Reconhecimento dos elementos de uma narrativa em texto de Carlos Heitor Cony

PRÁTICAS DE LINGUAGEM COM OS
DESCRITORES CRÍTICOS E MUITO

CRÍTICOS DO PERÍODO 2015-2017
Ceará
2018
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1
ROTAÇÃO DOS DESCRITORES

Desde o início da implantação das atividades do Programa Mais Paic, nas séries finais do
Ensino Fundamental, foi manifestada em todos os municípios uma preocupação com o rendimento dos
alunos do sexto ao nono ano no quesito provas externas e a relação de tais resultados com as práticas
cotidianas de apoio ao professor em sala de aula.
Nesse sentido, além de suporte na elaboração de planos de aula, atividades e provas,
oferecemos uma estrutura para o trabalho de acompanhamento do rendimento escolar a partir das
avaliações externas. Assim, tal estrutura tem se mostrado como uma importante ação que foi incorporada
pelos municípios e vem sendo realizada pelas secretarias de educação e suas coordenadorias de modo
muito profícuo. Tal trabalho tem permitido, a cada escola, o conhecimento da realidade de aprendizagem
de suas turmas. Consequentemente, esse conhecimento possibilita à gestão pedagógica desses espaços
a vivência de elaboração de estratégias adequadas aos níveis de dificuldade e tipos de deficiência dos
alunos.
Com esse trabalho permanente de avaliação e análise dos resultados, chegamos ao
conhecimento de que alguns descritores continuam tendo baixo índice de acerto, o que demonstra que
ainda é preciso trabalhar cotidianamente e a partir de exemplares variados algumas habilidades como: a
distinção entre fato e opinião; a separação entre informação principal e secundária; o conhecimento dos
elementos constituintes de uma narrativa e, ainda, a diferença entre ideias que foram apresentadas, sobre
o mesmo tema, em textos distintos.
Desse modo, organizamos a presente atividade como oferecimento de uma proposta de
trabalho com alguns dos descritores que, ao longo dos últimos anos, têm tido um baixo índice de acerto.
Essa atividade pode ser realizada em adição às práticas de preparação ao Spaece que já estão sendo
feitas na escola. A partir desse modelo de trabalho, vocês, professores, poderão criar situações
semelhantes para trabalhar outros descritores e outras demandas de suas turmas. Desejamos a todos um
bom trabalho!
Francisca Poliane Lima de Oliveira (Poly Lima) e Antônio Oziêlton de Brito

Doutora em Linguística Aplicada – UECE e Doutorando em Linguística Aplicada
Assessora e Formadora do Programa Mais PAIC/CE e Consultor do Programa Mais PAIC/CE
Professores de Língua Portuguesa nos níveis básico e superior
2
ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A Rotação por Estações de Aprendizagem consiste em criar uma espécie de circuito dentro da
sala de aula. Cada uma das estações deve propor uma atividade diferente sobre o mesmo tema
central - ao menos uma das paradas deve incluir tecnologia digital. A ideia é que os estudantes,
divididos em pequenos grupos de 4 a 6 pessoas, façam um rodízio pelos diversos pontos de
acordo com uma agenda de tarefas ou por decisão do professor.
ROTAÇÃO DOS DESCRITORES

A Rotação dos descritores elaborada por nós trabalha com quatro dos descritores considerados
críticos, ou seja, os descritores D6, D7, D11, D12. Assim, o que os alunos vivenciarão é um
passeio por quatro estações em que cada estação trará para eles o contato com um descritor
específico e em uma modalidade diferente, isto é: digital, gráfica, escrita e oral. Assim, eles terão,
em cada estação, que responder, a partir de textos de natureza variada, a três questões sobre um
mesmo descritor e em níveis diferente de complexidade.
Ao final, organizem um grupão para socializar as dúvidas surgidas em cada estação, conferir o
gabarito, aferir a pontuação e premiar os campeões da rodada.
DESCRIÇÃO DAS ESTAÇÕES

