Didactica Del Algebra y de La Trigonometria

Vicerrectorado Académico
Universidad Nacional Abierta
Didáctica del Álgebra

y la Trigonometría
Julio Mosquera
Caracas, 2005
2
Índice
Introducción ...................................................................................................................... 5
Lección 1: Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra .......................................... 9
Lección 2: Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela ................................. 25
Lección 3: Desarrollo del Pensamiento Algebraico .......................................................... 29
Lección 4: Estudio de las Funciones Periódicas ............................................................... 37
Lección 5: Aplicaciones del Álgebra ................................................................................ 43
Lección 6: Aplicaciones de la Trigonometría ................................................................... 53
Lección 7: Tipos de Materiales Instruccionales ................................................................ 65
Lección 8: Evaluación de Materiales Instruccionales ....................................................... 87
Lección 9: El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio .......................... 93
Lección 10: Transición de la Aritmética al Álgebra ......................................................... 101
Lección 11: Criterios para Diseñar y Evaluar de Entornos de Aprendizaje ...................... 105
Lección 12: Diseño de Entornos de Aprendizaje .............................................................. 111
Lección 13: Prácticas de Enseñanza en la Escuela ........................................................... 113
Anexo ................................................................................................................................ 117
3
4 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría
Introducción
En esta asignatura usted tendrá la oportunidad de estudiar asuntos
relacionados con la enseñanza y aprendizaje del álgebra y la trigonometría. En
Venezuela, a diferencia de otros países, actualmente no existen asignaturas
diferenciadas bajo esos nombres en la Tercera Etapa de Educación Básica ni en la
Educación Media Diversificad y Profesional. Sin embargo, el programa de estudio
de Matemática incluye muchos contenidos de estas dos ramas de las
matemáticas. Por tanto, el futuro profesor tiene que conocer esos contenidos y
su didáctica para desempeñarse en el futuro como un buen profesor de
matemáticas.
En esta asignatura, como en las otras asignaturas de didáctica, asumimos
que el único eslabón entre la enseñanza y el aprendizaje es el estudio. Desde
esta perspectiva, para garantizar que un estudiante aprenda, no es suficiente una
buena enseñanza, es necesario que estudie. La enseñanza por si sola no produce
aprendizaje. En buena medida es la dedicación y el esfuerzo del estudiante
puesto en el estudio lo que garantiza el aprendizaje.
Esta asignatura está organizada en tres módulos, seis unidades y catorce
lecciones. Entendemos por lección un intervalo de cuatro horas semanales de
estudio. No asumimos que tengan que ser cuatro horas continuas de estudio.
Diseñamos las lecciones de manera tal que con cuatro horas de estudio, con
dedicación y concentración usted asimilará el material presentado y realizará las
actividades propuestas. Claro está que no todos los estudiantes necesitan del
mismo tiempo para estudiar un tema y comprenderlo, unos necesitarán más
tiempo otros menos. Lo importante es asumir el estudio como un asunto serio y
dedicarle el tiempo necesario.
Este material instruccional está acompañado de una Selección de Lecturas.
En esa selección usted encontrará un material complementario para el estudio de
varias de las lecciones. Cada vez que se disponga a estudiar una lección debe
tener a mano la selección de lecturas.
Usted encontrará anexo un CD con el ClassPad 300 Manager. Usted debe
instalar esta aplicación en un computador para realizar algunas actividades que
se proponen en las lección 7, 8 y 12. También se incluye una versión del
material manipulable “piezas de álgebra”. Este material es necesario para
realizar actividades de las lecciones 7, 8 y 12.
Algunas pocas actividades incluidas en este

curso requieren que usted vaya al Centro Local y
vea un video determinado para poder realizarlas.
Esas actividades están identificadas con un icono
especial que se muestra a la derecha.
Esos videos son: Ondas, Sistemas de Coordenadas y Variables. Si usted

vive muy lejos del Centro Local organice su visita al mismo de manera tal que
pueda ver los tres videos el mismo día y tomar notas para responder a las
actividades propuestas. También se requiere que usted oiga dos programas de
audio correspondientes a la asignatura Matemáticas I de Estudios Generales. En
5
la Lección 12 se le indica exactamente cuáles son estos audios. Prepare

anticipadamente la visita al Centro Local, lea previamente con detenimiento las
actividades que requieren videos.
Para terminar, le recomendamos que siempre tenga a mano un cuaderno
de trabajo, preferiblemente cuadriculado, y una caja con diversas herramientas.
En particular le recomendamos que tenga una calculadora científica, materiales
de geometría, etc. También le recomendamos que tenga varias sesiones de
trabajo en una computadora con acceso a internet para que explore algunos de
los sitios recomendados a lo largo del curso. Es más, en algunas actividades se
le solicita que trabaje con alguna aplicación que se encuentra en algún sitio de
internet. Igualmente le recomendamos que obtenga una dirección de correo
electrónico, lo cual facilitaría la comunicación con nosotros.
Julio Mosquera
jmosque@una.edu.ve
MÓDULO 1
Investigación sobre el pensamiento algebraico
Objetivo del Módulo:

Comprender los principales métodos, problemas y resultados de la investigación en
didáctica del álgebra y sus implicaciones para el trabajo en la clase de matemáticas.
UNIDAD 1: El Álgebra y la Aritmética en la Investigación

OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Identificar diferentes tendencias en la investigación en didáctica de las matemáticas
sobre el aprendizaje del álgebra y la trigonometría.
CONTENIDOS:
Teorías e investigación en la enseñanza, aprendizaje y evaluación del álgebra y
trigonometría. Concepciones alternas de los estudiantes en el álgebra y la
trigonometría. Visión algebraica de la realidad. Raza, Género, Injusticia, repitencia,
creencias y concepciones.
UNIDAD 2: Pensamiento Algebraico y Trigonométrico

Especificar modelos del desarrollo del pensamiento algebraico en jóvenes y
adolescentes.
CONTENIDOS:
Pensamiento algebraico y trigonométrico. Desarrollo y madurez del pensamiento
algebraico y trigonométrico del estudiante. Interpretación de las funciones circulares.
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Unidad 1
Lección 1
Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra
En esta lección estudiaremos una serie de contenidos relacionados con teorías e

investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza del álgebra y la trigonometría
en la escuela. En particular prestaremos atención a aquellas que tienen que ver
con las concepciones alternas que se forman los estudiantes sobre diversos
temas de álgebra y de trigonometría. También nos ocuparemos un poco de las
creencias.
Antes de entrar en la materia particular de esta lección, consideraremos qué es el
álgebra. La manera como respondamos a esta pregunta influirá sobre la forma
como enfoquemos el problema de la enseñanza del aprendizaje y la enseñanza
del álgebra en la escuela. Es decir, nuestra concepción del álgebra influirá sobre
los tipos de problemas que nos planteemos y las formas de resolverlos.
¿Qué es el álgebra?
Las respuestas a esta pregunta la podemos clasificar en dos grupos. En el primer
grupo incluimos respuestas dadas por matemáticos. En el segundo grupo
incluimos respuestas a esta pregunta ofrecidas por educadores matemáticos o
especialistas en didáctica de las matemáticas. Entre los primeros podemos
mencionar a Vieta (o Viete), Newton, de Morgan, el grupo Bourbaki, y Mac Lane y
Birkhoff.
Según Vieta (1591), considerado por muchos historiadores de las matemáticas
como el fundador del álgebra,
El álgebra fue descubierta por los antiguos a partir de la Aritmética, y
es la más noble, y de ninguna manera celebrada suficientemente
técnica de los números. Como dice Cardano, como el Álgebra
sobrepasa toda la sutileza humana y la claridad de cada alma mortal,
ésta tiene que ser considerada como un verdadero regalo celestial, el
cual da tal experiencia iluminadora del verdadero poder del intelecto
que quienquiera que lo domine creerá que no hay nada que no pueda
comprender. (...)
Hay una cierta manera de buscar la verdad en matemáticas del cual se
dice que Plato fue el primero en descubrirlo. Theon lo llamó análisis,
el cual el define como asumir que aquello que es buscado como si
fuera admitido [y trabajar] a través de las consecuencias [asumidas]
hasta lo que es [ya] admitido [y trabajar] a través de las
consecuencias [asumidas] hasta llegar a y comprender aquello que se
busca.
9
Aunque los antiguos proponían sólo [dos tipos] de análisis, zetetics y

poristics, a los cuales mejor se aplica la definición de Theon, Yo he
agregado un tercero, que podría llamarse rhetics o exegetics. Es
propiamente zetetics por la cual uno establece una ecuación y
proporción entre un término que debemos hallar y los términos dados,
poristics por la cual la verdad de un teorema propuesto es evaluada
por medio de una ecuación o proporción, y exegetics por la cual el
valor de un término desconocido en una ecuación o proporción es
determinado. Por tanto, todo el arte analítico, asumiendo estas tres
funciones por si mismo, podría denominarse la ciencia del
descubrimiento correcto en matemáticas.
Esta (Zetetics) no limita su razonamiento a números, una limitación
del viejo analista, sino que trabaja con la recientemente descubierta
logística simbólica la cual es más fructífera y poderosa que la logística
numérica para comparar las magnitudes unas con otras.
La logística numérica es [una logística] que emplea números, la
logística simbólica una que emplea símbolos o signos para cosas
como, digamos, letras del alfabeto.
En análisis la palabra “ecuación”, por si misma, significa un igualdad
construida propiamente de acuerdo con [las reglas] de la zetetics.
Así una ecuación es una comparación de una magnitud desconocida y
una magnitud conocida.
Finalmente, el arte analítico, dotado de estas tres formas de zetetics,
porsitics y exegetics, reclama para si mismo el más grande de todos
los problemas, el cual es Resolver todo problema. [Traducción Julio
Mosquera]
Para Newton (1628),
El cálculo es ejecutado con Números, como en la Aritmética Vulgar, o
con Especies, como es usual entre los Algebristas. Ambos están
construidos sobre los mismos Fundamentos, y buscan el mismo
Objetivo, viz. la Aritmética definitiva y particularmente, el Álgebra
indefinida y universalmente; de manera tal que todas las Expresiones
que son halladas mediante estos Cálculos, y particularmente
Conclusiones, pueden ser llamadas Teoremas. Pero el Álgebra es
particularmente excelente en esto, mientras que las Preguntas
Aritméticas son resueltas solamente procediendo desde las
Cantidades dadas a las Cantidades buscadas, el Álgebra procede en
Orden retrogrado, de las Cantidades buscadas, como si estuvieran
dadas, a la Cantidades dadas, como si fueran buscadas, al final se
llega a una Conclusión o Ecuación de una u otra manera, a partir de
la cual podremos obtener la Cantidad buscada. [Traducción de Julio
Mosquera]
Augusto de Morgan (1828) comenta que el álgebra
... es la parte de las matemáticas en la cual símbolos son empleados
para abreviar y generalizar el razonamiento que surge en cuestiones
relacionadas con los números.
Lección 1 11
Hay dos especies de preguntas, teoremas y problemas. Un teorema

demuestra la existencia de ciertas propiedades de números dados y
conocidos. Un problema tiene por su objeto determinar que números
tienen relaciones dadas con otros números conocidos. [Traducción
de Julio Mosquera]
Para Nicolas Bourbaki (1943), seudónimo usado por un colectivo de matemáticos
franceses que sentaron las bases de la matemática moderna,
El álgebra se ocupa esencialmente del cálculo, esto es, ejecutar, sobre
elementos de un conjunto, “operaciones algebraicas”, el ejemplo más
conocido es proporcionado por las “cuatro reglas” de la aritmética
elemental. El álgebra ... por largo tiempo ha sido considerada como
el estudio de las operaciones algebraicas, independiente de las
entidades matemáticas a las que ellas puedan aplicarse.
Privadas de cualquier carácter específico, la noción común subyacente
a las operaciones algebraicas usuales es muy simple: realizar una
operación algebraica en dos elementos a, b del mismo conjunto E,
significa asociar al par ordenado (a, b)un tercer elemento c bien
definido del conjunto E. En otras palabras, no hay más nada en esta
noción que una función: tener una operación algebraica es tener un
función definida sobre ExE y toma sus valores en E ...
En conformidad con las definiciones generales, tener sobre un
conjunto E una o varias leyes de composición o leyes de acción
definen una estructura sobre E; para las estructuras definidas de esta
manera preservamos precisamente el nombre de estructuras
algebraicas y es el estudio de éstas lo que constituye el álgebra.
[Traducción de Julio Mosquera]
Un libro clásico de álgebra es el de Saunders Mac Lane y Garret Birkhoff (1967).
Para estos matemáticos,
El álgebra comienza como el arte de manipular cantidades, productos
y el poder de los números. Las reglas para esta manipulación
sostenida por todos los números, de modo que la manipulación puede
ser llevada a cabo con letras en representación de los números.
Entonces parece que las mismas reglas contenidas para varios tipos de
números diferentes … y que las reglas incluso se aplican a las cosas ...
las cuales no son para nada números. Un sistema algebraico, como el
que estudiaremos, es un conjunto de elementos de cualquier clase en
los cuales las funciones tales como la suma y la multiplicación operan,
siempre que dichas operaciones satisfagan ciertas reglas básicas. (p.
1).
Actividad 1.1
Compare y contraste las cinco definiciones del álgebra y los comentarios sobre
éstas presentados anteriormente. Señale las principales semejanzas y
diferencias.
Pasaremos ahora a considerar algunas definiciones del álgebra propuestas por

educadores matemáticos. Entre los educadores matemáticos haremos mención
de los trabajos de Kieran (1996), Usiskin (1988) y Picciott y Wah (1993). Para
Kieran (1996), el “Álgebra es una herramienta por medio de la cual no sólo
representamos números y cantidades con símbolos literales sino que también
calculamos con esos símbolos” (p.271). Como la misma Kieran señala, esta
definición de álgebra escolar incluye tanto “acciones” como “objetos”.
Para Usiskin (1988), el álgebra escolar tiene “... que ver con la comprensión de
las “letras” (hoy acostumbramos a llamarlas variables) y sus operaciones, y
consideramos que los estudiantes están estudiando álgebra cuando encuentran
las variables por primera vez.” (p.8). Y agrega que ésta provee los medios para
analizar y describir relaciones. Además, el álgebra es la clave para la
caracterización y comprensión de las estructuras matemáticas (Usiskin, 1988, p.
18).
Este mismo autor distingue cuatro concepciones del álgebra.
Concepción 1: Álgebra como aritmética generalizada.
Concepción 2: Álgebra como el estudio de procedimientos para
resolver ciertos tipos de problemas.
Concepción 3: Álgebra como el estudio de relaciones entre
cantidades.
Concepción 4: Álgebra como el estudio de estructura.
(Usiskin, 1988)
Picciotto y Wah (1993) proponen un cambio radical en la manera de concebir el
álgebra escolar. Proponen una nueva álgebra, la cual La nueva Álgebra, como
ellos la llaman, se construye teniendo en cuenta las limitaciones del enfoque
tradicional y superándolas. Ellos proponen que la nueva Álgebra debe diseñarse
de manera tal que permita abrir la puerta para todos los estudiantes. Ésta se
caracterizaría por:
Multidimensionalidad. Tal curso usa una interdependencia
entre temas y herramientas, para crear un “scaffolding” alrededor
del cual se puedan construir las lecciones en las que los conceptos
del álgebra sean aprendidos en un ambiente rico de resolución de
problemas (ver Figura 1). La manipulación de símbolos es sólo
una aspecto del curso.
Empoderamiento por medio de herramientas. Las
herramientas matemáticas son objetos (y ambientes electrónicos)
los cuales proveen modelos concretos y manipulables de ideas
complejas y abstractas, por tanto las hacen accesibles e
interesantes. Ellos son los “objetos-para-pensar-con” como los
denomina Papert (1980) en su libro Mindstorms, pero no son
necesariamente basados en computadora.
Motivación por medio de temas. Los temas son contextos
matemáticos ricos, tomados del mundo real o problemas
llamativos, donde los conceptos del álgebra pueden ser
introducidos, explorados, desarrollados y revisados. Los temas
bien escogidos pueden darle vida al álgebra, revelar conexiones
Lección 1 13
con otras partes de las matemáticas y apoyar la afirmación que el

álgebra si tiene aplicaciones.
Habilidades por medio de la resolución de problemas. La
manipulación de símbolos, en lugar de ser el centro principal de
atención, se convierte en una herramienta para la resolución de
problemas, lo cual es el principal modo de operar a través de todo
el curso.
Organización en espiral. La interacción de herramientas hace
posible múltiples representaciones de conceptos y una exposición
extendida a los mismos. Este enfoque permite prever y revisar de
manera substancial, y ayuda a resaltar conexiones entre
conceptos.
Figura 1. Una nueva Álgebra

(Picciotto y Wah, 1993, traducción libre de Julio Mosquera)
Ese nuevo enfoque del contenido y la enseñanza del álgebra se respresenta con
el siguiente modelo.
Figura 2. Modelo de una nueva álgebra
Actividad 1.2
En los párrafos anteriores presentamos una serie de definiciones y
consideraciones acerca del álgebra en la escuela.
1. ¿Cuál de esas concepciones cree usted que predomina en la escuela
venezolana?
2. Señale las principales diferencias y semejanzas entre los planteamientos de
Kieran, Usiskin, y Picciotto y Wah.
Usos de las Variables en el Álgebra

Todas las concepciones del álgebra incluyen de una manera u otra el estudio,
uso o manipulación de las letras. Diversos autores incluyen la consideración del
uso y la concepción de las letras y las variables en el álgebra.
Kieran (1996) señala que las concepciones de las variables más comúnmente
desarrolladas y usadas por los niños son la de las letras como un incógnita y la
de las letras como representantes de un rango de valores.
Usiskin (1988) plantea que las variables son interpretadas y usadas de diferentes
formas según el contexto en que son usadas, en principio el proponer los
siguientes “contextos”.
(1) A = L. W (formula)
(2) 40 = 5.X (ecuación, para resolver)
(3) sen x = cos x tan x (identidad)
1
(4) 1= n( ) (propiedad)
n
(5) y = kx (ecuación de una función, no resolver).
En (1) las letras son percibidas como conocidas, en (2) la letra es una incógnita,
en (3) es el argumento de una función, en (4) se percibe la generalización de un
patrón que n es una instancia o caso de ese patrón, y por último, en (5) x es el
argumento de una función y k un parámetro, el estudiante tiene sentido de la
“variabilidad”.
Las expresiones (1) y (2) tienen todas la misma forma: el producto de dos
números igual a un tercer número. Según el tipo de expresión la interpretación
de las variables (las letras) cambia.
En la expresión (1), las letras A, L y W, representan el área, el largo y el ancho,
y son percibidas como conocidas. En (2) uno piensa en X como una incógnita.
En (3), X es vista como el argumento de una función. La expresión (4), a
diferencia de las otras, generaliza un patrón aritmético y no identifica una
instancia del patrón. Sólo con (5) hay el sentido de “variabilidad”, del cual el
término de variable se derivó. En (5), X es de nuevo el argumento de una
función, y el valor K una constante o parámetro.
Usiskin (1988) luego resume estos usos de las variables en cuatro categorías.
(1) Generalizador de patrones. (traduce, generaliza)
(2) Incógnita, constante. (resolver, simplificar)
(3) Argumentos, parámetros. (relacionar, graficar).
(4) Marcas arbitrarias en el papel. (manipular, justificar).
Actividad 1.3
3. Vea el video Variables. Tome como referencia los usos de
las letras (variables) en el álgebra identificadas por Usiskin.
¿Cuáles de esos usos son presentados en este video? Razone
su respuesta.
Lección 1 15
4. Dada su opinión en 1, ¿propone usted la realización de un

video diferente? Bosqueje ese video si su respuesta es
afirmativa.
Para más detalles sobre estos planteamientos revise las lecturas 3 y 6 en la

Selección de Lecturas.
Investigación sobre Aprendizaje del Álgebra
La investigación sobre el aprendizaje del álgebra ha evolucionado en las últimas
tres o cuatro décadas desde el análisis de los errores que comenten los
estudiantes al resolver ecuaciones hasta el estudio de las concepciones y el
desarrollo del pensamiento algebraico pasando por la indagación sobre las
estrategias que usan los estudiantes para resolver problemas y ecuaciones.
Otra manera de caracterizar la investigación sobre el desarrollo del pensamiento
algebraico es tomando en consideración su punto de partida. Básicamente
podemos distinguir dos enfoques, uno donde se propone como punto de partida
la aritmética y otro donde se toma la geometría, en la Sección 3.2 de la Lectura 6
se hace referencia a estos puntos de vista. También encontramos algunas
investigaciones que hacen referencia a la oposición o resistencia al álgebra.
Nos ocuparemos aquí de un trabajo de investigación que ubicamos en la etapa
más reciente del desarrollo antes descrito. Se trata de una investigación acerca
de las concepciones que se forman los estudiantes del concepto de igualdad.
Este trabajo es presentado en la Lectura 1 incluida en la Selección de Lecturas.
Actividad 1.4
1. Haga una lista de las concepciones erróneas que se forman los estudiantes
acerca del signo igual.
2. Señale cuál es la principal concepción errónea que se forman los niños del
concepto de igualdad. Converse con una maestra de Primera o de Segunda
etapa de EB sobre este asunto y pregúntele si ha detectado algo similar entre
sus estudiantes.
3. Explique con sus propias palabras la estrategia usada por Falkner para lograr
que sus estudiantes comprendieran el significado del signo de igualdad.
4. ¿Cree usted que estudiantes de la Tercera Etapa de EB y de EMDP sostienen
una concepción errónea del signo de igualdad.
5. ¿Por qué es importante que los estudiantes logren una concepción adecuada
del signo de igualdad?
En la Lectura 1 encontramos un reporte informal de una investigación sobre el
significado que le asignan los estudiantes de primeros grados al signo de
igualdad. En este artículo se resalta la importancia de la comprensión adecuada
de dicho signo para encarar con éxito el estudio del álgebra. También se
presentaron algunas estrategias didácticas para trabajar con niños la elaboración
de ese significado.
Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la Trigonometría

Se han realizado muy pocas investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de la Trigonometría en la escuela. Una evidencia de esta escasez es que la
Trigonometría no aparece mencionada en el Handbook of Research on the
Teaching and Learning of Mathematics editado por Grouws (1992, citado en de
Kee, Moura y Dionne, s.f.). En esta sección haremos referencia a algunos de los
pocos trabajos que pudimos localizar en nuestra investigación bibliográfica sobre
el tema. (de Kee y otros, s.f., Doerr, 1996, Shama, 1998, Delice y Monaghan,
2003, Orhun, 200 y Balckett y Tall, 1991). Estos trabajos pueden ser
catalogados en cinco categorías: (1) estudio de la comprensión de conceptos
trigonométricos (de Kee y otros, s.f. y Shama, 1998), (2) estudio de las
concepciones erróneas y errores (Orhun, 2000), (3) estudio de la integración de
la trigonometría con otros tópicos (Doerr, 1996), (4) estudio del efecto del uso
de computadoras en el aprendizaje de la trigonometría (Blackett y Tall, 1991) y
(5) estudio comparativo de la enseñanza de la trigonometría (Delice y Monaghan,
2003).
De Kee y otros (s.f) estudiaron la comprensión de las nociones de las funciones
seno y coseno en estudiantes de secundaria. Estos autores aclaran que se
ocupan de la comprensión en un momento determinado y no en su desarrollo.
Basándose en un modelo constructivista propuesto por Herscovics y Bergeron
(1982), de Kee y otros (s.f.) distinguen cinco tipos de componentes de la
comprensión (1) inicial, (2) procedimental (3) abstracción, (4) formalización y (5)
global.
Los autores diseñaron un conjunto de tareas las cuales le propusieron a los cinco
estudiantes participantes durante una serie de entrevistas. Todos los estudiantes
pertenecían a la misma sección. Tomando en cuenta el modelo de Herscovics y
Bergeron (1982), de Kee y otros (s.f) elaboraron una serie de criterios para
indagar acerca de la comprensión del seno y del coseno por parte de los
alumnos. Por ejemplo, relacionado con el componente abstracción propusieron un
texto a los alumnos sobre la invarianza de las razones trigonométricas respecto
al triángulo, es decir, las razones trigonométricas no varían si las dimensiones del
triángulo se reducen o se aumentan en longitud.
La comprensión de la noción de seno y coseno en los estudiantes de secundaria
fue estudiada por de Kee y otros (s.f) en dos contextos clásicos. El primero de
estos contextos fue el del triángulo rectángulo, mientras que el segundo fue el
contexto de la circunferencia trigonométrica. En ambos contextos se indagó
sobre la comprensión según los cinco componentes del modelo de Herscovics y
Bergeron (1982). El seno y coseno son vistos como razones de lados de un
triángulo rectángulo con hipotenusa En el primer contexto, el triángulo
rectángulo, se encontró que algunos estudiantes tienen problema en comprender
el seno y el coseno como razones sin unidad; no pueden calcular el seno o el
coseno a partir de un ángulo, emplean correctamente la notación trigonométrica;
reproducen correctamente la definición formal de seno y de coseno, y las aplican
correctamente al caso de un ángulo agudo en un triángulo dado; y en un
principio los alumnos sólo veían al seno y al coseno como fracciones, es decir, no
se consideraban expresar las fracciones resultantes como números con decimales
(por ejemplo, tomar 3 como 0,6).
Lección 1 17
En el contexto de la circunferencia trigonométrica, el seno y coseno son

presentados como funciones reales de variable real. Esta manera de ver las
funciones trigonométricas es estudiada en la lección 4. Al igual que en el
contexto anterior, de Kee y otros (s.f) le pidieron a los estudiantes que dijeran
cómo le explicarían a un compañero lo qué es una función trigonométrica. Se les
propuso a los estudiantes que harían a partir de una tabla con valores del seno
para ciento ochenta ángulos medidos en grados. Para algunos estudiantes cada
par de valores en la tabla representaba una función, para otros de los
estudiantes la tabla completa representaba una función trigonométrica. Otros
alumnos hicieron referencia al triángulo y otros a las gráficas. Ninguno de los
estudiantes hizo referencia a las funciones circulares. Una vez que los
investigadores les mencionaron estas funciones y les pidieron que hablaran sobre
ellas, sólo una alumna se dio cuenta que éstas y las funciones trigonométricas
están relacionadas.
Todos los estudiantes mostraron tener dificultades en comprender que una tabla
representa a una función, en general tenían problemas con el concepto de
función. Los estudiantes también mostraron tener dificultades para hallar el valor
del seno de un número real usando una cuerda y una circunferencia
trigonométrica.
De Kee y otros (s.f.) encontraron cuatro representaciones del seno y del coseno
entre los estudiantes de secundaria. La primera tiene que ver con las razones, la
segunda con las coordenadas cartesianas, la tercera con los valores que se
obtienen en una calculadora y, por último las curvas con aspecto ondulado. El
desempeño de los estudiantes en todas las tareas fue mejor en el primer
contexto que en el segundo. Los estudiantes mostraron no haber establecido
relaciones entre las diferentes representaciones del seno y del coseno antes
enumeradas. Si desea mejorar la comprensión es necesario promover y
fortalecer las relaciones entre esas representaciones. Por último, de Kee y otros
(s.f) resaltan que los estudiantes en general tenían dificultad para expresarse.
Por tanto, proponen que se den más a menudo oportunidades para la discusión
de temas de matemáticas en el aula.
Shama (1998) estudió la comprensión de la periodicidad con un proceso que
tiene una estructura Gestalt. Este trabajo de investigaciones fue realizado con
estudiantes israelíes de 3er grado hasta el grado 12. Este es un estudio que se
llevó a cabo en dos fases, la primera de tipo cualitativo en la que se observaron
clases y se realizaron entrevistas con los estudiantes. La segunda de tipo
cuantitativo consistió de una encuesta aplicada a 895 estudiantes de grado 11.
La periodicidad aparece en la naturaleza, por todos lados. Por ejemplo, la fases
de la luna y las estaciones. También encontramos patrones periódicos en algunas
manifestaciones culturales. La periodicidad es un concepto científico. Las
funciones periódicas son usadas para modelar un sin número de fenómenos en
biología, química,, física y en la tecnología. Este concepto cobra aún más
relevancia si lo vemos como necesario para comprender la conducta de sistemas
caóticos y sistemas no lineales. Los patrones periódicos juegan un papel de
relevancia en las matemáticas. Podemos concluir que es un concepto muy
general y de mucha relevancia (Shama, 1998, p.255).
Señala Shama (1999) que a pesar de la relevancia de este tema, hasta ese
momento no se había investigado sobre la comprensión de la periodicidad.
Shama decidió entonces centrar su investigación en este concepto. Para ello

