Andrea Urbán Hernández

Diseño Interdisciplinar complejo

Ensayo final
23/07/19
Enseñemos a enseñarnos. Contexto social y construcción de
conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La educación es así un proceso de estimulación, de

nutrición y de cultivo. Todas estas palabras significan que
aquélla supone una atención a las condiciones de
crecimiento.

John Dewey, Democracia y educación (“La educación

como función social”).

(I) Introducción

Un elemento característico de las teorías constructivistas es la importancia que

éstas dan a la participación del alumno en la construcción o elaboración del
conocimiento. Así, el alumno deja de ser aquel sujeto pasivo cuya única función
consiste en permanecer sentado y en silencio mientras el educador hace todo el
trabajo para convertirse, por el contrario, en sujeto activo y copartícipe del proceso
de enseñanza-aprendizaje. No es de extrañar, por consiguiente, que para algunos
psicólogos como Alejandro Sanfeliciano (2019, p. 1) el socio-constructivismo
pueda resumirse en las siguientes dos premisas: 1) el conocimiento es construido
por el alumno; 2) el contexto social en el cual se da el proceso educativo es
relevante.

En el presente ensayo me propongo trabajar a partir de las dos premisas del

socio-constructivismo identificadas por Feliciano, las cuales nos permitirán
formular una serie de interrogantes respecto al rol que debe asumir el educador en
el proceso educativo. ¿Cuál ha de ser la intervención del docente en el proceso
educativo del alumno y cuál la manera apropiada de contribuir a la construcción de
conocimiento de este último? ¿De qué manera puede tomar conciencia el docente
del contexto social del cual proviene el alumno y a qué estrategias puede recurrir
para lograr el máximo desarrollo del potencial de su educando? Por último, ¿a qué
nuevos desafíos se enfrentan las teorías socio-constructivistas en el siglo XXI?

(II)
Dado que las interrogantes que aquí nos hacemos parten del marco teórico del
socio-constructivismo, una buena manera de dar comienzo a nuestra investigación
sería definir y delimitar el concepto mismo de constructivismo. No obstante, ello
resulta una tarea difícil si no es que imposible. Dicha dificultad se debe a que,
como han señalan algunos autores (Rosas-Balmaceda, p. 7), no existe una única
definición que sea aceptada por todas las corrientes filosóficas y psicológicas y a
que, por otra parte, dentro de la psicología conviven concepciones bastante
diferentes de lo que se entiende bajo este concepto. Por lo tanto, puesto que el
objetivo de este ensayo no es buscar la definición última y absoluta del concepto
de constructivismo, me limitaré a señalar algunas de las que pueden considerarse
como características afines a todo constructivismo.

De acuerdo a Rosas y Balmaceda (2008, pp. 8 y 9), pese a la multiplicidad de

acepciones y connotaciones que tiene el concepto de constructivismo tanto en las
Ciencias Sociales como en la Filosofía, es posible identificar al menos tres
características inherentes a esta posición. La primera de ellas puede denominarse
como rescate del sujeto cognitivo y remite a la especial relación que existe entre
sujeto y estímulo. Mediante este principio el constructivismo pretende defender
que, a diferencia de las concepciones conductistas e innatistas para las cuales el
sujeto es inexistente, el sujeto es en realidad un “constructor” activo de sus
estructuras de conocimiento. La segunda es lo que Rosas y Balmaceda
denominan concepto de desarrollo, es decir, el intento por explicar la
“construcción” de ciertas estructuras a partir de otras que son diferentes. Por
último, la tercer característica alude al hecho de que toda posición constructivista
tiene un marcado interés por asuntos epistemológicos. Este marcado interés del
constructivismo por asuntos epistemológicos es algo que, en nuestra opinión, no
debe pasarse por alto y que, a su vez, nos obliga a mencionar, aunque sólo sea
de paso, el tema del pragmatismo filosófico y su relación con la educación.

