INSTITUTO DE ESTUDIOS INICIALES

TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA

TEXTOS Y SIMULACROS PARA EL PRIMER PARCIAL

Segundo semestre de 2019

 Texto y simulacros primer parcial 2019

SIMULACROS
Instituto de Estudios Iniciales
Taller de Lectura y Escritura
Segundo cuatrimestre de 2019

Simulacro 1 del primer examen parcial

Apellido y nombre: _______________________________________________________

Profesor/a y N° de comisión: _______________________________________________

Lea el texto completo y resuelva las consignas que aparecen a continuación:

22/04/2016 | CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD

Las bases cerebrales de la lectura: ¿qué se sabe sobre ellas?
Por Jimena Naser
[1] El 31 de julio del 2001, el famoso novelista canadiense Howard Engel recogió por la mañana el
diario de la puerta de su casa (un ejemplar del Globe and Mail de Toronto) y vio sorprendido que –
según sus palabras– “parecía estar escrito en una mezcla de serbio-croata y coreano”: dos lenguas
desconocidas para él. Lo que debería haber percibido como letras se le presentaba como un conjunto
de formas irreconocibles. Sin embargo, el resto de los objetos a su alrededor se veían exactamente
como debían. Por un momento pensó que quizás le estaban haciendo una broma, pero cuando
comprobó que era incapaz de leer los libros que él mismo había escrito, se fue al hospital. Lo curioso
de la situación era que no podía leer, pero sí escribir. Una ironía comparable con la ceguera de Borges.

[2] Adolfo M. García, becario posdoctoral del CONICET en el Instituto de Neurología Cognitiva
(INECO), recurrió a este caso para explicar que la lectura es un sistema neuro-cognitivo1
especializado y parcialmente independiente de los sistemas cerebrales responsables de la escritura.
Esto queda comprobado por cuadros como la alexia sin agrafia2 (como en el caso de Engel). “Es
interesante considerar esta disociación porque durante mucho tiempo se habló de la “lecto-escritura”
como si fuera una sola habilidad, y tanto desde la experiencia que tienen los docentes, los estudiantes,
los padres al observar el desarrollo escolar de sus hijos, y ahora desde las neurociencias, sabemos que
se trata de dominios parcialmente independientes”, dice García. Además, esta tesis se sustenta con
estudios de neuroimágenes de personas sanas, en donde se observa que los sistemas cerebrales que
se activan cuando se está realizando una tarea de escritura o de lectura son distintos.

La máquina de procesar palabras

[3] Gracias a diversas investigaciones, se sabe que la lectura depende de al menos dos rutas cerebrales
distintas: una directa, que predomina cuando las personas se enfrentan a palabras reales, conocidas y

1 Lo cognitivo es aquello que está relacionado con el conocimiento. El prefijo “neuro-” hace referencia al sistema
nervioso. Se trata de sistemas cerebrales relacionados con la cognición o modo de conocimiento.
2 La alexia sin agrafia es un síndrome caracterizado por un trastorno en la lectura con preservación de otras
funciones del lenguaje como la escritura.

2
 Texto y simulacros primer parcial 2019

de alta frecuencia; y otra indirecta, que prepondera cuando se encuentran con pseudopalabras3,
palabras desconocidas o de baja frecuencia.
[4] “La lectura depende de una región cerebral muy bien establecida que es la témporo-occipital
ventral izquierda, un área especializada para reconocer letras. El caso del escritor canadiense y los
casos de alexia en general, implican lesiones o alteraciones biológicas en este sector, que funciona
como un puente que une la información visual de las formas de las cosas que vemos (sobre todo, las
letras) con información fonológica, es decir, del sonido de las palabras”, añade García.

[5] Además, mediante estudios realizados con una técnica de electro-encefalografía de alta densidad
y el registro de potenciales evocados4, se logró detectar cuál es el curso temporal de la lectura de una
palabra. “Cuando leés una palabra, tenés que reconocer la forma visual, acceder a la información
fonológica, interpretar su significado y ver cómo se inserta en el marco de una oración para
entenderla. Con estas técnicas, uno puede ver cómo distintos cambios en las señales eléctricas del
cerebro se van dando en distintos momentos según manipulaciones experimentales que ponen en
juego cada uno de esos niveles”, explica. [...]

Se lee con toda la experiencia

[6] Otra cosa que García se encuentra estudiando es cómo el cerebro interpreta las palabras que ve.
Lo que se constató es que los vocablos ponen en juego circuitos cerebrales que tienen que ver con la
experiencia de mundo. Por ejemplo, hay estudios previos de otros equipos que mostraron que si se
leen palabras que tienen carga olfativa fuerte, como ‘canela’ o ‘lavanda’, u olores nauseabundos, se
producen picos de actividad en circuitos especializados para el procesamiento olfativo. Del mismo
modo, cuando se leen verbos de acción, que se refieren a movimientos corporales, como ‘saltar’ o
‘comer’, hay picos de actividad en los circuitos motores del cerebro, esos mismos que permiten mover
los pies o la boca.

[7] Muchas teorías propusieron que el significado de las palabras no tenía nada que ver con otro tipo
de sistemas cerebrales, como si el lenguaje dependiera de mecanismos aislados del resto de los
dominios neurocognitivos. Sin embargo, aquí queda en evidencia que leer una palabra pone en juego
toda la maquinaria cerebral que sustenta la experiencia en general, en todas sus formas. [...]