adoptó como marco conceptual las ideas de concepto imagen y concepto
definición propuesta por Vinner (1991, citado por Shama, 1998, p 256).
Shama (1998) organiza la presentación de los resultados de su investigación en
tres grandes categorías. Estas categorías son la comprensión de la periodicidad
como un proceso, la identificación del período. Tanto los resultados de la
entrevista como los de la encuesta llevan a la conclusión que la mayoría de los
estudiantes concibe la periodicidad como un proceso. Este puede decir que el
concepto imagen de la periodicidad se basa en ejemplos dinámicos. Esto se debe
tanto a la enseñanza como a la experiencia diaria.
En las entrevistas se encontró con frecuencia el error de considerar fenómenos
no-periódicos como si fueran periódicos. Tomando en consideración los
resultados de la entrevista se diseñaron diferentes tipos de preguntas para
evaluar aún más esa relación. Muchos de los estudiantes mostraron una
comprensión incompleta de la periodicidad.
Los resultados acerca de la identificación del periódico fueron organizados en
cuatro grupos. El primer grupo fue identificado como la longitud del período.
Shama (1998) observa que una función con período de longitud r, también tiene
período de longitud nr, para, cualquier número natural n. Un período de longitud
mínima. Los estudiantes prefirieron identificar un período fundamental como el
período. Una conducta similar se encontró en los profesores. El segundo grupo
fue identificado como las características de los puntos extremos del período. La
mayoría de los estudiantes prefirieron identificar puntos de discontinuidad,
puntos extremos o puntos cero (de la forma (x, o) ó (o, y) como los puntos
extremos de un período. El tercer grupo tiene que ver con la localización del
período. En los resultados anteriores vimos que los estudiantes tienen preferencia
por el período fundamental y ciertas características de los extremos del período.
En esta parte de la investigación Shama (1998) explora si los estudiantes tienen
una preferencia particular por la localización del período. En efecto, los
estudiantes suelen escoger como período aquel que comienza en el extremo
izquierdo de la representación gráfica de una función periódica. Por ejemplo, en
el curso de un decimal periódico escoger como extremo inicial del período el
primer dígito a la derecha de la coma, les cuesta identificar como extremo inicial
del período a un dígito que esté “alejado” de la coma. En otras palabras, los
estudiantes tienden a localizar el período al comienzo de la representación gráfica
en el extremos izquierdo. Por último, encontramos los resultados sobre los
extremos del período. Algunos estudiantes piensan que los extremos de un
período tienen que ser iguales, para algunos incluso si un período termina y
comienza en extremos diferentes no es un período.
Shama (1998) concluye su artículo con una discusión sobre los resultados más
resaltantes de su investigación. Uno de estos resultados es el que tiene que ver
con la comprensión de la periodización como proceso. En particular, los
estudiantes tienden a confundir el proceso con sus productos, entonces
transfieren las propiedades del primero a los segundos. Entendida la periodicidad
como proceso, se concibe entonces como fenómeno dependiente del tiempo. Por
tanto, como un proceso que tiene un punto de inicio. Además, se tiende a asociar
una dirección de ocurrencia al período como proceso es la frente de muchos de
los errores que cometen los estudiantes. El otro resultado relevante discutido por
Shama (1998) tiene que ver con la teoría de la Gestalt escapa del objetivo de la
Lección 1 19
lección contar con más detalles sobre este asunto en particular. Para concluir,
nos interesa resaltar que Shama (1998) llama la atención sobre la necesidad de
investigar acerca de la influencia que tiene la enseñanza sobre estas maneras en
que los estudiantes comprenden la periodicidad.
Pasamos ahora a considerar la investigación de Orhun (2000) sobre errores y
concepciones erróneas en la enseñanza de la trigonometría. Para Orhun (2000) la
trigonometría es la unidad donde se juntan tópicos de aritmética, realidades
geométricas y relaciones trigonométricas. En la educación secundaria, la
enseñanza de la trigonometría se limita, en buena medida, a la obtención de
razones para un ángulo en particular. En la lección 9 estudiaremos este asunto
para el caso de la enseñanza de la trigonometría en Venezuela. En parte, este
énfasis en asuntos tan particulares es responsabilidad de los docentes quienes
muchas veces no le proveen a los estudiantes de oportunidades de aprendizaje
que lleven al aprendizaje de conceptos fundamentales en trigonometría.
En la enseñanza de la trigonometría en la escuela se debería considerar tanto las
necesidades futuras de los estudiantes como resultados de algunas
investigaciones en educación matemática. En cuanto al primer punto tenemos
que experimentar por parte de los estudiantes con la parte analítica de la
trigonometría es necesaria para el estudio del cálculo en la universidad. Sobre el
segundo asunto tenemos que el uso de diferentes sistemas de representación
(tablas numéricas, ecuaciones, gráficos) y la traducción entre ellos ayuda a la
mejor comprensión de la conceptos matemáticos.
En la investigación realizada por Orhun participaron 77 estudiantes de décimo
grado en Turquía. El estudio, tipo survey, se llevo a cabo mediante la aplicación
de un instrumento con 15 preguntas. En el artículo comentado aquí, Orhun
(2000) sólo presenta los resultados obtenidos en cuatro de esas preguntas. Dos
de estas preguntas tienen que ver con la relación entre la medida de un ángulo
con vértice en el centro de la circunferencia trigonométrica. Las otras dos
preguntas tienen que ver con la función seno. El desempeño de los estudiantes
en esta cuatro preguntas es bastante bajo. En las respuestas a las dos primeras
preguntas los estudiantes mostraron dificultad en la conversación entre medidas
de ángulos en grados a radianes. En cuanto a las otras dos preguntas, éstas
tenían que ver con el concepto de dominio de una función y con percibir un
número real como un ángulo en una función trigonométrica.
Orhun (2000) concluye que los estudiantes no desarrollan conceptos claros de
trigonometría, algunos de ellos usan la notación algebraica de manera informal,
la mayoría no comprende el concepto de trigonometría numérica, y la
trigonometría es comprendida como relaciones entre los ángulos y los lados de
un triángulo rectángulo. Orhun le atribuye todos estos errores y concepciones
erróneas en los estudiantes al método de enseñanza que predomina en las
escuelas. Para superar estos problemas, Orhun recomienda enseñar primero las
funciones trigonométricas como funciones reales y antes de entrar a tratar
problemas con ángulos, el uso de los gráficos de las funciones trigonométricas, y
determinar las posibles concepciones erróneas y elaborar métodos para
eliminarlas. Muchos de los problemas que encontramos en el aprendizaje de la
trigonometría se resolverían con una enseñanza que tome en cuenta estas
observaciones.
Algunos investigadores se han ocupado de estudiar la relación entre la

trigonometría y otras materias escolares. Por ejemplo, Doerr (1996) estudió la
integración entre la trigonometría, los vectores y la fuerza en un contexto de
enseñanza centrado en el modelaje matemático. Doerr (1996) reporta en este
trabajo la parte cualitativa de su investigación. En esta parte los datos fueron
recogidos de diversas fuentes, tales como grabaciones en video de las clases y
los cuadernos de apuntes de los estudiantes. En este estudio participaron 17
estudiantes, desde noveno hasta el doceavo grado, que aceptaron tomar un
curso integrado de álgebra, trigonometría y física.
Doerr (1996) nos recuerda que hay que distinguir en la enseñanza del modelaje
entre el enfoque exploración de un modelo y el enfoque construcción de un
modelo. En el primer caso los estudiantes exploran con un modelo las
posibilidades tales como fueron ya estudiadas por un experto. Entonces, desde
este enfoque se le permita al estudiante comprender la manera de pensar de un
experto sobre el problema particular propuesto al estudiante. En el segundo
enfoque se le provee a los estudiantes de oportunidades para expresar sus
propios conceptos, definir relaciones y explorar las consecuencias de esas
relaciones. En este enfoque se busca que los estudiantes investiguen sus propias
maneras de pensar sobre el problema propuesto. Según Doerr (1996) este
enfoque es el más útil, la construcción de modelos lleva a los estudiantes a que
hagan explícitas sus propias concepciones sobre las relaciones entre las variables
y examinar las consecuencias de las mismas. Dentro de este enfoque se incluye
el uso de herramientas computarizadas que faciliten la construcción de modelos.
Sin embargo, escogieron un enfoque que combina ambas aproximaciones.
En las clases que tomaban los estudiantes se les presentaba un evento físico y se
les pedía que hicieran explícitas sus propias representaciones, elegir las variables
y formular las relaciones entre ellas. Estas clases formaban parte de una unidad
curricular la cual fue diseñada de manera tal que integre tres componentes. 1) la
recolección de datos en un experimento físico, 2) desarrollar y explorar una
simulación por computadora y 3) analizar matemáticamente los datos (simbólico,
gráfico, tabulador y geométrico).
Uno de los resultados más interesantes reportados por Doerr (1996) es que los
estudiantes enfocaron desde cuatro puntos de vista diferentes las soluciones a
los problemas planteados. Esto se debió en parte a que el ambiente de
simulación por computadora proveyó a los estudiantes de herramientas flexibles
que les permitían explorar la situación y contribuir una representación que
tuviera sentido para ellos. Otro resultado reportado por Doerr (1996) es el de la
creciente complejidad en los modelos desarrollados por los estudiantes. A medida
que los estudiantes progresaban a lo largo de las clases, incorporaban varios
componentes del modelo, los integraban con componentes previos y los
extendían para responder a situaciones más complejas. Se produjo un
refinamiento de las conjeturas elaboradas por los estudiantes. A pesar de esto,
los estudiantes solían basarse más en las ecuaciones y la geometría para
desarrollar sus soluciones a expensas del uso de la simulación por computadora.
Doerr (1996) organiza las implicaciones de su estudio en dos grupos. En el
primer grupo incluye implicaciones para la enseñanza. Se concluye que este
enfoque integrado en la enseñanza de la trigonometría fomenta la diversidad de
razonamientos, la creatividad y el enriquecimiento de las respuestas mucho más
allá de lo que se logra en el aula normal de matemáticas. Sin embargo, todo lo
Lección 1 21
anterior no se logra fácilmente; como veremos más adelante, este enfoque

introduce al profesor en lo que Skovsmose (2001) llama una zona de riesgo (ver
la lección 5). Se requiere mejorar las actividades de manera tal que permitan
llevarlas a un cierre. En el segundo grupo, Doerr (1998) incluye las implicaciones
para el curriculum. Primero tenemos que un enfoque como el propuesto requiere
un curriculum que permita la exploración de un problema durante un prolongado
período de tiempo, muy distinto de lo que se hace dentro de un currículum
tradicional. Para que nos demos una idea de este asunto, tenemos que el
contenido cubierto durante los 35 días que duró el experimento, normalmente se
cubre en 10 ó 12 días en un ambiente tradicional. El segundo punto tiene que ver
con el contenido incluido en el curriculum. Desde la perspectiva propuesta por
Doerr (1996) el modelaje no es sólo una actividad agregada al curriculum.
Entonces, el curriculum se basaría en nociones centrales de las matemáticas, las
actividades de indagación de los estudiantes estarían guiadas por una pregunta
esencial a partir de la cual se generaron nuevos problemas. Este entorno
promocionó la investigación y mantuvo el interés de los estudiantes durante
todas las clases. Para concluir, Doerr (1996) resalta que implementar este
enfoque en el aula no es sencillo. Se requiere de una interpretación entre el
trabajo en pequeños grupos y la discusión con toda la clase.
Blackett y Tall (1991) realizaron un estudio sobre el uso de computadoras en la
enseñanza de la trigonometría y el género. Este estudio es del tipo experimental
y un grupo control. Blackett y Tall (1991) señalan que en Inglaterra, la evidencia
empírica muestra que aunque las hembras se desempeñan tan bien como los
varones en matemáticas en los primeros años, a medida que avanzamos en los
años de escolaridad comienzan a aparecer diferencias a favor de los varones, en
particular en los grupos de mayor habilidad. También se sabe que las hembras
resultan menos aventajadas que los varones en pruebas visuales-espaciales. Otro
resultado mencionado por Blackett y Tall (1991), observado en
experimentaciones anteriores, es que las hembras tienden más a la cooperación
mientras que los varones tienden más a la competencia. Por lo tanto, se
plantearon como hipótesis de su investigación si cierto software diseñado para
relacionar conceptos espaciales y datos numéricos y simbólicos es usado en la
enseñanza de la trigonometría entonces las hembras mejorarían en la percepción
de esas relaciones.
El experimento fue realizado en dos escuelas en Inglaterra, una de las escuelas
fue tomada como grupo control y la otra escuela fue considerada como grupo
experimental. Un pre-test administrado a todos los estudiantes confirmó que
había diferencias significativas entre ambos grupos. Luego le fueron
administrados dos post-test, uno se aplicó inmediatamente al finalizar el
tratamiento y el otro ocho semanas más tarde.
Blackett y Tall (1991) reconocen que la enseñanza inicial de la trigonometría está
llena de dificultades. Al principio, se le pide al estudiante que establezca
relaciones entre dibujos de triángulos y relaciones numéricos, trabajar con
razones y manipular símbolos involucrados en tales relaciones. Aquí enfrentamos
varios problemas. Primero, el uso de bosquejos de triángulos comunicaría la idea
que sólo se pueden obtener resultados precisos usando procedimientos
numéricos y si se usan dibujos estáticos en lugar de prestar atención a las
relaciones cambiantes dinámicamente. Segundo, otras dificultades aparecen
cuando el estudiante tiene que conceptualizar que pasa cuando un triángulo
rectángulo cambia de dimensiones en dos maneras esencialmente diferentes: (1)

en la medida que un ángulo agudo aumenta y la hipotenusa se mantiene fija, el
lado opuesto aumenta y el lado adyacente decrece, (2) los ángulos permanecen
constantes, el alargamiento de la hipotenusa por un factor dado cambia los otros
dos lados por el mismo factor (Blackett y Tall, 1991). Una manera de superar
estas dificultades es mediante la introducción de un software que permita la
manipulación dinámica de objetos matemáticos.
Blackett y Tall (1991) reportan que su experimento confirmó la hipótesis que el
grupo experimental, el cual uso el software, mejoró su desempeño respecto a los
estudiantes en el grupo control. En especial, las hembras en el grupo
experimental mostraron una mayor ganancia en ese mejoramiento que los
varones, excepto en el caso del grupo de los menos capaces. Además, concluyen
que el uso del software ayuda a los estudiantes a establecer relaciones entre las
habilidades visual y numérica.
Por último tenemos el estudio de Delice y Monaghan (2003) sobre las
herramientas usadas en la enseñanza de la trigonometría en Inglaterra y el
Turquía respectivamente. Este estudio se centra en dos asuntos. (1) el
desempeño de los estudiantes al hallar longitud y ángulos desconocidos a partir
de diagramas, simplificación de expresiones y resolución de problemas; y (2) los
contextos de aprendizaje: el curriculum, la evaluación, las prácticas en el aula y
la actitud de los profesores. Este estudio es el tipo estudio de casos múltiple
exploratorio. Los datos fueron recogidos mediante un test, entrevistas con los
estudiantes y profesores, y observaciones de clases. En este estudio participaron
60 estudiantes de 17-18 años de edad de ambos países. Para evaluar el
desempeño de los estudiantes se usó un instrumento con 16 preguntas. Sobre
álgebra (la mayoría de simplificación), 16 preguntas de simplificación
trigonométrica y 6 problemas del “mundo real”.
Veamos ahora los resultados obtenidos en cada una de las partes del instrumento
aplicado a los estudiantes. Los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeño
que los estudiantes ingleses en la primera parte del instrumento. En particular,
Delice y Monaghan (2003) resaltan que los estudiantes ingleses experimentaron
dificultad en especial con fracciones algebraicas, cancelando con frecuencia
equivocadamente. Todos los estudiantes tuvieron dificultad para responder la
segunda parte del instrumento, pero los estudiantes turcos tuvieron un mejor
desempeño que los estudiantes de Inglaterra. Algunos estudiantes manifestaron
en la entrevista que traducían la expresión trigonométrica, operaban con la
nueva expresión y luego la convertían otra vez a trigonométrica. Este método no
resultó muy útil en particular cuando se cometían errores en la manipulación
algebraica. Los estudiantes ingleses obtuvieron mejores resultados que los
estudiantes turcos en la tercera parte del instrumento. En particular, los
estudiantes turcos tienen problemas con representaciones tridimensionales y con
figuras donde aparecen más de un triángulo rectángulo.
En lo que respecta al uso de instrumentos Delice y Monaghan (2003) reportan
diferencias entre ambos países. En Inglaterra es común el uso de calculadoras y
de hojas con fórmulas en las clases de trigonometría. Mientras que en Turquía se
usan, aunque de manera marginal, las tablas trigonométricas. El uso de las
tablas aparece como un objetivo en los programas de matemáticas en ese último
país. Volveremos sobre este tema más adelante en la lección 9. Las herramientas
seleccionadas y la manera en que son usadas depende de la enseñanza de la
Lección 1 23
trigonometría en el aula, pero éstas no se encuentran relacionadas linealmente.

Más bien existe una relación dialéctica entre uso de herramientas y enseñanza.
Por ejemplo, en Inglaterra los estudiantes realizan problemas con ángulos de
cualquier magnitud, mientras que en Turquía se trabaja casi exclusivamente con
ángulos múltiplos de 15°. Lo anterior se debe al uso de calculadoras. Aún más,
en Inglaterra se enfatiza las funciones seno, coseno y tangente las cuales
aparecen como teclas en las calculadores. Como vemos, a diferencia de Orhun
(2000), Delice y Monaghan (2003) no asumen una simple relación de causalidad
entre la manera en que los profesores enseñan trigonometría y aquello que los
estudiantes aprenden.
Delice y Monaghan (2003) concluyen que la trigonometría en Inglaterra y en
Turquía están relacionadas pero resultan ser diferentes trigonometrías. En ambos
países las actividades que se realizan en el aula son diferentes”, hay diferencias
considerables en las herramientas y técnicas usadas; las acciones matemáticas
relacionadas al uso de las herramientas difieren; y las reglas de comportamiento
relacionadas con las actividades y uso de herramientas son distintas.
Hasta aquí pasamos revista a un conjunto de investigaciones sobre diferentes
aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la trigonometría en la escuela. Cada
uno de estos trabajos se enfoca en problemas particulares de la enseñanza y el
aprendizaje de la trigonometría, usan diferentes metodologías, etc. Casi todos
ellos coinciden en que se han realizado muy pocas investigaciones; en este
campo a pesar de la importancia de este contenido en la escuela y de las
numerosas dificultades que muestran los estudiantes en su aprendizaje. A
continuación le proponemos una actividad relacionada con estas investigaciones.
Actividad 1.5
1. ¿Cuáles son los temas centrales tratados en cada una de las investigaciones
anteriores?
2. Haga una lista de los tipos de investigaciones, metodologías e instrumentos
usados en cada una de las investigaciones, identifique cuáles son los más
usados.
3. Haga un resumen con los resultados más relevantes reportados en cada una
de las investigaciones.
Referencias
Blackett, N. y Tall, D. (1991). Gender and th eversatile learning of trigonometry
using computer software. Ponencia publicada en The Proceedings of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education XV, Vol. 1
(pp. 144-151). Assisi, Italia. Disponible en: www.warwick.ac.uk/staff/
David.Tall/ pdfs/dot1991g-blackett-trig-pme.pdf
De Kee, S., Moura, y Dionne, J. (s.f.). La comprensión de nociones del seno y
el coseno en los alumnos de secundaria. Trabajo mimeografiado.
Delice, A. y Mohaghan, J. (2003). Tool use in trigonometry in two countries.
Documento en línea. Disponible en: http://cerme4.crm.es/Papers%
20definitius/ 9/Delice-Monaghan.pdf
Doerr, H. M. (1996). Integrating the study of trigonometry, vectors, and force
through modelling. School Science and Mathematics, 96, 407-418.
Orhun, N. (2000). Studen’s mistakes and misconceptions on teaching of

trigonometry. Trabajo en línea. Disponible en: http://math.unipa.it/
~grim/AOrhun.PDF
Picciotto, H. y Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts.
Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en:
www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards
Shama, G. (1998). Understanding periodicity as a process with a Gestalt
structure. Educational Studies in Mathematics, 35, 255-281.
Usiskin, S. (1988). Conceptions of school algebra and uses of variables. En A.
Coxford y A. P. Schulte (Comps.), Ideas of algebra, K-12 (1988 Anuario).
Reston: NCTM.
Unidad 1
Lección 2
Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela
Esta lección está dedicada a la reflexión sobre problemas relacionados con

la justicia social en la escuela, con el respeto a los derechos culturales y
educativos de todos los estudiantes. En particular, en esta lección se trata con
problemas relacionados con la “raza”, género y repitencia, entre otros. Las
matemáticas han sido utilizadas tradicionalmente, de manera consciente o
inconsciente, como un filtro. Como un mecanismo para seleccionar a los más
“aptos” según determinada ideología. Aquí proponemos un cambio de metáfora,
las matemáticas más bien deben funcionar como un trampolín que impulse el
desarrollo de los estudiantes en la escuela y en la vida diaria. Las matemáticas
como una herramienta para el “empoderamiento” de los que sobreviven, como
los llama Paulo Freire.
Las matemáticas, y en particular los contenidos de álgebra, constituyen un
obstáculo, una puerta que no permite que todos avancen en el sistema escolar en
condiciones similares. Podemos decir que el álgebra es una puerta que se
mantiene cerrada para la mayoría de los estudiantes.
Para Muchos la Puerta Está Cerrada
Piccitto y Wah (1993) sostienen que el problema no es si enseñar o no álgebra a
los estudiantes de secundaria en los Estados Unidos, sino más bien cómo
enseñarla. El enfoque tradicional, que también predomina en Venezuela, ha
demostrado ser terriblemente ineficiente en cuanto a la promoción del
aprendizaje del álgebra por parte de un gran número de estudiantes. Por tanto,
es tiempo de abandonar ese enfoque y de pensar en uno nuevo. Un enfoque
nuevo que sea fundamentalmente diferente al que se quiere sustituir. Para
elaborar ese nuevo enfoque se requiere identificar las limitaciones del enfoque
tradicional. Picciotto y Wah (1993) identifican cinco limitaciones principales: 1)
unidimensionalidad, 2) autoritarismo, 3) sin sentido aparente, 4) dicotomía
habilidades/enriquecimiento y 5) organización de los tópicos. Veamos detalles de
cada una de estas limitaciones.
1) Se hace un énfasis exagerado en la manipulación de símbolos que
resulta demasiado abstracta para la mayoría de los estudiantes, para
otros, resulta aburrida. A falta de un contexto concreto para la
comunicación, la clase queda prácticamente dividida en dos grupos
aquellos que “entienden el truco” y el resto que no logra captarlo.
2) Todo conocimiento proviene del profesor. El fin es manipular
símbolos y el profesor es la única fuente de información sobre como
manipularlos correctamente. Los estudiantes dependen de la
25
memorización de algoritmos, y como ésta es una tarea que realizan

mejor las computadoras que los humanos, ellos con frecuencia los
olvidan y se encuentran desamparados.
3) El trabajo parece completamente desconectado de las situaciones
que los estudiantes encuentran fuera del aula, o aún en otras ramas
de las matemáticas o de otras ciencias.
4) La resolución de problemas es relegada para actividades de
enriquecimiento y está divorciada del propósito principal del curso, el
cual es la adquisición de habilidades limitadas por medio de la
práctica repetitiva.
5) Los tópicos son enseñados en capítulos autosuficientes. Los
estudiantes tienen un tiempo insuficiente para absorber una idea
nueva antes de pasar a la siguiente. Aún los problemas con
enunciado son construidos para evaluar una sola habilidad, en lugar
de apoyarse o ejercitar el reservorio entero del conocimiento
matemático del estudiante. (Picciotto y Wah, 1993)
Esta lista de limitaciones identificadas por Picciotto y Wah se refiere a asuntos
curriculares y pedagógicos. Estas deficiencias se encuentran enraizadas en la
esencia misma de la manera como se enseñan actualmente las matemáticas en
la escuela y en particular los contenidos de álgebra. Entonces, estos autores
señalan que cambios en ciertos aspectos del enfoque tradicional no nos
conducirán a ninguna parte, lo que se requiere es una nueva Álgebra. Esta
nueva Álgebra contendría cambios fundamentales tanto en el contenido como en
lo pedagógico (Picciotto y Wah, 1993).
Actividad 2.1
Escriba un ensayo breve donde desarrolle su opinión sobre la caracterización que
hacen Picciotto y Wah (1993) del álgebra escolar. Señale si algunas de estas
características se aplican al caso venezolano y explique como se manifiestan.
Una Nueva Álgebra

Picciotto y Wah (1993) sostienen que la manera de lograr una mayor justicia
social y equidad en la enseñanza del álgebra en la escuela secundaria
estadounidense es cambiar radicalmente los contenidos y las maneras en que
enseñamos esta rama de las matemáticas. Algunos elementos de la propuesta
de Picciotto y Wah fueron presentados en la lección anterior. Volveremos a
considerarla más adelante.
Kaput (1998) , de manera similar que Picciotto y Wah (1993), plantea que el
álgebra es actualmente una máquina de iniquidad la cual debe ser transformada
en una máquina de empoderamiento matemático. Igualmente plantea que lo
anterior no se logra introduciendo modificaciones menores en la manera como
estamos enseñando actualmente los tópicos de álgebra en la escuela. Kaput
también propone que es necesario redefinir el álgebra que enseñamos
actualmente en la escuela.
No entraremos en más detalles aquí sobre las propuestas de Picciotto y Wah
(1993) y de Kaput (1998) respectivamente. Lo importante de resaltar es que
encontramos básicamente dos posiciones respecto al problema de la justicia
Lección 2 27
social y la enseñanza del álgebra. Por un lado tenemos aquellos que piensan que
la solución está en redefinir totalmente lo que llamamos álgebra escolar y la
manera como la hemos venido enseñando en nuestras aulas. Por el otro lado
encontramos aquellos que sostienen que la solución está en buscar maneras de
enseñar, y lograr que todos los estudiantes, aprenden el álgebra tal cual como
está planteada actualmente. Dentro de esta segunda opción se encuentra el
matemático estadounidense afro-descendiente Robert P. Moses. Las ideas de
Moses las encontramos en Lectura 2 en la Selección de Lecturas.
Para profundizar en el estudio de la iniquidad y la injusticia social promovida por
la actual enseñanza de las matemáticas en la escuela usted tiene que leer la
Lectura 2 incluida en la Selección de Lecturas. En dicha lectura presentamos el
caso particular de la lucha de la población de afro-descendiente en los Estados
Unidos por la justicia social en la enseñanza del álgebra en la escuela.
Actividad 2.2
1. Describa en pocas palabras la línea central del argumento de Moses y Cobb
(2001). Nota: Le sugerimos que lea detenidamente las primeras tres
páginas de la Lectura 2 y tome en cuenta la transición de los razonamientos
a partir de la situación política de los afro-descendientes en Estados Unidos.
2. ¿Qué papel juega el cambio tecnológico en la manera como concebimos la
educación?
3. ¿Tienen los padres y la sociedad la misma actitud hacia el aprendizaje de las
matemáticas que el aprendizaje de otras asignaturas? Explique.
4. ¿Cómo caracterizan Moses y Cobb la relación de los afro-descendientes con
la tecnología?
5. ¿Cuál es la situación de estudiantes provenientes de las minorías en las
matemáticas universitarias?
6. ¿Cuáles serían las repercusiones de no aprender matemáticas entre los
estudiantes afro-descendientes en Estados Unidos?
7. ¿Qué papel juega el álgebra en la exclusión de los estudiantes del sistema
escolar?
8. ¿Cuáles son los planteamientos principales de Moses y Cobb para una nueva
organización del álgebra?
9. ¿Por qué se dice que el Proyecto Álgebra es radical?
10. ¿Cuáles elementos de los argumentos de Moses y Cob se aplican a la
realidad venezolana?
11. ¿Cree usted que existe en Venezuela el mismo nivel de discriminación en
través de las matemáticas escolares, en particular el álgebra, que en los
Estados Unidos? ¿Es nuestro sistema escolar más justo?
Referencias
Kaput, J. (1998). Transforming algebra from an engine of inequity to an engine
of mathematical power by “algebrafying” the K-12 curriculum. In National
Council of Teachers of Mathematics & Mathematical Sciences Education
Board (Eds.), The nature and role of algebra in the K-14 curriculum:
Proceedings of a National Symposium (pp. 25-26). Washington, DC:
National Research Council, National Academy Press.
Picciotto, H. y Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts.
Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en:
www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards
Unidad 2
Lección 3
Desarrollo del Pensamiento Algebraico
Normalmente hablamos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y de la

trigonometría. Esta manera de hablar pone el énfasis en el contenido. Cada vez
es más común cambiar de énfasis y hablar entonces de pensamiento algebraico y
pensamiento trigonométrico. Como vemos se cambia el énfasis en el desarrollo
del pensamiento algebraico en lugar del mero contenido. Ese es precisamente el
tema que nos ocupa en esta lección.
Después de haber tenido la oportunidad de estudiar algunas investigaciones
sobre el aprendizaje del álgebra y problemas de injusticia social en la enseñanza
del álgebra en la escuela, pasaremos ahora a considerar el tema del pensamiento
algebraico y trigonométrico, y su desarrollo.
Álgebra
¿Qué es el álgebra?
En la Lección 1 le dedicamos un buen tiempo a estudiar una serie de definiciones
del álgebra. Revise esas definiciones. A continuación le presentamos otra
definición de esta rama de las matemáticas.
Para Piaget y Garcia (1984) el álgebra es “... la ciencia de las estructuras
generales comunes a todas las partes de las matemáticas, incluyendo la lógica”
(p. 161). Esta definición es característica de los autores que se posicionan
dentro de la corriente estructuralista al estilo Bourbaki. Aunque, estos mismos
autores reconocen que el álgebra se consolidó como disciplina independiente
durante un largo período que se caracterizó por el estudio de la resolución de
ecuaciones como tema único.
Esta definición, como usted ya lo habrá notado, tiene elementos en común con la
definición del grupo Bourbaki. Consideramos esta definición de Piaget y Garcia
porque estos autores ofrecen, como veremos más adelante, un enfoque muy
interesante sobre el desarrollo del pensamiento algebraico.
Orígenes y desarrollo del álgebra
La determinación del origen del álgebra dependerá de la definición del álgebra
que asumamos. Si concebimos al álgebra como el arte de resolver ecuaciones
tendríamos que ésta tendría un origen muy remoto y cuyo desarrollo alcanzaría
su punto más alto en el trabajo de Vieta. Por el contrario, si asumimos el álgebra
como el estudio de las estructuras algebraicas, entonces tendríamos que su
origen es bastante reciente y su desarrollo vertiginoso durante el siglo XX.
29
Es ocioso ponerse a trazar el origen del álgebra, como de cualquier otro campo
de las matemáticas, a una persona o civilización. Las matemáticas son un
fenómeno pan-humano, esto quiere decir que muchas personas y civilizaciones
contribuyen a su desarrollo. Cuando nos referimos al origen del álgebra nos
referimos más bien a las fuentes de ideas y problemas en que surgen.
Desde el punto de vista clásico, el origen del álgebra es localizado en la
aritmética. En el cuadro siguiente, elaborado por Sfard y Linchevski (1994),
podemos ver un ejemplo de esquema de desarrollo del álgebra elaborado desde
el punto de vista clásico.
Cuadro 1. Etapas en el desarrollo del álgebra
Tipo Etapa Nuevo interés Representación Hechos históricos

por
1. Aritmética 1.1. Operacional 1.1.1. Cálculo Verbal Papiro Rhind, c.