1. 20 minutos: a estação digital terá, disponibilizado on line, um vídeo de seis minutos e um
quiz com três perguntas para serem respondidas após a visualização do respectivo vídeo.
Ao final da resolução, poderá ser conferida a resposta de cada questão e a pontuação total
feita pela equipe.
2. 20 minutos: a estação gráfica terá, disposta sobre a mesa, um infográfico impresso para
leitura e interpretação. A seguir, os alunos responderão as três questões que já estarão
sobre a mesa. Para evitar fraude, o gabarito das questões somente será conferido ao final
do circuito.
3. 20 minutos: a estação escrita terá, disposto sobre a mesa, o trecho de uma crônica
impresso para leitura e interpretação. A seguir, os alunos responderão as três questões
que já estarão sobre a mesa. Para evitar fraude, o gabarito das questões somente será
conferido ao final do circuito.
4. 20 minutos: a estação oral terá, disposto sobre a mesa, um áudio para escuta e
interpretação. A seguir, os alunos responderão as três questões que já estarão sobre a
mesa. Para evitar fraude, o gabarito das questões somente será conferido ao final do
circuito.
ESTAÇÕES
3
ESTAÇÃO DIGITAL:
D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

Assista ao vídeo escolhido e responda ao Quiz.
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Kcxt4zJr2xo
Quiz: https://docs.google.com/forms/d/1tM9dqceUip7K0IdeV7vW9ZPcdYzZperIPCb-7qUUqcg/edit
OBSERVAÇÃO: caso não tenha acesso à internet durante a realização da atividade, acessar o
quiz antes e imprimir uma cópia para cada equipe que passará pela estação.
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ESTAÇÃO GRÁFICA:
D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

Leia, atentamente, o infográfico a seguir e procure discernir entre informação principal e
secundária.
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/250301691774897960/
5
Fácil
1. No infográfico apresentado, a informação principal é a venda de
a) eletrodomésticos
b) eletrodomésticos on line
c) produtos em geral
d) produtos on line
Média:
2. A categoria sexo se relaciona com a informação principal no sentido em que ela
a) traça uma relação entre o fato de se comprar na internet e o tipo de público que está
propenso a essa ação.
b) reforça o uso do gênero para defender uma hegemonia cultural de compra on line.
c) a partir do percentual, mostra o padrão de organização social dos gêneros na hora
da compra.
d) aponta uma relação de igualdade entre os sexos e a intenção de compra on line.
Difícil:
3. O perfil das pessoas que mais compram pela internet é uma informação secundária
pois, ela explica que
a) O fato de ter nível superior completo permite inferir que a renda salarial é melhor e o poder
de compra é maior, o que explica a maior porcentagem apresentada nas categorias de
renda familiar e escolaridade.
b) o público com maior percentual de compra é justamente os que possuem superior
completo, pois há uma relação entre ter nível superior e ter mais necessidade de compra
on line.
c) O público de 35 a 49 anos é todo composto de pessoas com nível superior que ganham
mais, o que permite explicar a porcentagem declarada nessa categoria.
d) os homens compram mais porque ganham mais e esse fato se dá porque essa categoria
têm superior completo como ilustra o percentual apresentado no gráfico.
6
ESTAÇÃO ESCRITA:
D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

