Ensinando Matemática de Forma Eficaz

Metodologia
do Ensino da
Matemática
Karen Cristine Uaska dos Santos Couceiro
Curitiba
2015
Metod_Ensin_Matem.indd 1 23/02/2016 14:15:35

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
C853m Couceiro, Karen Cristine Uaska dos Santos

Metodologia do ensino da matemática / Karen Cristine Uaska dos
Santos Couceiro. – Curitiba: Fael, 2015.
188 p.: il.

ISBN 978-85-60531-39-4
1. Matemática – Estudo e ensino I. Título
CDD 510.7
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
fael
Direção de Produção Fernando Santos de Moraes Sarmento
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Design Instrucional Francine Canto
Revisão Elaine Monteiro
Diagramação Bianca Busato
Revisão de Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Imagem capa Shutterstock.com/Juliann

Sumário
Apresentação | 5
1 Surgimento dos conceitos matemáticos | 9
2 Concepções pedagógicas do ensino da matemática | 21
3 O ensino da matemática na atualidade | 27
4 Parâmetros Curriculares Nacionais
e o ensino da matemática | 31
5 O perfil do professor de matemática | 45
6 A matemática e o desenvolvimento do pensamento | 49
7 Análise e uso de livros didáticos e paradidáticos | 53
8 Propostas metodológicas | 57
9 Jogos matemáticos | 91
10 A utilização de novas tecnologias | 107
11 O laboratório de matemática | 127
12 Educação inclusiva | 135
13 Dificuldades de aprendizagem | 153
14 O ensino da matemática para jovens e adultos | 163
15 Planejamento | 171
Conclusão | 181
Referências | 183

Apresentação
Matemática é uma palavra derivada do termo mathema, de ori-

gem grega, que significa o que se pode aprender.
Em dicionários temos várias definições. No Aurélio a mate-
mática aparece como “ciência que investiga relações entre entidades
definidas abstrata e logicamente”, a Enciclopédia Britânica a define
como “ciência que lida com relações e simbolismos de números e
grandezas e que inclui operações quantitativas e soluções de proble-
mas quantitativos”.

Metodologia do Ensino da Matemática
Embora tenhamos definições diferentes, há um consenso de que a

matemática é uma disciplina universal, indispensável em todos os lugares do
mundo, funcionando em qualquer tempo e qualquer lugar. Para Descartes,
“a Matemática poderia ser adotada como base para um conhecimento exato
e universal, exatamente porque trabalha com um mundo elaborado pela pró-
pria Razão”.
Este livro inicia com um retrospecto histórico da utilização matemá-
tica pelo homem desde a pré-história. O saber histórico traz a compreensão
do lugar que a matemática tem no mundo, estando em constante evolução.
Trabalhar com os alunos na perspectiva da história da matemática traz sig-
nificado para os conteúdos curriculares e extracurriculares e significação é
indispensável para concretizar a aprendizagem.
Com o estudo das concepções pedagógicas do ensino da matemática,
faremos uma análise teórico-prática de propostas curriculares e didático-
-metodológicas, ultrapassadas e atuais, para o ensino de matemática no Brasil.
O conhecimento das diferentes tendências metodológicas interfere na
atuação do professor em sala de aula, visto que o conhecimento permite a
escolha da melhor alternativa para ensinar. Entre as principais propostas aqui
estudadas estão a história da matemática, etnomatemática, modelagem mate-
mática, mediação da aprendizagem e a resolução de problemas. Não deve-
mos adotar uma única tendência metodológica no cotidiano escolar, mas sim
conhecer e saber trabalhar com todas elas para utilizar a mais adequada em
cada situação.
Em seguida, faremos uma análise dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, os PCNs, no ensino da matemática, com a pretensão de estimular a
busca coletiva de soluções para o ensino desta área. Estas soluções devem
transformar-se em ações cotidianas que tornem os conhecimentos matemáti-
cos acessíveis a todos os alunos.
A aprendizagem da matemática é efetiva quando o aluno compreende
o conteúdo e relaciona-o aos acontecimentos cotidianos ou faz uma conexão
com as demais disciplinas ou entre os diferentes temas matemáticos. Sendo
assim, os pensamentos algébrico, geométrico, aritmético e probabilístico
devem estar relacionados em diversas situações de ensino.
– 6 –

Apresentação
Sabe-se que uma das maiores dificuldades dos alunos é a interpretação

de problemas matemáticos e estabelecer relações e reflexões entre os conteú-
dos aprendidos. Desta forma, é preciso que os alunos sintam-se participantes
num ambiente que tenha sentido para eles.
A utilização de tecnologias da atualidade e de materiais didáticos mani-
puláveis é imprescindível. Afinal, os alunos aprendem com mais facilidade
quando o conhecimento é construído por eles mesmos. A construção de
um conhecimento pode surgir manuseando materiais, investigando, pesqui-
sando, encontrando desafios e resolvendo esses desafios de várias maneiras.
As salas ambientes de matemática também são consideradas fortes alia-
das do ensino pois funcionam como uma oficina de trabalho de professores
e alunos, transformando-se num espaço estimulante, acolhedor, de trabalho
sério, organizado e alegre.
Em sua ação profissional, o professor encontra alunos com as mais
variadas necessidades educacionais especiais e é necessário o conheci-
mento de atividades diferenciadas nas aulas de matemática para atender
a essas necessidades.
O ensino de jovens e adultos será abordado nesse livro, no intuito de
aprimorar o conhecimento que o aluno já adquiriu, aproveitando o conhe-
cimento matemático que os estudantes possuem e utilizam, muitas vezes
sem perceber.
Lecionar é uma profissão complexa e desafiadora e se o professor tra-
balhar com dedicação, inspiração, carinho para com seus alunos e crença no
potencial de desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos estudantes
e de si próprio, a educação dará um passo importante no cenário nacional.
Somando a essa postura, investimentos adequados do setor público e privado
e a participação dos familiares na vida escolar dos estudantes, a educação bra-
sileira estará a poucos passos da perfeição.
Com o que aqui é apresentado, pretende-se que o futuro professor
adquira o conhecimento necessário para a interação entre teoria e prática; seja
crítico em seus planejamentos, capaz de optar pela melhor forma de ensinar e
torne suas aulas interessantes aos alunos, desmistificando a matemática.
– 7 –

1
Surgimento dos
conceitos matemáticos
Em sala de aula, é muito comum o aluno perguntar: “de onde

veio isso?” ou “quem inventou a matemática?”. Para responder a
essas e outras perguntas, o professor deve conhecer a história da
matemática, seu desenvolvimento baseado nas necessidades da
sociedade, desde a pré-história até os nossos dias.
Durante o período Paleolítico Inferior, que durou cerca de dois
milhões de anos, o homem competia com os animais na caça e na
coleta de alimentos, utilizando pedras e paus. Para essas necessi-
dades, utilizavam noções de maior ou menor, mais ou menos e de
simetria ao confeccionar seus artefatos (figura 1).

A matemática do homem do Paleolítico Inferior era formada de esquemas

mentais que lhe possibilitavam alterar tamanhos, aumentar ou diminuir
quantidades e dar formas a paus e pedras, dando-lhes utilidade. Além disso,
podiam fazer alguma classificação e seriar atividades (NETO, 2003, p. 8).
Figura 1: Homem do período Paleolítico Inferior
O homem do período Paleolítico Superior utilizava instrumentos mais

elaborados para sua caça e coleta, como
Figura 2: ferramentas utilizadas
redes, arcos, cestos, armadilhas, paus,
pelo homem pré-histórico
pedras, ossos, cipós, dentre outros.
Nesse período, inicia-se a confecção de
roupas rústicas, esculturas e pinturas.
É possível visualizar na figura 2
algumas ferramentas utilizadas pelo
homem pré-histórico para sua caça e
coleta, como lanças, facas, paus, macha-
dos, flechas e arcos.
Para atender a essas necessidades,
o homem já necessitava de números e
figuras, noções de paralelismo, perpen-
dicularismo e simetria. A figura 3 mos-
tra registros em cavernas de homens
pré-históricos utilizando ferramentas
para caça.
– 10 –

Surgimento dos conceitos matemáticos
Figura 3: Registro feito em caverna de homens pré-

históricos utilizando ferramentas para caça
Figura 4: A caça na pré-história
As figuras 4 e 5 mostram desenhos

em cavernas feitos pelos homens pré-
-históricos, representando a atividade
da caça.
– 11 –

Figura 5: A caça na pré-história Com o passar do tempo e o

aumento da população, o sistema de
caça e coleta começou a dar sinais de
escassez, pois a natureza não gerava o
suficiente. Observando essa limitação,
o homem do período Neolítico come-
çou a domesticar animais e a plantar
seu próprio alimento. É o início da
agricultura e pecuária que caracteriza
a origem de um novo homem.
Para Neto (2003), o homem
do período Neolítico já contava uti-
lizando números maiores e era capaz
de construir um calendário (figura
6). Representava números por riscos
em paus ou ossos, nós em cordas,
pedrinhas e palavras, juntava coisas
e contava o total ou retirava e Figura 6: calendário do período Neolítico

contava o restante. Usando o
“ábaco” dos dedos podia fazer
pequenas contas. É a constru-
ção dos números naturais:
| || ||| |||| ||||| ...
O Neolítico é caracte-
rizado pelo período em que
o homem produzia apenas
o necessário para sua sobre-
vivência. Porém, a produção
foi aumentando e tornando-
-se excedente, surgindo
assim as classes sociais. Essa
transformação caracteriza a
mudança para o Período His-
– 12 –

tórico. As cabanas são transformadas em casas e as aldeias formam as cidades.

Surge, então, a necessidade de unidades de medidas padronizadas.
A produção em larga escala, muito além das necessidades de sobrevivên-
cia, contribuiu para o surgimento das classes sociais, os senhores e os escravos.
O excedente era apropriado pelo senhor, que repassava aos escravos somente
o necessário à sua sobrevivência.
Segundo Heródoto, historiador grego, quando havia inundações do rio
Nilo (figura 7), havia necessidade de remarcar os limites das propriedades.
Aparecendo assim, o caráter utilitário da geometria. Segundo suas palavras,
Figura 7: Rio Nilo
– 13 –

“[...]disseram que este rei (Sesostris) tinha repartido todo o Egito entre
os egípcios e que tinha dado a cada um uma porção igual e retangular de
terra, com a obrigação de pagar por ano um certo tributo. Que se a por-
ção de algum fosse diminuída pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o rei e
lhe expusesse o que tinha acontecido à sua terra. Que ao mesmo tempo o
rei enviava medidores ao local e fazia medir a terra a fim de saber quanto
ela estava diminuída, e de só pagar o tributo conforme o que tivesse
ficado da terra. Eu creio que foi daí que nasceu a Geometria e que depois
passou aos gregos” (MACHADO, 1997, apud Prado Jr., 1980: 115).
Segundo Aristóteles (384-322 a.C.), a geometria egípcia desenvolveu-se

em função da existência das classes sociais. Afinal, com os escravos realizando
todos os trabalhos manuais, sobrava mais tempo para o lazer e demais ativi-
dades intelectuais. E, para fazer justiça aos pagadores de impostos, que eram
prejudicados pelas periódicas cheias do rio Nilo, criou-se a geometria.
O mérito pela construção do calendário de 365 dias, da balança e do
relógio de sol é dado aos egípcios. Inegável é sua habilidade na construção
de cidades e grandes monumentos, mesmo sem posse da tecnologia que pos-
suímos atualmente. A figura 8 mostra as famosas pirâmides do Egito antigo.
Figura 8 – Pirâmides do Egito
A pirâmide de Quéops (figura 9) possui mais de 146 metros de altura e sua

construção foi realizada, aproximadamente, em 2560 antes de Cristo. A Esfinge
de Gisé (figura 10), composta por um corpo de leão e cabeça humana, localizada
na margem oeste do Rio Nilo, é uma das maiores estátuas esculpidas em uma
única pedra no planeta e foi construída no terceiro milênio antes de Cristo.
– 14 –

Figura 9 – Pirâmide de Quéops
Figura 10 – Esfinge de Gisé
Relatos de historiadores conhecidos, como Heródoto, Aristóteles e Pro-

clo, afirmam que Tales, tendo visitado o Egito, trouxe conhecimentos geomé-
tricos para a Grécia. Descobriu muitas coisas por si mesmo e as passou a seus
sucessores de um modo mais abstrato e sensível.
Para Neto (2003), enquanto o conhecimento egípcio se apoiava
sobre suas atividades usando um raciocínio de operações concretas, o
conhecimento grego se apoiava por dedução lógica usando um raciocínio
de operações formais.
– 15 –

Em sua obra “Os Elementos”, Euclides (300 a. C.) sistematiza conceitos

já conhecidos por outros povos, argumentando, demonstrando e concluindo
a partir de premissas. Esse livro foi usado nas escolas por mais de dois mil
anos até o começo do século XX. A imagem abaixo (figura 11) é de um frag-
mento do livro Os Elementos.
Figura 11: fragmento do livro Os Elementos de Euclides
Fonte: http://images.slideplayer.com.br/8/2299277/slides/slide_17.jpg
Com a civilização romana, a matemática continuou a avançar, em espe-

cial com o cálculo do tamanho da Terra realizado pelo matemático alexan-
drino Erastótenes (284-192 a.C.), com a teoria geocêntrica de Ptolomeu
(100-168 d.C.) e com as equações diofantinas de Diofanto (325-409 d.C.).
O sistema de numeração romano foi composto por sete letras: I, V, X, L,
C, D, M, e regras simples. Porém, era inviável fazer contas com os algarismos
romanos. Sendo assim, ábacos eram utilizados, criando um incômodo nas
operações de números maiores.
No período de maior expansão árabe, alguns matemáticos da Idade
Média, como Avicena, Al-Khowarizmi, Omar Khayyan, Nasir Eddin,
dentre outros, criaram o sistema de numeração indo-arábico e a álgebra.
Esse sistema de numeração deu origem ao nosso sistema de numeração
decimal. A figura 12 mostra a evolução dos sistemas de numeração anti-
gos para o atual.
– 16 –

Figura 12: Sistemas de numeração
Fonte: http://producao.virtual.ufpb.br/books/camyle/introducao-a-computacao-livro/livro/livro.chunked/ch03s01.html
Para atender às necessidades comerciais, nos séculos XV e XVI surgem na Itá-

lia os números negativos, objetivando o cálculo do valor das dívidas. O conjunto
dos números inteiros é, então, formado: Z = {..., − 3, − 2 , − 1, 0 ,1, 2 , 3, ...}
Com os matemáticos italianos Fibonacci, Tartaglia, Bombelli, Cardano,
dentre outros, o cálculo da raiz quadrada de números negativos torna-se pos-
sível. Temos a construção dos números complexos.
A Geometria Analítica surgiu no século XVII, com Descartes, Fermat e
outros, decorrente do uso sistemático das coordenadas na navegação. A Tri-
gonometria e os logaritmos aparecem para simplificar cálculos astronômicos.
A rapidez no cálculo aumenta com as contribuições do matemático
francês Viète (1540-1603), que introduziu a primeira notação algébrica sis-
tematizada, ou seja, utilizou símbolos matemáticos para qualquer demons-
tração, com letras para valores conhecidos e desconhecidos. A álgebra começa
a adquirir um automatismo gráfico.
Somente a partir do século XV, a matemática surge como um conjunto
ordenado de conhecimentos e uma nova fase de excelentes resultados e descober-
tas seguiu com Descartes (1596-1650), Leibniz (1646-1716), Newton (1642-1727)
e outros. Essas novas descobertas estão na origem da Astronomia e Física modernas.
O papel que os matemáticos gregos desempenharam relativamente aos
resultados empíricos acumulados pelos egípcios e pelos babilônicos,
os matemáticos deste novo período irão desempenhar, na tarefa a que
se impuseram, de conectar em estruturas, assentar em bases firmes, o
– 17 –

amontoado muitas vezes desconexo de noções e conceitos, resultados

de três séculos de múltiplos e férteis trabalhos (Machado, 1997, p. 14).
O Cálculo Integral e Diferencial surgiu como consequência da Revolu-
ção Industrial com as contribuições de Gottfried Leibniz (figura 13) e Isaac
Newton (figura 14).
Figura 13: Gottfried Leibniz Figura 14: Isaac Newton
O russo Nicolai Lobachevsky (1793- Figura 15: Albert Einstein

1856) e o alemão George Friedrich Rie- (1879-1955)
mann (1826-1866) foram os responsáveis
pelas primeiras sistematizações das geome-
trias não-euclidianas, onde um dos seus
postulados negava um dos postulados de
Euclides. Essa geometria não-euclidiana foi
utilizada por Albert Einstein (1905), figura
15, em sua Teoria da Relatividade.
É inegável que outras nações, não cita-
das nesse texto, também participaram e par-
ticipam de produções científicas e tecnológi-
cas que refletiram e refletem na matemática.
Embora a atenção dada às contribui-
ções dos locais tenha sido quase nenhuma,
– 18 –

é importante valorizar, captar e registrar artefatos e ideias que contribuíram

para a história do conhecimento matemático.
Vejamos o que diz o matemático Barry Mazur (1997) sobre essa reflexão:
Como toda História Intelectual, muito da História da Matemática
simplesmente nunca é captada: seus principais artefatos são ideias que
passam a maior parte de sua vida em um estado volátil, não regis-
trado. Sua eventual destilação como registro escrito ocorre muito
tempo depois de seu descobrimento inicial.
Nesse contexto, cita-se no Brasil o Padre Bartolomeu Lourenço de Gus-

mão, com sua obra “Passarola” em um painel de azulejos no Aeroporto de
Lisboa; José Bonifácio de Andrada e Silva, reconhecido até mesmo na Europa
como um grande cientista brasileiro; José Fernandez Pinto Alpoym; Alberto
Santos Dumont (figura 16), considerado o pai da aviação e Joaquim Gomes
de Souza, o Souzinha.
Figura 16: Alberto Santos Dumont
– 19 –

Outros personagens recentes, não menos importantes que os menciona-

dos até o presente momento, investiram em estudos cuja base teórica serve
de inspiração para iniciar a aplicação de variadas metodologias, em todas as
áreas. Vejamos:
22 John Dewey (1859-1952): nascido em Vermont, Estados Unidos.
Filósofo e pedagogo que defendia a prática democrática, ou seja, a
democracia e a liberdade de pensamento objetivando o desenvolvi-
mento físico, emocional e intelectual do aluno.
22 David Ausubel (1918-2008): nascido em Nova York, Estados Uni-
dos. Importante psicólogo conhecido pela teoria da aprendizagem
significativa. Ausubel propõem que os conhecimentos prévios dos
alunos sejam valorizados, para que criem estruturas mentais que
permitam a descoberta e redescoberta de outros conhecimentos,
objetivando uma aprendizagem prazerosa e significativa.
22 Paulo Freire (1921-1997): nascido em Recife, Pernambuco. O
mais influente educador, pedagogo e filósofo brasileiro. Para Freire,
o maior objetivo da educação é conscientizar o aluno, desenvol-
vendo sua criticidade. Sua proposta está centrada na reconstrução
crítica do saber.
22 Reuven Feuerstein (1921-2014): nascido em Botosan, Romênia.
Autor da Teoria da Aprendizagem Mediada, também conhecida
como Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva. Resumida-
mente, Feuerstein afirma em sua teoria que todas as pessoas são
modificáveis e o educador deve acreditar no potencial de mudança
e desenvolvimento do sujeito com o qual interage.
22 Howard Gardner: nascido em 1943 na Pensilvânia, Estados
Unidos. Psicólogo cognitivo e educacional, conhecido interna-
cionalmente pela sua teoria das inteligências múltiplas. Gardner
defende que os seres humanos possuem mais de um tipo de
inteligência, portanto os processos de aprendizagem devem ser
individualizados.
– 20 –

2
Concepções
pedagógicas do ensino
da matemática
Para compreender como o processo de aprendizagem

influencia o tipo de formação que o professor deseja dar ao aluno,
é necessário fazer um retrospecto sobre as concepções pedagógicas
do ensino da matemática no Brasil, realizando uma análise teórico-
-prática das propostas curriculares e didático-metodológicas.
Consideremos as tendências identificadas por Fiorentini
(1995), que influenciaram e influenciam o ensino da matemática
da escola básica no Brasil até hoje. São elas: formalista clássica,
empírico-ativista, tecnicista, formalista moderna, construtivista,
sócio-histórica, sócioetnocultural. Além de uma breve conceituação
dessas tendências, faremos uma relação com as escolas Tradicional,
Nova, Tecnicista e Histórico-crítica.

2.1 Formalista clássica

Na tendência formalista clássica, a aprendizagem do aluno consiste
na memorização e reprodução dos raciocínios e procedimentos citados
pelo professor ou pelo livro didático, caracterizando-se por uma aprendi-
zagem passiva.
Para Fiorentini (1995, p. 5) a tendência formalista clássica dava “ênfase
às ideias e formas da Matemática clássica, sobretudo ao modelo euclidiano e
à concepção platônica de Matemática”.
Essa tendência é vista na Escola Tradicional, onde o professor é o centro
da atividade escolar. O professor fala e espera que o aluno ouça, memorize
e reproduza. As aulas são expositivas com exigência de memorização e repe-
tição. Considera o homem dotado de uma essência imutável e que a educa-
ção deve moldar-se a ela. Por isso, o professor atuante na Escola Tradicional
classifica seus alunos como bons, médios ou fracos, sendo essa característica
inalterável. Em meados do ano letivo, o professor já afirma saber quais alunos
serão aprovados ou retidos.
2.2 Empírico-ativista
Considera que a aprendizagem do aluno é obtida por descobertas, par-
tindo da espontaneidade e do interesse do aluno.
Na tendência empírico-ativista, o aluno é o centro da atividade escolar e
o professor é o orientador ou facilitador da aprendizagem.
Surge aqui, o interesse pelas atividades lúdicas e por materiais manipulativos.
Observa-se, nessa tendência, as mesmas características da Escola Nova,
que objetiva integrar o indivíduo na sociedade e ampliar o acesso de todos
à escola. O professor organiza e coordena as situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos. O aluno é o
centro da atividade escolar e o professor é um facilitador na busca de um
conhecimento que deve partir do aluno. Valoriza-se o trabalho em grupo
e experiências.
– 22 –

Concepções pedagógicas do ensino da matemática
2.3 Tecnicista
A tendência tecnicista surgiu por volta de 1960 e reduz a matemática
a um conjunto de regras, técnicas e algoritmos, não dando a importância
devida à fundamentação ou à argumentação. Os exercícios são do tipo siga
o modelo.
A aprendizagem não está centrada no aluno ou no professor, mas sim
nas técnicas de ensino e nos objetivos instrucionais.
A Escola Tecnicista objetiva o ensino voltado para as necessidades tecno-
lógicas e para o mercado de trabalho. O professor é transmissor e arranjador
das contingências de ensino e ao aluno cabe o futuro técnico.
2.4 Formalista moderna

Surgiu após 1950 e prioriza o uso preciso da linguagem matemática,
exigindo o rigor e as justificativas de transformações algébricas pelo uso das
propriedades estruturais.
Em sua proposta pedagógica, o ensino é centrado no professor e o aluno
é considerado passivo, semelhante à tendência formalista clássica, afinal a
proposta de ensino é formar um especialista matemático.
Na matemática moderna, dá-se mais importância às operações do que
aos seus resultados. Em suma, a matemática afasta-se do concreto para a
pura formalização.
2.5 Construtivista
Na tendência construtivista, considera-se o significado que as atividades
têm para os alunos. Entende-se que, para o aluno apropriar-se do conheci-
mento, este deve ter sentido para ele, corresponder aos seus interesses.
Para Fiorentini (1995, p. 20) “no construtivismo, o conhecimento mate-
mático não resulta nem diretamente do mundo físico nem de mentes huma-
nas isoladas do mundo, mas sim da ação interativa/reflexiva do homem com
o meio ambiente e/ou com atividades”.
– 23 –

Neto (2003) entende que o construtivismo pressupõe um método ativo,

mas tendo uma certa consciência de como proceder para atingir certos fins.
Considera a ação do aluno de manusear objetos e ferramentas, produção de
experiências em laboratórios, entrevistas, assistir a filmes e exposições, olhar,
escutar, cheirar, tatear, ou seja, qualquer coisa que o aluno procure porque
precisa ou porque está motivado.
Na tendência construtivista, cita-se Jean Piaget (1896-1980), psicólogo
suíço mundialmente famoso por seus estudos na área de Psicogenética.
Piaget realizou experiências que evidenciaram quatro estágios no desen-
volvimento lógico, resumidos por Neto (2003):
22 Estágio sensório-motor: presente nos indivíduos desde o nasci-
mento até os vinte e quatro meses de vida. Nesse período, a criança
passa por atividades reflexas, primeiros hábitos, coordenação entre
visão e preensão, permanência do objeto, intencionalidade de atos,
diferenciação de esquemas de ação e solução de problemas.
22 Estágio pré-operatório: dos dois até os sete anos. Inicia-se com a
formação da linguagem, organizações representativas, pensamento
intuitivo e regulação representativa articulada.
22 Estágio das operações concretas: dos sete até os onze anos. A
criança é capaz de passar da ação à operação, que é uma ação inte-
riorizada. Capacidade de realizar operações simples, regras, pen-
samento estruturado, fundamentado na manipulação de objetos,
multiplicação lógica.
22 Estágio das operações formais: dos onze aos quinze anos. É a fase
em que aparece o raciocínio lógico. A criança é capaz de pensar,
usando abstrações e condicionais.
Em sua obra “Le probleme des stades ou psychologie de lénfant, Paris,
1955”, Piaget afirma que “a cronologia dos estágios operatórios depende da
experiência anterior dos indivíduos e não, apenas, da maturação; depende,
sobretudo, do meio social que pode acelerar ou retardar a aparição de um
estágio ou mesmo impedir sua manifestação”.
A teoria de Piaget é fundamentada na noção de equilibração, ou seja,
adaptar-se por meio de acomodações e assimilações.
– 24 –

Concepções pedagógicas do ensino da matemática
2.6 Sócio-histórica
A concepção sócio-histórica tem como base a teoria de Vygotsky, que
afirma que o desenvolvimento humano se dá por meio das interações sociais
que o indivíduo mantém no decorrer de sua vida.
Sobre a importância da atividade prática do homem na construção de
um movimento estabelecendo uma estrutura lógica, Vygotsky (1989) afirma:
O uso de pedaços de maneira entalhada, a escrita primitiva e auxiliares
mnemônicos simples, demonstram, no seu conjunto, que mesmo nos
estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico, os seres huma-
nos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natu-
reza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada,
de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de
atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acre-
ditamos que essas operações com signos são produto das condições
específicas do desenvolvimento social.
Para Vygotsky, desde o nascimento, o indivíduo é dependente das rela-

ções sociais. A história e cultura vivenciadas pelo indivíduo interferem no seu
processo de ensino-aprendizagem.
A escola Histórico-Crítica está relacionada com essa concepção de
ensino, afinal ela propõe que o foco não está na escola, nem no professor e no
aluno, mas sim na realidade social mais ampla. Objetiva-se aqui, democrati-
zar o conhecimento, observar a realidade e agir sobre ela.
2.7 Sócioetnocultural
Vista como uma concepção mais específica da educação matemática,
ganhou destaque por volta de 1985 com as pesquisas e contribuições de Ubi-
ratan DÁmbrósio.
Ubiratan DÁmbrósio é professor titular da Unicamp, membro de
várias associações acadêmicas e autor de inúmeros trabalhos no campo da
matemática e das ciências. É considerado internacionalmente o introdutor
dos estudos matemáticos aplicados à cultura de um povo.
Ao falar de matemática associada a formas culturais distintas chega-
mos ao conceito de Etnomatemática, que implica uma definição muito
– 25 –

ampla do “etno” e da “matemática”. Muito mais do que simplesmente

uma associação a etnias, “etno” se refere a grupos culturais identificáveis
e inclui memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras espe-
cíficas de raciocinar e inferir. Do mesmo modo, “matemática” também
é encarada de forma mais ampla que inclui contar, medir, fazer contas,
classificar, ordenar, inferir e modelar (DÁmbrósio, 1998).
Na tendência sócioetnocultural, a matemática é vista por uma feição

antropológica, social e política, sendo essas áreas do conhecimento considera-
das atividades humanas, determinadas pelo contexto em que estão inseridas.
Sendo assim, a aprendizagem sob essa ótica focaliza o processo segundo os
problemas de uma determinada realidade, seu contexto e sua cultura.
Essencialmente, toda atividade humana é resultado da motivação
provinda da realidade em que o indivíduo está inserido. Sendo assim,
grupos culturalmente distintos, respondem de maneiras distintas a uma
mesma situação.
Para DÁmbrósio “etnomatemática é um programa que visa explicar
os processos de geração, organização e transmissão de conhecimento em
diversos sistemas culturais e as forças interativas que agem nos e entre os
três processos”.
– 26 –

3
O ensino da
matemática na
atualidade
A educação nas escolas brasileiras passa por um momento

complicado, onde o ensino é criticado principalmente pelo baixo
desempenho dos alunos. Mas quem é, ou quais são, os responsáveis
por essa falha? Seria a escola? O aluno? O professor? A sociedade?
Mais importante que apontar falhas é apontar soluções. Mas como
apontar soluções sem conhecer as falhas?

