DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS

POSIBILIDADES DESDE LA TEORÍA CRÍTICA

LATINOAMERICANA
Alixon David Reyes Rodríguez
alixdavid79@yahoo.com
areyes@ipm.upel.edu.ve
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
República Bolivariana de Venezuela
Fecha de Recepción: 14/06/2016
Fecha de Aceptación: 18/06/2016

Resumen

Una nueva Educación Física, implica generar nuevas condiciones para el desarrollo de una cultura
autónoma, liberadora y democrática, en la que se pueda ir consolidando una conciencia diferente en
torno al ethos educativo. Para ello, creemos será imprescindible hacerlo partiendo desde las
coordenadas de la teoría crítica latinoamericana, en tanto podemos reconocernos en los fragores de
una pedagogía que se reconoce en los saberes, identidades y haceres de la gente. Además de ello, es
vital la transformación del espacio aúlico y la conversión del sistema de relaciones en la escuela a fin
de que la clase y todo lo que se concreta en ella responda a las posibilidades reales de avanzar hacia
la constitución de la ciudadanía que aspiramos en la República Bolivariana de Venezuela.

Palabras clave: Educación Física, teoría crítica, democracia, ciudadanía.

Resumo

Uma nova Educação Física implica gerar novas condições para o desenvolvimento de uma cultura
autônoma, liberadora e democrática na qual é possível consolidar uma consciência diferente entorno
do ethos educacional. Por isso, acreditamos que será imprescindível fazê-lo a partir das coordenadas
da teoria crítica latino-americana enquanto nos reconhecermos através dos ruídos de uma pedagogia
onde se reconhece os saberes, as identidades e os fazeres das pessoas. Além disso, é fundamental a
transformação do espaço áulico, a conversão do sistema de relações na escola dentro da sala de aula
e tudo aquilo que está inserido nela, respondndo assim, as reais possibilidades de avançar em direção
à constituição de uma cidadania que aspiramos para aa República Bolivariana de Venezuela.

Palavras -chave: Educação Física; Teoria Crítica, Democracia; Cidadania.