generalizada numérico (retórica) 1650 B.C.
Mixta Diofanto, c. 250

Verbal+simbólica A.D.
(sincopada)
1.2. Estructural 1.2.1. Producto Simbólica Siglo XVI,

(Numérico) (letra como principalmente
del cálculo incógnita) Vieta (1540-1603)
(algebra de
un valor
fijo)
1.2.2. Función Simbólica Vieta, Liebniz

(numérica) (Letra como (1646-1716),
(algebra variable) Newton (1642-
functional) 1727)
2. Álgebra 2.1. Operacional Procesos sobre Simbólica Escuela formalista

abstracta símbolos (Letras sin inglesa (de Morgan,
(combinaciones de significado) Peacock, Gregory),
operaciones) desde 1830
2.2. Estructural Estructuras Simbólica Siglos XIX y XX;

abstractas teoría de grupos,
anillos, campos,
etc., álgebra lineal
(Sfard y Linchevski, 1994).
En la columna titulada “Representación” podemos ver que la evolución de la

notación en el álgebra ha pasado básicamente por tres etapas. Estas etapas son
comúnmente denominadas como retórica, sincopada y simbólica
respectivamente. Cada una de estas etapas tiene asociado un uso de las letras.
Sfard y Linchevski (1994) distinguen dos tipos de álgebra: aritmética
generalizada y abstracta, y dentro de cada tipo identifican dos etapas:
operacional y estructural. En cada una de estas etapas se manifiesta un nuevo
interés por determinados objetivos matemáticos. Tenemos así que en la etapa
estructural del álgebra como aritmética generalizada encontramos un nuevo
interés por las funciones, en cuyo estudio se usan las letras como variables.
Lección 3 31
Desarrollo del pensamiento algebraico

El desarrollo del pensamiento algebraico puede ser descrito en términos de
sucesión de tres etapas, las cuales se denominan como: intra-operacional, inter-
operacional y trans-operacional (Piaget y Garcia, 1984). A continuación
describimos cada una de estas etapas.
(...). La etapa intra-operacional está caracterizada por relaciones
intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables sin
transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de
invariantes y sin composición entre ellas que conduzcan a definir
estructuras.
La etapa inter-operacional está caracterizada por correspondencia y
transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior, con
los invariantes que tales transformaciones exigen.
La etapa trans-operacional está caracterizada por la construcción de
estructuras cuyas relaciones internas corresponden a las
transformaciones inter-operacionales. (Piaget y Garcia, 1984, p. 134)
Para estos autores, la constitución del álgebra como disciplina independiente se
caracterizó por la resolución de ecuaciones, la cual fue su tema central y único
durante mucho tiempo. Veamos como Piaget y Garcia (1984) plantean las
etapas antes señaladas para el caso específico de la resolución de ecuaciones.
Durante un primer período, extremadamente prolongado, no se trata
sino de la resolución de ecuaciones específicas. El método que se
aplica es puramente “empírico”, por tanteos sucesivos. Cada ecuación
es objeto de un tratamiento particular. Estamos sin duda, en un
período intra-operacional.
No es sino hasta el siglo XVIII que comienza la búsqueda de métodos
más generales y de plantear, asimismo, problemas generales tales
como la existencia o no existencia de soluciones. Las
transformaciones de ecuaciones que pueden permitir reducir una
ecuación no resuelta a una ecuación resoluble dominan ampliamente
las investigaciones. Aquí, como en el caso de la geometría, el análisis
va a desempeñar un papel fundamental. Lagrange y Gauss son, entre
otras, las grandes figuras de este período que constituye, desde
nuestro punto de vista, un período inter-operacional.
Con Galois y el desarrollo de la teoría de los grupos—primera
estructura tematizada en matemáticas—culmina la historia de la
resolución de ecuaciones y comienza el predominio del análisis de
estructuras. Este es el punto de partida de un largo período trans-
operacional. (pp. 156-157)
Actividad 3.1
Considere las etapas del desarrollo del álgebra según Sfard y Linchevski (1994) y
las etapas del desarrollo identificadas por Piaget y Garcia (1984) y establezca las
semejanzas entre ambos enfoques.
Si bien usted se está formando para enseñar mejor las matemáticas de la II

Etapa de EB y la EMDP, no podemos ignorar los problemas de la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en etapas anteriores. Por tanto, la Lectura 4

está dedicada al desarrollo del pensamiento algebraico en los primeros grados.
Reconocemos que la formación en los tres primeros grados de la EB es de
particular importancia para el desarrollo posterior de los estudiantes en
matemáticas.
Actividad 3.2
Esta actividad es referida a la Lectura 4 de la Selección de Lecturas.
1. Resuelva el Problema de la Proporción planteado en la Figura 1 antes de leer
las soluciones propuestas en la Lectura 4. ¿Cuál estrategia usó usted?
2. Describa las principales diferencias entre las estrategias algebraica y
aritmética respectivamente.
3. Resuelva el Problema Promedio. ¿Cómo lo resolvió?
4. Describa brevemente con sus propias palabras la enseñanza del álgebra en
China.
5. Escriba un ensayo breve de una página señalando la relevancia del trabajo
reportado en la Lectura 4 para la realidad venezolana.
De la Lectura 4 podemos concluir que en distintos sistemas educativos

encontramos enseñanzas diferentes de las matemáticas. En particular, tenemos
que en unos se enfatizan las estrategias algebraicas, como en China, y en otros
las estrategias aritméticas y de medición, como en los Estados Unidos. Una
situación similar encontramos en la investigación de Delice y Monaghan (2003)
presentada en la Lección 1 acerca de las diferencias en el uso de herramientas en
la enseñanza de la trigonometría en Turquía e Inglaterra.
Para concluir esta sección, podemos decir que tanto el álgebra como el
pensamiento matemático en los individuos han pasado por un largo proceso de
desarrollo, el cual no se ha detenido. Tenemos que tomar en cuenta ese proceso
de desarrollo al momento de considerar la enseñanza, al aprendizaje y la
evaluación en álgebra.
Trigonometría
Al igual que en la sección anterior, antes de iniciar nuestras consideraciones en
torno al pensamiento trigonométrico tenemos que aclarar qué entendemos por
Trigonometría.
¿Qué es la trigonometría?
La trigonometría es considerada por algunos autores como una geometría
computacional. En sus inicios, la trigonometría comenzó como el componente
computacional de la geometría. Por ejemplo, una proposición de la geometría
establece que un triángulo es determinado por un lado y dos ángulos. En otras
palabras, dado un lado de un triángulo y dos ángulos en el triángulo, entonces
los otros dos lados y el otro ángulo están determinados. La trigonometría incluye
los métodos para calcular esos otros dos lados. El ángulo restante se halla
fácilmente ya que la suma de los tres ángulos de un triángulo es de 180 grados.
Lección 3 33
Las funciones trigonométricas como el seno, coseno y tangente son usadas en

cálculos en trigonometría. Estas funciones relacionan medidas de ángulos a
medidas de segmentos de rectas asociados.
Origen de la Trigonometría
A continuación transcribimos una breve historia de la trigonometría elaborada por
Lydia Bobakova (2004).
La historia de la trigonometría se remonta a los primeros registros
matemáticos en Egipto y Babilonia. Los babilonios establecieron la
medición de ángulos en grados, minutos y segundos. No fue sino
hasta el tiempo de los griegos, sin embargo, que una cantidad
considerable de trigonometría existió. En el siglo II antes de nuestra
era, el astrónomo Hiparco compiló una tabla trigonométrica para la
resolución de triángulos. En su gran manual de astronomía, El
Almagesto, Tolomeo proveyó una tabla de cuerdas en pasos de 1°,
desde 0° hasta 180°, esto es con una exactitud de 1/3600 de una
unidad. Quizás al mismo tiempo que Tolomeo, sin embargo, los
astrónomos de la India habían desarrollado un sistema trigonométrico
basado en la función seno en lugar de la función cuerda de los griegos.
Esta función seno, a diferencia de la moderna, no era una razón sino
simplemente la longitud del lado opuesto al ángulo en un triángulo
recto de hipotenusa fija.
A finales del Siglo XVII, los astrónomos musulmanes heredaron tanto
las tradiciones griegas como las de la India, pero ellos prefirieron la
función seno. A finales del Siglo X ellos habían completado el seno y
las otras cinco funciones y habían descubierto y demostrado varios
teoremas básicos de la trigonometría para los triángulos planos y
esféricos. Varios matemáticos sugirieron usar r = 1 en lugar de r =
60, éste produce exactamente los valores modernos de las funciones
trigonométricas. Finalmente, el gran astrónomo Nasir ad-Din at-Tusi
escribió el libros la Figura Transversal, el cual fue el primer
tratamiento de la trigonometría plana y esférica como ciencia
matemática independiente.
En la mitad del siglo XVII Isaac Newton inventó el cálculo diferencia e
integral. Uno de los fundamentos de su trabajo fue la representación
de Newton de muchas funciones como series infinitas de potencias de
x. Entonces Newton encontró la serie sen(x) y series similares para el
cos(x) y tan(x). Con la invención del cálculo, las funciones
trigonométricas fueron tomadas por el análisis, donde aún juegan un
papel importante en las matemáticas puras y aplicadas.
Finalmente, en el siglo XVIII el matemático suizo Leonardo Euler
definió las funciones trigonométricas en términos de los números
complejos. Esto convirtió a todo el campo de la trigonometría en una
aplicación de los números complejos, y mostró que las leyes básicas
de la trigonometría eran simplemente consecuencia de la aritmética de
esos números.
[Traducción: Julio Mosquera]
Desarrollemos un poco más algunas de las ideas expuestas anteriormente.

Como vemos la trigonometría se nutre de adelantos logrados en diversas culturas
o civilizaciones. Ésta tiene sus orígenes en las matemáticas y la astronomía
elaborada por babilonios, griegos, indios y árabes preocupados por el estudio de
las esferas y de los triángulos esféricos. Recordemos que antes del siglo XVI,
para los astrónomos la Tierra se encontraba en el centro de una serie de esferas
encajadas. La adopción de este modelo motivó el desarrollo de la trigonometría
esférica para calcular la posición de las estrellas o de los planetas.
Figura 1. Modelo del universo como esferas concéntricas.
(Fuente: http://www.hps.cam.ac.uk/starry/sacroarmill.html)
Como menciona Bobakova (2004) en su escrito, los primeros usos de las
funciones trigonométricas estaban relacionados con las cuerdas de una
circunferencia, y el reconocimiento de la longitud de la cuerda subtendida por un
ángulo dado x. En la terminología actual diríamos que los matemáticos de esa
época estaban realmente trabajando con la función 2 sen (x/2).
Los matemáticos de la India, bajo la influencia de los trabajos babilónicos y
griegos, elaboraron aún más la trigonometría. En algunos de los tratados
matemáticos hindúes como Aryabhata contienen tablas de medias cuerdas,
conocidas con el término jya-ardha o simplemente jya, el cual tiene la siguiente
relación con nuestro concepto moderno de seno: jya x = r sen x, como se
muestra en la figura 2.
Figura 2. Dibujo de una media cuerda de una circunferencia.
[Fuente: George Gheverghese Joseph, 2000. The Crest of the

Peacock: The Non-European Roots of Mathematics, new ed.
Princeton, NJ: Princeton University Press, p. 282.]
Lección 3 35
En la figura 2 tenemos que Jya representa la media cuerda AM. Desde la India la
función seno fue introducida en el mundo árabe en el siglo VIII, donde el término
jya fue transliterado en jiba o jyb. Las primeras traducciones al latín de tratados
matemáticos árabes erróneamente tomaron jiba por la palabra árabe jaib, la cual
puede significar la apertura de un vestido de mujer en el cuello. Por
consiguiente, jaib fue traducido al latín como sinus, el cual significa “doblaje” (en
un traje), “seno”, “mirador”, y hasta “curva”. De allí proviene nuestra palabra en
español “seno”.
Otro conjunto de funciones trigonométricas, la tangente y la cotangente, se
desarrollaron del estudio de las longitudes de las sombras producidas por objetos
de varias alturas. Tales de Mileto usó longitudes de sombras para calcular la
altura de las pirámides cerca del año 600 de nuestra era. Los matemáticos
hindúes y árabes desarrollaron una tradición trigonométrica basada en longitudes
de sombras, una tradición que, a su vez, influyó sobre las matemáticas europeas.
Las funciones secante y cosecante derivaron de tablas usadas por navegantes en
el siglo XV.
El término Trigonometría apareció por primera vez como el título de un libro, la
Trigonometria de Bartolomeo Pitiscus la cual fue publicada en 1595. En este libro
la trigonometría era asumida como la medida de triángulos. Lo anterior nos
indica que la aparición del término trigonometría no estuvo asociado a las
actividades reales que dieron origen a esta rama de las matemáticas. De allí la
confusión que tienen muchos autores de libros de texto y profesores de
matemáticas acerca del origen de la trigonometría.
De esta parte podemos concluir que primero se originó la trigonometría esférica,
estrechamente ligada a la astronomía, que la trigonometría plana, varias
civilizaciones o culturas han contribuido al desarrollo de la trigonometría.
Aunque los matemáticos, astrónomos y otros técnicos realizaron importantes
desarrollos en el campo de la trigonometría, la mayoría relacionados con la
astronomía y otras actividades prácticas, no fue sino hasta finales del Siglo XVI
que se adoptó el término trigonometría para referirse a ese campo específico de
las matemáticas.
Desarrollo del pensamiento trigonométrico
Como ya dijimos en la Lección 1, contamos con muy pocas investigaciones en
educación matemática sobre el desarrollo del pensamiento trigonométrico. En la
bibliografía encontramos trabajo de investigación relacionados con la formación
de conceptos específicos (de Kee y otros, s.f.) y sobre propuestas didácticas
(Doerr, 1996). Por tanto, no contamos con modelos del desarrollo del
pensamiento trigonométrico como lo que tenemos para el pensamiento
algebraico o para el pensamiento geométrico. Por ahora, contamos con
resultados aislados obtenidos en diversas investigaciones tales como las
presentadas en la Lección 1. ¿Qué nos dicen esas investigaciones?
De las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría
presentadas en la Lección 1 podemos decir que algunas de las dificultades que
los estudiantes tiene en apropiarse de los contenidos de la trigonometría están
relacionadas con problemas en el aprendizaje de otros conceptos matemáticos.
Dos de estos conceptos matemáticos son el de razón, de ángulo y de función.
Sabemos que los estudiantes tienen problemas para aprender de razones, así
como el de proporciones. El concepto de ángulo no es aprendido con facilidad

por los estudiantes. Una dificultad adicional es que los alumnos estudian el
concepto de ángulo por primera vez en geometría, luego en trigonometría se
tiene que abandonar esas ideas de ángulo. Sobre este asunto volveremos más
adelante. También se han documentado las numerosas concepciones erróneas y
errores que cometen los estudiantes al trabajar con funciones. Estos tres
conceptos son fundamentales para una comprensión adecuada de los conceptos y
procedimientos que se estudian en trigonometría. Además, tenemos las
dificultades que encuentran los estudiantes en el estudio de conceptos propios de
la trigonometría, tal es el caso de la periodicidad. Shama (1998), ver Lección 1,
nos muestra todas las concepciones erróneas que presentan los estudiantes al
identificar situaciones periódicas y sus elementos. En general, las
investigaciones sugieren que la enseñanza de la trigonometría se inicie por el
estudio de las funciones trigonométricas en contextos dinámicos, en especial con
la ayuda de tecnologías como calculadoras y aplicaciones en computadora.
Concluimos esta sección resaltando que el problema de la construcción de un
modelo para el razonamiento trigonométrico sigue sin solución.
Referencias
Bobakova, L. (2004). Project a didactic situation: The basic trigonometrical
equations. Documento en línea. Disponible en:
http://www.fmph.uniba.sk/~kzdm/projekty/talianske/progetto3.pdf
Piaget, J. y Garcia, R. (1984). Psicogénesis e historia de la ciencia. México:
Siglo XXI.
Sfard, A. y Linchevski, L. (1994). The gains and pitfalls of reification: The case
of algebra. Educational Studies of Mathematics, 26, 191-228.
Shama, G. (1998). Understanding periodicity as a process with a Gestalt
structure. Educational Studies in Mathematics, 35, 255-281.
Unidad 2
Lección 4
Estudio de las Funciones Periódicas
Comprender las funciones circulares no es una tarea fácil. Estas funciones

aparecen por primera vez en el programa de estudio del Primer Año de la
Educación Media Diversificada y Profesional, para ese momento el estudiante
posiblemente ni siquiera se ha formado un concepción completa de la relación
funcional entre dos variables. Lo anterior dificulta aún más la comprensión de las
funciones circulares. Esta lección está dedicada pues al estudio de las funciones
circulares y las dificultades que enfrenta el profesor en su enseñanza y el
estudiante en su aprendizaje.
Esta lección está formada por dos partes básicas. En la primera haremos un
repaso de las funciones periódicas. Nos interesa resaltar su importancia en el
estudio de la trigonometría. En la segunda parte pasaremos revista a una
investigación sobre la formación del concepto de función periódica en
estudiantes.
Las funciones periódicas constituyen el corazón de la Trigonometría. Antes de
entrar en el estudio de este tipo de funciones usted debe realizar la actividad
siguiente.
Actividad 4.1
Esta actividad requiere que usted vea el video Ondas. Una vez
que vea el video responda las preguntas siguientes:
1. ¿Cómo se inicia el movimiento ondulatorio del agua?
2. ¿Qué son cimas y valles?
3. Describa el movimiento ondulatorio.
4. Describa el movimiento oscilatorio
5. Señale las principales semejanzas y diferencias entre estos
dos tipos de movimientos.
6. ¿Qué es la posición de equilibrio de una partícula?
7. Describa con sus propias palabras qué es un fenómeno
periódico.
8. ¿Qué es una onda?
9. ¿Qué relación existe entre la oscilación y la onda?
37
10. Defina pulso

11. ¿Cómo se clasifican las ondas? Ilustre cada caso con
ejemplos.
12. Defina período, frecuencia, amplitud y longitud de onda.
13. ¿Qué es un nodo?
14. Escriba un breve ensayo sobre las ondas y que papel juega la
trigonometría en su estudio.
Funciones periódicas
Decimos que una función f es periódica si existe un número real positivo p tal que
f(x) = f(x + p)
para todo x en el dominio de f. El menor número p para el cual f es periódica es
denominado período de f.
Actividad 4.2
Describa tres situaciones que podrían ser modeladas por funciones periódicas.
Funciones circulares
Las funciones circulares se definen como aquellas funciones que describen las
posiciones vertical y horizontal de un punto sobre una circunferencia, tales como
la función del ángulo (seno y coseno) y todas aquellas funciones derivadas de
ellas (http://mathworld.wolfram.com/CircularFunctions.html).
Siguiendo con Wolfran, tenemos que las funciones circulares también reciben el
nombre de funciones trigonométricas. Partiendo de esta definición podemos
definir a la trigonometría como el estudio de las funciones circulares.
Actividad 4.3
¿Cuál es la relación entre las funciones periódicas y las circulares?
¿Qué es una función? ¿Cómo es eso de las posiciones vertical y horizontal? Una
función f es un regla que la asigna a todos los elementos de un conjunto dado A
uno y sólo un elemento en el conjunto B. Denominamos f(x) al valor de la
función f en x. En nuestro caso particular consideramos las funciones circulares.
Esto es, asumimos una circunferencia de radio 1 y con centro en el origen O,
tomamos un punto P cualquiera sobre la circunferencia y el segmento OP. Para
cada medida en radianes del ángulo que forma el segmento OP con el eje X,
este ángulo se mide en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj.
Tenemos así una correspondencia entre las medidas del ángulo en radianes y el
punto P correspondiente sobre la circunferencia unitaria.
Lección 4 39
Fuente: http://astro.ocis.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/
Partiendo de la situación anterior podemos definir dos funciones que asocien a
cada medida del ángulo t una y sólo una posición horizontal o vertical. Primero,
podemos definir la función que le asigna a cada valor de t la longitud x. Es decir,
esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t, x), ésta es la
función coseno. Segundo, le asignamos a cada valor t la longitud y. Es decir,
esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t, y), ésta es la
función seno.
En la figura siguiente se muestra como estas funciones están relacionadas según
un triángulo rectángulo.
Si nos imaginamos al punto P moviéndose sobre la circunferencia en el sentido
contrario al de las agujas del reloj, podemos ver como las longitudes de los lados
del triángulo rectángulo cambian y la hipotenusa se mantiene constante.
Veamos en la figura siguiente algunos casos particulares.
¿Cuál es la gráfica de estas funciones circulares? Una función se expresa
también como un conjunto de pares ordenados. A la primera de estas funciones
se representa mediante el conjunto de puntos (t, x) = (t, f(t)) ó (t, cos(t)). La
segunda función se expresa en pares ordenados de la forma (t, y) = (t, f(t)) ó (t,
sen(t)). A partir de estos conjuntos de pares ordenados podemos hacer una
gráfica de cada una de estas funciones circulares.
Consideremos algunas medidas muy particulares del ángulo t. Estos es, cuando
el punto P se encuentra en las intersecciones de la circunferencia con los ejes.
Ángulo t en 0 π/2 π 3π/2 2π

radianes
P(x,y) (1, 0) (0, 1) (-1, 0) (0, -1) (1, 0)

X = cos(t) 1 0 -1 0 1
Y = sen(t) 0 1 0 -1 0
Grafiquemos estos pares de puntos sobre sendos ejes de coordenadas

cartesianas.
Considere otros valores de t y bosqueje las gráficas de cada una de estas dos
funciones circulares para el rango de t indicado en las figuras anteriores.
A continuación mostramos la gráfica de la función seno.
Fuente: http://mathworld.wolfram.com/PeriodicFunction.html
Lección 4 41
Actividad 4.4
1. Investigue cómo definen las funciones trigonométricas en por lo menos un
libro de texto de Matemática para el Primer Año de EMDP.
2. ¿Es esa definición igual o equivalente a la dada en esta lección? Explique.
Transformación de las funciones trigonométricas

Como usted sabe se pueden construir varias funciones trigonométricas a partir de
las funciones seno y coseno. Veamos a continuación dos de estas funciones:
Tangente tg(x) = sen(x)/ cos(x)
Secante sec(x) = 1/cos(x)
Otra manera de generar funciones trigonométricas es mediante
transformaciones, es decir, consideramos función dada de la forma:
f(x) = a.sen(b.x + c) + d
Para valores diferentes de a, b, c y d obtendremos diferentes funciones. Para
experimentar qué sucede cuando cambian los valores de cada uno de estos
parámetros visite la página web http://cs.jsu.edu/mcis/faculty/leathrum/
Mathlets/awl/periodic-main.html. En esa página encontrará un “applet” * que le
permitirá experimentar variando los valores de los parámetros y “observar” las
transformaciones que sufre la gráfica de la función. En esa página usted
encontrará a la izquierda la gráfica de la función f(x) = sen(x), al hacer clic sobre
los botones con los signos + y – debajo de cada parámetro usted podrá
aumentar o disminuir el valor del mismo respectivamente.
Actividad 4.5
Mantenga fijo en 1 los valores de todos los parámetros y experimente variando
sólo uno de los parámetros a la vez. Para restablecer los valores de los
parámetros a 1 haga clic sobre el botón Clear.
1. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando a aumenta o
disminuye?
2. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando b aumenta o
disminuye?
3. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando c varía?
4. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando d varía?
Para investigar en Internet

En el sitio web: http://www.ies.co.jp/math/products/trig/menu.html usted
encontrará una serie de “applets” que le pueden servir de mucha ayuda para la
exploración de diversos temas de trigonometría.
*
Un “applet” es una pequeña aplicación escrita en lenguaje Java y generalmente incrustada en una
página web. Esta aplicación permite realizar actividades interactivas.
MÓDULO 2
Álgebra y Trigonometría en la Realidad y en los Materiales
Curriculares

Analizar la relación del álgebra y la trigonometría con la realidad, las prácticas
escolares y el uso de materiales curriculares en su enseñanza.
UNIDAD N° 3: Álgebra y sus Aplicaciones

Identificar diversas situaciones en las que se aplica el álgebra y la trigonometría.
CONTENIDOS:
La Matemática del entorno y de la actividad humana: aplicaciones académicas,
tecnológicas y cotidianas de la trigonometría.
UNIDAD N° 4: Materiales Curriculares