O objetivo mais imediato da escola pública é preparar os alunos para

uma participação ativa na sociedade. Para Libâneo (1994), esse objetivo é
atingido pela instrução e ensino, tarefas que caracterizam o trabalho do pro-
fessor. Ao realizar suas tarefas, a escola e os professores estão cumprindo com
suas responsabilidades sociais e políticas. Possibilitando aos alunos o domínio
de conhecimentos culturais e científicos, a educação escolar desenvolve capa-
cidades cognitivas e operativas para a atuação desses alunos no trabalho e nas
lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania. Efetivando, assim, sua
contribuição para a democratização social e política da sociedade.
A escola e os professores possuem deveres sim, mas os governos também.
Infelizmente, é consenso de que os governos não têm cumprido sua obrigação
social de assegurar as condições necessárias para prover um ensino de quali-
dade aos cidadãos. Muitas escolas públicas funcionam em situações precárias,
alunos que residem longe de suas escolas não possuem um transporte ade-
quado, materiais escolares e uniformes são insuficientes, a merenda é tratada
com descaso. Somam-se a esses problemas, a formação profissional deficiente
dos professores, desvalorização salarial, falta de incentivos de ascensão na car-
reira, dentre outros fatores que tornam o ensino caótico. Para Libâneo, 1990,
... A consciência política dos professores deve convergir para o trabalho
que se faz dentro da escola. Numeroso contingente de alunos prove-
nientes das camadas populares se matricula na escola e os próprios pais
fazem sacrifícios para mantê-los estudando. O ensino é uma tarefa real,
concreta, que expressa o compromisso social e político do professor,
pois o domínio das habilidades de ler e escrever, dos conhecimentos
científicos da História, da Geografia, da Matemática e das Ciências é
requisito para a participação dos alunos na vida profissional, na vida
política e sindical, e para enfrentar situações, problemas e desafios da
vida prática. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianças, cada
vez mais, para a marginalização social (Libâneo, 1994).
A principal função da escola é educar, mas as variações no modo de

ensinar determinam diferenças nos resultados obtidos. Embora ultrapassado,
o tipo de ensino existente na maioria das escolas brasileiras é o ensino tra-
dicional, onde o professor atua como transmissor de seus conhecimentos,
realizando exercícios repetitivos e sem significação, cabendo ao aluno a repe-
tição e memorização de fórmulas e métodos. É dada excessiva importância à
matéria que está no livro didático, sem a preocupação de torná-la significativa
– 28 –

O ensino da matemática na atualidade
ao aluno. Esse ensino transmissivo não verifica se o aluno está preparado

para um conteúdo novo e os alunos vão acumulando dificuldades. Outro
problema é que o trabalho fica restrito às paredes da sala de aula, sem preocu-
pação com a prática dos alunos fora da escola.
Em 1977, no seu livro “Aplicações da teoria de Piaget ao ensino da
Matemática”, o professor de didática da Universidade Federal do Ceará, Luiz
Alberto S. Brasil, demonstrou sua angústia ao afirmar que “tem sido um fra-
casso demonstrar aos professores que a aula expositiva (sobretudo, numa dis-
ciplina essencialmente ativa como a matemática) é inteiramente inútil. Chega
a parecer que o problema é menos didático que psicoanalítico (narcisismo).
Assim, pelo menos, peçamos aos mestres que, mesmo dando inúteis aulas
expositivas, não esqueçam o estudo dirigido, onde realmente se faz a apren-
dizagem”. O estudo dirigido, para Luiz Brasil, é uma técnica de orientar a
reflexão individual do aluno.
Incentivar a participação do aluno é uma técnica que traz resultados
satisfatórios, visto que leva o aluno a pensar, raciocinar, questionar e analisar
suas respostas. De nada adianta dar respostas prontas ao aluno, ele deve bus-
car e criar diferentes soluções.
O hábito de o professor fazer perguntas dirigidas a cada aluno e não cole-
tivamente pode, inicialmente, causar medo ou vergonha num determinado
aluno, principalmente quando este aluno não tem certeza de sua resposta,
mas com o passar do tempo esse medo vai perdendo o sentido, visto que o
professor mostra que errar é bom. Afinal, com as tentativas e erros aprende-se
mais do que na repetição correta de exercícios sem significado.
A tese de que educar é sinônimo de transmitir informações está defasada
há muito tempo. Atualmente, considera-se que informação, conhecimento e
saber são distintos, apesar de serem relacionados. Para Bicudo (1999, p. 155):
Uma informação pode, objetivamente, estar presente no meio ambiente
(ela é exterior à pessoa e pode ser estocada, isto é, gravada, registrada
num computador, escrita em livros, etc.), no entanto, se um indivíduo
(o sujeito) não se der conta dela, para este indivíduo, ela não se transfor-
mará em conhecimento. O conhecimento é uma experiência interior
– envolve a relação do sujeito com o objeto (de conhecimento); envolve
também interpretação pessoal –, um mesmo discurso ou os dados de
uma observação podem ser interpretados de modo diferente por diver-
– 29 –

sas pessoas. Mas, para serem admitidas como saber pela coletividade,
estas interpretações são submetidas, por outros, à análise rigorosa.
Nesse contexto, o saber compreende informação e conhecimento. Mas

o indivíduo precisa do abono da sociedade para sua interpretação ser válida,
ou seja, não basta ele interpretar uma informação de sua maneira se a comu-
nidade científica, ou a sociedade, não tomá-la como válida.
A compreensão desse saber é fundamental para o processo de aprendi-
zagem, pois construindo seus próprios conceitos, teorias e conhecimentos o
aluno aprende significativamente. O oposto ocorre quando os conhecimen-
tos que o professor possui são transmitidos como em um processo de “depó-
sito” de informações na cabeça do aluno.
Paulo Freire critica esse “depósito de informações” e criou a expressão
“educação bancária” para se referir a essa metodologia. Segundo Meier e Gar-
cia (2011, p. 71), “o oposto dessa “educação bancária” é o que se denomina
“construção do conhecimento”, que se potencializa quando o ensino incen-
tiva a autonomia do aluno em relação à sua própria caminhada na construção
da aprendizagem”.
– 30 –

4
Parâmetros Curriculares
Nacionais e o ensino
da matemática
Partindo do estudo das propostas curriculares de Estados e

Municípios brasileiros, da análise sobre os currículos oficiais reali-
zada pela Fundação Carlos Chagas e por informações das experiên-
cias obtidas por outros países, iniciou-se a elaboração dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais.

O documento preliminar passou por discussões em âmbito nacional,

nos anos de 1995 e 1996, com a participação de docentes de universidades
públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de edu-
cação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento,
especialistas e educadores. Após o recebimento de mais de setecentos parece-
res, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram reelaborados.
A função dos Parâmetros Curriculares Nacionais é orientar e garantir a
coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões,
pesquisas e recomendações com a participação de professores e técnicos brasi-
leiros, incluindo aqueles que se encontram mais isolados, em menor contato
com a produção pedagógica atual.
O objetivo principal dos parâmetros é auxiliar o professor na execução
de sua docência, apontando metas de qualidade que ajudem o aluno a domi-
nar os conhecimentos necessários para tornar-se um cidadão participativo,
reflexivo e autônomo na sociedade, além de conhecer seus direitos e deveres,
consciente de seu papel social e político. Por sua natureza aberta, a proposta
deve ser vista sempre de maneira flexível, considerando a diversidade socio-
cultural das diferentes regiões do País ou à autonomia dos professores e de
equipes pedagógicas.
A utilização dos parâmetros pode ser realizada com objetivos diferentes,
de acordo com a realidade e necessidade de cada momento. Algumas possibi-
lidades para sua utilização são:
22 rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das ativi-
dades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
22 refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência
com os objetivos propostos;
22 preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho
em sala de aula;
22 discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a
terem maior ou menor participação nas atividades escolares;
22 identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem
contextos mais significativos de aprendizagem;
22 subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.
– 32 –

Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino da matemática
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta questões

de tratamento didático por áreas e/ou disciplinas e ciclos, apontando o que
e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os
objetivos pretendidos. Alguns municípios optam pela organização em prin-
cípios norteadores, eixos ou temas, visando o tratamento de conteúdos de
forma interdisciplinar.
Além do tratamento didático por áreas e ciclos, os parâmetros contem-
plam a integração das áreas através de temas transversais. Temas estes, referen-
tes às questões sociais relevantes como ética, saúde, meio ambiente, orienta-
ção sexual e pluralidade cultural.
Para atender às necessidades de cada região ou escola, outros temas
transversais podem ser implantados, como educação no trânsito numa região
onde há um número elevado de acidentes ou a prevenção de drogas em uma
escola com essa problemática em evidência.
Os objetivos específicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais defi-
nem as intenções educativas em termos das capacidades que os alunos devem
desenvolver ao longo da escolaridade. No ensino fundamental, os objetivos
específicos pretendem que os alunos sejam capazes de:
22 compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
22 posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas dife-
rentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decisões coletivas;
22 conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressiva-
mente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinência ao País;
22 conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural bra-
sileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em dife-
– 33 –

renças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou

outras características individuais e sociais;
22 perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
22 desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o senti-
mento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cogni-
tiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exer-
cício da cidadania;
22 conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e
à saúde coletiva;
22 utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plás-
tica e corporal – como meio para produzir, expressar e comuni-
car suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e
situações de comunicação;
22 saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológi-
cos para adquirir e construir conhecimentos;
22 questionar a realidade, formulando problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criativi-
dade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando pro-
cedimentos e verificando sua adequação.
O Ensino Médio, que pode ser entendido como a etapa final da educa-
ção básica, deve assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de aprofundar
e consolidar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, garantir
a preparação do educando para o mercado de trabalho e para a cidadania e
fornecer aos alunos instrumentos que o permitam continuar aprendendo,
tendo em vista a compreensão dos fundamentos tecnológicos e científicos dos
processos produtivos.
– 34 –

Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental
Figura 17 – Objetivos gerais do ensino fundamental
Fonte: PCN – Parâmetros curriculares nacionais: matemática / Secretaria de Edu-

cação Fundamental. – 2. ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
– 35 –

A Lei nº 9.394/96 estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino

que integra, numa mesma e única modalidade, finalidades até então disso-
ciadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com
funções equivalentes para todos os educandos:
22 a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e compe-
tências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto
da sociedade em que se situa;
22 o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
22 a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do
trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento
profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracteri-
zam a produção no nosso tempo;
22 o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo,
de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.
A organização curricular de matemática no ensino médio deve levar em
conta os PCNEM (Parâmetros Curriculares do Ensino Médio), que estabe-
lece as diretrizes gerais, competências e habilidades para o Ensino Médio. Os
PCNEM (2002, p. 6) expõem que:
A LDB/96, ao considerar o Ensino Médio como última e complemen-
tar etapa da Educação Básica, e a Resolução CNE/98, ao instituir as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que organizam
as áreas de conhecimento e orientam a educação à promoção de valores
como a sensibilidade e a solidariedade, atributos da cidadania, apontam
de que forma o aprendizado de Ciências e de Matemática, já iniciado
no Ensino Fundamental, deve encontrar complementação e aprofun-
damento no Ensino Médio. Nessa nova etapa, em que já se pode contar
com uma maior maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem
passar a ter maior ambição formativa, tanto em termos da natureza das
informações tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como
em termos das habilidades, competências e dos valores desenvolvidos.
A Matemática deve contribuir na formação do aluno, objetivando o

desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição de atitudes, cuja
utilidade e alcance transcendem o âmbito da própria Matemática, forne-
– 36 –

cendo ao aluno a capacidade de resolver problemas, gerar hábitos de inves-

tigação, proporcionar confiança e desprendimento para analisar e enfren-
tar situações novas, propiciar a formação de uma visão ampla e científica
da realidade, a percepção da beleza e da harmonia, o desenvolvimento da
criatividade e de outras capacidades pessoais. Além do caráter formativo, a
Matemática do Ensino Médio deve prever o caráter instrumental, ou seja,
ela deve ser vista pelo aluno como um conjunto de técnicas e estratégias para
serem aplicadas a outras áreas do conhecimento, assim como para a atividade
profissional. O aluno deve ser capaz de usar a matemática adequadamente
no momento oportuno.
Os PCNEM (2002, p. 42) expressam os objetivos do ensino da Mate-
mática no Ensino Médio. Esses objetivos devem levar o aluno a:
22 compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáti-
cas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir
uma formação científica geral;
22 aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utili-
zando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas
atividades cotidianas;
22 analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,
utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião pró-
pria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da
Matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;
22 desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas,
de comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;
22 utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas
para desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;
22 expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e
valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;
22 estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre
esses temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;
22 reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados às diferentes representações;
– 37 –

22 promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança

em relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de
atitudes de autonomia e cooperação.
A tabela abaixo indica as competências e habilidades a serem desenvolvidas
pelos estudantes do Ensino Médio, de acordo com os PCNEM (2002, p. 46):
22 Ler e interpretar textos de Matemática.

22 Ler, interpretar e utilizar representações mate-
máticas (tabelas, gráficos, expressões etc.).
22 Transcrever mensagens matemáticas da linguagem
corrente para linguagem simbólica (equações, gráfi-
cos, diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-versa.
Representação e 22 Exprimir-se com correção e clareza, tanto na
comunicação língua materna, como na linguagem mate-
mática, usando a terminologia correta.
22 Produzir textos matemáticos adequados.
22 Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos
como instrumentos de produção e de comunicação.
22 Utilizar corretamente instrumen-
tos de medição e de desenho.
22 Identificar o problema (compreender enun-
ciados, formular questões etc.).
22 Procurar, selecionar e interpretar infor-
mações relativas ao problema.
22 Formular hipóteses e prever resultados.
Investigação e 22 Selecionar estratégias de resolução de problemas.
compreensão 22 Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
22 Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
22 Fazer e validar conjecturas, experimen-
tando, recorrendo a modelos, esboços, fatos
conhecidos, relações e propriedades.
22 Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
– 38 –

22 Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemá-

tica na interpretação e intervenção no real.
22 Aplicar conhecimentos e métodos mate-
máticos em situações reais, em especial
Contextualização em outras áreas do conhecimento.
sociocultural
22 Relacionar etapas da história da Matemá-
tica com a evolução da humanidade.
22 Utilizar adequadamente calculadoras e computador,
reconhecendo suas limitações e potencialidades.
Para o ensino de matemática ser eficaz e produtivo, seja ele no Ensino
Fundamental ou no Ensino Médio, o professor deve selecionar conteúdos
instrucionais compatíveis com os objetivos do projeto pedagógico, proble-
matizar esses conteúdos, promover diálogos, oportunizar condições para que
os alunos sejam o centro do processo educativo, tornando-se agentes de seu
aprendizado e evitar repetições desnecessárias e desmotivantes.
4.1 Caracterização da área de Matemática

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a área de Matemá-
tica no ensino fundamental consideram que esta disciplina é importante na
construção da cidadania, visto que a sociedade utiliza conhecimentos científi-
cos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. Sendo
assim, a matemática deve estar ao alcance de todos e a prioridade do trabalho
docente deve ser a democratização do seu ensino.
Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores estão cumprindo
responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos alu-
nos o domínio dos conhecimentos culturais e científicos, a educação
escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cogniti-
vas e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela con-
quista dos direitos de cidadania. Dessa forma, efetiva a sua contribuição
para a democratização social e política da sociedade (LIBÂNEO, 1994).
A atividade matemática escolar deve considerar a construção e a apro-

priação de um conhecimento pelo aluno e não vista como algo “pronto e
inalterado”. Uma vez adquirido esse conhecimento, o aluno utilizará dele
– 39 –

para compreender e transformar sua realidade. De acordo com Albert Eins-

tein: “Na medida em que as leis matemáticas referem-se à realidade, elas não
são exatas e na medida em que são exatas, elas não se referem à realidade”
(Machado, 1997 apud Korzybski, 1958).
O ensino da matemática deve levar o aluno a falar e a escrever sobre matemá-
tica, trabalhando com esquemas, tabelas, figuras, princípios e conceitos matemá-
ticos. Além disso, o professor não deve tratar dos conteúdos em compartimentos
estanques, ou seja, o aluno deve compreender a relação que os conteúdos mate-
máticos têm com as demais disciplinas ou entre os diferentes temas matemáticos.
Acredito que um dos maiores erros que se pratica em educação, em par-
ticular na Educação Matemática, é desvincular a Matemática das outras
atividades humanas. Particularmente, a civilização ocidental tem como
espinha dorsal a Matemática. Mas não só na civilização ocidental. Em
todas as civilizações há alguma forma de matemática. As ideias mate-
máticas comparecem em toda a evolução da humanidade, definindo
estratégias de ação para lidar com o ambiente, criando e desenhando
instrumentos para esse fim, e buscando explicações sobre os fatos e fenô-
menos da natureza e para a própria existência. Em todos os momentos
da história e em todas as civilizações, as ideias matemáticas estão presen-
tes em todas as formas de fazer e de saber (BICUDO, 1999).
A seleção e a organização de conteúdos devem levar em conta a sua rele-

vância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O conhecimento matemático deve ser apresentado ao aluno como his-
toricamente construído e em constante evolução, sendo este um fator que
auxilia a compreensão do lugar que a matemática tem no mundo. De acordo
com Ubiratan DÁmbrósio (1999), “somente através de um conhecimento
aprofundado e global do nosso passado é que poderemos entender nossa situ-
ação no presente e, a partir daí, ativar nossa imaginação e nossa criatividade
com propostas que ofereçam ao mundo todo um futuro melhor”.
Utilizados na integração a situações que levem à análise e reflexão, os
recursos didáticos contribuem significativamente no processo de ensino e
aprendizagem. São eles: jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores,
dentre outros. Vale reforçar que o aluno aprende o que faz sentido para ele.
De nada valem materiais didáticos na sala de aula se eles não estiverem atrela-
dos a objetivos claros e se o seu uso ficar restrito à manipulação ou ao manu-
seio que o aluno quiser fazer dele. Segundo Granja, 2012,
– 40 –

O que se observa atualmente no ensino de Matemática escolar é a

valorização excessiva de uma abordagem teórica, seja ela trabalhada
de forma bem contextualizada ou não. O trabalho com a Matemática
aplicada geralmente restringe-se aos exemplos clássicos, que se repetem,
sem muita inspiração, nos livros didáticos, ou às situações artificiais de
aplicação (GRANJA, 2012, p. 11).
Vários aspectos relativos ao desempenho dos alunos devem ser avaliados,

como aquisição de conceitos, domínio de procedimentos, desenvolvimento de
atitudes, seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, con-
dições em que se processa o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
4.2 A matemática no ensino fundamental e médio

A matemática faz parte da vida das pessoas desde as experiências mais sim-
ples como contar, comparar, operar sobre quantidades, quanto às mais elabora-
das como nos cálculos de salários, pagamentos e consumo, organização finan-
ceira e contábil de empresas, cálculos de juros e amortizações, dentre outros.
O conhecimento matemático possui elevado grau de importância para
as diferentes áreas de conhecimento como ciências biológicas, humanas,
música, coreografias, arte e esportes. Esse potencial observado deve ser explo-
rado de forma mais ampla no ensino fundamental e médio.
O papel da matemática consiste na formação de capacidades intelec-
tuais, estruturação do pensamento e agilização do raciocínio dedutivo do
aluno, na sua aplicação a situações da vida cotidiana e do trabalho e no apoio
à construção do conhecimento em outras áreas curriculares. Esse objetivo
somente será atingido se o sujeito conviver em um ambiente livre para optar,
propor e modificar.
Objetiva-se também a formação básica do cidadão brasileiro, ou seja,
inserir as pessoas no mundo do trabalho, nas relações sociais e culturais, no
âmbito da sociedade brasileira, procurando contribuir para a valorização da
pluralidade sociocultural, impedindo a submissão no confronto com outras
culturas e criando condições para que o aluno transcenda um modo de vida
restrito a um determinado espaço social e se torne ativo na transformação
de seu ambiente. Afinal, para exercer a cidadania, é necessário saber calcular,
medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente, etc.
– 41 –

O mercado de trabalho requer pessoas preparadas para utilizar diferen-

tes linguagens e tecnologias e o ensino da matemática cumprirá seu papel
quando explorar metodologias que possibilitem ao aluno a criação de estra-
tégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, a
criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal, a autonomia e confiança
na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
Sendo assim, a matemática deve ser vista pelo aluno como um instru-
mento que o ajudará a desenvolver seu raciocínio, sua capacidade expressiva,
sua sensibilidade estética e sua imaginação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam a interação da mate-
mática com os Temas Transversais: ética, orientação sexual, meio ambiente,
saúde, pluralidade cultural, dentre outros temas considerados de relevância
para a escola ou comunidade. O trabalho em sala de aula parte da concepção
de que os temas transversais devem ser os “fios condutores” dos trabalhos
escolares, ou seja, que as disciplinas como português, história, matemática
devem girar em torno dos temas transversais. Com isso, os conteúdos tra-
dicionais são compreendidos dentro de um contexto sociocultural que lhe
ofereça significado.
A escolha da temática depende, então, de um olhar mais atento do
grupo e do professor à realidade social na qual estão inseridos. Esse
“olhar atento” pode ser elaborado a partir da pesquisa de campo e
da análise dos dados. Em geral, essa temática é delineada a partir
das questões e dos problemas vinculados ao cotidiano do grupo.
Por exemplo, o mau cheiro da água, a coleta de lixo e o esgoto a
céu aberto são situações que estão relacionadas ao meio ambiente
(MONTEIRO, 2001, p. 80).
A ética pode ser estimulada nos alunos através das aulas de matemá-
tica quando o professor media o trabalho ao desenvolvimento de atitudes do
aluno, como a autoconfiança para construir conhecimentos matemáticos e
confiança nos colegas para ajudá-lo, a participação das atividades em sala de
aula e o respeito aos colegas.
O tema transversal orientação sexual prevê que devem ser fornecidos os
mesmos instrumentos de aprendizagem e desenvolvimento de aptidões a todos,
valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.
– 42 –

Compreender e quantificar problemas ambientais como poluição, desmata-

mento, aquecimento global, desperdício de alimentos e materiais, dentre outros,
favorece uma visão mais ampla deles, ajudando na tomada de decisões e interven-
ções possíveis e necessárias. Vários conceitos matemáticos podem ser utilizados
para esse fim, como médias, áreas, volumes, proporcionalidade, estatística, etc.
Pelas recomendações dos principais eventos internacionais e nacionais,
bem como por dispositivos legais brasileiros (Lei 9795/99), a educação
ambiental deve estar presente nos currículos escolares de modo contínuo
e permanente, em vista da formação de uma consciência ambiental pelos
alunos; esse processo supõe uma constante relação de consciência-mundo,
na dinâmica das transformações da realidade e como experiência intra
e interindividual de conhecer e sentir, decidir e agir na construção dos
contextos de vida (SCHMIDT, 2008, apud cf. FREIRE, 1980; 1988).
Comparações e previsões de dados sobre a saúde, como o desenvolvimento

físico, elementos da dieta básica, epidemias e curiosidades e informações sobre
doenças históricas, possibilitam o autoconhecimento, o autocuidado e auxiliam
na compreensão de aspectos sociais relacionados a problemas de saúde.
Incentivar e valorizar o saber matemático provindo de todos os grupos
socioculturais, aproximando o saber escolar do universo social e cultural que
o aluno está inserido, é dever fundamental do professor de matemática para o
processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, valoriza-se a História da
Matemática e a Etnomatemática, propostas metodológicas que explicitam a
dinâmica da produção desse conhecimento, histórica e socialmente.
Outros temas também podem ser trabalhados, de acordo com a neces-
sidade de cada escola ou comunidade. A educação financeira, por exemplo,
é um tema de grande impor- Figura 18 – Educação financeira na escola
tância no ensino fundamen-
tal, pois os alunos dessa faixa
etária já iniciam sua inserção
no consumo ou no trabalho.
A utilização do nosso sistema
monetário em simulações de
consumo em salas de aula,
como mostra a figura 18, ou
em projetos, constituem uma
boa opção.
– 43 –

Os alunos devem ser incentivados a utilizar recursos próprios para a

resolução de problemas, recorrendo a vários tipos de representações e argu-
mentações, destacando-se a economia e/ou deficiência de cada um. A escolha
de representações significativas para uma situação problema auxilia na com-
preensão e evita a imposição de regras arbitrárias de cálculos.
Conscientes de que as drogas constituem um dos grandes problemas nas
escolas, a prevenção do uso das mesmas é outro tema que pode ser bastante
explorado, com dados estatísticos e probabilísticos de problemas causados a
usuários, até mesmo o dinheiro desperdiçado com o vício do cigarro.
Analisando o alto índice de corrupção de que nosso país foi vítima
nos últimos anos, a conscientização política de nossos alunos é primor-
dial ao exercício da cidadania. Na matemática, eles podem compreender o
funcionamento do processo eleitoral envolvendo porcentagens, probabili-
dades, estatísticas, análise de gráficos e tabelas, salários e benefícios de polí-
ticos, os responsáveis pelo pagamento destes, dentre outros. Uma simula-
ção de eleição, na escolha do Grêmio Estudantil, ou mais simples ainda,
como uma eleição para o
representante de turma, Figura 19: Eleição estudantil
auxilia na compreensão,
de maneira resumida, do
processo eleitoral,l ilus-
trado pela figura 19.
A transversalidade é
um processo pedagógico
dentro da perspectiva da
Etnomatemática, que ini-
cia com propostas vindas do
cotidiano e após a influência
de novos questionamentos,
chega-se a níveis mais abstra-
tos do conhecimento.
– 44 –

5
O perfil do professor
de matemática
No Brasil, há muitos professores de matemática excelentes,

engajados em um ensino de qualidade e adorados pelos alunos. Esses
professores são interessados em novos conhecimentos e abordagens,
vivem em formação continuada, trazendo novidades científicas e
tecnológicas para dentro de sua sala de aula. Entretanto, é lamen-
tável que ainda tenhamos escolas cujos professores de matemática
sejam vistos como vilões pelos alunos. Aqueles que em uma ou duas
aulas vão gerar dores de cabeça e desespero e que os alunos pouco
ou nada vão aprender.
Nos últimos anos, temos passado por reformulações curricula-
res e inserção de novas propostas pedagógicas no âmbito escolar. Os
responsáveis pelo ensino têm se mostrado sensíveis a elas, mas sua
aplicação encontra dificuldades e resistências à mudança.

Os professores mais resistentes são os adeptos ao sistema tradicional de

ensino, onde o professor transmite seu saber para o aluno, que deve receber e
aprender corretamente. Em caso de fracasso, a culpa é do aluno que recebeu
esse conhecimento de maneira errada. Essa prática de ensino mostrou-se ine-
ficaz, pois o aluno deveria aprender pela reprodução e a reprodução poderia
ser apenas uma indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir mas não
aprendeu o conteúdo.
O mundo, a vida e as pessoas vivem em constante evolução e cabe à
escola e ao professor a inserção e atuação nessas mudanças. Nesse sentido,
Gonçalves (2006, apud MENDES, 2004) assinala o seguinte:
Diferentemente do que a escola sempre apregoou, que os alunos devem
ouvir os professores, hoje se faz necessário que os professores ouçam
seus alunos e conversem com eles sobre as próprias experiências de vida
e sobre seus prévios saberes. A criação de espaços-tempos, onde alunos
e professores possam dizer-se uns aos outros, é fundamental na escola,
pois são essas relações intercomplementares do ouvir e do falar que
fazem a educação.
Nessa ótica, os Parâmetros Curriculares Nacionais assinalam que é de

fundamental importância ao professor conhecer a história de vida dos alunos,
sua vivência de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais
sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais.
Muitos professores já perceberam que, mesmo sendo fruto de uma edu-
cação retrógrada, não podem deixar de trabalhar para tentar modificá-la. Este
trabalho consiste não só em pesquisas na sua área, para seu desenvolvimento
profissional, mas também em flexibilidade para outros conhecimentos e
modos de produzir saberes sobre sua ação docente.
Para Starepravo, 1997,
As grandes revoluções da história da humanidade, os grandes inventos
e as grandes ideias não surgiram da repetição, não surgiram daquelas
pessoas que acreditavam que as coisas já estão definidas e determi-
nadas e que gastaram sua vida reclamando disso, mas surgiram de
pessoas que tiveram a ousadia para mudar, para questionar o conven-
cional, que saíram da zona de segurança, de conforto, de acomodação
e, mais do que tudo, que não ficaram esperando o mundo mudar.
Eram pessoas comuns, como eu e você, mas que conseguiram sair
daquele perigoso ciclo de vida que procura sempre os culpados e
– 46 –

O perfil do professor de matemática
espera sempre que os outros solucionem os seus próprios problemas

(STAREPRAVO, 1997, p. 199).
Os alunos, inconscientemente, são detentores de uma ampla capaci-

dade para lidar com a atividade matemática. Essa capacidade é provinda
das necessidades cotidianas que permitem que os mesmos estabeleçam rela-
ções, resolvam problemas, selecionem informações, tomem decisões, ou
seja, são detentores de uma inteligência essencialmente prática. Se o profes-
sor potencializar essa inteligência, a aprendizagem certamente apresentará
melhores resultados.
Sabe-se que o aluno é o agente da construção do seu conhecimento. Ao
professor, cabe o papel de organizar essa aprendizagem. E para desempenhar
seu papel, é necessário que o professor conheça as condições socioculturais,
expectativas e competências cognitivas dos alunos, escolhendo os problemas
adequados para a construção dos conceitos desejados e alimentando o pro-
cesso de resolução, sempre tendo em vista os objetivos que pretende atingir.
Nesse novo processo, o professor não será aquele que expõe todo o con-
teúdo ao aluno, mas sim aquele que fornece as informações que o aluno não
tem condições de obter sozinho. Deverá também ser o mediador, promo-
vendo a confrontação das propostas dos alunos, disciplinando as condições
em que cada aluno possa intervir para expor sua solução, questionando e
contestando. A mediação da aprendizagem será destacada no capítulo de pro-
postas metodológicas deste livro.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a coope-
ração e o respeito entre os alunos. Essa interação entre os alunos supõe uma
série de aprendizagens, tais como a percepção de que além de buscar a solução
para uma situação proposta eles devem cooperar para resolvê-la e chegar a
um consenso; explicitar seu pensamento, mas também compreender o pensa-
mento do colega; discutir as dúvidas, assumindo que as soluções dos colegas
fazem sentido, mas persistir na construção de suas próprias ideias; incorporar
soluções alternativas, ampliando a compreensão acerca dos conceitos envol-
vidos nas situações.
Em um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar,
discutir, rever, perguntar e ampliar ideias, todas essas aprendizagens serão
possíveis e cabe ao professor proporcionar esse ambiente.
– 47 –

6
A matemática e o
desenvolvimento
do pensamento
Assim como a música, a arte e outras manifestações culturais,

a linguagem matemática é um meio de comunicação universal e essa
universalidade evidencia o aspecto utilitário e de importância em
nossa comunicação.
Para manifestar nossas ideias sobre aspectos e fenômenos da
nossa realidade temos que usar uma variedade de símbolos que
constituem a linguagem matemática. Aprender matemática é, em
grande parte, utilizar suas diferentes linguagens: aritmética, geo-
métrica, algébrica, gráfica, entre outras. É consenso de que as lin-
guagens matemáticas estão presentes em todas as áreas do conheci-
mento, por isso, o fato de dominá-las constitui um saber necessário.

O desenvolvimento da capacidade de pensar e raciocinar do aluno se

desenvolve ao longo de determinado período de tempo e o desenvolvimento
dos diferentes tipos de pensamento está relacionado diretamente às áreas da
matemática apresentadas no ensino fundamental: lógica, aritmética, álgebra,
geometria, probabilidade e a estatística.
O desenvolvimento lógico-matemático ocorre quando os conceitos, a
linguagem e a simbologia são significados e propiciam o desenvolvimento
do raciocínio.
O pensamento aritmético inicia-se com o conceito do número e do sistema
de numeração decimal, assim como a leitura e compreensão dos símbolos arit-
méticos ( + , − , x , = , ≥ , ∈, ∪ , ∩ , ⊂ , ⊄ , ... ). A construção do pensamento aritmé-
tico efetiva-se quando relaciona as operações matemáticas a situações-problema.
A passagem da linguagem aritmética para a linguagem algébrica, ou seja,
do número para as letras, caracteriza o pensamento algébrico, no qual o aluno
é capaz de realizar abstrações e generalizações em nível mais profundo do que
no pensamento aritmético.
Nas discussões em torno dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os
PCNs, a álgebra elementar vem ganhando um espaço maior nos novos cur-
rículos, decorrente da sua importância nas relações com a geometria, aritmé-
tica, funções e outras áreas. Identificam-se na álgebra elementar as variáveis,
as expressões algébricas, os cálculos com as expressões algébricas, a resolução
de equações e inequações e os sistemas de equações.
O desenvolvimento de habilidades básicas para que o aluno compreenda
o mundo em que vive, no sentido de perceber o movimento e as relações com
os objetos que o rodeiam, caracteriza o pensamento geométrico, sendo este,
ligado ao desenvolvimento das capacidades de abstração e representação do
espaço. O surgimento do pensamento geométrico dá-se na interação espacial
com os objetos e os movimentos no mundo físico.
O pensamento estatístico-probabilístico prevê que, além do verdadeiro-
-ou-falso trabalhados na lógica, ocorra também o talvez, aproximando a
matemática da vida diária do aluno.
Analisar a matemática como um meio de comunicação é entender que
para o aluno ler e escrever matemática ele precisa transitar entre todos esses
– 50 –

A matemática e o desenvolvimento do pensamento
tipos de pensamentos e para o desenvolvimento ser completo e efetivo é

necessário que o professor seja mediador, estimulando as comunicações de
ideias em sala de aula.
A matemática deve ser trabalhada como uma experiência significativa,
que vá além da memorização e aplicação de fórmulas. Cabe ao professor
despertar a curiosidade, a criatividade, a autonomia e a autoconfiança nos
alunos, pois assim eles aprenderão a valorizar a apreciar a beleza e a natureza
da matemática.
– 51 –

7
Análise e uso de
livros didáticos e
paradidáticos
Na maioria das vezes, quem escolhe o livro didático ou

paradidático com o qual deseja trabalhar é o professor e este deve
conhecer algumas características e possuir certos critérios para que a
melhor opção seja escolhida.
Os livros, didáticos ou paradidáticos, devem auxiliar o profes-
sor na estruturação de seu planejamento, agradar aos alunos, além
de outras características que abordaremos a seguir.
Iniciaremos com a definição e a diferenciação dos livros didá-
ticos e paradidáticos.