 De la Educación Física y sus posibilidades
desde la teoría crítica latinoamericana
Es necesario reivindicar la teoría crítica en el
entendido de la formación de la nueva maestra y
el nuevo maestro en la República Bolivariana de
Venezuela. Una nueva educación, una nueva
escuela, un nuevo hombre, una nueva mujer,
serán imposibles con el concurso de una
educación anclada en un sistema estructurante
de poder, control y dominación. Es por ello que,
la teoría crítica, la pedagogía crítica, la filosofía
de la liberación y la práctica transformadora
emergen como posibilidades estremecedoras
del escenario cultural en todo el continente
americano, y por supuesto en Venezuela ha de
ser igual. Así, existe en América Latina un
pensamiento pedagógico contestatario y
poderoso que no ha sido silenciado, y que, con
el correr de los tiempos, ha fortalecido su voz
llegando hasta nuestros históricos momentos
con más fuerza que nunca.
De acuerdo con lo que manifiesta Mora (2013),
es de comprender que la teoría crítica nace
como concepto tras los análisis sociocríticos de
Horkheimer y Marcuse en relación con la
dialéctica crítica de Marx. Ello, por supuesto,
enmarcado en el complejo marco de las
relaciones de poder del capital, la economía, los
modos y los medios de producción, el
monopolio, las formas estructurales y
estructurantes de conducción de la política y el
Estado. Pero además de ello, en el marco del:
(…) manejo de los comportamientos e
interacciones personales, como por ejemplo,
formas de actuar, consumo, relaciones entre
sujetos y grupos culturales o sencillamente,
dependencias sociales y sicológicas con
criterios determinados por los grupos de poder
económico y mediáticos. El control de los
sujetos, a través de un supuesto discurso de
liberación individual, tiene gran éxito en las
sociedades altamente tecnificadas y entregárselas al pueblo en pos de que sean
mediatizadas (p. 20).
En este sentido, la educación ha servido para
mucho. Para lo bueno, pero también para lo más
detestable. Y es que uno de los medios de
conducción, de sugestión, de formación, de
domesticación de ese sistema-mundo totalitario,
ha sido precisamente la educación. Y por
extensión, la escuela ha sido prevista y asumida
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
como el espacio exclusivo del saber, como el
espacio para la reproducción del sistema
alienante que necesita, para su permanencia,
formar una conciencia alienada. Algo similar
aduce Mora (Ídem), cuando sostiene entonces,
que “la educación puede convertirse en el
mecanismo enajenante más peligroso y efectivo”
(p. 50).
Ante una situación de tal magnitud, en la que,
notamos cómo la educación ha estado al servicio
de quienes tienen y más quieren tener, esto es,
de los dueños de los modos y los medios de
producción, comprendemos que de lo que se
trata es de perpetuar una forma de vida que
responda a una lógica de acumulación de
capital, y para ello es necesario el vasallaje de la
mayoría al servicio de una minoría. En ello se
basa la lucha: de los opresores contra los
oprimidos. Ya no se trata de grilletes literales, se
trata de grilletes sociales y políticos, de cadenas
espirituales, de mecanismos de opresión social,
de subyugación del espíritu tras la aceptación de
una forma de vida que es vendida como la
panacea, como la forma de vida anhelada. Y,
como hemos dicho, la educación ha servido para
ello. Por ello, cuando en Venezuela se alegran
porque en la época que nos traslada de la
década de los 60’ a los 90’ (siglo XX) se produce
un salto exponencial a nivel de masificación de
la educación, otros comprendemos que esa
educación ha sido la máscara ideal para guardar
las formas sugestivas de imposición del
mercado, de la lógica del sistema del capital. Y
por supuesto, fue importante e interesante la
masificación de antaño, pero tampoco es que
nos creamos el cuento de hadas que intentan
imponer los legitimadores del sistema. Ahora,
hacerlo desde una propuesta educativa crítica y
liberadora, es otra cosa. Y es justo lo que ha
venido sucediendo a partir de 1999. Por ello es
atacada por quienes sienten que les han quitado
las llaves de los candados y los grilletes para
liberados.
Para desmontar un sistema enajenante, para
desmontar un Estado burgués, para formar una
conciencia crítica, para transformar nuestra
sociedad, es necesario transformar la
educación, transformar la escuela, y eso no pasa
únicamente por construir nuevas escuelas, no
pasa únicamente por llenarlas de dispositivos
tecnológicos, pasa por cambiarle el alma, por
extraer de raíz su médula espinal y suplantarla,
es decir, habrá que subvertir el sistema de
relaciones humanas que allí se concretan e
imperan. De allí que sea URGENTE una
pedagogía crítica.
La Educación Física, como dimensión de la
formación humana, bebe de la misma fuente. Y,
en virtud de esa Educación Física que necesita
ser repensada, consideramos que la pedagogía
crítica es la alternativa posible que se establece
sobre la base de ese pensamiento pedagógico
originario y transformador en lo que es el
extenso territorio abyayalense (Reyes, 2012),
territorio que pulsa de vida, energía y en la
esperanza de un mundo mejor. En este orden de
ideas, creemos que sí es posible construir
nuevas relaciones pedagógicas en el ámbito de
la Educación Física, nuevas posibilidades desde
la pedagogía crítica y la filosofía de la liberación,
y, en vista de que su característica principal es
precisamente la transformación, habrá de
entenderse que no hay una forma única, no hay
receta que valga, no existe una fórmula
constante para resolver las incertidumbres
actuales. Se trata de construir un camino a
través de la intrincada realidad cultural y
sociopolítica a través de lenguajes pedagógicos
y formas otras para vivir, para Vivir Bien. Ello
supone la tesis de la transformación educativa, y
toda transformación social implica virajes
permanentes, movimientos sociales
espontáneos, la generación de identidades
importantes, y la construcción colectiva desde la
praxis comprometida. Por supuesto, la utopía
será su marca de fábrica.
Ahora bien, ¿por qué pensar la Educación Física
desde la plataforma de la pedagogía crítica y la
filosofía de la liberación?. Pues, porque tal y
como hemos visto en el capítulo anterior, la
educación en general, y la Educación Física
padecen de un exceso de excesos, esto es, un
tradicionalismo que confunde el fin con los
medios e intenta particularizarse del entorno
educativo deslindándose de la integralidad de la
vida humana. Así, tenemos una Educación
Física separada del todo, que se asume como
independiente y autosuficiente sin comprender
que forma parte de un todo. Pero, es que más
allá de esto, también hablamos de una
Educación Física que prioriza el hacer y
subordina el ser, una Educación Física que no
se reivindica en la cotidianidad de la gente y que
es subutilizada en tanto solo ha ofrecido hasta
ahora la posibilidad para el desarrollo de
patrones técnicos deportivos desde el espacio
escolar, siendo defendidas tales prácticas
tendenciosas paradójicamente por quienes
deberían tener un cedazo epistémico
importante. Eso, a costa de algunas cuestiones 8
que son imprescindibles, a saber, el
enriquecimiento de la motricidad humana, la
formación de ciudadanía, la gestación de
condiciones para la concreción de los valores y
principios rectores de la educación en Venezuela
(Ver artículo N° 3 de la Ley Orgánica de
Educación, 2009), entre algunas otras cosas.
Además, estamos hablando de una Educación
Física tradicionalista que, por intentar
homogeneizar la conducta, domesticar el
cuerpo, unificar el pensamiento y las formas de
pensamiento, lo que logra es la desaparición de
vestigios de humanidad en la escuela. Ante eso,
Giroux (2013), sostiene:
La pedagogía crítica no reduce la práctica
educativa al dominio de las metodologías, sino
que enfatiza, en cambio, la importancia de
comprender lo que realmente ocurre en las
aulas y en otros contextos educativos a través
de preguntas tales como ¿cuál es la relación
existente entre el aprendizaje y el cambio
social?, ¿qué tipo de conocimiento tiene más
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
valor?, ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué
dirección debería uno desear? (p. 15).
¿Qué es la pedagogía crítica?
El término “pedagogía crítica” sugeriría la
existencia de una otra pedagogía que no lo es, y
en tanto es así pasa a ser interpelada por esa
otra que sí. Ahora: crítica, ¿por qué?, ¿qué la
caracteriza?, ¿qué la diferencia entonces de esa
otra pedagogía?, ¿cuáles son sus rasgos o
principios evidentes?.
Pues, en primer lugar tendríamos que
comprender que la pedagogía crítica no es una
moda, no es una tendencia, tampoco es una
teoría. Tiene que ver mucho más con una forma
de expresión contestataria desde la asunción
pedagógica con respecto a la
sacramentalización de las formas tradicionales
de educar, es decir, se asocia mucho más con el
acto educativo en sí, y en su forma de interpretar
las relaciones en el marco en el que se dan los
procesos educativos. La pedagogía crítica se
aproxima más a una manifestación de rebeldía
ante las formas impuestas, inconsultas y
antidemocráticas en la educación, desde el
pensar, el sentir y el hacer en educación.
Incluso, tiene que ver mucho más con una forma
de mirar, de leer, de comprender e interpretar el
mundo y los sistemas de relaciones que en él se
configuran como tejidos sociales, culturales,
políticos, económicos, entre otras dimensiones
de la vida humana y la ciudadanía.
¿Qué la diferencia de esa otra pedagogía
tradicional?. Pues, primero necesitamos hacer
una precisión importante. La pedagogía contra la
cual existe un proceso de rebelión es aquella
nacida de la modernidad, y la modernidad
reconocida como un movimiento sociohistórico y
cultural que conmueve al mundo casi que
junto/entre la época del renacimiento y la
ilustración. Nace allí, pero no muere aún.
Entonces, para comprender el por qué de una
pedagogía crítica, se hace necesario destacar
cómo surge y en cuál contexto se fortalece la
idea de una pedagogía originaria que es
secuestrada por la ciencia y la técnica,
convirtiéndola en una disciplina, e incluso, le
confunde con la didáctica. Así, esa pedagogía
tradicional, ante la que se rebela la pedagogía
crítica,
(…) tuvo su nacimiento en medio de un
oscurantismo pedagógico, en la coyuntura de la
falta de penetración de ideas, produciendo una
grave deficiencia formativa en los alumnos del
entonces, nació en medio del necesario
desmembramiento y fraccionamiento de la
estructura piramidal y total de las lenguas, el
pensamiento y el sistema político imperante en
tiempos de la reforma impulsada por Lutero,
Gerónimo, Juan Hus y otros, eventos que por
supuesto son decisivos para pensar la
pedagogía moderna (Quiceno, s.f.; p. 125), y en
los que se vislumbra la necesidad de una
enseñanza independizada de la iglesia
(Arreaza, 2008: publicado originalmente en
1927). A partir de ello tanto Míchel de Montaigne
(Ensayos) como Jan Amós Comenius (La
Didáctica Magna), Johan Heinrich Pestalozzi
(Cómo enseña Gertrudis a sus hijos; Cartas
sobre educación infantil), Francois Rabelais
(Gargantúa y Pantagruel), Jean Jacques
Rousseau (Emilio o la educación), Immanuel
Kant (Lecciones de Pedagogía), Johann
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
Friedrich Herbart (Curso básico de pedagogía),
John Dewey (Las escuelas de mañana), nos
ayudan a comprender cómo otros ideales
comenzaron a inundar el concepto de escuela
que se iniciaba en la Edad Moderna (Reyes,
2013; p. 20).
En el mismo trabajo que acaba de ser citado,
hacíamos alusión al surgimiento de una forma
expresiva de la disciplinarización de la
pedagogía desde el encumbramiento de la
ciencia. Y seguimos en esa línea, en tanto es
básico comprender que el concepto de ciencia
fue introducido directamente a la escuela
juntamente con el estudio de la naturaleza, la
naturaleza humana y las lenguas. Es más, la
prevalencia en la enseñanza de un elemento
sobre los otros (la ciencia a través de la
naturaleza y sus leyes “objetivas”) condujo a que
como herencia nos quedase una pedagogía
objetiva, racional, instrumental, con una
perspectiva disciplinada, fragmentada,
mecanicista, determinista, seccionada y a la vez
tecnificada, que se hizo realidad en el constructo
de la educación como una experiencia técnica y
que de partida nos condiciona a iniciar con un
saldo deudor en la construcción de las
sociedades modernas.
A fortalecer la idea de una neociencia llamada
pedagogía (de allí que devenga la famosa tesis
de la educación como ciencia) ayudaron mucho
las posiciones deterministas como las de René
Descartes, Isaac Newton, Johannes Kepler,
Pierre SimonLaPlace. Bajo la égida de ese
concepto tradicional y disciplinar de la
pedagogía es que se asume a ésta como una
ciencia técnica, como una disciplina
metodológica, confundiéndola las más de las
veces con la didáctica (Ídem).
Podría resultar intrigante el hecho de la crítica a
la pedagogía moderna, pero resulta ser que esa
pedagogía (herencia de laciencia moderna) no
es más que el resultado del secuestro de
laeducación, pedagogía que no tiene nada que
ver con la pedagogíaoriginaria que todavía se
permea desde aquellos espaciostemporales
socráticos y que se filtra a través de los
resquiciosque ha dejado la modernidad de
manera histórica. Aquella pedagogíaque fuera
posteriormente enterrada viva y sepultadacon
toneladas de tierra, polvo, ideales y teorías
durante tantossiglos, busca hoy a la luz de
épocas complejas, diferentes y globales,hacerse
un espacio para inundar las ideas rescatadas
deeducación y de formación (Ídem).Es la idea de
pedagogíaoriginaria que nace cuando nace el
hombre en la tierra y noaquella que nace en las
aulas disciplinares de la ciencia moderna,esa
que intenta levantarse siendo contestataria e
irreverente. Es una idea de pedagogía que ve en