Da arte de falar mal
Carlos Heitor Cony
[...]
Mal entrei e, antes de pedir que me sentasse à sua frente, ela me entregou um envelope: "Pronto!
Aqui estão os votos para os quatro escrutínios! Não se fala mais nisso. Vamos agora falar mal de
todo mundo!". Anoiteceu e ainda estávamos botando em dia a vida e os feitos alheios. Política,
sociedade, Academia, artes em geral, não ficou pedra sobre pedra de nada e de ninguém.
Grande Rachel. Não se faz outra igual. Os dois casos acima lembrados tiveram a minha
participação. Lembrarei agora um terceiro, que, por acaso, já contei resumidamente em outro
canto de jornal por aí. Noite de chuva, meia dúzia de escritores estava reunida na casa de um
famoso dicionarista. De repente, lembraram-se de um colega, notável ensaísta, jurista,
historiador, parlamentar e ex-ministro de Estado. Um dos intelectuais foi encarregado de telefonar
para o ausente. Recebeu uma resposta definitiva: "Não, meu caro, sinto muito, mas está
chovendo, já estou recolhido, lendo o meu Montaigne...".
O intelectual desligou o telefone e informou com cara desolada: "Ele não pode vir, está chovendo,
já se recolheu, está lendo o Montaigne dele...". O dono da casa ficou furioso. Acusou o colega de
não ter feito a convocação como devia. Pegou o telefone, discou com raiva para a casa do
ensaísta, jurista, historiador, parlamentar e ex-ministro de Estado, exigindo a sua presença. A
resposta foi a mesma: "Não posso, sinto muito, está chovendo, já estou recolhido, lendo o meu
Montaigne...".
-Uma pena, realmente uma pena! Estamos aqui reunidos, falando mal do Gilberto Freyre...
Do outro lado da linha, a voz veio, terrível: "Nem mais uma palavra! Me esperem! Daqui a 15
minutos estou aí!".
Fácil:
1. O mediador dessa história é um narrador do tipo
a) crítico
b) observador
c) onisciente
d) personagem
Média:
2. Sobre o enredo podemos dizer que o fato que desencadeou o desenrolar da
narrativa foi a
a) entrega do envelope.
b) lembrança do colega jurista.
c) vida de Gilberto Freyre.
d) vontade de falar mal de todo mundo.
Difícil:
3. A partir do desfecho dado a essa narrativa, podemos afirmar que o autor defende a
ideia que
a) as pessoas de modo geral são dadas a falar da vida alheia.
b) falar mal das pessoas pode ser vista como uma arte se praticada por intelectuais.
c) o exercício de falar das pessoas não está restrito às pessoas pouco instruídas.
d) pessoas bastante inteligentes não praticam a arte de falar mal.
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ESTAÇÃO ORAL:
D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na

comparação entre textos.
Escute atenciosamente a música “Agora eu já sei” da cantora Ivete Sangalo e responda as
questões a seguir:
Disponível em: https://www.letras.mus.br/ivete-sangalo/1254683/
Fácil:
1. As ideias apresentadas no áudio trazem um tema que também se encontra nos

versos transcritos em
a) [...]
Abre os teus braços, meu irmão, deixa cair
Pra que somar se a gente pode dividir?
Eu francamente já não quero nem saber
De quem não vai porque tem medo de sofrer
[...]
Vinícius de Moraes e Toquinho
b) Amor é fogo que arde sem se ver,

é ferida que dói, e não se sente;
é um contentamento descontente,
é dor que desatina sem doer.
[...]
Luís Vaz de Camões
c) Cantamos ao nascer o mesmo canto

De alegria, de súplica e de horror
E a mulher nos surgiu no mesmo encanto
Na mesma dúvida e na mesma dor.
José Arthur da Frota
d) [...]
Lembrando-se que teve uma consorte,
Que por honra da fé que lhe jurara,
À mancha conjugal prefere a morte.
Tenreiro Aranha
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Média:
2. No verso, “Tempo, mestre de todas horas e dias”, retirado da música “Agora eu já

sei” da cantora Ivete Sangalo, a palavra destacada apresenta relação com verso do
“Soneto de Fidelidade” de Vinicíus de Moraes
a) De tudo, ao meu amor serei atento antes
b) Mas que seja infinito enquanto dure
c) Quem sabe a solidão, fim de quem ama
d) Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Difícil:
Analise o texto a seguir, comparando-o com o áudio da música “Agora eu já sei” da cantora Ivete
Sangalo.
Soneto de Fidelidade
Vinicius de Moraes
De tudo, ao meu amor serei atento antes

E com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento
Quero vivê-lo em cada vão momento

E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento
E assim quando mais tarde me procure

Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa lhe dizer do amor (que tive):

Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure
3. Nos dois textos, o eu lírico fala

a) da solidão
b) da saudade
c) das suas angustias
d) do amor que sente
Agora, produzam comentários discutindo as relações existentes entre a música “Agora

eu já sei” e o “Soneto de fidelidade”. Identifiquem e anotem os elementos da oralidade
presentes nos comentários do grupo.
JOGOS PEDAGÓGICOS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
4º BIMESTRE
Ceará 2018
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1. Trabalhando com os descritores mais críticos do Spaece nas aulas de
Língua Portuguesa
Queridos formadores e professores,
Ficamos felizes com a satisfação de vocês e dos nossos alunos com a

realização do Baladão – primeira versão, por isso para o último bloco de jogos
pedagógicos da Língua Portuguesa, sugerimos uma nova versão, com novas músicas
e a abordagem dos descritores considerados mais críticos no Spaece de 2017.
O seu trabalho tem contribuído muito para que nossos alunos tenham
compreensão das habilidades que eles precisam desenvolver neste processo de
ensino e aprendizagem do fundamental, e nada mais dinâmico, do contexto deles e
interativo do que o uso de músicas para o trabalho com a Língua Portuguesa.
Diante deste contexto, devemos trabalhar os descritores numa perspectiva
integrada à nossa prática, diferenciando à algumas que têm momentos específicos
para este trabalho acontecer. O trabalho com os descritores não é nada além do
programático, curricular, porém ele pode ganhar um tom lúdico para consolidar o
trabalho feito com eles ao longo do semestre, bimestre ou do mês, por exemplo.
Tendo em vista a contensão de gastos e dificuldades com materiais nos
municípios e consequentemente nas escolas, utilizamos das tecnologias digitais como
principais elementos contribuintes nesse processo lúdico e interativo, aproveitando da
linguagem e das práticas dos alunos para aprendermos. Assim, sugerimos uma prática
com QR Code (Quick Response" que significa resposta rápida), uma espécie de código
de barras que pode ser facilmente interpretado. O educador pode utilizar o QR Code
como uma ferramenta didática, que exige para sua efetivação de forma qualitativa,
práticas pedagógicas inovadoras e criativas, como um meio de auxiliar suas
metodologias. Para quem deseja construir seus códigos, sugerimos o seguinte site:
https://br.qr-code-generator.com/. O site é instrutivo e de fácil compreensão e uso.
Portanto, para este bimestre, sugerimos jogos que abordam os descritores e
utilizam das ferramentas tecnológicas para a sua execução. Um foi desenvolvido a
partir do uso de QR Code do Spaece, usaremos dos nossos dispositivos móveis para a
leitura do código e teremos acesso a itens elaborados a partir dos descritores com menor
percentual de acertos na última avaliação externa cearense. O segundo, se chama Baladão
dos Descritores, ideia da professora Ana Kilvia, de Jaguaruana – Ce como já
1
apresentado na primeira versão, porém desta vez contamos com a participação de
diversos professores cearenses que criaram suas versões a partir da primeira.
A seguir, está o detalhamento de cada jogo. Vejamos:
1. Baladão dos descritores
Público – alvo: A partir do 6º ano
Objetivos: Dinamizar o trabalho com os descritores, considerados mais críticos, a

partir da Matriz de Referência do Spaece, a partir do uso de músicas.
Material:
1 notebook;
1 datashow;
Caixinhas de som;
Slides com o baladão;
Plaquinhas com as letras A, B, C, D.
Como jogar:
1) Divida a sala em dois ou mais grupos;
2) Apresente o vídeo com a música e sugira que os participantes cantem;
3) Em seguida, peça a atenção dos grupos e leia pausadamente os itens elaborados, a
partir dos descritores, sobre as músicas trabalhadas.
4) Cronometre 5 minutos para que os alunos possam pensar na alternativa correta e
em seguida, peça que um representante de cada equipe levante a plaquinha com a
letra que se refere a resposta certa.
Obs. As plaquinhas devem ser levantadas ao mesmo tempo, para que não haja trocas
depois; por isso, é importante que se estabeleça o tempo para decisão do grupo.
5) Após a exposição das respostas, faça as devidas correções e comentários sobre os
itens.
6) Vence quem tiver o maior número de respostas corretas.
Obs. Você, formador e/ou professor, pode ir acrescentando músicas, itens ao Baladão.
2
2. QR Code dos descritores
Público – alvo: A partir do 6º ano
Objetivos: Dinamizar o trabalho com os descritores, considerados mais críticos, a

