ANÁLISIS DE CASOS

PARA REFLEXIONAR SOBRE EL ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL ÁREA

CASO 1
Marcela es una docente de Ciencias sociales de la IE 50834. Ella entra al salón de 3ero de
secundaria y saluda con mucha amabilidad a sus estudiantes; ellas y ellos le devuelven el
saludo y poco a poco se van sentando en sus sitios (las carpetas están agrupadas de a cuatro)
para continuar el trabajo que empezaron hace una semana en el proyecto que les planteó la
maestra en torno a los cambios y continuidades culturales, religiosas, sociales, políticas y
económicas durante el virreinato.
Para el día de hoy (tienen 3 horas) ella ha organizado el trabajo en equipos integrados por
hombres y mujeres, utilizando la metodología del “Rompecabezas”. Los grupos originales se
llaman A, B, C, D, E y F; y al interior de cada equipo cada integrante tiene un número: 1, 2, 3 y
4.
La docente, antes de explicar las instrucciones del trabajo del día, recuerda que tienen como
meta responder al siguiente problema histórico (ella lee un papelote que está pegado en una
de las paredes):
“Muchos investigadores afirman que con la llegada de los españoles cambió toda la
manera de vivir en Los Andes. Tu misión y la de tu equipo es contestar (a partir del
producto que elijan) a la siguiente pregunta: ¿La vida en Los Andes cambió totalmente
con la llegada de los españoles? ¿Se mantuvieron algunas costumbres, algunos
aspectos de la cultura, de la sociedad o de la economía?
Luego plantea que hoy tienen que ir avanzando con un aspecto general, EL SOCIAL y con un
aspecto en particular LA SITUACIÓN DE LA MUJER. Explica que cada grupo (A, B, C, D, E y F)
debe contestar estas tres interrogantes -pueden incluir también cualquier otra cuestión que les
parezca fundamental- justificando sus respuestas:
 ¿Se puede hablar de “la mujer”, como una sola? Es decir, ¿vivían todas de la misma
manera, con las mismas condiciones?
 ¿Qué tuvieron en común las mujeres blancas, las mestizas, las indias, las negras, las
mulatas y todas las demás? ¿Cómo se diferenciaban?
 ¿Qué cambio en la vida de las mujeres indígenas en relación a la época prehispánica?
 ¿Por qué creen que vivieron esas situaciones?
Para contestar dichas preguntas, primero deben trabajar en grupos de “especialistas”; cada
uno de los integrantes del grupo debe volverse especialista en uno de los temas: (1)“mujer
blanca”, (2)“mujer indígena”, (3)mujer negra”, (4)“hechiceras”. Cada especialista se juntará con
las otras especialistas del mismo tema de los otros grupos y buscarán información sobre su
tema. La docente les comenta que pueden utilizar la biblioteca del aula donde hay una serie de
fascículos sobre la mujer, también pueden ir a la biblioteca o buscar en internet (pueden usar
sus celulares para eso, los que quieran). Pero además les dice que es obligatoria que usen la
fuente que ellas les está repartiendo sobre cada subtema de los especialistas (ver anexo). Al
finalizar las dos primeras horas deben regresar a trabajar con sus equipos originales para
preparar las respuestas a las interrogantes planteadas.
Antes de separarse, los equipos se juntan y cada integrante se compromete a traer información
sobre su “mujer”; pues quieren hacer un buen trabajo. El tema les parece muy interesante
tanto a los chicos, como a las chicas. Luego se separan. Durante las dos horas siguientes se ve a
los “especialistas”, leyendo sobre su tema, discutiendo, tomando apuntes, preguntándose
sobre sus dudas e inquietudes. Quieren estar seguros de las ideas que llevarán a su equipo.
A las dos horas todos y todas regresan con apuntes y se organizan para exponer lo que han
encontrado. Todos se escuchan atentamente, saber que el trabajo de todos es indispensable
para contestar las preguntas, pues se trata de comparar, de dar respuesta a un problema y no
solo “juntar información”.

Anexo de fuentes

Mujeres blancas
“Por otro lado, varias mujeres denunciaban a sus maridos ante el tribunal eclesiástico porque
eran maltratadas y hasta algunas veces pedían el divorcio. En los documentos de los juicios,
podemos encontrar frases como: “me ha tratado con tanta crueldad y sevicia como si fuera
esclava”. Pero una vez más los varones se mostraron preocupados por esta situación.
Planteaban que con el divorcio las mujeres se deshacían de los controles domésticos y que, por
lo tanto, se convertían en “sujetos peligrosos”. Solución: fundar un retiro para divorciadas.
Para ellos, la sola fundación del retiro llevaría a que muchas de las mujeres desistiesen de
iniciar juicios de divorcio. Así en las memorias del virrey se afirma: “Una casa de prisión donde
con separación de los hombres pudiese este género de regente recogida por tiempo limitado a
arbitrio del gobierno, distribuyéndoles costura y otras tareas para el servicio de hospitales.
Pues podía esta operación morigerar a unas la ejecución y a otras con el ejemplar”. (Viajero
francés Amedee Frezier. Citado en Mannarelli. Pecados públicos: la ilegitimidad en Lima. p.
202)
Extraído de Minedu (2007). La mujer en la época prehispánica y la colonia. Serie: la mujer en la
historia.

Mujeres indígenas
Los primeros documentos oficiales españoles hablan de la mujer indígena como víctima de la
Conquista, señalan que el tipo de relaciones que los conquistadores (e incluso sus esclavos)
mantienen con las indígenas son fruto de la situación de dominación. Textualmente, una Real
Cédula enviada al gobernador Vaca de Castro así remaba que los españoles vivían rodeados de
una serie de mujeres para su servicio y “para efectuar con ellas sus malos deseos” (Ares, 2004:
25).
“[...] la mujer indígena quien a su liviandad sexual uniría la voluntad de procrear hijos no
tributarios. Ellas, las mujeres indígenas, se convierten en la principal causante de muchos
graves males de la sociedad Colonial” (Virrey Toledo).
Un sacerdote llamado Francisco de Cárdenas agregaba que el elevado número de mestizos se
debe a la inmoral conducta de las indias, a las que asimismo tacha de “fáciles, agravada por su
manera de vestir que resultaría lasciva y deshonesta por dejar al desnudo partes del cuerpo [se
refería a pies y brazos] que los españoles no estaban habituados a ver”. Para él las indias eran
culpables de no parir indios “gente útil y provechosa” para el servicio del rey y para el trabajo
en las minas, sino mestizos “gente mala, pecadora y que no aportaba ningún beneficio a dios,
ni al rey, ni a la sociedad” (Ares, 2004: 28)
Extraído de Minedu (2007). La mujer en la época prehispánica y la colonia. Serie: la mujer en la
historia.

Mujer negra esclava

En su estudio, Maribel Arrelucea menciona cómo en un artículo del Mercurio Peruano (1791)
“se advierte el peligro del creciente poder doméstico de las amas de leche y se repite el
discurso moral: los esclavos contaminan la inocencia de los niños que amamantan, enseñando
sus bailes y costumbres indecentes” (Arrelucea, 2006: 154).
Los documentos de la época también nos muestran que las esclavas reaccionaron frente a los
golpes, los maltratos físicos y al abuso sexual. Acusaron a sus amos y amas, pues la sevicia y la
“posesión sexual” no estaban permitidas. En los juicios podemos encontrar testimonios al
respecto. El problema radicaba en que debían presentar testigos de “calidad y pruebas”.
Extraído de Minedu (2007). La mujer en la época prehispánica y la colonia. Serie: la mujer en la
historia.