elhombre la posibilidad inacabada como
horizonte de la formación,y que a consecuencia
asume el proceso de formación demanera
opuesta a las actuales ideas de pedagogía
disciplinarque vislumbran a la formación y la
confunden definitivamentecon titulación,
instrucción y capacitación para la
posteriorinserción en los modos de producción
social.
Ahora bien, es importante comprender que bajo
los conceptos ideales de la pedagogía disciplinar
se genera una escuela incoherente, y parece ser
quequien tiene un título profesional o técnico
está ya formado, osea, finalmente se educó y no
necesita más educación.Esta idea de pedagogía
concibe unas formas de relación muy
particulares e irrespetuosas, fomenta la
sumisión y la reproducción, la dependencia y la
imitación, la automatización irreflexiva y
prepondera conocimientos a las experiencias
vitales (como que si de ésta última no se
emanaran los primeros): percibe al maestro
como el que enseña, como quien sabe, como
quien ejerce autoridad disciplinar, como una
enciclopedia sabia, y al estudiante como un
contenedor, como un recipiente con
capacidades determinadas ypor supuesto
limitadas a quien el maestro debe tratar de
llenar;esa pedagogía disciplinar privilegia la
enseñanza por encima del aprendizaje, eleva la
planificación inconsulta a un grado superlativo,
ahoga inductivamentela protagonización en la
construcción de saberesy conocimientos por
cuanto reproduce la idea de imitación y ensuma
la de reproducción de saberes ya refritos, induce
al conocermientras que restringe el camino al
comprender, ensalzala especificidad y la
disciplina en desmedro de la integralidady la
totalidad, y atención acá nuevamente, el
concepto tratadode totalidad en este discurso no
debe confundirse con el puntode vista
nietzscheano de la voluntad de verdad (Más allá
del bien y del mal), y verdad, desde el supuesto
de lo absoluto comofundamento (Ídem).
En este marco, surge la necesidad de plantear
una alternativa pedagógica que parte desde las
formas originarias de la educación. Pero, no
puede entenderse la educación si no está
pensada desde las relaciones humanas, porque
es que desde allí parte el acto educativo. Si el
sistema de relaciones no es transformado, de
nada servirán los mejores dispositivos creados 10
(Reyes, 2015). Así, es importante comprender y
reconocer que esa pedagogía moderna (por
tanto, tradicional), condujo diversos procesos de
desdibujamiento humano, a saber:
- Des-historización de la educación
- Despolitización de la educación
- Descontextualización de la educación
- Desvirtuación de la educación
- Descomposición social
- Des-humanización de la educación
La educación debe reivindicarse y reconocerse
en la historia, esto es, no puede pensarse desde
la ahistoricidad. Si deseamos saber quiénes
somos, por qué somos como somos, por qué
caminamos en la dirección que llevamos,
debemos revisar la historia, revisar cómo hemos
sido formados, cuál ha sido la plataforma que ha
dado asiento a los dispositivos dispuestos para
la formación, etc. (Ídem). Probablemente allí
entenderemos muchas cosas y encontraremos
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
respuestas a las interrogantes que nos
planteamos. Por supuesto, si esto se hace desde
una perspectiva crítica, probablemente estemos
en la situación correcta para reorientar nuestros
pasos hacia el futuro en un marco de igualdad y
justicia social.
Otro elemento importante tiene que ver con la
descontextualización de la educación. No hay
sentido alguno en el que se piense la educación
fuera del contexto geohistórico. ¿Cuál será el
resultado de la descontextualización?: pues, un
proceso de formación alejado de toda la realidad
sociocultural, además de que no se estará
formando para una realidad vivida, sentida y
pulsante.
La educación debe repensarse entonces desde
los contextos, desde todos los flancos y desde
todas las dimensiones de formación; no debe
desligarse de lares-publica, esto es, de la cosa
pública, y ello en tanto es asunto de todas y de
todos. Es un derecho inalienable, pero también
es un deber de todas y todos. En este sentido,
consideramos profundamente que la educación
no debe despolitizarse, porque de alguna forma
es necesario entender que la educación no es
neutra, es decir, que no es aséptica. Tiende
incluso a convertirse en un mecanismo para la
consolidación de la idea de democracia y
ciudadanía, de libertad y emancipación, de
soberanía, de independencia, de paz, de la
participación popular y la construcción social de
una nación en el marco de la corresponsabilidad.
Lo contrario a esto sería una política de la
neutralidad, y justo eso es lo que pretenden
quienes añoran la reproducción del sistema
imperante de injusticia social y desigualdad.
La supuesta neutralidad de la educación genera
una política silenciosa, subterránea, en la que
esa ‘no política’ se convierte en la política oficial.
Esa ‘no política’, pensada supuestamente desde
la neutralidad, conduciría al mantenimiento y a la
reproducción del sistema de dominación y
opresión. En suma, como se podrá entender,
todo ello conducirá a una des-humanización de
la educación, y ello en tanto se comprende que
la educación no tendrá como propósito el
fortalecimiento, la consolidación y la elevación
de la condición humana, sino todo lo contrario: la
exaltación del mercado, del gran capital. Se hace
urgente entonces, una nueva forma de
comprender y asumir la educación y la función
de la escuela. Y esa forma de asumir y pensar la
escuela tiene que pasar por reivindicarse y
reconocerse en las necesidades sociales de un
pueblo. Por ello surge la pedagogía crítica. A
decir de Giroux (1997): “La pedagogía crítica ha
nacido de una necesidad de identificar la
contradicción entre lo que las escuelas afirman
hacer y lo que realmente hacen” (p. 177). Es
decir, se trata de un asunto de análisis de la
coherencia en el discurso y la práctica escolar,
en la funcionalidad de la misma escuela.
¿Por qué surge entonces la pedagogía crítica?.
Pues, sin intenciones de cerrar el discurso, ni
ofrecer respuestas definitivas, nos parece que
algunas de las razones por las cuales surge,
son:
Por la necesidad de reivindicar la coherencia
práxica entre eso que se dice y eso otro que
se hace en la escuela
Por la necesidad de denunciar las
incongruencias del sistema de mercado que
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
impone una forma de educación no
comprometida con los procesos de
humanización
Por la necesidad de que sea escuchada una
voz distinta
Por la necesidad de encontrar una vía
alternativa que permita la aproximación a
una pedagogía otra que resignifique el
sentido de lo educativo
Por la imposición de modelos basados en la
dominación y la sumisión, sumados al
vaciado de la conciencia del que es
sometido/a
Por la necesidad de denunciar el sistema de
legitimación de una educación que conduce
a la falsa conciencia
Por la necesidad de transformar prácticas
educativas que pretenden despolitizar la
educación, enaltecer la desigualdad, la
exclusión, la discriminación, el sesgo y el
mínimo esfuerzo
Por la necesidad de transformar prácticas
educativas que desconocen la subjetividad
humana
Por la necesidad de transformar prácticas
educativas que anulan al otro como persona
Por la necesidad de transformar prácticas
educativas que fragmentan el conocimiento
Por la necesidad de transformar prácticas
educativas domesticadoras, en vez de
plantear escenarios y oportunidades para la
emancipación, la creatividad, la libertad y la
responsabilidad
Por la necesidad de transformar las prácticas
educativas que, de una forma u otra,
perpetúan la estructura misma de un sistema
que solo conoce la lógica del mercado, del
expansionismo y de la globalización de la
dependencia de los pueblos
Por la imperante enajenación del ser y la
tierra…
Por el expolio permanente al que han sido
sometidos los pueblos debido al saqueo y la
huaquería de las naciones poderosas y
desarrolladas, amén de las transnacionales
Por la necesidad de una reivindicación
histórica de los pueblos
Por la recuperación de la dignidad de los
pueblos sometidos
Por la necesidad de generar humanidad en
vinculación con la independencia y la
soberanía de los pueblos
 Por la necesidad de la autodeterminación de
los pueblos
Por la necesidad de transformar el sistema
de relaciones imperantes en la pedagogía
tradicional
La pedagogía crítica surge entonces, no como
un decreto; surge, no como un método; surge,
no con un acta de nacimiento con paternidades
exclusivas incluidas. Surge, insisto, como una
expresión de la más viva y poderosa indignación
de los pueblos ante los procesos de dominación
de los poderosos y de los que más tienen. La
pedagogía crítica se inscribe en una forma
diferente de pensar, sentir y hacer las cosas en
educación. Pero no se trata de una forma
prescrita, se trata de una forma que hay que
inventar y reinventar a cada paso debido a la
transformación permanente y a los procesos
históricos que se viven. Tal como lo diría el
maestro Simón Rodríguez, inventamos o
erramos. Así, el maestro del Libertador, con ese
solo pensamiento, ya avizoraba una educación
partiendo de la novedad, de la incertidumbre, de
la realidad propia, contextualizada
geohistóricamente, esto es, en un tiempo
histórico, en un espacio, en unas condiciones
particulares.
Si bien es cierto algunas personas sostienen que
la pedagogía crítica surge en Estados Unidos, la
realidad está en que, al parecer, no surge ésta
en un sitio específico, en un momento particular,
o como una metódica a seguir, sino, como
hemos dicho con anterioridad, surge como una
respuesta rebelde a los sistemas de dominación
euroccidental basados en fórmulas para la
enseñanza legitimadoras del sistema mundo de
dominación y opresión. Por supuesto, en ese
país, han existido movimientos sociales y
pedagógicos importantes que se han levantado
en reclamo de sus derechos. Henry Giroux,
Peter McLaren, Noam Chomsky, son
expresiones vivientes de tal forma del
pensamiento. Pero no puede endilgársele a los
Estados Unidos la paternidad de la pedagogía
crítica. Lo que sí ha sucedido en los Estados
Unidos con la pedagogía crítica, es su
domesticación (McLaren, en, Álvarez, s.f.). Así,
y como recomendación para la América Latina
toda, vale la pena la sugerencia de Aharonian
(2007), cuando nos convoca a vernos con
nuestros propios ojos, esto es, a deslastrarnos
de la mirada euroccidental, a comprendernos
desde nuestras condiciones y situaciones,
desde nuestras coordenadas históricas, desde
nuestra ancestralidad, nuestra espacialidad y
nuestra temporalidad. Esto es, en América
Latina hay referentes importantes, movimientos
necesarios, necesidades particulares, e incluso,
maestras, maestros y pensadores insignes
desde los cuales podemos pensar nuestra 12
propia pedagogía. Ya lo decía Dussel, podemos
pensar la pedagógica latinoamericana (2009),
en el marco de países y comunidades en las que
encajen nuestros rostros, nuestras identidades,
nuestras formas de vida, nuestra ancestralidad.
Entre algunos de los referentes históricos que en
América Latina pueden ayudarnos, están: Paulo
Freire, José Martí, Simón Rodríguez, Simón
Bolívar, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén
Sanjuan, Juana Manso, María Isabel Carvajal,
Ernesto Guevara, José Carlos Mariátegui, etc.
Por supuesto, la idea es que construyamos en
colectivo una idea de educación cónsona con
nuestras realidades, cónsona con nuestros
intereses y en defensa de lo que somos como
latinoamericanos, como abyayalenses. Basta ya
de seguir haciendo tributos a la neocolonización
en la pedagogía, tanto en la práctica como en el
discurso, sea del tipo que sea. Y esto no quiere
decir que adoptemos una conducta provinciana.
Por el contrario, reconociendo nuestros
orígenes, podemos levantar una idea de
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
educación que nos permita reivindicarles, al
tiempo que nos permite elevar la condición
humana de nuestra gente, allí mismo en el seno
de nuestra población, facultándonos para
optimizar los procesos de transformación social,
política, cultural, económica, científica,
tecnológica, pensados desde la integración
latinoamericana y caribeña, desde la
complementariedad, desde la justicia social, de
la equidad, la igualdad, la solidaridad. En este
sentido, una pedagogía crítica latinoamericana
debe generar una educación diferente, una
mirada distinta, una interpretación alternativa. Y
en tanto es así, creemos que se trata de una
educación:
Que impulse la autonomía
Que fomente la soberanía intelectual
Que privilegie el aprendizaje
Que prioriza la condición humana
Que ofrezca la mediación
Pensada por y para el sujeto
 Testimonial Estar dispuestos a aprender (si luego
En efecto y en ejercicio, liberadora… quieren enseñar), e incluso, a aprender
Concientizadora de/con las y los estudiantes
Que se reconoce en los saberes de las y los Reconocer que son seres inacabados(as)
otros, en sus registros, en sus historias de Ser testimonios vivientes
vida, en sus identidades Ceder el protagonismo
Que hace de la reflexión y de la autoreflexión Practicar desde la conciencia, la democracia
una práctica permanente en su relación con las y los estudiantes
Que se comprende a partir de la praxis Asumir su condición de maestra/o, antes de
Que se reconoce en el tiempo histórico ser especialista de alguna dimensión del
Que motiva a la acción conocimiento humano
Que impele desde el compromiso Entender que el movimiento no se niega ni
Que estimula a asumir el riesgo se reprime
Que revoluciona Priorizar la consolidación de la condición
Que se mantiene en efervescencia humana
Que conmina a la transformación continua Comprender que el fin último es el de la
Que humaniza formación integral de un ser humano…
Que genera condiciones para el ejercicio de
la libertad y la emancipación Principios de la pedagogía crítica