partir do uso de códigos de leitura rápida, QR Code.
Material:
Celulares ou tablets;
Códigos gerados;
Como jogar:
1) Divida a sala em dois ou mais grupos;
2) Com o leitor de QR Code Reader (você pode baixar pelo Playstore do seu celular –
sugiro: I-nigma ou QR Code Reader), peça que ele(s) escolha(m) um dos códigos
colados na parede ou no cartaz;
3) Peça que ele(s) leiam o texto e o item que aparecerá no dispositivo móvel e em
seguida, responda qual a alternativa correta.
4) Vence quem tiver o maior número de respostas corretas.
Obs. Você, formador e/ou professor, pode ir acrescentando músicas, itens ao Baladão.
Game Start
Agora é com vocês, formadores municipais e professores! É hora de soltar a voz, a
criatividade e preparar estes momentos dinâmicos e interativos com os alunos. Vamos
tornar o estudo da Língua Portuguesa uma oportunidade prazerosa para aprender!
Clica o play e que os jogos comecem!
3
ANEXOS
Tutorial de criação de um código – QR Code
1º passo – Após digitar o endereço indicado QR Code Generator, escolha qual a formato será seu código
(veja seta na imagem). Nosso caso, usaremos arquivos em .pdf, então clique na opção PDF, e em seguida,
cria código QR.
Obs. Faça seu cadastro com e-mail válido e sua senha de acesso. Você terá 14 dias de
acesso e uso gratuito.
2º passo – Selecione a opção PDF novamente e clique em próximo.
4
3º passo – Faça upload do arquivo em .pdf. Em seguida, no campus desing e personalização, escolha as
cores do layout do seu arquivo e por fim, preencha as informações básicas do arquivo.
4º passo – Você ainda pode escolher a imagem da tela de boas vinda, um forma de personalizar o material
criado.
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5º passo – Escolha a cor do seu código e se quiser acrescentar uma imagem padrão, é possível clicando
em logotipo, envio.
6º passo – O código ficará salvo na sua lista de códigos ativos, sendo possível baixar e/ou imprimir.
GABARITO DOS ITENS USADOS NO QR CODE A SEGUIR

Questão com descritor 02 - D
Questão com descritor 17 - A
Questão com descritor 18 - B
Questão com descritor 21 - B
Questão com descritor 22 - A
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7
DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA
CRÍTICOS E MUITO CRÍTICOS
Ceará
2018
0
Introdução
Antunes (2003) afirma que, no Brasil, têm sido desenvolvidas várias
iniciativas que trabalham em torno do desenvolvimento das competências textuais:
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb); o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Essas
ações privilegiam a dimensão sociointeracionista da linguagem e desenvolvem-se
ancoradas em diversas teorias que concebem a linguagem como prática social.
Seguindo essa mesma linha teórica, acrescentamos a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Na atual sociedade, em que as relações sociais são cada vez mais

complexas, o ensino da língua materna não pode ser reduzido a aspectos estruturais
e descontextualizados. Por isso, preconizamos que o desenvolvimento do trabalho
com Língua Portuguesa tenha como base o texto, situado em contextos reais de
interação social, abordando a linguagem em seus aspectos multissemióticos.
No Estado do Ceará, os processos de ensino e de aprendizagem de Língua

Portuguesa recebem grandes contribuições das avaliações externas, pois o Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece) está organizado
com base em competências e habilidades avaliadas em textos situados em
contextos específicos. Além disso, o Programa Aprendizagem na Idade Certa – Mais
Paic, oferece formação continuada, acompanhamento e atividades estruturadas,
considerando o desenvolvimento de competências textuais que requerem dos
alunos o domínio da fluência e da compreensão.
O trabalho com a linguagem como processo de interação social requer ações

pedagógicas centradas nos gêneros textuais e configura-se como uma
extraordinária oportunidade de lidar-se com a língua em seus mais diversos usos
(MARCHUSCHI, 2002). Isso se dá porque tudo que fazemos pode ser materializado
em algum gênero que está vinculado a determinadas práticas sociais, as quais
podem ser organizadas por campos de atuação, conforme preconiza a BNCC
(BRASIL, 2017).
Diante disso, o objetivo desse texto é subsidiar os professores e professoras

dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a construírem práticas pedagógicas com
foco nas aprendizagens necessários para o aluno seguir o fluxo escolar de maneira
regula. Um dos caminhos é trabalhar a partir das necessidades de aprendizagem
dos educandos e construir práticas representativas da linguagem como processo de
interação.
1
1. Matriz de Referência de Língua Portuguesa – Spaece - 9º ano
Uma matriz de referência apresenta o objeto de uma avaliação e é formada

por um conjunto de descritores que mostram as habilidades que são esperadas dos
alunos em diferentes etapas de escolarização e passíveis de serem aferidas em
testes padronizados. A “Matriz de Língua Portuguesa do Spaece – 9º ano” está
organizada por um conjunto de tópicos ou temas que representam uma subdivisão
de acordo com conteúdo, competências da área e habilidades.
Com base no Portal da Avaliação (2017), podemos afirmar que os tópicos

são definidos a partir de duas diferentes perspectivas de interação do leitor com o
texto: a macrotextual e a microtextual. Na abordagem macro, enfatiza-se o trabalho
com o texto a partir dos gêneros discursivos e da tipologia textual. Na abordagem
micro, o foco está nos diferentes usos da língua e nas relações estabelecidas dentro
de um mesmo período ou entre períodos de um texto.
Cada tópico ou tema da Matriz de Referência é constituído por descritores,

elementos que descrevem as habilidades que serão avaliadas n os itens. Os
descritores estão agrupados nos tópicos e constituem a descrição das habilidades
esperadas ao final de cada período escolar avaliado - na matriz em questão referem-
se ao 9º ano. As matrizes de referência não esgotam o conteúdo a ser trabalhado
em sala de aula e, portanto, não podem ser confundidas com propostas curriculares,
estratégias de ensino ou diretrizes pedagógicas, elas representam apenas as
aprendizagens mínimas necessárias para um período escolar.
Na sociedade contemporânea, ganha ênfase a capacidade de recorrer ao

que se sabe para realizar o que se deseja, o que se projeta fazer nas situações reais
do cotidiano, pois quase toda ação mobiliza alguns conhecimentos. Surge, assim, a
necessidade de a escola centrar o ensino e a aprendizagem no desenvolvimento de
competências que envolvem as habilidades por parte do aluno.
Perrenoud (1999, p.7) define competência como “uma capacidade de agir

eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas
sem se limitar a eles”. É preciso focar o ensino nas competências utilizadas no
processo de construção do conhecimento, isso possibilita a criação de um
pensamento problematizante para que o sujeito possa desenvolver condições,
articular recursos para resolver a situação complexa (BRASIL, 2008).
2
As habilidades referem-se ao plano objetivo e prático do saber fazer e
decorrem, diretamente, das competências já adquiridas e que se transformam em
habilidades. A Matriz de Referência de Língua Portuguesa apresenta tópicos com
descritores que indicam as habilidades a serem trabalhadas e avaliadas. Cada
descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais
desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades
(BRASIL, 2008). Por isso, é preciso atividades específicas para cada um.
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES 9º
ANO
Localiza informação. D1
Identifica tema. D5
ESTRATÉGIAS DE Realiza inferência. D2, D3, D4, D8, D19,
LEITURA D20, D21 e D22
Identifica gênero, função, D9 e D10
e destinatário de um texto.
Estabelece relações D7, D14 e D17
PROCESSAMENTO DO lógico-discursivas.
TEXTO Identifica elementos de um D11
texto narrativo.
Estabelece relações entre D13
textos.
Distingue D6 e D12
posicionamentos.
FONTE: Adaptado de Ceará (2014)
3
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA – 2º SEGMENTO
TÓPICOS DESCRITORES
D1 Localizar informação explícita.
D2 Inferir informação em texto verbal.
D3 Inferir o sentido de palavra ou expressão.
I. Quanto à informação do texto D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam
verbal e/ou não verbal elementos verbais e não verbais.
(procedimentos de leitura). D5 Identificar o tema ou assunto de um texto.
D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.
D7 Diferenciar a informação principal das secundárias
em um texto.
*D8 Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.
II. Quanto aos gêneros associados D9 Reconhecer gênero discursivo.
às sequências discursivas básicas D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes
(implicações do suporte, do gênero gêneros.
e/ou do enunciador na D11 Reconhecer os elementos que compõem uma
compreensão do texto).
narrativa e o conflito gerador.
D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e
opiniões na comparação entre textos.
III. Quanto às relações entre D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma
textos. informação na comparação de textos de um mesmo
tema.
D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto,
identificando os recursos coesivos que contribuem
para sua continuidade.
*D15 Identificar a tese de um texto.
IV. Quanto às relações de *D16 Estabelecer relação entre tese e os argumentos
coesão e coerência. oferecidos para sustentá-la.
D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas
marcadas por conjunções, advérbios etc.
*D18 Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem
a presença de marcas coesivas.
V. Quanto aos recursos D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
expressivos utilizados no texto escolha de palavras, frases ou expressões.
(relações entre recursos D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
expressivos e efeitos de pontuação e de outras notações.
sentido). D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de
recursos estilísticos e morfossintáticos.
D22 Reconhecer efeitos de humor e ironia.
VI. Quanto aos aspectos sociais da D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas
linguagem (variação linguística). linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.
FONTE: Adaptado de Ceará (2014) * Adaptação
* Os descritores em destaque não estão inseridos na matriz do 9º ano. Estão sendo abordados
porque mesmo sendo habilidades que devem ser consolidas nos anos iniciais do ensino fundamental
ou no ensino médio, vinculam-se a conteúdos que vêm sendo trabalhados no ensino fundamental II.
O objetivo é garantir aprendizagens mais elementares, intermediárias e complexas, atendendo aos
diversos níveis existentes em uma sala de aula, respeitando o direito de todos aprenderem.
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A partir do resultado dos resultados do Spaece de 2014 a 2017,
selecionamos, para o quarto módulo formativo de 2018, os descritores críticos e
muito críticos, a fim de instrumentalizar os professores com metodologias e práticas
que possibilitem um trabalho sistêmico com essas aprendizagens específicas.
A seguir, apresentamos uma abordagem dos seguintes descritores:
D02 D06 D07 D11 D12
D17 D18 D21 D22
2. Descrição da Matriz de Referência de Língua Portuguesa – Spaece
DESCRITORES CRÍTICOS E MUITO CRÍTICOS 2015 -2017
I. Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal (procedimentos de

leitura)
O presente tópico agrega os seguintes descritores: D1, D2, D3, D4, D5, D6,
D7, D8. Eles estão relacionados às habilidades linguísticas necessárias para
realização da leitura e processamento de textos de gêneros variados. O leitor
competente domina todas essas habilidades, conseguindo ir além do nível literal,
precisa ser um leitor crítico para formular hipóteses e diferenciar as mais diversas
informações.
D2 - Inferir informação em texto verbal

Essa habilidade está relacionada à capacidade de o aluno ir além das
informações claramente apresentadas no texto e, a partir delas, deduzir,
compreender características e comportamentos de um determinado personagem ou
de uma situação.
As informações implícitas no texto são aquelas que não estão presentes
claramente na base textual, mas podem ser construídas pelo leitor por meio da
realização de inferências que as marcas do texto permitem. Além das informações
explicitamente enunciadas, há outras que podem ser pressupostas e,
consequentemente, inferidas pelo leitor a partir do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar
informações que vão além do que está explícito, mas que à medida que ele vá
atribuindo sentido ao que está enunciado no texto, ele vá deduzindo o que lhe foi
5
solicitado. Ao realizar esse movimento, são estabelecidas de relações entre o texto e
o seu contexto pessoal. Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o sentido da
ação dos personagens ou o que determinado fato desperte nos personagens, entre
outras coisas (BRASIL, 2009).
No exemplo a seguir (CEARÁ, 2015, p.33), o suporte apresenta a sinopse de
um livro que traz informações sobre a vida da personagem Anna de Bryke, que é
apresentada com as seguintes informações, “... aceita o desafio de se tornar a nova
Mestra de Sagas do Castelo.” e “Anna lutará para preservá-las, desvendando uma
trama de conspiração e segredos...”. Disso, pode-se concluir que uma das
características que definem a personagem é a coragem, descrita na alternativa B – o
gabarito.
Leia o texto abaixo.
O Castelo das Águias, de Ana Lúcia Merege
O Castelo das Águias, romance fantástico de Ana Lúcia Merege, é um lugar
especial. Localizado nas Terras Férteis de Athelgard, região habitada por homens e
elfos, abriga uma surpreendente Escola de Magia, onde os aprendizes devem se
iniciar nas artes dos bardos e dos saltimbancos antes de qualquer encanto ou ritual.
Apesar de sua juventude, Anna de Bryke aceita o desafio de se tornar a nova
Mestra de Sagas do Castelo. Aprende os princípios da Magia da Forma e do
Pensamento e tem a oportunidade de conhecer pessoas como o idealizador da
Escola, Mestre Camdell; Urien, o professor de Música; Lara, uma maga frágil e
enigmática, e o austero Kieran de Scyllix, o guardião das águias que mantém um
forte elo místico com os moradores do Castelo.
Enquanto se habitua à nova vida e descobre em Kieran um poço de
sentimentos confusos e turbulentos, uma exigência do Conselho de Guerra das
Terras Férteis põe em risco a vida e a liberdade das águias. Com o apoio de Kieran,
Anna lutará para preservá-las, desvendando uma trama de conspiração e segredos
que envolvem importantes magos do Castelo.
Disponível em: <http://www.contosfantaﬆicos.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2011. (P090124C2_SUP)
(P090124C2)
De acordo com esse texto, infere-se que Anna de Bryke é