Al abordar el tema del pragmatismo nos enfrentamos nuevamente a un escenario

incierto y en él el pie no haya suelo firme en que apoyarse. Después de todo, la
gran proliferación y variedad desconcertante de pragmatismos y neopragmatismos
que han surgido con los años, así como la radicalización de algunos de sus
principales exponentes son algunos de los motivos por los cuales autores como
Susan Haack (2001, p. 23) no han vacilado en calificar la historia de este
movimiento filosófico como confusa y a la vez perturbadora. Afortunadamente,
para los propósitos de este ensayo no es necesario detenernos a considerar las
sutilezas y complicaciones filosóficas a las que el tema da lugar. Antes bien, basta
con indicar cuáles son algunas de las repercusiones que el pragmatismo ha tenido
en el debate sobre la educación y por qué son de importancia al intentar
comprender el trasfondo epistemológico del cual han surgido dichos debates.

Como señala Haack (2001, p. 21), si bien el filósofo William James merece el
crédito de haber sido el primero en acuñar la palabra “pragmatismo” como término
filosófico y hacerlo famoso, fue en cambio otro filósofo norteamericano, Charles
Sanders Pierce, quien la introdujo por primera vez durante sus disertaciones de
1870 en el “Club Metafísico” de Cambridge, Massachusetts. La propuesta
pragmática de Pierce y su interés por desarrollar lo que él llama una filosofía
científica reformada parecen estar en gran parte motivados por su inconformidad
con la metafísica de su época y las soluciones propuestas por la epistemología
cartesiana. Así, para Haack (2001, p. 26), Pierce considera que “la aspiración de
Descartes a la certidumbre está desubicada, y su subjetivo criterio de verdad es
viciosamente individualista”. En su intento por apartarse del individualismo de la
epistemología cartesiana y hallar una nueva manera de plantear los problemas, el
pragmatismo de Pierce dio lugar a una teoría en la que la relación del individuo
con la sociedad es de gran importancia para el proceso cognitivo. En palabras de
Haak (2001, p. 27), “en la filosofía de Pierce, el individuo aparece como locus de la
ignorancia y el error, y como alguien que sólo toma conciencia de sí mismo a
medida que interactúa con otros”.

A las valiosas aportaciones hechas por Pierce se sumarán, posteriormente, las del
filósofo norteamericano de origen sueco William James. Una de las contribuciones
de este filósofo que más nos interesa destacar aquí es la de haber hecho hincapié
en la importancia que tiene la praxis para entender los procesos cognitivos. Así,
señala Haack (2001, p. 31), la interpretación de James de la máxima pragmática
subraya las consecuencias prácticas de la aplicación de un concepto. Pero, no
será sino hasta que John Dewey formule su propia versión del pragmatismo que la
relación entre individuo y sociedad de Pierce y la importancia de la praxis de
James aparecerán hermanadas en una sola y misma teoría. De esa manera, el
pragmatismo de Dewey hace referencia, en opinión de Haack (2001, p. 36-37), a
“una forma de aludir a la preocupación pragmática por la cuestión de cómo
funciona el pensamiento en la determinación experimental de la conducta futura”.
Así mismo, para Dewey la filosofía social está íntimamente relacionada con la
filosofía de la educación y, a consecuencia de ello, la educación es vista como un
medio de reforma social e, incluso, como una contribución a la democracia y los
valores democráticos (Haack, 2001, p. 41).

Por último, y para poder ofrecer finalmente una respuesta a nuestras

interrogantes, conviene mencionar algunos puntos sobre el que, para Vigotski,
debería ser el fin último de la educación. A este respecto, Rosas y Balmaceda
(2008, p. 96) opinan que el desafío que Vigotski presenta a la institución educativa
consiste en que cada ser humano en el mundo pueda acceder a las más refinadas
herramientas culturales que la humanidad ha desarrollado en el momento histórico
que le toca vivir. Para ello resulta de vital importancia la situación histórica y
material en la cual se da el proceso de aprendizaje. A su vez, el proceso de
aprendizaje sería el resultado del proceso de internalización que vive el niño en la
escuela conforme se va incorporando a lo que Vigotski llama comunidad de
significados. Por lo tanto, como bien señalan Rosas y Balmaceda (2008, p. 95),
para el modelo socio-constructivista de Vigotski, es el proceso educativo mismo el
que, al lograr aprendizajes por parte de los educandos, va “llevando a remolque”
su desarrollo psicológico.

