios. Tal y como sucede con la
repetición, los niños de 10 años son más capaces de usar estrategias de organización que
los de 5 o 6 años. Sin embargo, estos últimos también pueden usarlas y ser más eficaces
en el recuerdo, en comparación con los niños de su edad que no las emplean (Coyle y
Bjorklund, 1997).
El experimentador presentaba a los niños 2 filas de cajas con 6 cajas en cada fila.
Dentro de cada caja se encontraba un animal de juguete o un objeto familiar. En el
frente de las cajas de animales estaba dibujada una jaula y en el del objeto familiar, una
casa. A un grupo de niños se les planteaba que tenían que recordar dónde estaban los
animales y a otro dónde estaban los objetos familiares. A continuación se les dejaba un
tiempo de estudio, durante el cual podrían abrir las cajas que deseasen para ayudarles a
recordar donde estaban los animales o los objetos. En los resultados se observó lo
siguiente:
Desde los 3 a los 8 años, los niños fueron cada vez más selectivos a la hora de centrar la
atención en las categorías más relevantes. Los niños menos avanzados (primer nivel de
desarrollo), entre los que se encontraban los más pequeños, miraban
indiscriminadamente en ambos tipos de cajas durante el periodo de estudio. Sin
embargo, los niños algo más avanzados (segundo nivel de desarrollo) miraron mucho
más frecuentemente en la categoría relevante aunque también mirasen en la otra. No
obstante, los del tercer nivel de desarrollo, miraron casi exclusivamente en las cajas de
la categoría seleccionada. Sin embargo y a pesar de las diferencias, los niños de los tres
primeros niveles de desarrollo mantuvieron los mismos niveles de recuerdo. Finalmente,
un cuarto nivel de desarrollo sólo miró en la categoría seleccionada, centrando
únicamente su atención en ella y no perdiendo el tiempo en las otras. Este grupo fue el
que obtuvo el mayor nivel de recuerdo.
Además de estos resultados en el nivel de recuerdo se ha observado que los niños más
avanzados eran más sistemáticos en la exploración por medio del movimiento de sus
ojos (Vurpillot, 1968). En otro estudio, a los niños se les mostraron pares de imágenes
de casas con tres pisos cada una y dos ventanas por piso pero que presentaban algunas
diferencias. En cada ventana había varios dibujos u objetos, algunos familiares, como
una maceta y otros no familiares, como un corazón de la baraja. El problema planteado
residía en determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la derecha. El sistema
más eficaz incluía una exploración sistemática de arriba abajo y de izquierda a derecha
o viceversa, permitiendo todas las comparaciones. Por las estrategias planteadas por los
niños, como en el experimento anterior, los niños más mayores focalizaron su atención
usando sólo la información relevante y las estrategias más sistemáticas.
¿Por qué los niños más pequeños no emplean siempre la estrategia más exitosa
para recordar?
Los primeros intentos de dar una respuesta a esta pregunta recurrían a dos hipótesis que
planteaban lo siguiente: Los niños más pequeños presentan deficiencias mediacionales y
deficiencias de producción (Flavell, 1970). Sin embargo, dichos planteamientos se han
manifestado como incorrectos a la luz de la investigación actual. Desde este punto de
partida Siegler aboga por evaluar el uso de estrategias de recuerdos en términos de
costos y beneficios (Siegler, 2005). En este marco teórico, plantea que el aprendizaje y
el empleo de una estrategia nueva de recuerdo, como la repetición, entraña un costo
mayor para un niño pequeño que para uno mayor; y no siempre el beneficio es claro.
Por ejemplo, el recuerdo de un conjunto de números mientras se realiza otra tarea, como
dar golpecitos con el dedo índice encima de la mesa, es difícil para el niño pequeño y
produce un decrecimiento en el nivel de realización de la tarea secundaria del niño.
Según Siegler, en la medida que se incrementen los beneficios y se reduzcan los costos,
el niño ira optando progresivamente por el cambio de estrategias. Siegler cita dos
estudios para defender su hipótesis. En el primero de Kunzinget y Wittryol (1984), se
incrementaron los beneficios. Los niños recibían dinero si recordaban más y empleaban
las estrategias mejores. En el segundo de Ornstein y otros autores (1985) se simplificó
la tarea de repetición a recordar y por lo tanto se redujeron los costos.
En otros casos los niños emplean las estrategias nuevas pero les exigen tanto esfuerzo
que no las pueden utilizar eficazmente. Se produce lo que Siegler denomina deficiencia
de utilización. Este es un fenómeno propio de los aprendizajes incipientes, muy
especialmente si son complejos. No obstante, con la práctica, el esfuerzo se va a reducir
y el costo va a descender, lo que redunda en la eficacia. Por ejemplo, la organización
inicial de conceptos en torno a categorías requiere de un gran esfuerzo mental. Sin
embargo, una vez que está bien estructurado, la introducción de nuevos conceptos
dentro de cada categoría es mucho más rápida y fácil.