Y si, en ese marco, esas podrían ser algunas de ¿Qué distingue entonces a la pedagogía crítica?.
las claves que orienten una pedagogía diferente, ¿Qué la diferencia de esa otra pedagogía, esto
entonces, estaríamos necesitando una es, aquella que llamamos moderna y
Educación Física: tradicional?. Pues, lo que la referencia y la
distingue son precisamente sus principios. Y son
Propositiva principios que corresponden a la comprensión
Activa de la enseñanza y el aprendizaje, que se
Salvífica reconocen en la reivindicación de la dignidad
Concientizadora humana, en la alteridad, en elementos tan
Liberadora importantes como la igualdad y la justicia. Por
Transformadora ello, se trata de principios que no surgen para la
Axiológica retórica, sino que surgen del ejercicio mismo de
Ecológica la docencia, es decir, surgen en el fragor de las
Profundamente espiritual relaciones humanas en espacios que en realidad
Participativa son democráticos para el aprendizaje de todas y
Democrática, democratizadora y todos. Por ello, la maestra y el maestro que,
estructuralmente democratizante comprendiendo su rol histórico, se avienen a una
Protagónica práctica crítica de la pedagogía, comprenden
Identitaria que, tal y como lo mencionaría Freire (2003),
Historizada enseñar exige muchas cosas. Entre ellas, la
Cultural asunción de una conciencia crítica, es decir, una
Política conciencia que se forma y se fortalece en
Ciudadana reconocimiento de esa relación dispar y
Testimonial asimétrica en el mundo. Pero al hacerlo, no lo
Plural hace desde la butaca de quien legitima tal
Dignificante desigualdad, sino que lo hace desde una
Respetuosa plataforma que busca el equilibrio, la justicia, la
Amorosa igualdad, el reconocimiento de los derechos de
y para todos y todas.
Y por ello, la maestra y/o el maestro de
Educación Física deben: Por ello, desde las coordenadas ofrecidas en el
pensamiento freireano, enseñar en Educación

Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
Física implicaría algunos principios a considerar,
entre ellos:
 Rigor metódico: enseñar implica que las y los
maestros en conjunto con las y los
estudiantes asuman el rigor no como
ejercicio disciplinario, elitesco y y vacía, si ésta no va acompañada de
discriminatorio, sino como posibilidad para la
búsqueda del saber en construcción
colectiva con tesón, con esfuerzos
sistemáticos y orientados metódicamente,
con capacidad y habilidad, con la
profundización debida, incluso con un
profundo aprecio por el saber, expulsando el
facilismo y la superficialidad, buscando un
desarrollo cónsono con las necesidades
sociales y políticas de la nación y de la
región.
 Investigación: enseñar exige de la maestra y
del maestro la dedicación a la investigación
seria, rigurosa, metódica, esforzada,
comprendiendo que se hace necesario
indagar en función de la formación propia y
en función de la formación de las y los otros
con los cuales se tiene el privilegio de
interactuar en los espacios de aprendizaje.
Pero, también es de considerar que la
práctica investigativa no debe ser exclusiva
al profesorado, sino que por el contrario, ésta
debe ser promovida con el estudiantado
desde su vinculación con la realidad y en la
realidad misma. Por supuesto, habrá que
romper con los paradigmas elitistas de la
ciencia positivista.
 Respeto a los saberes de los otros: enseñar
requiere respetar y reconocer los saberes de
las y de los otros. Es totalmente falso el
hecho de que las y los estudiantes no saben.
Claro que sí saben. Saben cosas que las y
los maestros no saben, que las y los demás
no saben, e incluso, muchas de las cosas
que saben, las saben de otra forma, las han
aprehendido de otra manera. Con ello hay
que contar, y habrá que darle su espacio
correspondiente. De lo contrario, se les anula
como personas y como sujetos
cognoscentes.
 Crítica y reflexión crítica sobre la práctica
propia: enseñar implica la crítica. Pero no se
trata exclusivamente de la crítica del otro y/o
de lo otro, sino de la crítica del sí mismo, o
sobre lo propio. Lo otro es susceptible de
crítica en tanto habrá que denunciar las
formas antipedagógicas, antidemocráticas y
antilibertarias, pero lo propio también es
susceptible de crítica. Cuando damos
espacio a la autocrítica es porque se da
apertura a la reflexión y a la transformación.
Pero la crítica por sí sola es inocua, es vacua
propuestas alternativas y del ejercicio
comprometido en la acción consciente y 14
consecuente. Y esto es así en tanto hay
maestras y maestros, no de la crítica, sino de
la criticonería, es decir, personas para las
cuales todo es malo, negativo y nefasto, sin
hacer el mínimo intento de coadyuvar para la
transformación, sin involucrarse en el
ejercicio de la transformación. De eso deben
cuidarse maestras y maestros.
 Testimonio: enseñar implica y requiere
coherencia. Y eso deben saberlo las
maestras y los maestros. No podemos exigir
de las y los estudiantes aquello que no
estamos dispuestas y dispuestos a dar. Se
les pide estudio y lectura, pero cuántos(as)
maestros y maestras están dispuestos(as) a
hacer lo propio; se les pide investigación,
pero nosotros(as) poco lo hacemos; se les
pide esfuerzo, pero no estamos dispuestos y
dispuestas a darlo a plenitud. Entonces, hay
que revisarse. Las y los maestros deben ser
lo suficientemente coherentes y
testimoniales. Y al hablar del testimonio
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
estamos hablando del ejemplo, esto es, del
actuar cotidiano, antes del hablar retórico.
Me dijo un anciano en una ocasión que
recordase una frase importante y que nunca
la olvidase. La frase en cuestión era: “Lo que
haces me habla tan fuerte al oído que no me
deja escuchar lo que dices”. Si en Educación
Física le decimos que la actividad física es
necesaria para la vida, para el mejoramiento
de la salud, entonces debemos ser
testimonio de ello, no solo desde del discurso
sino desde el ejercicio mismo y la vivencia.
No podemos decirle a las y los estudiantes
que las bebidas alcohólicas son dañinas y
apenas se nos olvide ir a visitar la primera
licorería que encontramos…
 Riesgo, asunción de lo nuevo: enseñar
asumiendo una pedagogía crítica implica
asumir el cambio, la novedad, el riesgo, la
aventura. Si lo aplicásemos al campo de la
Educación Física, tendríamos un ejemplo
bien interesante. Eso lo evidenciamos
 cuando se trabaja en la transformación
curricular de la universidad, y los profesores
sostienen que el nuevo diseño curricular en
construcción debe especificar las disciplinas
deportivas específicas porque suponen que
el baloncesto, o el voleibol, o el fútbol, no
deben “quedar por fuera”. Entonces se les
dice que de lo que se trata es de diversificar
la propuesta cultural que ofrecemos a las y a
los estudiantes (sin que ello implique la
desaparición del deporte), porque es que se
puede trabajar con balonmano, con batimbol
(por ejemplo), o con cualquier otra disciplina.
Recordemos que lo importante en la escuela
no es precisamente la formación deportiva
(que para eso están las escuelas de
iniciación deportiva, e incluso hasta los
mismos entrenadores y los clubes
deportivos), sino fomentar el desarrollo y el
enriquecimiento motor de niños, niñas y
adolescentes (en la medida de lo posible),
trabajar en la formación de ciudadanía, en la
formación de valores, entre otras cosas.
Después de ello, e inmediatamente viene la
reacción de parte de ciertos colegas:
¡sacrilegio!. Esa visión lo que denota es que
la tradición es buena para quienes prefieren
la comodidad, para quienes no están
dispuestos a la transformación. Lo curioso es
que en sus ejercicios discursivos se escucha
otro mensaje. De allí que sea tan necesaria
una práctica educativa coherente y
transformada desde la pedagogía crítica.
Asumir lo nuevo no implica abandonar
aquellos elementos importantes de las ideas
curriculares vigentes, sino que, implica,
abrirse a una nueva perspectiva, asumir el
riesgo de lo que concierne a la
transformación desde la incertidumbre. Lo
novedoso puede que sea desconocido, pero
ello no tiene por qué asustar al profesorado,
sino por el contrario, invitarlo y motivarlo a
rehacerse, a transformarse a sí mismo, a
estudiar más, a investigar más.
 Rechazo a la discriminación: enseñar en
Educación Física desde una perspectiva
crítica implica y requiere rechazar la
discriminación, y no a las/los que siempre
eran discriminados. Y al rechazar la
discriminación no hablamos solo de la
discriminación explícita, sino que hablamos
también de aquella que es subrepticia, de
aquella que está implícita y oculta en las
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
formas tradicionales de pensar y asumir la
educación. Esto tiene que ver incluso con el
lenguaje, como por ejemplo: el “gordito”, el
“bajito”, el “negrito”, el “indio”, el “más lento”,
el “de lentes” (o “cuatro pepas”), el “gocho”,
entre otros. También tiene que ver con el
lenguaje de aquel maestro o aquella maestra
que dice cosas como: “tú no puedes”, “¿por
qué eres tan lento?”.
 Reconocimiento del otro y asunción de la
identidad cultural: enseñar desde la
pedagogía crítica exige en primer lugar el
reconocimiento del otro. Probablemente en
la Educación Física se estén generando
prácticas que desconocen al otro, incluso,
generadas por iniciativa de maestras y
maestros, seguida por estudiantes y
practicadas por todas y por todos. Lo peor es
que, puede estar sucediendo en silencio y
todos se han acomodado ya al “rol” que le
han asignado estas prácticas consensuadas
desde la aceptación, la resignación, la
costumbre y la esperanza de terminar pronto
el año escolar. ¿Cuándo se generan estas
prácticas?: pues, cuando las opiniones de
las y los demás no cuentan; cuando solo se
informa a las y los estudiantes, ¡jamás se les
consulta!; cuando se planifica para ellas y
ellos, pero no CON ellas y ellos; cuando hay
imposición (casi siempre) basados en una
lógica de que “¿cómo van a saber las y los
estudiantes lo que necesitan saber y
aprender?”; cuando se le determinan
imposibilidades (“las mujeres no pueden
hacer tal o cual cosa”, “los gorditos no
pueden soportar…”); cuando a raíz de su
procedencia, o su forma de vestir, o su forma
de hablar, o su creencia, se generan
prácticas de exclusión sin sentido con
respecto a una persona, etc.
 Conciencia del inacabamiento: enseñar
implica comprender y aceptar que la
formación es un proceso permanente y que,
la escolarización no es la panacea del
proceso. Esto implica que las y los maestros
en procesos de formación docente no deben
terminar creyendo que al finalizar ciertos
estudios han logrado equiparar y reunir los
elementos esenciales de la cultura universal.
Pero ello a su vez, debe ejercitarse en la
relación y en el trato con las y los
estudiantes.
 Reconocimiento del ser condicionado:
enseñar requiere el reconocimiento del
condicionamiento, a fin de luchar por la no
determinación. Hay fuerzas que han
construido el mundo al cual llegamos; es
decir, ya hay un sistema de relaciones, un
lenguaje (en la diversidad), unas formas de
saber, entre otros elementos. Es decir, estas
cosas condicionan al ser humano en su
devenir. Pero, no por ello debemos aceptar
que ese sea un destino. El hecho de que la
Educación Física prepondere el deporte,
esto no quiere decir que no busquemos
alternativas. Es más, como ejemplo simple
podríamos imaginar que a pesar de que las
instalaciones deportivas creadas
construidas condicionen la práctica de
ciertas disciplinas, ello no quiere decir que
esas sean las únicas que podamos
desarrollar.
 Respeto a la autonomía del otro: esto implica
que el maestro y la maestra permitan, dejen
que las y los estudiantes afirmen su carácter
desde el protagonismo, esto es, les dejan
aprender, dejan que generen ideas, que
creen propuestas, que sugieran, que
experimenten, que practiquen, y sí, que
yerren también. Y esto para las y los
maestros, es harto difícil. Y lo es porque
parecería que les haría perder el control del
grupo, ‘la autoridad’ de la clase (dicen ellas y
conocimientos y tenerlos siempre a
disposición. El enseñar es más difícil que
aprender porque enseñar significa: dejar
aprender” (p. 20). Dejar aprender a su vez
implica varias cosas, entre ellas: dejar al otro
para que por sí mismo se aventure y corra
los riesgos de rigor, sabiendo uno que esos
riesgos pueden variar y ser, en ocasiones,
muy altos; implica que la maestra, que el 16
maestro se den cuenta que son importantes,
pero nunca imprescindibles; implica
desacralizar la escuela y el sistema, etc.
 Humildad, tolerancia y lucha por los
derechos: enseñar exige humildad en tanto
el profesorado debe reconocerse en su
y condición de humano, comprendiendo
además que la docencia no es una patente
de corso para una dizque superioridad. Por
el contrario, al ser maestra, al ser maestro,
las y los docentes se asumen como seres
inacabados y en la posibilidad de tejer
procesos educativos desde la relacionalidad
horizontal en y con las y los otros. Por
supuesto, para ello amerita de tolerancia, y
tolerancia no como retórica sino como
ejemplo, como testimonio de vida.
Finalmente, debe generar un proceso
permanente en el que todas y todos luchen
por sus sueños, por sus ideales. Recuerdo
que Eduardo Galeano sostenía que el
derecho a soñar era el único derecho que no