Las hechiceras
“El hecho de que las mujeres apelaran a la hechicería para mejorar sus relaciones con los
hombres, debe ser entendido como un reflejo de las limitaciones que éstas experimentaban en
el ambiente social donde sus vidas se desenvolvían. Además, esto revela la posición de
subordinación de las mujeres y, al mismo tiempo, su esfuerzo por controlar sus destinos. La
hechicería femenina canalizó gran parte del comportamiento y los valores rechazados por la
cultura y la moral dominantes [...] las mujeres que recurrían a la hechicería reclamaban un
hombre con características específicas, distintas a aquellas que comúnmente definían las
actitudes masculinas en sociedades como éstas. Esto expresa su resistencia a la imposición de
roles masculinos entendidos como “naturales”. Las mujeres piden colaboración para conseguir
hombres dóciles, manejables, pacíficos, “que las regalen”. Además de que estas expectativas
femeninas revelan la violencia cotidiana inherente a las relaciones entre los sexos, expresan
también un cuestionamiento de la autoridad.” (Mannarelli, María Emma. Hechiceras, beatas y
expósitas: mujeres y poder inquisitorial en Lima)
Extraído de Minedu (2007). La mujer en la época prehispánica y la colonia. Serie: la mujer en la
historia.

Lectura: Enfoque del área de Ciencias sociales, según el CNEB

Vivimos en un mundo en el que los cambios son continuos, y donde constantemente se

plantean nuevos desafíos y se brindan nuevas oportunidades para el desarrollo personal y
social. Las demandas sociales para formar ciudadanos críticos y proactivos frente a los
problemas sociales, ambientales y económicos de su comunidad han generado que el área
haya tomado cada vez más importancia en los currículos escolares.

Por ello, a través del área de Ciencias Sociales, se pretende que los estudiantes se formen como
ciudadanos conscientes de la sociedad donde viven y de su rol como sujetos históricos a fin de
que asuman compromisos y se constituyan en agentes de cambio de la realidad social a través
de la gestión de los recursos ambientales y económicos.

Asimismo, el área promueve que los estudiantes se identifiquen con su país; es decir, busca
que tomen conciencia de que forman parte de una colectividad que, siendo diversa, comparten
una misma historia y participan en la construcción de un futuro común.
El logro del perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica requiere el desarrollo de
diversas competencias. El área de Ciencias Sociales se ocupa de promover y facilitar que los
estudiantes desarrollen las siguientes competencias:

Construye interpretaciones históricas

Gestiona responsablemente el espacio y ambiente

Gestiona responsablemente los recursos económicos

MINEDU (2016) Programa Curricular de Educación Secundaria. Pp. 43

COMPETENCIA: CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS

El estudiante sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a
comprender el presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión
de los cambios temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de éstos.
Supone reconocerse como sujeto histórico, es decir, como protagonista de los procesos
históricos y, como tal, producto de un pasado, pero que, a la vez, participa en la construcción
colectiva del futuro de la nación peruana y de la humanidad.

Esta combinación implica la combinación de las siguientes capacidades:

 Interpreta críticamente fuentes diversas: es reconocer la diversidad de fuentes y su

diferente utilidad para abordar de un hecho o proceso histórico. Supone ubicarlas en
su contexto y comprender, de manera crítica, que estas reflejan una perspectiva
particular y tienen diferentes grados de fiabilidad. También implica recurrir a
múltiples fuentes.
 Comprende el tiempo histórico: es usar las nociones relativas al tiempo de manera
pertinente, reconociendo que los sistemas de medición temporal son convenciones
que dependen de distintas tradiciones culturales y que el tiempo histórico tiene
diferentes duraciones. Asimismo, implica ordenar hechos y procesos históricos
cronológicamente y explicar los cambios, permanencias y simultaneidades que se dan
en ellos.
 Elabora explicaciones sobre procesos históricos: es jerarquizar las causas de los
procesos históricos relacionando las motivaciones de sus protagonistas con su
cosmovisión y la época en la que vivieron. También es establecer las múltiples
consecuencias de los procesos del pasado y sus implicancias en el presente, así como
reconocer que este va construyendo nuestro futuro.

Lectura: Fragmentos del artículo titulado “El aprendizaje del tiempo histórico y el
desarrollo de la conciencia histórica como base del ejercicio ciudadano ”, escrito por Mg.
Augusta Valle Taiman. 2013. Pp. 6-7.
Enseñanza de la historia y ciudadanía democrática
Actualmente desde la didáctica de la historia se prioriza la idea de que las finalidades y
propósitos de la enseñanza de la historia están muy relacionados a la enseñanza aprendizaje de
la ciudadanía y la democracia (Laville, 2003; Arthur, Davies, Wrenn, Haydn y Kerr,2001; Hurst y
Ross,2000, Audigier, 2003), Pagès, 2003, 2007, 2011; García y Leduc, 2003; Lautier, 2003).

Como señalan de Alba, García y Santisteban:

Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y
a saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender
historia, geografía o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el
pensamiento crítico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y
promover cambios sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseñanza que
promueva el camino que va desde la reflexión a la acción, desde la valoración de las
situaciones a la toma de decisiones y la comprensión de las consecuencias (Alba
Fernández de, García Pérez, & Santisteban Fernández, 2012:13-14).
En ese sentido, hay coincidencia en considerar que las finalidades actuales de la historia en la
escuela están asociadas a la formación ciudadana en la medida que:
- Contribuye a la formación del pensamiento crítico
- Promueve la autonomía del individuo
- Promueve la capacidad de participación en el entorno
- Considera que el estudiante tiene capacidad de intervenir en el futuro promoviendo cambios
sociales a favor del bien común

Se trata de competencias, capacidades o actitudes que el proceso de enseñanza-aprendizaje de

la historia debería promover. Estas estarían comprendidas en las finalidades cívicas planteadas
por García y Leduc (2003), quienes vinculan el aprendizaje de la historia al ejercicio del
pensamiento crítico y la ciudadanía democrática.
Es evidente que para que la enseñanza de la historia promueva esta formación, ésta no puede
centrarse en la repetición de datos e interpretaciones hechas por el profesor o la profesora y el
libro de texto; la clase de historia, deberá promover situaciones de aprendizaje en las que el
pensamiento crítico, el uso de fuentes, el contraste de evidencias y la discusión permitan a los
alumnos y alumnas construir el conocimiento. De esta manera se logra, también, promover el
desarrollo de actitudes necesarias para la convivencia como el respeto, la tolerancia, la
comprensión de la intencionalidad y los comportamientos individuales y colectivos, y se
contribuye a la construcción de la identidad (Arthur et al, 2001; Santisteban, 2011).

Desde esta perspectiva, se propone organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

historia en torno a problemas, especialmente a problemas socialmente relevante. Es decir: Una
historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes pensar y
aprender el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 145 y 155), uno
de sus primeros valedores, ‹‹la segregación que mata la vitalidad de la historia consiste en
separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente. El pasado como pasado
ya no es más cosa nuestra […] El punto de partida verdadero de la historia siempre es una
situación presente problemática›› (cit por Pagès, 2004:193- 194)
Esta propuesta se relaciona con lo plantead por Delval (2012): Si queremos que las ciencias
sociales constituyan una preparación para la democracia no pueden consistir simplemente en
una enumeración de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las
estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos contenidos son difíciles de conectar con la
vida de cada uno (Delval, 2012:38)
Una de las ventajas de la perspectiva de los problemas socialmente relevantes es que facilita que los y las estudiantes puedan establecer conexiones entre lo
que estudian en la clase de historia y lo que viven en su comunidad o con aquellos temas nacionales e internacionales que les interesan. Es importante
aclarar que en las sociedades actuales, los y las jóvenes se interesan no solo por problemas o situaciones locales, sino que han desarrollado una mirada más
global e internacional de sus intereses.
Lee (2002), promotor de la renovación de la enseñanza de la historia en Gran Bretaña, considera que los contenidos deben organizarse a partir de abordar
problemas relevantes para la sociedad, como: la guerra, la dictadura, la conservación del medio ambiente, problemas internacionales, la discriminación,
entre otros. Estos temas serán tratados con una perspectiva histórica que busca acercar a los niños, las niñas, los y las jóvenes a la construcción del
conocimiento histórico considerando las distintas edades de los escolares y sin intentar convertirlos en historiadores.