Leer: un acto cimentado en toda nuestra experiencia

[8] En resumen, este tipo de investigaciones permiten desentrañar las múltiples andanzas biológicas
de la lectura. Cuando se lee una palabra, una frase o una oración, es como si se lo hiciera “de un
saque”. Las neurociencias, de la mano de otras disciplinas, revelan que ese acto implica múltiples
niveles de procesamiento. La lectura es un proceso especializado y complejo que en menos de medio
segundo atraviesa diversas etapas y que supone la integración de información distribuida a lo largo y
ancho del cerebro. Sobre todo, la lectura recurre a sistemas que median la experiencia con el mundo
y, más aún, se ve modulada por las experiencias a las que nos sometemos. Al leer, incluso si se trata
de un texto mínimo, breve y trivial, el cerebro recurre a toda una historia vital para hacerlo.

Texto extraído y adaptado de https://www.conicet.gov.ar/las-bases-cerebrales-de-la-lectura-que-se-sabe-

sobre-ellas/

3 Las pseudopalabras son palabras inventadas que parecen vocablos de un idioma, pero en realidad no tienen
ningún significado.
4 Estudio que observar la respuesta del sistema nervioso ante diversos estímulos sensitivos.

3
 Texto y simulacros primer parcial 2019

1) Lea los paratextos y complete el siguiente texto: (2 puntos)

En “Las bases cerebrales de la lectura: ¿qué se sabe sobre ellas?” se pueden identificar los
siguientes paratextos:………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
A partir de su lectura, podemos afirmar que estamos ante un/a …………….………
……………..(género discursivo), que pertenece al ámbito social de producción
……………………………………….. El destinatario previsto es………………….…………
………………. y el tipo textual predominante es el ……………………………..
Finalmente, es posible aseverar que el tema general del texto es…………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

2) Complete el cuadro con dos procedimientos explicativos presentes en el texto: (1 pto.)

Procedimiento Marca que permite Ejemplo textual Párrafo

explicativo reconocer la estrategia
explicativa

es decir

Ejemplificación

Comprensión lectora

3) A partir de la lectura del texto, mencione tres casos que evidencien que la lectura es un proceso
especializado y relativamente independiente de la escritura. Para hacerlo, debe reformular los datos
brindados por el texto fuente y utilizar ordenadores del discurso. (1,5 ptos.)
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

4
 Texto y simulacros primer parcial 2019

4) Subraye la opción correcta. (1 pto.)

De acuerdo con lo expresado en el texto:

1. La lectura estimula diversos circuitos cerebrales asociados a la

experiencia previa con las palabras.
2. La lectura de palabras solo compromete un dominio neurocognitivo
específico.

Justifique la opción elegida (no copie textualmente; reformule la información leída)

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5) En el párrafo 5 se explica cómo es el proceso de lectura de las palabras. Mencione cuáles son los
distintos momentos que ocurren en la lectura de una palabra. Para hacerlo, debe reformular los datos
brindados por el texto fuente y utilizar ordenadores del discurso. (1,5 ptos.)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Escritura
6) A partir de la información brindada por las respuestas anteriores y por el texto, escriba un texto
explicativo que cumpla con las pautas de la normativa escrita y que responda a las siguientes
preguntas: ¿Por qué el proceso de lectura es un sistema neurocognitivo especializado e
independiente de la escritura? ¿Cuáles son los momentos del procesamiento de la lectura de
palabras? Debe ser un escrito autónomo, de entre 10 y 15 líneas, que incluya datos relevantes
aportados por el texto. (3 pts.)

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5
 Texto y simulacros primer parcial 2019

Instituto de Estudios Iniciales

Taller de Lectura y Escritura
Segundo cuatrimestre de 2019

Simulacro 2 del primer examen parcial

Apellido y nombre: _______________________________________________________

Profesor/a y N° de comisión: _______________________________________________

Lea el texto completo y resuelva las consignas que aparecen a continuación:

¿Qué es la dislexia?
[1] La dislexia se incluye dentro de una amplia clasificación, la de las dificultades específicas de
aprendizaje (DEA) definidas como desorden en uno o más de los procesos básicos que involucran la
comprensión oral y escrita del lenguaje. Se da en sujetos con un desarrollo cognitivo o inteligencia
normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles y que han recibido una instrucción
adecuada. Se puede decir que la dislexia presenta una sintomatología común, pero no necesariamente
acumulada, o sea, que los síntomas pueden presentarse en conjunto o aislados. En lo que atañe a la
lectura, los niños disléxicos confunden letras, cambian sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o
palabras, inventan al leer, comprenden erróneamente lo que leen, se saltean renglones, carecen de
entonación y ritmo, se marean o perciben movimientos en las palabras o en los renglones. Con respecto
a la estructura, realizan inversiones u omisiones en las copias o dictados, sustituciones o adiciones de
letras o palabras, tienen dificultad para entender lo que escriben y para memorizar y automatizar las
reglas ortográficas.

[2] Los problemas que la dislexia puede causar en la escuela se manifiestan en distintas áreas: habla,
lectura, escritura, deletreo y/o manejo de signos matemáticos. La dislexia es un importante factor de
deserción escolar ya que es un trastorno que afecta básicamente el aprendizaje de la lectura, pero que
se manifiesta también en la escritura y repercute en la autoestima del niño y en el modo en que este se
relaciona con sus maestros y pares. Los sujetos con dislexia constituyen el 80% de los diagnósticos de
trastornos del aprendizaje, situándose la prevalencia en torno al 2-8% de los niños escolarizados. Hay
mayor porcentaje entre los niños que entre las niñas, y es bastante habitual que quienes la padecen
cuenten con antecedentes familiares, aunque dichos familiares no siempre hayan sido diagnosticados.