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

ellos), el dominio de todo cuanto se dice y
sucede en el escenario aúlico. No obstante,
no sucede precisamente así. Lo que sucede
realmente es que las y los maestros que
respetan la autonomía reconocen al otro, a
las y a los otros como personas, como
iguales, y ofrecen las oportunidades y las
condiciones para que las y los demás lo
asuman desde las posibilidades de la
libertad y la responsabilidad. Allí,
probablemente suceda lo mismo que sucede
con los padres. Los padres cuidamos hasta
el exceso a nuestros hijos e hijas. Es decir,
hay un proceso de sobreprotección que
termina haciéndole daño a los niños y las
niñas, a las y los adolescentes, porque no
dejamos que ellas y ellos se enfrenten al
mundo con sus propias posibilidades y
limitaciones, en situación de aprendizaje.
Dice Heidegger (1958): “… enseñar es aún
más difícil que aprender… No porque el
maestro debe poseer un mayor caudal de
había sido reconocido por la Organización de
las Naciones Unidas, y es pues, necesario
que los ideales, que los sueños, que las
utopías no mueran. Por ello debe luchar el
profesorado, e insuflar en el estudiantado el
deseo de soñar.
 Alegría, esperanza y optimismo: enseñar
requiere también alegría, esperanza y
optimismo. Dice Savater, por cierto, que la
esperanza y el optimismo, son, a la
docencia, lo que el agua es al nadador.
Quien quiera nadar tiene que mojarse, de lo
contrario, debe abstenerse. Igual sucede con
la docencia, quien quiera enseñar debe ser
alegre, tener y sembrar la esperanza,
generar optimismo. Debe confiar en que el
cambio y la transformación son posibles.
Debe creer en las posibilidades de aquellos
y aquellas con quienes interactúa en un
proceso de aprendizaje mutuo; de lo
contrario, debe abstenerse. Y creer, aunque
 la/el otro no crea en sí mismo/a, a fin de
ayudarle.
 Curiosidad: enseñar desde la pedagogía
crítica amerita curiosidad, y no solo por parte
del profesorado, sino que también exige el
cultivo de la misma en las y los estudiantes.
Cuando decimos “el cultivo”, lo que
pretendemos decir es que el profesorado
deberá acicatear al estudiantado a fin de que
éste busque satisfacer la curiosidad a través
de formas pedagógicas conscientes. La idea
es que no muera la curiosidad, sino que se
convierta en la que marque la pauta en tanto
y cuanto lo que se hace en el espacio aúlico.
La curiosidad alimenta el deseo de aprender.
Si se mata la curiosidad se mata el deseo de
aprender. De allí que sea tan importante
dejar espacio al protagonismo del
estudiantado.
 Seguridad y cualidad profesional: enseñar
implica que las maestras y los maestros
tengan seguridad y cualidad profesional, que
no autosuficiencia. Para ello, deberán
esforzarse por mantener procesos de
formación permanente e investigación
consustanciada con la cotidianidad y la
realidad escolar y comunitaria, sin
distanciarse de la realidad y de quienes son
la razón de existir de maestros y maestras.
 Generosidad, amor: enseñar desde la
pedagogía crítica implica el que maestras y
maestros sean más amorosos, generosos,
tolerantes, pacientes. Incluso, una de las
cosas que solicitan quienes participaron en
la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa (Ministerio del Poder Popular para
la Educación, 2014), es precisamente una
pedagogía del amor. Por supuesto, esto no
está sugiriendo que las y los maestros no
amen en la actualidad a sus estudiantes, o
que sean unos(as) desalmados(as), o que
deban permitir cualquier cosa en el espacio
aúlico. ¡No!. Como dice el dicho popular: “ni
tan calvo ni con dos pelucas”. Lo que sí
implica esto que estamos destacando es
que, las y los niños, las y los adolescentes,
están pidiendo un tipo de relaciones
diferentes, mucho más afectivas, menos
impersonal. La idea es que el profesorado
asuma este reclamo con hidalguía y
responda con más amor.
 Compromiso: el compromiso es una
condición sine qua non, más aún cuando el
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
compromiso se está convirtiendo en una
especie en extinción. Ya la gente no quiere
saber de compromiso en tanto este implica
mantener la palabra empeñada, representa
una prueba de la lealtad a unos principios, a
unos valores, a un horizonte. Y el
compromiso demanda además, seriedad,
responsabilidad, esfuerzo continuado,
convicción, fidelidad inquebrantable, entre
otras cosas. La docencia amerita del
compromiso de maestras y maestros en
función de su función social. No puede
cansarse el profesorado después de unos
primeros años, aún a pesar de situaciones
que pudiesen parecer o ser, adversas.
 Comprender que la educación es una forma
de intervenir el mundo: enseñar implica el
que maestras y maestros comprendan que la
educación es una forma de intervenir en/el
mundo (no la única). Es cierto, la educación
no cambiará por sí sola el mundo, pero el
mundo tampoco cambiará sin la educación.
Y las maestras y los maestros tienen mucho
por hacer. Es una labor sagrada la de la
docencia.
 Libertad y autoridad: enseñar asumiendo
una práctica crítica en la Educación Física,
amerita libertad y autoridad. Libertad que no
se confunde con libertinaje, y que se
entiende con el aliado de la responsabilidad.
Ello implica además que el profesorado debe
educar en el ejercicio testimonial de la
libertad y para la libertad. No puede
educarse en libertad y para la libertad
cuando el maestro y la maestra son los
únicos que se escuchan en el espacio aúlico,
o cuando la opinión del estudiantado es
ridiculizada. Se educa en libertad y para la
libertad cuando se comprende y se le da el
reconocimiento justo al otro en su condición
de persona. Ahora bien, la autoridad no
puede devenir en un ejercicio de
autoritarismo, o en una relación causal entre
el orden y la obediencia; por el contrario, la
autoridad debe surgir del servicio, de la
igualdad, de la justicia, de la sapiencia
compartida y construida en colectivo, cuando
hay respeto, solidaridad, amor, paciencia, y
optimismo.
 Reconocer que la educación es política:
enseñar requiere del profesorado la
comprensión y el reconocimiento pleno de
que la educación es política por cuanto
 genera condiciones para la convivencia, para
la formación ciudadana, para la vida en
comunidad, para la vida en democracia.
Además, porque la escuela genera
situaciones y condiciones en función de la
transformación social que se construye.
 Disponibilidad para el diálogo: enseñar
requiere una maestra y un maestro que
estén dispuestos a escuchar, y eso ya es un
gran reto. Y lo es por cuanto ha sido una
larga tradición el que, en la clase de
Educación Física la voz directiva de
maestras y/o maestros sea la única
escuchada. La voz del estudiantado es
escuchada solo para decir cosas como: “sí
maestro”, “presente”, “no vino”, “está bien”,
etc. Además de que la voz del profesorado
es monocursiva, se impone como totalitaria
en el ejercicio. La idea es que se democratice
la palabra, que las y los estudiantes puedan
hablar por sí mismos y desde sí mismos. Las
y los maestros deben reivindicar el ejercicio
de la palabra por parte del estudiantado,
comprendiendo aún que es probable que el
lenguaje sea diferente, pero para nunca
deberá ser ignorado. En el diálogo hay
posibilidad, hay espacio, hay apertura, hay
oportunidad para lograr cosas en colectivo,
pero cuando la voz es única, entonces se
pierden todos esos escenarios.
 Saber escuchar: enseñar en el marco de una
Educación Física crítica, requiere SABER
escuchar, y no solo escuchar. Y saber
escuchar implica dar tiempo al otro, pero
también implica darse tiempo a sí mismo
para escuchar, implica respeto,
reconocimiento, tolerancia, aceptación,
humildad. Implica también aceptar y
comprender, hacer un esfuerzo superior para
comprender al otro.
Posibilidades de la Educación Física en el
marco de la pedagogía crítica
Si hablamos de una Educación Física en el
marco de una pedagogía crítica, habrá que
considerar a la primera en función de elementos
claves para el destierro de una cultura que
genera exclusión, desigualdad, ampliación de
brechas socioculturales, trato injusto, entre otras
cosas. Por tanto, en lo concerniente a la
Educación Física, consideramos que ésta debe
ser dialógica, formativa, inclusiva, democrática,
participativa y protagónica.
Educación Física Dialógica: Al ser dialógica, la
clase de Educación Física se concibe como un
encuentro entre personas, y se trata de un
encuentro en el que se comenzarán a
escucharse otras voces distintas a las del
profesorado. Nos estamos refiriendo acá a las 18
voces del estudiantado. Es decir, la clase
comienza a ser plural, y en tanto es así, esas
voces estarán dirigidas a la orientación de la
democratización del discurso en la Educación
Física, a la mediación docente, a situaciones de
aprendizaje consensuadas y comprensivas, no
exclusivas, no monocursivas, no impositivas. Al
considerar una Educación Física dialógica
también se piensa en una Educación Física
comprensiva, reflexiva, una clase en la que se
escuchen más las voces de las y los estudiantes
que el golpeteo de los balones y el sonido
disciplinar del silbato. Palabras como “ejecutar”
dejarán de ser omnipresentes y darán cabida a
una mayor frecuencia de términos tales como:
“yo siento que”, “yo pienso”, “propongo”, en la
voz de las y los estudiantes. Se trata de sesiones
de clase o de encuentros en los que el
estudiantado será quien dirija las sesiones de
acondicionamiento (orientados por el
profesorado y junto al mismo), quienes
construirán junto al profesorado los materiales
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
didácticos a emplearse en clases e incluso para
que otros puedan usarles también, entre otras
cosas. Una Educación Física dialógica será la
que permita el debate sobre la evaluación en la
clase, la que ofrezca espacio y condiciones para
la construcción colectiva de la planificación
educativa y la gestión escolar, incluyendo el
trabajo realizado en los grupos estables, etc.
Educación Física Formativa: si la Educación
Física es formativa, es porque su intención y su
efecto en el acto mismo, es el de la formación. Y
nos referimos a la formación y no al
entrenamiento, no al adiestramiento, no a la
domesticación. La Educación Física debe
entenderse entonces como una dimensión
educativa y no como un área separada de la
educación. Esto implica el que las prácticas
pedagógicas, los discursos, los valores en
formación sean coherentes; implica el que se le
dé un justo reconocimiento a la urgencia de una
educación realmente integral. No puede
comprenderse a una maestra o a un maestro en
Educación Física que se nieguen a corregir
errores ortográficos o de pronunciación, o de
lectura, tan solo porque esgrima que no es
profesora o profesor de Lengua y Literatura; o
alguien que, en el ejercicio docente se niegue a
vincular las matemáticas con la Educación Física
(por ejemplo: para el cálculo de la frecuencia
cardíaca estimada) porque se justifique diciendo
que no es egresada o egresado en matemáticas;
o quizá no se atreva a pensar la Educación
Física desde la perspectiva geohistórica porque
esgrima el no ser especialista en el área de
aprendizaje correspondiente. De igual forma, no
se comprende a un maestro o a una maestra que
sostenga que no fomenta la organización
estudiantil y/o la vinculación comunitaria desde
la Educación Física tan solo porque piense que
no tiene la responsabilidad de trabajar en la
conformación ciudadana.
Educación Física Democrática: si la Educación
Física es democrática, ello quiere decir que la
misma y que todo lo que sucede, se hace y se
piensa en las clases, debe ser enunciado en y
desde el consenso colectivo de las y los
estudiantes y el profesorado. Silva (2009), a la
sazón, considera necesario el que se genere y
se “potencie la ampliación de espacios
democráticos en las escuelas… entendiendo el
aula como esfera de lo público, de lo político, de
lo cultural” (p. 160). El problema es que eso no
es lo que sucede. Así, ¿cuándo es democrática
la Educación Física si el profesorado llega el
primer día a clases y ya viene con un documento
listo al cual le llama “planificación”?. ¿Cuándo
fue democrática la clase de Educación Física si
la maestra o el maestro ni siquiera conoce a las
y a los estudiantes, cuando ni siquiera se
consultó a las y a los estudiantes con respecto a
lo que ha de hacerse en las clases? (y no es que
ellas y ellos no puedan opinar al respecto, como
algunos especialistas en curriculum sostienen).
¿Cuándo fue democrática la clase si al llegar al
espacio, el o la profesora les dijo: “aquí está el
plan de evaluación”?. ¿Y la Ley Orgánica de
Educación no dice que la evaluación también es
democrática (Ver artículo 44)?. Si es
democrática, entonces todas y todos deben ser
evaluados, incluyendo a las y a los maestros.
¿Por qué temerle a ello?, ¿por lo que puedan
expresar las y los estudiantes?. La evaluación
debería, en todo caso, contemplar la
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
heteroevaluación, la coevaluación y la
autoevaluación. Pero no solo ello, sino que
también aquello que llaman “plan de evaluación”
podría convertirse en un convenio de evaluación,
y al ser un convenio, no se construiría a dos
manos (esto es, la de la maestra o maestro), sino
al contrario, se construiría a muchas manos,
estudiantes y maestras o maestros.
A propósito de la evaluación, me permito
parafrasear un texto de Guarro (2002), para
quien deben contemplarse los siguientes
aspectos:
(1) la evaluación debe pensarse para (y
centrarse en) la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, más que en el control
de los mismos, o en el control de las y los
estudiantes;
(2) la evaluación debe estar mucho más atenta a
los procesos de enseñanza y aprendizaje que a
los productos, lo que exige que la metodología
prevista se base y desarrolle dichos procesos
ofreciendo posibilidades para su reconstrucción
desde la base de las experiencias de las y los
estudiantes;
(3) la evaluación debe ser lo más integral
posible, teniendo en cuenta todos los tipos de
aprendizajes (conceptuales, procedimentales,
actitudinales);
(4) la evaluación debe realizarse teniendo en
cuenta las situaciones individuales y grupales,
así como los contextos institucionales,
socioculturales, comunitarios, familiares, etc.;
(5) la evaluación es un proceso en el que deben
participar todas y todos los implicados, evitando
que el poder que otorga quede en manos
exclusivas del profesorado, al tiempo que esta
experiencia democratizará ostensiblemente el
hecho educativo.
Y es que podemos involucrarnos un poco más
en ello. Podría parecer síntoma de locura, pero
¿qué tal si las instrumentos de evaluación
comienzan a ser construidos con las y los
estudiantes?. Probablemente el estudiantado no
cuente de forma inicial con las herramientas
necesarias para construir ese tipo de
instrumentos, pero si no los enseñamos tampoco
aprenderán en el ejercicio democrático lo que es
la evaluación y el por qué de su importancia.
Y seguimos preguntando: ¿cuándo es
democrática la escuela si no hay vocerías que
representen a las y a los estudiantes?, ¿cuándo
es democrática la escuela cuando las y los
estudiantes no tienen representantes en los
Consejos de Curso, o en las reuniones del
profesorado en aquellas cosas que le conciernen
al estudiantado?.
Es paradójico: queremos un país, un pueblo que
aprecie la democracia y que viva potenciando la
democracia, pero poco hace la escuela para
ofrecer tal posibilidad desde la gestación de
condiciones propicias basadas en un sistema de
relaciones realmente democrático y respetuoso.
¿Cómo queremos que las y los estudiantes sean
posteriormente democráticos si el ejercicio
cotidiano de la cultura escolar destruye cualquier
posibilidad?, ¿de dónde pretenderemos
estudiantes tolerantes si las maestras y los
maestros no somos lo suficientemente
tolerantes?. Esas posibilidades destruidas por la
cultura escolar imperante, concretan una
apología contraria a la ciudadanía, a la
democracia. Y es justo allí hacia donde apunta
Lacueva (1997):
La vida en el aula prepara mucho más para la
dictadura que para la democracia. No es solo en
los momentos de regaños o de sanciones que
vemos el carácter dictatorial de nuestra escuela.
Es el mundo escolar en su totalidad el que
enseña a ser pasivo, a obedecer sin más, a estar
aislado esperando órdenes. Se trata de un
mundo donde todo está ya dispuesto para el
alumno: sus movimientos, la distribución de su
tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo está ya
señalado y cada alumno no tiene sino que seguir
aquello rígidamente establecido (p. 17).
La democracia no se enseña ni se aprende en
una lámina de powerpoint, y menos se logrará su
ejercicio en una clase teórica en la que se
explique la etimología de la palabra, o en la que
se expliquen los tipos de democracia, o quizá en
lecciones memorizadas (García, 2010). Eso
sirve, pero no alcanza; y es que la democracia
no se enseña y se aprende así no más, se
ejerce, y puede enseñarse por el ejemplo, por el
testimonio vivido, se aprende en el ejercicio
cotidiano, en la práctica permanente, con
relaciones respetuosas y verdaderamente
equilibradas, dialógicas, justas. Es necesario
comprender que las y los estudiantes no serán
democráticos desde la retórica, no serán
democráticos tras un chasquido de dedos, y
menos lo serán cuando las prácticas escolares,
es más, cuando la cultura escolar toda dista
mucho de ser democrática. No lo serán cuando
la relación vertical y autoritaria de las y los
maestros hacia ellas y ellos, así lo indiquen. Y al
hablar de cultura escolar, nos estamos refiriendo
a todo lo que incumbe a la escuela, al sistema 20
de relaciones que allí se desarrolla, incluyendo a
la comunidad y a la familia.
En un trabajo que realizáramos con anterioridad
(Reyes, 2014), trabajamos sobre las bases de
una cultura democrática desde la recreación, y
comprendiendo que la recreación ha sido
pensada por la Educación Física como un canal
de mediación entre las y los estudiantes y las
propuestas educativas en función del
aprendizaje, pues, nos permitimos hacer
algunas consideraciones al respecto a manera
de ejemplo del tema que venimos tratando.
En aquella oportunidad, relacionamos y
cuestionamos la directividad del denominado
“recreador”, pero es que, al mismo tiempo
podemos pensar en el maestro y en la maestra
de Educación Física. Y ¿por qué pensar en ellas
y ellos?: pues, porque usan este mismo tipo de
estrategias, mecanismos y dispositivos para
normar e imponer su voz, sustrayendo del acto
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
educativo toda posibilidad democrática,
haciendo al mismo tiempo apología a la
manipulación, la dominación, y la formación de
una mentalidad sumisa (Romano, 2006),
obediente, no creativa y acrítica.
¿Cómo y en qué se percibe la imposición y la
dominación en el contexto de la Educación
Física, tras las estrategias recreativas
comentadas?. Pues, se evidencia en todos esos
programas y actividades que no nacen de la
propuesta de quien ‘es beneficiario’ (la/el
estudiante); programas y actividades que
suponen una obediencia mecánica e irreflexiva
al estilo del estímulo-respuesta del
condicionamiento clásico de Pavlov, programas
y actividades que no dejan espacio para la
diferencia y la posibilidad, porque lo que cuenta
es la homogeneización de la experiencia
educativa y recreativa. En tales programas y en
esas actividades se instituye una sola voz (la
primera, la última y la única voz), solo se repite y
se hace lo que dice quien dirige (que
generalmente siempre ha de ser la maestra o el
maestro); todo está dicho e impuesto bajo la
suposición de que quien ‘es beneficiario’ (la/el
estudiante) se recrea (porque la pasa ‘chévere’
en una actividad que es ¡divertidísima!). Lo peor
es que ‘la/el beneficiario’ lo asume así, lo cree,
lo acepta, lo consume y lo aplaude. Hay allí una
cultura de la dominación, una cultura de la
manipulación, una lógica autoritaria que se va
gestando desde diversas prácticas educativas y
hasta recreativas. Pero, ¿es que acaso no está
eso vulnerando la dignidad humana?. Freire
(2008) cree que el momento en que la
directividad del educador o de la educadora
interfiere con la capacidad creadora,
formuladora, indagadora del niño o el joven en
forma restrictiva, entonces la directividad
necesaria se convierte en manipulación, en
autoritarismo. Manipulación y autoritarismo
practicados por muchos educadores que,
diciéndose progresistas, la pasan muy bien.
Nos referimos a ese tipo de ‘propuestas’, que
parecen ser muy democráticas, pero en el fondo
son propuestas impuestas o no propuestas en el
sentido del término políticamente correcto, en las
que las y/o los maestros siempre dicen qué es lo
que hay que hacer, qué es lo que hay que decir,
cómo, cuándo y cuántas veces, por qué y para
qué (cuando de veras lo dice), todo ello bajo el
disimulo arcaico de la atención, de la educación,
la misma animación, la diversión, la didáctica de
la cuestión, etc. Excusas y más excusas. Las y
los estudiantes supuestamente formados,
supuestamente ‘recreados’ terminan haciendo,
repitiendo y obedeciendo mecánicamente, sin
más, a la maestra y/o al maestro, sin
posibilidades otras. Todo esto, como hemos
dicho tributa al automatismo, a la dependencia
de criterio (de forma muy solapada pero
divertida), no a un ejercicio democrático. Dejo un
ejemplo acá:
La maestra o el maestro dicen: “repitan todo lo
que hago y todo lo que yo digo”, o, “repitan
después de mí”. Dirige actividades como: Simón
dice: “las manos a la cabeza”… O actividades en
las que siempre hace cosas como: levanten las
manos y repetirán la canción… Estas
actividades no son malas en sí mismas, el
problema es cuando estas comportan casi el
100% de todo lo que se dice y se hace, cuando
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
se impone el qué, el cómo, el contenido, la
forma, el por qué y el para qué... No se nos
malentienda. No sugerimos que se eliminen del
todo aquellas actividades que sean dirigidas,
pero sí es necesario, urgente, que se equilibren
poco a poco en virtud del impacto que tienen en
las y los niños, adolescentes y jóvenes. Eso se
ha ido convirtiendo en una práctica casi que
institucional, en la marca de fábrica de las y los
docentes en Educación Física, y sí, también de
las y los denominados recreadores (por lo
menos eso sucede en Venezuela), y a medida
que pasa el tiempo se va solidificando una
práctica, una costumbre, una tradición. Mucha
gente dice luego no saber qué hacer para
educarse, para formarse, para recrearse, de allí
que ‘necesiten’, ir a un centro comercial, o
enclaustrarse frente a un computador, o pagar
servicios recreativos ‘para que alguien los
recree’, como que si no pudiesen por sí mismos
autogestionarse. Rosario (2011), cree en eso y
así mismo lo dice: “la gente por sí sola no puede
recrearse debidamente, necesita de líderes
recreativos que ayuden a esta gente (a –sic–)
encontrar retos y metas constructivas y que
aproveche bien su tiempo libre. La recreación es
pues función y responsabilidad del gobierno” (p.
16).
Es curioso, pero para Rosario (profesional del
área) somos unos incapaces para recrearnos
por nosotros mismos, y eso supondría la
justificación ideal para que otras personas hagan
por nosotros lo que no podemos hacer por
nosotros mismos. Según esos planteamientos,
quienes dirigen son indispensables, son
imprescindibles, indiscutibles, porque es que
nosotros, no podemos recrearnos
¡debidamente!. Necesitamos de ellos sine qua
non. Se trata de una oda al paradigma de la
educación domesticadora, dependiente y
acrítica. Quienes piensan de esta manera
“solamente tienen en cuenta las repercusiones
externas e ignoran, tanto como pueden, los
incómodos procesos internos” (Wild, 2005, p.
36).
Si fomentamos prácticas pedagógicas y
prácticas recreativas en las que las personas
(participantes) puedan ofrecer, proponer, e
incluso cambiar de actividad en un momento
dado en función de sus necesidades e intereses,
se estarán sentando las bases para reivindicar
ideas de libertad, de responsabilidad, autonomía
y ejercicio democrático. ¿Por qué un ejercicio de
libertad, responsabilidad, autonomía
democracia?, ¿así, dónde se vislumbra?: pues,
en la posibilidad misma de la enunciación de
propuestas por parte de la mismas personas, en
la posibilidad de la participación de forma activa,
propositiva, transformadora y crítica, y en la
ocasión para comprender la responsabilidad en
la experiencia en sí mismos. El fenómeno de la
libertad no se evidencia únicamente en la
posibilidad de elección de alternativas
existentes, sino en la posibilidad de crear
opciones desde los mismos intereses, la misma
inventiva, la misma enunciación, la dirección,
etc. Y esa posibilidad es la que hay que
promover desde la práctica pedagógica y/o
recreativa si lo que se desea finalmente es la
transformación de una cultura liberadora, una
idea de democracia y de conciencia política
colectiva autónoma. Si queremos formar
personas que piensen por sí mismas, pues,
obviamente tenemos que trabajar en colectivo
generando las condiciones para que puedan
ejercer su autonomía, comprendiendo los
riesgos que ello comporta.
Ahora bien, más allá de toda esta situación, nos
interesa traer a colación un tema que Alicia
Grasso dejó sobre el tapete hace algunos años.
Grasso (2001), incorpora al debate una idea que,
marcando espacios e indicando valores que
garantizan la obediencia del individuo y la
y economía de tiempo y gastos. Sin embargo,
falta otro ingrediente importante para el logro de
un disciplinamiento perfecto: El control del
tiempo. Controlar el tiempo en que se mueve el
cuerpo es disciplinar su actividad. Un cuerpo
veloz es eficiente. El que hace más rápido hace
más: genera rendimiento y productividad. El que
hace primero gana: genera desafío y 22
competencia. El que hace más rápido y gana es
el mejor. Genera superioridad y poder (la cursiva
es nuestra)… Productividad, competencia y
éxito personal son reconocidos valores
sociales… (pp. 23-24).
Si este texto se lee con calma, podremos notar
algunos elementos que son de cuidado. Y es
que, como hemos dicho con anterioridad, revisar
los discursos y las prácticas nos podrían ayudar
a comprender qué es lo que subyace en las
formas impuestas de la educación. De acuerdo
con Grasso, la Educación Física no ha resuelto
aún el tema de la conformación de la
corporeidad en las y los estudiantes, asunto en
el que estamos de acuerdo con la investigadora.
Y para ello propone una serie de cuestiones
interesantes para la discusión. No obstante, en
esta cita que hacemos de su texto, nos parece
que a lo que conduce de forma explícita es al
disciplinamiento del cuerpo (del ser) a través de
formas antidemocráticas, a la obediencia, a la
domesticación, y no a la liberación. Es así como