7.1 Livros didáticos

Por serem um dos pontos de apoio principais dos professores em sua
prática pedagógica, os livros didáticos devem ser criteriosamente escolhidos.
O livro didático é a ferramenta de trabalho mais frequente no cotidiano
escolar do aluno e sua utilidade está na instrução e no ensino. Seus textos
devem atender aos programas escolares.
Durante anos, os livros didáticos objetivavam a repetição e memoriza-
ção, afinal essa era a aprendizagem creditada. Os problemas, quando trazidos,
vinham em contextos pouco atrativos e sem utilidade.
Conforme Biehl (2009), a Impressão Régia do Rio de Janeiro foi a pri-
meira editora brasileira e seu primeiro livro didático publicado foi Elementos de
Geometria, de Legendre, cujo tradutor foi Manoel Ferreira Guimarães (1777-
1738). Essa publicação foi significativa para o início da divulgação de novas
ideias no Brasil. A academia militar do Rio de Janeiro utilizou os primeiros livros
didáticos de matemática para a formação de seus alunos. No início, a maior
parte dos livros didáticos eram traduções de livros estrangeiros, somente a partir
da década de trinta os brasileiros passaram a escrever seus próprios livros.
Atualmente, o livro didático informa, instrui, diverte e auxilia no pre-
paro de cidadãos autônomos, criativos, críticos e autoconfiantes, visando sua
inserção participativa na sociedade. Assim, as funções do livro didático estão
pautadas na aquisição de conhecimentos socialmente relevantes, no desenvol-
vimento de competências cognitivas que aumentem a autonomia do aluno,
na consolidação, ampliação e integração dos conhecimentos adquiridos, na
autoavaliação da aprendizagem, na formação social, cultural e na capacidade
de convivência no exercício da cidadania.
Embora os livros didáticos tragam uma sequência de conteúdos, o pro-
fessor pode utilizar a sequência mais conveniente com seus alunos, não esque-
cendo certamente, da sequência lógica dos conteúdos, onde, principalmente
na matemática, a sequência de certos conteúdos é fundamental.
7.2 Livros paradidáticos

Os livros paradidáticos são livros adotados paralelamente aos livros
didáticos, ampliando ou complementando determinado conteúdo. São de
– 54 –

Análise e uso de livros didáticos e paradidáticos
extrema importância devido à possibilidade da ampliação conceitual que o

livro didático muitas vezes não consegue alcançar.
O termo “paradidático” surgiu no final de 1970, sugerido pela Editora
Ática, ao definir como livros paradidáticos os livros que traziam uma aborda-
gem diferenciada dos programas curriculares escolares.
A utilização dos livros paradidáticos aumentou com a divulgação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, onde é orientado o trabalho dos temas
transversais relacionados ao desenvolvimento da cidadania.
7.3 Critérios para a escolha dos

livros didáticos e paradidáticos
Depois de conceituados os livros didáticos e os livros paradidáticos, veja-
mos alguns critérios relevantes para a escolha adequada dos mesmos:
22 O livro deve ser adequado ao projeto político-pedagógico da escola,
ao aluno, ao professor e à realidade sociocultural da instituição,
visto que cada livro possui uma visão de aluno, de professor, de
escola, de mundo;
22 O livro didático deve auxiliar o professor no planejamento e gestão
de suas aulas, seja na exposição dos conteúdos curriculares, nas ati-
vidades, nos exercícios ou nos trabalhos propostos;
22 Verifique se determinado conteúdo é explicado partindo de um
exemplo. Essa é a maneira mais eficaz de explicar um conceito
matemático. O ideal é sempre iniciar com uma situação cotidiana,
para depois caracterizar determinado conceito matemático.
22 Os conceitos devem ser definidos de maneira correta, porém clara e
objetiva. Definições em excesso confundem os alunos e prejudicam
sua compreensão.
22 As notações matemáticas que possuem um mesmo símbolo para
representar diferentes elementos devem ser cuidadosamente utili-
zadas, para não confundir os alunos.
22 Os símbolos matemáticos devem estar separados das palavras para
facilitar sua leitura e compreensão.
– 55 –

22 A diagramação do livro deve ser feita de maneira organizada e clara.

Observe se as figuras, gráficos, tabelas e textos estão organizados de
maneira coerente e de fácil leitura.
22 O grau de dificuldade dos exercícios deve aumentar de maneira
progressiva, atendendo ao nível da turma, gerando a autoconfiança
nos alunos por conseguirem, gradativamente, acompanhar os exer-
cícios propostos.
Nem todos os critérios descritos acima auxiliam na escolha dos livros
didáticos e paradidáticos. Alguns destes critérios atendem somente aos livros
didáticos, outros somente aos livros paradidáticos e outros atendem aos dois.
Os livros paradidáticos, nem sempre seguem uma sequência didática e pos-
suem outros objetivos, mas muitos destes critérios auxiliam na sua escolha.
Embora a escolha de bons livros didáticos e paradidáticos não resolvam
os problemas da educação no Brasil, sabe-se que eles são bons alicerces para
auxílio do professor em sua prática docente.
– 56 –

8
Propostas
metodológicas
Sabemos que o objetivo principal de um bom professor é

mediar a aprendizagem de seu aluno, para que este se torne um
conhecedor da matemática, capaz de investigar, criar e admirar a
disciplina. Para atingir este objetivo é necessário que o professor
conheça seus alunos, ciente de que cada indivíduo é diferente em
sua capacidade de aprender e criar.
Observa-se, assim, a importância do conhecimento das pro-
postas metodológicas mais utilizadas atualmente para o ensino da
matemática, dentre elas a história da matemática, a etnomatemá-
tica, resolução de problemas, modelagem matemática e a mediação
da aprendizagem.

Cientes de que cada aluno é diferente em sua cognição, processo de

aquisição do conhecimento, e que cada conteúdo a ser ensinado possui uma
metodologia diferenciada que facilitará a compreensão, sabemos que não se
deve trabalhar com uma única proposta metodológica, mas sim utilizar a
proposta adequada para cada situação.
O conhecimento das propostas metodológicas no ensino da matemática
possibilita ao professor a autonomia para escolha da prática pedagógica que
melhor atenda à determinada situação.
8.1 História da matemática

Estudar a história de determinado acontecimento possibilita a conheci-
mento do passado para compreender o presente e mudar o futuro. Nos dicio-
nários temos várias definições para história. No Houaiss há duas definições
que melhor se enquadram nesse contexto, sendo a primeira como o conjunto
de conhecimentos relativos ao passado da humanidade, segundo o lugar, a
época e o ponto de vista escolhido. A segunda definição trata da história
como a ciência que estuda eventos passados com referência a um povo, país,
período ou indivíduo específico.
Já a matemática é definida nesse mesmo dicionário como a ciência que
estuda objetos abstratos (números, figuras e funções) e as relações existentes
entre eles. Matemático é definido como aquele que tem a precisão da mate-
mática, o indivíduo especializado em matemática.
Em posse dessas definições é possível definir a história da matemática
como o conjunto de conhecimentos matemáticos pertencentes a indivíduos
participantes do passado da humanidade, evoluindo com o passar do tempo
até chegar aos amplos conhecimentos matemáticos que possuímos hoje.
Quando o aluno entende que a matemática não é uma disciplina inven-
tada por apenas um homem ou uma civilização, mas sim por várias pessoas
de diversas civilizações e culturas, devido a necessidades específicas e não
por “falta do que fazerem”, como alguns alunos comentam nas aulas. Eles
compreendem a significação e a importância da evolução dos conhecimentos
matemáticos, valorizando, assim, a formalização de conhecimentos que faci-
litam nossas atividades cotidianas.
– 58 –

Propostas metodológicas
No passado, pode-se afirmar que a matemática era fonte de sobrevivên-

cia. Basta lembrar que há dois milhões de anos o homem do paleolítico infe-
rior precisava de esquemas mentais que lhe possibilitassem alterar tamanhos,
aumentar ou diminuir quantidades, dar formas a pedras e paus, classificar e
seriar atividades. A construção de ferramentas para a caça e coleta, conforme
algumas mostradas na figura 20, era possível com alguns conhecimentos
matemáticos, simples, porém úteis.
Figura 20: Ferramentas de caça e coleta
Atualmente, o estudo da matemática privilegia outras funções, desta-

cando o aprendizado para o mercado de trabalho, para melhor desempenho
nos cursos superiores e principalmente para as tarefas cotidianas como fazer
a melhor compra, pagar contas, calcular juros e descontos ou cuidar da saúde
através de dietas balanceadas.
Para Bicudo (1999) é de uma miopia total entender o desenvolvimento
da matemática contemporânea, que inicia na segunda metade do século XX,
sem atentar para as profundas transformações políticas resultantes da Segunda
Guerra Mundial e da própria condução desse conflito. Na Segunda Guerra
Mundial, a matemática com fins militares teve seu apogeu. O matemático Sir
– 59 –

James Lighthill desenvolveu a Pesquisa Operacional para as forças armadas

da Inglaterra e John Von Neumann, ilustrado na figura 21, foi o criador de
computadores eletrônicos nos Estados Unidos.
Nessa mesma ótica, para Figura 21: John Von Neumann
entender o desenvolvimento da
matemática a partir do século
XVI, que é quando ela começa
a se organizar como um corpo
autônomo de conhecimentos, faz-
-se necessária uma análise do pro-
cesso de conquista e colonização e
de suas consequências.
A história da matemática tem
como grande preocupação o rigor
da identificação de fontes que per-
mitem identificar as etapas de seu
avanço. Porém, como toda histó-
ria intelectual, muito da história
da matemática nunca foi captada. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/
Suas principais ideias levaram déca- d6/JohnvonNeumann-LosAlamos.jpg
das para serem registradas e seu
desenvolvimento ocorreu muito tempo depois do seu descobrimento inicial.
Uma proposta educacional para valorizar e registrar essas ideias e des-
cobertas está nos cursos de história da matemática que é, assim como a álge-
bra, a análise, a topologia, etc., uma área do conhecimento matemático, um
campo de investigação científica e não apenas um instrumento metodológico.
Dessa forma, destaca-se a importância de o professor de matemática
conhecer a história dos conteúdos matemáticos e não apenas os conteúdos
matemáticos. Deve-se conhecer a história das propostas pedagógicas e dos
organismos responsáveis por suas elaborações, o processo de implantação dessas
propostas, seus principais mentores, dentre outras informações convenientes.
Como fontes para que o professor de matemática adquira conhecimento
da história minuciosa de determinados conteúdos que ele leciona, citam-se
pesquisas históricas em assuntos que estão intimamente ligados à matemá-
– 60 –

tica, pesquisas sobre propostas de trabalho voltadas ao desenvolvimento da

disciplina História da Matemática, pesquisas sobre o trabalho com conteúdos
específicos, tendo como base seu desenvolvimento histórico, dentre outros.
Em posse desse material e após seu adequado estudo, o professor terá
informações minuciosas sobre os conteúdos lecionados, o que pode apri-
morar sua forma de transmitir tais conteúdos, tornando suas aulas mais
interessantes e significativas. Para o aluno, o conhecimento da história do
conteúdo estudado, pode contribuir para aumentar o interesse pela aula e
melhorar sua compreensão.
8.2 Etnomatemática
A etnomatemática é um programa de pesquisa que caminha junta-
mente com uma prática escolar. Porém, antes de definir a etnomatemática
é importante conhecer sua etimologia: etno faz referência ao contexto cultu-
ral, incluindo considerações como linguagem, jargão, códigos de comporta-
mento, mitos e símbolos; matema direciona para explicar, conhecer, enten-
der; tica deriva de arte e técnica. Assim, podemos concluir que a palavra
etnomatemática significa “a técnica ou arte de explicar, conhecer e entender
os diferentes contextos culturais.
O surgimento da etnomatemática foi motivado pelo fracasso do ensino
da matemática na década de 70. Educadores matemáticos de diversas nacio-
nalidades buscavam uma matemática com uma visão diferente da habitual,
que privilegiava um currículo único, sem valorizar as habilidades, compe-
tências e conhecimentos que os alunos traziam consigo ou a realidade social,
cultural e econômica na qual estavam inseridos.
Dentre as várias reflexões realizadas sobre o ensino da matemática, a que
mais se destacava era de que a matemática não existe somente na academia,
mas é uma produção cultural e está enraizada nas diversas atividades realiza-
das pelo homem em sua vida em sociedade.
Prova dessa afirmação são os traços visíveis que a matemática guarda
da cultura em que foi criada. Por exemplo, o professor pode resgatar saberes
utilizados em diversas culturas ou profissões para discutir a matemática neles
utilizada e as formas como ela é praticada.
– 61 –

Partindo-se do crochê ou da arte indígena, por exemplo, podem-se estu-

dar padrões geométricos e simetrias ou considerando as atividades em uma
feira pode-se trabalhar o cálculo das compras e o troco ou as vantagens de
escolher entre um produto ou outro.
Nas figuras 22 e 23, podemos visualizar trabalhos em crochê com padrões
geométricos e o cocar utilizado por índios. Repare na riqueza de detalhes que faci-
litam o aprofundamento dos estudos de padrões geométricos, rotação e simetria.
Figura 22: Trabalho em crochê
com padrões geométricos Figura 23: Cocar de índio
Ubiratan DÁmbrósio, doutor em matemática pela USP é professor

emérito da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp – e de vários cur-
sos de pós-graduação nas áreas de educação matemática e história da matemá-
tica. DÁmbrósio introduziu o termo etnomatemática em 1975 e é conside-
rado o “pai da etnomatemática” visto que suas pesquisas e estudos na área são
utilizados por inúmeros pesquisadores em todo o mundo.
Para DÁmbrósio, toda a atividade humana resulta de motivação pro-
posta pela realidade na qual está inserido o indivíduo através de situações ou
problemas que essa realidade lhe propõe, diretamente, através de sua própria
percepção e de seu próprio mecanismo sensorial, ou indiretamente, isto é,
artificializados mediante propostas de outros, sejam professores ou compa-
nheiros. Todo esse processo vai da realidade à ação e a abordagem dessas
situações é cultural, sendo necessária a análise das diferenças cognitivas que
resultam dessas diferenças culturais.
– 62 –

O processo que leva da realidade à ação nos instiga a pensar nos problemas
atuais como a decadência do meio ambiente, a violação da privacidade, fome
e doenças, falta de segurança, guerras e ameaças de bombas nucleares. Essas
ideias nos levam a pensar sobre o futuro e o futuro está impregnado de ciência
e tecnologia, assim como a matemática está na raiz da ciência e da tecnologia.
Sendo assim, não podemos ser cidadãos ou formar cidadãos sem matemática.
“Sintetizando, poderíamos dizer que etnomatemática é um programa
que visa explicar os processos de geração, organização e transmissão de conhe-
cimento em diversos sistemas culturais e as forças interativas que agem nos e
entre os três processos (DÁmbrósio, 1998, p. 7).”
Identificando o conhecimento disciplinar como um arranjo organizado
segundo critérios internos à própria disciplina e admitindo que a primeira
fonte de conhecimento é a realidade na qual o indivíduo está inserido, o
conhecimento se manifesta de maneira total, holística e não isoladamente ou
seguindo alguma diferenciação disciplinar.
A etnomatemática considera que o trabalho com situações reais é o método
mais adequado para trabalhar com as diversidades de classe social, sexo ou raça e
deve dar enfoque humanístico à educação geral, objetivando a matemática para
todos. DÁmbrósio defende que trazendo à sala de aula um tipo de matemática
relacionada mais intimamente a atividades que agradem mais às meninas, a
atuação delas deve ser melhor do que em questões que estão relacionadas com
atividades típicas dos
meninos. O mesmo Figura 24: possível diferença de gostos
acontece com ativida- da menina e do menino
des culturais e alguns
aspectos da matemática
que tocam, por exem-
plo, em raízes religiosas
e raciais das crianças na
sua formação.
A primeira ima-
gem (figura 24) apre-
sentada abaixo mostra
uma possível diferença
– 63 –

de gostos entre meninas e meninos. A figura 25 e a figura 26, mostram crian-

ças de realidades sociais e econômicas diferentes, ficando explícita a necessi-
dade de abordagens de diferentes atividades, visando a compreensão e inte-
resse de todos os alunos.
Figura 25: criança em situação social e econômica ruim
É preciso mais pesquisa e dedicação para a compreensão das diferentes

realidades das crianças. Devido a uma tendência enganosa de se pensar numa
mesma matemática para todos os alunos, que predominou nas últimas déca-
das, há poucas pesquisas sobre essa temática.
Figura 26: criança em boa situação social e econômica

(observa-se o conforto e acesso à tecnologia)
– 64 –

A etnomatemática baseia sua validade sobre a forma como uma coisa

funciona em determinada situação ou como isso agrada e se adapta a uma
visão particular do mundo. A matemática baseia sua autoridade sobre uma
hierarquia sequencial, iniciando com a autoridade do professor, a autoridade
da matéria impressa até atingir a autoridade do pensamento racional. Para
DÁmbrósio, esse objetivo racional deixa em seu caminho, em sua formação,
valores que estão enraizados no contexto cultural para o qual a etnomatemá-
tica é uma codificação natural. Sendo assim, observar a matemática de uma
forma que personifique o valor e a cultura da criança, ou seja, sua etnomate-
mática, é o caminho desejado para uma versão mais humana do racionalismo.
A passagem da etnomatemática para a matemática pode ser vista como
a passagem da linguagem oral para a escrita. A linguagem escrita (ler e
escrever) repousa sobre o conhecimento da expressão oral que a criança
já possui, e a introdução da linguagem escrita não deve suprimir a oral.
Entender e respeitar a prática da etnomatemática abre um grande
potencial para o senso de questionamento, reconhecimento de parâ-
metros específicos e sentimento do equilíbrio global da natureza. As
práticas etnomatemáticas ainda estão desvalorizadas no sistema esco-
lar, em todos os níveis de escolaridade e até mesmo na vida profis-
sional, e algumas vezes levam à humilhação e são, na maioria dos
casos, consideradas irrelevantes para o conhecimento matemático
(DÁmbrósio, 1998, p. 35).
O currículo é a “ferramenta mestre” da educação. A etnomatemática

considera os componentes tradicionais – objetivos, conteúdos e métodos – de
forma integrada. Possivelmente, o tratamento dos componentes do currículo
em domínios independentes de pesquisa é uma das principais razões para as
falhas encontradas na matemática moderna.
A dinâmica curricular deveria relacionar o momento social, tempo e
lugar, para o currículo, na forma de objetivos, conteúdos e métodos de uma
forma integrada.
Concluindo, a proposta da etnomatemática pode ser vista como uma
metodologia de retraçar e analisar os processos de geração, transmissão, difu-
são e institucionalização do conhecimento. Pretende-se também o estudo dos
diferentes fatos e acontecimentos ao longo da história do desenvolvimento
das civilizações, relacionando-os com os dias atuais, compreendendo as influ-
ências e os impactos causados.
– 65 –

É necessário que nós, educadores, reconheçamos as causas e impactos das

guerras, insegurança, arrogância, preconceito e demais catástrofes presencia-
das diariamente, para que com muita dedicação e esperança na humanidade,
eduquemos da melhor maneira possível nossos alunos, despertando neles o
sentimento de civilidade e, possivelmente, do amor, para que enquanto há
tempo, obtenhamos a reformulação desse cenário.
8.3 Resolução de problemas

A resolução de problemas ocupa lugar no ensino da matemática desde as
escolas da antiguidade. Registros de problemas matemáticos são encontrados na
história antiga da Grécia, Egito, China e em diversos livros dos séculos XIX e XX.
Entretanto, a maneira como os problemas matemáticos eram apresen-
tados, não era adequada para alcançar os objetivos pretendidos. Ainda hoje,
vemos a resolução de problemas ser tratada de maneira equivocada, especial-
mente na apresentação de um problema resolvido e outros posteriores com
técnicas semelhantes de resolução, ou seja, praticamente um “siga o modelo”.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Matemática
(1998, p. 19), “os movimentos de reorientação curricular ocorridos no Bra-
sil, a partir dos anos 20, não tiveram força suficiente para mudar a prática
docente dos professores para eliminar o caráter elitista desse ensino, bem
como melhorar sua qualidade. Em nosso país, o ensino de matemática ainda
é marcado pelos altos índices de retenção, pela formalização precoce de con-
ceitos, pela excessiva preocupação com o treino de habilidades e mecanização
de processos sem compreensão”.
Para substituir o modelo do ensino de matemática por repetição, come-
çou-se a falar em resolver problemas como um meio para aprender matemá-
tica. Segundo Bicudo (1999, p. 201-202):
A primeira vez em que a resolução de problemas é tratada como um
tema de interesse para professores e alunos, nos níveis superiores,
foi a partir do livro How to solve it, de Polya, cuja primeira edi-
ção data de 1945. Antes desse período, entretanto, houve algumas
experiências e alguns estudos enfatizando os produtos da resolução
de problemas. As experiências mais remotas e significativas podem
ser creditadas a Dewey, entre 1896 e 1904. Nessas experiências, as
– 66 –

crianças estudavam através de projetos que reproduziam as situa-

ções socioeconômicas (estudo/resolução de problemas de interesse
da comunidade). Dewey sugeria que essa orientação pedagógica,
centrada em projetos, pudesse contribuir para o desenvolvimento
do espírito crítico das crianças, capacitando-as a colaborar para o
desenvolvimento de uma sociedade democrática (Fiorentini, 1994,
p. 188 apud Bicudo, 1999).
Segundo Gazire (1989, p. 71-73 apud Bicudo, 1999), os estudos
sobre resolução de problemas realizados até o final da década de
1950, nos Estados Unidos, em sua maioria indicavam que a criança,
para desenvolver sua capacidade de resolução de problemas, deveria
exercitar-se ostensivamente na solução de uma grande quantidade
de problemas. Bloom e Broder, ainda na década de 1950, questio-
navam as pesquisas, até então desenvolvidas sobre solução de pro-
blemas, pela ênfase que vinha sendo dada aos produtos das soluções
em vez de valorizar os processos implícitos da resolução criativa de
problemas. Estes pesquisadores, para melhor captarem as estratégias
de resolução, estudaram os processos de resolução utilizados pelos
estudantes bem sucedidos. Para que isso fosse possível, os alunos
deveriam pensar em voz alta durante o processo. Com base em suas
pesquisas, defenderiam que o ensino de resolução de problemas
deveria centrar-se no ensino de estratégias para resolver problemas,
pois acreditavam que os hábitos de resolução de problemas pode-
riam ser alterados ou aprimorados por uma adequada formação e
prática (Ibidem, p. 74).
Esse tipo de metodologia baseada na repetição não atinge os objetivos
centrais da resolução de problemas, onde o aluno deve ser capaz de pen-
sar produtivamente, desenvolvendo seu raciocínio, enfrentar situações novas
oportunizando seu envolvimento com as aplicações da matemática, ver as
aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras, equipando-o com
estratégias e boa base matemática para resolver problemas.
Para alcançar o objetivo de fazer o aluno pensar produtivamente é neces-
sário apresentar situações-problema que o envolvam e o desafiem, desper-
tando o seu interesse em encontrar uma resolução.
Vamos analisar a estratégia abaixo utilizada para os alunos aprenderem a
decomposição em fatores primos.
1. Decomponha os seguintes números em fatores primos:
Dica: NP: {2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 31, 37, 41, 43, 47, ...}
– 67 –

a) 30 b) 70 c) 78
d) 169 e) 280 f ) 300
g) 2400 h) 3500 i) 410
Se o professor passar somente atividades como esta, considerando como

conteúdo trabalhado e finalizado, onde os alunos realizarão a decomposição
mecanicamente, eles podem aprender a decompor um número em fatores
primos, porém logo esse mecanismo cairá no esquecimento, pois tais alunos
não verão significado e aplicação dessa “regra”. Talvez por isso, os alunos têm
o costume de falar que nunca viram ou aprenderam tal conteúdo, mesmo
quando tal conteúdo foi trabalhado.
Agora, consideremos situações como as apresentadas abaixo:
2. Maria, Isabela e Vitor moram na mesma rua mas em casas diferentes.
Sabendo que o produto dos números de suas casas é 2431, quais os pos-
síveis números de suas casas?
Para resolver essa questão o aluno pode realizar tentativas, demorando
para encontrar a solução do problema. É possível que alguns alunos,
após entender corretamente o significado dos números primos e da
decomposição em fatores primos, sugiram que a solução do problema
apresentado está na decomposição do número 2431, afinal o produto
dos fatores primos encontrados corresponde ao número inteiro a ser
decomposto. Eles poderão, então, apresentar a solução abaixo:
– 68 –

Solução:
2431 11
221 13
17 17
1
Assim, 11 ⋅ 13 ⋅ 17 =
2431
Resposta: Os números das casas de Maria, Isabela e Vitor são 11, 13 e
17, não necessariamente nessa ordem.
Cabe ainda a discussão de por quê não se pode afirmar a ordem dos
números de suas casas, ou seja, não podemos ter certeza se a casa 11 é de
Maria, Isabela ou Vitor, pois o problema apresentado não traz informações
suficientes para isso. Ou ainda, retomar o significado da frase tanto afirmada
nas aulas de matemática: “a ordem dos fatores não altera o produto”.
Discussões como essas, analisadas por um único problema, engrande-
cem o aprendizado do aluno e ele verá significado em todo o percurso de seu
estudo. É essa significação que fará o aluno gostar da matemática e valorizar
cada conteúdo trabalhado.
Desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um raciocínio lógico,
fazendo uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, oportunizará ao mesmo
a utilização e elaboração de boas propostas e soluções às questões que surgem na
escola, em seu cotidiano e posteriormente em seu ambiente de trabalho.
O aluno deve ser capaz de enfrentar situações novas, afinal vivemos em
uma sociedade onde as mudanças são rápidas e aquele que não se adapta
enfrenta grandes dificuldades, um bom exemplo é o uso da informática e o
rápido avanço da tecnologia, cujo conhecimento é essencial na maioria dos
empregos e cursos ofertados.
Ensinar apenas conceitos e algoritmos que atualmente são relevantes
parece não ser o caminho, pois eles poderão tornar-se obsoletos daqui
a quinze ou vinte anos, quando a criança de hoje estará no auge de
sua vida produtiva. Assim, um caminho bastante razoável é preparar
o aluno para lidar com situações novas, quaisquer que sejam elas. E,
para isso, é fundamental desenvolver nele a iniciativa, espírito explo-
rador, criatividade e independência através da resolução de problemas
(DANTE, 1989).
– 69 –

Os educadores devem oportunizar ao aluno o envolvimento nas apli-

cações da matemática, usando os conceitos matemáticos no seu dia-a-dia.
Certamente, essa oportunidade desenvolverá uma atitude positiva do aluno
em relação à matemática, desmistificando o desespero e indiferença que os
alunos atribuem a essa ciência tão útil em todos os aspectos de nossa vida. Na
opinião de Carvalho, 1994
(...) qualquer situação que vise favorecer o aprendizado deve constituir-
-se em situação-problema para o aluno a que se destina, ou seja, a pro-
posta de tarefa feita pelo professor deve ser tão interessante que crie, na
classe, um clima de pesquisa, de busca de solução para os problemas
que emergirem da proposta. Nessa perspectiva não existe “aula” de reso-
lução de problemas e sim situações de ensino onde, a partir de pesquisa
sobre problemas emergentes ou de propostas problematizadoras, é ela-
borado o conhecimento matemático, e essa elaboração suscita novos
problemas (CARVALHO, 1994, p. 82).
No ensino da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, tra-
balham-se muito as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
Porém, não basta o aluno saber o algoritmo, realizando mecanicamente tais
operações, ele deve saber como e quando usá-las convenientemente na reso-
lução de situações-problema. O mesmo pensamento pode ser utilizado nas
equações do segundo grau. Mais que ensinar a fórmula de Bháskara, o profes-
sor deve mostrar as inúmeras aplicações desse conteúdo e deixar que o aluno
identifique e perceba sua importância e utilidade, aplicando corretamente os
conceitos aprendidos.
Talvez o maior desafio Figura 27: No centro, a
para o professor de matemá- fórmula de Bháskara
tica seja tornar suas aulas mais
interessantes e desafiadoras,
para que o aluno, incentivado
e orientado pelo professor, bus-
que e encontre a solução de um
problema. Certamente, quanto
mais complexo for esse pro-
blema, maior a satisfação que o
aluno terá em resolvê-lo por si
só, verificando assim suas habi-
lidades e o prazer em estudar matemática.
– 70 –

Certamente, o aluno somente será capaz de resolver os problemas pro-

postos se for equipado com estratégias que o auxiliem na análise de situa-
ções, tomando decisões rápidas e precisas. Assim, a alfabetização matemática
compreende a resolução de problemas em seu currículo elementar, para que
a criança desenvolva desde cedo sua capacidade de resolver, de modo inteli-
gente, seus problemas da vida diária e, futuramente, profissionais.
Resolver problemas significa aplicar a matemática ao mundo real, aten-
der a teoria e a prática de ciências atuais e emergentes e resolver questões
que vão além das fronteiras da matemática. Isto é, resolve-se problemas em
matemática não apenas em função de conteúdos matemáticos trabalhados
em determinado momento, mas sim considerando as inter-relações do todo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam a necessidade
de pensar na educação como um trabalho de preparação do aluno para a
vida como um todo, assumindo sua parcela de responsabilidade pelo mundo,
tornando os alunos conhecedores de seus direitos e deveres na construção de
uma sociedade melhor. A matemática é enquadrada nessa situação visto que a
sociedade utiliza, cada vez mais, conhecimentos científicos e recursos tecno-
lógicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar.
Os PCN incluem a resolução de problemas como um ponto de partida
das atividades matemáticas, discutindo caminhos para fazer matemática na sala
de aula. Para a área de matemática, os objetivos gerais do PCN trazem a impor-
tância de fazer o aluno pensar matematicamente, levantando ideias matemá-
ticas, estabelecendo relações entre elas, sabendo se comunicar ao falar sobre
elas, raciocinando e estabelecendo conexões com outras áreas do conhecimento.
Com tudo isso, pretende-se que o aluno desenvolva habilidades para resolver
problemas, explorá-los, generalizá-los e propor novos problemas a partir deles.
Esses objetivos implicam que os estudantes deveriam ser expostos a
numerosas e variadas experiências inter-relacionadas que os encora-
jassem a valorizar a iniciativa em matemática, a desenvolver hábitos
matemáticos da mente e a entender e apreciar o papel da Matemática
nos afazeres humanos; que eles fossem levados a explorar, a adivinhar
e, até mesmo, a cometer erros de modo que, através dessas atividades,
ganhassem confiança em sua capacidade de resolver problemas simples
ou complexos; que lessem, escrevessem e discutissem matemática; que
conjecturassem, tentassem e construíssem argumentos sobre a validade
de uma conjectura (BICUDO, 1999, p. 210).
– 71 –