PRESENTAMOS LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Un docente del área presenta a sus estudiantes de 2do. de secundaria (VI ciclo) la siguiente secuencia de actividades:

Luego de leer las fuentes (extractos de textos y una pintura), donde encontrarás información diversa sobre las causas, consecuencias, cambios,
permanencias y simultaneidades en el proceso histórico del descubrimiento de América, desarrolla las actividades propuestas:

1. Completa el siguiente cuadro con la información de la pintura y los textos.

El encuentro de dos mundos
Causas del encuentro de los dos mundos
Situaciones o eventos que ocurren al mismo tiempo
(simultaneidades) del encuentro de dos mundos
Los protagonistas y las razones que motivaron sus
acciones
Los cambios que ocasiono el encuentro de los dos
mundos
Las cosas que no cambiaron (permanencias)
Postura de los autores de las fuentes frente al
encuentro de dos mundos
2. Redacta un texto explicativo sobre el encuentro de dos mundos. Para ello debes tomar en cuenta lo siguiente:
o Relaciona causas.
o Indica situaciones o eventos que ocurrieron al mismo tiempo (simultaneidades).
o Identifica a los protagonistas y las razones que motivaron sus acciones en el encuentro de dos mundos.
o Identifica cambios y permanencias.
o Describe acontecimientos ocurridos durante el encuentro de dos mundos (pasado) y sus repercusiones en el presente.

ANEXO DE FUENTES
Fuente 1
PERÚ: EL NUEVO HOGAR PARA LOS ESPAÑOLES. Adaptado de un artículo periodístico titulado “Extranjeros hallan en Perú mejores ofertas y buenas condiciones laborales”
publicado en el diario La República el 12 de abril de 2013. Recuperado de http://larepublica.pe12-04-2013/extranjeros-hallan-en-peru-mejores-ofertas-y-buenas-condiciones-
laborales (última consulta 28/9/15)

A partir de la crisis económica europea de las últimas décadas los españoles se vieron en la necesidad de emigrar a otros lugares como Latinoamérica. Es por eso que en varias
ciudades latinoamericanas se suele bromear señalando que desde la época colonial no llegaban tantos españoles con un pasaje, dos maletas y el sueño de una vida mejor.

A continuación se leerán algunos testimonios de españoles que llegaron al Perú:

Jorge de 25 años afirma: “La arquitectura supuestamente era una profesión con desempleo cero en España, pero la crisis económica europea la mató. Aquí en Perú en cambio
tenemos obras de gran envergadura”.

Cecilia de 30 años afirma: “En España se respiraba pesimismo, pero en Lima hay oportunidades. Además de eso el ambiente de trabajo aquí es completamente diferente al de
España”.

Otro caso es el de Jean Sebastián, un ingeniero civil de 29 años proveniente de España, afirma: “El Perú es un paraíso para los espíritus pioneros. A los dos meses de haber
llegado ya tenía trabajo y dos ofertas laborales más”.

Fuente 2
EL ENCUENTRO DE DOS MUNDOS. Arturo Usiar Petri, Fragmento de “Nuevo mundo, mundo nuevo”, publicado en Caracas, Venezuela. Fundación Biblioteca Ayacucho (p.87).
En el encuentro todos cambiaron, los indios dejaron de ser lo que habían sido para entrar en un juego de valores distintos, con grandes dificultades de asimilación que
abarcaban desde la lengua española y la religión cristiana hasta un nuevo concepto de la sociedad, del hombre y de la vida. Los negros, a su vez, que después de los indígenas,
constituyeron el más numeroso aflujo poblacional, trajeron con el aporte de su fuerza de trabajo muchas formas vivientes de culturas africanas, que penetraron y se
expandieron con mucha fuerza y permanencia en el nuevo hecho americano.
En rigor, lo que Colón y sus compañeros de viaje encontraron no fue sino una parte, importante pero limitada, de lo que más tarde vino a constituir el hecho americano, como
fueron la realidad geográfica y natural y la presencia del indígena. A diferencia de lo que fueron las colonizaciones europeas en Asia y en África en el siglo XIX, el nuevo hecho
histórico tomó de inmediato un papel preponderante. Haber logrado que en no mucho más de medio siglo las poblaciones indígenas y africanas se hicieran cristianas,
hablaran español y entraran a formar parte de una nueva realidad social es un hecho sin paralelo en la historia moderna, que constituye el rasgo más importante y original de
la historia americana.
¿Cuándo empieza a haber una América? El nombre mismo no aparece sino tardíamente y es lento en extenderse y ser aceptado. En rigor podría decirse que, a pesar de que el
geógrafo lorenés estampó el nombre predestinado en el perfil geográfico de lo que hoy es el Brasil, la parte española y portuguesa, que hasta el siglo XVIII constituyó la
inmensa mayoría de las tierras conocidas, empleó escasamente esa designación.
Datos del autor
Arturo Usiar Pietri. Nació el 16 de mayo de 1906 en Caracas, Venezuela, en el seno de una familia de abolengo. Se licencio en Ciencias Políticas y Económicas y fue ministro de
Educación (1939-1941) y de Hacienda (1939-1941), además de ejercer como redactor de Ley de Educación de su país conocida como “Ley Usiar Pietri” (1940). Cuando el
presidente Medina cayó derrotado, fue encarcelado y desterrado a Estados Unidos. En 1958 regreso a Venezuela, pero de nuevo fue detenido por el dictador Pérez Jiménez. Es
miembro numerario de diversas Academias, entre ellas, la de Lengua, le han otorgado premios importantes, como el Premio Nacional de su país en 1954 y el Príncipe de
Asturias de las letras en España en 1990. En su larga vida publico medio centenar de novelas, cuentos, ensayos, poesía y articulaos periodísticos.

Fuente 3
COLÓN LLEGA A AMÉRICA, PINTURA SIGLO XIX (1892)

Datos del autor

José Garnelo, pintor, ilustrador, restaurador y decorador español. Fue profesor y académico de las Escuelas de Bellas Artes de San Luis de Zaragoza y de San Fernando de
Madrid, así como catedrático de la de Barcelona.
Fuente 4:
NUEVO MUNDO Y CRISTIANDAD. EXTRAÍDO DEL LIBRO HISTORIA DE LAS COSAS DE LA NUEVA ESPAÑA (1938) de Bernardino de Sahagún, Biblioteca del Congreso de estados
Unidos (p.111)
Los pecados de la idolatría y ritos idolátricos, y supersticiones ideas, y abusiones y ceremonias idolátricas, no son aún perdidos del todo, porque lo hacen a escondidas. Para
predicar contra estas cosas, y aun para saber si las hay, menester es de saber cómo las usaban en tiempo de su idolatría, que por falta de no saber esto en nuestra presencia
hacen muchas cosas idolátricas sin que lo entendamos; y dicen algunos, excusándolos, que son boberías o niñerías, por ignorar la raíz de donde salen – que es mera idolatría, y
los confesores ni se las preguntan ni piensan que hay tal cosa, ni saben el lenguaje para preguntar, ni aun lo entenderán aunque se lo digan -. Pues porque los ministros del
Evangelio que sucederán a los que primero vinieron, en la cultura de esta nueva viña del Señor no tengan ocasión de quejarse de los primeros, por haber dejado a oscuras las
cosas de estos naturales de esta Nueva España.
Datos del autor
Fray Bernardino de Sahagún. Nacido en el pueblo de Leonés de Sahagún, que adopto como apellido en su orden (se llamaba Bernardino Ribeira). Bernardino de Sahagún
marcho a México en 1529 y allí paso, en diferentes lugares, el resto de su vida, entregado a la catequesis de los indígenas, para lo que aprendió el idioma náhuatl e investigo
diligentemente sus usos y creencias. Muy amado por los indios, inquiría constantemente de los ancianos, sabios y sacerdotes los detalles que le interesaban, y pedía a sus
discípulos que consignasen tales informes en náhuatl, traduciéndolos después el al castellano. Los materiales crecían así de continuos, dando lugar sucesivamente a varios
manuscritos en ambos idiomas, de más valor los de lengua náhuatl, porque vedes omitía o abreviaba algunas cosas en la versión castellana.