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

a juicio de quien escribe, no corresponde a una
educación precisamente inclusiva, participativa,
respetuosa, justa, democrática. Ella afirma: “La
disciplina se enseña y se aprende mediante el
control. En Educación Física se logra
controlando el espacio donde está el cuerpo y el
tiempo en el que se mueve” (p. 22).
Posteriormente hace una caracterización de
aquellos elementos que, a su juicio, son los que
deben controlarse. Al hablar de lo que denomina
rango, sostiene:
Se jerarquiza al individuo o a la función, se
establecen categorías (jefe-subjefe-empleado,
director-regente-secretario, capitán de equipo,
líder), clasificando por orden de méritos y
recompensando con sueldos, poder, notas altas,
participación, etc., para que exista aceptación y
aspiración. Los ámbitos cerrados, los lugares
individuales, las funciones específicas y la
discriminación establecen la fijación y permiten
la circulación apropiada, recortan segmentos
individuales e instauran relaciones operatorias,
ese cuerpo se convierte en un cuerpo obediente
(tesis que defiende la autora en el texto). Y es
que justo eso es lo que pide y reclama un
sistema social que no piensa en la justicia social,
que no piensa en la dignidad humana, que no
piensa en la libertad como signo cultural de la
vida, sino que piensa en la productividad, en la
competencia, en la exacerbación de los medios
y los modos de producción, porque para eso es
que forma, o mejor dicho: para eso es que
capacita. Necesita un cuerpo amaestrado,
obediente, mecanizado, altamente competente y
productivo, a fin de que logre cumplir con las
exigencias de lo que más tarde será su medio
habitual: el mercado, en una serie de relaciones
de subordinación como ella misma lo describe,
con una serie de recompensas por conductas
aceptadas socialmente en los canales, modos y
medios de producción.
Allí subyace la verdad de esos sistemas
estructurados y estructurantes en los cuales se
asienta el mercado. Necesitan mano de obra y
ésta se encuentra en la escuela. Así, la
Educación Física ha estado al servicio de un
mercado que suponen invisible (lo cual creo que
es nefasto, porque en realidad no es invisible,
sino que es invivible). Esa Educación Física al
servicio del mercado, desarrolla patrones de
formación desde el disciplinamiento del cuerpo,
desde el modelaje del cuerpo para la obediencia,
desde una supuesta y aromática libertad que en
el fondo representa la más violenta
manifestación de ultraje al cuerpo, esto es, al ser
humano. Sostiene Grasso (Ídem), que la
Educación Física debe resolver este asunto
(¡vaya qué asunto!) desde la corporeidad: un
cuerpo obediente pensando en la productividad,
la competencia, la superioridad y la
subordinación en relaciones verticales, basados
a su vez, en la imposición de formas inductivas
y en la suposición de patrones conductuales y
roles que son endilgados a las y a los
estudiantes según sus logros y alcances. Así,
unos serán jefes y otros empleados, unos serán
directores y otros serán subordinados, etc. Unos
se acostumbran a mandar y otros a obedecer,
cumpliendo cada quien con el rol que en un
futuro próximo irán a desarrollar. ¿Qué tal?.
Habla Grasso de discriminación, pero a pesar de
que lo hace en el contexto de la acepción
referida a la diferenciación y a la caracterización,
lo que gesta y plantea directamente es una
discriminación en términos de no respeto a la
igualdad, en términos de no reconocimiento a la
otredad, en términos de uno que debe
acostumbrarse a mandar y otro que debe
acostumbrarse a obedecer, en términos de
prebendas para quienes logren el parámetro de
aquellos valores que son reconocidos
socialmente (Ídem). Los ejemplos que ella ofrece
son precisamente roles sociales reconocidos
como valores ‘importantes’ a desarrollar en la
sociedad de mercado y el capital. Entonces, y
comprendiendo esas sugerencias de Grasso,
podemos entender mucho mejor cómo la
Educación Física y la escuela se convierten en
microespacios para la conformación de patrones
de comportamiento social futuro. Pero, así como
esos microespacios pueden usarse para lo que
sugiere Grasso, también pueden usarse como
plataformas dialógicas y verdaderamente
democráticas.
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
Silva (2009), en torno a ello, agrega:
“Necesitamos reconocer la escuela como un
espacio público y democrático donde la
formación de ciudadanos implique la inserción
crítica en la sociedad” (p. 190). Pero, de acuerdo
con Grasso, habría que generar superioridad y
sensación de poder en aquellos en los que es
puesta la mirada de la educación como
estudiantes talento y futuro sostén del sistema
social, esto es: “El que hace más rápido hace
más: genera rendimiento y productividad. El que
hace primero gana: genera desafío y
competencia. El que hace más rápido y gana es
el mejor. Genera superioridad y poder…” (Ídem).
Grasso, de manera explícita dice a lo que va (o
como se diría en la jerga común, no se va por las
ramas): una Educación Física que pretende la
configuración de relaciones operativas y
acríticas, una Educación Física que busca el
control y el disciplinamiento a todo dar, la
imposición de roles y prácticas desde la
subordinación y el vasallaje, la anulación del
otro, la conformación de valores reconocidos
socialmente desde el amaestramiento y la
domesticación del cuerpo (del ser) a los
designios de las relaciones sociales para las
cuales desde ya se va formando a las y a los
estudiantes en el espacio escolar, un cuerpo que
debe ser obediente (Grasso, 2001; p. 25), no
solo a quien lo porta (como que si fuese éste un
objeto), sino a quien y a lo que gesta su
formación (al sistema).
Luego, ¿vendrá alguien a decir que la clase y
que la escuela son espacios apolíticos?.
¿Vendrá luego alguien a decir que la Educación
Física, en tales claves, puede entenderse como
democrática, digna, histórica?.
Hay quienes consideran que el estudiantado no
sabe qué es lo que “tiene” que saber. Yo no
apostaría a eso con fe ciega. Lo más probable
es que no tengan o compartan el mismo discurso
que las y los maestros, pero de allí que no sepan,
pues, hay un camino muy largo. Si la Educación
Física es de veras democrática, entonces tendrá
que correr el riesgo de ser pensada también por
el estudiantado en general, y eso no implica que
no se cuente con el acompañamiento docente,
eso no implica falta de orientación. Al contrario,
allí es donde más se necesita. Pero es
esencialmente eso: orientación, no imposición.
Hay que asumir el riesgo, la transformación. Ésta
es una forma posible para la resignificación de la
Educación Física; ésta es una manera como la
misma adquirirá el olor a cotidianidad, es así
como la Educación Física irá logrando configurar
un rostro propio en el que a su vez cualquier
persona irá encontrando sus propias facciones,
es decir, se reconocerá en ella.
Cuando la Educación Física, cuando el
profesorado asuma esta nueva realidad,
entonces notaremos cómo las personas
comienzan a participar desde la espontaneidad,
comenzaremos a ver cómo se gestan las
condiciones para la configuración de una cultura
física. En fin, la democratización de la Educación
Física en el mismo espacio escolar se convertirá
en el detonante para la democratización en la
sociedad misma.
Educación Física Inclusiva: si la Educación
Física es inclusiva, es porque buscará y
encontrará la manera de incluir a todas y a todos
sin distingos de raza, procedencia, condición
social, género, condición física, entre otras
cosas. Pero no trata solo de la inclusión nominal,
esto es, de su incorporación numérica y
cuantitativa, sino de la presencia real. Que esté
presente significa que su voz cuente, que su
corporalidad sea reconocida y que ésta se
manifieste en libertad en y para la construcción
de los saberes generados en colectivo.
Cuando la Educación Física olvida su propósito,
entonces se convierte en excluyente. El
Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2014), sostiene: Actualmente las clases de
Educación Física se están orientando
básicamente a los juegos estudiantiles y el alto
rendimiento…” (p. 24). Y, pues, tanto una cosa
como la otra han generado un cambio cultural
importante en el escenario escolar: un abandono
casi que total de la Educación Física para la
dedicación casi que exclusiva por parte del
profesorado a los juegos escolares y al alto
rendimiento. Y no pretendemos desde este
trabajo sembrar una matriz de opinión negativa
en torno a los juegos escolares y el alto
rendimiento mismo, sino comprender que, se
han equivocado el espacio y el tiempo en el que
ambos deben ser desarrollados, y en tal sentido,
generan exclusión.
Los Juegos Escolares terminan representando
incluso hasta un obstáculo para las clases de
Educación Física, y ello por cuanto el
profesorado se dedica a trabajar con deportes,
sustituyendo la Educación Física, y en otros
casos abandonando las sesiones de clase (lo
más común). Peor aún sucede cuando finalizan
los juegos escolares intercursos, porque
entonces las y los maestros de Educación Física 24
deben asistir a la fase estadal o regional de los
juegos, ausentándose de la institución y dejando
desasistido al estudiantado en la escuela
durante el tiempo que duran los juegos. Y si a
ello le sumamos las excusas por parte del
profesorado en lo concerniente al desarrollo del
talento deportivo, pues, da como para contar
mucho más. Y, por si fuese poco, habrá pues
que considerar el rol de los directivos de las
instituciones y de algunos directivos del
Ministerio del Poder Popular para la Educación,
en cuanto a la legitimación de este tipo de
conducta profesoral: la dedicación del
profesorado a atender estas otras áreas en
desmedro de la Educación Física.
Ahora bien, el tema de la inclusión o la exclusión
no se deben únicamente al tema de los juegos
escolares y al desarrollo del alto rendimiento,
sino que en la misma clase se desarrollan
prácticas que conducen a la exclusión. Ya sea
que se generen actividades en las que se
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
privilegie la competencia, bien sea porque se
generen actividades en las que la eliminación es
directa o indirecta, bien sea porque la exclusión
es el santo y seña de todo cuanto se hace en la
clase. Por ejemplo: hay una actividad lúdica en
la que para su organización deben contarse las
y los participantes. Luego, en función de esa
cantidad deberá ubicarse una cantidad de sillas
casi equivalentes al número de participantes.
Supongamos que participan 10 personas, pues
se colocan entonces 9 sillas. La idea es que, al
sonar o cantar una canción, las y los
participantes den vueltas alrededor de la
formación de sillas apostadas en círculo en el
espacio. Al suspender la canción, cada quien
deberá sentarse en una silla disponible.
Obviamente: como hay 9 sillas, una persona
quedará de pie. Esa persona es eliminada.
Inmediatamente se resta otra silla de la
formación y se prosigue con la actividad. Así,
tras cada vuelta, se producirá la eliminación de
una persona (y la supresión de otra silla) hasta
que quede solo una como la vencedora.
Lamentablemente, en el espacio escolar, y en
las clases de Educación Física, ese tipo de
actividades son muy frecuentes, generando la
exclusión directa de las y los estudiantes, que
entonces son consideradas los(as) menos
hábiles, los(as) más lentos(as), los(as) obesos,
etc. Y nos preguntamos: ¿y no será entonces
que esas y esos estudiantes necesitan atención
y dedicación por parte del profesorado?. Pero no
reciben la atención y la dedicación debida por
cuanto una parte del profesorado se fija en las y
los demás, esto es, en quienes tienen cierto nivel
de desarrollo alcanzado en cuanto a habilidades
y destrezas. Acá viene entonces el tema de la
igualdad. Sostiene Pérez (1997):
(…) igualdad implica privilegiar a los que menos
tienen y están en situación de inferioridad. Tratar
a todos los alumnos por igual, en una realidad
abiertamente desigual, equivale a seguir
favoreciendo a los privilegiados (si yo le doy dos
al que tienen ocho y le doy dos al que tiene tres,
estoy manteniendo la desigualdad). (p. 93).
Educación Física Participativa: si la Educación
Física es participativa es porque brinda
oportunidades reales para la gente, y ello implica
el que, las y los estudiantes participen realmente
en todas las fases de la clase, pasando por su
planificación, organización, preparación,
desarrollo, finalizando en la socialización, la
evaluación, y la evolución de la misma. Si el
estudiantado no participa en todas las fases,
pues, entonces se trata de una farsa. Ahora bien,
participar no significa estar presente desde el
punto de vista numérico, no significa que cuente
su número de cédula entre las y los asistentes a
la sesión de clases, sino que su participación
implique la inmersión en todo lo que sucede en
la clase, esto es, también en el trabajo, la
planificación, la proposición, en fin, la
democratización de la Educación Física en todas
sus dimensiones, en todas sus formas, en todos
sus contenidos y en sus abordajes. Ello implica
además, que tanto el curriculum como la clase
misma ofrezcan posibilidades reales equitativas
para las y los estudiantes en/desde/para la
diversidad, adecuadas a sus ritmos de
aprendizaje y necesidades reales.
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
Educación Física Protagónica:si la Educación
Física es protagónica, ello significa que las y los
estudiantes son los principales protagonistas del
acto educativo, NO la maestra, NO el maestro.
Ello implica que las y los estudiantes sean co-
conductores del proceso, y no solo ejecutores de
las disposiciones del profesorado. Dice Pérez
(1997) al respecto:
La autonomía o posibilidad de decidir y controlar
los procesos en que estamos involucrados, es
una condición necesaria para el desarrollo como
calidad humana. Mientras sean otros los que de
decidan y dicten los rumbos que debemos
transitar, no será posible crear las condiciones
para que todos podamos vivir de la forma que
nos corresponde como seres humanos (p. 92).
Y lo hemos dicho con anterioridad: es necesario
que el estudiantado asuma el protagonismo en
el espacio y el escenario escolar. Pero para que
ello suceda, es imperioso que el profesorado
permita que así sea. Esto implica el que las y los
maestros comprendan su rol en el contexto de la
formación, implica que las y los maestros dejen
de luchar por los espacios de privilegio en las
instituciones. Implica reconocer su labor con
humildad. Implica dejar aprender y el que las y
los estudiantes se hagan co-responsables de la
formación y de la transformación institucional.
La participación protagónica debe pasar por
varios elementos, a saber, la organización
estudiantil. Esto es, deben existir los Centros de
Estudiantes en todas las instituciones
educativas, y deben tener representación en las
reuniones, en los Consejos Académicos, en los
Consejos de Curso, entre otras. Además, el
estudiantado debe participar activamente en los
Consejos Educativos y en todas sus comisiones.
La participación protagónica debe pasar además
por la participación real en la construcción de la
planificación educativa institucional,
departamental y del grupo. Ello pasa por la
planificación curricular en el aula y fuera de ella,
incluyendo lo que habrá de hacerse a diario para
el desarrollo y avance de los elementos
curriculares en el aula de clases con cada
maestro, con cada maestra. Pasa también por la
participación protagónica del estudiantado en lo
concerniente a la evaluación, y a la discusión de
la misma. Pasa por su incorporación a la gestión
escolar en todos los mecanismos, proyectos y
dependencias posibles. Y a eso no hay que
temerle, porque es justo eso es lo que permitirá
el desarrollo de elementos tan importantes en el
estudiantado como: responsabilidad, autonomía,
trabajo, sentido de pertenencia, participación,
vinculación, etc.
Ciudadanía, escuela y democracia
El tema de la ciudadanía no es un tema al cual
se le pueda disminuir importancia. Por el
contrario, se trata de un tema importante, grueso
y definitorio en cuanto a la funcionalidad de la
escuela y la clase de Educación Física en
particular. Y ello en tanto la escuela y la clase
pasan a ser espacios cruciales para el
establecimiento de relaciones, para la gestación
de cultura, de patrones de comportamiento
social y de gestión pública. De allí que sí importe
cuál es la apología a la cual se hace referencia
en las prácticas pedagógicas cotidianas, en el
lenguaje, en los textos que se usan, en los
discursos de todas y todos aquellos(as) que
quienes tienen a cargo la educación de las y los
niños, de las y los adolescentes.
Al decir que la escuela representa un bastión
importante para la formación de ciudadanía y
democracia, no estamos haciendo un
descubrimiento de última generación, pero sí
afirmamos una tesis que pretende ser
desbordada por los neoespecialistas de la
educación. Hoy, en Venezuela, un sector de la
vida nacional propone la despolitización de la
educación. ¡Vaya genios!… No entienden que “la
educación juega un papel crucial en el desarrollo
de la ciudadanía y a favor de la participación en
la sociedad democrática” (p. 01). La misma
Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) sostiene una educación
democrática pensada desde la ciudadanía; la
Ley Orgánica de Educación (2009) refrenda una
educación democrática y para la ciudadanía.
Incluso, existen desde hace bastante tiempo
asignaturas específicas llamadas a trabajar esas
áreas, denominadas Educación Familiar y
Ciudadana, y la otra Instrucción Premilitar. La
primera asignatura mencionada suplantó en el
curriculum a la que anteriormente se
denominada FormaciónMoral y Cívica. Por
supuesto, para gusto de quien escribe, la
ciudadanía y la democracia son temas que
transversalizan el curriculum, y no dependen de
una sola asignatura. ¿Por qué?, pues, porque el
plan de estudios de tales asignaturas puede ser
bellísimo, pero resulta que las prácticas
pedagógicas y la misma cultura escolar pueden
ser totalmente contrarias al espíritu de la ley y
del curriculum.
Como decía, un sector de la vida nacional
apuesta a la despolitización de la educación, 26
mientras otro sector considera que eso es
inviable. En esta última tendencia me ubico.
Despolitizar la educación es extraer de ella su
espíritu. Y ello por cuanto la educación tiene tres
grandes elementos neurálgicos (de los cuales se
desprenden una serie de finalidades
subsidiarias), a saber: la consolidación y
ensanchamiento de la condición humana; la
construcción y la formación de la ciudadanía (y
no solo de su idea); la transformación social de
una nación. ¿Cuál de los tres elementos
mencionados no es político?. ¡NINGUNO!... Así
que, el tema de la ciudadanía es central en el
campo de la educación, y como tal ha de ser