Quanto à resolução de problemas, o esquema de Polya DANTE (1989)

sugere que, para resolver problemas, o aluno deve:
22 Compreender o problema: verificar o que se pede no problema,
quais são os dados e as condições desse problema; fazer uma figura,
esquema ou diagrama, quando possível, e estimar a resposta.
22 Elaborar um plano: podem-se traçar vários planos ou estratégias
que levarão à resolução do problema por vários caminhos; lembrar-se
de um problema semelhante que poderá auxiliar na resolução deste;
organizar os dados em tabelas e gráficos; tentar resolver o problema
por partes, utilizando muitas vezes o método da tentativa e erro.
22 Executar o plano: ao executar o plano elaborado, sempre verifi-
car cada passo a ser dado; efetuar os cálculos indicados no plano e
executar todas as estratégias pensadas, obtendo várias maneiras de
resolver esse mesmo problema.
22 Fazer o retrospecto ou verificação: examinar se o resultado
obtido está correto, atendendo à proposta do problema; verificar
se existe outra solução ou outra maneira de resolver esse mesmo
problema, confirmando assim a veracidade da solução encontrada;
compreender o método empregado para possivelmente resolver
problemas semelhantes.
As estratégias apresentadas no esquema de Polya não são rígidas, fixas
e imutáveis. Devemos compreender que o processo de resolução de proble-
mas é algo complexo e não está limitado a certos passos ou mecanismos que
levarão à sua resolução. Porém, de maneira geral, esse esquema possibilita ao
aluno uma orientação durante o processo de resolução, principalmente aos
alunos do ensino fundamental, que estão iniciando esse valioso e indispensá-
vel processo da resolução de problemas.
A metodologia da resolução de problemas prevê que o ponto de partida
das atividades matemáticas é o problema e não a definição; que o problema
não deve ser trabalhado como um exercício no qual o aluno aplica, de forma
mecânica, os conceitos já aprendidos, mas sim construindo um campo de con-
ceitos que tomam sentido num campo de problemas. Com isso, temos que a
resolução de problemas deve servir como orientação para a aprendizagem.
– 72 –

Sabemos que a atividade matemática em sala de aula deve ser planejada

de maneira a contribuir para que o aluno construa um conhecimento e o
utilize para compreender e transformar a realidade.
O trabalho de resolução de problemas pode ser realizado em conjunto,
objetivando a construção do conhecimento em todos os alunos. Cabe ao
professor mediar esse aprendizado, auxiliando os alunos nas suas dificulda-
des e curiosidades. Assim, quando um aluno resolver um problema, por si
só, sentirá o prazer da descoberta e conhecerá seu potencial, alegrando-se
com o desafio que a matemática proporciona. Essa experiência pode aumen-
tar o prazer pelo trabalho mental e deixar marcas no aluno por toda a sua
vida, pessoal ou profissional, tornando-o um cidadão criativo, participativo
e útil à sociedade.
8.4 Modelagem matemática

Transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e
resolvê-los, interpretando suas soluções na linguagem do mundo real é a
metodologia da modelagem matemática.
A modelagem matemática é um processo utilizado para compreender
situações reais e integra conhecimentos de diferente natureza. Consiste em
reconhecer uma problemática, escolher uma teoria para explicar ou entender
aquela realidade e produzir um conhecimento novo para validar essa teoria.
De acordo com Sadovsky (2010, p. 30):
Além de contribuir para se ter uma visão mais integrada da atividade
matemática, a ideia de modelagem realça o valor educativo que envolve
o ensino dessa disciplina, oferecendo a possibilidade de atuar sobre
uma porção da realidade por meio de um aparato teórico. O fato de
expressar uma realidade usando uma teoria coloca o estudante numa
perspectiva de maior generalidade, o que lhe permite estimar o valor e
o potencial do conhecimento. Aqui reside um aspecto fundamental do
sentido formativo que não se deve perder de vista. Digamos também
que a ideia de modelagem implica a ideia de produção de conheci-
mento, o que possibilita enfocar o aspecto central visado pelo ensino.
O esquema apresentado na figura 28, criado por Bassanezi (1994, apud

Sadovsky, 2010), busca explicar o processo da modelagem matemática.
– 73 –

Figura 28: Processo da modelagem matemática
Nesse esquema, Bassanezi utiliza setas contínuas e tracejadas. As setas con-

tínuas levam à primeira aproximação, enquanto as setas tracejadas indicam a
busca por um modelo matemático que melhor descreva o problema estudado.
As atividades especificadas no esquema acima compreendem que:
3. Experimentação é uma atividade em que se processa a obtenção dos
dados experimentais (II).
4. Abstração é a atividade que deve levar à formação dos modelos matemá-
ticos (III).
5. Resolução analítico e numérico vem em busca da solução (IV) do
modelo matemático formulado, gerando novos conhecimentos. É nesta
– 74 –

fase da resolução que se dá a sistematização dos conceitos matemáticos

ou de outras áreas envolvidas no modelo trabalhado.
6. Validação é o processo de aceitação ou não do modelo matemático pro-
posto, onde as hipóteses devem ser testadas em conjunto com os dados
coletados da realidade.
7. Modificação é o processo no qual os fatos podem rejeitar ou aceitar os
modelos devido a alguma hipótese falsa ou não suficientemente próxima
da verdade, a algumas informações inexatas, a outras variáveis envolvidas
na situação real, a algum erro cometido no desenvolvimento matemá-
tico ou a algum importante princípio novo descoberto.
8. Aplicação é a atividade em que se busca aplicar o modelo matemático
obtido às situações relacionadas ao problema investigado.
A inclusão da modelagem matemática no processo de ensino-aprendi-
zagem é favorável, considerando as várias possibilidades de desenvolvimento
cognitivo e emocional dos alunos, tais como:
22 Desenvolve habilidades e atitudes nos alunos, tornando-os cria-
tivos, participativos, argumentadores e habilidosos na resolução
de problemas;
22 Prioriza o preparo do aluno para a vida real, analisando situações
cotidianas na ótica dos conceitos matemáticos;
22 Prepara o aluno para utilizar a matemática como ferramenta para
resolver problemas de diferentes situações e áreas;
22 Facilita a compreensão que o aluno possui dos argumentos, concei-
tos e resultados matemáticos;
22 Trabalha a etnomatemática visto que parte da realidade do aluno e
se adequa às diversas realidades socioculturais. A matemática chega,
naturalmente, como uma estratégia de ação e um instrumento que
o homem possui para lidar com o mundo. Mezzaroba, 2013, fala
como contornar as dificuldades encontradas nesse processo.
Alguns obstáculos e dificuldades podem surgir no trabalho com mode-
lagem, como, por exemplo, a elaboração de aulas que precisa prever
maior tempo para a realização de uma atividade, bem como a falta de
– 75 –

conhecimento em outras áreas do saber, como a biologia ou a física.

Uma dica é trabalhar em conjunto com professores dessas áreas. Assim,
com o passar do tempo e com leituras, ficará bem mais fácil a realização
dessas atividades (MEZZAROBA, 2013, p. 61).
A seguir, há sugestões de possíveis projetos na perspectiva da modelagem

matemática. Entretanto, vale lembrar que a modelagem matemática deve tra-
balhar com temáticas contextualizadas no ambiente escolar, ou seja, vincula-
das à realidade do grupo e priorizados por ele.
1. Degradação da camada de ozônio
A camada de ozônio é a responsável por filtrar os raios ultravioletas
emitidos pelo sol que atingem a Terra. Um dos grandes problemas da
atualidade é a degradação da camada de ozônio, onde essa camada fica
mais fina e permite que os raios ultravioletas atinjam a Terra, causando
aumento nos casos de câncer de pele, alergias, catarata e redução na
capacidade das plantas de realizarem a fotossíntese.
Como sugestão para atividade de modelagem matemática, o professor
pode solicitar pesquisas de dados numéricos sobre poluição, uso de agro-
tóxicos, causas, consequências, o que se deve fazer para impedir a com-
pleta degradação, o que o cidadão comum deve fazer para colaborar,
funções envolvidas, elaboração de tabelas e gráficos.
2. O lixo
Para a SEAC-SP, Sindicato das Empresas de Asseio e Conservação no
Estado de São Paulo, lixo é todo e qualquer resíduo proveniente das ati-
vidades humanas ou gerado pela natureza em aglomerações urbanas. No
dicionário, o lixo é definido como sujeira, imundice, coisa ou coisas inúteis,
velhas, sem valor. Lixo, na linguagem técnica, é sinônimo de resíduos sóli-
dos e é representado por materiais descartados pelas atividades humanas.
A atividade pode iniciar com uma visita a um lixão, onde os alunos devem
coletar dados sobre a quantidade de lixo, tratamento, aterros sanitários,
coleta seletiva, reciclagem, dentre outros. Em posse desses dados, é possível
a pesquisa das doenças causadas pelo lixo, as consequências do aumento de
resíduos, o que está sendo feito para que o problema não aumente, o que o
cidadão comum deve fazer para colaborar. No final da atividade, o aluno
deve ser capaz de identificar as funções envolvidas, elaborar gráficos e tabelas.
– 76 –

3. Consumo de energia elétrica

O fornecimento de energia elétrica é um assunto da atualidade dos bra-
sileiros, visto que aumentou a demanda e, na maioria dos estados bra-
sileiros, reduziu a oferta. Sendo assim, o uso da energia elétrica deve ser
racional, de forma crítica e consciente.
Para iniciar a atividade, uma pesquisa de campo é indicada. Pode-se prepa-
rar uma visita à companhia de energia elétrica, a fim de coletar dados sobre
a geração e transmissão de energia. Além disso, em sala de aula, os alunos
podem pesquisar notícias em jornais e revistas sobre o assunto trabalhado.
Em casa, os alunos devem observar seu consumo de energia e confeccionar
tabelas e gráficos com anotações da potência e os gastos médios de energia
dos eletrodomésticos e das lâmpadas. Também podem organizar as contas
de luz dos últimos doze meses para comparar os meses de maior ou menor
gasto e o que pode ser feito para reduzir o consumo/valor pago.
4. A água no planeta
Tendo em vista que a água é um recurso limitado e que seu desperdício
causa consequências irreversíveis, cabe organizar uma visita dos alunos
a uma hidrelétrica e solicitar a eles um estudo sobre os dados numéricos
deste desperdício, consumo, alimentação, qualidade, saúde, causas, con-
sequências, o que está sendo feito pra que o problema não aumente, o
que o cidadão comum deve fazer para colaborar, construir e analisar as
funções envolvidas, elaborar tabelas e gráficos.
5. Construção de um campo de futebol
A visita a um campo de futebol, tem objetivos amplos, como identificar
as formas geométricas envolvidas, normas técnicas para a construção do
campo, medidas, dentre outros. Também podem ser abordados temas
como preço do terreno, lista de material para a construção de um campo
de futebol e cálculo de áreas.
6. Alcoolismo e tabagismo
A OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que o tabagismo repre-
senta a principal causa de mortes evitáveis no mundo. A dependência do
uso do álcool, o alcoolismo, também representa um fator preocupante e
visto como doença pela OMS.
– 77 –

Sabe-se que na maioria das vezes o uso do cigarro e do álcool inicia na ado-
lescência, sendo assim, é imprescindível a discussão desse assunto nas escolas.
Na área da matemática, podem-se solicitar pesquisas sobre o consumo
de tabaco em cada ano, panorama nos dias atuais, pesquisas, tabelas e
gráficos, consequências, diferenças nas diversas regiões do país, discus-
sões sobre como o problema é tratado em outros países e se o tabagismo
vem aumentando ou diminuindo. Qual é o modelo matemático que
representa o resíduo de etanol no organismo, com o passar das horas?
Após um certo tempo, qual é o resíduo de etanol no organismo? Qual é
o modelo matemático que representa o resíduo de cerveja no organismo,
com o passar das horas? Qual a influência do álcool no ato de dirigir?
Podem ser analisadas as funções que modelam estes processos.
7. Vendas a prazo
O ensino da matemática financeira deve compor o currículo de todas as
escolas, visto que a cada dia aumenta o número de brasileiros endivida-
dos, inadimplentes ou em má situação financeira.
Os alunos podem pesquisar as vantagens e desvantagens das vendas a
prazo, os métodos utilizados pelos comerciantes de diferentes áreas para
vender a prazo, a taxa de juros praticada por diferentes setores do comér-
cio, o aumento representado pelos juros sobre o preço à vista, a dife-
rença entre comprar hoje a prazo ou poupar e comprar à vista amanhã.
Também se pode analisar a vantagem ou prejuízo de comprar um bem a
prazo ou deixar o dinheiro na poupança.
Nesse trabalho, pode-se abordar o uso do cartão de crédito, analisando
os altos juros para quem paga o valor mínimo sugerido pela financeira.
O grande desafio do professor de matemática, talvez o maior da atuali-
dade, é fazer com que o aluno perceba a importância da matemática no seu
dia-a-dia. Um estudante que teve a experiência de trabalhar com seus profes-
sores e colegas, na perspectiva da modelagem matemática, saberá as utilidades
e aplicações de diversos conteúdos matemáticos. Afinal, ao trabalhar com
situações do cotidiano e de grande importância em sua vida pessoal e profis-
sional, estará preparado para analisar e interpretar quaisquer fenômenos que
expressem algum modelo matemático.
– 78 –

8.5 A mediação da aprendizagem

Reuven Feuerstein (1921-2014) foi o autor da Teoria da Aprendizagem
Mediada, também chamada de Teoria da Modificabilidade Estrutural Cogni-
tiva. Sua crença na modificabilidade humana tem despertado nos educadores
uma nova dimensão do valor de um professor e da relevância do seu trabalho
no desenvolvimento do potencial de seus alunos.
Segundo Meier e Garcia (2011), “diferentemente de ensinar, mediar é
uma espécie de interação especializada em que a aprendizagem encontra a
autonomia para aprender e, juntas, possibilitam a construção de pessoas capa-
zes de andar por si só na construção do conhecimento”.
Na ótica da mediação, um professor que transmite conhecimentos ou
informações sem provocar, incentivar, disparar e possibilitar ao aluno a pró-
pria construção da aprendizagem, do conhecimento, não ensina.
A concepção da mediação, como possibilitadora da construção pessoal
do conhecimento, deve trazer consigo algumas mudanças na ação do
professor. Posturas não mediadoras precisam ser revistas, integradas
e contextualizadas. Há que se promover transformações no traba-
lho docente que garantam a mediação da aprendizagem como opção
consciente da ação pedagógica ou, por que não dizer, andragógica. O
fator de “construção” como parte integrante e integradora do conceito
de mediação da aprendizagem é um passo necessário nesse caminho
(MEIER e GARCIA, 2011).
Há várias definições para a palavra inteligência. O dicionário Micha-

elis define inteligência como “a faculdade de entender, pensar, raciocinar e
interpretar ou a capacidade de resolver situações novas com rapidez e êxito e
aprender, para que essas situações possam ser bem resolvidas”, dentre outras.
Segundo Meier e Garcia (2011), o que Feuerstein afirma, mas não é citado
pelos dicionários, é que a inteligência pode ser modificada, ou seja, todo
sujeito possui um potencial de mudança, uma capacidade de desenvolver-se,
evoluir. Partindo dessa premissa, Feuerstein propôs a substituição da palavra
“inteligência” pela palavra “modificabilidade”.
O professor educador deve acreditar nesse potencial de mudança e
desenvolvimento do sujeito com o qual interage, adotando uma postura de
mediador da aprendizagem e das relações entre os sujeitos da aprendizagem
quanto aos seus conflitos, emoções, resistências, preferências e repulsas.
– 79 –

Na história da educação, o desenvolvimento da inteligência nos indiví-

duos possui três concepções: inatista, ambientalista e interacionista.
A concepção inatista considera a inteligência como característica here-
ditária e o desenvolvimento do sujeito é capaz de alcançar somente os limites
preestabelecidos já no nascimento. Nessa concepção, o professor não pre-
cisa utilizar estratégias específicas ou personalizadas, pois se há dificuldade de
aprendizagem, o “problema” é do aluno. Sendo essas dificuldades provindas
de heranças genéticas, fruto de uma estrutura mental e construção cerebral já
definida, ou seja, imutável.
Na concepção ambientalista ou empirista, o sujeito não traz nada
consigo e o papel da estimulação ambiental é o de fornecer ao indivíduo a
possibilidade de se tornar inteligente. Ao professor, cabe estimular o aluno
com qualidade, dando boas aulas e realizando boas exposições dos assuntos
a serem assimilados. Para os ambientalistas, a experiência é a única fonte de
conhecimento. Se ao sujeito faltarem percepções ou sensações que possam ser
interligadas, ele não aprende e se o aluno não aprende, o problema está no
ambiente que é desfavorável ao desenvolvimento do aluno.
Nas concepções inatista e ambientalista, vê-se a limitação, ou seja, uma
barreira que não pode ser transposta. Ou o problema da dificuldade de apren-
dizagem está no sujeito (inatista), ou no objeto (ambientalista).
A concepção interacionista considera que a ênfase está na interação entre
o sujeito e o objeto, ou seja, o sujeito aprende por meio de sua interação com
o objeto de aprendizagem. Piaget e Vygotsky, cujas teorias já foram citadas
nesse livro, são os autores interacionistas mais conhecidos.
Feuerstein propõe que o desenvolvimento do ser humano deve passar pelas
experiências da aprendizagem mediada e que a essência do pensamento ou da
consciência não é algo estático mas sim uma estrutura dinâmica em constante
movimento, buscando formas de pensamento cada vez mais desenvolvidas.
Um sujeito pode apresentar, num determinado momento, reações que
indiquem deficiências ou dificuldades, mas estas têm condições de ser supe-
radas e a ênfase deve ser colocada em sua ação, e não sobre o indivíduo.
Segundo Fonseca (1998), toda a obra de Feuerstein está alicerçada no postu-
lado de que todo o ser humano é modificável. Sem a compreensão dessa con-
– 80 –

cepção, pais, educadores, professores, formadores ou mediadores não estão

preparados para assumir essa função.
Para que a aprendizagem se desenvolva, Feuerstein defende que é neces-
sário a presença de um mediador efetivo, dirigente, conhecedor e competente.
Por Experiências de Aprendizagem Mediada (EAM), nós nos refe-
rimos ao caminho no qual os estímulos emitidos pelo ambiente
são transformados por um agente mediador, normalmente os pais,
irmãos ou outros. Esse agente mediador guiado por suas intenções,
cultura e investimento emocional, seleciona e organiza o mundo de
estímulos para a criança. O mediador seleciona os estímulos que são
mais apropriados e então os molda, filtra, programa; ele determina
a presença ou a ausência de certos estímulos e ignora outros (FEU-
ERSTEIN, 1980: 270, apud MEIER e GARCIA, 2011: 105).
A exposição direta a experiências e ao estímulo é necessária para o desen-

volvimento cognitivo, mas a interação mediada permite o acesso às funções
cognitivas superiores. Não se pode ter a compreensão dos fenômenos somente
pela vivência de certas experiências. Por exemplo, não basta estar com febre
para compreender o fenômeno causador desta ou seus sintomas no nosso
organismo ou estar exposto à neve para compreender os fenômenos que a
originam. Também não basta a presença de estímulos para explicar a aprendi-
zagem e o desenvolvimento cognitivo.
Para Feuerstein, os estímulos não existem isoladamente, eles são filtra-
dos, modulados, mediados, reforçados, eliminados etc., mediante as neces-
sidades introduzidas e reguladas pelo mediador. Os estímulos estão repletos
de significação.
A Teoria da Aprendizagem Mediada reforça a ideia de adaptação do ser
humano, disponível e flexível a mudanças durante toda a sua vida. A modi-
ficabilidade cognitiva deve ser definida como estrutural e não acidental. Há
diferentes níveis de capacidade de modificabilidade. Todo ser humano merece
o investimento para integrá-lo, auxiliando-o a participar como cidadão no
grupo em que está inserido.
A evolução na aprendizagem e a adaptação a uma cultura tecnológica
para Feuerstein tornam-se possíveis quando as disfunções cognitivas são
abordadas pelos processos de avaliação, de intervenção e de alteração. No
processo de avaliação as disfunções cognitivas devem ser identificadas, no
– 81 –

processo de intervenção essas disfunções devem ser reorganizadas e otimi-

zadas e no processo de alteração as disfunções cognitivas devem ser com-
pensadas quando se produzem também estratégias e alterações de enrique-
cimento do contexto.
O professor mediador é aquele que se antecipa ao desenvolvimento das
funções psicológicas superiores que o’s alunos ainda estão desenvolvendo e
não se prende ao nível de maturação apresentado pelo aluno.
A mediação deve ser entendida e aplicada na heterogeneidade, ou seja,
o professor deve compreender que cada aluno possui diferentes habilidades e
dificuldades, com ritmos, experiências e trajetórias pessoais e familiares dife-
rentes. Nenhum ser humano é igual, cada um possui suas características úni-
cas e intransferíveis.
Na continuidade dessas reflexões, segundo Gomes (2002), para Feu-
erstein o que torna alguém mediador formal é sua capacidade para
conduzir estrategicamente o processo de aprendizagem mediada, sua
capacidade de interrogar o mediado, de modo a impulsionar conflitos
cognitivos e mobilizar as funções cognitivas, viabilizando, assim, uma
intervenção transformadora que garanta o aumento do nível de modi-
ficabilidade e flexibilidade mental do indivíduo envolvido no processo
de aprender a pensar (MEIER e GARCIA, 2011, p. 123).
O processo de interação é fundamental para entender que o aluno alvo

da mediação é ativo na produção de seu conhecimento. A atividade espontâ-
nea e individual é importante, mas sozinha ela é insuficiente para modificar
o sujeito. Sendo assim, vê-se imprescindível a intencionalidade da ação do
mediador, que deve criar estratégias de percepção, de busca, de exploração
e de isolamento de dados relevantes ou irrelevantes, de novos processos que
produzam efeitos no organismo do sujeito mediado, orientando-o na via de
níveis mais elevados de sensibilidade e de cognitividade.
“A ação do mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os
estímulos e retroalimentar o aprendiz em relação às suas experiências a fim
de produzir aprendizagem apropriada intensificando as mudanças no sujeito”
(FEUERSTEIN, FALIK e FEUERSTEIN, 1998: 15).
A mediação da aprendizagem é um tipo especial de interação entre o
mediador e o mediado e incorpora alguns critérios que a particularizam,
são eles:
– 82 –

22 Critério 1 – Mediação da intencionalidade e da reciprocidade:

o mediador deve focalizar o estímulo através de diferentes lingua-
gens e estratégias; o mediado deve ter sua atenção, nível de inte-
resse e disponibilidade voltados para o objeto de aprendizagem;
os estímulos devem estar relacionados com o espaço, podendo
variar na amplitude, repetição e modalidade, mas acima de tudo,
repletos de significação.
22 Critério 2 – Mediação da transcendência: o mediador deve ensi-
nar olhando para o futuro, prevendo a aplicação dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos em outros contextos. O ensino precisa ser
útil e integrável a outros momentos da vida do aluno. Transcendência
implica que o aluno aprenda a buscar significados, relacionando ativi-
dades anteriores, construindo estratégias a serem utilizadas em situa-
ções novas, descartando informações supérfluas para utilizar somente
as informações essenciais na resolução de um problema ou situação.
22 Critério 3 – Mediação do significado: o mediador deve transmitir
significações ao mediado, construindo o aprendizado dos concei-
tos que transcendem o objeto, dos conceitos que são atribuídos
ao objeto e que o inserem num contexto, ou seja, as situações de
aprendizagem devem ser interessantes e relevantes para os alunos,
levando a um envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento
da tarefa. O aluno deve buscar significado naquilo que faz e para
isso é necessário despertar o interesse pela tarefa, discutir com o
educando sobre a importância de tal tarefa e explicar a finalidade e
aplicação das atividades propostas.
22 Critério 4 – Mediação do sentimento de competência: quando
o aluno não acredita ser capaz de desenvolver determinada ati-
vidade ele desiste já na primeira tentativa. Por isso é importante
que o aluno sinta-se capaz de realizar uma tarefa difícil, investindo
esforços para obter êxito. A escola deve oportunizar conquistas aos
alunos e valorizar as habilidades que cada um possui e não simples-
mente apontar as falhas, os erros e dificuldades. Cabe ao mediador
interpretar ao mediado o significado de seus sucessos, mostrando
que suas conquistas estão vindo da capacidade que o mesmo possui
– 83 –

de interpretar corretamente a tarefa, concentrar-se na execução e na

sua criatividade em demonstrar os resultados que obteve. O senti-
mento de competência está diretamente relacionado à motivação,
sendo esta fundamental para ocorrer a aprendizagem.
22 Critério 5 – Mediação da regulação e controle do compor-
tamento: é necessário desenvolver no aluno a consciência do
momento certo para iniciar o desenvolvimento de uma atividade.
Não se pode esperar demais, ficar parado e sem ação, nem começar
cedo demais sem que haja qualquer tipo de reflexão ou planeja-
mento. “Mediar a regulação do comportamento cria no indivíduo a
flexibilidade e a plasticidade necessárias para que esse mesmo indi-
víduo tenha autonomia na decisão de iniciar o comportamento ou
de inibi-lo” (FEUERSTEIN, 1994: 38). Cabe ao professor media-
dor a consciência de seu compromisso em ensinar aos alunos o que
fazer, quando, como e porque fazê-lo.
22 Critério 6 – Mediação do compartilhar: o ato de comparti-
lhar é benéfico para professor e aluno visto que o professor pode
conhecer seus alunos, seus raciocínios, suas hipóteses, seus erros
e acertos. O professor também deve compartilhar com seus alu-
nos, falando enquanto pensa, cria, resolve problemas e também
compartilhando sua própria forma de ser, demonstrando seus sen-
timentos. A escola deve incorporar o debate em suas aulas, ouvir
as reivindicações de seus alunos, suas dúvidas e aspirações. Só há
comunicação quando há diálogo. A mediação do compartilhar
estimula a socialização dos alunos, seu relacionamento respeitoso
com os colegas, oportunizando a criação de experiências comuns e
a construção do conhecimento.
22 Critério 7 – Mediação do processo de individuação e diferen-
ciação psicológica: esse processo descreve a necessidade do indi-
víduo tornar-se único, especial, diferente, permitindo ao sujeito
constituir-se como indivíduo. É um processo de trabalho pessoal,
de autorreflexão e de autoconhecimento, mas ocorre por meio do
relacionamento com outros indivíduos. O professor deve valorizar
as diferenças para que cada um construa seu processo de individua-
– 84 –

ção e evitar atitudes que possam ter caráter discriminatório ou mas-

sificador, que considera o grupo todo e não o indivíduo por si só.
22 Critério 8 – Mediação do planejamento e da busca por objeti-
vos: esse processo trabalha com a importância do mediado mobi-
lizar energia suficiente para materializar seus objetivos, adiando a
satisfação do prazer, controlando a sua impulsividade. Atualmente,
ouvem-se muitas reclamações sobre a falta de valores, objetivos e
perspectivas que os jovens possuem. Para Meier e Garcia (2011)
talvez o caminho para ensiná-los o significado da vida e dos valores
humanos inerentes aos relacionamentos mais profundos esteja na
possibilidade de mediar a busca de objetivos em ações menores,
desde cedo, para que então, quando adolescentes possam optar
pelos valores que transcendem suas necessidades imediatas.
22 Critério 9 – Mediação da procura pelo novo e pela comple-
xidade: a sociedade em que vivemos passa por transformações
constantes, principalmente as tecnológicas. As pessoas ou insti-
tuições que não se adaptam a essas mudanças podem tornar-se
desnecessárias à sociedade. Os alunos devem sentir-se desafiados
na execução de suas tarefas, para despertar seu interesse e von-
tade de executá-la, mas ao mesmo tempo, deve-se tomar cuidado
com a complexidade da tarefa, que pode diminuir a motivação do
aluno em realizá-la. As atividades devem ser adequadas ao grau
de familiaridade que possuem para o aluno e à complexidade,
para desafiar o aluno na conquista dos objetivos da aprendizagem.
Segundo Bayer (1996, apud Meier e Garcia, 2011), “a novidade
é algo que deve ser aprendido e a complexidade é algo com que
devemos aprender a lidar”.
22 Critério 10 – Mediação da consciência da modificabilidade: o
professor deve auxiliar o aluno a fazer uma autoavaliação e perceber
que é capaz de produzir e processar informações, conhecendo seu
potencial e suas dificuldades e adquirindo a consciência do que deve
ser modificado. O professor precisa acreditar na modificabilidade
do aluno, de si mesmo e de qualquer ser humano. Acreditando
na capacidade do aluno em modificar-se, em aprender, o professor
– 85 –

pode escolher a metodologia adequada para trabalhar com o aluno

em dificuldade e jamais desistir nos casos mais difíceis.
22 Critério 11 – Mediação da escolha pela alternativa positiva: é
a escolha pela alternativa cuja possibilidade de dar certo é maior
e não poupar esforços para que isso aconteça, sem estagnar diante
das dificuldades.
22 Critério 12 – Mediação do sentimento de pertença: a mediação
do sentimento de pertença sofre grande influência do meio cultural
em que o indivíduo está inserido. O fato de o indivíduo ser inte-
grante de um grupo, uma nação, uma religião, dá forças e coragem
para ele lutar e demonstrar seus ideais. Em casos extremos, quando
o cidadão é fanático em relação a seus pensamentos e ideais, a capa-
cidade de compreensão, respeito e tolerância com ideias divergentes
é superada, trazendo consequências catastróficas como conflitos,
preconceitos e guerras. Por outro lado, o sentimento de pertença é o
responsável pela conquista da liberdade e possibilita que o indivíduo
valorize outros pontos de vista, desenvolva o sentimento de coletivi-
dade, de poder fazer parte da sociedade e de não ser marginalizado
por ela. O papel da escola e do professor é fazer com que o aluno
participe ativamente da sociedade, sentindo-se pertencente a ela e
responsável pelos avanços ou retrocessos que ela sofre.
De acordo com Vygotsky “o desenvolvimento do sujeito humano se dá a
partir das constantes interações com o meio social em que vive já que as formas
psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social”. Nessa ótica, a qualidade
e a quantidade de experiências de aprendizagem que o aluno for submetido em
sua vida vão interferir diretamente no seu desenvolvimento cognitivo.
Quando os alunos de diversas faixas etárias são questionados sobre as
qualidades que eles consideram mais importantes nos bons professores, a
maioria responde que é necessário que o professor tenha um bom relaciona-
mento com eles, explique bem, domine o conteúdo e que conheça as carac-
terísticas individuais de cada aluno para lidar diferentemente nas suas quali-
dades e/ou dificuldades. Para essas necessidades, Meier e Garcia consideram
que a mediação da construção do vínculo professor-aluno deveria ser o décimo
terceiro critério para a teoria de Feuerstein. “Não é possível um professor ser
– 86 –

bem sucedido apenas pelo fato de ter um alto conhecimento da disciplina

que leciona ou um método eficaz de explicar, de desenvolver a construção da
aprendizagem de cada aluno. É preciso que ele seja humano, real, pessoal. É
preciso que dialogue com seus alunos.” (Meier e Garcia, 2011, p. 191)
Não há diálogo se não há humildade. A pronúncia do mundo, com
que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arro-
gante. O diálogo como encontro dos homens para a tarefa comum de
saber agir, se rompe, se seus polos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no
outro, nunca em mim? (...)
A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não
têm humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não
podem ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém
não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que
lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro
com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem
sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais.
(FREIRE, 1983: 95 apud MEIER e GARCIA, 2011, p. 191)
Esse pensamento de Paulo Freire, em sua luta pela liberdade e pelo respeito,
vem de encontro ao décimo terceiro critério sugerido por Marcos Meier e Sandra
Garcia, o da mediação da construção do vínculo professor-aluno. Esse vínculo
favorece a aprendizagem, tornando as aulas mais agradáveis e incentivando os
alunos a buscarem mais conhecimento, conscientes de que são modificáveis.
A mediação da aprendizagem é uma questão de consciência. Se o obje-
tivo principal é formar cidadãos conscientes, atuando na construção de uma
sociedade melhor, precisamos incentivar os alunos a desenvolverem sua cria-
tividade, autonomia, respeito, tolerância, dentre outras características tão
essenciais ao desenvolvimento humano.
8.6 Aprendizagem significativa de Ausubel