Conocer diversos materiales curriculares y su uso en didáctica del álgebra y la
trigonometría.
CONTENIDOS:
Materiales curriculares en álgebra y trigonometría, tipos y características.
Software especializado para la enseñanza del álgebra y la trigonometría.
42
Unidad 3
Lección 5
Aplicaciones del Álgebra
Esta lección está dedicada al estudio de ciertas situaciones de la vida real que
pueden ser modeladas mediante lenguaje algebraico. Vinculamos el trabajo aquí
realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la
escuela.
El estudio de las aplicaciones del álgebra, y en particular de la trigonometría,
cobra particular relevancia en el contexto de una enseñanza basada en
proyectos. Si asumimos que los proyectos están dirigidos a resolver un conjunto
de problemas, la calidad de los proyectos dependerá enormemente de los
problemas que postulemos y sus diversas vías de solución. En otras palabras, un
conocimiento adecuado de cómo pueden ser usadas las matemáticas para
resolver problemas de la realidad es fundamental para un implantación adecuada
de la enseñanza por proyectos en la escuela.
La habilidad para aplicar las matemáticas en la resolución de problemas reales,
comúnmente llamado modelaje, no se puede reducir a la habilidades
matemáticas generales. El hecho que una estudiante domine conocimientos
matemáticos básicos no implica que los pueda aplicar a situaciones reales.
Skovsmose distingue tres tipos de conocimientos: (a) matemático, (b) aplicación
de la matemática y (c) crítico. Ninguno puede ser reducido al anterior, aunque
cada uno necesita el anterior. Por ejemplo, no se puede aplicar las matemáticas
sin saber matemáticas, pero saber matemáticas no garantiza que las sepa
aplicar. Esto significa que la aplicación de las matemáticas tiene que ser
enseñada explícitamente si queremos que los estudiantes aprendan a usar las
matemáticas para resolver problemas reales.
Skovsmose (2001) contrasta el enfoque de enseñanza “tradición de ejercicios”
con el enfoque de “investigación”. En el primer enfoque, el profesor
tradicionalmente organiza la clase en dos partes. En la primera parte explica el
contenido y en la segunda parte presenta ejercicios resueltos y para ser resueltos
por los estudiantes. Desde este enfoque, además, los ejercicios suelen tener una
única solución correcta y una sola manera de resolverse. Como mencionamos,
este enfoque contrasta con el enfoque de investigación. El enfoque de
investigación se enmarca dentro de la enseñanza basada en proyectos. Dentro
de este enfoque surge la idea de “escenarios de investigación”. Estos son los
escenarios que favorecen el trabajo de investigación (Skovsmose, 2001). Un
escenario de investigación invita al estudiante a formularse preguntas y a buscar
explicaciones. El papel del profesor es invitar al estudiante a formularse
preguntas y apoyar la búsqueda de explicaciones.
43
La distinción anterior entre enfoques de enseñanza puede ser combinado con

diferentes referencias, conceptos y actividades, ofrecidas a los estudiantes en la
clase de matemáticas. Tenemos así tres tipos de referencias: las matemáticas
mismas, aspectos de semi-realidad y de la vida real. Estas referencias son en
general presentadas como puntos de partida para la elaboración de significados.
Esta combinación de enfoques y referencias nos lleva a considerar seis tipos de
medios de enseñanza, los cuales se muestran en la tabla siguiente.
Tabla 1. Medios de aprendizaje identificados por Skovsmose (2001)
Tradición de Escenarios de
ejercicios investigación
Referencias a las (1) (2)
matemáticas puras
Referencias a la (3) (4)
semi-realidad
Referencias a la (5) (6)
vida real
Podemos decir que en Venezuela predominan los medios de enseñanza (1) y (3).
Vemos en los libros de texto, así como en los programas oficiales, y en la
evaluaciones aplicadas por los profesores que predominan los ejercicios que
hacen referencia a las matemáticas mismas o a situaciones semi-reales, ejemplos
de ellos sobran. Veamos un ejemplo cuya referencia es la semi-realidad.
Un carpintero dispone de un cilindro de madera de medio metro de
diámetro y 2,3 m de largo si perfora en el mismo centro un cilindro de
radio 10 cm. Calcula cuál es el volumen del cilindro hueco que obtiene.
(Gonzalez, 1987, p. 384)
¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cree usted que situaciones como éstas se
presentan en la realidad? Tenemos además que en este problema lo que se
requiere es la aplicación de una fórmula que permita calcular el volumen
buscado. No se trata de usar las matemáticas para modelar una situación.
Los medios de enseñanza (5) y (6) ponen al profesor en una situación de mucha
exigencia. En general el profesor evita plantear situaciones problemáticas en el
aula que sean abiertas y que conduzcan a situaciones desconocidas, o donde el
profesor no tenga control total. Skovsmose (2001) se refiere a estas situaciones
como zonas de riesgo. Las situaciones problemáticas tal cual como son en la
realidad resultan tal vez muy complejas para ser modeladas con las matemáticas
que aprendemos en la Educación Básica y en la Educación Media Diversificada.
Por ello, es recomendable que el profesor inicie el trabajo en el aula considerando
los medios de enseñanza (2) y (4). Lo cual significa una ruptura con el enfoque
tradición de ejercicios, sin colocarse en una zona de mucho riesgo. Enfatizamos
entonces la enseñanza de las matemáticas basada en proyectos y desde el
enfoque de los escenarios de investigación.
La enseñanza de las matemáticas aplicadas, o del modelaje, en la escuela se ha
hecho en general desde dos enfoques. En el primero de estos enfoques se
enfatiza el aprendizaje de modelos estándar. Este enfoque ha sido introducido
muy tímidamente en la escuela Venezolana, en particular en los temas de
Lección 5 45
funciones exponencial y logarítmica, y trigonometría. Mientras que en el

segundo se pone el énfasis en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Este
enfoque realmente nunca ha sido introducido en nuestras escuelas. En cierta
forma, estos enfoques están relacionados con los distinguidos por Doerr (1996),
ver Lección 1. Estos últimos enfoques son el de exploración y el de construcción.
En el primero se explora con un modelo dado, en general con un modelo
estándar, y en el segundo el estudiante construye sus propios modelos a partir
de las herramientas matemáticas que ya conoce.
El proceso de modelaje no es algorítmico, es decir, no hay recetas para la
resolución de problemas de matemáticas aplicadas. Sin embargo, podemos
contar con algunas recomendaciones que nos guíen en la actividad de modelaje.
Primero consideraremos lo que se denominan las fases del proceso de modelaje
en matemáticas, estas cuatro fases son: 1) formulación, 2) solución, 3)
interpretación y 4) validación. A continuación presentamos una caracterización
breve de cada una de estas fases.
Tabla 2. Fases del proceso de modelaje matemático.
Formulación La fase en la cual la situación

problemática es considerada y un modelo
matemático es construido para
representarla;
Solución La fase en la cual el modelo matemático
es resuelto por medio de la aplicación de
técnicas matemáticas apropiadas;
Interpretación La fase en la cual la solución matemática
obtenida es traducida al contexto de la
situación problemática; y
Validación La fase en la cual la validez del modelo es
puesta a prueba comprobando la solución,
observando o experimentando, en la
situación problemática.
Fuente: Treilibs, 1979, p. 2, traducción y adaptación de Julio Mosquera
Estas fases, y las relaciones entre ellas, son usualmente presentadas en un
diagrama como el que se muestra en la Figura 2.
Como señala Treilibs (1979) la fase inicial, la de formulación, es la que
usualmente resulta más difícil o de mayor dificultad, tanto para el profesor como
para los estudiantes. Esto coincide en cierta forma con la idea de zona de riesgo
identificada por Skovsmose (2001). En esa fase uno se encuentra con una
situación problemática que no está definida claramente, de la cual uno tiene que
abstraer sus elementos clave y construir un modelo matemático preciso para la
situación problemática (Treilibs, 1979, p. 3). Esta dificultad no debe
desanimarnos para incluir la aplicación de las matemáticas en nuestras clases.
¿Por que ocuparse de la enseñanza de aplicaciones de las matemáticas? Primero
tenemos que las aplicaciones juegan un papel central en las matemáticas.
Segundo, tenemos que el modelaje matemático puede ser considerado como el
equivalente del “método científico” (Treilibs, 1979).
¿Cuáles son las habilidades básicas que se requieren de los estudiantes en el

proceso de modelaje? Treilibs (1979) distingue cuatro habilidades componentes
básicas en el proceso de modelaje, éstas son: 1) generar variables, 2)
seleccionar las variables, 3) identificar las preguntas específicas, 4) generar
relaciones y 5) seleccionar relaciones. Las habilidades 3 y 5 son calificadas como
habilidades críticas. Mientras que las habilidades 1 y 4 son caracterizadas como
habilidades creativas.
Figura 1: Las cuatro fases del proceso de modelaje.

A continuación presentamos una descripción breve de cada una de las
habilidades antes enumeradas.
Tabla 3. Habilidades en el proceso de modelaje matemático.
Generar La habilidad para generar las variables o factores
variables los cuales podrían ser pertinentes para la situación
problemática.
Selección de La habilidad para distinguir la relativa importancia
variables de las variables en la construcción de un modelo
viable de la situación problemática.
Identificar las La habilidad para identificar las preguntas
preguntas específicas planteadas (típicamente no bien
definidas) por el problema real.
Generar La habilidad para generar las relaciones entre las
relaciones variables inherentes en la situación problemática.
Seleccionar La habilidad para distinguir la aplicabilidad de
relaciones diferentes relaciones a la situación problemática.
Lección 5 47
En esta lección nos interesa centrar nuestra atención en las aplicaciones del
álgebra. Todo lo dicho hasta ahora se aplica a las aplicaciones de todas los
campos de las matemáticas. Sin embargo, como hemos dicho en las primeras
lecciones, nuestra concepción de las aplicaciones del álgebra dependerán de
nuestras concepciones del álgebra. Por tanto, resultará un poco difícil establecer
límites claros en este asunto. Si consideramos el álgebra como un proceso de
traducción, que no incluya exclusivamente formulas, entonces sería aún más
difícil establecer esos límites. Por ejemplo, Janvier (1978, citado en van
Reeuwijk, s.f.) llama la atención sobre la necesidad de desarrollar en los
estudiantes la habilidad para traducir entre diversos sistemas de representación.
Esto inlcuye la comprensión de las diferencias y semejanzas entre estos diversos
sistemas. Básicamente, Janvier considera cuatro representaciones: (1) situación,
(2) tabla, (3) gráfico y (4) fórmula. Este autor combina estas habilidades de
traducción entre estas representaciones en un esquema. En la tabla siguiente
mostramos dicho esquema:
Tabla 4. Esquema de Janvier (1978, citado en Reeuwijk, s.f., p. 121)
Para
Situación Tabla Gráfico formula
de
Situación
Tabla
Gráfico
fórmula
Retomemos el tema del modelaje. Para Janvier (1978, citado en Treilibs, 1979,
p. 11) la formulación de modelos matemáticos puede ser entendida como un
conjunto de habilidades de traducción. Janvier distingue entonces entre tres
tipos de modelos, los cuales son:
Tabla 5. Tipos de modelos según Janvier (1978)
Modelos por supuestos Traducción de situaciones, verbalmente

descritas(*), a tablas.
Modelos descriptivos Traducción de situaciones, verbalmente
descritas, a gráficos.
Modelos analíticos Traducción de situaciones, verbalmente
descritas, a formulas.
(*) Se incluyen otros modos de descripción al mismo nivel de abstracción,
tales como fotografías, videos o la situación real en si misma.
Dependiendo de nuestra concepción pondremos énfasis en uno sólo o más de
estos tipos de modelos. Por ejemplo, desde una perspectiva clásica del álgebra
tendríamos que considerar solamente el tercer tipo de modelos.
Actividad 5.1
En la Lección 1 estudiamos los usos de las letras en el álgebra. ¿Cuáles de esos
usos serían los requeridos por una enseñanza del álgebra basada en las
aplicaciones?
Enseñanza de modelos estándar

Mencionamos anteriormente que se podían identificar dos enfoques en la
enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela. No vemos estos enfoques
como contradictorios, más bien los vemos como complementarios. Un profesor
que tenga poca experiencia en el modelaje matemático puede comenzar
introduciendo en el aula ejemplos de uso de modelos estándar. Una vez que
gane confianza y pericia en el modelaje comenzaría a probar con el enfoque que
se centra en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Por tanto,
empezaremos por estudiar un ejemplo de uso de modelos estándar.
Por un lado tenemos que la física es una disciplinas que mayor influencia ha
tenido en el desarrollo de la matemática. Incluso algunos matemáticos como
Arnold sostienen que las matemáticas son parte de la Física. Por otro lado,
tenemos que las funciones constituyen el concepto más importante de las
matemáticas que se enseñan en la escuela secundaria. Entonces, trabajaremos
con un ejemplo de uso de las funciones para modelar una situación típicamente
estudiada en física.
Para hacer este experimento usted debe hacer el montaje que se muestra en la
Figura 2. Este ejemplo fue tomado de House (1980). En esa situación, una
pelota se lanza rodando desde una rampa sobre una mesa y luego cae en un
tobo en el piso. Cuando la pelota sale del borde de la mesa esta tiene dos
movimientos: un movimiento de velocidad constante en la dirección horizontal y
un movimiento uniformemente acelerado en la dirección vertical.
Figura 2. Lanzamiento de una pelota desde una rampa
La velocidad de movimiento de la pelota sobre la superficie de la mesa depende

de la altura desde que es lanzada. La cual se regula con la inclinación de la
rampa. Usted puede calcular la velocidad de la pelota cuando sale de la mesa
midiendo la distancia d y el tiempo en que la pelota recorre esa distancia. Esta
velocidad es precisamente la velocidad horizontal de la pelota mencionada
Lección 5 49
anteriormente. Repita esa medición varias veces, dejando caer la pelota siempre
desde el mismo punto, y calcule la velocidad promedio. Esta velocidad la
denotaremos como V 0 .
El instante en que la pelota sale de la mesa comienza a caer desde una altura h,
la altura de la superficie de la mesa respecto al piso. Desde ese instante la
pelota comienza a caer libremente y recorre la distancia h. El tiempo que tarda
la pelota en caer al piso se puede calcular mediante la formula:
1 2
h= gt
2
donde h es la altura y g es la aceleración de la gravedad, la cual consideraremos
como g = 980 cm/s2.
Durante ese tiempo t, la pelota se mueve horizontalmente con la velocidad V 0 ,
entonces la distancia horizontal que recorre la pelota (medida desde el borde de
la mesa hasta tocar el suelo) viene dada por la formula:
X = V0 t
Ya tenemos el modelo que describe los diferentes aspectos que nos interesan de
la situación planteada inicialmente. Ahora estamos listos para usar nuestro
modelo. Use las relaciones establecidas para predecir el punto donde la pelota
caerá al piso dado que es lanzado de una altura determinada. Compruebe sus
predicciones colocando un balde en ese punto tal como se muestra en la Figura
2. Si su predicción es correcta la pelota debe caer dentro del balde.
Repita esta investigación para diferentes valores de V 0 . Plantéese preguntas
tales como: ¿Cómo se puede cambiar esta velocidad? Si la velocidad aumenta,
¿caerá la pelota más lejos o más cerca del borde de la mesa? ¿Cuán lejos o cuán
cerca? ¿Por qué? ¿Dependerá el resultado del peso de la pelota? ¿Cómo y por
qué cambia el resultado? (House, 1980).
En el ejemplo anterior podemos ver que lo más difícil es la construcción del
modelo. Ese paso queda en cierta forma abreviado si consideramos situaciones
en las que se pueden usar modelos estándar. En este caso el problema inicial es
identificar el modelo adecuado para la situación dada. Una vez que llegamos al
modelo el resto del procedimiento es igual al indicado en la Figura 1. Trate usted
ahora de resolver el problema siguiente.
Actividad 5.2
En un laboratorio se quieren realizar una serie de investigaciones sobre el efecto
de la gravedad sobre el movimiento del cuerpo humano. ¿Cómo podemos
simular sobre la Tierra la gravedad de otros planetas?. Sabemos que la gravedad
es la fuerza con que la Tierra atrae los cuerpos hacia su centro. ¿Cuál es la
fórmula para calcular la fuerza conocidas la aceleración y la masa de un cuerpo?
Recuerde que en un plano inclinado las fuerzas que actúan sobre un cuerpo
varían según la inclinación del plano.
Desarrollo de habilidades de modelaje

Como dijimos en la parte anterior, tal vez sea más fácil para un profesor con
poca experiencia comenzar la enseñanza de las matemáticas aplicadas con el
enfoque de los modelos estándar. Sin embargo, recomendamos que no se quede
allí. Es conveniente que le profesor piense en moverse en un futuro al enfoque

de desarrollo de las habilidades de modelaje. Eso requiere que el profesor mismo
desarrolle sus competencias en el modelaje. Desarrollar esas habilidades
requiere de mucho trabajo y tiempo. No esperamos que usted se convierta en
un experto en modelaje al terminar de estudiar esta lección. Esperamos que
usted se familiarice con los dos enfoques en la enseñanza de las aplicaciones de
las matemáticas en la escuela.
A continuación le presentamos dos ejemplos de situaciones problemáticas
planteadas en una competencia de modelaje matemático en los Estados Unidos.
El primer ejemplo es de una competencia para estudiantes de secundaria y el
segundo ejemplo para estudiantes del primer año universitario. Trate de
bosquejar un modelo para resolver ambos problemas.
Problema A
Los hoteles contratan personas para limpiar las habitaciones
después de cada noche de uso. Desarrolle un modelo matemático
para el horario de limpieza y uso de los recursos de limpieza. Su
modelo debería incluir consideraciones de asuntos tales como
personas que se quedan después de la hora de salida (check-out),
costos, número de habitaciones, número de habitaciones por piso,
etc. Escriba un borrador de una carta para la gerencia de un hotel
que recomiende la aplicación de su modelo en el manejo de sus
operaciones de limpieza.
Fuente: HiMCM: the High School Mathematical Contest in Modeling
2004, disponible en http://www.comap.com/highschool/
contests/himcm/2004problems.html Traducción y
adaptación de Julio Mosquera
Problema B
Las autopistas de mucho tráfico como la Autopista Regional del
Centro (Caracas-Valencia) es interrumpida en varias partes por
estaciones de peaje. Dado que la recolección de peaje es muy
impopular, es deseable minimizar la molestia a los conductores
disminuyendo el tiempo de interrupción del tráfico en las
estaciones de peaje. Comúnmente, hay un mayor número de
casetas de cobro de peaje que canales de circulación que llegan a
dicha estación. Al entrar en la estación el flujo de vehículo se
expande hacia el mayor número de casetas, el flujo de vehículos es
obligado a reducirse otra vez para entrar en los canales de
circulación después de la estación, cuyo número es igual al de
canales antes de la estación. Consecuentemente, cuando el tráfico
es fuerte, el congestionamiento aumenta a la salida de la estación
de peaje. Cuando el tráfico es muy fuerte, también hay
congestionamiento a la entrada del peaje por el tiempo requerido
por cada vehículo para pagar el peaje.
Haga un modelo que ayude a determinar el número optimo de
casetas de cobro para una estación de peaje. Considere
explícitamente el escenario donde existe exactamente una caseta
de cobro por cada canal de la vía que llega al peaje. ¿Bajo cuáles
Lección 5 51
condiciones es ésta más o menos efectiva que la práctica actual?

Note que la definición de “optima” la tiene que determinar usted.
Fuente: The Mathematical Contest in Modeling 2005, disponible en:
http://www.comap.com/undergraduate/contests/mcm/contests/
2005/problems/ Traducción y adaptación de Julio Mosquera.
Estos dos problemas no se resuelven aplicando un modelo estándar de los que
aprendemos en la escuela secundaria. La solución de ambos problemas requiere
de mucho más ingenio que los problemas planteados en la sección anterior. No
se angustie si no puede dar con un modelo adecuado para las situaciones dadas.
Por ahora lo importante es que experimente la dificultad que encuentran los
estudiantes al tratar de resolver este tipo de problemas, y comprender que se
necesita de disciplina y dedicación para resolverlos.
Para terminar esta lección creemos oportuno aclarar que la sola introducción de
situaciones problemáticas o contextos relistas no garantiza que los estudiantes
desarrollen sus competencias en matemáticas. Como alertan De Bock y otros
(2003) la introducción de contextos realistas y de manipulaciones experimentales
no produjeron los resultados esperados sino que más bien resultaron
contraproducentes. De Bock y otros (2003) investigaron acerca de la
competencia de los estudiantes para modelar situaciones con modelos no
lineales. Ellos encontraron que los estudiantes tienden a usar el modelo lineal
para explicar situaciones en las cuales éste no se aplica. Consideremos un
ejemplo muy sencillo, dado un cuadrado de lado de longitud a, si se duplica la
longitud del lado en cuanto varia su área. Estos autores resaltan que sus
resultados no pueden ser tomados como concluyentes, se necesitaría de
replicación. Sin embargo, estos sirven para alertarnos sobre la adopción ingenua
de un enfoque realista, o pseudo-realista, y pensar que esto garantiza la
comprensión y el desarrollo de habilidades matemáticas. De Bock y otros (2003)
concluyen que las intervenciones parciales y a corto plazo son incapaces de influir
sobre las creencias y la actitudes (en particular en la adopción del modelo lineal).
Sólo las intervenciones a largo plazo que toman en cuenta el contexto social,
cultural y emocional, además de actuar sobre la comprensión a fondo del
razonamiento proporcional en un contexto de modelaje, se puede producir un
efecto positivo que permita vencer la ilusión de la linealidad. En conclusión, si
queremos que nuestros estudiantes aprendan aplicar las matemáticas para
resolver problemas reales tenemos que realizar actividades de este tipo durante
todo el año escolar, de nada serviría reducirlas a eventos cortos y esporádicos
durante el mismo.
Referencias
De Bock, D., Verschafel, L., Janssens, D., Van Dooren, W. y Claes, K. (2003).
Do realistic contexts and graphical representations always have a beneficial
impact on students’ performance? Negative evidence from a study on
modelling non-linear geometry problems. Learning and Instruction, 13,
441-463.
González, J. S. (1987). Matemáticas para 7mo Grado. Caracas: McGraw-Hill.
House, P. (1980). Interactions of science and mathematics. Columbus: ERIC.
Skovsmose, O. (2001). Landscapes of investigation. ZDM, 33(4), 123-132.
Treilibs, V. (1979). Formulation processes in mathematical modelling. Londres:

Centro Shell para la Educación Matemática.
Unidad 4
Lección 6
Aplicaciones de la Trigonometría
Esta lección, continuación de la anterior, está dedicada al estudio de algunas

situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante la trigonometría.
Al igual que en la lección anterior, le invitamos a vincular el trabajo aquí
realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la
escuela.
La trigonometría tuvo su origen en actividades prácticas relacionadas y con la
observación y estudio de fenómenos periódicos, en especial la observación del
comportamiento de objetos en el cielo. Eso explica porque se desarrolló primero
la trigonometría esférica que la trigonometría plana. Luego las aplicaciones de
este campo de las matemáticas se extendieron a muchas otras actividades
humanas. En particular se destacó la aplicación de la trigonometría a problemas
de levantamiento de terrenos y de la posición de un objeto sobre la superficie
terrestre (sobre todo en el mar). Desde los tiempos de los primeros navegantes
hasta la era de los grandes descubrimientos geográficos, uno de los problemas
más importantes para los matemáticos fue la localización precisa de un barco en
el océano. La trigonometría ofrecía las herramientas adecuadas para resolver
este problema. Actualmente, el problema de la localización de un objeto en la
atmósfera terrestre, en tierra o en el mar fue resuelto con el Sistema de
Posicionamiento Global (GPS, siglas en inglés).
El Sistema de Posicionamiento Global es uno de los inventos recientes que ha
tenido un tremendo impacto en muchas actividades diarias, deportivas y
profesionales. Indudablemente que uno de los campos donde más influencia ha
tenido ha sido el de la topografía. Sin embargo, el campo donde ha sido usado
con mayor intensidad y efectividad ha sido el de las aplicaciones militares. Sobre
esto último volveremos más adelante.
El GPS está basado en algunas ideas básicas de matemática y física. Es un
sistema muy ingeniosos donde también se hace uso de muchos adelantos
tecnológicos y científicos. Primero nos ocuparemos de las ideas matemáticas
básicas, estas son: triangulación y sistemas de coordenadas.
Triangulación
Una de las ideas matemáticas básicas que se usa en el diseño del Sistema de
Posicionamiento Global es la triangulación. ¿En qué consiste la triangulación?
Como su nombre lo indica debe tener algo que ver con el uso de triángulos. A
continuación vemos un ejemplo de triangulación utilizando AB como línea de base
Suponemos que la distancia AB se puede medir con precisión. A partir de esa
53
medición, las distancias entre los otros puntos pueden calcularse utilizando
además la medición angular.
Figura 1. Ejemplo de triangulación
Fuente: www.fao.org/documents/show_cdr.asp?url_file=/DOCREP/006/V4860S/
V4860S02.htm
Consideremos ahora un ejemplo clásico de triangulación propuesto en
muchos libros de texto. Supongamos que deseamos establecer la distancia a la
que se encuentra un objeto identificado de un cierto punto dado (ver Figura 2).
La manera de resolver este problema mediante triangulación consiste en
visualizar el objeto desde dos posiciones determinadas, denominadas A y B en la
Figura 3, medir la distancia entre A y B, y hallar el ángulo ABO. Suponemos
además que la distancia del objeto O al punto P no se puede medir directamente,
por ejemplo, por que se encuentra demasiado lejos o porque lo separan ciertos
obstáculos.
Figura 2. Objeto en la posición O desde el punto A.
Seleccionamos un tercer punto B desde le cual vemos al objeto O.

Convenientemente escogimos el punto A de manera tal que el ángulo BAO sea de
90 grados. Hacemos eso para poder usar un conocido teorema de la geometría.
¿De cuál teorema se trata? El punto B lo escogemos arbitrariamente a una
distancia conveniente de A, digamos 10 m.
Lección 6 55
Figura 3. Puntos A y B desde los que se mira el objeto O.
Mediante un aparato especial medimos el ángulo ABO. Supongamos que

la medida de dicho ángulo es de 60 grados. En la Figura 4 mostramos todas las
medidas de los ángulos y de las distancia conocida.
Figura 4. Triángulo con dimensiones conocidas
La distancia AO se puede calcular fácilmente haciendo uso de la

trigonometría. De la información dada en la Figura 4 tenemos que:
∠BAO = 90°
∠ABO = 60°
AB = 10 m
Conocemos también el siguiente resultado de la trigonometría:
AO
tg ∠ABO = (cateto opuesto sobre cateto adyacente)
AB
Despejamos nuestra incógnita de la expresión anterior y obtenemos:
AB * tg ∠ABO = AO
Actividad 5.1
Use una calculadora para hallar el valor de la distancia AO.
Nota: Cuando use una calculadora científica para hallar valores de funciones
trigonométricas asegúrese que se encuentra en el modo conveniente. En este
caso debe estar en modo grados (deg o degree, en inglés). Precaución, algunas
calculadoras tiene un modo Grad, ese no es grados.
Consideremos ahora otro caso en el que el observador en el punto P no se

encuentra justo en la proyección perpendicular del punto O sobre la recta
horizontal que pasa por P. Este caso se muestra en la Figura 5.
Figura 5. Objeto en el punto O y observador en el punto P.
Actividad 5.2
a) Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO usando el método
descrito anteriormente. Use una calculadora científica.
b) Un amigo suyo se encuentra en el Ecuador en el punto E. Usted se encuentra
en P, latitud 89 grados. Su amigo y usted están en contacto telefónico.
Según lo que pueden establecer, la Luna se encuentra justo sobre su amigo
(en el punto M, ver Figura 6) y se está ocultando para usted. Usted sabe que
el radio de la Tierra es aproximadamente de 6 000 km. ¿Cuál es la distancia
d de la Tierra a la Luna?
Figura 6
Fuente: www.nzmaths.co.nz/Geometry/Shape/practicalapplications.htm
Sistemas de Coordenadas
La idea de establecer un sistema de coordenadas para determinar la
posición de un punto en el plano y en el espacio cambio considerablemente la
manera de hacer matemáticas. Esta idea fue muy importante para el desarrollo
del cálculo diferencial e integral. El establecimiento de un sistema de
coordenadas en el plano permitió asociarle una ecuación o expresión algebraica a
una curva. Esto a su vez permito que manipuláramos la ecuación y
descubriéramos propiedades de la curva correspondiente. En otras palabras,
permitió la algebrización de la geometría. Esta es una muestra de otra idea
sencilla de gran impacto.
Lección 6 57
Consideremos un punto P sobre una recta l, ver Figura 6(a). Para

determinar la posición de ese punto P sobre la recta basta con establecer un
origen O, una unidad OA sobre l y un sentido. Generalmente se considera el
sentido hacia la derecha como positiva (tal vez por razones ideológicas).
Entonces el punto P se encuentra cuatro unidades a la derecha de O, ver figura
6(b).
Figura 6. Localización de un punto P sobre una recta
Actividad 5.3
Le sugerimos que vea el video Sistemas de Coordenadas. En
ese video encontrará una presentación que sustituye el texto
presentado en la primera parte de esta lección.
Supongamos ahora que el punto P se encuentra en el plano. ¿Cómo

determinamos su posición? Una solución que dieron matemáticos como
Descartes fue la de escoger un sistema de coordenadas rectangulares. Esto
consiste de lo siguiente. Señalamos un punto O en el plano como origen,
trazamos por O dos rectas perpendiculares (generalmente una de estas rectas se
escoge en dirección horizontal), se escoge una unidad (generalmente igual en
ambas rectas) y se señala un sentido positivo en cada una de ellas
(generalmente a la derecha en la horizontal y hacia arriba en la vertical). Ese
par de rectas perpendiculares reciben el nombre de ejes de coordenadas. ¿Cómo
se expresa la posición de P en ese sistema de coordenadas? Mediante un par
ordenado (x, y), donde la x representa la distancia perpendicular de P al eje Y y
la y representa la distancia perpendicular de P el eje X (ver Figura 7).
Figura 7. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano.
Nos interesa conocer la distancia del punto P al origen O del sistema de

coordenadas. ¿Cómo se puede calcular esa distancia?
Pasemos ahora al caso de un punto P en el espacio (tridimensional).