atendido. Ahora bien, es necesario comprender
que la idea de ciudadanía viene abrazada a la
idea de democracia, y ello encuentra en la
escuela un espacio vital. Así, la escuela pasa a
ser un centro de formación ciudadana en el
ejercicio mismo de la democracia que no puede
ser ignorado.
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
Ciudadanía es mucho más que la pertenencia a
una nación, país, territorio o sociedad; es mucho
más que la membrecía a una comunidad; pasa
por un involucramiento del ser en la comunidad,
en la nación, en tanto todo lo que concierne a la
vida en comunidad se convierte en tema de
interés público y común. Así, comprenderemos
que se trata de un elemento configurador de la
vida en comunidad, y eso incluye a todos y a
todas. En este sentido, al ser la escuela una
organización social, se entiende que allí deben
sentarse y generarse las condiciones para la
construcción colectiva, allí debe ejercerse la
ciudadanía, y debe allí generarse un marco de
relaciones sociales que permitan un verdadero
ejercicio democrático. Y esto es importante,
porque es que existe un discurso totalizante que
propone el ejercicio de la ciudadanía a futuro, es
decir, sostiene que a las y a los estudiantes se
les prepara para la vida en comunidad (que será
en un futuro), para insertarlos en los modos de
producción, etc. Y, ¿es que acaso, ya las niñas
y los niños, ya nuestras y nuestros adolescentes,
no viven en comunidad?. ¿Qué son la familia, la
escuela, la comunidad?.
Siendo así, se hace necesario revisar cuáles son
los argumentos que ofrecen quienes suponen la
tesis de que la escuela solo tiene que ver con la
esfera del conocimiento. Si fuese así, entonces
no tendríamos que pensar en la escuela como
una institución humanizadora, sino en la misma
como en una empresa del conocimiento, tal y
cual es la gran aspiración del mercado, que para
nada es invisible. Ahora bien, ¿por qué es tan
importante la construcción y generación de
ciudadanía en la escuela?. Pues, porque se trata
de la construcción de una escuela diferente, más
humana, se trata de una educación y de una
sociedad mucho más equilibradas, mucho más
justas, mucho más responsables, mucho más
igualitarias, mas consustanciadas con las
formas de vida que nos son comunes, y para ello
es necesario que todas y todos comprendamos
que no vivimos solas y/o solos, sino que,
estamos y vivimos juntos, y en ese marco
podemos y necesitamos gestar relaciones de
convivencia y entendimiento mutuo que a su vez
sienten las bases para nuevas posibilidades de
crecimiento colectivo. Por ello, para ello, se hace
urgente el involucramiento y la participación
protagónica de todas y todos, desde el
compromiso social consciente, permanente,
progresivo, esforzado, activo. Como hemos
dicho, la escuela como organización social
puede y debe coadyuvar en esa gran tarea.
Ahora, además de todas estas cuestiones que
venimos señalando en torno a la ciudadanía y la
escuela, hay no poca literatura, no pocos
discursos, no pocos ofertantes de una tesis que
sugiere la necesidad de regresar a los ideales de
la educación y de la ciudadanía en la democracia
griega antigua. Y ello en virtud de que como diría
Briceño (2015), “la llamada cultura occidental
despide una fragancia helénica; atravesando el
tiempo, sus raíces más vitales se nutren en el
suelo de Atenas” (p. 28). Por supuesto, es de
reconocer que la cultura griega nos ha
influenciado poderosamente. Eso es innegable.
Aún tenemos y mantenemos muchas de sus
instituciones, formas y códigos simbólicos,
además de arte, literatura y demás. Mucho de lo
que han legado a la humanidad, ha servido para
entendernos mejor, para emprender procesos
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
sociales importantes, etc. Pero, ello no quiere
decir que todo haya sido un gran acierto ni que
sea lo más deseable para una cultura que como
la nuestra se está gestando desde otra mirada.
Creo profundamente en el carácter geohistórico
de la educación. Y ello por cuanto estamos
hablando de contextos diferentes, de espacios
diferentes, de tiempos totalmente diferentes, de
sociedades y concepciones diametralmente
opuestas. ¡Ah!, que probablemente existan
elementos que puedan ser rescatados de
aquellas experiencias, pues, sí. Pero de allí a
que pensemos en aquello como el patrón o el
modelo exclusivo, pues, no parece ser muy
acertado. Probablemente, muchas de las cosas
que configuraron la educación griega (a.C.), dio
respuesta a sus formas de vida, pero, lo más
seguro es que tales experiencias no serán del
todo positivas en culturas diferentes y en
sociedades que asumen formas de vida
totalmente distintas.
En segundo lugar, y teniendo en cuenta que la
educación establece las bases socioculturales y
políticas en la formación y consolidación de una
nación, de una sociedad, comprendemos que la
educación y la democracia guardan una
estrecha relación. Por supuesto, sabemos que
en ocasiones (no pocas) la educación ha servido
a causas no tan nobles en ciertos regímenes
políticos. Así, es importante entender que la idea
de educación y el concepto de ciudadanía en
Grecia, especialmente en Atenas, no pueden
desamarrase del concepto de democracia del
país helénico en tiempos de su mayor esplendor.
Si alguno se pregunta, ¿por qué en Atenas?,
pues, apoyándome en Castillo (2010), lo
afirmamos habida cuenta que, “la democracia
ateniense quizás fue la más importante y
significativa entre las ciudades-estados de
Grecia, por su influencia en el mundo político y
filosófico de la época y hasta la actualidad” (p.
07).
La idea de la democracia en Atenas viene de la
posibilidad de la participación en los asuntos
públicos de la república, situación ésta loable, no
obstante, habría que comenzar a comprender
que, aunque sí, es cierto, se trataba de un
sistema novedoso para la época, se trataba
además de una forma de conducta social y
política que se presumía iría decantándose
hasta hallar una forma mucho más pura de
democracia, también es cierto que esa
democracia se basó en una idea un tanto
extraña de ciudadanía. ¿Por qué extraña?, pues,
basta con revisar en qué consistía la ciudadanía
para encontrar sus fracturas y preguntarnos si
eso es justo lo que deseamos para nuestra
escuela, para nuestra sociedad, para nuestra
pedagogía, para nuestro país.
¿Era la ciudadanía un derecho de todas las
personas en Atenas?: No.
¿Eran las mujeres, ciudadanas en Atenas?: No.
¿Eran las niñas y los niños, ciudadanas y
ciudadanos en Atenas?: No.
¿Quiénes, entonces, no tenían ciudadanía?: las
mujeres, las niñas, los niños, las y los
extranjeros, las mujeres esclavizadas y los
hombres esclavizados. A la sazón, Castillo
(2010), manifiesta:
En las asambleas de ciudadanos solo podían
participar los hombres libres (únicos
considerados ciudadanos), se excluía a las
mujeres, menores de edad, extranjeros y
particularmente a los esclavos; éstos, al no
acceder a la condición de ciudadanos, no tenían
derechos políticos (p. 05).
Y agrega luego Castillo (Ídem):
Todo ciudadano tenía el derecho de hablar y
votar en la asamblea y recibía un pago por lo
que dejara de ganar al asistir. Se trataba de un
ejercicio de democracia directa, que tenía como
protagonista al pueblo, aún cuando una porción
mayoritaria de este pueblo no tuviera acceso a
este derecho. Tal exclusión derivaba del origen
y la herencia de la persona. Se tenía que nacer
de madre y padre atenienses para ser
ciudadano; ello era lo que determinaba la
ciudadanía, la noción de libertad, igualdad,
derechos políticos, y lo que permitía alcanzar la
soberanía popular (p. 06).
Es curioso y de cuidado lo que sostiene Castillo:
“aún cuando una porción mayoritaria de este
pueblo no tuviera acceso a este derecho”. Es
decir, la mayoría del pueblo carecía de la
condición ciudadana, carecía de derechos.
Cortina (2001), a su vez, afirma: “El ciudadano
ateniense se vincula a los que, como él, son
libres e iguales, y se distancia de los que no lo
son” (p. 01).Y agrega luego:
Desde Rousseau, pasando por el boceto
marxiano de la Comuna de París, hasta llegar a
la democracia participativa de Pateman o
Bachrach; desde la politeia aristotélica hasta
Hannah Arendt o los comunitarios hodiernos, y
muy especialmente, Benjamín Barber, la
participación directa en los asuntos públicos es
la marca de la ciudadanía. Sin embargo, todos
ellos se han visto obligados a superar al menos
cuatro de las grandes limitaciones del modelo 28
ateniense originario. La primera de ellas es el
hecho de que la ciudadanía ateniense fuera
exclusiva, y no inclusiva. Ciudadanos eran sólo
los varones adultos, cuyos progenitores
hubieran sido a su vez ciudadanos atenienses,
quedando excluidos de tal privilegio las mujeres,
los niños, los metecos y los esclavos. En
segundo lugar, “libres e iguales” eran sólo los
ciudadanos atenienses, no los seres humanos
por el hecho de serlo. El universalismo de la
libertad es el gran “descubrimiento” moderno.
En tercer lugar, la libertad del ciudadano
ateniense, lo que Constant llamaría más tarde la
“libertad de los antiguos”, consiste en la
participación, pero no protege frente a las
injerencias de la Asamblea en la vida privada.
Por el contrario, la Asamblea puede intervenir en
la vida privada, en el quehacer doméstico. Por
último, la participación directa –lo que se ha
llamado también “democracia congregativa”-
sólo es posible en comunidades reducidas, no
en los grandes imperios ni en los Estados
nacionales (p. 05).
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
En alusión a esa caracterización de ciudadanía
en Grecia, es importante saber que a pesar de
que la idea de democracia e incluso de
ciudadanía tuviesen origen en tal nación, es
necesario recordar que de esas realidades
políticas estaban totalmente excluidos las
mujeres, fuesen estas libres o esclavizadas,
estaban excluidos los niños y también los
hombres esclavizados. Savater (2012), en ese
mismo orden señala:
(…) en la democracia ateniense, que tanto
admiramos, había esclavos a los que no se les
permitía votar. Y todas las mujeres estaban
excluidas de la vida política porque se
consideraba que pertenecían al ámbito de la
familia, como los animales y las plantas. Las
mujeres estaban bajo el dominio de la jerarquía
doméstica, que era opuesta a la esfera de la
libertad y los iguales, el ágora, donde reinaba el
debate (p. 124).
Y Perelló (1995), hablando sobre la educación
en Grecia, especialmente en Atenas, agrega:
“los no libres no reciben educación” (s.n.). Por
cierto, Pericles, quien le habría dado a Atenas la
clave para fortalecer el Estado democrático,
citado a su vez por el historiador Tucídides
(edición publicada en 1952), habría dicho:
Nuestra organización política no compite con las
instituciones de nuestros vecinos: ellos nos
copian, pero nosotros no les imitamos a ellos. La
llamamos una democracia, porque el gobierno
está en manos de la mayoría y no de unos
pocos; en ella todos nuestros ciudadanos gozan
de iguales derechos ante la ley para proteger
sus intereses… (s.n.).
Rara idea de ciudadanía, de la mayoría, de
democracia, la que tenía entonces Tucídides.
Nótese entonces que, cuando decimos que se
trata de una idea extraña de ciudadanía, lo
decimos porque, una ciudadanía exclusiva,
excluyente de las grandes mayorías del pueblo,
racista, esclavista, impulsadora de la pederastia
como práctica pedagógica normal y moralmente
aceptada por la sociedad (junto a otras polis o
ciudades-Estado como Creta, Esparta), que
negaba el derecho, y que además no respetaba
la igualdad, era la base de una democracia y de
una educación que se convirtió en una panacea,
en un ejemplo de democracia para el mundo
occidental. Y por más avanzada que fuese la
idea de democracia entre las formas de gobierno
de la época, no creo que resulte de ejemplo para
nuestras sociedades hoy. Justo a eso, es a lo
que Dietrich (2001) llama, la paradoja de la
democracia.
Si, como decíamos con anterioridad,
comprendemos entonces que la educación
establece las bases socioculturales y políticas en
la formación y consolidación de una nación, de
una sociedad, entenderemos entonces que la
educación (y su idea) y la democracia (y su idea)
guardan una estrecha relación. Así, la educación
tendrá el encargo de formar a las ciudadanas y
a los ciudadanos para ese tipo de sociedad, para
vivir en esa idea de democracia que ha acordado
en comunidad. En este sentido, si pensamos en
la democracia ateniense, tendremos que pensar
en una educación formadora de gestos
conductuales legitimadores de la idea de
democracia y ciudadanía ateniense. Cortina
(2001), insiste:
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
(…) la ciudadanía no es un medio para ser libre,
sino el modo de ser libre… Un medio
indispensable para ello es la educación, porque
a ser ciudadano se aprende, como a casi todo lo
que es importante en la vida. La educación
cívica será una clave ineludible de la ciudadanía
griega (p. 04).
Nótese un aspecto importante en este contexto.
Los atenienses comprendieron que la
ciudadanía debía forjarse y fortalecerse desde
las posibilidades educativas que podían proveer
a los ciudadanos. Así lo hicieron con sus ideas
de ciudadanía, de democracia, libertad, etc.
Cuando analizamos tales cuestiones,
pudiésemos preguntarnos: realmente ¿esas son
las ideas de educación, ciudadanía y
democracia que pretenden vendernos ciertos
grupos hoy para su desarrollo en la escuela?. A
nosotros, tal cosa nos parece un despropósito,
pero hay a quienes no. Es más, la idea de pensar
en calcar una forma educativa similar resulta en
nosotros, rechazo. Si bien es cierto, y como dice
Savater (2012), en aquel entonces, nadie se
escandalizaba por tales desigualdades (porque
para ellos era normal), no es menos cierto que,
quizá quienes proponen hoy el calco de los
ideales de la educación ateniense antigua, la
ciudadanía ateniense y la democracia ateniense,
en un país como el nuestro, en un momento
histórico como el que vivimos, tampoco se
escandalicen, bien sea porque les parece normal
la exclusión, o bien sea porque no se han puesto
a pensar un poco en la situación.
La realidad venezolana va en dirección opuesta
a esos ideales y persigue otra cosa: una
verdadera democratización. En ese marco, y a
diferencia de las particularidades de la
ciudadanía, la democracia y la educación en la
Grecia antigua (específicamente en Atenas), es
importante señalar que, en Venezuela, todas y
todos somos ciudadanos. Las mujeres, las
niñas, los niños, participan cada día más en los
asuntos públicos con garantías totales y
derechos consagrados en todos los estamentos
jurídicos, acá no hay personas esclavizadas,
entre algunos de otros elementos que nos
distancian de esos ideales griegos antiguos de
ciudadanía y democracia.
En Venezuela hemos superado con creces las
ideas antiguas de la democracia y la ciudadanía
griega, como también lo han hecho la mayoría
de los países en el mundo. Venezuela no tuvo,
ni tiene, ni tendrá, pretensiones imperiales.
Además, nuestro país ha avanzado muchísimo
en términos de construcción de un sistema
democrático integracionista y en el que la
participación no sea nominal, sino que sea
verdadera y progresivamente inclusiva,
protagónica. Y ello porque la democracia no es
retórica, es un ejercicio real, y tiene que ver
precisamente con el gobierno del pueblo, y no,
un gobierno sobre el pueblo. Por ello, Venezuela
no debe siquiera pensar en la posibilidad de
gestar espacios para esa idea de ciudadanía y
democracia antigua. Debemos, por el contrario,
pensar en democratizar cada día más la escuela
y todo lo que allí sucede (y al decir todo, lo
hacemos pensando en la integralidad de la
palabra TODO; de lo contrario, es un engaño de
democracia). Algo así manifiesta el gran maestro
venezolano Luis Bigott (2010), cuando afirma
que debemos democratizar hasta el último
aliento…
Finalmente, Toro (1998) pregunta: “¿Cómo hay
que ordenar los elementos del espacio escolar,
del contexto educativo, para que cotidianamente
vayan generando el ethos democrático en los
niños y jóvenes?” (p. 44). Algunos puntos que se
ofrecen desde la Educación Física, para ello,
podrían ser:
- Democratizar la palabra y la voz en la sesión
de clase, en la escuela.
- Proteger el recreo libre en el espacio y el
tiempo escolar. Y ello por cuanto se trata de
un espacio para el ejercicio de la libertad en
las primeras edades, y más aún cuando
todavía, a estas alturas del siglo XXI siguen
apareciendo propuestas dizque novedosas
para disciplinar ese momento, propuestas
que se muestran a sí mismas como
didácticas, pero en el fondo terminan
imponiendo lógicas totalitarias en los
espacios escolares.
- Pensar en la reorientación disciplinar de la
Educación Física, comprendiendo y
asumiendo desde la teoría y la práctica que
la actividad física, la recreación y el deporte
son canales de mediación, no los fines
mismos de la pedagogía.
- Ofrecer prácticas pedagógicas
interculturales en/desde la Educación
Física.
- Disminuir la competencia en las actividades
propuestas desde la Educación Física.
- Eliminar por completo el castigo y la nefasta
penitencia en las clases de Educación Física
(y en las clases de cualquier otra dimensión
de aprendizaje). 30
- No usar el ejercicio físico y la actividad física
como dispositivos de control.
- Configurar prácticas cooperativas en la
clase de Educación Física, aumentando su
frecuencia de manera progresiva.
- Pensar y asumir la clase de Educación
Física en, para y desde la comunidad. Y ello
a pesar de que existan voces que sostienen
que la Educación Física solo es tal en la
escuela y que fuera es otra cosa.
- Planificar la clase de Educación Física con
las y los estudiantes.
- Planificar la clase de Educación Física
desde la desterritorialización de la misma y
del curriculum.
- Evaluar en la clase de Educación Física
democratizando el hecho, pero también la
enunciación. Y ello por cuanto redundará en
un efecto formativo.
- Generar condiciones para la participación
protagónica del estudiantado en las clases
de Educación Física, incluso a nivel de
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
dirección de algunas actividades.
- Potenciar una Educación Física que ofrezca
espacios para el respeto a la diversidad, la
pluralidad y la diferencia.
- Rescatar una Educación Física para la
tolerancia.
- Plantear desde la teoría y asumir en la
práctica misma, una Educación Física
verdaderamente ecológica.
- Pensar y asumir la Educación Física como
elemento de política pública para la
población en términos genéricos.
Obviamente, seguro estoy que existen otras
posibilidades de pensamiento y acción que
pueden servirnos como guías orientadoras del
camino, un camino que apenas está por
transitarse. Las que se han asomado son tan
solo eso, posibilidades.
Ciudadanía, Educación Física y Plan de la
Patria