O especialista em psicologia educacional e pesquisador norte-ameri-
cano David Paul Ausubel (1918-2008) apresentou sua teoria da aprendiza-
gem significativa em 1963. Ausubel era filho de imigrantes judeus e, embora
formado em Medicina Psiquiátrica, dedicou parte de sua vida acadêmica à
Psicologia Educacional.
– 87 –

Os conceitos da aprendizagem significativa de Ausubel vão de encontro

às concepções do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget (1896-1980) e à
sociointeracionista de Lev Vygotsky (1896-1934).
Na tendência construtivista de Piaget, considera-se o significado que as
atividades têm para os alunos. Entende-se que, para o aluno apropriar-se do
conhecimento, este deve ter sentido para ele, corresponder aos seus interesses.
Já na concepção sócio-histórica de Vygotsky, o desenvolvimento humano se
dá por meio das interações sociais que o indivíduo mantém no decorrer de
sua vida. Para Vygotsky, desde o nascimento, o indivíduo é dependente das
relações sociais. A história e cultura vivenciadas pelo indivíduo interferem no
seu processo de ensino-aprendizagem.
Ausubel considera que o conhecimento prévio que os aprendizes pos-
suem deve ser considerado em todas as situações de ensino. O professor deve
utilizar ferramentas para aperfeiçoar esses conhecimentos, caracterizando
então a aprendizagem significativa.
Além de considerar os conhecimentos prévios dos alunos para aprimorá-
-los, o professor deve possibilitar reflexões e a compreensão dos significados,
ou seja, de nada adianta planejar uma aula divertida e dinâmica se o estudante
não compreender o sentido do conteúdo que está estudando. É o que reforça
Fernandes, 2011,
Pensada para o contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a
história do sujeito e ressalta o papel dos docentes na proposição de situ-
ações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas con-
dições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser
ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar
disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária
(FERNANDES, 2011).
Nessa mesma perspectiva, Carvalho (1994) salienta que

O conhecimento matemático não se dá em blocos estanques, sequen-
ciados de acordo com a ordem lógica que aparece nos textos formali-
zados. Em geral, o tempo previsto para o estudo de um determinado
assunto é centralizado em um intervalo no qual se espera esgotar todas
as nuances que o texto contém. Porém, ao contrário, é necessário que o
mesmo assunto seja trabalhado ao longo do tempo em diferentes níveis
de complexidade, abrangendo cada vez novos elementos, permitindo
ao aluno a elaboração, reorganização e mesmo mudanças de ponto de
– 88 –

vista em relação aos conceitos abordados. Nessa perspectiva não há

necessidade, por exemplo, de “encerrar” a adição para que se inicie a
subtração; ambas podem ser trabalhadas simultaneamente de maneira
tal que os alunos possam confrontá-las e não as confundirem em situa-
ções posteriores (CARVALHO, 1994, p. 104).
Bicudo (1999) fala sobre o papel do professor na aprendizagem signifi-

cativa:
Cabe ao professor planejar situações problemáticas (com sentido, isto
é, que tenham significado para os estudantes) e escolher materiais que
sirvam de apoio para o trabalho que eles realizarão nas aulas. Atividades
que propiciem a sua manifestação sobre os dados disponíveis e possíveis
soluções para os problemas que desencadeiem suas atividades intelec-
tuais. Nas situações voltadas para a construção do saber matemático,
o aluno é solicitado a pensar – fazer inferências sobre o que observa, a
formular hipóteses –, não, necessariamente, a encontrar uma resposta
correta. A efetiva participação dos alunos neste processo depende dos
significados das situações propostas, dos vínculos entre elas e os concei-
tos que já dominam (BICUDO, 1999, p. 165).
Ausubel defende que, para ocorrer uma aprendizagem significativa,

são necessárias duas condições: a primeira é que o aluno esteja disposto
a aprender, afinal se ele apenas memorizar o conteúdo a aprendizagem
será mecânica. A segunda condição é que a aprendizagem faça sentido ao
aprendiz, considerando a lógica do conteúdo em si e o significado que
possui ao aluno.
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens
essenciais em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro
lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é
retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capa-
cidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil,
mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma
vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”,
para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos
processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem
significativa onde se implica, como um processo central, a interação
entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de apren-
dizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação
mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é
preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significa-
tiva, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade
(PELIZZARI, 2001).
– 89 –

Vale lembrar que algo que é significativo para um aluno pode não ser
para outro. Por isso, a importância do professor conhecer a história de vida
dos seus estudantes para mediar os conteúdos de tal maneira que se aproxime
da realidade ou do interesse de todos.
O professor, em si próprio, é uma ferramenta de aprendizagem dos alu-
nos. Quando o professor de matemática gosta de sua profissão e é encantado
pela matemática e pelo conteúdo que está ensinando, o aluno entende que se
esse conteúdo soa interessante para alguém ele pode ter algum sentido ou sig-
nificado que vale a pena aprender. Ao contrário, quando o professor somente
repassa o que está nos livros didáticos, sem motivação ou encantamento apa-
rente, seus gestos, expressão corporal e verbal são percebidos pelo aluno de
maneira pouco atrativa e nada encantadora ou motivadora.
Novamente mostra-se a importância do professor gostar de ensinar e
acreditar na educação significativa e no desenvolvimento de seus alunos, anco-
rando-se na potencialidade de desenvolvimento dos educandos e no encan-
tamento e significado que a matemática possui, em todos os seus conteúdos.
– 90 –

9
Jogos matemáticos
A criação e a imaginação são elementos indispensáveis na

matemática e nada melhor que o lúdico, os jogos, para transcender
do real para o imaginário ou o contrário, do imaginário para o real.
O dicionário Houaiss traz várias definições para jogo, dentre
elas: “nome comum a certas atividades cuja natureza ou finalidade é
recreativa; diversão, entretenimento”; “competição física ou mental
sujeita a uma regra”; “flexibilidade na solução de problemas”.
Essas três definições do Houaiss vão de encontro ao ensino da
matemática em sala de aula. Sabe-se da necessidade que a criança ou
adolescente tem de recreação, diversão, entretenimento. Se o pro-
fessor não proporciona momentos divertidos o aluno pode perder a
vontade de aprender e desanimar-se com a disciplina.

Para Kishimoto (1997, p. 80), “o jogo, na educação matemática, passa a

ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendi-
zagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura
lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemá-
tica presente”.
O conceito de jogo ainda é muito discutido no mundo acadêmico.
Cada cultura constrói seu significado para o jogo. Logo, para que uma
atividade seja um jogo, é necessário então que seja tomada e inter-
pretada como tal pelos atores sociais. Nesse sentido, há jogo quando
a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela
constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. É
por meio do jogo que a criança faz a experiência do processo cultural,
da interação simbólica em toda a sua complexidade (MEZZAROBA,
2013, p. 63).
Uma reclamação comum entre vários professores é a indisciplina de seus

alunos e os jogos, com regras claras e bem traçadas podem contribuir para
o aluno cumprir outras regras em sala de aula e em seu cotidiano. Huizinga
(1980, p. 33) citado por Bicudo (1999, p. 187) define jogo como:
uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de determina-
dos limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma cons-
ciência de ser diferente da vida cotidiana.
A habilidade de resolver problemas, utilizando várias estratégias, plane-

jando suas ações e o tempo a ser ocupado é indispensável na matemática. Os
jogos certamente desenvolvem essa habilidade nos alunos. Cabe ao professor
mediar essas intenções.
O jogo implica necessariamente a ação, o inter-relacionamento e a
improvisação a partir da espontaneidade, a curiosidade e a aceitação do
risco, dentro de um processo espiralado contínuo de desestruturação/
estruturação. Jogo, assim entendido, não é só próprio dos primeiros
anos de vida, como de todo o processo de crescimento e aprendizado
vital em qualquer fase da vida (KNAPPE, 1998: 33-4 apud BICUDO,
1999, p. 187).
Quando o professor planeja sua aula com a utilização de jogos, pode

estar proporcionando aos alunos o desenvolvimento de habilidades no campo
cognitivo, social e afetivo.
– 92 –

Jogos matemáticos
No campo cognitivo permite a construção de novos conhecimentos e

procedimentos, habilidades verbais e de comunicação, ampliando seu raciocí-
nio lógico, memória, estimulando o pensamento de forma criativa e a tomada
de decisões.
O desenvolvimento das habilidades sociais e afetivas ou emocionais é
verificado ao propiciar situações de cooperação, solidariedade, relações inter-
pessoais, no cumprimento de regras, no erro e no acerto, na vitória e na der-
rota, proporcionando, assim, possibilidades para o aluno lidar melhor com
suas emoções, aprimorando sua autodisciplina e controlando seus impulsos.
Os adolescentes, em sua grande maioria, são impulsivos e o jogo pode
ensinar ao aluno a hora certa de agir, fazendo-o pensar e planejar antes de
tomar decisões. Na resolução de problemas, essa característica é amplamente
verificada, visto que muitos alunos começam a resolver os problemas envol-
vidos em situações matemáticas antes mesmo de terminar a leitura do enun-
ciado, sem coletar as principais informações e planejar suas ações.
O contrário, quando o aluno fica inerte diante de um exercício, perdido
em outros pensamentos, também ocorre com grande frequência e os jogos
podem ensinar a hora certa de agir, ensinando-o que “perder tempo” pode ser
prejudicial. O equilíbrio é necessário em todas as situações de nossa vida, o
excesso ou a falta causam graves danos.
Para o jogo ser útil no ambiente educacional ele deve propor um desa-
fio ao aluno, ser interessante, permitir que os alunos reconheçam seus erros
e acertos e possibilitar que todos participem ativamente, do início ao fim.
O professor deve estar em constante mediação, no sentido de fazer com
que as regras sejam cumpridas e objetivando o desenvolvimento das habi-
lidades pretendidas. Sem essa mediação, há grandes chances do jogo não
atingir seus objetivos, caracterizando um “jogo pelo jogo”, com poucos
fins pedagógicos.
O raciocínio utilizado nos jogos é útil na produção do conhecimento
matemático, visto que proporciona prazer e diversão, representa um desafio
e provoca um pensamento reflexivo do aluno. Para Carrasco (1992, p. 164
apud Bicudo, 1999, p. 164) é tão importante entrar no jogo quanto entrar na
realidade e alerta que o homem que faz de sua vida um jogo, não penetra na
sua dimensão mais ampla de ser histórico.
– 93 –

A realidade é a fonte do conhecimento que o homem adquire pela expe-

rimentação e através da pesquisa com liberdade. O jogo não pode ser imposto
de maneira a exigir resultados, mas ele cria ordem na medida em que trabalha
com os limites a serem aceitos ou superados, diminuindo resistências, rom-
pendo com a rigidez e o autoritarismo e democratizando as relações.
Sabe-se que o conhecimento matemático é devidamente construído
somente quando está vinculado à realidade social e ao contexto cultural. A
interação social também é imprescindível na educação matemática, visto que
o desenvolvimento da lógica ocorre na medida em que o aluno é desafiado a
construir saberes sem imposição, sem supressão da dúvida, da decepção, das
dificuldades ou dos conflitos. O professor deve acolher o aluno possibilitando
o erro, o mistério e a polêmica.
Desse modo, além de garantir aos alunos o direito ao jogo, o professor
deve despertar neles o desejo de jogar. E, à escola, cabe valorizar e utilizar
o lúdico como recurso para a motivação, desenvolvimento de habilidades e
facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
9.1 Relato de experiência:

Projeto Arraial Matemático
Reconhecendo a importância dos jogos no desenvolvimento de habili-
dades sociais, cognitivas e emocionais, o projeto do Arraial Matemático foi
implantado em 2015, na Escola Municipal Bairro Novo do Caic Guilherme
Lacerda Sobrinho, pelas professoras de matemática Karen e Rosangela e pela
pedagoga Nefertite.
Este foi um trabalho de longa duração e cansativo aos professores, pois
todos os jogos foram adaptados ou criados. Porém, o resultado final foi incri-
velmente satisfatório.
Os alunos adoraram a novidade, participaram ativamente da elaboração
dos jogos e regras e no dia do Arraial Matemático estavam empolgados e con-
tribuíram em todas as atividades propostas.
A escola ganhou maior credibilidade dos alunos e das famílias que visua-
lizou no evento uma maneira competente de lidar com o desenvolvimento de
– 94 –

Jogos matemáticos
habilidades, melhorando a aprendizagem dos alunos, não somente na mate-

mática, mas em outras áreas do conhecimento.
Com relação às professoras envolvidas, cabe ler a autoavaliação ao final
da descrição desse projeto.
A Escola Municipal Bairro Novo do Caic Guilherme Lacerda Braga
Sobrinho é localizada numa região de alta vulnerabilidade. Nessa região, é
a única escola municipal que atende alunos do sexto ao nono ano. A Prefei-
tura Municipal de Curitiba possui os CMAES (Centro Municipal de Atendi-
mento Especializado) e por questões de política educacional, para dar sequên-
cia aos atendimentos, os alunos atendidos precisam permanecer matriculados
na rede municipal de educação. Em virtude disso, tem-se uma demanda alta
de alunos com necessidades especiais, físicas e/ou cognitivas.
No período da tarde, a escola atende seis turmas de sexto ano, sendo
três turmas sob regência da professora Karen Cristine Uaska dos Santos
Couceiro e outras três sob regência da professora Rosangela Dias de Jesus
Silveira. Todas as turmas estão sob a coordenação da pedagoga Nefertite
Amorim de Oliveira. No ano de 2014 a pedagoga Nefertite trabalhou como
professora orientadora de turmas do PNAIC (Plano Nacional de Alfabeti-
zação na Idade Certa) de matemática, onde evidenciou a prática dos jogos
para a construção dos conceitos matemáticos. No primeiro semestre de
2015, ao constatar as dificuldades apresentadas pelos alunos, as professo-
ras Karen e Rosangela, juntamente com a pedagoga, resolveram adaptar
jogos existentes e construir novos. A construção do projeto, dos jogos, do
dinheirinho e do treino com os alunos, durou cerca de três meses culmi-
nando com uma tarde inteira de diversão matemática em um ambiente de
festa junina, onde havia jogos, brincadeiras, comidas e bebidas. Daí o nome
Arraial Matemático.
Objetivando uma transposição didática, percebeu-se a necessidade de
proporcionar aos estudantes momentos lúdicos e prazerosos na construção
de conceitos matemáticos. O jogo pedagógico vem como uma ferramenta de
encontro com os objetivos propostos nesse projeto.
Buscou-se a construção do conceito através da sua aplicabilidade, acre-
ditando que, quando o aluno vivencia a prática, o conceito é formado e a
aprendizagem é concretizada. Além da construção dos conceitos matemáticos,
– 95 –

almejou-se a socialização dos indivíduos, cientes de que o preparo para a cida-

dania é tarefa da escola e dos professores.
O trabalho com os jogos possibilita desenvolver habilidades nos alu-
nos tais como a cooperação, o trabalho em equipe, senso crítico e inves-
tigativo, autonomia, respeito, criatividade. Sendo estes, os princípios
básicos para o desenvolvimento e formação de um cidadão participativo
na sociedade.
O jogo é um recurso didático-pedagógico que facilita a aprendizagem de
estruturas de difícil assimilação e desenvolve no aluno a capacidade de pensar,
assimilar, refletir, compreender conceitos matemáticos, dentre outros.
No ano de 2015, a escola recebeu, nos sextos anos, muitos alunos com
dificuldades na matemática, apresentando grande defasagem de conteúdos
prévios, principalmente nas quatro operações básicas e na interpretação e
resolução de problemas. Observamos também que os conceitos matemáticos
preexistentes nos alunos são distantes da realidade em que vivem.
Sendo assim, esse projeto é importante para que o processo de ensino-
-aprendizagem seja focado nos conceitos matemáticos, dando ênfase aos
conteúdos já trabalhados, e nas estratégias que realcem a vinculação entre o
conhecimento e o mundo real, de modo que se alcance uma aprendizagem
significativa e relevante para o aluno em sua vida.
Este projeto teve, como principais objetivos:
22 Proporcionar momentos de lazer e aprendizagem matemática aos
alunos de 6.º ano por meio de jogos e atividades lúdicas;
22 Promover a integração entre os alunos das diferentes turmas;
22 Utilizar o conhecimento matemático aprendido em sala de aula nos
jogos, brincadeiras e atividades lúdicas;
22 Resolver situações-problema desafiadoras, fazendo estimativas, cál-
culo mental, contagem, geometria, entre outros;
22 Promover a fixação de operações básicas da matemática;
22 Desenvolver a socialização e a autonomia dos alunos nas diversas
atividades presentes no espaço físico.
– 96 –

Jogos matemáticos
No projeto Arraial Matemático foram abordados e trabalhados os

seguintes conteúdos curriculares:
22 Sistema de Numeração Decimal;
22 Adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação
em N;
22 Lateralidade;
22 Resolução de problemas;
22 Probabilidade e estimativa;
22 Geometria plana e espacial;
22 Sistema monetário;
22 Raciocínio lógico.
Durante o desenvolvimento e aplicação do projeto, foi utilizada a
seguinte metodologia:
22 Apresentação dos jogos tradicionais aos alunos, como dominós,
jogo da memória e jogos de tabuleiro, assim como xadrez e dama,
dentre outros menos tradicionais como Cara ou Coroa, Viagem à
Lua, Equilíbrio Geométrico e demais jogos listados abaixo.
22 Construção e adaptação dos jogos de acordo com os objetivos pro-
postos. Os alunos participaram dessa construção.
22 Os jogos foram aplicados em sala de aula, utilizando-se várias aulas
para a construção das regras, conceitos e objetivos.
22 Apresentação do sistema monetário em sala de aula. A moeda uti-
lizada foi o Real, porém as notas eram chamadas de dinheirinhos e
foram confeccionadas em papel, de forma que os alunos pudessem
manipular, contar e simular situações de compra e venda, calcu-
lando o troco e o total das compras de diversas maneiras.
22 Na data 23 de Junho de 2015, no período da tarde, ocorreu o pri-
meiro Arraial Matemático (foi o primeiro, mas a pretensão é aplicar
nos anos posteriores), com a participação de todas as seis turmas de
alunos do sexto ano, aproximadamente 170 alunos.
– 97 –

22 Contou-se com a colaboração dos pais que contribuíram com

bolos e refrigerantes, da direção da escola com pães para o cachorro
quente e doces, dos professores de outras áreas com ingredientes
para as comidas típicas.
22 Organizou-se o espaço físico, refeitório, com o nome do evento
“Arraial Matemático” na entrada, várias bandeirinhas juninas e bar-
raquinhas com os jogos.
22 As atividades foram distribuídas no espaço interno em dezoito bar-
raquinhas. A seguir, a lista de atividades com os respectivos conte-
údos abordados por elas:
22 Jogo da memória (tabuadas, potências e raiz quadrada)
22 Corrida de peões (adição, subtração e multiplicação)
22 Pescaria da tabuada (multiplicação e divisão)
22 Jogo das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
potências e raiz quadrada)
22 Tiro ao alvo (adição e multiplicação)
22 Boliche (expressões numéricas)
22 Equilíbrio geométrico (formas geométricas planas)
22 Bingo da tabuada e das operações (adição, subtração, multi-
plicação, divisão, potências e raiz quadrada)
22 Jogo da estimativa (estimativa de quantidades, volume e
capacidade)
22 Cara ou coroa (probabilidade)
22 Viagem à lua (adição, subtração, multiplicação)
22 Dominó geométrico (formas geométricas planas e espaciais)
22 Pintando o sete (adição e cálculo mental)
22 Na direção certa (adição, subtração e estratégia)
22 Travessia do rio (adição, subtração e estratégia)
22 Xadrez (estratégia)
– 98 –

Jogos matemáticos
22 Cada aluno recebeu certa quantia do dinheiro confeccionado

(dinheirinho) para comprar suas fichas de jogos e comidas. Rece-
beu também um passaporte com a descrição de todas as atividades,
sendo premiado o aluno que passasse por todas.
22 Cada aluno tinha uma função em determinado horário, sendo o
responsável pela organização e andamento do evento. Os caixas
também eram alimentados por alunos.
22 A função dos professores era de monitorar o trabalho e a participa-
ção de todos.
22 Para jogar, o aluno deveria adquirir uma ficha no valor de R$ 3,00
e, em caso de vitória, ganharia R$ 5,00.
22 Ao final do Arraial Matemático, o aluno deveria entregar o passa-
porte preenchido para sua professora de matemática, para poste-
rior avaliação.
O projeto deveria ser atraente para todos os alunos, por isso foi feita a
seguinte adequação das propostas para alunos com necessidades educacionais
especiais – NEE:
22 Ampliação dos números, dados e tabuleiros, para alunos com
baixa visão;
22 O espaço físico escolhido visou a acessibilidade de todos os alunos;
22 Todos os jogos eram monitorados por um professor, tendo em
posse as regras para auxiliar os alunos em eventuais dificuldades;
Os jogos eram desafiadores, instigando novas possibilidades de resolução
de problemas, contribuindo para o aprimoramento de alunos com altas habi-
lidades em diversas áreas, alunos com dislexia, discalculia ou outras situações,
buscando a inclusão de todos.
A avaliação deve observar e considerar todo o processo de ensino e de
aprendizagem. Sabe-se que a aprendizagem deve ser significativa ao aluno, e
este deve construir seu conhecimento de forma dinâmica e interativa. Por essa
razão, a avaliação da aprendizagem ocorreu em todas as etapas do trabalho,
através do diálogo e do acompanhamento, observando se os seguintes objeti-
vos foram atingidos:
– 99 –

22 Possibilitar ao aluno ultrapassar seus limites e sentir-se motivado

em relação à matemática;
22 Participar de todos os jogos e brincadeiras propostos;
22 Socializar com os colegas com respeito e colaboração;
22 Criar métodos e estratégias diferentes para os jogos e brincadeiras.
A atualização no ensino da matemática sempre foi a prioridade das pro-
fessoras envolvidas, que consideram o compromisso com os alunos, obje-
tivando a qualidade no ensino, sua obrigação. Os métodos utilizados na
educação mudam constantemente e o ensino tradicional da matemática,
com memorização e repetição de fórmulas e exercícios, não traz o resultado
almejado. É necessário que o aluno compreenda o conteúdo trabalhado de
maneira significativa, relacionando-o ao seu cotidiano.
Foi um trabalho de longa duração, com dias exaustivos e até mesmo
frustrações, mas a participação de todos os alunos, sem exceção, com curiosi-
dade e alegria, mostrou que o trabalho foi compensador e o sucesso foi tanto
que planeja-se repetir o Arraial Matemático nos anos posteriores. As figuras
29 a 48 mostram as fotos que registraram a ocorrência do evento.
Figura 29: Convite
– 100 –

Jogos matemáticos
Figura 30: Professoras Karen, Rosangela e pedagoga

Nefertite (idealizadoras do evento)
Figura 31: Entrada do evento
– 101 –

Figura 32: Mapa da organização do evento
Figura 33: Espaço físico para o Arraial
Figura 34: Jogo Cara ou Coroa (probabilidade)
– 102 –

Jogos matemáticos
Figura 35: Viagem à lua Figura 36: Xadrez
Figura 38: Equilíbrio geométrico
Figura 39: Jogo de tabuleiro (operações matemáticas)
– 103 –

Figura 40: pescaria matemática
Figura 42: Pintando o sete
Figura 44: Brincando com estimativas
– 104 –

Jogos matemáticos
Figura 45: Acertando o alvo Figura 47: alunos cuidando do caixa
Figura 46: Momento do Arraial – alunos jogando, brincando e interagindo
– 105 –

Figura 48: passaporte preenchido no final do evento
Para finalizar o evento, os alunos que passaram por todos os jogos e

eventos, possuindo seu passaporte devidamente preenchido, foram premia-
dos com um presente fornecido pela escola.
Além dessa premiação, os alunos que deram o palpite correto ou mais
próximo do correto no jogo da estimativa, ganharam os potes cheios de doces
visualizados na figura 44.
– 106 –

10
A utilização de
novas tecnologias
A definição de tecnologia encontrada na maioria dos dicio-

nários é “o conjunto dos conhecimentos científicos, dos processos e
métodos usados na criação e utilização de bens e serviços” ou “téc-
nica ou conjunto de técnicas de um domínio particular” ou ainda
“aquela que se utiliza de técnicas de última geração”.
Muitos relacionam à tecnologia somente artigos eletrônicos
ou de informática, porém todos os instrumentos criados para faci-
litar nossa vida, como uma simples borracha de apagar, criada para
corrigir escritas ou desenhos está corretamente descrita na tecno-
logia. Podem-se citar também as réguas, apontadores, cadernos,
livros, dentre outros instrumentos tanto utilizados pelos alunos em
sala de aula.

Neste capítulo, veremos a importância da utilização de novas tecnolo-

gias em sala de aula, assim como os computadores, tablets, celulares, calcula-
doras, teodolitos, ábacos, dentre outros.
A exploração da matemática experimental em sala de aula não precisa
e nem deve ser trabalhada sem relação entre a teoria e a prática, mas pode
estabelecer fortes vínculos com os conteúdos matemáticos do Ensino Funda-
mental e Médio, servindo de base para novas ideias e projetos.
Além de fortalecer a significação dos conteúdos matemáticos, aumen-
tando o interesse dos alunos pela matemática, a utilização de novas tecnologias
possibilita a interdisciplinaridade com outras disciplinas do currículo escolar.
Entretanto, uma aula com utilização de novas tecnologias não é o
segredo para atingir o interesse e a participação dos alunos. É necessário tam-
bém que essa aula esteja bem contextualizada e que as aplicações não sejam
extremamente técnicas ou artificiais.
10.1 O uso da Figura 49: Quipu inca

calculadora em (GRANJA, 2012, p. 16)
sala de aula
É praticamente impossível
imaginar a vida do homem moderno
sem os números e os esquemas de
contagem. Fazer contagem é esta-
belecer uma correspondência entre
os elementos que queremos contar
com alguma forma de registro por
meio de símbolos.
Vários artefatos arqueológicos
sugerem processos de contagem por
agrupamento. Por essa razão, pode-
mos dizer que esses artefatos são as
primeiras calculadoras que se tem
conhecimento.
– 108 –

A utilização de novas tecnologias
Os incas, nos séculos XV e XVI, faziam registros e cálculos em um arte-

fato constituído por cordas e nós chamado quipu, figura 49, palavra esta que
significa nó no idioma inca.
Há mais de vinte mil anos atrás, o homem de Cro-Magnon, fazia regis-
tros numéricos em ossos de lobo, sendo esses registros sugestivos de algum
tipo de contagem em agrupamentos (figura 50).
Figura 50: Ossos do Paleolítico Superior com traços que sugerem

contagem em agrupamentos (GRANJA, 2012, p. 17)
Um artefato antigo que ainda é muito utilizado nas escolas é o ábaco,

cujo nome possui origem grega e significa “tabuleiro de areia”. Vários povos
antigos utilizaram o ábaco, como
os mesopotâmicos, hindus, ára- Figura 51: Ábaco disposto
horizontalmente
bes, romanos e egípcios.
Vemos, nas figuras 51 e 52,
dois tipos de ábacos tradicional-
mente utilizados nas escolas para
que os alunos compreendam o sis-
tema de numeração decimal e as
operações. Ambos com a mesma
finalidade, porém o primeiro na
horizontal e o segundo na vertical.
– 109 –

Figura 52: Ábaco disposto verticalmente
O uso do soroban,
nome dado ao ábaco japo-
nês mostrado na figura
52, é incentivado nas
escolas do Japão e em
outros países da Ásia e
muitas pessoas o utilizam
em preferência às calcula-
doras eletrônicas.
Figura 52: Soroban
No século XVII, John Napier, um dos precursores da teoria dos logarit-

mos, desenvolveu um esquema de barras de madeira, como apresentado na
figura 53, para calcular multiplicações. Esse sistema ficou conhecido como
“barras de Napier”.
– 110 –

Figura 53: Calculadora inspirada no princípio das

barras de Napier (GRANJA, 2012, p. 27)
Atualmente, a utilização da calculadora é imprescindível na maioria das

profissões, pois agiliza cálculos cotidianos além de diminuir as chances de
erros, como no caso de troco nos comércios. Que a calculadora é essencial,
seja ela do modelo mais simples ou mais moderna, até mesmo em celulares
ou outros aparelhos eletrônicos, é um consenso entre os professores. Então
por que não utilizá-la em sala de aula com os alunos? Não se defende aqui a
utilização desenfreada da calculadora, mas sim que os alunos saibam utilizá-
-la, compreendam seu mecanismo paralelamente ao aprendizado de cálculos
mentais ou ao desenvolvimento dos algoritmos.
– 111 –

Vemos, na figura 54, a calculadora tradicional, presente na maioria

das casas; a calculadora científica, utilizada principalmente pelos alunos do
ensino médio ou superior; a calculadora financeira, utilizada por bancários
ou economistas e contadores.
Figura 54: calculadora tradicional, Calculadora

científica e Calculadora financeira
O principal aprendizado que o aluno deve ter na escola é aquele que

sirva para sua vida no dia-a-dia ou para uma futura profissão. Sendo assim, o
uso da tecnologia na escola deve ser evidenciado.
Para Mezzaroba (2013), “a utilização da calculadora pelos alunos poten-
cializa, ao menos, três outras áreas da matemática: a resolução de problemas,
o cálculo mental e estimativo e a intuição matemática”. A calculadora agi-
liza os cálculos, propiciando um tempo maior para análises e discussões dos
resultados obtidos.
Muitos alunos, principalmente os de escolas públicas, não têm acesso à
tecnologia em sua casa, ficando em desvantagem a outros em uma disputa de
– 112 –

emprego que exija tais conhecimentos. Portanto, se a escola e os professores

fornecem esses ensinamentos, o aluno terá a mesma chance que qualquer
outro concorrente, diminuindo a desigualdade e fortalecendo a democracia.
10.2 O computador e o ensino da matemática

O início da década de 90 marca a chegada dos computadores no mer-
cado de trabalho e nas residências para o lazer. Inicialmente poucas pessoas
tinham acesso a essa tecnologia mas hoje são poucos os que nunca tiveram
acesso aos computadores.
Os modelos passaram Figura 57: Computador antigo
por diversas alterações, de
acordo com a necessidade,
beleza e utilidade deseja-
dos. Na figura 57, vemos
um computador antigo. A
figura 58 mostra a evolução
do computador e as alterações
sofridas com o passar do tempo. A
figura 59 mostra um notebook, compu-
tador pessoal portátil.
– 113 –

Figura 58: Evolução do computador Figura 59: notebook
Além dos computadores, hoje os tablets e smartphones também são

muito utilizados, ambos com muitas das funções de um computador. Na
figura 60, vemos alunos de uma escola utilizando tablets.
Figura 60: Alunos utilizando tablets
No ensino da matemática, os computadores ou similares (tablets, smar-

tphones, dentre outros) são ferramentas úteis para o ensino de vários conteú-
dos, unindo os conteúdos trabalhados à realidade, além de motivar os alunos e
facilitar o desenvolvimento da autonomia, que é essencial para a aprendizagem.
O uso de softwares adequados são ótimos recursos para os professores,
na medida em que auxiliam a construção de conceitos matemáticos e possi-
bilitam a superação de dificuldades dos alunos, tornando a aprendizagem da
matemática interessante e agradável.
– 114 –

O software Geogebra, ilustrado na figura 61, é uma das ferramentas mais

utilizadas, atualmente, pelos professores de matemática adeptos ao uso da infor-
mática. Ele é gratuito e permite o trabalho com a geometria, álgebra e cálculo.
Figura 61: Tela do Geogebra
Vejamos, na figura 62, a utilização do Geogebra para o ensino de núme-

ros complexos e sua representação como um vetor no plano de Argand-Gauss.
Figura 62: Números complexos representados no Geogebra
Im
4
z = 5 + 3i
P = (5, 3)
3
Re
−1 1 2 3 4 5 6 7 8
−1
Outro exemplo de software gratuito e com a finalidade de gerar gráficos

partindo de funções ou equações é o Winplot. Vemos, na figura 63, um grá-
fico construído no Winplot para representar a forma trigonométrica ou polar
de um número complexo.
– 115 –

Figura 63: gráfico

construído no Winplot
O Microsoft Word e Microsoft Excel são dois softwares comuns na maioria

das escolas, instalados em muitos computadores, que permitem a execução
de várias atividades matemáticas. O Microsoft Word com seu aplicativo (inse-
rir – objeto) Microsoft Equation, permite a escrita de equações e expressões
matemáticas (figura 64).
Figura 64: Ferramenta do Microsoft Equation
Abaixo, vemos a solução de uma equação escrita no Microsoft Equation.