¿Cómo se podría determinar su posición en el espacio? Extendamos la estrategia
usada en los dos caso anteriores. Primero escogemos un punto O cualquiera en
el espacio como origen del sistema, tracemos por dicho punto una recta X y una
recta Y perpendicular a X. Luego trace por O una tercera recta Z perpendicular al
plano formado por las rectas X y Y. Al igual que en los casos anteriores
seleccionamos una unidad OA (igual en los tres ejes) y señalamos los sentidos
positivos en cada eje. En la Figura 8(a) se muestra una manera convencional de
escoger tales ejes. Entonces la posición del punto P en el plano se determina
mediante la triada ordenada (x, y, z) donde x es la distancia de P al eje Y, y es la
distancia del punto P al eje X y z es la distancia del punto P al plano formado por
los ejes XY. Esas distancias son medidas en términos de la unidad OA.
Hemos visto hasta aquí la manera de establecer, mediante un eje de
coordenadas, la posición de un punto P en una recta, en el plano y en el espacio
de tres dimensiones respectivamente. Hasta ahora no hemos hecho ningún
cálculo usando la trigonometría. El GPS nos sirve para localizar un punto en
cualquier parte del planeta (en tierra, en el agua o en el aire) basándose en las
dos ideas presentadas y realizando internamente una serie de cálculos,
pasaremos revista a algunos de estos antes de continuar.
Figura 8. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano.
(a)
(b)
Lección 6 59
Nos interesa conocer la distancia que hay del punto P al origen O del
sistema de coordenadas, ver Figura 8(b).
Actividad 5.3
Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO. Si le resulta más
cómodo haga un primer ejercicio utilizando valores numéricos. Use una
calculadora científica. Una vez hecho lo anterior, escriba una expresión general
que permita hallar tal distancia para cualquier valor de x, y y z.
Sistema de Posicionamiento Global (GPS)

El sistema de posicionamiento global (GPS, siglas en inglés) fue
desarrollado por exigencia del Departamento de la Defensa de los Estados
Unidos. Los militares estadounidenses necesitaban, al igual que los soldados y
comerciantes de imperios anteriores, de un sistema que les permitiera
determinar con precisión la ubicación de naves, tropa, recursos, etc. propios y de
sus potenciales enemigos.
Estudiaremos el problema de localizar un objeto que capta una señal
enviada por un satélite a una cierta distancia r del objeto y en un tiempo t.
Primero consideraremos el caso de dos dimensiones, después estudiaremos en
caso de tres dimensiones.
Un satélite en el espacio está enviando constantemente señales. Si un
receptor capta la señal del satélite a una distancia r del mismo, entonces el
receptor R podría encontrarse en la circunferencia de radio r y con centro en el
satélite, tal como se muestra en la Figura 9.
Figura 9. Un satélite y un objeto en el plano.
r = 20 500 km
Si tenemos dos satélites en lugar de uno, tales que el satélite S1 se
encuentra a una distancia r1 del receptor R y el S2 se encuentra a una distancia
r2 del receptor R. Entonces, el receptor R se encontrará en alguno de los dos
puntos de intersección de la circunferencia con centro en el satélite S1 y la
circunferencia con centro en el satélite S2. Es decir todavía no logramos
determinar de manera completamente precisa la posición del receptor R.
Figura 10. Dos satélites y un objeto en el plano.
r1 = 20 500 km, r2 = 20 000 km

Si incorporamos al sistema anterior un tercer satélite S3, tendremos la
situación que se muestra en la Figura 11. La circunferencia de radio r3 con
centro en el satélite S3 interseca en dos puntos a cada una de las circunferencia
con centros en S1 y S2 respectivamente. Estas tres circunferencias tienen un
único punto común de intersección, y ese sería precisamente el punto donde se
encuentra localizado el receptor R.
Figura 11. Tres satélites y un objeto en el plano.
r1 = 20 500 km, r2 = 20 000 km, r3 = 17 000 km

Lección 6 61
Podemos concluir entonces que para localizar la posición de un punto en el

plano, es suficiente tener tres satélites. Pasemos ahora a considerar el caso de
la localización de un objeto en el espacio tridimensional. Supongamos que
contamos inicialmente con un satélite, las señales enviadas por éste son
captadas por el objeto ubicado a r unidades del satélite. Esto lo único que nos
indica es que el receptor se encuentra en cualquier punto sobre la esfera de radio
r y con centro en el satélite, tal como se muestra en la Figura 12. Lo anterior no
nos sería de mucha utilidad.
Figura 12. Un satélite y un objeto en el espacio.
Consideremos ahora la situación en la que incluimos un segundo satélite. Como

podemos ver el Figura 13, las esferas con centro en los respectivos satélites se
intersecan en una circunferencia. Por lo tanto, el punto R se podría encontrar en
cualquier parte sobre esa circunferencia. Todavía esa solución no es satisfactoria
porque nos deja con demasiadas opciones sobre la localización del punto R.
Figura 13. Dos satélites y un objeto en el espacio.
Incluimos ahora un tercer satélite, tal como se muestra en la Figura 14. Como
vemos en esa figura, la intersección de las dos primeras esferas, la cual era una
circunferencia, con la tercera esfera produce dos puntos en el espacio. Tenemos
así dos posibles localizaciones para el punto R. Esta solución si es claramente
satisfactoria y nos ayuda a resolver el problema de localizar el objeto deseado.
Como veremos más adelante uno de estos puntos se puede descartar y, por
tanto, el sistema nos produce una solución única.
Figura 14. Tres satélites y un objeto en el espacio.
La señal de radio emitida por cada satélite se tarda un cierto tiempo en llegar al
objeto que se quiere localizar. Este se llama tiempo de transito de la señal y se
denota por ∆t. Supongamos que los satélites se encuentran ubicados en los
puntos de coordenadas (x 1 , y 1 , z 1 ), (x 2 , y 2 , z 2 ) y (x 3 , y 3 , z 3 ) respectivamente.
Además, tenemos que las medidas de los tiempos de transito de la señal son ∆t 1 ,
∆t 2 y ∆t 3 respectivamente. Entonces, mediante el sistema de ecuaciones
siguiente podemos hallar X, Y y Z, las coordenadas del aparato receptor.
(x 1 – X)2 + (y 1 – Y)2 + (z 1 – Z)2 = (c∆t 1 )2
(x 2 – X)2 + (y 2 – Y)2 + (z 2 – Z)2 = (c∆t 2 )2
(x 3 – X)2 + (y 3 – Y)2 + (z 3 – Z)2 = (c∆t 3 )2
Este sistema puede ser resuelto numéricamente para obtener la posición (X, Y,
Z) del aparato receptor. Estos datos se utilizan para hallar la latitud, la longitud
y la altura del objeto con el aparato receptor. Antes de pasar a mostrar las
fórmulas tenemos que hacer algunas consideraciones sobre la forma de la Tierra.
Sabemos que la Tierra no es una esfera perfecta, ésta más bien tiene forma de
una elipsoide. ¿Qué es un elipsoide? Por eso solemos decir que la Tierra es
como una esfera achatada en los polos. Asumimos para los efectos de esta
lección la elipse que se muestra en la Figura 15.
En dicha elipse marcamos el semi-eje menor con una letra a y el semi-eje mayor
con una letra b. Cada uno de estos ejes es la mitad del segmento vertical y del
segmento horizontal respectivamente. Mencionamos que la Tierra tiene un cierto
achatamiento, el cual denominaremos con la letra f. Tenemos así que:
a = semi-eje mayor del elipsoide de referencia
b = semi-eje menor del elipsoide de referencia
f = 1 – b/a
Lección 6 63
Figura 15. Elipse de referencia
Tenemos entonces la siguiente información, las coordenadas (X, Y, Z) de la

posición del aparato receptor, las magnitudes a y b, y el achatamiento f del
elipsoide terrestre. Con estos datos podemos calcular la longitud, la latitud y la
altura del receptor con las formulas:
  a2 − b2  3
  Za  
 Z+b  2  sen  arctan    
  b  
2 2
b X + Y  
Latitud =arctan  
 X2 + y2 − a 2f − f 2 cos3  arctan  Za  
 ( )   2 2
  
  b X + Y  
Longitud = arctan2(Y, X)
X2 − Y 2 a
=
Altura −
cos(latitud) 1 − (2f − f )sen2 (latitud)
2
En la actividad siguiente le proponemos que use la trigonometría para resolver un

problema muy antiguo: el diseño de un reloj de sol.
Actividad 5.6
Realice una investigación acerca de cómo se diseñan los relojes de Sol. Elabore
un proyecto para ser trabajado por estudiantes de 1° Año de EMDP basado en los
resultados de sus investigaciones. Debe considerar como punto de partida los
objetivos y contenidos de Trigonometría estipulados en el Programa de
Articulación (ver la Lección 10).
En esta lección le mostramos un caso de aplicación de la trigonometría a un

problema muy antiguo, el de la localización de un objeto sobre la superficie
terrestre. En particular, tratamos la trigonometría elemental detrás del Sistema
de Posicionamiento Global (mejor conocido por sus siglas en inglés como GPS).
El GSP tiene muchísimas aplicaciones militares y civiles, y se ha convertido en
una tecnología de mucha utilidad en muchos campos de la actividad humana.
Este ejemplo no sirve para ilustrar la importancia de la trigonometría en la vida
actual.
Cerramos esta lección con una actividad donde se le pide que diseñe un reloj de
Sol que funcione en su comunidad. Para realizar esta actividad usted tendrá que
localizar información sobre los relojes de sol y su funcionamiento. Esta situación
se ubicaría dentro del medio de enseñanza (6) mencionado en la Lección 4.
Esta lección completa esta serie de dos lecciones sobre las aplicaciones del
álgebra y la trigonometría. Como ya dijimos hay dos enfoques básicos en la
enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela. Estos enfoques son la

aplicación de modelos estándar y el desarrollo de habilidades de modelaje.
Señalamos que el primer enfoque es recomendable para profesores con poca
experiencia en el modelaje matemático y su enseñanza. Sin embargo, sugerimos
que el docente se prepare para usar el enfoque de desarrollo de habilidades de
modelaje matemático en el aula. Reconocemos que esta tarea no es fácil y
requiere de estudio y dedicación primero de parte del profesor y después de sus
estudiantes. Esta no es razón para evitar exponer a los estudiantes a
experiencias de modelaje más allá de la mera aplicación de modelos estándar.
Unidad 4
Lección 7
Tipos de Materiales Curriculares
Los materiales curriculares son todas aquellas ayudas que pueden ser
incorporadas a una determinada actividad de aprendizaje. Por ejemplo, el
geoplano, la calculadora y el tangram son materiales curriculares. En esta
unidad nos ocuparemos de detallar algunos tipos de materiales curriculares que
encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el aprendizaje del
álgebra y la trigonometría.
Ejemplo de Materiales Curriculares
El Geoplano
El geoplano cuadrado es básicamente una tabla, generalmente cuadrada, con un
conjunto de clavos organizados en una retícula cuadrada como se muestra en la
Figura 1. Además, de esta tabla con sus respectivos clavos se necesita un
paquete de ligas, si son de colores diferentes mejor. Los geoplanos cuadrados se
denominan según el número de clavos en cada lado, por ejemplo: el geoplano
en la Figura 1 tiene cinco clavos en cada lado por tanto es un geoplano 5x5. Hay
otros tipos de geoplanos como por ejemplo el asimétrico y el circular.
Figura 1. Geoplano 5x5
Podemos usar las ligas para representar figuras geométricas en el geoplano. En

la Figura 2 mostramos algunos ejemplos.
65
Figura 2. Polígonos representados en un geoplano
El geoplano es muy popular en las clases de geometría. Sin embargo, este

material manipulable puede utilizarse para actividades en muchas otras áreas de
las matemáticas tanto en la EB como en la EMDP.
Una de las actividades más importantes del álgebra es la elaboración de
generalizaciones. En particular, tratamos con generalizaciones que se obtienen a
partir del estudio del comportamiento de ciertas situaciones matemáticas. El
geoplano se presta para este tipo de actividades por la facilidad con que se
pueden construir un gran número de ejemplo. En la Figura 3, se muestran dos
ejemplo de polígonos construidos con ligas en un geoplano 5x5. Nos interesa
estudiar si existe alguna relación entre el área de cada polígono y el número de
puntos (clavos) en el interior del polígono y el número de puntos (clavos) en el
borde del polígono.
Figura 3. Áreas de polígonos y puntos en el interior y en la frontera
(a) (b)
Lección 7 67
(c) (d)
En la Figura 1(a) tenemos un rectángulo de área 12, considerando como unidad
el cuadrado 2x2 (referido al número de clavos en cada lado). Representemos en
una tabla los datos correspondientes a estos cuatro polígonos.
Tabla 1. Valor del área y número de puntos en el interior y en el borde
Área Puntos en Puntos en

el Interior el Borde
8 3 12
4,5 1 9
2 0 6
3,5 3 3
Construya otros polígonos, halle su área y el número de puntos en su interior y el

número de puntos en la frontera para completar la tabla 1.
Recuerde que hay básicamente dos maneras de comparar números en
matemáticas, restando y dividiendo. Recordemos que nos interesa expresar el
área de un polígono en función o términos del número de puntos en el interior y
el número de puntos en el borde.
Trate lo siguiente: divida el número de puntos en la frontera por 2 y súmele el
número de puntos en el interior del polígono. Compare ese resultado con el
área. ¿Qué relación hay? Escriba una expresión algebraica del área de un
polígono en función del número de puntos en el interior y el número de puntos en
el borde del polígono. Este resultado es conocido como el teorema de Pick.
Actividad 7.1
Realice y comente las actividades de la 5 a la 14 en la Lectura 5.
Piezas de Álgebra
Las piezas de álgebra son un material manipulable muy fácil de construir. Escoja
un material firme cualquiera, cartón o foamy, de diferentes colores. Recorte
piezas de dimensiones que resulten fáciles de manipular según como se muestra
a continuación. Recomendamos construir el cuadrado unidad de lado 1,5 cm.
Además de las piezas anteriores usted necesitará de un tablero, una hoja o

cartón, con un eje de coordenadas tal como se muestra abajo. La banda en
negro, que constituye los ejes debe tener un ancho de 1,5 cm (igual que el lado
del cuadrado unidad).
Una de las primeras actividades que se puede realizar con las piezas de álgebra
es representar expresiones dadas en forma algebraica y viceversa, por ejemplo:
Expresión Representación
2x + 3
Lección 7 69
x2 + x + 2
2x2 + x + 3
¿Cómo podrían representarse con las piezas de álgebra los términos negativos en
una expresión algebraica? Una manera sería que las piezas estén pintadas de
color por una cara y de blanco por la otra, en este caso tomaríamos como
negativas las piezas en blanco. Veamos unos ejemplos
Expresión Representación
X-4
x2 − 2x + 1
Tenemos así una manera de representar expresiones algebraicas con una

variable mediante un material manipulable. Ahora nos toca ver como podemos
realizar operaciones con este material manipulable que sean coherentes con las
operaciones que hacemos con los símbolos.
Consideremos la adición ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3), primero representamos cada

expresión con las piezas de álgebra en la columna de la izquierda.
Como estamos sumando movemos todas las piezas a la columna de la derecha y

las ordenamos.
Lección 7 71
Ahora traducimos a una expresión algebraica la información dada en piezas de

álgebra a la derecha, esto es: x2 + 3x + 5 . Entonces, escribimos la expresión
completa.
( x2 + x + 2 ) + (2x + 3) = x2 + 3x + 5
Como vimos en los ejemplos, la versión anterior de las piezas de álgebra permite
representar expresiones en una variable. Se puede construir otro conjunto de
piezas de álgebra que permita representar expresiones algebraicas de dos
variables. A continuación mostramos como construir estas fichas. Es preferible
que no escriba los nombres de las variables en la piezas, porque estas se podrían
usar para modelar expresiones donde se usen letras diferentes.
Para trabajar con estas piezas se usa un tablero similar al construido

anteriormente. Con este nuevo juego de fichas podemos representar y
manipular expresiones algebraicas con dos variables.
En el caso de de las piezas de álgebra se propone organizar el trabajo en el aula
siguiendo las cinco etapas siguientes:
1. Familiarización con las piezas
2. Acciones sobre las piezas
3. Dibujos de esas acciones
4. Uso de símbolos en conjunción o en lugar de los dibujos
5. Manipulación de la manera tradicional de símbolos algebraicos
Actividad 7.2
1. Realice y comente las actividades 15 y 16 de la Lectura 5.
2. En las actividades 17 y 18, en la Lectura 5, se propone el uso conjunto de las
fichas de álgebra (LabGear) y del geoplano. Realice y comente ambas
actividades.
ClassPad 300
Las calculadoras han evolucionado sorprendentemente en los últimos años. Tal
ha sido este avance que hoy tenemos calculadoras mucho más poderosas que las
primeras computadoras personales. Una de las líneas de desarrollo de las
calculadoras ha sido las llamadas calculadoras graficadoras. Como su nombre lo
indica esta nueva generación de calculadoras tiene la capacidad de graficar
funciones y figuras geométricas en el plano y en el espacio. A esta capacidad se
le suma la de la manipulación de expresiones algebraicas.
La nueva generación de calculadoras graficadoras ha sido diseñada en buena
medida para satisfacer demandas de la enseñanza de las matemáticas. Estas
nuevas calculadoras incorporan muchos elementos sugeridos por educadores
matemáticos para favorecer los nuevos enfoques curriculares. Por ejemplo, las
calculadoras graficadoras le permiten al usuario ver la expresión algebraica,
numérica (en forma de tabla) y gráfica de una función.
La calculadora ClassPad 300 pertenece a esta nueva generación. En esta
calculadora se combinan una serie de herramientas nunca antes disponibles
conjuntamente en un aparato de este tipo. Una vez que instale el emulador
disponible en el CD anexo, usted podrá ver todas las herramientas disponibles en
esta calculadora. A continuación le mostramos los pasos que debe seguir para
instalar el emulador. Después continuaremos con la presentación del ClassPad
300.
Inserte el CD en la computadora. Una vez que la computadora lea el CD
mostrará la siguiente ventana.
Haga clic en Cancelar.

Desde el menú de Inicio, si tiene Windows, seleccione Todos los programas y
active el Explorador de Windows. Haga clic con el ratón en la barra donde
aparecen Mis documentos y seleccione el ícono de CD identificado con el titulo
CASIO CP300(D:), tal como se muestra en la figura que sigue.
Lección 7 73
Una vez ubicados en la ventana de CASIO CP300 (D:), seleccionamos con el

ratón en icono del navegador Nestcape con el nombre index. Haga doble clic
con el botón izquierdo del ratón. Esta situación se muestra en la pantalla
siguiente.
Al hacer doble clic sobre el icono index, aparecerá la ventana del navegador
Netscape el menú principal de información del ClassPad 300 Emulator Pack.
Desde este menú usted tendrá acceso a todo el contenido incluido en el CD. La
primera línea del menú, Introduction, usted tendrá acceso a una breve
introducción en inglés. En esa introducción la empresa Casio habla de algunas de
las características del ClassPad.
En la segunda línea del menú, ClassPad Demonstration, tenemos acceso a una
demostración del ClassPad. Esta es una demostración animada con audio en
inglés. En la parte inferior derecha de la ventana usted encontrará la palabra
Menú, haga clic en ella para ver las diferentes partes de la demostración.
La tercera línea, ClassPad Manager Trial Versión for ClassPad 300, nos
provee información sobre como instalar el emulador del ClassPad en su
computadora. Al seleccionar este enlace aparece una ventana con los
requerimientos técnicos y las instrucciones para la instalación. Si usted mueve el
contenido de la ventana con la barra de desplazamiento de la derecha podrá ver
las instrucciones para la instalación. A continuación mostramos la traducción de
ambas al español.
Requerimientos del sistema
Computador: Requisito mínimo Intel® Pentium® 133 con USB (no
necesario para esta lección)
Lección 7 75
Recomendado Intel® Pentium® II 200 con USB.

CPU Intel ® Pentium ® o más reciente, AMD Duron o más reciente
Sistema Operativo: Windows® 98SE/Me o Windows® 2000/XP
Espacio en disco: 10 MB disponible para la instalación
Memoria Recomendad: 32MB (Mínimo 16MB)
No incluye la memoria requierida por el Sistema Operativo.
Video: El adaptador de video y el monitor tiene que soportar la
resolución de 800 × 600 ó mayor.
Instalación
Use los procedimientos en esta sección para instalar la versión de
prueba del ClassPad Manager.
Se recomienda que usted salga de todas las aplicaciones de
Windows antes de iniciar la instalación (Install Wizard).
Para instalar versión de prueba del ClassPad:
1. Abrir el archivo [ClassPad Manager]
2. Haga doble clic en “setup” o “setup.exe”.
Más adelante daremos las instrucciones detalladas para instalar la versión de
prueba del ClassPad 300.
En la cuarta línea, ClassPad 300 User’s Guide, se encuentra un enlace a la
derecha identificado con la expresión Select Language. Al hacer clic en esa
expresión con el botón de la derecha se desplegará un alista de idiomas,
seleccione Español. De esa forma usted tendrá acceso al manual del ClassPad
en formato pdf, el cual aparecerá automáticamente en la pantalla si la
computadora tiene instalada la aplicación Adobe Acrobat Reader. De manera
similar, en la quinta línea tendrá acceso al manual del emulador del ClassPad.
Por último, en la línea ClassPad Tutorial, tendrá acceso a una demostración
paso a paso de esta herramienta.
Para abrir el archivo ClassPad Manager usted tiene que volver a la ventana del
Navegador de Windows.
Haga doble clic en la carpeta Data.
Haga doble clic en la carpeta ClassPad Manager.

Lección 7 77
Haga ahora otro doble clic sobre el icono del setup para iniciar la instalación de
la versión de prueba del ClassPad Manager. Al hacer doble clic en el icono
anterior aparecerá la ventana siguiente.
Haga clic en Next para continuar la instalación. Luego verà la ventana que
sigue.
Seleccione la expresión que se inicia por “I accept ..” y haga clic en Next.
En la ventana anterior usted escogerá la dirección donde se instalará la versión

de prueba del ClassPad 300 Manager. La aplicación crea automáticamente una
carpeta dentro de la carpeta Archivos de programa en C:. Si usted desea
hacer la instalación en otra carpeta cambie la dirección, de lo contrario haga clic
en Next para continuar con la instalación.
Lección 7 79
Ahora haga clic en Install.
Una vez finalizada la instalación usted verá la ventana que se muestra arriba.
Haga clic en Finish. De esa manera culmina el proceso de instalación.
Para abrir el ClassPad 300 Manager y empezar a experimentar con la aplicación,
vuelva a la ventana del Navegador de Windows y busque la carpeta Archivos de
programa.
En dicha carpeta usted encontrará una nueva carpeta con el nombre Casio.
Haga clici en esa carpeta y se mostrará la ventana siguiente.
En esta ventana abra la carpeta ClassPad Manager y se mostrará la ventana

siguiente.
Lección 7 81
haga doble clic en el icono de la carpeta ClassPad 300 Sample. Entonces usted
verá la ventana siguiente con el icono del ClassPad Manager.
Haga doble clic en el icono del ClassPad Manager. Entonces la computadora le

mostrará una réplica de la calculadora ClassPad 300 como la que se muestra en
la siguiente figura.
Ahora si estamos listos, con el manual a mano y con la versión virtual de la

calculadora ClassPad 300, para comenzar a explorar esta herramienta educativa.
Actividad 7.3
Realice una actividad con el ClasPad que combine representación algebraica y
gráfica.
Materiales Curriculares como Herramientas

Los materiales curriculares adquieren relevancia en el marco de un modelo de
enseñanza. La valoración de la utilidad didáctica de un material instruccional se
logra tomando en como referencia un propuesta didáctica en particular. En la
Lección 1 hicimos referencia a la Nueva Álgebra propuesta por Picciotto y Wah
(1993). En esa propuesta juegan un papel relevante las herramientas, los
conceptos y los temas. Tomando en cuenta como punto de partida esa
propuesta consideramos a los materiales curriculares como herramientas. Má
adelante, en la Lección 12, veremos que esta concepción es coherente con la
Teoría de la Actividad. Cerramos esta lección con una actividad relacionada con
la Lectura 5.
Lección 7 83
Actividad 7.4
1. Enumere los tipos de herramientas identificadas por Picciotto y Wah.
2. ¿Cuáles son las principales ventajas de un enfoque basado en herramientas?
3. ¿Cree usted que es factible implementar este enfoque en la escuela
venezolana? Explique.
Para investigar en Internet

Hay disponible en internet una biblioteca de manipulables virtuales para álgebra
en la dirección: http://nlvm.usu.edu/en/nav/vlibrary.html Allí también
encontrará manipulables virtuales para otras áreas de las matemáticas escolares
y para todos los niveles del sistema educativo. Le recomendamos que viste esa
página y explore con los numerosos materiales manipulables virtuales disponibles
en ellas. Reflexione sobre el posible uso de esos manipulables en la enseñanza
de temas de álgebra propuestos en nuestros programas oficiales.
Plantilla A
Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/
cutout.html
84
Lección 7 85
Plantilla B
cutout.html
Plantilla C
cutout.html
Unidad 4
Lección 8
Evaluación de Materiales Curriculares
En esta unidad nos ocuparemos de evaluar algunos tipos de materiales

curriculares que encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el
aprendizaje del álgebra y la trigonometría. Las actividades incluidas en esta
lección son de carácter evaluativo.
En la lección anterior tuvimos la oportunidad de estudiar algunos materiales
instruccionales. En dicha lección prestamos especial atención al geoplano y las
piezas del álgebra. Recordemos también la clasificación de los materiales
instruccionales presentada anteriormente. Nos toca ahora en esta lección
estudiar la evaluación de los materiales instruccionales. Ofrecemos unos criterios
generales de evaluación para cada tipo principal de material instruccional. A
partir de estos criterios usted podría diseñar un instrumento de evaluación
adaptado a necesidades particulares. Para ayudarle en esta tarea le ofrecemos
algunos ejemplos.
Materiales impresos:
Existe una gran variedad de materiales de enseñanza impresos a la disposición
de estudiantes y profesores. El libro de texto es el material impreso más conocido
y usado en la escuela. A éste le siguen en popularidad los problemarios y
cuadernos de ejercitación.
A continuación presentamos una serie de criterios sugeridos como guias para la
evaluación de libros de texto.
1. Contenido:
Se trata en el libro todo el contenido del grado o año según como está
establecido en los programas de estudio oficiales.
Incluye el libro otros contenidos adicionales significativos y que pueden ser
aprendidos por los estudiantes del grado o año considerado.
2. Presentación del contenido:
La forma de presentación del contenido es más importante. No nos referimos a
cuestiones de apariencia. Hay libros de texto con una presentación gráfica muy
atractiva pero de dudoso valor didáctico.
La presentación del contenido se refiere al enfoque didáctico. Por ejemplo, la
mayoría de los libros de texto de matemática siguen este esquema de
presentación: 1) motivación breve, 2) definiciones y proposiciones y reglas, 3)
ejemplos resueltos y 4) ejercicios propuestos. Este esquema de presentación no
87
es coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje. Otro ejemplo es el

de los problemarios, en estos manuales en general se presentan en ejercicios
“modelo” resueltos y luego se proponen una serie de ejercicios similares. La
mayoría de estos problemarios están diseñados bajo la antigua idea de la
práctica y el ejercicio.
Una presentación más coherente con enfoques recientes sería comenzar por una
situación problemática. Para resolver los problemas que surjan de esa situación
los estudiantes necesitarían algunas herramientas matemáticas (conceptos y
técnicas) que no conocen todavía. Surge así la necesidad de nuevos
conocimientos en el contexto de esa situación.
3. Atención a necesidades especiales:
En general podemos decir que los libros de texto venezolanos prestan muy
escasa atención a los estudiantes con necesidades especiales. Por ejemplo, los
estudiantes con deficiencias visuales no encuentran materiales educativos
impresos adecuados a sus necesidades. Todavia peor es el caso de los impedidos
visuales, el material impreso en braille en prácticamente inexistente. Lo mismo
podemos decir en otros casos de impedimentos.
4. Uso de gráficos:
Consideramos como gráficos todo tipo de material visual como ilustraciones,
esquemas, dibujos, fotografía, etc. que acompañe el material escrito.
Es importante evaluar si el material visual es relevante para la presentación del
contenido. Hay algunos libros de texto de matemáticas que contienen
ilustraciones que nada tienen que ver con el contenido que acompañan.
Otro aspecto importante es si el material visual realmente contribuye a la
comprensión del contenido. Evalue si el gráfico contribuye a la construcción de
significados o si al contrario induce concepciones erróneas.
5. Tipos de problemas y ejercicios:
Muchos autores consideran que la resolución de problemas es la principal
actividad en matemáticas. Nosotros tenemos que la proposición de problemas es
tan importante como la resolución de problemas. Recordemos que los
matemáticos más famosos deben su fama a que han propuesto problemas
interesantes.
Entonces, consideramos como un criterio importante para evaluar libros de texto
el hecho que promuevan la creación de problemas de parte de los estudiantes.
Otro aspecto importante es la variedad de los problemas propuestos. En este
caso consideramos tanto la estructura matemática como el contexto o las
situaciones que son presentados en los problemas. Por ejemplo, hemos
encontrado en algunos libros de texto una gran cantidad de problemas de
edades, también se encuentran un gran número de problemas con estructura
similar donde sólo se cambian las entidades o las unidades.
6. Tipos de razonamiento:
Una característica de las matemáticas es el uso del razonamiento deductivo para
demostrar la verdad de sus proposiciones. Otra característica es la búsqueda de
patrones y regularidades como fuente de conjeturas. Hemos observado con
asombro que la mayoría de los libros de texto de matemáticas contienen muy
Lección 8 89
pocas demostraciones y mucho menos actividades donde se promueva la

elaboración de conjeturas.
Este punto está estrechamente relacionado con el punto (2).
7. Uso del humor:
Sabemos que mucha gente siente fobia hacia las matemáticas. Sin sacrificar el
rigor de presentación del contenido, se puede hacer uso del humor para atraer y
mantener la atención del estudiante. Para este criterio se aplica una observación
hecha en el caso de las gráficas, los pasajes humorísticos deben ser significativos
y estar relacionados con el contenido matemático que acompañan.
Actividad 8.1
1. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más
indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Por
ejemplo, para el criterio 7 podríamos considerar los indicadores siguientes:
Indicador Ninguna Algunas Observaciones

7.1. Incluye caricaturas relevantes
al tema tratado en la unidad.
7.2. Contiene textos humorísticos
en forma de anécdotas o
chistes sobre los temas
tratados en la unidad
2. Escoja un libro cualquiera de Matemática para la Tercera Etapa de EB o para
uno de los años de la EMDP. Seleccione una unidad de dicho libro que incluya
tópicos de álgebra o de trigonometría. Use la lista de indicadores elaborados
en la parte (1) para evaluar dicha unidad.
Materiales manipulables
Evaluar materiales manipulables requiere de consideraciones adicionales que no
fueron tratadas en el caso anterior. Además, no todos los criterios presentados
en el caso de los materiales impresos se aplican a los materiales manipulables.
1. Seguridad
Al evaluar los materiales manipulables debemos considerar aspectos de
seguridad. Hay que evaluar que no contengan materiales tóxicos, ni piezas que
puedan ser usadas para agredir, ni piezas movibles peligrosas en particular
cuando se trata de niños pequeños. También hay que concientizar a los
estudiantes sobre el manejo de materiales curriculares manipulables y la
adopción de medidas de seguridad según sean necesarias. Todas estas
observaciones hay que tenerlas en consideración con estudiantes de todas las
edades.
2. Atención a las necesidades especiales
Incluimos un criterio similar en la evaluación de materiales curriculares impresos.
En este caso mencionaremos dos posibilidades. Por un lado tenemos material
especialmente construidos para personas con necesidades especiales. Estos
materiales incluyen características que los hacen usables por personas con algún
tipo de limitación física. Por ejemplo, rótulos en Braile para identificar piezas de
geometría. Po rotro lado, tenemos materiales curriculares que aunque no son
diseñados especialmente para personas con necesidades especiales resultan de
fácil uso por parte de ellas. Por ejemplo, las piezas de álgebra pueden ser
usadas fácilmente por una persona con impedimentos visuales. Se puede pensar
también en la posibilidad de que la persona con una determinada necesidad
especial trabaje en equipos con otros estudiantes que no tengan esas mismas
necesidades.
3. Dominio de aplicación
Debemos tener bien claro a qué dominio de las matemáticas se aplica un
material curricular determinado. Es muy importante que usted explore
previamente a cuáles tópicos de matemáticas se aplica cada material curricular
manipulable a su disposición. Existen algunos materiales que se aplican
exclusivamente a ciertos dominios. Por ejemplo, las fichas de álgebra estudiadas
en la Lección 7 fueron diseñadas especialmente para ser usadas en actividades
de aprendizaje del álgebra. Existen ciertos materiales curriculares manipulables
que se pueden usar en diversos dominios de las matemáticas. Tal es el caso del
geoplano. Este material curricular fue diseñado originalmente para realizar
actividades de geometría. Posteriormente se han encontrado numerosas
aplicaciones del geoplano en actividades de aprendizaje de aritmética, álgebra,
probabilidad geométrica y otros.
4. Portabilidad
Los materiales manipulables tienen que ser portátiles. El tamaño de los
materiales debe tener dimensiones adecuadas para ser transportados con
comodidad. Por ejemplo, es recomendable un geoplano cuadrado de 17 cm de
lado (de 6 X 6 clavos) y de 1,5 cm de grosor (incluyendo la madera y el largo de
los clavos). Un geoplano de estas dimensiones es cómodo para llevar en un
bolso o en la mano y con espacio suficiente entre los clavos para permitir una
fácil manipulación por parte de los estudiantes.
5. Versión para proyectar
Es deseable que un material curricular dado tenga una versión que permita su
proyección, bien sea mediante una simulación en computadora o directamente
por medio de un retroproyector. Por ejemplo, existen versiones transparentes
del geoplano para ser usados sobre un retroproyector. Estas versiones
proyectables facilitan el uso de los materiales curriculares en actividades con toda
la clase.
6. Versión en computación
Hoy en día encontramos versiones para computadora de diversos materiales
manipulables. Estas versiones o simulaciones en computadora conservan las
características esenciales del material original. Por ejemplo, hay varias versiones
del geoplano en computadora, una de ellas la puede usted encontrar en la
dirección: http://nlvm.usu.edu/en/nav/vm1_asid_125.html Visite esa página y
explore las posibilidades de ese geoplano virtual.
Lección 8 91
Actividad 7.2
1. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más
indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Por
ejemplo, para el criterio 5 podríamos considerar los indicadores siguientes:
Indicador Si No Observaciones
5.1. Existe una versión para el
retroproyector.
5.2. Es la versión proyectable
similar a la versión
manipulable.
5.3. Es la versión manipulable de
fácil uso.
5.4. Es agradable a la vista la
versión proyectable.
2. Escoja uno de los materiales curriculares manipulables presentados en la
Lección 7 y evalúelo usando los indicadores elaborados por usted en la parte
(1).
MÓDULO 3
El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo

1) Identificar las principales características del tratamiento del álgebra y la
trigonometría en el currículo oficial.
2) Diseñar actividades de aprendizaje para los contenidos de álgebra y
trigonometría incluidos en el currículo oficial.
UNIDAD N° 5: El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo

Oficial
Describir el enfoque de la enseñanza del álgebra y la trigonometría propuesto en
los programas oficiales y su relación con otros contenidos.
CONTENIDOS:
Programas Oficiales. Los contenidos básicos del Álgebra y la Trigonometría.
Transición de la Aritmética al Álgebra. Integración con otros contenidos
matemáticos. Prácticas escolares.
UNIDAD N° 6: Álgebra y Trigonometría en el Currículo

Enseñado
Elaborar entornos de aprendizaje y el uso de tecnologías para la enseñanza del
álgebra y la trigonometría.
CONTENIDOS:
Diseño y criterios para el análisis de entornos de aprendizaje para la enseñanza
del álgebra y la trigonometría con diversas tecnologías.. Proyectos integradores.
Actividades extracurriculares en el álgebra y trigonometría. Prácticas Escolares.
92
Unidad 5
Lección 9
El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio
El futuro profesor de Matemática tiene que conocer detalladamente y en

profundidad los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de la
Educación Básica (EB) y la Educación Media Diversificada y Profesional (EMDP).
No pretendemos que en una semana de estudio usted se apropie por completo de
los fundamentos y contenidos de estos programas de estudio. Usted deberá
dedicar un tiempo adicional a lo largo del lapso para familiarizarse con ellos. En
esta lección estudiaremos algunos contenidos de álgebra y de trigonometría en
los mencionados planes de estudio.
En la Lección 1 hacíamos referencia a la necesidad de responder a la pregunta
¿qué es el álgebra?, antes de iniciar el estudio de los problemas de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación en álgebra. Lo mismo puede decirse en el caso del
estudio del currículo. ¿Cuándo ven por primera vez los estudiantes venezolanos
contenidos de álgebra? Esta pregunta sólo la podemos responder si tenemos
claramente definido lo que entendemos por contenidos de álgebra. Dadas las
características de nuestros Programas de Estudio asumimos el álgebra, por lo
menos en los grados de EB, como el estudio de ecuaciones. Por tanto, asumimos
que los estudiantes de nuestro país estudian por primera vez álgebra cuando
comienzan a resolver ecuaciones. Nuestros estudiantes resuelven ecuaciones
algebraicamente por primera vez en Séptimo Grado de EB. En este grado se
establecen dos objetivos sobre este tema:
1.1. Expresar en forma de ecuaciones, situaciones referidas a
relaciones entre números naturales.
1.2. Resolver ecuaciones en el conjunto de los números naturales.
Como vemos el objetivo 1.1 está referido a la traducción de un problema o
situación dado en palabras a una expresión algebraica, una ecuación en este
caso. El segundo objetivo se refiere a la resolución de ecuaciones cuyas
incógnitas sólo tomen valores en el conjunto de los números naturales.
Actividad 10.1
a) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1.1 de
Séptimo Grado de EB.
b) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1.2 de
Séptimo Grado de EB.
93
Otro concepto importante en álgebra, además de las ecuaciones, es el de

función. Las funciones son estudiadas por primera vez en Octavo Grado. En este
grado se introduce el concepto de función, la biyectividad, las funciones afines y
sus gráficas, y las funciones polínómicas. Los primeros objetivos sobre este
tópico son los siguientes:
1.1. Identificar funciones.
1.2. Aplicar el concepto de función entre conjuntos numéricos
1.3. Aplicar el concepto de función biyectiva.
A estos le siguen otros objetivos sobre funciones:
6.1. Identificar funciones afines.
6.2. Representar gráficamente funciones afines en el plano.
Más adelante se prescriben los siguientes objetivos referidos a los polinomios
18. Establecer la función polinómica.
19. Calcular la suma de dos polinomios.
20.
20.1. Aplicar las propiedades de la adición de polinomios.
20.2. Calcular la diferencia de dos polinomios.
21. Calcular el producto de dos polinomios.
22. Aplicar las propiedades de la multiplicación de polinomios
23. Aplicar productos notables.
24. Calcular el cociente de dos polinomios.
Actividad 10.2
Elabore un escrito breve donde explique la diferencia entre una función lineal y
una función afín. Ilustre sus definiciones con ejemplos.
Veamos ahora que contenidos de álgebra se estudian en el Noveno Grado de EB.

10. Resolver ecuaciones en las cuales se utilice el valor absoluto de
números reales.
Como vemos, con este objetivo se retoma el estudio de las ecuaciones que se
inició en Séptimo Grado. A este objetivo le siguen en orden tres objetivos
relacionados con la resolución de inecuaciones.
14.1. Resolver inecuaciones de primer grado con una incógnita.
14.2. Resolver inecuaciones de primer grado con valor absoluto.
14.3. Resolver sistemas de inecuaciones de primer grado.
Actividad 10.3
Diseñe una serie de actividades de aprendizaje que promuevan el logro de los
objetivos 14.1, 14.2 y 14.3 de Noveno Grado de EB.
Lección 9 95
Estos objetivos son acompañados por una serie de objetivos sobre funciones y
sistemas de ecuaciones.
16. Representar gráficamente funciones reales en el plano cartesiano.
17. Analizar las características de la función Afín.
18.
18.1. Resolver gráficamente sistemas de ecuaciones con dos
incógnitas.
18.2. Resolver analíticamente sistemas de ecuaciones.
19. Analizar las características de la función cuadrática.
20. Resolver ecuaciones de segundo grado con una incógnita.
21. Resolver problemas en donde se utilicen ecuaciones de segundo
grado con una incógnita.
Actividad 10.4
a) Elabore tres problemas para evaluar el logro de los objetivos 18.1 y 18.2.
b) Elabore dos problemas para evaluar el logro del objetivo 21.
Estos programas fueron diseñados siguiendo el modelo del currículum en espiral.

La adopción de este modelo se evidencia en la repetición de contenidos,
expresados en objetivos, en diferentes grados. En el caso anterior vemos que las
ecuaciones se enseñan por primera vez en Séptimo Grado y reaparecen en
Noveno, mientras que las ecuaciones aparecen en los tres grados. Se supone
que cuando un tema se repite en un grado más avanzado éste es tratado en un
nivel cognoscitivo más complejo.
Actividad 10.5
Cada uno de los objetivos de Séptimo, Octavo y Noveno Grado mencionados
anteriormente están referidos a un contenido de álgebra. Elabore una tabla de
doble entrada con tres columnas, una para cada grado, en cada columna escriba
los contenidos de álgebra del grado correspondiente. ¿Cuáles contenidos se
repiten en los tres grados? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en
Séptimo Grado? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Octavo Grado?
¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Noveno Grado? Escriba un breve
ensayo sobre su acuerdo o desacuerdo con esa secuencia de los contenidos de
álgebra en la Tercera Etapa de EB.
Los Programas de Estudio para los tres grados de la Tercera Etapa de la EB

incluyen básicamente contenidos que se pueden clasificar en cuatro bloques: 1)
Aritmética, 2) Álgebra, 3) Geometría y 4) Estadística y Probabilidad. Estas
divisiones no son especificadas con claridad en el programa oficial. Esta situación
cambia en los Programas de Estudio de Matemática para los dos años de la
EMDP. En estos programas los contenidos están agrupados en unidades
claramente identificadas con un título. Así tenemos en el Primer Año de EMDP
las unidades: 1) Funciones reales, 2) Trigonometría, 3) Vectores el Plano, 4) El
Conjunto C de los números complejos y 5) Progresiones; y en el Segundo Año
encontramos las unidades siguientes: 1) El espacio vectorial R3, 2) Polinomios,
3) Inecuaciones, 4)Geometría y 5) Probabilidad, estadística y teoría

combinatoria. En el Anexo incluimos el Programa de Articulación completo.
Actividad 10.6
¿Cuáles de las unidades anteriores cubren contenidos de álgebra? Haga una lista
y explique por qué usted considera que incluyen contenidos de álgebra.
Lea con detenimiento el texto correspondiente a la Unidad II: Polinomios del

Programa de Estudio de Matemática para el Segundo Año de la EMDP. Recuerde
tener a mano su cuaderno de notas. Haga una lista con todos los términos que
no recuerde su definición o significado.
DESCRIPCION DE LA UNIDAD
Unidad II Polinomios
En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos

elementales de polinomios y sus operaciones. Se estudiante las
condiciones de divisibilidad entre polinomios, se demuestran algunos
teoremas relativos a las raíces de un polinomio y finalmente se
factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o
igual que tres.
OBJETIVOS
Que el estudiante maneje con soltura las propiedades

relacionadas con divisibilidad, las aplique para encontrar las raíces de
un polinomio y lo pueda factorizar.
CONTENIDOS
2.1. Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus

operaciones.
2.2. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro.
2.3. Polinomio primo.
2.4. Valor numérico de un polinomio.
2.5. División sintética o Regla de Ruffini.
2.6. Demostración del Teorema de Resto.
2.7. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por
(x - a).
2.8. Demostración de la condición de divisibilidad de (xn + an)
entre (x + a).
2.9. Demostración de la forma factorial de un polinomio.
2.10 Número de raíces de un polinomio.
2.11 Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros.
Demostración de que son divisores del término independiente.
2.12 Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes
enteros. Demostración de la condición de divisibilidad del
numerador y del denominados con el término independiente y
el coeficiente principal respectivamente.
2.13 Raíces múltiples de un polinomio.
2.14 Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que
tres.
Lección 9 97
2.15 Método de los coeficientes indeterminados para resolver

problemas sobre división de polinomios.
2.16. Resolución de ecuaciones bicuadradas.
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
• Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones

con polinomios, especialmente de la división, y durante el mismo
se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u
operativa que presenten los alumnos.
• Igualmente, recomendamos al profesor hacer en clase todas las
demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una
formación matemática más sólida a los alumnos.
A diferencia de los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de
EB, los programas de esta asignatura para la EMDP hacen mayor énfasis en los
contenidos que en los objetivos. Por ejemplo, en la Unidad II se incluye sólo un
objetivo y dieciséis contenidos. Por otro lado, tenemos que las sugerencias
metodológicas son bastante breves.
Actividad 10.7
a) ¿Cuáles son las partes principales que constituyen la Unidad II?
b) ¿Cuál es la relación de objetivos y contenidos? ¿Puede decirse que estos
programas están centrados en los contenidos? Explique.
c) Según el objetivo de la Unidad II, qué se espera que el estudiante sea capaz
de hacer al finalizar la misma.
d) ¿Qué es la división sintética?
e) ¿Quién fue Ruffini?
f) En la segunda de las recomendaciones se sugiere al profesor que haga “.. en
clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una
formación matemática más sólida a los alumnos”. ¿Cuáles contenidos
requieren demostraciones? ¿Hacen los profesores estas demostraciones en
clase?
g) ¿Se hace referencia a las aplicaciones de los polinomios en la Matemática
misma y en otras ciencias?
h) ¿En cuál aspecto del pensamiento matemático pone énfasis este programa?
El objetivo de la Unidad II es de un nivel cognoscitivo bastante elemental. Según

éste se espera que un estudiante al finalizar el estudio de dicha unidad sea capaz
de hallar las raíces de un polinomio y usarlas para factorizarlo, haciendo uso de
las propiedades de la divisibilidad de polinomios.
Hasta aquí hemos visto la secuencia de contenidos de álgebra desde el Séptimo
Grado de la EB hasta el Segundo Año de la EMDP. Además, en la Lección 11
estudiaremos el problemas de la transición de la aritmética al álgebra. Nos toca
ahora considerar la secuencia de temas de trigonometría en los programas.
Trataremos un asunto poco mencionado en la literatura en didáctica de las
matemáticas, la transición de la geometría a la trigonometría. Primero nos
ocuparemos de la secuencia de contenidos de trigonometría en los programas

oficiales.
Unidad II. Trigonometría

En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo
rectángulo, dando a conocer y utilizando sus propiedades
fundamentales y las relaciones entre ellas. Luego se estudia la
circunferencia trigonométrica y se definen las razones trigonométricas
para cualquier ángulo. Se amplía el concepto de razón trigonométrica
definiéndolas como funciones reales. Se hace la representación
gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de
problemas geométricos.
OBJETIVOS
2.1. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo
Que el estudiante, a partir de un triángulo rectángulo, defina las
razones trigonométricas seno, coseno y tangente y establezca sus
valores y sus relaciones fundamentales.
2.2. Circunferencia trigonométrica.
Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones
trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y
relaciones fundamentales.
2.3. Funciones Trigonométricas
Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas
definiéndolas como funciones reales, las represente gráficamente,
estudie sus características y conozca sus inversas.
CONTENIDOS
2.1.1. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo
rectángulo.
2.1.2. Relaciones entre las razones trigonométricas; identidades
fundamentales. Teorema de Pitágoras.
2.1.3. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo, dada una
de ellas.
2.1.4. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°, 45° y 60°.
2.1.5. Resolución de triángulos rectángulos.
2.1.6. Problemas de aplicación.
2.2. Circunferencia trigonométrica
2.2.1. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes.
Conversión de grados en radianes y viceversa.
2.2.2. circunferencia trigonométrica.
2.2.3. Razones trigonométricas.
2.2.4. Signos de las razones trigonométricas.
2.2.5. Reducción de ángulos al primer cuadrante.
2.2.6. Valores máximo, mínimo y ceros de seño, coseno y tangente.
Lección 9 99
2.2.7. Deducción de las fórmulas de seno, coseno y tangente de la

suma y diferencia de dos ángulos.
2.2.8. Deducción de las fórmulas de seno, coseno y tangente del
ángulo doble y del ángulo medio.
2.2.9. Demostración del Teorema del seno. Aplicaciones
2.2.10. Demostración del Teorema del coseno. Aplicaciones.
2.2.11. Problemas de aplicación que necesitan resolución de
triángulos en general- Identidades trigonométricas.
2.2.12. Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación
algebraica de las razones trigonométricas.
2.3.1. Definición de seno, coseno y tangente como funciones reales.
Dominio y rango.
2.3.2. Representación gráfica y análisis de la curva.
2.3.3. Valores máximo, mínimo y ceros de seno y coseno.
2.3.4. Características de las funciones trigonométricas: inyectividad,
paricidad y periodicidad.
2.3.5. Funciones trigonométricas inversas: arco seno, arco coseno y
arco tangente.
2.3.6. Resolución de ecuaciones trigonométricas.
• Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de
geometría plana aplicada al triángulo rectángulo y a la
circunferencia, en particular el Teorema de Pitágoras, y sobre
álgebra elemental con manipulación de expresiones algebraicas
(productos notables, factorización, racionalización de
denominaciones, entre otros).
• Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad,
de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura
las razones trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para
ángulos de cualquier magnitud; resolver problemas aplicando todos
los conocimientos adquiridos de trigonometría y diferenciar una
razón trigonométrica de una función trigonométrica.
• Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones
cosecante, secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su
uso.
Fuente: Programa de Articulación, Ministerio de Educación.
En las lecciones anteriores hemos considerado diversos aspectos de la enseñanza
y el aprendizaje del álgebra y de la trigonometría. Esta lección está dedicada
particularmente al estudio de la manera como los tópicos de álgebra y de
trigonometría son presentados en los programas oficiales venezolanos. Usted
debe recurrir a todo lo estudiado hasta ahora para analizar la Unidad II de
Trigonometría del Programa de Articulación para el Primer Año de la EMDP.
Actividad 10.8
1. ¿Cuál es el primer contenido de esta unidad? ¿Qué dice la investigación
sobre el aprendizaje de la trigonometría sobre este punto de partida?
¿Responde nuestro programa a los resultados de la investigación?
2. ¿Qué papel juegan las aplicaciones en la enseñanza de la trigonometría tal

cual como está propuesta en el Programa de Articulación? Escriba un breve
ensayo sobre este asunto.
3. Cree usted conveniente que las funciones trigonométricas sean introducidas
al final de la unidad.
4. ¿Cuáles herramientas (tablas, calculadoras, etc.) promueve el Programa de
Articulación? ¿Cuál uso se le da a esas herramientas?
5. En la Lección 1 le presentamos brevemente un trabajo de investigación
realizado por Delice y Monaghan sobre la enseñanza de la trigonometría en
Turquía y en Inglaterra. Tomando en cuenta esa información, a cuál de los
dos países se parece más la enseñanza de este campo de las matemáticas en
Venezuela.
6. Haga una lista de las habilidades que se enfatizan en los programas
venezolanos. ¿Cree usted que deberíamos enseñando lo mismo hoy en día?
7. ¿Cuáles sugerencia haría usted para una reforma de una enseñanza de la
trigonometría en la escuela venezolana? Escriba un ensayo breve con su
respuesta.
Unidad 5
Lección 10
Transición de la Aritmética al Álgebra
El porcentaje de fracaso estudiantil, o de exclusión, en el Séptimo Grado de la

Educación Básica y siguientes es extremadamente alto. Hay diversas
explicaciones para esta situación. Una de las posibles razones es el fracaso en
Matemática. Y ese fracaso en Matemática puede estar ligado a la dificultad que
encuentran los estudiantes en el estudio de contenidos de álgebra. Por tanto,
una preparación adecuada para apoyar la transición de la aritmética al álgebra es
necesaria para todo profesor de Matemática. Precisamente de ese problema
didáctico es que nos ocuparemos en esta lección.
Esta lección se centra en la Lectura 7 incluida en la Selección de Lecturas
correspondiente a este curso. Antes de realizar las actividades propuestas a
continuación proceda a leer la lectura mencionada.
Actividad 11.1
Todas las preguntas y planteamientos que siguen se corresponden con los
contenidos presentados en la Lectura 7.
1. ¿Qué es el conocimiento?
2. ¿Cuáles son los usos de las letras que predominan en la escuela?
3. Resuelva el problema propuesto por Lee y Wheeler (p. 92 de la Selección de
Lecturas)
4. ¿Cuál concepción del álgebra sostiene Kieran en su artículo?
5. Considerando el enfoque de Peck y Jencks, elabore un ensayo de una página
acerca del papel del profesor en un aula constructivista.
6. Haga una lista de las actividades
La actividad anterior está referida a la sección de la Lectura 7 titulada “Letras

para representar una gama de valores”. Podemos decir que ésta se refiere al uso
de las letras para representar cantidades variables y relaciones entre esas
cantidades. El tratamiento de este asunto lleva a la introducción del concepto de
función, uno de los conceptos centrales de la enseñanza del álgebra en la
escuela.
Otro uso de las letras en el álgebra que se enfatiza en la escuelas es de las letras
como incógnitas. Asociada a este uso se encuentra la resolución de ecuaciones.
101
Como hemos dicho en otras partes de este curso, este tópico se le da una
excesivo énfasis en la escuelas. Incluso a costa de enseñar el concepto de
función.
Actividad 11.2
1. ¿Cuándo se encuentran los estudiantes venezolanos por primera vez con las
incógnitas en la escuela?
2. Escriba con sus propias palabras qué significa una ecuación como:
3. ¿Cuál es su opinión sobre el método cubrir que se muestra en la Figura 3 de
la Lectura 7 (p. 97)? Escriba un ensayo breve con argumentos a favor o en
contra de la enseñanza de ese método en la escuela.
Kieran ha centrado el tratamiento del problema de la transición de la aritmética

al álgebra en el uso de las letras en el álgebra. En la Lección 3 usted tuvo la
oportunidad de estudiar el uso de las letras propuesto por Usiskin. Revise la
lectura correspondiente a esa lección.
Actividad 11.3
Escriba un ensayo breve sobre el uso de las letras en el álgebra y su importancia
para la enseñanza de esta rama de las matemáticas en la escuela. Incluya
observaciones acerca del uso de las letras apropiado para cada Grado de la
Segunda Etapa de EB y los dos años de la EMDP.
El tema central de esta lección es el problema de la transición de la aritmética al

álgebra. Hay muchas maneras de enfocar este problema. Pensamos que para
este nivel de formación resulta conveniente enfocarlo desde la perspectiva del
uso de las letras en el álgebra. Usted tuvo oportunidad de estudiar algunos usos
de las letras en la Lección 3, en particular la Lectura 3. Aquí hicimos énfasis sólo
en dos de estos usos, identificados por Kieran como los predominantes en la
escuela. Las propuestas didáctica presentadas para ambos usos están diseñadas
sobre la base del constructivismo.
En la Lección 1 pasamos revista a una serie de definiciones del álgebra desde el
punto de vista de las matemáticas y de la educación matemática. Resaltamos en
aquella oportunidad que nuestra visión de la enseñanza y el aprendizaje del
álgebra se encuentra fuertemente influenciada por nuestra concepción del
álgebra. Lo mismo puede decirse del problema de la transición de la aritmética
al álgebra. Veamos a que nos referimos. Si asumimos al álgebra como una
aritmética generalizada, a lo Newton, entonces surge como un problema
“natural” el de la transición de la aritmética al álgebra. Más aún, desde esta
perspectiva la aritmética sería el punto de partida para el aprendizaje y la
enseñanza del álgebra. Pero, si asumimos el álgebra como el estudio de las
estructuras, a la Bourbaki, el problema queda planteado de otra manera. Desde
esta perspectiva el problema de la transición de la aritmética al álgebra no es tan
“natural” como en el enfoque anterior. La aritmética podría servir también de
punto de partida al estudio y la enseñanza del álgebra, pero también puede
resultar como un obstáculo epistemológico. Esto ha llevado a la adopción de
otros enfoques.
A mediados de los años cincuenta surgió en la extinta Unión Siviética un
movimiento pedagógico que abogaba por la enseñanza del álgebra desde los
Lección 10 103
primeros grados. Los promotores de este movimiento señalaban que las

estrategias aritméticas se convertían en un obstáculos para el aprendizaje del
álgebra. Más recientemente, han surgido otras propuestas didácticas donde se
sostienen que un mejor punto de partida para la enseñanza del álgebra lo
constituye la geometría. Desde este enfoque se recurriría a la geometría, o
representación geométrica de situaciones, como base para el estudio del álgebra.
Estos dos enfoques no consideran como algo “natural” el problema de la
transición de la aritmética al álgebra.
En la escuela venezolana se enseña primero aritmética, desde la Primera Etapa
de EB, y gradualmente se van introduciendo algunas ideas del álgebra. Dada esa
realidad de nuestro currículo, estamos obligados a prestarle atención al problema
de la transición de la aritmética al álgebra. El futuro profesor de matemáticas
debe prestarle atención a este asunto y reflexionar sobre él. Recomendamos un
estudio detallado de los programas de estudio oficiales, revisar detalladamente la
secuencia y el alcance de los contenidos y tomar conciencia acerca de como se
trata el asunto de la transición de la aritmética al álgebra. En ese estudio hay
que incluir los libros de texto como parte importante del currículo. De manera tal
que cuando nos toque enseñar temas de álgebra, sobre todo cuando son
introducidos por primera vez, tomemos cuenta los conocimientos previos que
traen los estudiantes dadas las restricciones impuestas por el currículo.
Junto a este problema de la transición de la aritmética al álgebra podríamos
tratar el problema de la transición de la geometría (incluyendo algunos temas de
álgebra) a la trigonometría. Mencionamos en la Lección 3 hicimos mención al
asunto del concepto de ángulo en geometría y en trigonometría, y la dificultad
que muestran los estudiantes con el mismo en el estudio de las funciones de un
ángulo. En geometría a cada ángulo se le asocia una sola medida, el ángulo es
visto como un ente estático y en general es estudiado como parte de una figura
geométrica dada. Algo totalmente diferente sucede en la trigonometría. En ésta
el ángulo visto desde una perspectiva dinámica, es estudiado como un objeto en
si mismo y a un ángulo se le asocian infinitas medidas. Este problema ha sido
muy poco estudiado por los educadores matemáticos.
Todo lo anterior nos lleva a sugerir, para finalizar, que el futuro profesor de
matemáticas debe estudiar muy cuidadosamente los conceptos clave del álgebra
y de la trigonometría, su relación con conceptos previos de la aritmética y de la
geometría, y las posibles concepciones erróneas que se formen a raíz de estos.
Para identificar algunas de estas concepciones erróneas puede ser de mucha
utilidad conversar con profesores de matemáticas con muchos años de
experiencia docente. También puede ser de utilidad estudiar la historia de esos
conceptos. Y por último, nada puede sustituir a la reflexión en la práctica y sobre
la práctica pedagógica en el aula, así como el estudio detallado de los programas
oficiales y de los libros de texto. Es importante asumir una actitud crítica en ese
estudio.
En conclusión, la manera como usted se plantee el problema de la transición de
la aritmética al álgebra dependerá de la definición de esta última que usted
adopte. Nuestro currículo nos lleva a plantearnos el mencionado problema desde
un enfoque clásico. Es decir, considerar a la aritmética como punto de partida
para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra. Hemos señalado que hay otros
enfoques, por tanto el clásico no es el único.
Unidad 6
Lección 11
Criterios para Diseñar y Evaluar Entornos de Aprendizaje
En esta lección usted pasará revista a una serie de criterios para el diseño y
evaluación de entornos de aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje del
álgebra y la trigonometría, en los cuales se hace uso de diversas tecnologías.
Esta lección está principalmente orientada hacia la aplicación de un instrumento
par ala evaluación de entornos de aprendizaje.
El constructivismo ha tenido mucha influencia en la formación de la metáfora
ambiental del aprendizaje. Contrario a lo que mucha gente piensa, el
constructivismo no es una teoría del aprendizaje. El constructivismo es una
teoría epistemológica, esto es, una teoría cerca del conocimiento y de cómo
conocemos. Una vez aclarado este asunto, asumimos que la concepción que uno
tiene del conocimiento influye sobre nuestra manera de concebir la enseñanza.
En la Tabla 1 incluimos algunas ideas acerca de cómo la adopción de diversos
supuestos acerca del conocimiento
Tabla 1. Diferentes supuesto sobre el conocimiento y el aprendizaje
Si usted piensa en el conocimiento Entonces usted tenderá a pensar en la
como ... aprendizaje como ..
• Una cantidad o paquete de • Un producto a ser distribuido
contenidos esperando a ser mediante algún medio
transmitidos.
• Un estado cognoscitivo que es • Un conjunto de estrategias
reflejado en los esquemas y dirigidas a cambiar los esquemas
habilidades procedimentales de de los individuos.
una persona.
• Significados de una persona • Un aprendiz usando herramientas
construidos mediante interacciones y recursos en un ambiente
con su ambiente. enriquecido.
• Inculturación o adopción de las • Participación en las actividades
maneras de ver y actuar de un diarias de una comunidad.
grupo.
Fuente: Adaptación y traducción de Julio Mosquera, tomado de Wilson (1995, p.
26)
La adopción de una concepción del conocimiento supone una decisión, consciente
o no, la cual a su vez refleja un conjunto de creencias subyacentes. Como
105
mencionamos al comienzo, la concepción de la enseñanza como un ambiente de