Fuente 5
PREVISIONES DE FRANCISCO VITORIA- Extraído del libro Filosofía Iberoamericana en la época del encuentro (1992) de Laureano Robles Carcado (u España) Editorial CSIC.
(p.75)
Los indios piensan que los españoles los tiranizan y les hacen la guerra injustamente. Y aunque el emperador tenga justos títulos para conquistarlos, los indios no lo saben ni lo
pueden hacer. Se les podría quizá sujetar y hasta obligarlos a que reciban por su príncipe el emperador con el menor daño y perjuicio de los indios, pero nunca se les podrá
robar ni despojar de cuanto tienen y no tienen (…) Los indios son hombres y prójimos, no se pude (sic) excusar a estos conquistadores de su última impiedad y tiranía. (…) Es
injusta las sanciones y el botín, el reparto de oro y la esclavitud que los conquistadores imponían por derecho de guerra. No había más solución que indemnizar y restituir todo
lo arrebatado a los incas.
Datos del autor
Laureano Robles Carcado fue catedrático de filosofía de la Universidad de Salamanca, Dono su biblioteca en 2003, mayoritariamente formada por obras relacionadas con el
desarrollo de su carrera profesional filosofía, teología y pensamiento español. También dono su archivo personal que incluye documentación relacionada con su carrera como
investigador y además, cartas y documentos de todos los grandes pensadores españoles de este siglo.

Fuente 6
EL DESCANSO DEMOGRÁFICO. Adaptado del texto “La visión de los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española” de Nathan Watchel publicado en Historia de
América latina, Vol I: América Latina colonial: la América precolombina y la conquista (Barcelona, España) Editorial Grijalbo (1998)
Se calcula que el imperio Inca, antes de la llegada de los españoles, tenía una población entre 4.5 y 3.2 millones de habitantes, aunque existen interrogantes sobre la población
que había antes de la Conquista. Pero hay un acuerdo al admitir un descenso demográfico durante el siglo XVI, rápido en los años siguientes a la Conquista (de 1532 a 1560-
1570) y más lentos después. Se calcula que en 1560 había 2.5 millones de habitantes.
¿Qué sucede antes y después de 1560?
En un manuscrito fechado en 1586 y redactado por Canelas de Albarran, según el texto, la población total del virreinato (Quito, Lima y Charcas) sería de 1,350,000 indios. Otro
documento elaborado por Luis Morales de Figueroa en 1591, afirma que hay un total de 1,500,000 indígenas. Se ve que ambas fuentes conducen a 1,3 a1,5 millones de
habitantes hacia 1590.
Las cifras sugieren un cambio en la población durante el transcurso del siglo XVI. La caída poblacional aparece especialmente rápida en los veinte años que siguen a la
Conquista (1532), luego el descenso disminuye pero teniendo la tenencia de bajar. Debido a la caída poblacional en el Perú se puede afirmar que sufre una verdadera
catástrofe demográfica después de la llegada de los españoles.
Datos del autor
Nathan Watchel, historiador, antropólogo francés y especialista en América Latina, nació en Metz en 1935. Desde 1992, es titular de la cátedra de Historia y antropología de las
sociedades meso sudamericanas en el College de France. Entre sus libros publicados, cabe señalar “La visión de los vencidos”, “Los indios y la conquista española”.

Fuente 7:
EL PENSAMIENTO DE JUAN GINÉS DE SEPÚLVEDA. Extraído del libro El pensamiento de Juan Ginés de Sepúlveda (2013) de Mateo Ballester (Madrid. España) Centro de
Estudios Políticos y Constitucionales (p.56)
Sepúlveda defiende la acción conquistadora. La idea central de la argumentación de Sepúlveda es que la conquista permitía evangelizar a los indígenas, apartarles de las malas
costumbres y las practicas idólatras, y propiciar su salvación. La legitimación del dominio se basa en una gradación jerárquica de las cualidades de los pueblos, en la que los
españoles se sitúan en una posición de absoluta y evidente superioridad respecto a los indios. El objetivo de la conquista no debía ser, frente a lo que era práctica habitual,
esclavizar a los indígenas para ponerlos al servicio de los españoles, sino reducirlos a servidumbre para que estuviesen en disposición de asimilar los valores y principios
religiosos de un pueblo superior, legitimado por ello para tutelarles. Aunque Sepúlveda justifica la agresión militar sobre los pueblos indígenas independientes, y aunque su
respeto por las culturas originales de estos pueblos es nulo, no deja de enfatizar, con intensidad creciente según pasan los años, que esto no legitimaba prácticas de
explotación.
Datos del autor
Profesor ayudante Doctor en Ciencia política por la Universidad Complutense de Madrid. Licenciado en Ciencia Política. Sus líneas de investigación se centran en la etnicidad y
nacionalismo, la teoría e historia del poder, el pensamiento político en España en Edad Moderna. En torno a estas cuestiones ha impartido conferenciasen diversas
universidades europeas. Ensena en la actualidad las asignaturas de Teoría e historia de la nación, Teoría e historia del poder y nación y nacionalismo.

Fuente 8:
ALGUNAS MOTIVACIONES DE ESPAÑA. Extraído de Robles, Laureano. (1992). Filosofía iberoamericana en la época del encuentro. Madrid. España. Editorial CSIC (p.86)
El encuentro con el nuevo continente fue motivado obviamente por la Corona, pero también por los conquistadores y por la propia Iglesia. La motivación principal fue sin duda
económica, tanto para comerciar especies, extraer metales preciosos, alimentos, materias primas, el comercio de esclavos africanos, entre otros.
La iglesia, con la motivación de extender el cristianismo en las nuevas zonas descubiertas: Por lo tanto el Papa, otorgaba el permiso de tomar las nuevas tierras con la
obligación de imponer la nueva fe; ya desde el segundo viaje de Cristóbal Colón viajarán sacerdotes, y a partir de 1524 llegarán a América distintas Órdenes Religiosas, como
los franciscanos, dominicos, jesuitas y agustinos. Para la monarquía española, expandirse en América era extender su poder y convertirse en el imperio más poderoso del
mundo.
En treinta años (1519-1550) lograron dominar un territorio de unos 24 millones de kilómetros cuadrados. Esta conquista que sorprende por su rapidez fue un proceso
doloroso, donde se calcula que tan solo unos 15 mil hombres, un 0.2% de la población española, logró dominar un continente de aproximadamente 100 millones de personas .
 Respuesta de estudiante.- A partir de las preguntas de la actividad 3 y el texto explicativo,
elaborado por el mismo estudiante:

El encuentro de dos mundos

Causas del encuentro de -El descubrimiento de América (antes de la conquista)
los dos mundos -Expansión del cristianismo, la evangelización.
-Obtener riquezas, nuevos alimentos.
-Expandir territorios, desarrollar comercio entre ambas tierras.
Situaciones
EL ENCUENTRO DE DOS CULTURAS o eventos -A la par que Colon descubrió América, se producía el apogeo del imperio
que ocurren al mismo Inca (Huayna Capac) luego, mientras se ubicaban en Panamá, Huáscar y
Colón, motivado por tiempo Atahualpa.
descubrir/llegar a la India, traer sus productos y catapultar a España como potencia en Europa zarpo de Puerto de Palos en 19
(simultaneidades) del
Tiempo después, por el siglo XVI, dos socios… mejor dicho 3 (F. Pizarro, D. de Almagro y H. de Luque), incitados por el descubrimiento de Colón de
Como consecuencia, encuentro de
se inició el virreinato. dos
Las actividades económicas siguieron siendo las mismas, pero con mayor explotación. Se estableció com
mundos
Juan. 2do de secundaria (14 años)
Los protagonistas y las -Los protagonistas son F. Pizarro, D. Almagro y H. de Luque.
razones que motivaron -Les darían dinero (miles), parte de los territorios y títulos (Pizarro). Cristóbal
sus acciones Colon (descubrimiento) tenía ganas de llegar a India y descubrir/traer
productos nativos a España.
Los cambios que -El idioma del Virreinato fue el español (en el imperio: quechua)
ocasiono el encuentro de -Se cambiaron las costumbres, la vestimenta y aspecto de las ciudades.
los dos mundos -Fusión de culturas; tradiciones y agricultura.
-Nuevas actividades económicas como explotación de la minería y
fortalecimiento de comercio.
Las cosas que no -Las actividades económicas prevalecieron.
cambiaron -En el encuentro se estableció el idioma español y el cristianismo, que
(permanencias) permanecen.
Postura de los autores de -Autores peruanos/americanos en desacuerdo con la crueldad de los
las fuentes frente al españoles, representan su fiereza y se enfocan en victimizar aún más a
encuentro de dos indígenas.
mundos - Autores españoles: Muestran la superioridad de los españoles, se muestran
a favor de la conquista.
Organizador visual, competencia: Construye interpretaciones históricas

Fuente: Elaboración a partir del Programa Curricular de Educación Secundaria, 2016.

COMPETENCIA: GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE

El estudiante toma decisiones que contribuyen a la satisfacción de las necesidades desde una
posición crítica y una perspectiva de desarrollo sostenible, es decir, sin poner en riesgo a las
generaciones futuras, y participa en acciones de mitigación y adaptación al cambio climático y
de disminución de la vulnerabilidad de la sociedad frente a distintos desastres. Supone
comprender que el espacio es una construcción social dinámica, es decir, un espacio de
interacción entre elementos naturales y sociales que se va transformando a lo largo del tiempo
y donde el ser humano cumple un rol fundamental.

Ésta competencia implica las siguientes capacidades:

 Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales: Es explicar las
dinámicas y transformaciones del espacio geográfico y el ambiente, a partir del
reconocimiento de los elementos naturales y sociales que los componen, así como
de las interacciones que se dan entre ambos a escala local, nacional o global.
 Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el
ambiente: Es usar distintas fuentes: Georreferenciadas, cartográficas, fotográficas e
imágenes diversas, cuadros y gráficos estadísticos, entre otros, para analizar el
espacio geográfico y el ambiente, orientarse, desplazarse y radicar en él.
 Genera acciones para conservar el ambiente local y global: Es proponer y poner en
práctica acciones orientadas al cuidado del ambiente, a contribuir a la mitigación y
adaptación al cambio climático, y a la gestión de riesgos de desastres. Esto supone
analizar el impacto de las problemáticas ambientales y territoriales en la vida de las
personas.

MINEDU (2016) Programa Curricular de Educación Secundaria. Pp. 56

Fragmentos de la lectura “Para qué enseñar geografía: tres razones básicas” de Benejam. Pp.
53-54

1. La geografía figura en los currículos escolares porque, como dice Edward Soja, es una
manera extremadamente interesante de comprender el mundo. La geografía explica la
organización espacial de las sociedades humanas; es decir, cómo las relaciones sociales van
transformando el territorio a lo largo del tiempo y cómo, simultáneamente, la configuración
espacial de un territorio influye en las estructuras sociales.

Para estudiar un lugar, las variables espaciales, temporales y sociales difícilmente pueden
separarse, lo cual justifica el creciente interés por el estudio integrado de las Ciencias Sociales.
Mientras esta empresa conjunta sigue sin encontrar la formulación deseada y la aceptación
necesaria, la geografía pone su énfasis en el objetivo de que los alumnos vayan construyendo
conceptos espaciales básicos que les sirvan para conocer e interpretar el mundo en que viven.

2. Debido al conocimiento que procura y a la manera como se enseña, la geografía participa en

la finalidad general de la educación, la cual consiste fundamentalmente, en ayudar a los
alumnos a que desarrollen tres capacidades básicas: pensar por sí mismos, explicar el diálogo y
participar. Estas intenciones son una aspiración, pero saber a dónde se quiere llegar orienta e
ilumina las acciones educativas.

• Los alumnos deben trabajar el conocimiento de manera que aprendan a pensar por sí
mismos, porque queremos ayudar a formar personas libres, críticas, que puedan decidir y que
no se dejen engañar, seducir ni dominar. Por otra parte, esta autonomía parece imprescindible
dado que vivimos en un mundo en cambio permanente que exige seguir aprendiendo a lo largo
de toda la vida.

• Los alumnos deben trabajar el conocimiento en comunicación y diálogo con los demás. La
educación pretende que los alumnos sean personas dialogantes, capaces de considerar que las
razones de los demás pueden ser tan auténticas como las propias. La educación trata de ayudar
a formar seres humanos que aprendan a convivir, aceptando la diversidad y la igualdad.
• Los alumnos deben aprender a participar de manera activa en su aprendizaje y en todas las
ocasiones en que son requeridos para colaborar en busca de respuestas o posibles soluciones.
La educación pretende formar personas participativas, comprometidas, congruentes entre lo
que piensan y lo que hacen.

3. La geografía colabora decisivamente en la formación de valores y actitudes porque plantea,

trabaja y debate problemas relevantes y busca propuestas alternativas de conciencia espacial,
de justicia social, de equilibrio ambiental, de identidad cultural y de solidaridad planetaria. La
geografía contribuye a la reflexión, el diálogo y el debate para favorecer actitudes
comprensivas, solidarias, cooperativas y sostenibles.
ANÁLISIS DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES DEL DESARROLLO DE UNA COMPETENCIA DE LOS
ESTUDIANTES

A través de este ejercicio, te proponemos reflexionar acerca de la competencia “Gestiona

responsablemente el espacio y el ambiente” a partir del análisis de una secuencia de
actividades que un docente planteó a sus estudiantes en la clase de Ciencias Sociales.