3P5 + 2 P2 3P4
=
Calcular= y + .
5 P2 − P3 P3 3P5 + 2 P2 3P4
= y +
Resolução: 5 P2 − P3 P3
3⋅5 ! + 2 ⋅2 ! 3⋅4 !
=y +
5 ⋅ 2 ! − 3! 3!
360 + 4 72
=y +
10 − 6 6
=
y 91 + 12
y = 103
– 116 –

O Microsoft Excel é, indiscutivelmente, um aliado do professor de mate-

mática no ensino de diferentes conteúdos curriculares. Ele permite a criação
de tabelas, gráficos, fórmulas matemáticas, além de calcular e analisar dados.
Para alunos do ensino fundamental e médio, por exemplo, ensinar matemá-
tica financeira é essencial, visto que alguns já entraram no mercado de traba-
lho e outros logo terão a oportunidade de ganhar seus salários e controlar seus
gastos. Para isso, nada melhor que ensiná-los a criar uma planilha no Excel
que mostre mensalmente suas entradas e saídas e, quem sabe, suas economias
e pretensões futuras.
Na figura 65, temos um exemplo de planilha simulada para as possí-
veis entradas e saídas de um iniciante no mercado de trabalho e que pode
facilmente ser ensinada aos alunos, com a criação de fórmulas para soma das
entradas e saídas, fórmula de subtração para o cálculo da sobra e criação de
abas que representem as previsões para os meses posteriores.
Figura 65: planilha feita no Microsoft Excel
Após o trabalho com as tabelas, o professor pode propor uma criação de

gráficos aos alunos, como no exemplo da figura 66, que mostra as despesas do
mês de Janeiro, decorrentes da tabela simulada na figura 65.
– 117 –

Figura 66: gráfico

das despesas de Janeiro
(simulação da tabela
da figura 65)
Os computadores são apontados como aliados no trabalho do professor

e importantes ferramentas no desenvolvimento cognitivo do aluno. As tecno-
logias da informática podem melhorar o processo de ensino-aprendizagem da
matemática na medida em que desenvolvem no aluno novas formas de pensar
e agir. O uso do computador permite que o aluno investigue, simule, invente,
experimente e crie novas soluções e representações.
Sabe-se que muitas escolas, especialmente as públicas, não possuem a
infraestrutura adequada em seus laboratórios de informática, com poucos
computadores em funcionamento e uma quantidade menor ainda com acesso
à internet. Quando esse problema for efetivamente resolvido pelo poder
público, professores, alunos e sociedade serão beneficiados, pois vivemos em
uma era tecnológica e de mudanças constantes, onde a “alfabetização tecnoló-
gica” é requisito obrigatório para a maioria dos empregos ofertados.
10.3 O material manipulável no

ensino da matemática
Iniciaremos o estudo dos materiais manipuláveis para o ensino da mate-
mática com um antigo provérbio chinês, que diz: “se ouço, esqueço; se vejo,
lembro; se faço, compreendo”. Esse sábio provérbio é confirmado por todos
os seres humanos, principalmente pelos alunos, em sala de aula.
Os objetos e imagens devem ser amplamente explorados em sala de aula
como facilitadores da aprendizagem, pois auxiliam a construção de novos
saberes e aprimoram saberes existentes.
– 118 –

Um grande erro ainda cometido por muitos professores de matemá-

tica, ou de outras disciplinas, é acreditar que seus alunos aprenderão sentados
em carteiras enfileiradas e com o professor utilizando apenas o quadro de
giz. Talvez esse erro ocorra porque muitos de nós aprendemos matemática
dessa maneira. Entretanto, devemos ter a consciência de que vivemos em um
mundo que muda constantemente e nossos alunos também são diferentes.
Para despertar a curiosidade e a vontade de aprender nos alunos, nada
melhor que explorar materiais didáticos manipuláveis, que certamente trarão
resultados benéficos, concretizando a aprendizagem.
Figura 69: Sólidos de Platão
Existem vários tipos de materiais didáticos manipuláveis. Alguns não

possuem modificações em suas formas, como os sólidos geométricos constru-
ídos em madeira, cartolina ou acrílico. Outros permitem uma maior partici-
pação dos alunos, como os ábacos, material dourado, jogos de tabuleiro, den-
tre outros. Há também materiais dinâmicos, que permitem transformações
e permitem ao aluno uma maior percepção das propriedades matemáticas,
como sólidos geométricos construídos com palitos iguais unidos por pedaços
de garrotes. A manipulação desses sólidos facilita o estudo de simetria, rota-
ção, reflexão, triângulo, hexágono, tetraedro, hexaedro, isometria ótica, entre
outros conteúdos. Os sólidos de Platão (Figura 69) consistem em uma boa
alternativa para o ensino de diversos conteúdos matemáticos.
– 119 –

O ideal é que todos os materiais possíveis de utilização estejam dispo-

níveis na sala-de-aula, com fácil acesso para manuseio por alunos e profes-
sores. Por esse motivo, muitos especialistas de matemática defendem a sala
ambiente, ou o laboratório do ensino de matemática (LEM). Mas, se a sala
ambiente não for possível, os materiais podem ser dispostos em armários
ou prateleiras.
A demonstração do Teorema de Pitágoras, que consiste em um triân-
gulo retângulo com quadrados construídos sobre os respectivos lados do tri-
ângulo, pode ser uma atividade dinâmica e interessante se construído em
algum material que retenha alguma substância moldável. Como no exemplo
mostrado na figura 70, que utiliza quadrados com abertura interna para a
colocação de areia. Enchendo os dois quadrados menores de areia e transfe-
rindo toda essa quantidade para o quadrado maior, os alunos observarão a
equivalência entre os quadrados, ou seja, o quadrado maior recebe a mesma
quantidade de areia que os dois quadrados menores juntos.
Com o uso do material dourado, presente na maioria das escolas do ensino
fundamental, é possível o
ensino de diversos conteúdos, Figura 70: Demonstração do
dentre eles a potenciação e a Teorema de Pitágoras
radiciação, conforme ilustrado
nas figuras 3 e 4. Na atividade
abaixo, desenvolvida com alu-
nos de sexto ano do ensino
fundamental, os alunos manu-
seiam o material e anotam suas
conclusões no caderno.
O fato dos alunos não
compreenderem as potên-
cias, como no caso de 32, em
que a resposta automática era
6, pode intrigar o professor.
Esse problema pode ser resol-
vido após a atividade ilus-
trada na figura 71, com o uso
do material dourado.
– 120 –

Figura 71: Atividade de potenciação

desenvolvida com alunos do 6º
ano e registros da atividade
O jogo da senha, praticado com alunos do 9º ano do ensino fundamental,

mas que pode ser aplicado a outras séries consiste em um jogo em dupla, onde um
dos jogadores cria uma senha e seu colega tem como objetivo decifrá-la. A figura
72 mostra a explicação dada pela professora antes do início do jogo pelos alunos.
Figura 72: explicação dada pela professora antes do início do jogo pelos alunos
No nível básico, a senha deve ser composta por cinco algarismos, sem
repetição, entre 1 e 9. O jogador que tenta acertar a senha do colega anota
em sua tabela (Figura 73) seu primeiro palpite. O jogador que criou a senha
anota no campo resultado: um triângulo ( Δ ) se o algarismo estiver correto
e na posição correta, um círculo (  ) se o algarismo pertencer à senha mas
em posição errada e um xis (X) caso o algarismo não pertença à senha criada.
– 121 –

O jogador pode utilizar quantas jogadas forem necessárias para deci-

frar a senha. Vence o jogador que utilizar um menor número de jogadas
para decifrar a senha.
Esse jogo desenvolve habilidades cognitivas no aluno, como o aprimora-
mento do raciocínio lógico, a memória, a concentração, além de desenvolver
habilidades sociais e emotivas.
Figura 73: Tabela do jogo da senha
Muitos alunos do ensino médio, de nível superior e até mesmo colegas

professores de outras áreas ou demais conhecidos, comentam que não sabem
até hoje o significado do número π. Dizem que decoraram seu valor aproxi-
mado de 3,14, mas não entendem o motivo. Com a utilização de copos descar-
táveis e barbante é possível trabalhar com os alunos o significado deste número
irracional amplamente utilizado na matemática e na física, o número π.
Solicite aos alunos que meçam o perímetro da circunferência maior do copo
e seu diâmetro, assim como o perímetro da circunferência menor e seu diâmetro
(figura 74). Após essa medição, eles devem dividir o perímetro da circunferência
pelo seu respectivo diâmetro. Todos os alunos encontrarão valores aproximados a
3,1. Explique que esse é o valor aproximado do π e a diferença dos valores por eles
encontrados, dá-se pela margem de erro existente na medição com o barbante.
Porém, se medido com instrumentos de precisão ou em softwares de compu-
tador, encontrarão uma aproximação bem maior, como 3, 14159265358979.
Como o número π é irracional, não há como encontrar seu valor exato.
– 122 –

Esse cálculo pode ser realizado com circunferências de quaisquer

tamanhos, com vários objetos diferentes que possuam uma circunferên-
cia, afinal o número π é a razão entre o perímetro de uma circunferência
e seu diâmetro.
Figura 74: atividade para
determinar o número π
Outra atividade desenvolvida com alunos do nono ano foi referente às

doenças historicamente consideradas epidemias. A professora de História tra-
balhou os fatos históricos com pesquisas no laboratório de informática e a
professora de Matemática os levou, primeiramente, ao laboratório de infor-
mática para ensinar como criar tabelas e gráficos no Microsoft Excel. Com os
dados históricos em mãos, os alunos criaram gráficos, de diferentes formas.
A segunda etapa do trabalho foi transformar esses gráficos, que esta-
vam impressos em papel sulfite, para algo concreto, a ser exposto na semana
cultural da escola. Os gráficos criados não poderiam ser mais criativos, os
alunos utilizaram madeira, isopor, papelão de caixas de sapato ou de pizzas,
rolo interno do papel toalha, canudinhos, tampinhas, barbante, EVA, dentre
outros materiais. O que mais impressionou foi o fato de não ter sido imposta
nenhuma forma de trabalho, para que pudessem usar a própria criatividade.
Isso prova o quanto os alunos podem superar as expectativas quando o traba-
lho é interessante e traz um significado para eles. As figuras 75 a 78 mostram
toda essa criatividade.
– 123 –

Figura 75: Cobertura de saneamento básico no Brasil em 2010
E Doenças causadas pela falta do saneamento básico
Figura 76: Casos de malária no Brasil e Municípios em risco de dengue
Figura 77: Casos de Aids por regiões brasileiras
– 124 –

E Mortes por Aids
Figura 78: Sala de aula utilizada para exposição dos trabalhos
A atuação do professor de matemática é determinante para o sucesso

ou o fracasso escolar. Não basta que o professor utilize materiais didáticos
manipuláveis se não conduzir sua aula com planejamento e objetivos claros a
serem atingidos. Afinal, como qualquer outro material, os materiais didáticos
manipuláveis exigem conhecimentos específicos de quem os utiliza para ensi-
nar algum conteúdo curricular.
De acordo com Lorenzato (2009), para o aluno, mais importante que
conhecer as verdades matemáticas, é obter a alegria da descoberta, a percep-
ção da sua competência, a melhoria da autoimagem, a certeza de que vale a
pena procurar soluções e fazer constatações, a satisfação do sucesso, e compre-
ender que a matemática, longe de ser um bicho-papão, é um campo de saber
onde ele, aluno, pode navegar.
Nesse sentido da descoberta, talvez a maior potencialidade no uso dos
materiais didáticos manipuláveis se desenvolva no momento em que o aluno
confecciona seu próprio material. Durante a construção surgem dúvidas, pro-
blemas que precisam ser resolvidos por ele mesmo, descobertas e desafios, que
levam o aluno a descobrir caminhos e soluções variadas.
– 125 –

11
O laboratório de
matemática
Sabe-se que todos os profissionais precisam ter ao seu alcance

os materiais necessários ao desempenho de sua função e muitas
vezes possuem um local apropriado para trabalhar. Isso ocorre com
os médicos e dentistas que possuem seus consultórios, advogados e
empresários que possuem seus escritórios, dentre outros.
Da mesma forma, o professor de matemática precisa ter o
seu espaço para o desenvolvimento de sua função, como uma sala
ambi‑ente para o ensino da matemática.

A sala ambiente, na ótica de Sérgio Lorenzato,

deve ser um local para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o
pensar matemático, é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao
professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e con-
cluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender (2009, p. 7).
Esta sala deve possuir todos os instrumentos matemáticos necessários

para uma aprendizagem eficaz, sendo que esses materiais devem estar ao
alcance do professor e dos alunos.
O Laboratório de Ensino da Matemática (LEM) deve ser o centro da
vida matemática da escola; mais que um depósito de materiais, sala de
aula, biblioteca ou museu de matemática; deve ser o lugar da escola
onde os professores estão empenhados em tornar a matemática mais
compreensível aos alunos (LORENZATO, 2009, p. 6).
Há diferenças entre Laboratório de Matemática e sala ambiente. O

Laboratório de Matemática é um local de criação e experimentação de mate-
riais, enquanto uma sala ambiente, além dessa mesma finalidade, aplica-se ao
ensino de todos os conteúdos programáticos, tendo expostos materiais mani-
puláveis, livros didáticos, quadro de giz e/ou qualquer outro recurso didático.
Talvez o maior problema da educação matemática no ensino fundamen-
tal e médio seja o fato do professor se restringir ao livro didático e ao quadro
de giz. Utilizando-se desta didática, o aluno inconscientemente fica limitado
à resolução de exercícios e não a fatos do cotidiano. Deve-se permitir a utili-
zação do que é aprendido em diferentes situações.
As ideias matemáticas que as crianças aprendem na Educação Infantil
serão de grande importância em toda sua vida escolar e cotidiana. Sabe-se,
por exemplo, que o conhecimento matemático não se constitui num con-
junto de fatos a serem memorizados; que aprender números é mais do que
contar, muito embora a contagem seja importante para a compreensão do
conceito de número (SMOLE et al, 2000).
O professor também deve ser capacitado e motivado, pois se este não cor-
responder ao real objetivo das salas ambiente, o projeto pode não funcionar.
É interessante tirar um pouco a impressão de que o professor inova
simplesmente mudando o arranjo das carteiras na sala! Há pouco li
num noticiário que haveria um grande progresso num sistema educa-
cional: as autoridades arrumaram as carteiras de modo que não haverá
– 128 –

O laboratório de matemática
mais aquele enfileiramento, agora será tudo em círculo! Mas no notici-

ário esqueceram de dizer se o professor continuaria quadrado ou não.
É claro que com qualquer arranjo o professor pode se comportar da
mesma maneira, pode continuar sendo autoritário, impositor, impostor
– faz que sabe quando não sabe – e insensível aos alunos. O fundamen-
tal não é mudar o arranjo de móveis na sala, mas mudar a atitude do
professor (DÁMBROSIO, 1996, p. 106).
A intenção da sala ambiente é que o aluno participe ativamente das
aulas, criando e manipulando materiais. Isso é diferente do professor mani-
pular os materiais e somente mostrar aos alunos.
A faixa etária que frequenta o ensino fundamental indica alunos criativos,
inteligentes, que desejam constantemente descobrir o novo. É de responsabi-
lidade do professor e da escola, explorar essa situação, aproveitando toda essa
vontade, transformando-a em uma concreta aprendizagem (SMOLE, 2000).
A interdisciplinaridade, muito comentada atualmente, prova que a
aprendizagem é mais eficaz quando o aluno consegue relacionar os conteúdos
aprendidos a outras disciplinas, ligando-os ao seu cotidiano. Neste aspecto,
devem-se mostrar aos alunos diferentes formas de perceber a realidade.
Sabe-se que os alunos têm muita dificuldade na interpretação de pro-
blemas e em estabelecer relações e reflexões entre os conteúdos aprendidos.
Desta forma, é preciso que as crianças sintam-se participantes num
ambiente que tenha sentido para elas. Para Couceiro (2011), “o ambiente da
sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e alu-
nos, podendo transformar-se num espaço estimulante, acolhedor, de trabalho
sério, organizado e alegre”.
Sabe-se que, quando o aluno vive em um meio em que pode discu-
tir, decidir, agir e avaliar com seu grupo, ele vive situações favoráveis para a
aprendizagem. Explorando conceitos prévios dos alunos, o professor pode
produzir significados para gerar conflitos, a partir dos quais surgirá reflexões
(FIORENTINI & MIORIM, 2001).
É nesse contexto que entra a sala ambiente de matemática, onde o traba-
lho do professor não consiste em resolver problemas e tomar decisões sozinho,
mas tenta discernir, durante as atividades, as novas possibilidades que possam
interessar à classe, orientando e selecionando aquelas que favoreçam a aproxi-
mação dos alunos aos objetivos traçados e à busca por novos conhecimentos.
– 129 –

Diversos recursos didáticos podem ser utilizados em uma sala ambiente

de Matemática. Dentre estes, podemos citar o tangram, dominós, xadrez, jogo
da memória, material dourado, ábacos, círculos das frações, figuras geométri-
cas, poliedros de acrílico, globos, dados, moedas, recortes de notícias envol-
vendo gráficos, tabelas, história de vida dos matemáticos renomados, o próprio
quadro de giz, que também é de fundamental importância na formalização do
conteúdo, dentre outros. Até mesmo os materiais feitos pelos alunos podem e
devem ser expostos e servir como apoio para o ensino de diferentes conteúdos.
A figura 79 mostra alguns materiais que podem ser produzidos pelos
alunos, para auxiliar na aprendizagem da geometria. Na figura 80 vemos
alguns sólidos geométricos e suas planificações.
Figura 79 – Material manipulável produzido pelos alunos
Figura 80 – Planificações para a construção de formas geométricas
A decoração da sala de aula também deve ser priorizada. Ela tem

que chamar a atenção dos alunos, criando neles curiosidade e vontade de
retornar à sala.
– 130 –

A sala deve ter espaço suficiente para os alunos criarem materiais e reali-
zar diversos tipos de atividades, como jogos e brincadeiras.
A figura 81 mostra o trabalho da professora e seus alunos, com recursos,
espaçamento e materiais em salas ambientes.
Figura 81: O trabalho na sala ambiente
Nesta proposta, os recursos didáticos da escola ficam na sala ambiente de

matemática e não mais em almoxarifados e, diferentemente das salas tradicio-
nais, onde os professores vão para as salas de seus alunos, nas salas ambiente
são os alunos que mudam de sala na troca de aulas.
A criação de um projeto eficaz deve considerar as condições físicas e eco-
nômicas de cada escola, afinal somente os diretores, coordenadores e demais
colaboradores sabem o que pode ou não ser criado, comprado ou adaptado.
Primeiramente, vê-se a necessidade de uma sala ampla, anexando pra-
teleiras para exposição de materiais e uma nova distribuição das carteiras. O
ideal seriam mesas redondas, mas as carteiras retangulares podem ser readap-
tadas, unindo-as de quatro em quatro.
A tabela 1 mostra uma sugestão de materiais para uma sala ambiente com
capacidade para 30 alunos. Muitos desses materiais podem ser produzidos
pelos professores e também pelos alunos, evitando assim custos desnecessários.
– 131 –

Tabela 1 – sugestão de materiais
Item Descrição Quantidade

01 Jogo de poliedros e formas geométricas espaciais em acrílico 01
02 Jogo de xadrez 15
03 Tangran 30
04 Relógio de parede manipulável 01
05 Relógio de parede para estudo dos fusos horários 03
06 Lanternas para estudo de vistas 10
07 Espelhos para estudo de simetria 15
08 Ampulheta grande 01
09 Calendário de parede 01
10 Balança 05
11 Trena 10
12 Fita métrica 10
13 Teodolito 30
14 Dados 30
15 Baralhos adaptados 15
16 Quebra-cabeças 15
17 Dominós normais e adaptados para as operações matemáticas 15
18 Livros sobre temas matemáticos *
19 Artigos de jornais e revistas *
20 Registros de episódios da história da matemática *
21 Ilusões de ótica, falácias, sofismas e paradoxos *
22 Transparências, fitas, filmes, softwares *
23 Calculadoras 30
Materiais e instrumentos necessários à pro-
24 *
dução de materiais didáticos
* Quantidade indefinida.
– 132 –

A implantação das salas ambientes nas escolas deve ser feito a médio
e longo prazo, pois as escolas precisam de tempo hábil para construção do
espaço físico e pedagógico das salas.
É importante a obrigatoriedade vinda dos ministérios responsáveis, caso
contrário não haverá concretização total do projeto. Percebe-se que muitos
diretores possuem iniciativa e concordam com esta proposta, porém poucas
escolas fariam tal mudança sem uma imposição.
A quantidade de salas de matemática deve ser proporcional à demanda
de alunos de cada escola. Inicialmente, o ideal é que cada turma tenha no
mínimo uma aula de matemática por semana na sala ambiente. Com o pas-
sar do tempo, vendo resultados positivos, acostumados e confortáveis, a
meta seria que todas as aulas de matemática fossem nestas salas, atingindo o
objetivo do projeto.
O site do CECIERJ, Educação Pública do Rio de Janeiro, publicou
ideias e sugestões de profissionais que estão atuando em salas ambiente.
Sou psicóloga e voluntária em uma escola pública e o que vejo são salas
feias, não acolhedoras e uma grande perda de tempo dos alunos, preju-
dicando grandemente o aprendizado. Mas ainda assim vou continuar
observando, quem sabe estou equivocada e o projeto veio para melho-
rar? (Marlene Oliveira, 2011)
Fui diretora por sete anos em uma Escola Pública em Cerejeiras, Ron-
dônia onde funciona o Ensino Fundamental e médio, sendo que no
noturno, só Ensino Médio. Realizei um sonho antigo de trabalhar
com salas ambientes, elaborei o Projeto, apresentei aos professores e a
toda comunidade escolar, após muita discussão, colocamos em prática
com 100% de adesão dos profissionais que trabalham na escola. Posso
dizer que foi o melhor projeto realizado. Este ano de 2011 estou tra-
balhando como coordenadora pedagógica na Secretaria de Estado da
Educação, mas deixei a Escola funcionando com esse sistema. Hoje
nenhum funcionário ou aluno quer voltar ao sistema antigo, o rodízio
de alunos deu muito certo, as salas são mantidas organizadas, limpas,
só são abertas pelo professor e fechadas pelo mesmo, os alunos não tem
acesso as salas sem a presença do professor. O Projeto é maravilhoso
(Rosemeire Ceciliano, 2011).
Já vivenciei a situação na qual os alunos mudam de sala e não o profes-
sor. Foi muito lucrativa a experiência. Organizamos as salas-ambiente
e o professor tinha ao seu alcance todo o recurso disponível na escola,
– 133 –

em sua área de trabalho. Os problemas começaram a surgir quando

recebemos alguns alunos portadores de deficiência física e não foi mais
possível continuarmos com salas-ambiente, pois temos escada na escola
(Sandra da Costa Luz, 2009).
Para obter sucesso no projeto de uma sala ambiente de matemática,

devemos primeiramente mencionar a iniciativa dos diretores das escolas,
no quesito implantação dessas salas. Ressaltamos também que o ideal seria
a obrigatoriedade dessa implantação, a fim de que se torne necessário tanto
quanto um laboratório de ciências ou de informática.
Apesar disso, valeria uma divulgação eficaz dos benefícios trazidos pelas
salas ambientes de matemática, detalhando seu funcionamento, estrutura e
objetivos. Com essa tentativa, buscamos que o maior número possível de
escolas tenha no mínimo uma sala ambiente de matemática funcional.
Salientamos que o professor é a “peça chave” para a concretização deste
projeto. Pois de nada adianta a implantação dessas salas se a didática não esti-
ver de acordo com os objetivos iniciais, que priorizam a melhoria da apren-
dizagem do aluno.
– 134 –

12
Educação inclusiva
Além de dominar conteúdos matemáticos e as metodologias

para o ensino da matemática, é imprescindível ao professor dessa
área do conhecimento estudar e compreender as políticas educacio-
nais e as práticas escolares que envolvem o ensino regular e especial.
Afinal, conforme Mantoan (2006), a inclusão escolar tem sido mal
compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas
comuns e especiais e sem essas mudanças não há garantia à condição
das escolas receberem todos os alunos, indistintamente, possibili-
tando a sequência de seus estudos, considerando a capacidade de
cada um, sem discriminações.