[3] Si entendemos la dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el aprendizaje del código
fonológico, puede deducirse que tendrá manifestaciones tempranas. No obstante, uno de los problemas
con que se encuentran los especialistas es que la dislexia no se puede diagnosticar fehacientemente
antes de determinada edad, en la cual empieza a poder constatarse un retraso evidente en la adquisición
de las habilidades del lenguaje escrito del niño con respecto a sus compañeros de clase. Los alumnos
que sufren este problema manifiestan dificultades tanto de precisión como de velocidad lectora. Para
evitarlos, deben esforzarse y centrar su atención en las operaciones cognitivas más mecánicas de la
lectura, como la decodificación de letras y palabras. Esto les limita la cantidad de recursos cognitivos
que pueden utilizar para realizar una lectura comprensiva del nivel que se exige en la escuela. La
complejidad del funcionamiento cognitivo en los niños con DEA se puede apreciar solamente en un
contexto multivariado. Los problemas no se limitan al trabajo escolar, sino que influyen en todas sus
relaciones sociales, importantes en cualquier comunidad, y más en sociedades como la nuestra, en la
que parte fundamental de la cultura y modos de vida se transmiten mediante el lenguaje escrito. Un niño
con dislexia suele ser considerado un niño poco inteligente, lo cual es un error, porque su capacidad
intelectual es igual o superior a la media.

6
 Texto y simulacros primer parcial 2019

[4] La dislexia suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita, y es relativamente
raro hallar alguno de estos trastornos en su ausencia. Los problemas de atención también son frecuentes
en los sujetos que la padecen, y pueden estar o no acompañados de impulsividad. Además, es corriente
que los niños con dislexia tengan antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje, que
pueden volverse causa de fracaso escolar, de falta de asistencia a la escuela y de problemas de
adaptación social. Durante el período escolar, estos niños suelen también presentar problemas
emocionales y de conducta. La posición de la familia y, con bastante frecuencia, de los profesores, es
creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más
frecuente, que es un “vago”, lo que se le reprocha continuamente. Esto tiene consecuencias funestas
para la personalidad del niño, que se rebela frente a esa calificación con conductas disruptivas para
llamar la atención, o se hunde en la inhibición y/o en la depresión.

[5] Los especialistas coinciden en que es preciso recalcar que los alumnos disléxicos pueden tener éxito
en sus estudios si se implementa un tipo de enseñanza diferente. El sistema educativo basado en la
lectoescritura no se ajusta a ellos, no es que ellos no sean aptos para el aprendizaje. Una vez
diagnosticado, el asesoramiento del niño o del adolescente y de su familia es el primer paso para
ayudarlo a superar sus dificultades. Tras este asesoramiento, el profesor cualificado debe adaptar el
programa de estudios a las necesidades educativas específicas del niño, lo que permitirá desarrollar su
confianza en sí mismo, su motivación y las estrategias de asimilación necesarias para que pueda
aprender.

Texto extraído y adaptado de Asociación andaluza de dislexia (ASANDIS), Dislexia en positivo: Guía General
sobre Dislexia, 2010. Disponible en http://asandis.org/feature/guia-buenas-practicas/.

1) Lea los paratextos y complete el siguiente texto: (2 puntos)

En “¿Qué es la dislexia?” se pueden identificar los siguientes paratextos:……………………..
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………… A partir de la lectura de ellos, podemos
afirmar que estamos ante un/a …………………………………..(género discursivo), que
pertenece al ámbito social de producción……………………….……………………….. El
destinatario previsto es ……………………………….….. y el tipo textual predominante es el
……………………………..
Finalmente, es posible aseverar que el tema general del texto es………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

2) Complete el cuadro con dos procedimientos explicativos presentes en el texto: (1 pto.)

Procedimiento Marca que permite Ejemplo textual Párrafo

explicativo reconocer la estrategia
explicativa

o sea

7
 Texto y simulacros primer parcial 2019

Definición

Comprensión lectora

3) A partir de la información brindada en los párrafos 2, 3 y 4, responda la siguiente pregunta: además

de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, ¿qué otras complicaciones suelen
experimentar los niños con dislexia en la etapa escolar? Para hacerlo, debe reformular los datos
brindados por el texto fuente. (1,5 ptos.)

—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————
——————————————————————————————————————

4) Subraye la opción correcta y justifique su elección: (1 pto.)

De acuerdo con lo expresado en el texto, la dislexia no puede ser diagnosticada fehacientemente antes
de la edad escolar porque:

1. El niño no padece este trastorno antes de comenzar a aprender a leer y

escribir.
2. El niño padece el trastorno con anterioridad, pero lo manifiesta cuando
comienza a ser alfabetizado.
Justifique (no copie textualmente; reformule la información leída).
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————

5) Según lo expresado en el texto, ¿por qué es necesario un contexto multivariado para apreciar la
complejidad del funcionamiento cognitivo en los niños con DEA? (1,5 ptos.)
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————————

Escritura

6) A partir de la información brindada por las respuestas anteriores y por el texto, escriba un
texto explicativo que cumpla con las pautas de la normativa escrita y que responda a las
siguientes preguntas: ¿En qué consiste la dislexia? ¿De qué manera afecta a los niños que la
padecen en la etapa escolar? ¿Cómo pueden superarse las dificultades que este trastorno
provoca?
Debe ser un escrito autónomo, de entre 10 y 15 líneas, que incluya datos relevantes aportados por el
texto. (3 pts.)