PRESENTAMOS LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

A los estudiantes de 2do de secundaria (VI ciclo) un docente les presentó las siguientes
actividades:

Actividad 1
Lee la información y observa el gráfico estadístico.
El caudal del río Ica. Fragmento de un artículo de Diego A. Geng Montayo publicado en Slideshare el 2
de marzo de 1015. Disponible en Internet en la siguiente dirección electrónica
http://es.slideshare.net/DiegoGengMontoya/paisajes-hdricos (última consulta 28/08/19)
El río Ica es importante para el desarrollo y la vida. Pero existe desequilibrio entre la cantidad recursos
hídricos disponibles y las necesidades de la región. Por un lado, el agua debe de abastecer a la
población que habita en el valle; pero por otro lado, también es necesaria para ampliar los terrenos
del cultivo. Para llevar a cabo esto último es importante que el caudal (cantidad de agua que
transporta un rio) del rio Ica sea abundante.
En la siguiente imagen podrás observar las variaciones del caudal que tuvo el rio Ica durante las
últimas décadas (parte inferior del gráfico). La cantidad de agua en metros cúbicos por segundo (en el
lado izquierdo del gráfico). Mientras que la línea roja indica la tendencia o la inclinación que tienen el
caudal del rio. La tendencia puede ser hacia arriba (si el caudal aumenta) o hacia abajo (si el caudal
disminuye).
Fuente: Tomado de http://es.slideshare.net/DiegoGengMontoya/paisajes-hdricos
Actividad 2
Contesta las preguntas
1. ¿En qué años hubo mayor y menor caudal del rio Ica?
2. ¿Cuál es la tendencia de las variaciones del caudal del rio Ica?
3. ¿Qué cambios muestra el caudal del rio Ica?
4. ¿Quiénes utilizan el agua de este rio y para que lo utilizan?
5. ¿Cuáles son las consecuencias de la disminución del caudal del rio Ica?

Actividad 3
Completa el cuadro con información obtenida de la observación de las imagines satelitales, el
mapa político del Perú, la lectura de los textos y el video (las fuentes se encuentran en el Anexo)
Ubicación de Ica respecto a la región en la
que vives
Los cambios que sucedieron en el paisaje del
valle de Ica
Las permanencias o cosas que no cambiaron
en el valle de Ica
Los conflictos socio ambientales que presenta
Los actores involucrados en el conflicto
Causas que ponen en riesgo a la población
Consecuencias que ponen en riesgo a la
población
Acción propuesta para actuar
responsablemente con el uso del agua
Actividad 4
Redacta un texto explicativo sobre el uso del agua en el valle de Ica teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
 Ubicación de la región Ica.
 Cambios que sucedieron en el paisaje del valle de Ica.
 Permanencias de cosas que no cambiaron en el valle de Ica.
 Conflictos socio ambientales que se presentan.
 Actores involucrados en el conflicto.
 Situaciones de riesgo que enfrenta a la población escribiendo causas y consecuencias.
 Acción propuesta para actuar responsablemente con el uso del agua.

Anexo

FUENTE 1. Imágenes satelitales del valle de Ica. Imágenes de

Google Earth. Disponible en Internet en la siguiente dirección
electrónica
http://www.google.com.oe/maps/search/valle+de+ica/@-
13.8460154,-76.0909708,13544m/dat=!3m1!1e3 (última
consulta 25/9/15)

FUENTE 2. MAPA POLITICO DEL PERU

FUENTE 3. Ica: falta de agua cuestiona modelo agroexportador.

Fragmento de un artículo periodístico de Beatriz Jiménez publicado en el diario La República el 8
de diciembre de 2014. Disponible en Internet en la siguiente dirección electrónica
http://larepublica.pe/08-12-2014/ica-falta-de-agua-cuestiona-modelo-agroexportador (última
consulta 25/9/15)
La región Ica está en emergencia hídrica. Su acuífero, que ha nutrido el boom agroexportador,
se agota. Diez mil hectáreas de esparrago son regadas a goteo mientras distritos enteros tienen
el agua racionada.
Los incas la bautizaron Ika, "la tierra donde brota el agua". Hoy es la región más afectada por el
cambio climático en nuestro país, el tercero más vulnerable del mundo a sus efectos.
Desde 2011, Ica está declarada en emergencia hídrica. La región pasa sed a pesar de estar sobre la
reserva de agua subterránea más grande del país: el acuífero de Ica-Villacurí.
Mientras 10 mil hectáreas de espárrago, uno de los cultivos que más agua consumen, son regadas
por goteo, poblaciones rurales vecinas tienen agua una hora a la semana.
Pozos ilegales
La extracción de agua para fructificar en el desierto 70 mil hectáreas, 60% en manos de
agroexportadores, supera en dos tercios la recarga natural del acuífero. Fruto de su
sobreexplotación, en 2009 fue declarado en veda (061-2008- AG), prohibiendo la excavación de
más pozos.
La veda ha generado el robo de agua del acuífero, que pertenece a todos los peruanos. "Se ha ido
generando una suerte de ilegalidad en las perforaciones clandestinas que han ido proliferando
año a año", reconoce a La República el viceministro de Infraestructura Agraria y Riego, Jorge Luis
Montenegro.
Como pudo comprobar La República en Ocucaje, los pozos ilegales son excavados en chacras
particulares y resguardados con vigilantes las 24 horas. El agua de estos pozos es derivada a través
de tubos enterrados en el desierto hasta destinos inciertos.
Según la Autoridad Nacional de Agua en un censo publicado en 2009, un 70% de los pozos de Ica
(610 concretamente) es ilegal. Actualmente la ANA está elaborando un nuevo censo que La
República solicitó sin resultado.
En 2013, Edson Ríos Villagómez, funcionario de la Autoridad Administrativa del Agua Chaparro
Chincha, denunció que los fundos no permitían a la ANA ingresar para fiscalizar los pozos.
Concretamente, denunció a Agrícola Miranda. Un año antes multó a otra agroexportadora La
Venta por perforación de pozos ilegales (ver despiece). Ríos Villagómez fue denunciado y
destituido de su cargo por razones que el viceministro Montenegro no quiso aclarar a La
República.
La República hizo un recorrido desde la fuente hasta la desembocadura de una guerra del agua
que no solo afecta Ica, sino también a Huancavelica.

La fuerza del conflicto

De nuevo, la temporada de lluvias en la sierra se retrasa. Ica voltea la vista hacia los bofedales de
Huancavelica y espera las aguas de venida con sed acumulada. El agua de Ica depende de estos
bofedales desde 1945, cuando un trasvase hizo que las aguas de la laguna huancavelicana de
Choclococha lleguen hasta la naciente del río Ica. Huancavelica, desde entonces, dona su agua y
sin compensación ni el derecho a integrar el consejo de cuenca.
En abril, el ministro de Agricultura, Juan Manuel Benites, anunció obras por valor de 630 millones
para solucionar el estrés hídrico de Ica. Se propone derivar de las lagunas huancavelicanas más
agua a través de dos nuevos proyectos: el canal Ingahuasi y la prensa Tambo Ccoroccocha. Estos
proyectos, que se plantean en asociación público-privada con las agroexportadoras de Ica,
permitirían rellenar el acuífero de Ica-Villacurí.
Pero las 5.000 mil familias alpaqueras que dependen de los bofedales de Huancavelica en las
provincias de Castrovirreyna y Huaytará se niegan a permitir nuevos trasvases. Los glaciares de
Huancavelica son los que más se han reducido a nivel nacional fruto del cambio climático y los
bofedales están en retroceso. Los alpaqueros consideran que estos proyectos serán su tiro de
gracia.
Agonía de los pequeños
Los pequeños agricultores del distrito iqueño de San José de Los Molinos comprenden a sus
hermanos huancavelicanos, pero sin el agua de las alturas ven con mucha preocupación el futuro.
En Los Molinos quedan pocos de los "ojos de agua" gracias a los cuales los Incas construyeron la
Achirana, un canal que deriva aguas del río Ica. En estos tiempos de escasez, la Autoridad Nacional
del Agua (ANA) suministra agua 15 días a la Achirana y 15 al río Ica. Durante nuestra visita, era el
turno de este canal centenario. A pesar de ello, su caudal era mínimo.
A los trasvases anunciados por el gobierno central, se une el trasvase estrella del gobierno
regional de Ica, conocido como Galerías Filtrantes de Los Molinos.
Este proyecto, que ya cuenta con autorización de la ANA para realizar obras de prueba, quiere
beneficiar con agua de manantial a la ciudad de Ica conduciéndola a través de galerías filtrantes.
"Este proyecto es desvestir un santo para vestir a otro", denuncia Ricardo Donayre Mendoza, del
comité de Defensa de los Recursos Hídricos de los Molinos, que agrupa 500 parceleros que
plantan uva quebranta, papa y pecanos. Los molinenses denuncian que el proyecto nunca fue
informado a la población, tal y como obliga la ley de recursos hídricos, y que pondría en riesgo no
solo sus cultivos, sino también su acceso a agua potable.
Agua racionada
Los hogares de Los Molinos, Trapiche y Pueblo Nuevo "gozan" de agua una hora cada dos días. A
medida que se avanza hacia el sur de la provincia de Ica, esta frecuencia se reduce hasta alcanzar
una hora a la semana en distritos como Pachacútec o Santiago.
En Pachacútec, una población rodeada de verdes fundos agroexportadores, 10 mil familias se
abastecen de un solo pozo. "El agua se la dan a las agroexportadoras en función de sus
necesidades", denuncia Santos Cerrato de la Cruz, presidente de la Junta de Administración de
Agua y Saneamiento (JAAS) de Pachacútec.
"La situación es tal que tomamos ya agua insalubre", describe Janet Ormeño, pobladora del sector
Selva Alegre. El Ministerio de Agricultura también lo confirma: la población de Ica está empezando
a consumir agua fósil. "Fruto de la sobreexplotación, ya no se extrae agua fresca, sino fósil,
guardada por millones de años", declara el viceministro Jorge Montenegro.
En este contexto de emergencia hídrica, diferentes distritos ven como pozos excavados junto a sus
casas bombean agua, pero para la agroexportación. (…)