El Plan de la Patria 2013-2019 es un documento
que atestigua la compresión política más
avanzada que hayamos conocido desde Simón
Bolívar hasta nuestros días. Y es que, si de
Simón Bolívar se decía que tenía una mente
adelantada y profética para sus tiempos, lo
mismo puede decirse del Comandante Hugo
Chávez. Se trata del proyecto de conformación
de una república que tiene cinco grandes
objetivos, a saber:
1. Defender, expandir y consolidar el bien más
preciado que hemos reconquistado después de
200 años: la Independencia Nacional.
2. Continuar construyendo el Socialismo
Bolivariano del siglo XXI en Venezuela, como
alternativa al modelo salvaje del capitalismo y
con ello asegurar la mayor suma de seguridad
social, mayor suma de estabilidad política y la
mayor suma de felicidad para nuestro pueblo.
3. Convertir a Venezuela en un país potencia en
lo social, lo económico y lo político dentro de la
Gran Potencia Naciente de América Latina y el
Caribe, que garanticen la conformación de una
zona de paz en nuestra América.
4. Contribuir al desarrollo de una nueva
geopolítica internacional en la cual tome cuerpo
el mundo multicéntrico y pluripolar que permita
lograr el equilibrio del universo y garantizar la
paz planetaria.
5. Contribuir con la preservación de la vida en el
planeta y la salvación de la especie humana.
La pregunta que tenemos que hacernos es:
¿cómo podemos construir y formar en y para la
ciudadanía, además de contribuir al logro de los
cinco grandes objetivos del Plan de la Patria
2013-2019 desde la Educación Física, y en
particular, tributando a ello desde la misma
sesión de clase?.
Principalmente consideramos que ello puede
lograrse desde la base del empoderamiento del
estudiantado, elemento clave para el ejercicio de
la democracia participativa y protagónica en y
fuera del aula de clases. Y, como ya lo hemos
mencionado con anterioridad, el ejercicio
democrático en la escuela ha de alterar el
sistema de relaciones imperantes en el ámbito
escolar, caracterizado por el dominio de unos
sobre otros generando dependencia y
despolitización de la educación. Así, es
imperativo cambiar y desmontar ese sistema
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
autoritario de relacionamiento pedagógico
transformándolo en un ambiente
respirablemente democrático, listo y preparado
para el ejercicio ciudadano responsable y crítico
de quienes van y vienen a formarse, es decir,
todas y todos. De esta forma, no se despolitiza
la educación y se logra desarrollar un sentido de
compromiso y pertenencia con el plan histórico
de la nación que se encuentra vertido en el Plan
de la Patria.
Además de ello, si se analizan detenidamente
los cinco grandes objetivos del Plan de la Patria
2013-2019, notaremos que la Educación Física
puede contribuir notablemente con la
consecución y logro de cada una de esas
propuestas. Ahora, todo ello pasa por el ejercicio
crítico de la docencia y el empoderamiento de
las y los estudiantes.
El ejercicio crítico del profesional de la
Educación Física pasará a su vez por una
comprensión histórica de la educación y de la
pedagogía en tanto continuum humano. Pasa
además por subvertir el tipo de formas
pedagógicas que se han convertido en
costumbre en el entorno escolar y que conducen
a un solo tipo de ejercicio práxico de la
Educación Física. Las mismas actividades, las
mismas estructuras de las clases, el mismo
discurso, el mismo tipo y fondo de los
contenidos, los mismos libros de siempre, etc. Y
si a ello se le suma la baja, poca o nula relación
de la Educación Física (que no el deporte) con la
organización estudiantil, con el espacio
comunitario, con la ecología, pues, ni qué decir.
Desde la Educación Física tendríamos tareas
pendientes a fin de coadyuvar con el desarrollo
permanente y progresivo de las luchas por
alcanzar el logro de los cinco grandes objetivos
del Plan de la Patria 2013-2019. Algunas de ellas
podrían ser:
1. Promover una Educación Física que se
referencie en la cotidianidad de las personas
y sus realidades sociales.
2. Problematizar la Educación Física desde la
realidad histórica, familiar, comunitaria,
regional, nacional e internacional.
3. Democratizar la clase de Educación Física
en todos sus momentos, esto es, la
generación de curriculum, la planificación
 escolar y educativa, la evaluación, la gestión
escolar, la organización educativa y
comunitaria, etc.
4. Asumir una relación respetuosa,
democrática, dialógica, consecuente,
coherente y no arbitraria con el estudiantado
en todo momento, comprendiendo que
desde esa base podrán revertirse los
apotegmas de relaciones pedagógicas
asimétricas en los espacios escolares.
5. Pensar la Educación Física desde la
pluralidad, la diversidad, y sobre todo desde
la reflexión crítica que se genera en la
investigación-acción participativa
transformadora y liberadora, en conexión
con la característica geo-histórica de la
educación.
6. Construir curriculum en atención a la
democratización de los saberes y en
atención a los principios de democratización
consagrados en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela y la Ley
Orgánica de Educación.
7. Referenciar los polos de desarrollo del
conocimiento en las lógicas mismas de la
periferia y los centros de poder.
8. Impulsar la producción crítica del
conocimiento desde la dimensión de
aprendizaje de la Educación Física
trascendiendo a la inter y la
transdisciplinariedad.
9. Hermanar en la práctica la relación dialógica
y dialéctica entre la teoría y la práctica en la
Educación Física.
10. Diversificar las propuestas lúdicas, culturales
y deportivas a nivel escolar.
11. Vincular las prácticas pedagógicas de la
Educación Física con el espacio comunitario
aperturando las posibilidades para una
Educación Física que trascienda los límites
de la escolaridad y la escolarización.
12. Generar la diversidad en la construcción de
espacios y edificaciones para la práctica de
actividades físicas, deportivas, recreativas y
pedagógicas vinculantes con la cotidianidad
local y regional en atención a las
potencialidades geográficas.
13. Generar una Educación Física productiva, es
decir, autogestionaria. Ello implica la
confección de materiales didácticos a ser
usados en las clases y en los diversos
espacios posibles, además de actividades
que fomenten el desarrollo endógeno
involucrando las múltiples posibilidades, a
saber: actividad física, deporte, recreación,
turismo, etc.
14. Desarrollar la tecnología, la innovación y la
investigación en/desde la Educación Física,
partiendo del espacio escolar.
15. Desarrollar prácticas pedagógicas
interculturales en atención a los derechos de
la igualdad, la interculturalidad, la diversidad, 32
entre otros.
16. Trabajar en la consecución de grupos de
investigación comunitarios y académicos
que logren articular con las mismas
instancias del Estado en pro de la
generación, creación, desarrollo, gestión y
evaluación de las políticas públicas.
17. Impulsar la formación, el desarrollo y la
consolidación de grupos estables que
permitan consolidar los esfuerzos del Estado
y la familia en pro de la juventud, al tiempo
que ofrece una diversidad rica a nivel cultural
y educativo en función de la formación, la
disminución de factores de riesgo y la
maximización de elementos para la
prevención social.
18. Gestar condiciones para una Educación
Física que subvierta los valores de la
sociedad capitalista; esto es, se necesita una
Educación Física solidaria, cooperativa,
plural, divergente y diversa, democrática,
participativa y responsablemente crítica.
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
19. Desarrollar prácticas educativas que
propicien la creatividad, la espontaneidad, la
generación propositiva, etc.
20. Asumir una Educación Física para la vida,
profundamente humanista, ecológica y
sustentable.
21. Impulsar y convertir en práctica cotidiana la
apertura de espacios, situaciones y
momentos para el empoderamiento de las y
los estudiantes, a través de la participación
real, protagónica, consciente, responsable y
crítica de las y los mismos.
Ahora bien, ¿por qué pensar en el
empoderamiento de las y los estudiantes?:
En primer lugar porque se trata de un derecho
en tanto ejercicio político y democrático del
pueblo. Al ser así, las y los estudiantes no
pueden ser invisibilizados. Ellas y ellos son
pueblo también. Obviamente, estamos hablando
de un proceso formativo del hecho democrático
que debe ser conducido de forma gradual
atendiendo a los niveles de conciencia y
capacidad de abstracción y de acción de la
población estudiantil.
En segundo lugar, porque la cultura escolar deja
una impronta poderosa en la configuración de la
idea y el ejercicio mismo de ciudadanía en la
población estudiantil. Y ello implica el que, si
queremos ciudadanos y ciudadanas que ejerzan
su condición en un ambiente democrático, será
necesario el que la escuela geste una cultura de
tales características, y más aún en un país que
como la República Bolivariana de Venezuela ha
desarrollado un sistema democrático que se
define como participativo y protagónico. Y, vale
destacar que la premisa que define a la
democracia participativa y protagónica pasa
originalmente por el ideario (ya hecho ejercicio
permanente y consciente) del empoderamiento
del pueblo. Esto es, el poder popular como vía
para la transformación del Estado, del marco
legal, del marco institucional, del sistema de
relaciones sociales imperantes, en aras de
conmoverles buscando el equilibrio y la justicia
social.
En tercer lugar, porque es bien sabido
que la pedagogía tradicional aún imperante en el
contexto escolar, gestiona como catalizadora de
una educación domesticadora y forjadora de la
dependencia, subordinada además a la lógica de
reproducción del sistema capitalista, en el marco
de un sistema de relaciones arbitrarias,
autoritarias, antidemocráticas y desneocolonización. Fondo Editorial Ipasme:
neocolonizadoras. Así, la trasformación
educativa es una urgencia que reclama el
pueblo, refrendada por cierto, una vez más en la
Consulta Nacional por la Calidad Educativa
realizada en el país durante parte del año 2014.
¿Qué implica el empoderamiento
estudiantado?
- El reconocimiento de sus derechos y
especialmente en lo concerniente a la
educación (acceso, oportunidades,
condiciones materiales, consecución,
calidad, respeto, egreso, etc.).
- El reconocimiento de su derecho a la
participación protagónica en lo referente a la
constitución de la educación y de lo
educativo, la construcción curricular, la
planificación educativa, la evaluación, la
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
generación de conocimiento desde los
procesos de enseñanza y aprendizaje en
conjunto con la investigación, la gestión
escolar y educativa, la productividad de la
escuela, entre otros de no menor
importancia.
- El derecho a la organización y el goce de las
condiciones necesarias para el ejercicio
cotidiano operacional y administrativo de tal
derecho.
- El ejercicio pleno, consciente, legítimo,
progresivo, pacífico y organizado de sus
derechos consagrados en ley, y aún de
aquellos otros que les son inherentes e
inalienables.
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