De acordo com as psicólogas Ana Maria Gómez e Nora Téran:

O desafio principal que os pais, professores e profissionais que traba-
lham com crianças com dificuldades têm é ajudá-las a aumentar a con-
fiança em si mesmas, a acreditar nas suas capacidades. Devem saber que
as pessoas aprendem de maneiras diferentes e que sua energia pode ser
encaminhada para encontrar estratégias adequadas para sua aprendiza-
gem, ao invés de buscar formas de esconder suas dificuldades. Por isso,
os pais, professores e profissionais que trabalham com essas crianças têm
uma grande responsabilidade. Suas habilidades de observação, de detec-
ção de problemas, saber como dar feedback e definir como e quando
intervir são de suma importância. Estas crianças precisam de um
ambiente seguro, estimulante, onde os erros sejam permitidos e assumir
riscos seja incentivado. Quando sente que aprender é uma experiência
excitante onde se pode sentir prazer, então isso se transformará em algo
que nunca termina, durará a vida toda (GÓMEZ, TÉRAN, p. 193).
Neste capítulo, faremos um retrospecto dos marcos históricos e normati-

vos da educação inclusiva, analisaremos as características necessárias para uma
escola ser considerada inclusiva e descreveremos as necessidades especiais apre-
sentadas com maior frequência pelos alunos do ensino fundamental e médio.
Sugestões de atividades e materiais didáticos que facilitem o ensino da
matemática aos alunos com necessidades especiais serão descritas visando
facilitar o início das atividades do futuro professor.
12.1 Marcos históricos

A educação inclusiva é um marco recente nas escolas brasileiras e é fun-
damentado na concepção dos direitos humanos, onde igualdade e diferença
são valores indissociáveis. Prevê que todos os alunos têm o direito de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
O atendimento aos brasileiros com algum tipo de deficiência teve início
na época do Império com a criação de dois institutos no Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje nomeado de Instituto
Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos.
No século XX novas instituições foram criadas, o Instituto Pestalozzi,
em 1926, destinado às pessoas com deficiência mental; Associação de Pais
– 136 –

e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954 e a Sociedade Pestalozzi, em

1945, especializada no atendimento às pessoas com superdotação.
A Lei nº 4.024/61, LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), fundamentou o atendimento educacional às pessoas com defici-
ência, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A alteração dessa LDBEN de 1961, a Lei nº 5.692/71, reforça o encami-
nhamento dos alunos para as classes e escolas especiais, visto que define um
tratamento especial para os alunos com deficiências físicas, mentais, os que
se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados, tratamento este não atendido pelo sistema geral de ensino.
O artigo 3º, inciso IV, da Constituição Federal de 1988, traz como
um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem pre-
conceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”. O artigo 205, descreve a educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cida-
dania e a qualificação para o trabalho. O artigo 206, inciso I, estabelece
a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um
dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208).
A Lei nº 8.069/90, que estabelece o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente – ECA, determina no artigo 55, que “os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino”. Ainda na
década de 90, houve a publicação de dois documentos que influenciaram a
criação de políticas públicas da educação inclusiva: a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
artigo 59, menciona que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclu-
são do programa escolar. Dentre as normas para a organização da educação
básica, determina a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
– 137 –

verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 2001, foi publicada a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, referente às
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que no
artigo 2º, determina:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educa-
ção de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
A Resolução CNE/CP nº 1/2002, que determina as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, estabe-
lece que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização
curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que con-
temple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Já a Lei nº 10.436/02 determina a inclusão da disci-
plina de Libras, Língua Brasileira de Sinais, como parte integrante do currí-
culo nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia. O Decreto nº 5.626/05
surgiu posteriormente para regulamentar essa Lei.
Em 2003, o MEC implantou o Programa Educação Inclusiva, objeti-
vando apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacio-
nais inclusivos.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
foi promulgado para estabelecer normas e critérios com vistas à promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –
NAAH/S, foram implantados em todos os estados, em 2005, para o atendi-
mento educacional especializado aos alunos com altas habilidades ou super-
dotação, orientando as famílias e capacitando professores.
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios
da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacio-
nal de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
– 138 –

contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas

com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e per-
manência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a
implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetô-
nica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência
na educação superior.
O Decreto nº 6.094/2007 foi publicado para implantar o PDE e esta-
belece a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso
nas escolas públicas.
12.2 A inclusão escolar

Atualmente, reconhecem-se os benefícios que as escolas inclusivas tra-
zem aos alunos. As crianças aprendem umas com as outras, sendo que as
crianças com necessidades especiais aprendem a conviver e a lidar com suas
necessidades em um ambiente novo, sem a proteção familiar a que estão acos-
tumadas. Já as crianças sem necessidades especiais, aprendem a reconhecer e
a valorizar as diferenças entre seus colegas.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie que
define um sujeito, mas as suas peculiaridades, ligadas a sexo, etnia,
origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas
diferenças, assim como tratar igualmente os diferentes pode escon-
der as suas especificidades e excluí-los do mesmo modo; portanto,
ser gente é correr sempre o risco de ser diferente (MANTOAN,
2006, p. 17).
Conforme a Constituição de 1988 e as leis brasileiras prescrevem, as

escolas especiais ou especializadas devem ser entendidas como uma comple-
mentação à escola comum e não uma substituição. Afinal, as escolas especiais
são destinadas ao ensino do que é diferente da base curricular nacional e não
possuem níveis, seriações ou certificações, mas possibilitam ao aluno com
necessidades especiais a aprendizagem desses conteúdos quando incluído nas
turmas de ensino regular.
– 139 –

Uma escola inclusiva se caracteriza por aceitar, respeitar e valorizar alunos

com diferentes características e está apoiada no princípio da educação como
direito de todos os cidadãos. Também deve garantir condições de acessibilidade
às crianças, para que possam se locomover em todos os ambientes, sendo indis-
pensável a construção de rampas de acesso, banheiros adaptados, corrimãos,
pisos antiderrapantes, sinalização para alunos com deficiência visual e surdos.
Além de incluir o aluno com necessidades especiais no mesmo espaço que
os demais alunos, a escola deve estar preparada para ofertar um apoio pedagógico
especializado em outro horário, onde o aluno terá acesso aos recursos materiais e
pedagógicos necessários para garantir seu aprendizado do currículo escolar.
É importante que a escola respeite as individualidades de cada aluno
e sua maneira de aprender, afinal uma escola com um único método de
ensino está ultrapassada e não dá conta da variedade de experiências e com-
portamentos dos alunos.
As escolas recebem orientações para matricular os alunos com necessida-
des especiais em classes comuns, onde terão acesso ao currículo desenvolvido
pelos professores regentes. A equipe escolar (direção e coordenação pedagógica)
deve acompanhar esse processo e organizar os serviços de apoio necessários.
Os serviços de apoio devem estar disponíveis em período contrário ao da
classe comum, para possibilitar o atendimento educacional especializado na
área de deficiência do aluno. Esse atendimento educacional especializado será
ofertado por um professor especialista na área de deficiência do aluno, que
trabalhará em parceria com o professor da classe comum.
Nas regiões em que não há professor especialista para oferecer esse aten-
dimento educacional especializado, cabe ao professor da classe comum a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem de todos os alunos. Vê-se
então, a importância do professor de todas áreas, dentre elas a matemática,
conhecer essas deficiências e ensinar os alunos da melhor maneira possível,
com atividades diferenciadas que acompanhem o ritmo de desenvolvimento
do aluno. Se essa diferenciação no ensino não for efetiva, a inclusão pode
virar exclusão, tirando o direito do aluno de aprender e participar de todas as
atividades ofertadas ao grupo.
Certamente, os pais e familiares devem acompanhar e participar da vida
escolar dos alunos, ajudando-os a superar as dificuldades e comemorando os
avanços obtidos.
– 140 –

12.3 Áreas de deficiência

Para auxiliar os alunos com necessidades especiais é preciso conhecer e
compreender suas deficiências, potencialidades, carências e o contexto em
que estão inseridos em seu dia-a-dia. Desta forma, pode-se prever a oferta
de atividades no nível de desenvolvimento de cada aluno, afinal é direito do
educando aprender e participar de todas as atividades propostas.
12.3.1 Deficiência auditiva

Deficiência auditiva é a perda leve, moderada, severa ou profunda da
habilidade normal de ouvir. O Decreto da Acessibilidade, nº 5.296/2004,
define deficiência auditiva como a “perda bilateral, parcial ou total, de qua-
renta decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de
500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz”.
Com a perda leve ou moderada da audição, a pessoa pode recuperar sua
capacidade de ouvir com aparelhos de amplificação sonora, as próteses audi-
tivas, como a mostrada na figura 82. Na surdez severa ou profunda, a pessoa
também pode melhorar sua audição com o uso de próteses auditivas, porém
a melhora pode não ser tão significativa.
Para Damázio Figura 82: prótese auditiva
(2007, a criança surda,
por não escutar os
sons, como os da fala,
não procura imitá-
-los. Por isso, erronea-
mente, muitos acham
que a pessoa surda é
muda. Para alguém
ser mudo, é necessá-
rio que ele não tenha
cordas vocais ou tenha
cordas vocais defeituo-
sas ou deformidades na laringe. Com o diagnóstico precoce da surdez e o
acompanhamento de um fonoaudiólogo é perfeitamente possível fazer com
que uma criança surda fale.
– 141 –

Além do trabalho com o fonoaudiólogo, deve-se oportunizar o apren-

dizado da Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), uma modalidade de
linguagem gestual-visual que permite aos surdos expressar todos os seus sen-
timentos e pensamentos. Na figura 83, vemos o alfabeto manual para surdos,
a linguagem brasileira de sinais – LIBRAS.
Figura 83: Alfabeto manual para surdos (Libras)
Caso o professor não saiba LIBRAS, é importante que, diante de um

aluno surdo, fale claramente e de frente, articulando as palavras com calma, em
tom e velocidade normais, salvo quando lhe for pedido para falar mais devagar.
Deve-se evitar colocar a mão diante dos lábios, pois isso dificulta a leitura labial.
– 142 –

Como o vocabulário empregado pelo aluno surdo é menor que dos demais
alunos ouvintes, é importante que o professor use frases simples, corretas, curtas
e sem o emprego de gírias. E, se não for compreendido, cabe ao professor escre-
ver a fala no quadro de giz ou em um papel exclusivo para esse aluno.
No caso de dificuldades no entendimento da fala de um aluno surdo, o pro-
fessor pode solicitar a ele que repita ou escreva. O importante é a comunicação.
Sobre as funções cognitivas, devemos compreender que a linguagem é
sua principal mediadora, mas não é a única. Para Santana (2007, p. 211):
Outros processos de significação não deixam de atuar, mesmo na
ausência de uma língua, como os gestos e as expressões faciais.
Os surdos têm memória, atenção, percepção que são construídas
também e, sobretudo, visualmente. Na ausência de língua estru-
turada, o cérebro (dinâmico) se organiza por meio de processos
de significação eminentemente visuais, conferindo uma qualidade
particular à cognição, um processamento “simultâneo e espacial”.
Entretanto, a extensão da ação simbólica da cognição é uma con-
quista da linguagem.
A maioria das escolas, sejam elas públicas ou privadas, disponibilizam

um intérprete para o aluno surdo. Se essa for a situação, o professor deve falar
diretamente ao aluno e não ao intérprete.
O professor de matemática deve abusar dos recursos pedagógicos para
facilitar o entendimento e o aprendizado de seus alunos com deficiência audi-
tiva. No capítulo de materiais manipuláveis, há bons exemplos de atividades
com materiais facilmente encontrados nas escolas ou possíveis de serem cons-
truídos em sala pelos alunos.
12.3.2 Deficiência física

Deficiência física é entendida como toda e qualquer deficiência que leve
a pessoa a ter algum tipo de limitação para se locomover. O comprometi-
mento da função física pode ocorrer quando existe a falta de um membro
(amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o
sistema muscular e esquelético).
Os tipos mais comuns de deficiência física são: paralisia cerebral, trau-
matismo crânio-encefálico, lesão medular, mielomeningocele e distrofia mus-
cular progressiva.
– 143 –

Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os

professores será importante a informação sobre quadros progressivos ou
estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se
existem outras complicações associadas como epilepsia ou problemas de
saúde que requerem cuidados e medicações (respiratórios, cardiovascu-
lares, etc.). Essas informações auxiliarão o professor especializado a con-
duzir seu trabalho com o aluno e orientar o professor da classe comum
sobre questões específicas de cuidados (SCHIRMER, 2007, p. 23).
Para ajudar um aluno que está em cadeira de rodas, primeiro devemos

observar se ele está enfrentando dificuldades e perguntar se ele precisa de
ajuda. Caso aceite, deve-se perguntar como ajudar, pois uma tentativa de
ajuda inadequada pode até mesmo atrapalhar. Nunca devemos movimentar
uma cadeira de rodas sem antes pedir permissão para a pessoa que a utiliza.
É necessário que o pro- Figura 84: Alunos interagindo
fessor conheça os diferentes
tipos de deficiência física, suas
limitações e potencialidades.
Esse conhecimento auxiliará
na escolha da melhor meto-
dologia de ensino, visando
o desenvolvimento pleno do
aluno, assim como sua auto-
nomia e integração com os
colegas, como visto na figura
84. Assim sendo, o aluno com
deficiência física terá um ambiente de estudo agradável, sentindo-se perten-
cente à sua classe, que contribuirá para a melhora de sua qualidade de vida.
12.3.3 Deficiência mental

A deficiência mental ainda é um impasse para as escolas e para a defini-
ção do Atendimento Educacional Especializado devido à alta complexidade
de seu conceito e à ampla variedade de abordagens a seu respeito.
A Constituição Brasileira, Decreto nº 3.956/2001, artigo 1º, define
deficiência mental como “uma restrição física, mental ou sensorial, de natu-
reza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
– 144 –

econômico e social”. O Código Internacional de Doenças (CID) classifica

no CID10 o “retardo mental” baseado no coeficiente de inteligência, classi-
ficando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento.
Também inclui outros sintomas dessa deficiência, como a dificuldade do
aprendizado e comprometimento do comportamento, coincidindo assim
com diagnósticos de áreas diferentes.
Conforme Gomes (2007), “a deficiência mental não se esgota na sua condi-
ção orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é
uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento”.
Para identificar a deficiência mental, alguns critérios podem ser observa-
dos, como atraso no desenvolvimento psicomotor e da linguagem; dificuldade de
recepção, memorização e reação a estímulos visuais, auditivos e táteis; necessidade
de supervisão em atividades da vida diária, como o controle de esfíncter e higiene
corporal; aprendizagem lenta com atraso acentuado no rendimento escolar.
A deficiência mental é um desafio para a escola comum e principalmente
para o professor em seu dever de ensinar, visto que o aluno com essa deficiên-
cia tem uma maneira própria de aprender, que muitas vezes não corresponde
ao que o professor está habituado.
Na educação inclusiva, o aluno realiza sua adaptação ao conteúdo escolar
e testemunha sua emancipação intelectual, emancipação esta obtida quando o
aluno assimila um novo conhecimento, incorporando àquilo que já conhece.
O tratamento dispensado a um aluno com deficiência mental deve ser
o mesmo dispensado aos outros alunos, evitando a superproteção e ajudando
quando realmente for necessário, afinal deficiência mental pode ser consequência
de uma doença, mas não é uma doença mental. Se o aluno for criança, devemos
tratá-lo como criança, quando adolescente ou adulto, devemos tratá-lo como tal.
12.3.4 Deficiência visual

A deficiência visual é definida no Decreto nº 5.296/2004 como: “cegueira,
na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3
e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a
somatória da medida no campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores”.
– 145 –

Os conteúdos curriculares, especificamente os de matemática, privile-

giam a visualização de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim,
as necessidades dos alunos que possuem deficiência visual não podem ser
ignoradas ou negligenciadas.
Tendo em vista a inclusão nas escolas, cabe ao bom professor de mate-
mática criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condi-
zentes com as necessidades gerais e específicas desses alunos.
Os alunos com deficiência visual necessitam de um ambiente estimula-
dor, com professores mediadores e condições favoráveis à exploração de seu
referencial perceptivo particular.
Conforme Elizabet de Sá, vemos a importância do professor falar clara-
mente e utilizar materiais manipuláveis para o aluno compreender os conte-
údos trabalhados:
As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvi-
das pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais
frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem
a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma
intermitente, fugidia e fragmentária (SÁ, 2007, p. 15).
Na matemática não é difícil, visto que temos uma vasta variedade de
materiais possíveis de ensinar qualquer conteúdo, como o material dourado,
sólidos geométricos, ábacos, soroban, dentre outros.
Para alunos com baixa visão, aqueles que oscilam entre o ver e o não ver,
pode-se utilizar recursos ópticos e não-ópticos.
Recursos ópticos são lentes com o objetivo de magnificar a imagem da
retina e devem ser utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica.
Cita-se o telescópio, lunetas, óculos e lupas de mesa ou de apoio.
Os recursos não-ópticos que apresentam um bom desempenho ao aluno
com baixa visão são: ampliação de fontes em livros, jogos, agendas, aposti-
las; carteira adaptada, com a mesa inclinada garantindo a estabilidade de sua
coluna vertebral; acessórios como lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa,
suporte para livros e cadernos, gravadores; softwares com magnificadores de
tela e programas com síntese de voz.
Em 1825, o francês Louis Braille criou o sistema Braille, hoje universal-
mente utilizado como meio de leitura e escrita das pessoas cegas. O sistema
– 146 –

Braille consiste em 63 sinais que utilizam a combinação de pontos que repre-

sentam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. São seis
pontos para cada símbolo, dispostos em forma retangular 2 x 3, organizados
em duas colunas verticais, como na figura 85.
A escrita Braille pode ser realizada em uma máquina específica para
Braille, figura 86, ou com uma reglete e punção, figura 87.
Figura 85: Alfabeto Braille
Figura 86: Máquina de escrita Braille Figura 87: Reglete e punção
– 147 –

A escrita em relevo e a leitura tátil permite ao aluno cego o mesmo

estudo e aprendizado ofertado aos demais alunos da classe. A figura 88 mostra
a leitura de um livro no sistema Braille.
Figura 88: Leitura no sistema Braille
No caso das escolas públicas, é dever do estado ou município fornecer

profissionais qualificados que auxiliem os alunos cegos no aprendizado da
leitura e escrita Braille, além de disponibilizar os equipamentos necessários e
um ambiente propício ao desenvolvimento desse trabalho. Obviamente, esse
trabalho deve ser realizado em horário diferente da escola regular. Entretanto,
sob a ótica da inclusão, na sala de aula do ensino regular, o aluno pode e deve
utilizar o Sistema Braille como ferramenta de trabalho.
O ideal seria que os professores do ensino regular tivessem o treina-
mento adequado para atender a esses alunos, verificando os erros e os acertos
para corrigi-los, até mesmo na escrita Braille. Porém, enquanto esse desejo é
apenas uma utopia, vale contar que, geralmente, haverá um professor especia-
lizado para auxiliar o aluno.
Para reduzir essa problemática, o professor regente da escola regular pode
abusar dos recursos táteis, utilizando os materiais que a escola possui ou pro-
duzindo materiais manipuláveis em alto-relevo, por exemplo. Com um pedaço
de papelão e cola colorida é possível a construção rápida de inúmeros materiais,
como círculos ou retângulos divididos em partes iguais, formas geométricas
planas, retas paralelas, perpendiculares e transversais, dentre outros, que servem
para o estudo das frações, ângulos, setores circulares, área, trigonometria etc.
– 148 –

A exploração do Geoplano Figura 89: Geoplano

com barbantes ou elásticos per-
mite que o aluno cego “desenhe”
e “apague” diversas formas geo-
métricas, e que estude o períme-
tro, área, retas e posições entre
retas, simetria, dentre outros. O
Geoplano da figura 89 foi cons-
truído com uma base de madeira
coberta com EVA e pregos.
Os ábacos auxiliam o apren-
dizado dos alunos com deficiência
visual na área das operações bási-
cas, raciocínio lógico-matemático, coordenação motora e no desenvolvimento
da memória. As figuras abaixo mostram o ábaco com barras verticais (figura 90),
comumente utilizado nas escolas, e o Soroban (figura 91), um ábaco japonês.
Figura 90: Ábaco com barras verticais
Figura 91: Soroban
– 149 –

O Tangran, um quebra-cabeça formado por sete peças, sendo cinco tri-

ângulos, um losango e um paralelogramo, conforme figura 92, permite a
construção de diversas figuras (figura 93) e auxilia na aprendizagem de todos
os alunos, em especial os alunos com deficiência visual. A construção e o
uso do Tangran possibilitam o desenvolvimento e aprimoramento de diversas
habilidades geométricas, fugindo do conhecimento abstrato para um conhe-
cimento concreto e lúdico.
Com a utilização do Tangran,

Figura 92: Tangran
podem-se trabalhar diversos conteúdos
matemáticos, como retas, semirretas,
ângulos, polígonos, triângulos, quadri-
láteros, perímetro, área, frações, explo-
ração das transformações geométricas
através da composição e decomposição
de figuras.
Figura 93: Figuras montadas com as peças do Tangran
– 150 –

Outro importante material a ser utilizado nas salas de aula para auxiliar
o aluno com deficiência visual é o material dourado. Com este é possível
trabalhar o sistema de numeração decimal e as operações básicas, adição, sub-
tração, multiplicação, divisão, potenciação e divisão.
O material dourado é feito em madeira e com pequenos cubos. Um
cubo indica uma unidade, dez cubos indicam dez unidades, cem cubos indi-
cam 100 unidades e mil cubos indicam mil unidades, conforme figura 94.
Figura 94: Material Dourado Montessori
Figura 95: Círculo de frações
O círculo de frações,
figura 95, auxilia o aluno na
compreensão dos conceitos
e operações com frações.
A maioria das escolas pos-
sui esse material, mas, caso
não possua, ele é facilmente
construído em madeira, iso-
por, papelão ou cartolina.
Qualquer material pode ser adaptado ao aluno portador de deficiência

visual, como o exemplo da figura 96 adaptada Ferreira, para demonstrar o
Teorema de Pitágoras e as formas geométricas da figura 97.
– 151 –

Figura 96: Demonstração do Teorema de Pitágoras

adaptado para alunos com deficiência visual
(FERREIRA, Arielma da Luz et al. O ensino da Matemática para portadores de deficiência visual.)
Figura 97: Formas geométricas adaptadas para

alunos portadores de deficiência visual
(FERREIRA, Arielma da Luz et al. O ensino da Matemática para portadores de deficiência visual.)
– 152 –

13
Dificuldades de
aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos

estão presentes na realidade de várias escolas. Elas são caracterizadas
por problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro
para compreender, recordar ou comunicar informações. De acordo
com Smith e Strick (2012), os especialistas concordam que muitas
crianças não estão indo tão bem quanto poderiam na escola em
virtude de dificuldades de aprendizagem não identificadas. Mui-
tos professores classificam esses alunos como pouco inteligentes ou
preguiçosos. Os pais e os professores tentam “corrigi-los”, mas, ao
falharem, ocorre a frustração. Entretanto, a frustração do aluno é
ainda maior, pois muitas vezes ele se esforça e não consegue avançar,
obter êxito em sua aprendizagem.

O que se observa, muitas vezes, é que os alunos com dificuldades de

aprendizagem possuem inteligência acima da média em outras áreas. Entre-
tanto, seu rendimento escolar é abaixo do esperado. Na maioria dos casos,
quando essas dificuldades não são trabalhadas corretamente nos alunos, estes
apresentam comportamentos inadequados, tais como distração, dificuldade
para seguir instruções (pede ajuda constantemente), imaturidade social, difi-
culdade com a conversação, inflexibilidade, desorganização, distração, falta
de coordenação, impulsividade, dentre outros.
“Estudos mostram que adolescentes com dificuldades de aprendizagem
não apenas estão mais propensos a abandonar os estudos, mas também apre-
sentam maior risco para abuso de substâncias químicas, atividade criminosa e
até mesmo suicídio (SMITH e STRICK, 2012).”
A maioria dos distúrbios da aprendizagem não se deve a uma causa trau-
mática, irreversível ou lesão cerebral, mas sim a pequenos prejuízos da estru-
tura cerebral. Por esse motivo, utiliza-se o termo disfunção cerebral mínima
(DCM) para designar a causa desses distúrbios.
“A disfunção cerebral mínima é uma síndrome que aparece em crian-
ças com inteligência média ou superior à média, com problemas de apren-
dizagem e/ou certos distúrbios de comportamento de grau leve ou severo,
associados a discreto desvio do funcionamento do sistema nervoso central
(DROUET, 2006)”.
De acordo com Drouet (2006), a criança com disfunção cerebral mínima
pode apresentar:
22 distúrbios neurológicos: não possui coordenação motora voluntária,
pode ser desastrada, desajeitada, cai constantemente, é hiperativa e
apresenta distúrbios da fala e atraso na sua aprendizagem;
22 distúrbios da inteligência: possui dificuldade em fixar sua atenção
e foge um pouco da faixa de inteligência considerada normal
pelos especialistas;
22 problemas de comportamento: muitas vezes, a criança com DCM
recusa-se a submeter-se às regras de boa educação e é agressiva, exibi-
cionista, indisciplinada, barulhenta, com o intuito de chamar a aten-
ção. Entretanto, há crianças inseguras, submissas e dependentes de
adultos ou irmãos mais velhos, nesse caso ela pode ser triste e distraída.
– 154 –

Dificuldades de aprendizagem
22 problemas escolares: por apresentar problemas de concentração e não

conseguir prestar atenção nas aulas, as crianças com DCM pos-
suem muitas dificuldades para aprender determinados conteúdos.
Associadas à DCM têm-se a disgrafia, a disortografia e a discalculia. Nos
tópicos seguintes, a dislexia e a discalculia serão detalhadas, visando esclarecer
esses distúrbios e auxiliar o professor no ensino de seus alunos.
13.1 Dislexia
Dislexia é um funcionamento inadequado do lobo temporal que causa
dificuldades específicas de leitura e escrita, embora em muitos casos, os disléxi-
cos apresentem nível de inteligência normal ou acima da média, saúde e órgãos
sensoriais perfeitos, estado emocional normal, motivação e instrução adequada.
Dislexia é muito mais do que uma dificuldade em leitura embora, mui-
tas vezes, ainda lhe seja atribuído este significado circunscrito. Refere-se
à disfunção ou dano no uso de palavras. O prefixo “dys”, do grego,
significando imperfeito como disfunção; isto é, uma função anormal
ou prejudicada; “lexia”, do grego, referente ao uso de palavras (não
somente em leitura). E palavras dão sentido à comunicação através da
Linguagem – em leitura, sim, porém também na escrita, na fala, na lin-
guagem receptiva. Palavras que, na escola, são usadas em todo o ensino
como na matemática, ciências, estudos sociais ou em qualquer outra
atividade (A. M. HUSTON, Ed.D, 1992 apud LUCZYNSKI, 2002).
Para Drouet (2006) e Luczynski (2002) a dislexia geralmente é detec-

tada na fase da alfabetização, porém há sintomas que evidenciam esse trans-
torno desde cedo na criança, tais como:
22 Atraso para andar;
22 Atraso na aquisição da linguagem;
22 Demora em segurar a colher para comer sozinho, fazer o laço no
cadarço do tênis, pegar e chutar a bola;
22 Algum parente próximo possui dificuldade de linguagem;
22 O parto foi complicado gerando, anoxia (falta de oxigênio no cére-
bro por certo tempo), prematuridade ou hipermaturidade;
22 Teve alguma doença infectocontagiosa que produziu convulsões ou
perda da consciência;
– 155 –

Nas crianças disléxicas, os fonemas não são bem desenvolvidos ou com-

preendidos, logo ela não consegue converter fonemas em sons. Na leitura, há
confusões de grafemas e inversões, omissões, adições e substituições de letras
e sílabas, dificultando a compreensão de sua leitura. Na produção escrita,
verificam-se inúmeros equívocos ortográficos, dificuldades na decodificação
fonema-grafema, dificuldades na construção e organização frásica, grafia dis-
forme. Quanto às principais manifestações da dislexia nas competências de
leitura e escrita, Drouet (2006) e Luczynski (2002) citam:
22 Atraso na aquisição das competências de leitura e escrita;
22 Confusão de letras, sílabas ou palavras com pequenas diferenças de
grafia (a/o, c/o, e/f etc.);
22 Confusão de letras, sílabas ou palavras com grafia semelhante, mas
com orientação espacial diferente (b/d, p/b, b/q etc.);
22 Dificuldade em perceber letras que possuem sons parecidos (b/d,
p/q, d/t, m/b etc.);
22 Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras (ei-ie, per-pré,
fla-fal, mi-im, bal-lab, tra-tar, etc.);
22 Substituição de palavras por outras semelhantes, mas com significa-
dos diferentes (salvar-saltar, levou-nevou);
22 Adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras (asa em vez de casa,
quedo em vez de brinquedo);
22 Dificuldades na memória auditiva;
22 Velocidade de leitura lenta;
22 Dificuldades na compreensão dos textos lidos;
22 Dificuldades na expressão de suas ideias e pensamentos;
22 Letra ilegível, rasurada, disforme e irregular.
Estes indicadores não precisam ser apresentados simultaneamente na
criança, mas servem de alerta para a possibilidade da dislexia.
Drouet (2006) e Luczynski (2002) apresentam algumas sugestões para
trabalhar com os alunos disléxicos:
– 156 –

22 Coloque o aluno sentado perto de sua mesa, de maneira que ele

possa observá-lo constantemente e solicitar ajuda;
22 Dê um tempo maior para que os alunos disléxicos terminem seus
trabalhos escritos. Especialistas sugerem 50% a mais que o normal;
22 Corrija o trabalho por conteúdo e não pela ortografia, dê preferên-
cia ao conteúdo;
22 Faça críticas construtivas;
22 Priorize testes orais ao invés de escritos;
22 Dê um tempo extra para o aluno disléxico formular suas perguntas
ou ideias;
22 Procure descobrir os interesses do aluno;
22 Forme duplas para trabalhos escritos, onde o colega escreve e ele
participa da parte oral;
22 Não peça ao aluno disléxico para ler em voz alta, para a sala toda.
Isso pode constrangê-lo, a não ser que ele peça.
22 Propicie um ambiente de estudo silencioso a esse aluno.
22 Entregue aos estudantes fotocópias ao invés de fazê-lo copiar textos
grandes do quadro de giz.
Se o estudante disléxico for submetido a técnicas terapêuticas adequa-
das, ele pode chegar a ler, escrever e estudar com a mesma qualidade que os
demais alunos. Por isso é tão importante um diagnóstico rápido e preciso.
13.2 Discalculia
A discalculia é um transtorno de aprendizagem responsável pela difi-
culdade em matemática. Há alunos que podem até realizar algumas opera-
ções mecanicamente, devido à memorização ou repetição, porém não con-
seguem aplicá-las em problemas. Há também alunos que sequer conseguem
realizar operações por repetição, pois invertem números ou a sequência de
resolução de algoritmos.
– 157 –

O portador de discalculia comete erros diversos na solução de proble-

mas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais e
na compreensão dos números. Kocs (apud García, 1998) classificou a discal-
culia em seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com
outros transtornos:
22 Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades
matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.
22 Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, compa-
rar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.
22 Discalculia Léxica – Dificuldades na leitura de símbolos mate-
máticos.
22 Discalculia Gráfica – Dificuldades na escrita de símbolos mate-
máticos.
22 Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações men-
tais e na compreensão de conceitos matemáticos.
22 Discalculia Operacional – Dificuldades na execução de operações
e cálculos numéricos.
Conforme José (2002) e Garcia (1998), na área da neuropsicologia as
áreas afetadas são as do hemisfério esquerdo, que dificulta a leitura e compre-
ensão dos problemas verbais e dos conceitos matemáticos; os lobos frontais
causando a dificuldade na realização de cálculos mentais rápidos e na habi-
lidade de solução de problemas ou abstração de conceitos; áreas secundárias
occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação visual de símbolos
matemáticos escritos; lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries e
a realização de operações matemáticas básicas.
Para José (2002) e Garcia (1998) a criança com discalculia é incapaz de:
22 Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;
22 Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a
dois pacotes de 500 gramas.
22 Sequenciar números: antecessores e sucessores.
22 Classificar números.
– 158 –

22 Compreender os sinais e símbolos matemáticos.

22 Montar operações.
22 Entender os princípios de medida.
22 Lembrar as sequências dos passos para realizar as operações
matemáticas.
22 Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de
alunos de uma sala à quantidade de carteiras.
22 Contar através dos cardinais e ordinais.
Os alunos portadores de discalculia possuem dificuldade de memoriza-
ção, dificuldades em tarefas de escrita e as habilidades visuais, espaciais, psico-
motoras, perceptivas e táteis são menos desenvolvidas. Uma criança somente
com discalculia não apresenta problemas fonológicos.
De acordo com o DSM-IV, Manual de Diagnóstico e Estatística da
Associação Norte-Americana de Psiquiatria, o Transtorno da Matemática
caracteriza-se da seguinte forma:
22 A capacidade matemática para a realização de operações aritméti-
cas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente
inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade
intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
22 As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indi-
víduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que
exigem tal habilidade.
22 Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades
matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.
22 Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno,
como as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de ter-
mos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de pro-
blemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhe-
cimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento
de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras,
observar sinais de operação), e matemáticas (dar sequência a etapas
matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas).
– 159 –