8
 Texto y simulacros primer parcial 2019

______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________

9
 TEXTOS PARA EL PRIMER PARCIAL
TEXTO N°1

Capítulo 5

La identificación de las secuencias textuales. Los textos académicos: entre la exposición

y la argumentación

[1] Los textos son objetos complejos. Poseen una dimensión enunciativa, por la cual, en función
de la situación comunicativa para la que fueron previstos, presentan un modo particular de
construcción del enunciador, del referente y del enunciatario y responden a características
genéricas vinculadas con prácticas discursivas histórica y socialmente determinadas. Pero,
además, y también a raíz de la finalidad que poseen, los textos presentan características de
composición que remiten a formas típicas de organización. Se trata de las llamadas secuencias
o tipos textuales, que son la narrativa, la descriptiva, la expositivo-explicativa, la dialogal, la
argumentativa y la instruccional. En los géneros académicos, hay un notable predominio de las
secuencias expositivo explicativa y de la argumentativa.

5.1. ¿Qué es una secuencia textual?

[2] En el marco de estudios lingüísticos que se proponen hallar regularidades en la producción

discursiva, el lingüista francés contemporáneo J.M. Adam propone un modo posible de
clasificación de los textos.

[3] Según Adam, tanto al leer como al producir textos, los sujetos actualizan o recrean modos
de encadenamiento típico de proposiciones. Ese encadenamiento da como resultado una
secuencia textual (una sección del texto), que será predominantemente narrativa, descriptiva,
argumentativa, explicativa o dialogal.

[4] Por ejemplo, cada secuencia reconocida como descriptiva es, a su modo, original. Pero
comparte, a su vez, con las otras secuencias descriptivas un cierto número de características
lingüísticas de conjunto, un aire de familia que lleva al lector a identificarla como "secuencia
descriptiva más o menos típica, más o menos canónica". Así, Adam define la noción de
secuencia como una estructura dotada de una organización interna que le es propia, y con una
autonomía relativa, en tanto establece relaciones de dependencia/independencia con el resto del
texto, el conjunto más vasto del que forma parte. Es decir, esa secuencia descriptiva se
relacionará -en el marco del texto- con otras secuencias: narrativas, dialogales, etc.

[5] Como señala Adam, es difícil encontrar textos "puros", es decir, textos compuestos por un
solo tipo de secuencia. En general, en un mismo texto coexisten diversas secuencias, aunque
siempre hay una que predomina por sobre el resto. Esas secuencias diferentes guardan entre sí,
dentro del texto, relaciones que pueden ser de inserción (una secuencia está inserta en otra, que
la contiene) y/o de dominancia (hay una secuencia que predomina por sobre las demás).

[6] Si tomamos como ejemplo el caso del relato biográfico, por más variadas que resulten sus
formas de construcción, hay siempre una secuencia narrativa dominante: se presenta una
sucesión de acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situación
inicial y una final, y una serie de transformaciones entre la primera y la segunda. Pero, además,
esta secuencia narrativa puede integrar secuencias descriptivas, dialogales, explicativas, etc. La
 Texto y simulacros primer parcial 2019

secuencia narrativa sería el modo de organización típico al que se apela para producir/leer
biografías.

[7] Puede considerarse de gran utilidad para el desarrollo de las habilidades de lectura y de
escritura la noción de secuencia, ya que —dado que los distintos tipos de secuencia exigen la
puesta en práctica de operaciones cognitivas diferentes y modos diferentes de jerarquizar
información- su reconocimiento, a la hora de leer o producir textos, es decisiva. En lo que sigue,
se analizarán las características propias de la secuencia expositivo-explicativa y de la
argumentativa, dada su preeminencia en los géneros académicos.

4 5.2. La explicación y la argumentación

[8] Los géneros discursivos se reconocen no sólo por su relación con determinadas prácticas
sociales, su carácter oral o escrito, su formato o su paratexto, sino también por el predominio
que en cada uno de ellos tiene una u otra secuencia.

[9] Por ejemplo, en géneros como la entrada de enciclopedia o en los manuales escolares,
predominan las secuencias descriptivas y explicativas. En cambio, en la nota de opinión
periodística o en el ensayo, las secuencias argumentativas son predominantes. Las demás
secuencias que aparecen en estos géneros dependen o están dominadas por las anteriores: puede
incluirse una narración en el desarrollo de la explicación de un hecho o una descripción en una
argumentación.

[10] Muchos de los géneros discursivos que circulan en el medio educativo se integran en el
primer tipo, el expositivo-explicativo: clases, exposiciones orales, manuales de diferentes
ciencias, informes de experiencia, etc. En cambio, en el ámbito periodístico, jurídico y político
hay presencia masiva de textos argumentativos: discursos ante el parlamento, intervenciones
en debates, discursos conmemorativos, notas editoriales, acusación o defensa en un juicio,
ensayos. Es así como suelen explicarse las propiedades de la luz o la intensidad de un sismo,
mientras que las diferentes tesis sobre la legalización del aborto o sobre los rumbos que ha de
tomar una política económica son generalmente objeto de discursos argumentativos.

5.2.1. Lo expositivo-explicativo
[11] Los textos predominantemente explicativos se presentan como la exposición de un saber
construido en otro lado, ya legitimado socialmente, es decir, un saber aceptado y consolidado.
Aunque algunos de los textos puedan estar escritos en primera persona, esto ocurre muy
raramente, ya que todos tienden a borrar las huellas del sujeto enunciador (las marcas
valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genere el efecto de
objetividad. En ocasiones, el enunciador toma distancia de su enunciado a la vez que autoriza
su discurso mediante el empleo de lenguaje técnico, remisión a las fuentes y uso de citas
textuales que avalan sus consideraciones y son índices de su rigor científico. Como dijimos
previamente, este es un uso muy acotado en los textos explicativos. En síntesis, se trata de
discursos que se proponen informar y en los que la dimensión cognitiva es central.