aprendizaje tiene una conexión con la concepción del conocimiento como
construcción (Wilson, 1995).
¿Qué es un ambiente de aprendizaje? Asumiremos aquí que “un ambiente de
aprendizaje es un lugar donde las personas pueden hacer uso de recursos para
darle sentido a las cosas y resolver problemas” (Wilson, 1995, p. 26).
¿Cuáles son los elementos de un ambiente de aprendizaje? Siguiendo con Wilson
(1995) tenemos que un ambiente de aprendizaje contiene como mínimo los
siguientes elementos:
• El aprendiz
• Un lugar o “espacio” donde el aprendiz actúa—usando herramientas y
aparatos, recolectando e interpretando información, interactuando con
otros, etc.
En ese lugar o espacio se encuentran una serie de componentes. Según Perkins
(1991, citado en Wilson, 1995), los componentes clave de un ambiente de
aprendizaje son:
• Bancos de información, fuentes o depósitos de información como por
ejemplo libros, profesores, enciclopedias, videos y audiotapes.
• Superficies simbólicas, para la construcción y manipulación de símbolos y
lenguaje como por ejemplo cuadernos, fichas, procesadores de palabras y
programas para dibujar.
• Fenomenario, áreas para presentar, observar y manipular fenómenos
(acuarios, micromundos físicos, el juego de computadora SimCity, ect.).
La idea clave es que los aspectos del mundo son traídos y puestos a
disposición de los estudiantes para su inspección y exploración, en cierta
forma es sinónimo de simulación.
• Kit de construcción, similares a los fenomenarios pero no están
necesariamente ligados a fenómenos físicos o naturales, contienen
colecciones de componentes para ensamblar, manipular. Como por
ejemplo bloques de madera o de Lego, materiales manipulables físicos y
en computadoras, programas de presentación, etc.
• Administradores de tareas, cuya función es controlar y supervisar el
trabajo realizado en el ambiente de aprendizaje como por ejemplo el
propio profesor, tareas asignadas, retroalimentación, etc. (traducción
libre de Julio Mosquera, tomado de Wilson, 1995, p. 6)
Desde la perspectiva de esta metáfora se permite que el estudiantes explore y
que determine los objetivos y actividades de aprendizaje. Se le provee al
estudiante de acceso generoso a recursos de información tales como libros, video
y materiales manipulables. El acceso a estos recursos y herramientas,
acompañado de orientación y apoyo, se espera que lleve a los estudiantes a un
aprendizaje significativo. Dentro de esta metáfora el docente pierde algo de
control y no dicta incuestionablemente los objetivos y la manera en que se da el
aprendizaje. De allí que se prefiera hablar de ambientes de aprendizaje en lugar
de ambientes de enseñanza, este último tiende a verse como un ambiente en el
que el control y la dirección de las actividades está sólo en manos del docente.
Lección 11 107
En conclusión, un ambiente de aprendizaje es un lugar en el cual el aprendizaje

es promovido y apoyado (Wilson, 1995, p. 27).
¿Existen tipos de ambientes de aprendizaje? Como señalamos anteriormente, el
constructivismo es uno de los enfoques sobre el conocimiento que la ha servido
de base a la metáfora ambiental en educación. A pesar de esto, Wilson (1995)
considera que es necesario definir explícitamente el ambiente de aprendizaje
constructivista, el cual es:
Un lugar donde los estudiantes podrían trabajar juntos y apoyar
unos a otros en la medida que usan herramientas y fuentes de
información en su búsqueda de objetivos de aprendizaje y
actividades de resolución de problemas. (p. 27)
Perkins (citado en Wilson, 1995) sugiere una clasificación de los ambientes de
aprendizaje según el grado de presencia y la importancia que se asigne a cada
uno de los componentes calve presentados más arriba. Estos dos tipos de
ambientes son: a) minimalista y b) enriquecido. El primero de estos ambientes
enfatiza bancos de información, superficies simbólicas y administradores de
tareas. Aquí incluimos el aula tradicional con muy pocas herramientas para la
manipulación y con pocas actividades que le permitan a los estudiantes observar
el contenido, hacer exploraciones y resolver problemas (Wilson, 1995). Mientras
que en le segundo tipo de ambientes encontramos más kits de construcción y
fenomenarios, y se pone énfasis en el auot-control de las actividades por parte
de los alumnos. En estos ambientes de aprendizaje enriquecidos los estudiantes
se involucran en múltiples objetivos de aprendizaje y el profesor sirve más bien
de “coach” y facilitador (Wilson, 1995).
Wilson sugiere otra forma de categorizar los ambientes de aprendizaje. Este
autor propone tres categorías, las cuales son: 1) micromundos computarizados,
2) basados en el aula y 3) abierto-virtual. Los micromundos computarizados
ofrecen un ambiente donde el estudiante puede “entrar” para realizar actividades
(construir, explorar, manipular, etc.) para aprender. Los ambientes de
aprendizaje basados en el aula constituyen la categoría de ambientes con la que
estamos más familiarizados. Por último, los ambientes de aprendizaje abierto-
virtual son ambientes en computadora con conexión disponible para comunicarse
entre varios actores en el ambiente, con el interés de aprender.
¿Cuáles principios guían el diseño de ambientes de aprendizaje? Savery y Duffy
(1995) derivan un conjunto de principios, basándose en la perspectiva
constructivista, para la práctica de la enseñanza y el diseño de ambientes de
aprendizaje; estos principios son:
1. Conectar todas las actividades de aprendizaje a una tarea o problema
mayor.
2. Apoyar al estudiante en el desarrollo de la apropiación del problema o
tarea como un todo.
3. Diseñar una tarea auténtica.
4. Diseñar la tarea y el ambiente de aprendizaje para reflejar la complejidad
del ambiente en el que deberían ser capaces de funcionar al final del
aprendizaje.
5. Dar al estudiante apropiación del proceso usado para desarrollar una

solución.
6. Diseñar el ambiente de aprendizaje para apoyar y retar el pensamiento de
estudiante.
7. Promover la comprobación de ideas contra puntos de vista y contextos
alternativos.
8. Proveer oportunidades para apoyar la reflexión de ambos el contenido
aprendido y el proceso de aprendizaje.
Savery y Duffy (1995) usan estos principios para diseñar un ambiente de
aprendizaje que denominan como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Este
modelo fue introducido por primera vez en algunas escuelas de medicina de los
Estados Unidos a mediados de los años 50. Desde este enfoque se busca
involucrar, sumergir metafóricamente al estudiante en un ambiente que
promueve la identificación, formulación y producción de problemas. Como
dijimos anteriormente este enfoque está basado en el constructivismo.
Un modelo alternativo al constructivismo es la llamada teoría de la actividad. A
nuestra manera de ver la teoría de la actividad resulta más interesante que el
constructivismo. Esta teoría surgió de los trabajos de destacados psicólogos
soviéticos como Vigotskii y Rubenstein, y fue desarrollada por Leontiev y Davidov
entre otros. Otros autores fuera de la Unión Soviética han contribuido al
desarrollo de la teoría de la actividad. Tal es el caso de Cole y Egerström (1991,
citado en Grove y Dale, s.f.). Veamos en la gráfica siguiente el modelo de
actividad desarrollo por esos dos autores.
Fuente: Groves y Dale, s.f. Traducción de Julio Mosquera

Figura 1. Modelo de Cole y Egerström (1991)
Estos autores resaltan tres relaciones mutuas involucradas en toda actividad:
• La relación entre el sujeto y el objeto de la actividad, la cual es
mediada por herramientas que permiten y restringen las
acciones del sujeto;
• La relación entre el sujeto y la comunidad, la cual es mediada
por reglas (normas explícitas o implícitas, convenciones,
interacciones sociales); y
Lección 11 109
• La relación entre objeto y comunidad, la cual es mediada por la

división del trabajo (papeles que caracterizan la organización
del trabajo.
(Cole y Egerström, 1991, citado en Groves y Dale, s.f.)
Dentro de esta concepción se asume una visión diferente del aprendizaje.
Nuestra comprensión del aprendizaje ha sufrido tres cambios notables: 1) el
aprendizaje es un proceso de dar-significado, no de recepción-conocimiento, 2)
se centra en la naturaleza social del proceso de elaboración-significado, y 3) el
conocimiento reside en el individuo, en la sociedad y en el discurso entre
individuos. El conocimiento y la actividad cognoscitiva están distribuidas en la
cultura y tiene una historia. Este enfoque se conoce con el nombre de histórico-
cultural.
Anteriormente vimos en la Figura 1 el modelo de Cole y Egerström (1991) de la
teoría de la actividad. A continuación le mostramos una representación más
compleja de ese modelo elaborada por Jonassen (2002).
Fuente: Jonassen (2002, p. 47), traducción de Julio Mosquera.

Figura 2. Sistema de actividad
La actividad es descrita en tres niveles: 1) actividad, 2) acción y 3) operación.
Las actividades son guiadas por un motivo, se corresponden con la pregunta ¿por
qué?. Las acciones son dirigidas por objetivos, los cuales son necesarios para
lograr el motivo y se corresponden con la pregunta: ¿qué?. Las operaciones
están ligadas al contexto. En ellas se encuentran las condiciones y
subsecuentemente el método para lograr los objetivos, están relacionadas con la
pregunta: ¿cómo? Podemos decir que la actividad es de carácter histórico-
cultural, la acción está integrada por pasos orientados hacia una tarea de alto
nivel y las operaciones por pasos de bajo nivel para ejecutar la acción. Escapa
del objetivo de esta lección entrar en más detalles sobre la teoría de la actividad.
Ilustraremos con un ejemplo el uso de esta teoría en una investigación en
educación matemática sobre el uso de calculadoras.
En la Lección 1 presentamos brevemente una investigación de Delice y Monaghan
(2003) sobre el uso de herramientas en la enseñanza de la trigonometría en
Turquía y en Inglaterra. Estos investigadores asumen algunos elementos de la

teoría de la actividad. Ellos consideran a las calculadoras, las tablas
trigonométricas y las hojas de formulas como herramientas. Delice y Monaghan
(2003) señalan que la relación entre herramientas y prácticas de enseñanza no
es meramente de causalidad, más bien se trata de una relación dialéctica mucho
más compleja.
Groves y Dale (s.f.) realizaron una investigación sobre el uso de las calculadoras
y el aprendizaje del concepto de número en niños. La teoría de la actividad le
sirve de marco teórico a esta investigación. Desde esa perspectiva la calculadora
es concebida como una herramienta mediadora. En la figura siguiente podemos
ver la adaptación del modelo de la Figura 2 adaptado al caso particular del uso de
calculadoras en el aprendizaje del concepto de número.
Fuente: Groves y Dale, s.f. Traducción de Julio Mosquera

Figura 3. Aplicación de la teoría de la actividad al uso de la calculadora
No pretendemos que usted aprenda en este corto tiempo los detalles de la teoría
de la actividad. Nos interesa que sepa que esta existe y que se preocupe por
aprender un poco más sobre ella a lo largo de su formación como futuro profesor
de matemáticas..
Referencias
Groves, S. y Dale, J. (s.f.). Using activity theory in researching children’s use of
calculators. Documento en línea. Disponible en: http://www.aare.edu.au/
04pap/gro041042.pdf
Unidad 6
Lección 12
Diseño de Entornos de Aprendizaje
En esta lección usted tendrá la oportunidad de aplicar criterios para el diseño de

entornos de aprendizaje. En la lección anterior estudiamos un conjunto de
criterios para diseñar y evaluar entornos de aprendizaje. Ahora nos toca usar
esos mismos criterios para realizar un ambiente de aprendizaje. El primer paso
en el diseño de un ambiente de aprendizaje es la selección de un motivo (puede
se un conjunto de de objetivos tomados de los programas de estudio oficiales) y
un conjunto de contenidos. Luego se requiere elaborar una lista de recursos o
herramientas disponibles que puedan ser útiles para el logro de los objetivos.
Puede pasar que durante el proceso de diseño del ambiente de aprendizaje
surjan nuevas ideas que resulten en la apropiación o creación de nuevas
herramientas. Por ejemplo, puede ser que usted elabore un nuevo material
curricular en el que no había pensado antes de iniciar el diseño.
Como señalamos en la lección anterior, el concepto de entorno de aprendizaje se
enmarca dentro de una metáfora ambiental de la enseñanza y el aprendizaje. Es
decir, se percibe el aprendizaje y la enseñanza como actividades que se realizan
en contextos determinados. Por otro lado, la manera como se conciba y se
diseñe un entorno de aprendizaje revela nuestras concepciones del aprendizaje y
al enseñanza. También señalamos que nos parecía interesante considerar la
teoría de la actividad como marco para explicar y comprender el aprendizaje, o
mejor dicho la situación de aprendizaje. No existe una relación de causalidad
entre la manera como se diseñe un entorno de aprendizaje y nuestra concepción
del aprendizaje. Estos más bien están entrelazados en una relación más
compleja, una relación dialéctica. Lo anterior nos indica a medida que
profundizamos en el estudio y diseño de entornos de aprendizaje, modificamos
nuestra visión del aprendizaje. Estas visiones modificadas a su vez nos harán
revisar nuestros diseños. Antes de continuar hagamos un ejercicio de diseño.
Actividad 13.1
En la Lección 6 le sugerimos que viera el video Sistemas de
Coordenadas. Si no lo vio en aquella oportunidad ahora llegó
el momento de hacerlo.
Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje en el que este
video forme una parte integral. Diseñe un conjunto de
actividades que los estudiantes deben realizar antes, durante y
después de ver este video.
111
Un ambiente de aprendizaje tiene que ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de

usar diversas herramientas en la búsqueda de un mismo objetivo. En la
actividad anterior se le pidió que pensara en un entorno de aprendizaje donde los
estudiantes tuvieran disponible un video. En la actividad siguiente se le solicita
que realice otro bosquejo pero esta vez considerando un material curricular en
audio con soporte impreso.
Actividad 13.2
El curso de Matemáticas I de Estudios Generales incluye varios audios
interactivos como soporte al aprendizaje. Solicite en el Centro Local los cassettes
que se indican a continuación con su respectivo material impreso.
1) Audios Interactivos de Matemática. Cota: AUV CAS 018
2) Audios Interactivos de Matemática. Cota: AUV CAS 017
En el cassette 1, Lado B, surco 1, encontrará el audio titulado Descubriendo
Aspectos Aritméticos y Algebraicos. Oiga ese audio detenidamente. Tome nota
sobre aquellos pasajes que le llamen la atención.
En el cassette 2, Lado A, surco 2, encontrará el audio titulado Funciones. Oiga
ese audio detenidamente. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la
atención.
Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje que incluya uno o ambos
audios.
En las dos actividades anteriores usted ha bosquejado el diseño de dos o más

entornos de aprendizaje que incluyen dos tipos de materiales curriculares
específicos. En la Lección 7 revisamos varios materiales curriculares,
manipulables y virtuales. Hemos señalado que un entrono de aprendizaje debe
ofrecerle a los estudiantes un gran número de herramientas que le sirvan al
proceso de elaboración y apropiación de conocimientos y saberes. A
continuación le proponemos una actividad donde debe tomar en cuenta esta
consideración.
Actividad 13.3
Diseñe un entorno de aprendizaje basándose en los criterios presentados en la
lección anterior y que incorpore algunos de los materiales curriculares incluidos
en la Lección 7 así como videos y audios interactivos. Tiene que hacer referencia
a los materiales curriculares específicos que pondrá a la disposición de los
estudiantes y el uso que harán de los mismos. Recomendamos que considere la
concepción de los materiales curriculares como herramientas mediadoras.
Recuerde que los mismos criterios para el diseño sirven como criterios de
evaluación. Revise cuidadosamente cada uno de ellos y verifique en cuán medida
su diseño cumple con ellos.
Unidad 6
Lección 13
Prácticas de Enseñanza en la Escuela
El futuro profesor de matemáticas tiene que estar preparado para enfrentar

y manejar adecuadamente las situaciones que encontrará en el aula. Una
manera de adelantar en esta habilidad, es ir conociendo las actuales prácticas
escolares de los profesores de matemática. Como parte de esta lección usted
tendrá que visitar una escuela para observar a y/o conversar con un profesor en
una clase donde se traten contenidos de álgebra o de trigonometría.
Las prácticas pedagógicas de los profesores de matemáticas en la escuela se
pueden documentar de diversas formas. Una forma comúnmente utilizada por
los educadores matemáticos es la observación de la actuación del profesor en el
aula, acompañada generalmente de grabaciones de video. Otra manera es
entrevistar al profesor y preguntarle que nos relate la manera como enseña un
determinado tema de matemáticas. Una tercera forma es mediante la
recolección de diferentes materiales, generalmente impresos, producidos por el
profesor y sus estudiantes, como por ejemplo: planificación de lapso, guías de
estudio o de ejercicios/problemas, exámenes administrado por el profesor a sus
estudiantes y cuadernos de apuntes de los estudiantes. Es recomendable
recoger información a través de estas diferentes formas. Para el caso que nos
ocupa en esta lección no consideraremos todas estas formas de documentación.
Si usted trabaja actualmente enseñando matemáticas en una Unidad
Educativa realice la Actividad 14.1. Si usted actualmente no trabaja en
educación realice la Actividad 14.2.
Actividad 14.1
Como señalamos anteriormente usted debe realizar esta actividad si usted
actualmente labora como docente de Matemáticas en alguna Unidad Educativa.
En este caso le invitamos a que describa y reflexione sobre sus propias prácticas
pedagógicas. Usted debe escoger si hace el trabajo para la enseñanza de temas
de álgebra o de trigonometría. Todas las instrucciones que siguen están dadas
en términos de la trigonometría, si usted decide hacer su informa con álgebra
cambie los términos correspondientes.
Elabore un informe donde incluya la información siguiente:
1. Indique qué libro o libros de texto usa para preparar sus clases de
trigonometría.
2. Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de
trigonometría que le asigna a sus estudiantes.
113
3. Presente tres ejemplos de problemas o ejercicios que resuelve en clase.

4. Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de
trigonometría que incluye en sus exámenes.
5. Cuál libro le recomienda a sus estudiantes para estudiar.
6. Describa el tipo de tareas que asigna para la casa.
7. Describa con detalles cómo se desarrolla una clase suya de trigonometría.
8. Describa como sería para usted una clase ideal, la mejor cales, de
trigonometría.
9. ¿Hace uso usted de recursos manipulables en el aula cuando enseña
trigonometría?
10. Presente cuatro ejemplos del tipo de problemas que usted le propone a
sus estudiantes en los exámenes.
Incluya en su informe algún otro asunto de importancia que ayude a la
descripción y comprensión de sus prácticas de enseñanza de la trigonometría en
el aula. Cierre su informe con unas conclusiones donde indique que aprendió al
realizar esta actividad.
Como señalamos anteriormente la Actividad 14.2 es asignada a aquellos

estudiantes que actualmente NO trabajen en docencia.
Actividad 14.2
Para esta actividad asumimos que usted no trabaja actualmente enseñando
matemáticas en la escuela. Esta actividad está dividida en dos partes, usted
debe escoger una de ellas.
Parte A
En una Unidad Educativa de su comunidad, solicítele a un profesor permiso para
observar dos de sus clases en las que enseñe algún tema de álgebra o de
trigonometría.
Para la observación usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es
más recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas).
Tenga siempre en mente que usted está observando al profesor y no a los
estudiantes. Centre su atención en las acciones del profesor.
Fije su atención en asuntos como los siguientes:
1. ¿Cómo inicia el profesor la clase?
2. ¿Cómo es el estilo de enseñanza? Establece el profesor un diálogo con los
estudiantes o tiene un estilo predominantemente expositivo.
3. Escribe teoremas o resultados en el pizarrón.
4. Resuelve ejercicios en el pizarrón y explica su razonamiento
detalladamente.
5. Comprueba si los estudiante entienden o tiene dudas.
Lección 13 115
6. Hace referencia a un libro de texto en particular. Le pide a los estudiantes

que lean el libro de texto. Asigna problemas o ejercicios de algún libro de
texto.
7. Dicta contenidos o asignaciones para que los estudiantes las copien en sus
cuadernos.
8. ¿Hace uso el profesor de material didáctico? Por ejemplo, materiales
manipulables y juegos.
9. Esa énfasis en la manipulación de símbolos o en la comprensión de los
conceptos.
Considere usted algunos otros asuntos que crea de importancia que no son
mencionados en la lista anterior.
Elabore un informe con todos los detalles de lo observado en clase.
Parte B
En una Unidad Educativa de su comunidad, solicítele a un profesor que le
conceda una entrevista.
Antes de la entrevista usted debe preparar una serie de preguntas acerca de las
opiniones del profesor sobre el álgebra o la trigonometría y su enseñanza en la
escuela. A continuación le sugerimos algunas preguntas. Enfoque su entrevista
en álgebra o en trigonometría, en todas las preguntas siguientes hablamos de
álgebra usted puede usar las mismas para el caso de la trigonometría
sustituyendo los términos correspondientes.
1. ¿Por qué es importante enseñar álgebra en la escuela?
2. ¿Por qué se enseña álgebra en Educación Media Diversificada y
Profesional?
3. ¿Qué libro usa para preparar sus clases en particular donde trata temas
de álgebra?
4. ¿Qué libro le recomienda a sus estudiantes como fuente de ejercicios o
problemas de álgebra?
5. Enfatiza usted la habilidad para manipular símbolos en su clase de
matemáticas. Explique. De unos ejemplos.
6. Enfatiza usted la aplicación de las aplicaciones del álgebra a problemas de
la vida real. Explique. De unos ejemplos.
7. ¿Qué tipo de problemas predominan en las pruebas que le aplica a sus
estudiantes cuando evalúa temas de álgebra? Mencione ejemplos.
8. Cómo distribuye el tiempo en su clase entre las explicaciones, trabajo de
los estudiantes, resolución de ejemplos, etc.
9. Describa con detalles cómo sería para usted la clase de álgebra ideal. Por
ejemplo, ¿cómo la organizaría? ¿por dónde empezaría? ¿cómo la cerraría?,
etc.
Para la entrevista usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es más
recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas). Si
el profesor lo permite podría grabar la entrevista en un audio casete para luego

transcribirla.
Prepare un informe con la entrevista.
Las dos actividades anteriores buscan que usted elabore una descripción de
algunas prácticas pedagógicas reales, suyas o de otros, y reflexione sobre esas
prácticas. Se espera que en la realización de estas actividades usted use todo lo
aprendido en las lecciones anteriores.
Anexo
Educación Media Diversificada y Profesional
Mención Ciencias
Fundamentación
La Enseñanza de la Matemática constituye un hecho fundamental en todo
el proceso educativo y en el contexto de la sociedad misma. En la actualidad se
distinguen, según Gerard Vergnaud 1, tres grandes finalidades de la Enseñanza de
la Matemática:
1. La transmisión del patrimonio científico.
2. La formación de una diversidad de competencias matemáticas útiles a
una diversidad de usos profesionales.
3. La contribución a la conceptualización de lo real en los niños, los
adolescentes y los adultos.
Sin duda alguna estas tres finalidades no son independientes entre sí,
pero cada una de ellas tiene su propio peso específico en una sociedad
caracterizada por cambios que se producen a velocidad vertiginosa tanto en lo
científico como en lo tecnológico y que hacen surgir como una necesidad
inaplazable, el desarrollo de una concepción integral que permitan una
comprensión de los fenómenos que se presentan en el eje Ciencia-Tecnología-
Sociedad.
En las vías que llevan a esa comprensión, juega un papel preponderante el
aprendizaje de la matemática, tanto desde el punto de vista cultural, de la
formación intelectual del individuo, de la comprensión de los fenómenos
científicos y en adquisición de actitudes y valores. En este orden de ideas, la
matemática proporciona el lenguaje, los métodos y los modelos que permiten
cuantificar fenómenos naturales y sociales para su adecuada interpretación y, por
otra parte, ha hecho aportes importantes para el desarrollo y enriquecimiento de
Ciencias como la Física, Química, Biología, así como también ha permitido el
surgimiento de novedosos espacios científicos, tales como la computación, que
nos lleva a considerar la matemática como un instrumento fundamental para la
creación de síntesis culturales.
Atendiendo a la necesidad de la formación intelectual del hombre,
podemos afirmar que, uno de los tipos característicos del pensamiento humano
es el matemático, que día a día crece y alcanza niveles de abstracción cada vez
mayores. Por esto constituye, un instrumento igualmente importante para la
formación del pensamiento crítico, lógico, ordenado adecuadamente, que
capacita al individuo para la toma de decisiones, de acuerdo con las exigencias
actuales de la sociedad.
1
Reflexión sur les finalités de l’enseignement des Mathématiguez.. Gazette des Mathematiciens
Societé Mathematigue de France. Janvier 1987. N° 32.
117
En lo que respecta a la importancia social, que reviste la Enseñanza de la

Matemática, tenemos que su contribución en la formación del joven es decisiva
en el sentido de que a medida que transcurre el aprendizaje de esta disciplina se
van desarrollando actitudes y valores como los siguientes:
• Valorar la verdad, la objetividad y la equidad.
• Valorar la importancia de ser crítico.
• Aprender a separar lo importante de lo secundario.
• Comprender la necesidad y la importancia de la formalidad científica y del
desarrollo de la capacidad para discernir.
DESCRIPCION GENERAL DEL PROGRAMA
En el primero y segundo año de Educación Media Diversificada y
Profesional se estudian un total del diez unidades que retoman, como
prerrequisitos, los contenidos ya tratados en Educación Básica.
En primer año se hace un repaso de las funciones y se estudia de manera
específica las funciones exponencial y logarítmica; luego se estudia trigonometría
para continuar con el estudio de la estructura vectorial en R2. En una unidad
siguiente se estudia el conjunto de los números complejos y se aprende a operar
con ellos. Termina el programa de primer año con el estudio de una unidad
referida a progresiones aritméticas y geométricas.
En segundo año se retoman los vectores para ser tratados ahora en R3,
formando una unidad que presente al estudiante los vectores en el espacio. las
transformaciones lineales, las matrices y los determinantes. Como segundad
unidad se estudian las inecuaciones y luego una unidad de geometría donde se
hace el estudio de las cónicas y de sus ecuaciones canónicas, como parte
correspondiente a la geometría del plano. En la parte referida a la geometría del
espacio se ven los teoremas fundamentales sobre puntos, rectas y planos de
manera intuitiva. Una última unidad integra los conocimientos de probabilidad,
estadística y teoría combinatoria, dándole a esta última su carácter de técnica de
conteo particularmente útil para el cálculo de probabilidades.
En estos programas, se hace especial énfasis en las interpretaciones
geométricas, aplicación de conocimientos, deducción de fórmula y en las
demostraciones de teoremas y de propiedades. La metodología usada se centra
en la resolución de problemas. Se trata que el docente presente al estudiante
una secuencia lógica que no motive a la consolidación de su formación científica.
Se hace esta presentación que resume todos los contenidos indispensables
en el Nivel de Educación Media, Diversificada y Profesional para hacer notar que
ésta es una etapa terminal integradora de los conocimientos adquiridos en
Matemática.
Anexo: Programas de Articulación 119
RESUMEN GENERAL DE LAS UNIDADES
Primer Año:
Unidad I Funciones Reales

Unidad II Trigonometría
Unidad III Vectores en el plano
Unidad IV El conjunto C de los números complejos
Unidad V Progresiones
Segundo Año:
Unidad I El espacio Vectorial R3

Unidad III Inecuaciones
Unidad IV Geometría
Unidad V Probabilidad, estadística y teoría combinatoria
Primer Año
Resumen General de Unidades
Unidad I Funciones Reales

Unidad II Trigonometría
Unidad III Vectores en el plano
Unidad IV El conjunto C de los números complejos
Unidad V Progresiones
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el Primer Año del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional

el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le permitirá:
• Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los
conocimientos adquiridos sobre funciones exponenciales, funciones
logarítmicas, trigonometría y funciones trigonométricas.
• Manejar con habilidad los vectores en el plano y aplicarlos en la resolución de
problemas tanto en Matemática como en Física.
• Resolver ecuaciones que no tienen solución en R, pero sí en el conjunto C de
los números complejos.
• Operar en conjunto de los números complejos y representarlos gráficamente.
• Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas sobre progresiones
aritméticas y geométricas.
• Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de
problemas.
• Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que
le proporciona la Matemática.
• Motivar y consolidar su formación científica.
• Lograr una actitud favorable hacia la Matemática.
• Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del
conocimiento humano.
Unidad I. Funciones Reales