FUENTE 4. Valles de Ica y Pisco: ¿Se acaba el agua? Artículo periodístico de Rodrigo Acha
publicado en la revista Semana Económica el 7 de octubre 2013. Disponible en Interne en la
siguiente dirección electrónica:
http://semanaeconomica.com/article/extractivos/agropecuario/126417-valles-de-ica-u-pisco-se-
acaba-el-agua/ (última consulta 25/9/15)
Cuando se va por la Panamericana Sur entre Cañete e Ica el camino es acompañado por alfombras
verdes formadas por cultivos vinculados al boom agroexportador como vid, espárrago y
mandarina. Sin embargo, éstas solamente se extienden unos cuantos kilómetros hacia las
márgenes de los ríos.
Seguramente más de una vez se habrá preguntado si sería posible ampliar esos espacios y que la
alfombra verde termine casi ininterrumpida entre Chincha e Ica. El obvio reto a superar es la
escasez de agua, problema que no sólo es un limitante para el crecimiento, sino una amenaza para
la continuidad de los cultivos actuales.
Las estadísticas muestran que alrededor del 80% de los pozos (fuente que abastece a tres cuartas
partes del valle de Ica y casi un tercio del valle de Pisco) tiene irregularidades en su licencia y que
la presión sobre el acuífero, como se denomina al conjunto de aguas subterráneos, ha aumentado
en paralelo al mencionado boom agroexportador durante la primera década del siglo XXI.
De esta forma se dificulta proceder con cualquier medida preventiva o correctiva. Los grupos de
regantes como la Junta de Usuarios de Aguas Subterráneas del Valle de Ica (Juasvi) trabajan con la
Autoridad Nacional del Agua (ANA) y el Gobierno Regional de Ica en un plan de gestión de los
acuíferos de Ica, Villacurí (al norte de Ica) y Lanchas (al sur de Pisco), en buscar soluciones. Según
algunos comentarios de las personas consultadas, hay una consciencia generalizada de la
importancia de cuidar el agua del subsuelo a pesar del alto nivel de informalidad, que en parte se
deben a problemas para renovar las licencias y no a permisos irregulares o usos perforaciones
clandestinas.
Esta semana la ANA presentará el avance del inventario de pozos en Ica que se espera tener listo
 para diciembre de este año. Las últimas cifras oficiales disponibles en la ANA son del 2009, de
manera que la actualización traerá hallazgos importantes para la gestión del agua.
Entre las soluciones propuestas está la alimentación del acuífero por medio de la infiltración de
aguas subterráneas del río Pisco para beneficiar a Lanchas y Villacurí o la culminación del Proyecto
Especial Tambo Ccaracocha, que consiste en una serie de presas y trasvases para captar agua
desde Huancavelica. Sólo por el hecho de permitir controlar mejor el uso del agua y dosificar su
abastecimiento a lo largo del año, la infraestructura centralizada es una alternativa importante
para la sostenibilidad de la zona.
A esto se añade el aumento de la oferta que permitiría que se pueda expandir la frontera agrícola,
pero esa es una posibilidad, mientras que la escasez es un riesgo que aún no se materializa, frente
al que hay que tomar medidas (las personas consultadas dejaron en claro que por el momento no
falta agua para regar, pero si podría ocurrir en el futuro si se empiezan a secar o salinizar los
pozos).
El riesgo de conflictos entre pequeños y grandes agricultores también debe ser mitigado. Los
primeros argumentan que hay un abuso de poder en la aplicación de la Ley de Recursos Hídricos y
se le ha sacado provecho para que las grandes empresas tengan acceso a nuevos pozos mientras
que el resto ve limitado su crecimiento. Sea esto cierto o no, lo importante es optimizar el
abastecimiento y el uso del agua. Lo segundo pasa por utilizar las técnicas adecuadas para el
riego: Más de la mitad de agricultores sigue regando por gravedad, que es el método más
intensivo en uso de agua.
Esto prueba la importancia de que los pequeños agricultores busquen como acceder al capital,
algo que parece difícil sin escala, ni una correcta administración como las que permiten las
asociaciones o el alquiler o venta de tierras al precio correcto a empresas de mayor tamaño. Lo
anterior puede sonar excluyente, pero en el fondo es una mejor forma de distribución de riqueza
que el uso ineficiente de tierra fértil y bien ubicada.

EVALUAMOS LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Luego de haber leído esta secuencia de actividades, te pedimos que evalúes si es un buen
ejemplo para ayudar a los estudiantes a desarrollar la competencia gestiona
responsablemente el espacio y el ambiente.

Organizador visual, competencia: gestiona responsablemente el espacio y el ambiente

Fuente: Elaboración a partir del Programa Curricular de Educación Secundaria, 2016.

Reelaboramos la secuencia de actividades

¿Qué podemos recuperar de la secuencia anterior de actividades?

¿Qué es lo primero en lo que se debe pensar?

COMPETENCIA: GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS

El estudiante es capaz de administrar de administrar los recursos, tanto personales como

familiares, a partir de asumir una postura crítica sobre el manejo de éstos, de manera
informada y responsable. Esto supone reconocerse como agente económico, comprender la
función de los recursos económicos en la satisfacción de las necesidades y el funcionamiento
del sistema económico y financiero.

Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

 Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero:
Supone identificar los roles de los diversos agentes que intervienen en el sistema,
 analizar las interacciones entre ellos y comprender el rol del Estado en dichas
interrelaciones.
 Toma de decisiones económicas y financieras: Supone planificar el uso de sus
recursos económicos de manera sostenible, en función de sus necesidades y
posibilidades. También implica entender los sistemas de producción y consumo, así
como ejercer sus derechos y deberes como consumidor informado.