5.2.2. Lo argumentativo

[12] Por su parte, los textos predominantemente argumentativos tienden a la construcción de

nuevos conceptos a partir del propio desarrollo discursivo. En ellos el sujeto se manifiesta y
confronta su opinión con la de otros. Esta dimensión dialógica y polémica del discurso

2
 Texto y simulacros primer parcial 2019

argumentativo se pone en evidencia en el uso de concesiones, ironías y otras estrategias de

refutación. En los discursos argumentativos el enunciador toma postura ante hechos o temas y
se propone persuadir a su destinatario. Por ello, este tipo de discursos exhiben con más claridad
la subjetividad del enunciador y el carácter valorativo del lenguaje.

[13] Como se indicó respecto del texto explicativo, es necesario también remarcar el uso de
citas y la inclusión de otras voces en el texto argumentativo, pero estas se utilizan para reforzar
la opinión del autor o para polemizar. En cambio, en la exposición, habíamos señalado
anteriormente que el uso de las citas sobre un tema tenía por finalidad ampliar o aclarar la
información sobre una determinada cuestión o respaldar el saber que se transmite a través de
una autoridad científicamente legitimada. Por eso, el discurso expositivo-explicativo recurre
predominantemente a la cita textual en discurso directo y, cuando usa formas de discurso
indirecto, remite de manera clara a las fuentes.

Texto extraído y adaptado de Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, M. C. (2002). La lectura y la escritura en la
universidad, Buenos Aires: Eudeba.

TEXTO N°2

LA CONFERENCIA ACADÉMICA
Gisela Elina Müller de Russo

1) INTRODUCCIÓN

[1] El género conferencia se define por la situación grupal en la que un expositor calificado
pronuncia, ante un auditorio, una disertación previamente preparada (Beal, Bohlen y
Raudabaigh, 1964: 216). La presentación del discurso ante el público determina la
retroalimentación del circuito comunicativo. Esto significa que el conferenciante, teniendo en
cuenta la recepción de sus palabras –percepción de actitudes de interés o desinterés– y el fluir
de su propio pensamiento frente a lo que está diciendo, efectúa algunos cambios sobre la
marcha, como hacer comentarios al margen más o menos informales, bromas, modificar
títulos, omitir partes. Detrás de estos cambios está la permanente intención de captar la
atención de la audiencia ya que, de no lograrlo, difícilmente pueda enseñar, deleitar y
conmover, finalidades retóricas que debería procurar este tipo de discurso para alcanzar el
objetivo final de persuadir o convencer acerca de lo que está exponiendo1.
[2] Ahora bien, ¿cómo hace el conferenciante para captar la atención y, por consiguiente,
vencer el tedio o cansancio en el oyente? En primer lugar, podríamos mencionar un recurso
recomendado por los retóricos antiguos que no siempre se tiene presente: la memorización del

1
El discurso retórico tiene la compleja finalidad de delectare (deleitar), docere (enseñar) y movere (conmover).
Conviene aclarar el concepto de movere ya que en su definición intervienen rasgos estéticos y volitivo-
intelectuales. Por un lado, se habla de conmover al oyente en el sentido de “producir un impacto de índole
estética en su ánimo” (Albaladejo, 1993:129). Por otro, movere hace alusión también a “la modificación o
reafirmación del pensamiento” y la consiguiente actuación en un sentido determinado.

3
 Texto y simulacros primer parcial 2019

discurso. Desde luego que no es necesario saber totalmente de memoria el contenido de la

exposición; pero sí es recomendable la lectura previa del texto varias veces como para fijar, lo
menos posible, la vista en el papel.
[3] En segundo lugar, es fundamental una pronunciación atractiva del discurso. En De
inventione, Cicerón la definía así: “La pronunciación es el gobierno de la voz y del cuerpo a
partir de la dignidad de las cosas y de las palabras”2. En lo que atañe a la voz, hay que
considerar tres aspectos tratados en Rhetorica ad Herennium: volumen, firmeza y flexibilidad.
El que expone debe hablar con un volumen adecuado para una buena percepción del público,
máxime si no tiene micrófono. La voz, además, tiene que reflejar seguridad en las afirmaciones
que se están sosteniendo, por lo que debe ser firme. Por último, un aspecto crucial es el de la
flexibilidad. Según el contenido, el orador adoptará una modalidad apacible o enérgica. Si se
trata de exponer, por ejemplo, sobre los antecedentes teóricos de la temática, conviene una
modalidad apacible; mientras que, en aquellas partes en que quiere dejar en claro su posición
frente al tema, sería más pertinente una modalidad más enérgica.
[4] Otro aspecto propio de la faceta oral de este género discursivo es el gestual –componente
fundamental de lo que Cicerón llamaba “el gobierno del cuerpo”. Los gestos, como la voz,
deben ser adecuados a lo que se transmite.
[5] Hasta ahora, nos hemos ocupado de los factores extrínsecos que determinan la captación
de la atención. Pero no hay que perder de vista todo el conjunto de factores intrínsecos o
propios de la composición textual que contribuyen a la realización de los dos grandes
componentes que se pueden reconocer en este tipo discursivo: el explicativo y el
argumentativo.
[…]
CARACTERIZACIÓN DE LA CONFERENCIA ACADÉMICA

2.1. FUNCIÓN
[6] Heinemann y Vieweger definen el concepto básico de función como “el papel de los textos
en la interacción, su contribución a la realización de metas comunicativas sociales y objetivos
individuales, así como a la constitución de relaciones sociales” (1991:148).
[7] Las funciones textuales elementales son: expresarse, contactar, informar y comandar.
Expresarse significa que el emisor se libera psíquicamente o se presenta a sí mismo. Contactar
se refiere a que el emisor puede tomar o mantener el contacto con el interlocutor. Informar
apunta a la posibilidad de recibir o transmitir información. Por último, comandar es hacer que
el interlocutor realice una acción (Ciapuscio, 1994: 104).
[8] La función básica de la conferencia es informar; pero también podemos reconocer las otras
funciones mencionadas.
[...]
2.2. SITUACIÓN COMUNICATIVA