La Metacognición
La metacognición o capacidad de reflexión sobre el conocimiento propio, se puede
dividir en dos tipos, según el tipo de conocimiento.
Antes de los 6 años, los niños aprenden que es más fácil recordar contenidos familiares
que desconocidos (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975) y que las listas cortas son más
fáciles de recordar que las largas (Wellman, 1977). Sin embargo los conocimientos
sobre metamemoria de los menores de 6 años presentan bastantes limitaciones. Tal y
como nos explica Siegler, un conocimiento de metamemoria muy elemental es el que
nos permite determinar que la memoria es débil y puede fallar. En este sentido, la
mayoría de los niños por encima de 6 añós saben que pueden olvidar; sin embargo el
30% de los de 5 años niegan que se puedan olvidar de algo (Kreutzer, Leonard y Flavell
1975). Además, los niños más pequeños son muy optimistas y se sobrevalúan en su
capacidad de recuerdo. Por ejemplo, en un estudio de Flavell y cols. (1970) les
preguntaron a los niños de 4 años cuántas imágenes eran capaces de recordar de un total
de 10. Los pequeños contestaron que todas, incluso después de haber realizado la tarea y
haber recordado sólo 2. Estas contestaciones reflejan más el deseo que la realidad y un
nivel muy bajo de conocimiento de sus capacidades de memoria. Además, tal como
indica Vasta (1996), los niños pequeños no presentan muchas veces un comportamiento
y unas estrategias de memoria propias cuando se les plantea que recuerden algo, como
ya señaló Appel, y no acaban de entender algunos fenómenos básicos de la memoria.
Por ejemplo que los elementos relacionados son más fáciles de recordar que los no
relacionados (Kreutzer Leonard y Flavell, 1975) o que recordar el contenido de una
historia es más fácil de recordar que las palabras exactas (Kurtz y Borkowski, 1987).
A pesar de que las conclusiones sobre las relaciones entre metamemoria y desarrollo de
la memoria no son muy concluyentes muchos investigadores siguen trabajando como si
así fuese, dado que es difícil no creer que el conocimiento del niño sobre sus
capacidades cognoscitivas no influya en su capacidad de recuerdo. En una de estas
aproximaciones (Ghatala y otros, 1985; Pressley, Borkowski y Schneider, 1987) se ha
preparado a los niños en diferentes formas de metamemoria y se han observado los
efectos en la actuación de su memoria, encontrando mejoras relevantes. Según
interpretan algunas autores (Vasta, 1995), el estudio de la relación entre metamemoria y
desarrollo de la memoria queda incompleto sino lo relacionamos con otros procesos
cognoscitivos. Hay que tener en cuenta que la elección por el sujeto de una u otra
estrategia de memoria es una decisión voluntaria que implica múltiples aspectos como
son: experiencia y conocimiento de la tarea, objetivos, evaluación de posibilidades,
control de la realización, evaluación de resultados y otros. En este sentido, como nos
sucede en los fenómenos psicológicos más complejos, el estudio de dimensiones
aisladas no es muy productivo, por la gran cantidad de variables que están influyendo en
la dimensión estudiada y que son muy difíciles de controlar.
Los niños más pequeños sólo se encuentran en el inicio de este desarrollo cultural, pero
ya están inmersos en prácticas culturales específicas, entre las que destacamos las
relacionadas con las rutinas de higiene y alimentación, las de relación familiar, social e
interacción con la comunidad, las de consumo, las ideológico-religiosas y las de juego y
aprendizaje escolar. Todas ellas, implican estrategias, operaciones y prácticas
específicas (Por ejemplo: la repetición infantil de los textos religiosos y la participación
activa en el culto), instrumentos de mediación (Por ejemplo: los textos sagrados o los
libros de texto), conocimientos, creencias, valores y normas compartidas por el grupo
social. En todas ellas, se busca que el niño se convierta en un agente activo de la
comunidad, y para ello debe pensar y actuar como sus líderes y agentes de socialización.
En definitiva, por medio de dichas prácticas y en el ejercicio de las mismas se construye
y controla la mente y el recuerdo del niño. En definitiva, las prácticas culturales son la
forma más eficaz de control. Sin embargo, frente a la homogeneidad cultural de épocas
pasadas, en la actualidad el niño recibe un gran abanico de influencias con modelos
culturales diversos, algunos de ellos contradictorios entre sí. Modelos educativos, de
ocio, religiosos, políticos, económico-sociales, ecológicos, comunitarios, científico-
técnicos o familiares, confluyen en las actividades escolares y familiares, recibiendo una
fuerte influencia de los medios de comunicación, muy especialmente de la televisión e
internet.