Os comprometimentos causados pela discalculia estão na organização

espacial, autoestima, orientação temporal, memória, habilidades sociais,
habilidades grafo motoras, linguagem ou leitura, impulsividade e inconsis-
tência (memorização).
O aluno com discalculia deve receber um atendimento individualizado
por parte do professor que deve evitar:
22 Ressaltar as dificuldades do aluno, expondo-o e diferenciando-o
dos demais;
22 Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou
interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela
quer dizer completando sua fala;
22 Corrigir o aluno frequentemente diante da turma;
22 Ignorar as dificuldades do aluno;
22 Forçar o aluno a fazer as lições quando este está nervoso por não
ter conseguido.
O professor deve explicar o conteúdo quantas vezes o aluno achar neces-
sário, para que ele sinta que o professor está ali para ajudá-lo sempre. É viável
a utilização de jogos em sala de aula, não o jogo pelo jogo, mas jogos com
objetivos pedagógicos consistentes. Também se sugere a utilização de situa-
ções reais nos problemas, ou seja, abusar da contextualização e da significação.
Alunos com discalculia devem ser acompanhados por um psicopedagogo,
que tem a tarefa de elevar sua autoestima, na medida em que valoriza suas ati-
vidades e prioriza suas melhores habilidades. Geralmente esses profissionais
utilizam jogos de seriação, classificação, habilidades psicomotoras, habilidades
espaciais, contagem e o computador, que é objeto de interesse da criança.
Caso o tratamento do aluno com discalculia seja tardio, este aluno pode
ficar inseguro, com medo de novas situações, autoestima baixa devido às crí-
ticas e punições recebidas, desenvolvimento escolar comprometido e, quando
adulto, não conseguirá utilizar a matemática em seu cotidiano.
Quando uma pessoa sofre uma lesão cerebral, como um AVC (acidente
vascular cerebral) ou um traumatismo crânio-encefálico, ele pode perder as
habilidades matemáticas já adquiridas, como a habilidade em realizar cálculos
– 160 –

matemáticos. Esse distúrbio é denominado acalculia. A acalculia pode ter

origem traumáticas, infecciosas, vascular ou tumoral.
13.3 TDAH
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um
transtorno neurobiológico, herdado na maioria das vezes, que aparece na
infância e pode acompanhar o indivíduo por toda a sua vida. Desatenção,
hiperatividade e impulsividade são suas principais características.
Para as psicólogas Gómez e Terán, 2009, há casos em que o TDAH não
é genético, mas sim decorrente de fatores do meio ambiente tais como:
22 Exposição ao chumbo entre 12 e 36 meses de idade;
22 Problemas neonatais como falta de oxigenação, traumas obstétri-
cos, rubéola intrauterino, encefalite, meningite pós-natal, subnu-
trição, traumatismo craniano;
22 A utilização de álcool, cigarro ou outras drogas pela mãe na gesta-
ção, que causam anormalidades no desenvolvimento cerebral.
As crianças com TDAH são agitadas, inquietas, falam constantemente,
caminham pela sala ou pedem para sair da sala inúmeras vezes, são distraí-
das, não conseguem prestar atenção em atividades longas ou repetitivas, são
impulsivas, desorganizadas e seu desempenho sempre parece inferior à sua
capacidade intelectual. As meninas portadoras de TDAH são menos agitadas
que os meninos, embora sejam igualmente desatentas.
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade não se associa necessa-
riamente às dificuldades na vida escolar, é mais comum que as crianças portado-
ras de TDAH apresentem problemas de comportamento do que de rendimento.
13.4 Transtornos de conduta

É cada vez mais frequente os professores se depararem com alunos diag-
nosticados com transtornos de conduta em sala de aula. Os portadores de
transtornos de conduta apresentam comportamentos que perturbam o pró-
– 161 –

ximo, com atividades perigosas ou ilegais, sem se importar com a moral, a

ética ou o sentimento dos outros.
Anteriormente chamado de delinquência, o transtorno de conduta é
caracterizado pela violação dos direitos básicos dos outros e das normas ou
regras sociais. Para Bordin e Offord, 2000, “certos comportamentos, como
mentir e matar aula, podem ser observados no curso do desenvolvimento
normal de crianças e adolescentes”. Entretanto, para diferenciar normalidade
de psicopatologia, é importante verificar se esses comportamentos ocorrem
esporadicamente e de modo isolado ou se constituem síndromes, represen-
tando um desvio do padrão de comportamento esperado para pessoas da
mesma idade e sexo em determinada cultura.
O transtorno de conduta pode apresentar conduta agressiva que causa
ameaça ou danos a terceiros, conduta não-agressiva que causa perdas ou danos
à propriedade, defraudação ou furto e violação de regras.
Para Bordin e Offord (2000), na infância, o transtorno de conduta apa-
rece antes dos dez anos de idade e geralmente em meninos. Geralmente, essas
crianças apresentam agressividade física para com os outros, relacionamento
perturbado com os pais ou irmãos e pode ter um transtorno desafiador opo-
sitivo antes da puberdade.
Se o transtorno de conduta aparecer somente na adolescência, sem inci-
dência antes dos dez anos de idade, o indivíduo está menos propenso a apre-
sentar comportamentos agressivos e podem ter relacionamento normal com
os pais, familiares ou colegas. Quanto mais tardio o aparecimento do trans-
torno de conduta, menor a chance do indivíduo apresentar personalidade
antissocial na vida adulta.
Os transtornos de conduta geralmente estão associados à TDAH, a
transtornos das emoções (ansiedade, depressão, obsessão, compulsão) ou ao
baixo rendimento escolar e a problemas de relacionamento com os colegas.
O tratamento para crianças ou adolescentes com transtorno de conduta
inclui a intervenção de pais, familiares, escola e professores. A hospitalização
é indicada em casos que representem riscos para o paciente como ameaça de
suicídio ou automutilação. Quanto mais cedo o transtorno aqui mencionado
for tratado, melhores serão os resultados.
– 162 –

14
O ensino da matemática
para jovens e adultos
A Constituição Brasileira de 1988, artigo 208, expressa

que o dever do Estado com a educação será efetivo quando houver
a garantia do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que não tiveram acesso na idade própria. Com isso, garante-
-se o direito à educação de jovens e adultos.
De acordo com Fuentes (2013), segundo levantamento feito
pela Unesco entre 2005 e 2011, o Brasil possuía 13,9 milhões de
analfabetos com quinze anos ou mais. O gráfico da figura 98, divul-
gado pela revista Veja em 2013, mostra que o Brasil ocupa a oitava
maior população de adultos analfabetos.

Figura 98: Países com mais adultos analfabetos
Fonte: http://veja.abril.com.br/blog/impavido-colosso/brasil-e-o-8-pais-com-mais-adultos-analfabetos-do-mundo/
Atualmente, a idade mínima para acesso ao EJA (Educação de Jovens e

Adultos) é quinze anos e na quase totalidade das salas de aula há uma hetero-
geneidade do público atendido. Muitos alunos da EJA originam de quadros
de desfavorecimento social e suas experiências e expectativas divergem. Sendo
assim, torna-se necessária a implantação de diferentes projetos pedagógicos
que levem em conta a flexibilidade curricular nos horários que possam ade-
quar-se à realidade de trabalho dos alunos e a criação de situações pedagógicas
próprias que satisfaçam as necessidades de aprendizagem do alunado. Para
Soares, 2002,
A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção
forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportu-
nidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada
como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas,
possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho,
na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de parti-
cipação (SOARES, 2002, p. 38).
A educação de jovens e adultos deve representar um caminho de desen-

volvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Permitindo assim, que
esses alunos atualizem conhecimentos, troquem experiências, demonstrem
habilidades e tenham acesso a novas oportunidades de trabalho e cultura.
Conforme Duarte, 2009,
– 164 –

O ensino da matemática para jovens e adultos
A aquisição do conhecimento matemático não se inicia, para o edu-

cando adulto, apenas quando ele ingressa num processo formal de
ensino. Essa aquisição já vem se dando durante todo o decorrer de sua
vida. O indivíduo alijado da escolarização é obrigado, no confronto
com suas necessidades cotidianas (principalmente aquelas geradas pelo
tipo de trabalho que ele realiza), a adquirir um certo saber que lhe pos-
sibilite a superação dessas necessidades. Mas, se sua situação nas rela-
ções sociais de produção lhe exige a aquisição desse saber, essa mesma
situação, impedindo-lhe a escolarização, lhe impede o acesso às formas
elaboradas de conhecimento matemático (DUARTE, 2009, p. 17).
Na citação acima, Duarte, 2009, mostra um processo contraditório

vivido pelo adulto. Ao mesmo tempo em que, quando se depara com uma
dificuldade, ele a resolve utilizando-se do seu próprio saber matemático,
assume que esse saber não é reconhecido pela sociedade e, mesmo que incons-
cientemente, reconhece que pouco sabe de matemática, pois não concluiu
seus estudos.
Desse modo, o ensino de jovens e adultos deve desenvolver uma meto-
dologia de ensino que possibilite a incorporação dos saberes já adquiridos
pelos alunos e não uma metodologia que justaponha, ao que o aluno já sabe,
aquilo que ele não sabe e precisa saber.
Uma estratégia que traz bons resultados é aproveitar os conhecimentos
que os jovens e adultos possuem no ensino da matemática. Eles vivem a mate-
mática em seu dia-a-dia quando pagam sua passagem de ônibus ou abastecem
seu carro, quando pagam suas contas, quando fazem compras, quando fazem
uma receita de bolo, quando costuram e em diversas situações práticas.
Um pedreiro, por exemplo, utiliza inúmeros conhecimentos matemáticos
em seu cotidiano, mesmo sem perceber essa utilização. Para “tirar o esquadro”
de uma casa é necessário fazer a planta usando ângulos retos, ou seja, ângulos
de 90º, caso contrário a distribuição dos demais cômodos dentro do terreno
ficarão mal distribuídos. Para isso, os pedreiros utilizam o esquadro, que deve
tangenciar as linhas de eixo, de baldrame e de parede sem tocá-las. Quando
essas linhas ficam paralelas ao esquadro, há a garantia de que o ângulo reto foi
formado, conforme figura 99. Essa técnica é empregada em terrenos com vãos
pequenos. No caso de terrenos com vãos grandes, utiliza-se a relação do tri-
ângulo retângulo, ou seja, medidas marcadas em alinhamento nas proporções
3, 4 e 5, conforme a figura 100 cujo esquadro é de 60 cm, 80 cm e 100 cm.
– 165 –

Figura 99: Tirando o esquadro de um terreno
Fonte: http://www.meiacolher.com/2014/07/aprenda-como-tirar-o-esquadro-de-um.html – Acesso em 04/11/2015.
Figura 100: Tirando o esquadro Uma costureira precisa de

de um terreno com medidas conhecimentos matemáticos para
proporcionais ao triângulo retângulo comprar a quantidade ideal de tecido
e utilizar as devidas proporções nos
cortes. Ela deve saber utilizar a fita
métrica, realizar conversões de medi-
das e operações, que muitas vezes são
realizadas mentalmente. A geometria
também é muito utilizada para a con-
fecção dos moldes de um manequim
Fonte: http://www.meiacolher.com/2014/07/aprenda-como- e para facilitar o corte de mangas,
-tirar-o-esquadro-de-um.html – Acesso em 04/11/2015.
golas e bainhas, aparecendo aí os
ângulos, raios, cones geratrizes, dentre outros. A tabela da figura 101 é utilizada
por muitas costureiras para padronizar os tamanhos PP, P, M, G ou GG e pode
ser bastante explorada no ensino da matemática.
Figura 101: Tabela de padronização de medidas
Tabela de padronização de medidas
Tamanho PP P M G GG
Tamanho padrão (cm) 36 38 40 42 44 46 48 50 52
Busto 88 92 96 100 104 108 112 116 120
– 166 –

Tabela de padronização de medidas

Tamanho PP P M G GG
Cintura alta 74 78 82 86 90 94 98 102 106
Cintura baixa (blazer) 76 80 84 88 92 96 100 104 108
Cintura baixa (calça) 74 78 82 86 90 94 98 102 106
Quadril blazer 96 100 104 108 112 116 120 124 128
Quadril calça 92 96 100 104 108 112 116 120 124
Comprimento calça 104,4 105 105,6 106,2 106,8 107,4 108 108,6 109,2
Os problemas de saúde de atualidade representam preocupações aos nossos
estudantes jovens e adultos, visto que muitos são os responsáveis pelos cuidados
de sua casa e filhos. Portanto, trazer para a sala de aula problemas como a dengue
é significativo ao aluno e certamente despertará seu interesse. Como exemplo,
vejamos abaixo uma atividade que pode ser apresentada aos estudantes.
“No mês de Fevereiro de 2015, a Secretaria Estadual da Saúde divulgou
um balanço da situação da dengue no Paraná. Neste informe, sete municípios
estavam descritos em situação de epidemia e 107 registravam casos da doença, a
maioria em cidades da região norte, noroeste e oeste. O Estado confirmou 892
casos de dengue nos últimos seis meses, o que significa um aumento de 20,9%
em relação ao mesmo período do ano passado, com 187 ocorrências a mais.
No grá- Figura 102: Aumento de casos de dengue no Paraná
fico apresen-
tado na figura
102, verifica-
-se a distribui-
ção dos casos
notificados e
confirmados
(autóctones e
importados)
de Dengue no
Paraná. Perí-
odo semana
31/2014 a
05/2015. Fonte: www.saude.pr.gov.br/arquivos/File/Dengue_Informe_Tecnico_08
– 167 –

Um aumento constante de porcentagem por um determinado período é,

nada mais, nada menos, que uma progressão geométrica (P.G.). Você conhece
algum outro caso do cotidiano em que a progressão geométrica, ou aritmé-
tica, pode ser reconhecida e utilizada?”
A maior parte dos estudantes do EJA (Ensino de Jovens e Adultos)
já trabalha e sabe da importância de economizar nas compras do super-
mercado, na energia elétrica, água, telefone e demais gastos indispensáveis
ou supérfluos. Entretanto, muitos deles não possuem um planejamento
adequado para essa economia. Ensinar a eles uma maneira fácil de planejar
sua vida financeira, comparar, investir e poupar são premissas básicas e
deveria compor o planejamento de todos os professores que atuam nessa
etapa de ensino.
Em caso de dificuldade financeira, muitos adultos realizam emprésti-
mos com juros altos ou ficam devendo no cartão de crédito, que apresenta
um juro exorbitante. Sua dívida aumenta e acaba entrando em uma falência
financeira, que gera transtornos muitas vezes irreversíveis.
Para que o educando seja sujeito das transformações sociais e possa uti-
lizar a matemática nelas, é necessário que o docente contribua para que eles
desenvolvam uma forma de pensar e agir que possibilite a captação da rea-
lidade como processo, o conhecimento de suas leis internas do desenvolvi-
mento e a compreensão das possibilidades de transformação do real. Isto é,
de nada adianta entregar aos alunos um conhecimento pronto e acabado.
Deve-se permitir que os alunos sejam sujeitos de sua aprendizagem.
Todos os seres humanos, independentemente da idade, são capazes de
aprender. Vê-se na figura 103 a interação de um idoso com uma criança na
construção do conhecimento tecnológico e na figura 104 alunos de diferentes
faixas etárias em uma sala de aula.
Nunca é tarde para aprender. Conforme Reuven Feuerstein, autor da
teoria da mediação da aprendizagem afirmava, a inteligência se aprende a
qualquer momento e em qualquer idade. Nas constantes mudanças tecno-
lógicas que estamos presenciando, a aprendizagem deve ocorrer constante-
mente e quem não está disposto a essas atualizações, torna-se ultrapassado em
seus saberes, seja no trabalho ou em sua vida social.
– 168 –

Figura 103: Interação

de idoso e criança
na construção do
conhecimento
Figura 104: Alunos

de diferentes faixas
etárias em sala de aula
– 169 –

15
Planejamento
Para Libâneo (1994), o planejamento escolar é uma tarefa

docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em ter-
mos da sua organização e coordenação em face dos objetivos pro-
postos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo
de ensino. O planejamento escolar democrático deve permitir a par-
ticipação de toda a comunidade escolar, afinal quando as decisões
são tomadas pelo coletivo, aumenta a probabilidade de alcançar os
objetivos, metas e desafios propostos pela instituição.
Para estabelecer as metas, devem-se considerar os problemas
vividos pela instituição, compreendendo as causas responsáveis por
esses pontos fracos e as oportunidades e restrições do ambiente.

O planejamento possibilita a programação das atividades em sala de aula

e o estudo reflexivo dos conteúdos programados, visando o melhor ensino e a
melhor maneira de avaliar o aluno.
Para elaborar o planejamento, o professor deve conhecer e considerar o
contexto social e a realidade de seus alunos e instituição. Os elementos do pla-
nejamento escolar, como os objetivos, conteúdos, metodologia, flexibilização
e avaliação, são cercados de influências econômicas, políticas e culturais, que
devem ser consideradas nas nossas opções e ações.
A ação de planejar não deve ser entendida como um ato burocrático
de preenchimento de papeis e planilhas, mas sim um ato de prever as ações
docentes cujas principais funções, de acordo com Libâneo (1994) são:
Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente
que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e das exigências do con-
texto social e do processo de participação democrática.
Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-peda-
gógico e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de
aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas de organizar o ensino.
Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho
docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a
realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exi-
gências impostas pela realidade social, do nível de preparo e das condições
socioculturais e individuais dos alunos.
Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que
torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensi-
nar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas
(como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.
Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o
em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o
às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de
ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
– 172 –

Planejamento
Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo

hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, repensar o trabalho
frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
Além destas importantes funções do planejamento, explicitadas por
Libâneo, há uma ferramenta muito utilizada em algumas escolas, visto
que o trabalho pedagógico deve favorecer a inclusão e variados distúrbios
de aprendizagem, muitas vezes não reconhecidos ou diagnosticados, fer-
ramenta esta denominada PAPI (Plano de Apoio Pedagógico Individua-
lizado). No PAPI, o professor deve prever atividades diferenciadas para
promover a aprendizagem do aluno, com atividades, flexibilizações e meto-
dologias diferenciadas.
Sabemos que essa tarefa não é fácil, afinal um professor de matemática
possui muitos alunos e pouco tempo em sala de aula, geralmente cada aula
possui 50 minutos. Entretanto, a lei nº 11.738/2008, artigo 2º, que estabe-
lece o Piso Salarial Profissional Nacional para os profissionais do magistério
público da Educação Básica, cita que na composição da jornada de trabalho
deve-se observar o limite básico de 2/3 (dois terços) da carga horária para o
desempenho das atividades de interação com os educandos e 1/3 (um terço)
da jornada para a preparação de aulas e demais atividades fora da sala de aula.
Deste modo, os estados, municípios e as escolas devem cumprí-la, permi-
tindo que o professor se organize em todos seus afazeres.
O planejamento não assegura, por si só, o andamento eficaz do processo
de ensino. Faz-se necessário que o plano da escola, plano de ensino e plano de
aula estejam intimamente ligados à prática e sejam continuamente revistos e
refeitos caso necessário.
O plano da escola é um documento que expressa orientações gerais que
resumem as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e as ligações
do projeto pedagógico da escola com o plano de ensino. Serve de guia de
orientação para o planejamento do processo de ensino, visto que explicita a
concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da
organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultu-
ral da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais
gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de ava-
liação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.
– 173 –

O plano da escola pode ser produzido por um ou mais integrantes do

corpo docente da escola, mas deve ser discutido e finalizado após o consenso
do grupo, afinal ele deve expressar o posicionamento, a prática e os propósitos
dos professores da escola.
O plano de ensino, também chamado de plano de unidades, é um docu-
mento que prevê os objetivos e tarefas dos docentes para um ano, semestre ou
trimestre. O plano de ensino é dividido por unidades sequenciais, definindo
a justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola, os objetivos
gerais, objetivos específicos, conteúdos, tempo provável e o desenvolvimento
metodológico. Temos abaixo a descrição de cada um destes tópicos.
Justificativa da disciplina: deve explicitar os objetivos que desejamos
alcançar no trabalho docente com os alunos e descrever os conteúdos básicos
da disciplina para indicar para que serve o que será ensinado, tendo em vista a
sua relevância social, política, profissional e cultural. A metodologia utilizada
para atingir os objetivos também deve ser mencionada. Em suma, a justifica-
tiva da disciplina deve responder “o por quê”, “o para quê” e “o como”.
Delimitação dos conteúdos: os conteúdos da disciplina devem ser
selecionados e organizados em unidades didáticas e tópicos. Tópicos estes,
conteúdos problematizados em função dos objetivos e do desenvolvi-
mento metodológico.
Objetivos específicos: são os resultados que se espera obter do processo
de transmissão, assimilação e desenvolvimento de conhecimentos, conceitos
e habilidades. Os objetivos específicos devem direcionar o trabalho docente
tendo em vista a aprendizagem dos alunos e podem indicar também as ati-
tudes e convicções em relação à disciplina lecionada, ao estudo, ao relacio-
namento humano e à realidade social, como atitudes científicas, consciência
crítica, responsabilidade, solidariedade, relacionamento, ética, dentre outros.
Formular os objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assi-
milados, as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas, ao término do
estudo de certos conteúdos de ensino. Alguns verbos auxiliam a formulação
de objetivos: observar, diferenciar, relacionar, exemplificar, aplicar, resolver,
demonstrar, comparar, definir, listar, usar, reproduzir, justificar, apontar, loca-
lizar, desenhar, criar, nomear, destacar, compreender, distinguir, classificar,
utilizar, organizar, ordenar, formular, etc.
– 174 –

Planejamento
Desenvolvimento metodológico: indica as atividades que o professor e

os alunos terão no decorrer de uma aula ou em um conjunto de aulas. O
desenvolvimento metodológico é o que dá vida aos objetivos e conteúdos,
visto que sua principal função é contribuir para o desenvolvimento cognitivo,
emocional e social dos alunos, por meio de atividades que provoquem sua
curiosidade, criatividade, interação e criação.
O plano de aula é um documento que prevê o desenvolvimento do conteúdo
para uma aula ou um conjunto de aulas e pode ser visto como um detalhamento
do plano de ensino. A preparação de aulas é uma tarefa indispensável ao professor.
Sendo assim, o plano de aula serve para orientar as ações do professor e possibilitar
constantes revisões e aprimoramentos decorrentes das experiências obtidas.
Para elaborar o plano de aula, o professor deve levar em consideração os
objetivos gerais da disciplina, a sequência de conteúdos do plano de ensino e
o nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova.
No plano de aula deve ser mencionado o tempo previsto, mas vale lem-
brar que o plano é flexível e a duração das aulas pode variar devido a diversos
fatores ou de acordo com o rendimento de cada turma.
Em relação a cada conteúdo, deve ser mencionado um ou mais objetivos
específicos, visando os resultados almejados. O desenvolvimento metodoló-
gico deve mencionar os métodos, procedimentos e materiais didáticos que o
professor e os alunos utilizarão para atingir os objetivos previstos.
Para verificar os resultados obtidos, o professor precisa realizar avaliações
constantes, acompanhando passo a passo o processo de ensino e aprendiza-
gem. As avaliações devem ser realizadas de diferentes maneiras, visando aten-
der às particularidades de cada aluno. Através da avaliação o professor pode
constatar progressos, dificuldades e reorganizar seu trabalho para corrigir o
necessário e estimular os alunos a continuarem dedicando-se aos estudos.
A avaliação jamais pode ser resumida à realização de provas e atribuição
de notas, é sim uma tarefa complexa, flexível, variada e diária.
Sintetizando, pode-se dizer que a avaliação escolar reflete a unidade
objetivos-conteúdos-métodos, possibilita a revisão do plano de ensino, ajuda
a desenvolver capacidades e habilidades, ajuda na autopercepção do professor
e reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos.
– 175 –

Abaixo, temos um modelo para preenchimento de um plano de aula e

um plano de aula devidamente preenchido, para a introdução do conteúdo
Teorema de Pitágoras aos alunos do nono ano do Ensino Fundamental.
Modelo de plano de aula:
SÍMBOLO DA Escola XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

ESCOLA Ensino Fundamental e Médio
Plano de Aula – ANO XXXX
I. Plano de Aula (período previsto):

Data: XX / XX a XX / XX
II. Dados de Identificação:

Professor (a):
Componente Curricular: Matemática
Período:
Turma:
III. Conteúdo:
IV. Objetivos específicos:
V. Desenvolvimento metodológico:
VI. Flexibilização:
VII. Recursos didáticos:
VIII. Avaliação:
– 176 –

Planejamento
Plano de aula preenchido:
SÍMBOLO DA Escola XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

ESCOLA Ensino Fundamental e Médio
Plano de Aula – 2015
I. Plano de Aula (período previsto):
Data: 01/10/2015
II. Dados de Identificação:
• Professor (a): Karen Cristine Uaska dos Santos Couceiro
• Componente Curricular: Matemática
• Período: manhã
• Turma: 9º A, B e C
III. Conteúdo:
• T eorema de Pitágoras (Grandezas e Medidas – Trigonometria no Triângu-
lo Retângulo)
IV. Objetivo geral:
• Teorema de Pitágoras (Grandezas e Medidas – Trigonometria no Triângu-
lo Retângulo)
IV. Objetivos específicos:
• Reconhecer assuntos do cotidiano que necessitem do Teorema de Pitá-
goras para encontrar medidas.
• Determinar lados de um triângulo retângulo, utilizando-se do Teorema
de Pitágoras.
V. Desenvolvimento metodológico:
• Aula expositiva com a utilização do quadro de giz e materiais manipulá-
veis como figuras em isopor e maquete.
• Iniciar com a lenda histórica do Teorema de Pitágoras.
• Apresentar um problema que necessite deste Teorema para sua resolu-
ção (problema gerador).
• Demonstrar o Teorema de Pitágoras através da equivalência de áreas,
utilizando recortes de isopor.
• Resolver o problema apresentado no início da aula.
• Resolver demais exercícios para fixação do conteúdo.
– 177 –

VI. Flexibilização:
• Materiais manipuláveis.
• Atendimento individualizado aos alunos com dificuldades.
• Apoio do professor corregente.
VII. Recursos didáticos:
• Isopor, tinta guache, estilete, EVA, cartolina, barbante, fita adesiva,
alfinete.
VIII. Avaliação:
• Para avaliar o ensino-aprendizagem será observada a participação em
sala de aula e a compreensão do conteúdo, verificando se o estudante:
• Reconhece assuntos do cotidiano que necessitem do Teorema de Pitágo-
ras para encontrar medidas;
• Determina lados de um triângulo retângulo, utilizando-se do Teorema de
Pitágoras.
Para a execução da aula descrita no plano acima, foi utilizada a maquete

da figura 105, construída pelos próprios alunos com caixas de leite e leite
condensado encapadas, para representar o problema gerador da aula.
Figura 105: Maquete com o problema gerador
– 178 –

Planejamento
O problema apresentado foi: “Um ciclista acrobático vai atravessar de

um prédio a outro com uma bicicleta especial, percorrendo a distância sobre
um cabo de aço, como demonstra a maquete. Qual é a medida mínima do
comprimento do cabo de aço?”
A maquete mostra que a distância entre os dois prédios é de quarenta metros
e que a altura dos prédios maiores e menores são, respectivamente, 17 metros e
13 metros. As alturas dos prédios estão descritas na lateral de cada prédio.
Para representar o Teorema de Pitágoras pela equivalência de áreas, foi
utilizado o esquema representado nas figuras 106.
Figura 106: demonstração do Teorema de Pitágoras
Vale lembrar que somente as imagens da figura 106 não demonstram o

Teorema de Pitágoras, elas fornecem ao aluno uma visão mais ampla sobre
o significado desse Teorema. Cabe ao professor realizar a demonstração algé-
brica para fortalecer a visualização das imagens.
– 179 –

Conclusão
Embora seja vista por muitos alunos como um “bicho

papão”, sabemos que a matemática é a única disciplina universal e
totalmente voltada às situações práticas da nossa vida. Em qualquer
lugar do mundo, mesmo que seja em dialetos diferentes, a matemá-
tica é utilizada com os mesmos princípios e métodos. Seu conheci-
mento é indispensável para qualquer pessoa, em qualquer profissão
e em muitas situações.
Ao professor, cabe desmistificar esse pensamento dos alunos
quanto à matemática, fazendo-os conhecer as curiosidades, facilida-
des e benefícios que a matemática proporciona. Para cada conteúdo
matemático, existem inúmeras atividades interessantes e diversas
maneiras de ensinar.

O conhecimento das diversas metodologias do ensino da matemática

permite uma melhor relação entre professor e alunos, visto que o docente
poderá apropriar-se da didática mais adequada para cada aluno e em cada
situação, tendo em vista o alcance dos objetivos do processo de ensino.
Quando a interação entre o professor e os alunos é satisfatória, os alunos
aprendem com maior facilidade, seja por admirar seu professor ou pela faci-
lidade e vontade de aprender a matemática. Observa-se, portanto, a impor-
tância de o professor gostar de seu trabalho e lutar por seus alunos, estando
aberto a novas situações e aprendizagens.
Estamos vivenciando a era tecnológica, onde as mudanças ocorrem dia-
riamente. Sendo assim, não são apenas os alunos que estão em constante
aprendizagem, mas os professores também, que devem estar em constante
formação e atualização.
Sabemos que o sucesso na aprendizagem não depende somente do pro-
fessor, mas sim da comunidade escolar como um todo e dos setores munici-
pais, estaduais ou federais responsáveis pela instituição. Entretanto, o maior
contato dos alunos é com seus professores, possuindo estes a maior possibili-
dade de alcançar os objetivos didáticos propostos.
Embora a atuação profissional seja essencial para a formação de um bom
professor, espera-se que a leitura desse livro auxilie o professor na sua ativi-
dade docente e contribua com os exemplos de trabalhos e atividades já reali-
zadas com sucesso em sala de aula.
– 182 –

Referências
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Metod_Ensin_Matem.indd 3 23/02/2016 14:15:42

Matemática é uma palavra derivada do termo mathema, de ori-

Metod_Ensin_Matem.indd 5 23/02/2016 14:15:42

Embora tenhamos definições diferentes, há um consenso de que a

Metod_Ensin_Matem.indd 6 23/02/2016 14:15:42

Sabe-se que uma das maiores dificuldades dos alunos é a interpretação

Metod_Ensin_Matem.indd 7 23/02/2016 14:15:42

Em sala de aula, é muito comum o aluno perguntar: “de onde

Metod_Ensin_Matem.indd 9 23/02/2016 14:15:42

A matemática do homem do Paleolítico Inferior era formada de esquemas

Figura 1: Homem do período Paleolítico Inferior

O homem do período Paleolítico Superior utilizava instrumentos mais

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Figura 3: Registro feito em caverna de homens pré-

Figura 4: A caça na pré-história

As figuras 4 e 5 mostram desenhos

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Figura 5: A caça na pré-história Com o passar do tempo e o

e contava o total ou retirava e Figura 6: calendário do período Neolítico

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tórico. As cabanas são transformadas em casas e as aldeias formam as cidades.

Figura 7: Rio Nilo

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Segundo Aristóteles (384-322 a.C.), a geometria egípcia desenvolveu-se

Figura 8 – Pirâmides do Egito

A pirâmide de Quéops (figura 9) possui mais de 146 metros de altura e sua

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Figura 9 – Pirâmide de Quéops

Figura 10 – Esfinge de Gisé

Relatos de historiadores conhecidos, como Heródoto, Aristóteles e Pro-

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Em sua obra “Os Elementos”, Euclides (300 a. C.) sistematiza conceitos

Com a civilização romana, a matemática continuou a avançar, em espe-

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Figura 12: Sistemas de numeração

Para atender às necessidades comerciais, nos séculos XV e XVI surgem na Itá-

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amontoado muitas vezes desconexo de noções e conceitos, resultados

O russo Nicolai Lobachevsky (1793- Figura 15: Albert Einstein

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é importante valorizar, captar e registrar artefatos e ideias que contribuíram

Nesse contexto, cita-se no Brasil o Padre Bartolomeu Lourenço de Gus-

Figura 16: Alberto Santos Dumont

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Outros personagens recentes, não menos importantes que os menciona-

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Para compreender como o processo de aprendizagem

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2.1 Formalista clássica

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2.4 Formalista moderna

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Neto (2003) entende que o construtivismo pressupõe um método ativo,

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Para Vygotsky, desde o nascimento, o indivíduo é dependente das rela-

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