[9] Las situaciones académicas suelen desarrollarse en el ámbito comunicativo de las

facultades o en otros sitios como consejos profesionales, centros científicos o auditorios
contratados por la universidad. La comunicación puede ser de tipo asimétrico, es decir, el

2
Marco Tulio Cicerón, De inventione, 1, 7, 9. Cit. Por Albaladejo, op. cit., p. 165.

4
 Texto y simulacros primer parcial 2019

conferenciante “domina” al auditorio por ser más experto que el público en el tema que
expone; o simétrica en el caso de que, entre los receptores, hubiera miembros expertos en la
materia. Tomando en consideración los agentes que pueden participar en una situación
comunicativa de conferencia, podríamos distinguir dos clases de conferencias: la académico-
científica y la de divulgación.
[…]
2.3 PROCEDIMIENTOS
[10] Heinemann y Viehweger (en Ciapuscio, 1994: 113) definen los procedimientos como
“modos de conducirse de los interactuantes para lograr objetivos preestablecidos o que se han
planteado a partir de determinadas situaciones”. Estos modos de conducirse tienen que ver con
decisiones acerca de qué información debe contener el texto, si se la debe o no desarrollar y
qué procedimientos estratégicos y tácticos es conveniente utilizar.
2.3.1. PROCESOS DE DESARROLLO TEXTUAL

[11] En el desarrollo textual de la conferencia académica podemos identificar las siguientes

categorías: a) agradecimiento por la invitación y presentación, b) mención de las personas a
quienes va dirigida, c) referencia al lugar geográfico que es sede de la conferencia, d) alusión
al título, e) introducción al contenido temático, f) contenido específico de la conferencia, g)
conclusión/propuesta, h) comentario metacognitivo, j) evaluación del evento, y k)
agradecimiento por la atención prestada.
[12] Las categorías obligatorias, es decir, que siempre se desarrollan, son (e), (f), (g) y (k). Si
bien la conferencia propiamente dicha comienza a partir de (e), es común, luego de la
presentación, un breve comentario de enlace que puede referirse ya sea a la presentación
misma o a la invitación, o al lugar, o al título, o a algún tipo de material de apoyo que se haya
distribuido entre el público. En definitiva, es raro que el conferencista comience directamente
con la exposición del tema.
En la exposición del contenido temático –categoría (f) – podemos distinguir dos componentes:
uno argumentativo y otro didáctico.
[13] a. Componente argumentativo: el conferenciante defiende una postura frente al tema que
aborda. Es decir, no sólo se limita a exponer, sino que da razones acerca de la elección del
tema, del ángulo de enfoque del mismo o mantiene un diálogo intertextual con otros autores.
[14] b. Componente didáctico: En mayor o menor grado, el orador busca que el oyente
comprenda lo que está afirmando e intenta despertar en él interés por el asunto tratado. […]
Texto extraído y adaptado de: Cubo de Severino, L. [et al] (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases
del discurso académico- científico. Córdoba: Comunicarte.

TEXTO N° 3
LA MONOGRAFÍA

5
 Texto y simulacros primer parcial 2019

DELIA EJARQUE
2) INTRODUCCIÓN
[1] Los escritos académicos, o sea, los producidos en centros de enseñanza oficial superior
(monografías, tesis, ponencias, etc.), son exposiciones elaboradas en las diferentes
disciplinas humanísticas y científicas con la función de hacer avanzar el conocimiento.
Explican y hacen circular los resultados de una investigación, presentan hipótesis o
conjeturas, o cuestionan otros escritos.
[2] Entre los textos académicos, la monografía (estudio específico de un tema, en general,
de una extensión acotada) tiene rasgos particulares y distintivos.
[3] El vocablo “monografía” procede del griego “mono” (uno) y “grapho” (escribir). Para
María Moliner (1976), es “el tratado sobre una materia que constituye sólo una parte muy
restringida de una ciencia”. Según la Real Academia Española (1984), “la monografía es
una descripción o tratado especial de determinada parte de una ciencia o de algún asunto
particular”. Carlos Alberto Loprete (1984) la caracteriza así: “Es un texto argumentativo
sobre un asunto limitado que se ha investigado académicamente según un método científico
o técnico; es la expresión del resultado de esa investigación. Se usa en la escuela media y
especialmente en la universidad, tanto en el grado como en el posgrado”.
[4] Un estudio matemático ofrecerá distinto aspecto que uno lingüístico, jurídico o médico,
pero las características básicas del planteo serán aproximadamente iguales. Lo que se
examina o valora es la capacidad del autor para trabajar científicamente de forma
independiente.
[5] La elaboración de una monografía es ocasión para que el estudiante alcance una
capacidad técnica que le permita redactar ciertos tipos de documentos de la vida profesional
con orden y claridad y para cumplir con ciertos trabajos que le serán exigidos antes de
otorgarle los grados profesionales. Constituye un paso importante del adiestramiento en la
metodología de la investigación que debe dominar el profesional de una disciplina
intelectual. Pero ninguna monografía alcanza el tipo de originalidad exigido a la tesis,
tratado científico original, de mayor extensión, primer libro que escribe el que se dedicará
a la investigación.
[6] Por tratarse de un texto relacionado con el estudio y la investigación, el fundamento de
la monografía es la información bien documentada, casi siempre procedente de libros u
otros textos, aunque en ocasiones requiere, además, trabajo de campo. Es el producto de
una búsqueda de datos realizada alrededor de un tema sobre el que se necesita saber más.
Se elabora un texto nuevo con parte de los datos obtenidos en diferentes fuentes,
seleccionados y relacionados entre sí de acuerdo con el punto de vista del autor.
[7] La monografía ofrece al estudiante la oportunidad de elegir un tema o problema de su
interés, planear su estudio, reunir y analizar los datos obtenidos, interpretar los resultados
y presentar las conclusiones.
[…]
2. CARACTERIZACIÓN DE LA MONOGRAFÍA