En esta unidad, se comienza con un repaso del concepto de función, sus
elementos, los diferentes tipos de función y la representación gráfica de
funciones sencillas. Posteriormente se hace el estudio específico de las funciones
exponencial y logarítmica.
OBJETIVOS
1.1. Repaso de funciones
Al finalizar el repaso de funciones, el estudiante deberá haber adquirido el
concepto de función y todos los conceptos que se relacionan con éste, tales
como: dominio, codominio, rango o recorrido. Podrá reconocer si una función es
inyectiva, sobreyectiva o biyectiva. Hará representación gráfica de funciones
reales de variable real y podrá determinar si una función tiene inversa y definirla.
1.2 Funciones exponencial y logarítmica
El estudiante iniciará el estudio de las funciones del tipo f(x)=ax para conocer y
utilizar las propiedades fundamentales de las funciones exponenciales y funciones
logarítmicas, adquiriendo destreza en los cálculos algebraicos con estas

funciones.
CONTENIDOS
1.1. Repaso de funciones
1.1.1. Concepto de función.
1.1.2. Dominio, codominio y rango o recorrido de una función.
1.1.3. Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas.
1.1.4. Estudio y representación gráfica de funciones sencillas.
1.1.5. Función inversa.
1.2. Funciones exponencial y logarítmica
1.2.1. Definición.
1.2.2. Dominio y rango.
1.2.3. Representación gráfica.
1.2.4. Estudio de la función exponencial en los casos a 1 y o a 1.
1.2.5. El número e. Función exponencial cuya base es e. Representación gráfica.
1.2.6. Demostración de las propiedades de la función exponencial.
1.2.7. Crecimiento o decrecimiento.
1.2.8. Inyectividad de la función exponencial.
1.2.9. Función logarítmica como inversa de la función exponencial y = ax con a 1
ó a 1.
1.2.10. Definición de logaritmo. Base de la función logarítmica.
1.2.11. Dominio y rango.
1.2.12. Inyectividad y sobreyectividad.
1.2.13. Representación gráfica.
1.2.14. Estudio de la función logarítmica para números comprendido entre 0 y 1
y números mayores que 1.
1.2.15. Crecimiento y decrecimiento de la función.
1.2.16. Logaritmos decimales y logaritmos naturales o neperianos.
1.2.17. Demostración de las propiedades de la función logarítmica.
1.2.18. Ejemplos sencillos de cambio de base.
1.2.19. Resolución de ecuaciones logarítmicas.
1.2.20. Resolución de ecuaciones exponenciales.
1.2.21. Nociones elementales de las funciones exponencial y logarítmica en
Matemática Financiera, Biología, Química, etc.
• Retomar el concepto de función y repasar lo visto en 8° y 9° grados,
revisando los conceptos básicos relacionados con funciones y los diferentes
tipos de funciones.
• Trabajar en el plano cartesiano y hacer el estudio y la representación gráfica
de funciones sencillas tales como: la función afín y = mx + b, función valor
absoluto, función parte entera, función cuadrática y hacer énfasis en el
estudio de la función y = mx, para afianzar el concepto de proporcionalidad.
Representar gráficamente funciones cuadráticas para que los alumnos
observen la relación entre la posición de la curva y los coeficientes de la
ecuación.
• Dar ejemplos de funciones inyectivas, sobreyectivas, biyectivas; de funciones
en general y explícitamente de las que no son inyectivas ni sobreyectivas.
Insistir en la representación gráfica en todos los ejemplos.
• Se hace notar que aunque la primera parte de funciones es un repaso, la

función inversa se define por primera vez, en esta unidad.
• En el estudio de la función exponencial, se considera muy importante
considerar el comportamiento de la función. En este sentido, su
representación gráfica será de gran utilidad tanto al profesor como al
estudiante.
• La función logarítmica debe presentarse al alumno como una función inversa
de la función exponencial. Se recomienda al profesor hacer énfasis en el
comportamiento de la función. En lo que respecta a las propiedades, se
sugiere aplicarlas en ejemplos sencillos, igualmente se recomienda no hacer
mucho énfasis en el cambio de base.
• Hablar de la existencia notar la necesidad del uso del papel logarítmico y
semilogaritmico por su aplicación en los cursos de química.
• Los cálculos con logaritmos y el uso de tablas han quedado eliminados del
programa como consecuencia de la aparición de las calculadoras electrónicas.
Unidad II. Trigonometría
En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo,
dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones
entre ellas. Luego se estudia la circunferencia trigonométrica y se definen las
razones trigonométricas para cualquier ángulo. Se amplía el concepto de razón
trigonométrica definiéndolas como funciones reales. Se hace la representación
gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas
geométricos.
OBJETIVOS
Que el estudiante, a partir de un triángulo rectángulo, defina las razones
trigonométricas seno, coseno y tangente y establezca sus valores y sus
relaciones fundamentales.
2.2. Circunferencia trigonométrica.
Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones
trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y relaciones
fundamentales.
Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas definiéndolas
como funciones reales, las represente gráficamente, estudie sus características y
conozca sus inversas.
CONTENIDOS
2.1.1. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo.
2.1.2. Relaciones entre las razones trigonométricas; identidades fundamentales.
Teorema de Pitágoras.
2.1.3. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo, dada una de ellas.
2.1.4. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°, 45° y 60°.
2.1.5. Resolución de triángulos rectángulos.
2.1.6. Problemas de aplicación.
2.2. Circunferencia trigonométrica

2.2.1. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes. Conversión
de grados en radianes y viceversa.
2.2.2. circunferencia trigonométrica.
2.2.3. Razones trigonométricas.
2.2.4. Signos de las razones trigonométricas.
2.2.5. Reducción de ángulos al primer cuadrante.
2.2.6. Valores máximo, mínimo y ceros de seño, coseno y tangente.
2.2.7. Deducción de las fórmulas de seno, coseno y tangente de la suma y
diferencia de dos ángulos.
2.2.8. Deducción de las fórmulas de seno, coseno y tangente del ángulo doble y
del ángulo medio.
2.2.9. Demostración del Teorema del seno. Aplicaciones
2.2.10. Demostración del Teorema del coseno. Aplicaciones.
2.2.11. Problemas de aplicación que necesitan resolución de triángulos en
general- Identidades trigonométricas.
2.2.12. Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación algebraica
de las razones trigonométricas.
2.3.1. Definición de seno, coseno y tangente como funciones reales. Dominio y
rango.
2.3.2. Representación gráfica y análisis de la curva.
2.3.3. Valores máximo, mínimo y ceros de seno y coseno.
2.3.4. Características de las funciones trigonométricas: inyectividad, paricidad y
periodicidad.
2.3.5. Funciones trigonométricas inversas: arco seno, arco coseno y arco
tangente.
2.3.6. Resolución de ecuaciones trigonométricas.
• Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de geometría
plana aplicada al triángulo rectángulo y a la circunferencia, en particular el
Teorema de Pitágoras, y sobre álgebra elemental con manipulación de
expresiones algebraicas (productos notables, factorización, racionalización de
denominaciones, entre otros).
• Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad, de
manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones
trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para ángulos de cualquier
magnitud; resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos
de trigonometría y diferenciar una razón trigonométrica de una función
trigonométrica.
• Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante,
secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su uso.
• Para desarrollar la presente unidad, se recomienda al profesor tener en
cuenta que los conocimientos que, sobre este tema, tienen los alumnos, se
limitan a los vectores fijos. Se considera importante la exploración y revisión
de todos estos conceptos, los cuales fueron estudiados en el 8° grado de

Educación Básica.
• Es igualmente importante, que al estudiar los contenidos de esta unidad, se le
de la correspondiene interpretación geométrica y al estudiar las propiedades
de las operaciones, éstas sean demostradas.
• En general, el estudio de los vectores en el plano, debe facilitarle al alumno la
aplicación de estos conceptos al estudio de la Física. En este sentido se
recomienda insistir de nuevo en la resolución de triángulos rectángulos y
oblicuángulos donde se trabaje con descomposición de vectores y su
aplicación en la resolución de problemas de dinámica.
Unidad IV. El Conjunto C de los Números Complejos
En esta unidad se estudia la necesidad de definir un nuevo conjunto numérico
donde se puedan resolver las ecuaciones que no tienen solución en el conjunto R.
Se estudian los números complejos en su forma binómica y trigonométrica, se les
representa gráficamente y se enseñan sus operaciones y propiedades,
interpretándolas geométricamente.
OBJETIVOS
4.1. El conjunto de los números complejos
Que el estudiante pueda definir un número complejo y reconozca el significado de
la unidad imaginaria.
4.2. Representación gráfica de un número complejo
Que el estudiante maneje con destreza la representación gráfica de un número
complejo y de su conjugado.
4.3. Operaciones con números complejos en forma binómica
Que el estudiante maneje con destreza las operaciones con los números
complejos en forma binómica, las sepa interpretar geométricamente y reconozca
sus propiedades.
4.4. Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo.
Que el estudiante pueda pasar de la forma binómica a la forma polar y viceversa,
que adquiera destreza en el manejo de los números complejos en forma polar,
sus operaciones y propiedades y las interprete geométricamente.
CONTENIDOS
4.1 El conjunto de los números complejos
4.1.1. Definición de la unidad imaginaria
4.1.2. Potencias de la unidad imaginaria
4.1.3. Definición de número complejo. Forma binómica,
4.2 Representación gráfica de un número complejo
4.2.1 Biyección entre el conjunto C y los puntos del plano. El Plano Complejo.
4.2.2. Afijo de un número complejo.
4.2.3. Vector imagen de un número complejo.
4.2.4. Conjugado de un número complejo. Representación gráfica.
4.2.5. Números complejos de parte real igual a cero.
4.2.6. Números complejos de parte imaginaria igual a cero.
4.3. Operaciones con números complejos en forma binómica
4.3.1. Adición. Interpretación geométrica. Demostración de las propiedades.
4.3.2. Sustracción. Interpretación geométrica.
4.3.3. Inverso de un número complejo. Representación gráfica.
4.4 Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo.

4.4.1. Módulo y argumento de un número complejo.
4.4.2. Expresión de un complejo en forma polar
4.4.3. Igualdad de dos números complejos en forma polar.
4.4.4. Multiplicación y división
4.4.5. Potenciación. Fórmula de Moivre. Interpretación geométrica.
4.4.6. Radicación. Raíces de la unidad. Interpretación geométrica.
4.4.7. Resolución de problemas en los cuales se apliquen las operaciones con
números complejos.
• Para desarrollar esta unidad, se recomienda al profesor comenzar por
justificar la necesidad de un conjunto que subsane la insuficiencia del
conjunto R de los números reales, al no haber soluciones reales a las
ecuaciones de la forma x2 + a = 0, con a R*.
• La demostración de las propiedades de las operaciones con números
complejos así como su interpretación geométrica, son muy necesarias para la
formación matemática del alumno.
• Se deja al juicio del profesor dar o no la división de complejos en forma
binómica. Pudiera proponerse como un ejercicio.
• Al estudiar las raices de la unidad, recordar las propiedades de los polígonos
regulares.
• Se considera también de gran importancia, la resolución de problemas con
números complejos, como estrategia de aprendizaje.
• Se deben proponer ejercicios sobre adición y sustracción de números
complejos en forma polar, el estudiante debe llevarlo a la forma binómica,
operar y luego volver a la forma polar. Al usar argumentos que
necesariamente son ángulos notables, él se verá en la obligación de hacer uso
de la calculadora.
Unidad V. Progresiones
En esta unidad se dan las definiciones de sucesión y progresión; se deducen las
fórmulas principales para progresión aritmética y progresión geométrica y se
aplican estos conocimientos en la resolución de problemas.
OBJETIVOS
5.1. Sucesiones
Que el estudiante reconozca una sucesión de números reales y pueda calcular un
término cualquiera conocido el término general.
5.2. Progresiones aritméticas
Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones
aritméticas.
5.3. Progresiones geométricas
Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones
geométricas.
CONTENIDOS
5.1. Sucesiones
5.1.1. Definición de sucesión.
5.1.2. Término general de una sucesión.
5.2. Progresiones aritméticas

5.2.1. Definición.
5.2.2. Cálculo de término n-ésimo de una progresión aritmética
5.2.3. Suma de los términos de una progresión aritmética.
5.2.4. Suma de los términos de una progresión aritmética.
5.2.5. Resolución de problemas sobre progresiones aritméticas.
5.3. Progresiones geométricas
5.3.1. Definición
5.3.2. Cálculo del término n-ésimo de una progresión geométrica.
5.3.3. Suma de los términos de una progresión geométrica.
5.3.4. Resolución de problemas sobre progresiones geométricas.
• El docente deberá hacer problemas novedosos con el objeto de que su
resolución no sea la simple aplicación de las fórmulas de progresiones.
• Los contenidos relacionados con producto de los términos equidistantes de los
extremos de una progresión geométrica y producto de los términos de una
progresión geométrica podrían ser propuestos como un ejercicio.
Segundo Año
Resumen general de unidades
Unidad I El espacio vectorial R3
Unidad III Inecuaciones
Unidad IV Geometría
Unidad V Probabilidad, estadística y teoría combinatoria
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el Segundo Año del nivel de Educación Media Diversificada y
Profesional el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le
permitirá:
• Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los
conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio, matrices,
transformaciones lineales y determinantes y reconozca la relación que existe
entre todos estos conceptos.
• Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolución de
sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometría del espacio.
• Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas
relacionados con divisibilidad.
• Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado, con o
sin valor absoluto.
• Reconocer las cónicas y obtener sus ecuaciones canónimas para desarrollar
problemas de aplicación.
• Conocer algunos teoremas elementales de geometría del espacio para llegar a
resolver problemas sobre puntos, rectas y planos.
• Adquirir las ideas fundamentales de teoría de probabilidad que le permitan
modelar situaciones de incertidumbre.
• Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a, b R; n N.
• Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de
problemas.
• Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que
le proporciona la Matemática.
• Motivar y consolidar su formación científica.
• Lograr una actitud favorable hacia la Matemática.
• Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del
conocimiento humano.
UNIDAD I. EL ESPACIO VECTORIAL R3
En esta Unidad se estudian los vectores en el espacio, las matrices, las
transformaciones lineales y los determinantes; sus operaciones y propiedades
fundamentales dándole la correspondiente interpretación geométrica. Concluye la
unidad con el estudio y resolución de sistemas de ecuaciones lineales.
OBJETIVOS
1.1. Vectores en el espacio
El estudiante adquirirá los conocimientos relativos a vectores en R3 de tal forma
que pueda operar con ellos, interpretar geométricamente estas operaciones y
conocer sus propiedades fundamentales.
1.2. Transformaciones lineales
El estudiante reconocerá cuándo una función definida de un espacio vectorial a
otro es una transformación lineal y podrá verificar cuándo una transformación en
el plano es una transformación lineal.
1.3. Matrices
El estudiante será capaz de construir matrices y operará con ellas conociendo sus
propiedades fundamentales. Podrá reconocer cuándo dos matrices son
equivalentes y practicará su reducción por filas.
1.4. Determinantes
El estudiante deberá asimilar el concepto de determinante, conocerá sus
propiedades y podrá calcular el valor de determinantes de 2° y 3° orden. Aplicará
estos conocimientos para el cálculo de determinantes de orden igual o mayor que
cuatro y para el cálculo del producto vectorial.
1.5. Sistemas de ecuaciones lineales
El estudiante reconocerá los diferentes tipos de sistemas de ecuaciones y
estudiará problemas de aplicación donde deba demostrar su habilidad y destreza
en resolver sistemas de ecuaciones lineales homogéneas.
CONTENIDOS
1.1. Vectores en el espacio
1.1.1. Vector Libre.
1.1.2. Biyección entre los conjuntos V3 de los vectores libres y R3.
1.1.3. Adición de vectores. Interpretación geométrica. Demostración de las
propiedades.
1.1.4. Multiplicación de un número real por un vector. Interpretación
geométrica. Demostración de las propiedades.
1.1.5. Definición del espacio vectorial R3.
1.1.6. Combinación lineal de vectores.
1.1.7. Dependencia e independencia lineal
1.1.8. Base y dimensión. La base canónica.
1.1.9. Producto escalar de dos vectores. Demostración de las propiedades.
1.1.10 Longitud o norma de un vector.
1.1.11 Vectores ortogonales.
1.1.12 Producto vectorial de dos vectores. Definición. Propiedades
1.2. Transformaciones lineales
1.2.1. Definición de una transformación lineal como una función de Rn en Rm con
n y m iguales a 1,2 ó 3.
1.2.2. Ejemplos sencillos para verificar si una función es una transformación
lineal.
1.2.3. Ejemplos de comprobación: traslaciones, rotaciones, proyecciones,
simetría, homotecia.
1.2.4. Matriz asociada a una transformación lineal.

1.2.5. Dominio, rango y núcleo de un transformación lineal.
1.3. Matrices
1.3.1. Definición de Intervalo Natural Inicial.
1.3.2. Concepto y construcción de matrices como función de ImxIn en el conjunto
R de los números reales o en el conjunto C de los números complejos.
1.3.3. Interpretar matrices como una transformación lineal referida a la base
canónica.
1.3.4. Adición de matrices.
1.3.5. Producto de una matriz por un número. Propiedades.
1.3.6. Producto de matrices.
1.3.7. Matrices equivalentes por filas.
1.3.8. Matriz escalonada reducida por filas.
1.4. Determinantes
1.4.1. Concepto.
1.4.2. Cálculo del valor de determinantes de 2° y 3° orden.
1.4.3. Propiedades de los determinantes.
1.4.4. Cálculo del valor de determinantes de orden igual o mayor que cuatro.
1.4.5. Cálculo del producto vectorial de dos vectores.
1.5. Sistemas de ecuaciones lineales
1.5.1. Concepto.
1.5.2. Sistemas compatibles e incompatibles.
1.5.3. Sistemas compatibles determinados e indeterminados.
1.5.4. Ecuación consecuencia de otra.
1.5.5. Ecuación combinación lineal de otra.
1.5.6. Sistemas equivalentes.
1.5.7. Resolución de un sistema de ecuaciones por transformación de la matriz
del sistema en una matriz escalonada reducida por filas, mediante un
número finito de operaciones elementales entre filas.
1.5.8. Rango de una matriz (optativo).
1.5.9 Teorema de Rouché-Frobenius (Optativo).
1.5.10 Regla de Cramer (Optativo)
1.5.11 Resolución de sistemas de ecuaciones lineales homogéneas.
• El docente deberá comenzar con un pequeño repaso de los conceptos
relacionados con vectores en el plano, sus propiedades e interpretación
geométrica como lo vió el Primer Año. Este repaso le permitirá asimilar con
más facilidad el estudio de estos mismos vectores ahora en el espacio.
• Se recomienda al docente hacerle ver al estudiante la importancia que tiene el
estudio de los vectores y la estructura vectorial del espacio. Igualmente debe
hacer énfasis en la interpretación geométrica de las operaciones con vectores
en el espacio.
• El alumno deberá realizar ciertas demostraciones sencillas, especialmente
aquellas basadas en propiedades geométricas conocidas. Esto le permitirá
adquirir más solidez en su formación matemática.
• Proponer como ejercicio el demostrar que los vectores de la base canónica
son ortogonales.
• Proponer al estudiante la resolución de problemas con vectores que le
refuercen conocimientos que luego aplicará en Geometría del Espacio.
• Hacer notar al estudiante la importancia de interpretar geométricamente el

producto vectorial de dos vectores y su relación con planos y rectas en el
espacio, facilitando de este modo la resolución de problemas de geometría
analítica que se estudian como parte de la unidad de geometría.
• El docente tiene la libertad de definir matrices a través de la transformación
lineal o a través del intervalo natural inicial.
• El docente debe familiarizar al estudiante con ejemplos de multiplicación de
matrices donde intervengan matrices fila y matrices columna para su
posterior aplicación en la resolución de sistemas lineales.
• Se considera que la resolución de sistemas de ecuaciones usando la matriz
escalonada reducida por fijas es un método más práctico y comprensible para
el estudiante. Sin embargo se deja a elección del docente desarrollar este
tema aplicando, además del método exigido en el programa. el teorema de
Rouché Frobenius y la regla de Cramer.
• El docente debe integrar los conocimientos de vectores, transformaciones
lineales, matrices y determinantes de tal forma que el estudiante reconozca la
relación entre ellos y pueda operar con destreza en problemas de aplicación,
especialmente en análisis y resolución de sistemas de ecuaciones lineales de
cualquier tipo.
En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de
polinomios y sus operaciones. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre
polinomios, se demuestran algunos teoremas relativos a las raíces de un
polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de
grado mayor o igual que tres.
OBJETIVOS
Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con
divisibilidad, las aplique para encontrar las raíces de un polinomio y lo pueda
factorizar.
CONTENIDOS
2.1. Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones.
2.2. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro.
2.3. Polinomio primo.
2.4. Valor numérico de un polinomio.
2.5. División sintética o Regla de Ruffini.
2.6. Demostración del Teorema de Resto.
2.7. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por (x -a).
2.8. Demostración de la condición de divisibilidad de (Xn + an) entre (X + a).
2.9. Demostración de la forma factorial de un polinomio.
2.10 Número de raíces de un polinomio.
2.11 Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros. Demostración de
que son divisores del término independiente.
2.12 Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes enteros.
Demostración de la condición de divisibilidad del numerador y del
denominados con el término independiente y el coeficiente principal
respectivamente.
2.13 Raíces múltiples de un polinomio.
2.14 Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres.

2.15 Método de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre
división de polinomios.
2.16. Resolución de ecuaciones bicuadradas.
• Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con
polinomios, especialmente de la división, y durante el mismo se debe tratar
de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los
alumnos.
• Igualmente, recomendamos al profesor hacer en clase todas las
demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación
matemática más sólida a los alumnos.
DESCIPCION DE LA UNIDAD
Unidad III. Inecuaciones
Esta unidad comienza con un repaso sobre desigualdades y sus propiedades. Así
como de las inecuaciones que fueron estudiadas en 9° grado. Luego se estudia la
resolución de inecuaciones y de sistemas de inecuaciones de segundo grado en
una variable, haciendo énfasis en la representación gráfica del conjunto solución.
OBJETIVOS
El estudiante definirá desigualdad e inecuación y resolverá problemas donde
aplique los conocimientos adquiridos para el caso de resolución de inecuaciones
de segundo grado y de sistemas de inecuaciones de segundo grado.
CONTENIDOS
3.1. Desigualdades. Propiedades.
3.2. Definición de inecuación. Inecuciones equivalentes.
3.3. Repaso de resolución de inecuaciones de primer grado en una variable.
3.4. Repaso de resolución de sistemas de inecuaciones de primer grado en una
variable.
3.5. Resolución de inecuaciones de segundo grado en una variable.
3.6. Resolución de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable.
• En el repaso de las inecuaciones de primer grado el docente deberá insistir
en la resolución de inecuaciones de la forma ax + b < c (> c,< c, > c ), como
también de la forma | ax + b| < c (> c, < c, > c).
• Será un ejercicio interesante para los estudiantes el que ellos, representen
gráficamente el conjunto solución de las inecuaciones que resuelvan.
• El docente deberá proponer algunos ejercicios de resolución de inecuaciones
de segundo grado con valor absoluto para que el estudiante adquiera
destreza en el manejo algebraico y pueda repasar e integrar conocimientos
anteriores.
DESCIPCION DE LA UNIDAD
Unidad IV. Geometría
En esta unidad se estudian elementos de geometría del plano y geometría del
espacio. El estudio de la geometría del plano comprende la definición e
interpretación geométrica de las secciones cónicas, la deducción de sus
ecuaciones canónicas y su aplicación a la resolución de problemas. En geometría

del espacio se ven teoremas sencillos sobre puntos, rectas y planos, se calculan
áreas y volúmenes de algunos sólidos. Finalmente se estudian las ecuaciones de
la recta y el plano y se resuelven problemas de aplicación usando el producto
vectorial.
OBJETIVOS
4.1. Geometría del plano
El estudiante definirá las secciones cónicas a partir de la intersección de un cono
con un plano. Las reconocerá como un lugar geométrico, deducirá su ecuación
canónica y resolverá problemas de aplicación.
4.2. Geometría del espacio
El estudiante se familiarizará con algunos teoremas sencillos sobre puntos, rectas
y planos, obtendrá sus ecuaciones y resolverá problemas de aplicación. Definirá
los cuerpos geométricos más usados y calculará el área y el volumen de cado uno
de ellos.
CONTENIDOS
4.1. Geometría del plano
4.1.1. Secciones cónicas
4.1.11. Descripción de las secciones cónicas como intersección de un cono con
un plano.
4.1.1.2. Circunferencia.
4.1.1.2.1. Definición
4.1.1.2.2. Deducción de la ecuación canónica.
4.1.1.2.2. Resolución de problemas de aplicación.
4.1.1.3. Parábola.
4.1.1.3.1. Definición.
4.1.1.3.3. Ecuación General (función cuadrática).
4.1.1.3.4. Estudio del trinomio de 2° grado.
4.1.1.4. Elipse.
4.1.1.4.1. Definición.
4.1.1.5. Hipérbola.
4.1.1.5.1. Definición
4.2. Geometría del espacio
4.2.1. Teoremas relativos a puntos, rectas, planos y sus posiciones relativas e
intersecciones.
4.2.2. Repaso general sobre prisma, pirámide, cilindro, cono y esfera
4.2.3. Repaso sobre cálculo de volúmenes de sólidos.
4.2.4. Cálculo de áreas de los sólidos estudiados.
4.2.5. Ecuación de la recta en el espacio.
4.2.5.1. Ecuaciones paramétricas.
4.2.5.2. Ecuación general de la recta.
4.2.6. Ecuación del plano.
4.2.7. El producto vectorial de dos vectores como vector director del plano
que los contiene.
4.2.8. Resolución de problemas sobre rectas y planos.
• El docente debe comenzar con un repaso de los conocimientos que tiene el
estudiante sobre circunferencia y parábola.
• Definir geométricamente las cónicas como secciones producidas por el corte
de un plano y un cono.
• Queda a juicio del profesor dar la ecuación general de las cónicas y su
reducción a la forma canónica mediante la completación de cuadrados. Puede
ser presentada al estudiante como un ejercicio de aplicación.
• Tratar los teoremas relativos a puntos, rectas y planos de manera intuitiva,
sin demostración.
• Aplicar el producto vectorial en la resolución de problemas de rectas y planos
haciendo nota la relación que existe entre las componentes del vector y los
coeficientes de la ecuación del plano que contiene a los vectores que se
multiplican.
UNIDAD V. PROBABILIDAD, ESTADISTICA Y TEORIA COMBINATORIA
En esta unidad se estudian las ideas fundamentales de probabilidad, estadística y
teoría combinatoria como técnica de conteo, para ser aplicada en el cálculo de
probabilidades. Se conoce el concepto de azar, el cual es utilizado para modelar
situaciones de incertidumbre. Se resuelven problemas en espacios muestrales
simples usando técnicas de conteo. Se desarrolla el binomio de Newton y se
resuelven problemas de aplicación. Finalmente se incluye una sección dedicada a
métodos numéricos.
OBJETIVOS
5.1. Probabilidades
El estudiante comprenderá ideas fundamentales de la teoría de probabilidad.
Concerá el concepto de azar y lo utilizará para modelar situaciones en las cuales
se presenta incertidumbre o ignorancia. Resolverá problemas en espacios
muestrales simples, usando técnicas de conteo y aplicación de los conocimientos
de teoría combinatoria.
5.2. Binomio de Newton.
El estudiante conocerá la fórmula general del binomio de Newton y aplicará esta
fórmula y los conocimientos de teoría combinatoria para desarrollar potencias de
un binomio.
5.3. Métodos numéricos
El estudiante podrá describir mediante valores características las distribuciones
de probabilidades asociadas a experimentos a través de datos.
CONTENIDOS
5.1. Probabilidades
5.1.1. Interpretación de la probabilidad.
5.1.2. Experimentos y sucesos.
5.1.3. Repaso de operaciones en teoría de conjuntos.
5.1.4. Definición de la probabilidad en espacios muestrales finitos.
5.1.5. Métodos de conteo.
5.1.6. Métodos combinatorios.

5.1.7. Probabilidad de la unión de sucesos.
5.1.8. Sucesos independientes.
5.1.9. Probabilidad condicional.
5.1.10. Regla de Bayes.
5.2. Binomio de Newton.
5.2.1. Potencias de un binomio.
5.2.2. Fórmula general del binomio de Newton..
5.2.3. Ejercicios de aplicación.
5.3. Métodos numéricos.
5.3.1. Medidas de tendencia central: media, moda, mediana.
5.3.2. Medidas de dispersión: rangos.
5.3.3. Cuartiles, deciles y percentiles.
5.3.4. Varianza de una población: Desviación típica o estándar.
5.3.5. Varianza de una muestra: desviación.
5.3.6. Regla empírica: curva normal,franja de normalidad.
• El docente debe recalcar claramente y mediante ejemplos la diferencia entre
sucesos disjuntos y sucesos independientes, ya que estos conceptos son
confundidos frecuentemente.
• Para introducir en teorema de Bayes se recomienda usar ejemplos, antes de
presentar su enunciado, con el objeto de ejercitar el concepto de probabilidad
condicional. Si es posible, hacer que el mismo estudiante sea quien llegue a
enunciar el teorema y pueda dar su demostración; el hecho de plantear las
tesis del teorema resulta estimulante para el estudiante.
• En cuanto a la teoría combinatoria, recomendamos al profesor introducirla
ligándola al cálculo de probabilidades en espacios muestrales simples (S = s 1 ,
s 2 ,..., s n } es un espacio, muestral simple si la probabilidad asignada a cada
uno de los resultados s 1 , s 2 ,..., s n es 1/n de modo que si un suceso A
contiene m de estos resultados, P (A) = m/n).
• El profesor debe hacer énfasis en los siguientes métodos de conteo:
i) regla de multiplicación
ii) variaciones y permutaciones: muestreo con reposición y muestreo sin
reposición.
iii) métodos combinatorios.
Será aconsejable introducir cada uno de estos métodos por medio de
ejemplos.
• Recomendemos no hacer demasiado énfasis en el “álgebra” de números
combinatorios.
• Sugerimos, así mismo, el profesor, resolver problemas con enunciados que
resulten atractivos para los estudiantes.
• Finalmente, le recomendamos, presentar al estudiante problemas novedosos
relacionados con la vida cotidiana, que lo motiven a analizar situaciones en
las cuales la estadística le proporcione nuevos parámetros para la
interpretación de resultados. Estos problemas resultarán particularmente
útiles al estudiante si se resuelven utilizando datos escolares, hechos
económicos, análisis de poblaciones, promedios, producción, etc.

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Mixta Diofanto, c. 250

1.2. Estructural 1.2.1. Producto Simbólica Siglo XVI,

1.2.2. Función Simbólica Vieta, Liebniz

2. Álgebra 2.1. Operacional Procesos sobre Simbólica Escuela formalista

2.2. Estructural Estructuras Simbólica Siglos XIX y XX;

(Sfard y Linchevski, 1994).

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Formulación La fase en la cual la situación

¿Cuáles son las habilidades básicas que se requieren de los estudiantes en el

Fuente: Treilibs, 1979, p. 3, traducción y adaptación de Julio Mosquera