Entre todos los medios de comunicación se produce una pugna por llamar la atención
del niño y prevalecer sobre los demás. El niño se ve saturado de información sin
criterios previos de selección, lo que conlleva una ventaja especial para las fuentes de
información que más se repiten y que emplean los medios más sencillos y atractivos
para los niños. De este modo, los contenidos ofrecidos por los medios audiovisuales
gozan de una ventaja especial frente al instrumento clásico: el texto. En consecuencia la
memoria del niño se organiza más en función del recuerdo de sonidos e imágenes que
del lenguaje escrito. El desarrollo de una mente audiovisual goza de una prioridad sobre
la mente de fundamento textual. El discurso del niño relata historias reales o imaginarias
construidas sobre las imágenes y el discurso oral que las apoya. En definitiva vivimos
una época de transición en los instrumentos de construcción de la mente y en la
ampliación de las posibilidades de conocimiento.
Para finalizar señalar que al igual que el adulto, el niño no puede recordarlo todo y debe
seleccionar la información. Por su alcance y relevancia vamos a dejar este interesante
tema para otros textos. En ellos deberemos contestar a algunas preguntas
fundamentales. ¿Cómo se seleccionan los recuerdos específicos en la mente infantil?.
¿Qué dimensiones intervienen?. ¿Cómo se establecen las prioridades en el acceso a la
información?.
Los objetos hiperintensos son aquellos que están dotados de un contenido por parte del
sujeto de alto valor emocional. Todos ellos se caracterizan por modificar profundamente
el recuerdo de dicha situación. Ante el objeto hiperintenso se producen diferentes tipos
de reacciones, según la evaluación que realicemos, positiva o negativa. Por ejemplo en
las reacciones ante objetos que evaluamos como muy penosos, se dan dos modalidades
principales. En la primera, el individuo no soporta el estado de tensión emocional o
stress que le produce el recuerdo y de manera involuntaria su cerebro inhibe el recuerdo
del objeto hipertenso. En la segunda, el individuo de manera voluntaria evita el recuerdo
penoso, por ejemplo evitando a la persona que se lo causa. Si por el contrario, nos
encontramos ante objetos que nos producen mucha satisfacción o agrado, parece que el
recuerdo está garantizado.
No nos encontramos ante un solo dominio y habilidad sino ante diferentes dominios y
habilidades. No obstante, y a pesar de esta afirmación, debemos de comprobar si dichas
habilidades y dominios están vinculados entre sí o son independientes.
La estabilidad de la memoria es bastante buena para todas las edades en periodos cortos,
en torno a 2 semanas. A su vez en periodos largos, el tipo de tarea a desarrollar dificulta
o facilita la estabilidad de los recuerdos. Por último, la estabilidad empeora con el
tiempo transcurrido y mejora con la edad en los primeros 10 años.
Uno de los campos de investigación que ha provocado una mayor atención en el estudio
de la memoria es el que se centra en la psicología jurídica y más específicamente en el
empleo de los niños como testigos de los procesos judiciales.
Sólo un estudio pormenorizado de las diferentes dimensiones en cada caso puede arrojar
luz sobre la fiabilidad de un testimonio infantil, siendo muy difícil de establecer reglas
generales, muy especialmente en los niños pequeños.
El empleo de estrategias para el recuerdo de objetos escondidos es una habilidad que los
niños más pequeños no utilizan por sí mismos, pero que pueden emplear con la ayuda
del adulto, entre los 18 y los 24 meses.
La repetición es una estrategia útil para el recuerdo cuando hay que memorizar
literalmente un contenido, como por ejemplo, un número telefónico, o una lista de
imágenes. Los niños en edad escolar la utilizan con frecuencia para este tipo de
contenidos, como sucedía antiguamente con el aprendizaje de las tablas de multiplicar
por medio de una canción. No obstante, los niños menores de 6 años la emplean menos
que los mayores de esta edad
Los maestros saben que los niños de 10 años son capaces de organizar la información.
Por ejemplo si tienen que recordar términos, como plátano, silla, perro, pera, mesa y
gato, los clasifican en frutas, muebles y animales.
¿Por qué los niños más pequeños no emplean siempre la estrategia más exitosa para
recordar?
Los primeros intentos de dar una respuesta a esta pregunta recurrían a dos hipótesis que
planteaban lo siguiente: Los niños más pequeños presentan deficiencias mediacionales y
deficiencias de producción (Flavell, 1970). Sin embargo, dichos planteamientos se han
manifestado como incorrectos a la luz de la investigación actual. Por ej Siegler aboga
por evaluar el uso de estrategias de recuerdos en términos de costos y beneficios
(Siegler, 2005).
A pesar de que las conclusiones sobre las relaciones entre metamemoria y desarrollo de
la memoria no son muy concluyentes muchos investigadores siguen trabajando como si
así fuese, dado que es difícil no creer que el conocimiento del niño sobre sus
capacidades cognoscitivas no influya en su capacidad de recuerdo.