6
 Texto y simulacros primer parcial 2019

[8] Heinemann y Viehwegwer (1991) conciben el texto como resultado de procesos

mentales. Se detienen especialmente en el modo de organización de diferentes tipos de
actividades. La capacidad lingüística, necesaria para la actividad de elaboración del texto,
es concebida como un sistema de saberes: enciclopédico (conocimiento del mundo);
lingüístico (relacionado con la gramática y el léxico); interaccional (ligado con lo
ilocucionario, las máximas y las normas comunicativas); un saber sobre clases textuales
(relacionado con las unidades constitutivas de los textos). El saber sobre esquemas textuales
(que es el que interesa para realizar la caracterización de la monografía) se realiza en los
cinco niveles siguientes: la función o papel de los textos en la interacción; la situación
comunicativa; los procedimientos; la estructura textual y las formas estilísticas.
A. FUNCIÓN O PAPEL DE LOS TEXTOS EN LA INTERACCIÓN
[9] Su función básica es proponer una idea e informar sobre los conocimientos del autor
sobre un tema determinado y las técnicas de investigación. Es esencial también la de
contactar: un estudiante informa a un profesor sobre sus conocimientos acerca de un tema.
Obviamente ese estudiante busca contactarse con su profesor: la monografía se escribe y
se presenta a alguien cuyo juicio aprobatorio se necesita para obtener la promoción o el
grado. Menos relevante es la función de comandar o directiva: introducción, títulos,
subtítulos, resúmenes, señales tipográficas y lingüísticas guían al lector en la interpretación
que el autor quiere que se dé a su trabajo.
B. SITUACIÓN COMUNICATIVA
[10] Ahora bien, al informar, la monografía pone de manifiesto una actividad comunicativa.
Es una actividad práctica, concreta: escribir sobre un determinado tema. Esa actividad se
realiza en función de una actividad superior, no comunicativa. La comunicación se
establece entre el estudiante y el profesor que lee su trabajo. Pero la finalidad de esa
comunicación es la evaluación del informe por ese docente ya que el autor necesita probar
que es apto para recibir un título.
[11] Se trata, por tanto, de una comunicación diádica, entre profesor y alumno, asimétrica,
entre aprendiz y experto, en la que los interactuantes no coinciden ni en el tiempo ni en el
lugar, ya que la monografía es un texto escrito.
[12] Por otro lado, la monografía está institucionalmente marcada. Diferentes niveles
educativos (sobre todo la universidad) exigen al estudiante la ejecución de esta clase de
texto. La escuela media la utiliza como instrumento de iniciación en el aprendizaje de la
investigación; la universidad la exige como requisito insoslayable para la recepción del
grado y la aprobación de los distintos cursos previos al grado de magíster y/o doctor.
2.3.PROCEDIMIENTOS
[13] En la monografía, como en todo texto científico, antes de empezar la elaboración de
los datos recogidos para fundamentar la idea principal del trabajo, el autor debe decidir qué
información será necesaria para alcanzar las metas propuestas o funciones y en qué medida
y cantidad cada parte del estudio presentará esa información, de acuerdo con las
características de cada una de ellas. Hay pasos estratégicos, unos simples, otros complejos,
de los que el investigador puede hacer uso para convencer a sus lectores de la veracidad de
sus argumentos. Además, intentará lograr determinados efectos sobre sus interlocutores con
diversos procedimientos tácticos (atenuación, sobrevaloración, simplificación, etc.). Pasos
estratégicos y procedimientos tácticos le serán útiles para despertar el interés del lector y

7
 Texto y simulacros primer parcial 2019

para guiar su razonamiento hacia las conclusiones, derivadas del rigor de las
argumentaciones.
Texto extraído y adaptado de Cubo de Severino, L. [et al.] (2005). Los textos de la ciencia. Principales
clases del discurso académico-científico. Córdoba: Comunicarte.

TEXTO Nº 4

El proceso de escritura académica. Cuatro dificultades de la enseñanza

universitaria

Paula Carlino

[1] En lo que respecta a las dificultades de la enseñanza de la escritura académica, son cuatro
las tendencias de los universitarios que se suelen mencionar en las investigaciones: 1. la
dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector; 2. el desaprovechamiento
del potencial epistémico de la escritura; 3. la propensión a revisar los textos solo en forma lineal
y centrándose en aspectos locales y poco sustantivos; 4. la dilación o postergación del momento
de empezar a escribir.

[2] Estas cuatro “predisposiciones” de los universitarios están relacionadas entre sí y no son
solo suyas. Tenerlas en cuenta puede ser útil a quienes enseñan cualquier materia (al menos en
las ciencias sociales y humanidades) para repensar las condiciones pedagógicas en las que se
les pide escribir a los alumnos.

No tener en cuenta al lector

[3] El primer problema, escribir sin tener en cuenta al lector, fue descrito hace un cuarto de
siglo, en forma casi simultánea, por Linda Flower (1979) y Nancy Sommers (1980), quienes
compararon qué hacían los escritores muy experimentados al redactar en relación con lo que
hacían los estudiantes universitarios. Según Sommers, a diferencia de los escritores inexpertos,
los escritores experimentados (periodistas, editores y académicos) “imaginan un lector
(leyendo su producto), cuya existencia y expectativas influyen en su proceso de revisión. […]
este lector funciona como un colaborador crítico y productivo en el proceso de la escritura”
(Sommers, 1980, p. 385).