(III) Conclusión

De acuerdo a la descripción del socio-constructivismo realizada por el psicólogo

Alejandro Sanfeliciano, esta corriente puede resumirse mediante las siguientes
dos premisas: 1) el conocimiento es construido por el alumno; 2) el contexto en el
cual se da el proceso educativo es relevante. A partir de estas dos premisas he
formulado una serie de interrogantes cuya respuesta es el objetivo principal de
este ensayo. Pero, para poder responder a dichas interrogantes de manera
informada y satisfactoria, ha sido necesario indagar antes cuáles son algunos de
los presupuestos epistemológicos que subyacen a los principales planteamientos
del constructivismo en general y del socio-constructivismo en particular. Como ha
quedado demostrado en el presente trabajo, algunos de estos presupuestos
epistemológicos fueron sentados por los principales exponentes del pragmatismo
filosófico durante el siglo XIX. De esa manera, el rechazo por parte de los filósofos
pragmáticos de la epistemología cartesiana y su criterio de verdad individualista
dio como resultado una nueva propuesta teórica para la cual la relación entre el
individuo y la sociedad, así como la noción de praxis, cobraron gran relevancia
para explicar los procesos cognitivos. Una vez adquirida una mayor comprensión
del marco teórico en el cual se inscriben los debates constructivistas sobre la
educación y, añadiendo a este la opinión de Vigotski sobre el que debiera ser el fin
último de la educación, estamos listos para ofrecer una respuesta a nuestras
interrogantes.

La intervención del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje del

educando debe ser tal que no interfiera con el proceso de construcción de
conocimiento llevado a cabo por este último. Para ello resulta de suma importancia
que el educador tenga siempre presente que el conocimiento es el resultado de un
trabajo colectivo al cual cada alumno accede mediante las herramientas con las
cuales su contexto social lo ha proveído. Por consiguiente, la mejor manera de
contribuir al proceso de construcción de conocimiento del educando es mediante
la identificación de sus fortalezas y debilidades, tras lo cual, el educador podrá
proceder a idear y desarrollar las herramientas psicológicas y pedagógicas
necesarias para potenciar las habilidades del mismo.
Glosario de términos

 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

 Internalización
 Potencialidad de desarrollo
 Institución educativa
 Operaciones formales
 Reconstrucción intrapsíquica del sistema de relaciones semióticas
 Desarrollo psicológico
 Herramientas psicológicas
 Crisis
 Competencia social
 Pensamiento científico genuino
 Enfoque apriorístico
 Pragmatismo reformista clásico
 Neopragmatismo revolucionario
 Filosofía científica reformada
 Epistemología cartesiana
 Criterio de verdad
 Instrumentalismo
 Dualismo mente-cuerpo
 Dicotomía teoría-práctica
 Comunidad de significados
Bibliografía:

Haack, Susan, Viejo y nuevo pragmatismo, Diánoia, Vol. XLVI, Núm. 47, 2001, pp.
21-59.

Resolución pacífica de conflictos. Guía de recursos y experiencias prácticas para

educadores/as

Dewey, John, Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la

educación, tr. Lorenzo Luzuriaga, Ediciones Morata, Madrid, 1995.

Rosas, Ricardo; Sebastián, Christian, Piaget, Vigotsky y Maturana.

Constructivismo a tres voces, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 2008.

Rorty, Richard, La filosofía y el espejo de la naturaleza,

Vigotsky, L. S., Imaginación y creación en la edad infantil, tr. Francisco Martínez,

Editorial Pueblo y Educación, 1999.

Sanfeliciano, Alejandro, El socio-constructivismo en la educación, 2019.