MINEDU (2016) Programa Curricular de Educación Secundaria. p. 56

Fragmento del artículo titulado “La educación económica de la ciudadanía”, escrito por Joan
Pagés, 2005, Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de
Barcelona Nº 77, Cooperación Educativa. Pp. 4-7. Disponible en:
https://www.academia.edu/11772219/J._Pag%C3%A8s._2005._La_educaci%C3%B3n_econ
%C3%B3mica_de_la_ciudadan%C3%ADa._Kikiriki_no_77_45.48 Fecha de consulta: 02-09-19

No es frecuente en la literatura sobre la ciudadanía hablar explícitamente de su dimensión

económica. Es más frecuente considerar que existen numerosas concepciones de ciudadanía
por ser este un concepto polisémico que varía de un país a otro, de una época a otra, e incluso
en el interior de un mismo país o de una misma época (Xypas, 2003). Para una gran mayoría de
propuestas de educación ciudadana, la dimensión económica no es, pues, un contenido propio
de la misma o lo es de manera marginal. Por ejemplo, para Lecomte y Darquets (1999) los
alumnos y las alumnas del 3er ciclo de la escuela elemental francesa deberían construir en
educación cívica las nociones de ciudadanía siguientes: la persona, la libertad, la igualdad, la
ley, la propiedad y la fraternidad. Como es sabido, el concepto propiedad es un concepto de
naturaleza económica y jurídica. Para estas autoras, el concepto de propiedad que deben
adquirir los alumnos ha de basarse en los siguientes aspectos: i) no se puede poseer todo (por
ejemplo, el aire, la luna, el mar… o los seres humanos –estudio de la esclavitud), ii) todos los
hombres son propietarios (de su cuerpo, de su vida), iii) algunas propiedades suponen
responsabilidades e imponen deberes (por ejemplo, el hecho de tener un animal), iv) no se
posee aquello de lo que no se puede probar su origen (herencia, regalo, salario). Y añaden que
también se pueden estudiar otros dos aspectos: v) si se es propietario de los “frutos de su
trabajo” y de qué manera y vi) los límites necesarios al derecho a la propiedad (riesgo de abuso
de poder, derecho al trabajo, propiedad colectiva). (p. 43). Como puede comprobarse el
desarrollo de los contenidos del concepto propiedad esconde que ésta es una de las principales
causas de las desigualdades y de la injusticia social.

Al concretar las aportaciones de la economía a la educación de los jóvenes Jarolimek (1971) y

Ajello y Bombi (1987) afirmaban que: “La educación económica se preocupa por ayudar a los
alumnos a comprender algunas de las relaciones básicas entre nuestro sistema económico y
nuestra forma de vida, permitiéndoles por lo tanto que como ciudadanos tengan
conocimientos para tomar decisiones sobre cuestiones económicas” (378). Para Jarolimek el
programa de enseñanza para la escuela elemental debía construirse sobre los cuatro procesos
siguientes: producción, distribución, cambio y consumo. Por su parte, Ajello y Bombi (1987)
proponían en su guía de actividades precurriculares y curriculares para la escuela elemental
italiana conocimientos económicos como el conocimiento del dinero (el precio de las cosas, el
origen y el uso del sueldo), el trabajo humano (la complementariedad entre distintos trabajo, la
organización de diferentes trabajos), el origen de las mercancías, el trabajo y el beneficio en la
artesanía y en la industria, la producción y venta de productos agrícolas, los precios, etc. Estos
contenidos eran considerados por estas autoras como “elementos de alfabetización
económica” y estaban destinados a ser la base de una primera comprensión del
funcionamiento económico complejo (p. 27). Esta primera aproximación a la sociedad a través
de conocimientos económicos y sociales era asimismo considerada por estas autoras como “la
primera base para la participación política” (p. 3).

ANÁLISIS DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES Y EVIDENCIAS DEL DESARROLLO DE UNA

COMPETENCIA DE LOS ESTUDIANTES

A través de este ejercicio, te proponemos reflexionar acerca de la competencia “Gestiona

responsablemente los recursos económicos” a partir del análisis de una secuencia de
actividades que un docente planteó a sus estudiantes en el área de Ciencias Sociales (HGE).

PRESENTAMOS LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

A los estudiantes de 4to de secundaria (VII ciclo sin terminar) un docente les presentó las
siguientes actividades:

Actividad 1
LEE ATENTAMENTE LA SIGUIENTE SITUACIÓN

La pre promoción de 4to de secundaria del colegio “Paz y Amistad” ha realizado desde el año pasado
una serie de actividades para recolectar dinero, que en acuerdo de sus miembros, será destinado para
realizar un viaje de promoción, han logrado juntar la suma de 10 000 soles.
En la asamblea de aula, el estudiante presidente de la pre-promoción propone a sus demás compañeros
depositar ese dinero en una entidad o agente financiero con la finalidad de obtener mayores beneficios
con el pago de intereses.
Presenta tres opciones:
- La primera opción es depositar el dinero en un banco.
- La segunda opción es depositar el dinero en una caja Municipal de Ahorro y crédito.
- La tercera opción es entregar los fondos a un prestamista de dinero que paga el 10% de interés
anual por el dinero recibido.

La asamblea de aula someterá al voto la decisión sobre cuál de las tres opciones elegir.
Actividad 2
A PARTIR DE LA SITUACIÓN PLANTEADA, INVESTIGA LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE CADA OPCIÓN Y
RESPONDE. ¿CUÁL DE LAS TRES ALTERNATIVAS TE PARECE MEJOR?

Para responder considera lo siguiente:

- Revisa las fuentes de información que te ofrecemos a continuación

- Recuerda lo que sabes sobre las entidades financieras.

- Ten en cuenta los factores de riesgo y rentabilidad.

Fuentes de información:
 http://www.finanzasparatodos.es/es/consejos/introduccion/conceptoriesgorentabilidad.html

 http://www.asbanc.com.pe/paginas/estadistica/estadisticas.aspx?posTabActivo=2

 http://www.sbs.gob.pe/app/retasas/paginas/reatsasInicio.aspx?p=D

 http://peru21pe/2012/08/14/mis-finanzas/quien-pagamas-ahorro-plazo-fijo-2037499
  http://www.larepublica.pe/15-10-2013/cajas-pagan-mas-6-al-ano-por-ahorros-a-plazo-fijo

 htpp://comparabien.com.pe/depositos-plazo

 http://educacionbancariawordpress.com/2012/10/26/52/

Si lo consideras necesario, puedes consultar otras fuentes de información.

Actividad 3
UTILIZA EL SIGUIENTE ESPACIO PARA ORDENAR Y RESUMIR LA INFORMACIÓN QUE ENCONTRASTE EN
LAS FUENTES, DE TAL FORMA QUE PUEDAS COMPARAR LAS TRES OPCIONES FINANCIERAS PROPUESTAS.

Actividad 4
SI TÚ FUERAS UNO DE LOS MIEMBROS DE ESA PRE PROMOCIÓN ¿CUÁL DE LAS TRES OPCIONES
ESCOGERÍAS? ¿POR QUÉ? ARGUMENTA TU DECISIÓN EN RELACIÓN A LA RENTABILIDAD Y RIESGO.
SEÑALA LOS PROS Y CONTRAS DE LA OPCIÓN ELEGIDA.

Actividad 5
SI EN LA INSTITUCIÓN FINANCIERA QUE ELEGISTE LAS PERSONAS QUE HAN OBTENIDO PRÉSTAMOS
INCUMPLIERAN SUS PAGOS MASIVAMENTE DEBIDO A UNA GRAVE CRISIS ECONÓMICA ¿CÓMO SE
AFECTARÍA EL DEPÓSITO DE AHORRO QUE LA PRE PROMOCIÓN HA REALIZADO?

EVALUAMOS LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Luego de haber leído esta secuencia de actividades, te pedimos que evalúes si es un buen
ejemplo para ayudar a los estudiantes a desarrollar la competencia Gestiona
responsablemente los recursos económicos.

Organizador visual, competencia: Gestiona responsablemente los recursos

económicos
Fuente: Elaboración a partir del Programa Curricular de Educación Secundaria, 2016.