[4] De forma similar, Flower (1979) caracterizó las diferencias entre textos producidos por
estudiantes universitarios y por profesionales, denominando a los primeros “prosa basada en el
autor” y a los segundos, “prosa basada en el lector”. En la primera, las ideas se presentan en el
orden en que fueron descubiertas, es decir, la prosa basada en el autor muestra “el camino
asociativo de la confrontación del sujeto con su tema”. En la segunda, hay un “intento
deliberado para comunicar algo al lector”, lo cual lleva a “crear un lenguaje y un contexto
compartidos” entre ambos. Es decir, la prosa basada en el autor “refleja el proceso de
pensamiento de dicho autor”; en cambio, la prosa basada en el lector “refleja su propósito” (p.
269).

[5] Diez años después, Williams y Colomb (1990) estudian los textos de buenos ingresantes
universitarios y encuentran que sus escritos siguen la estructura de los temas tal como aparecen

8
 Texto y simulacros primer parcial 2019

en la bibliografía leída, son sumarios más que síntesis analíticas, y no resaltan los puntos
importantes, sino que estos aparecen al final como producto de un descubrimiento de última
hora.

Desaprovechar la potencialidad epistémica del escribir

[6] Otra tendencia constatada en los universitarios es que desaprovechan parte del potencial
epistémico (es decir, de producción de conocimiento) del escribir. Este desaprovechamiento se
relaciona con la propensión anterior, de no tener en cuenta al lector.

[7] Muchos lectores tendrán presente que Scardamalia y Bereiter (1992) sugieren haber
encontrado dos formas de redactar, modelizadas y denominadas por estos investigadores: “decir
el conocimiento” por oposición a “transformar el conocimiento”. En el primer modelo (decir el
conocimiento), el que escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa
en el papel. En el segundo modelo (transformar), quien redacta considera la situación retórica
en la que compone, es decir, anticipa los rasgos de su destinatario y analiza qué quiere lograr
con su texto. Según cómo se representen las necesidades informativas de su potencial lector y
de acuerdo con su propósito de escritura, vuelve a concebir lo que conoce para adecuarlo a la
situación comunicativa dentro de la que elabora su escrito.

[8] De acuerdo con estos investigadores, solo quien redacta según el modelo “transformar el
conocimiento” logra modificar lo que previamente sabe sobre un tema. Los escritores
experimentados tienen presente al lector y también tienen en cuenta lo que quieren lograr con
sus textos. Es decir, prestan atención no solo al tema sobre el que trabajan, sino que lo
acomodan a las necesidades informativas de su audiencia.

Revisar sólo la superficie del texto

[9] La tercera propensión corroborada en numerosos estudios con universitarios es que, cuando
revisan sus textos, tienden a conservar las ideas volcadas en ellos y, aunque los revisen, solo
modifican aspectos de superficie (la puntuación, la ortografía, algunas cuestiones sintácticas).
Es como si se enamoraran de lo que trabajosamente han elaborado y no conciben poder
sacrificarlo en aras de algo mejor, todavía impreciso, por venir. Esta tendencia también se
vincula con las dos anteriores. Los estudiantes encaran la revisión como una prueba de galera,
pero no como un instrumento para volver a pensar un tema, descubrir lo que es posible decir
acerca de él y desarrollar su conocimiento: transformar el texto en su totalidad para presentar
los contenidos con mayor claridad y precisión

[10] Según Sommers (1982), la unidad de análisis que perciben los estudiantes al revisar su
escritura son las palabras o las frases, pero no el texto en su conjunto. Enfocan sus escritos
linealmente, como una serie de partes. Para ellos, escribir es traducir: el pensamiento, en
lenguaje; el habla, en prosa escrita. En este intento de traducción, “existe un texto original que
no necesita ser descubierto o trabajado, sino simplemente comunicado” (p. 382). A diferencia
de los escritores profesionales, que cuando revisan buscan descubrir significado al confrontar
lo ya escrito con las expectativas del lector que tienen internalizado, los alumnos no consideran
la revisión como una actividad en la cual es posible modificar y desarrollar perspectivas y
nociones. La consideran un mero proceso de corrección para subsanar errores.

[11] Una metáfora para concluir. Desde la perspectiva del que escribe, todo texto “fragua” en
algún punto del proceso, endureciéndose como cemento. Más allá de ese punto, cuando

9
 Texto y simulacros primer parcial 2019

lenguaje y pensamiento han perdido maleabilidad, se requiere algo del orden de la dinamita
para promover cambios profundos. Los escritores más experimentados dilatan este punto de
solidificación y reconsideran y revisan a fondo su trabajo antes de dar por terminado un primer
borrador completo. La escritura de los estudiantes, en cambio, tiende a fraguar casi en el
momento en que toca el papel. Este endurecimiento temprano de un texto inmaduro es lo que
lleva al que escribe a revisarlo y a cambiarlo solo en su superficie y línea a línea, no
globalmente.

FLOWER, L. (1979) “Writer-Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing”. College
English, 41, septiembre, 19-37.
SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C. (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita”. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
SOMMERS, N. (1980) “Revision Strategies of Student Writers and Experienced Adult Writers”.
College Composition and Communication, Vol. 31, diciembre, 378-3.
SOMMERS, N. (1982) “Responding to Student Writing”. College Composition and Communication,
Vol. 33, Nº 2, mayo, 148-15688.

Texto extraído y adaptado de la revista Educere (julio – agosto – septiembre de 2004), pp. 321-327.

10