A) confusa.
B) corajosa.
C) encrenqueira.
D) enigmática.
6
D6 - Distinguir fato de opinião relativa ao fato
De acordo com Brasil (2009), precisamos nos deter a dois conceitos

importantes em relação a esse descritor: fato e opinião relativa ao fato. O primeiro
(fato) trata-se de algo que aconteceu ou que está acontecendo e relaciona-se a
alguma coisa real, quer no mundo extratextual, quer no mundo textual. Quanto à
opinião, podemos entendê-la como algo subjetivo, quer no mundo real, quer no
mundo textual, que pressupõe uma posição do locutor do texto.
Este é um descritor bastante importante, porque indica uma nível de

proficiência crítica em relação à leitura: a de diferenciar informação de uma opinião
sobre algo. É preciso ressaltar que, frente aos objetivos da avaliação a que estes
descritores estão ligados, os procedimentos de leitura dizem respeito à localização e
à identificação das informações (BRASIL, 2009).
É importante oportunizar exercício de comparação de textos que abordem

uma mesma temática. Ao se posicionar e inferir as possíveis intenções do autor
marcadas no texto e ao identificar referências intertextuais presentes no texto,
desenvolve-se o aspecto crítico, possibilitando a construção de posicionamentos em
relação à realidade. Isso ajudará o aluno a perceber-se como um ser autônomo,
dotado da capacidade de se posicionar e de transformar a realidade.
A leitura do texto precisa ser realizada integralmente, articulando-se as

informações dos diferentes trechos do texto, de maneira que o aluno consiga
sumarizar o conteúdo temático, chegando a diferenciar o que é fato e o que é
opinião relativa ao fato. Vejamos um exemplo adaptado de Paraná (2009):
Sou contra a redução da maioridade penal
A brutalidade cometida contra os dois jovens em São Paulo reacendeu a

fogueira da redução da idade penal. A violência seria resultado das penas que
temos previstas em lei ou do sistema de aplicação das leis? É necessário também
pensar nos porquês da violência já que não há um único crime.
De qualquer forma, um sistema socioeconômico historicamente desigual e

violento só pode gerar mais violência. Então, medidas mais repressivas nos dão a
falsa sensação de que algo está sendo feito, mas o problema só piora. Por isso,
temos que fazer as opções mais eficientes e mais condizentes com os valores que
defendemos. Defendo uma sociedade que cometa menos crimes e não que puna
7
mais. Em nenhum lugar do mundo houve experiência positiva de adolescentes e
adultos juntos no mesmo sistema penal. Fazer isso não diminuirá a violência e
formará mais quadros para o crime. Além disso, nosso sistema penal como está não
melhora as pessoas, ao contrário, aumenta sua violência.
O Brasil tem 400 mil trabalhadores na segurança pública e 1,5 milhão na

segurança privada para uma população que supera 171 milhões de pessoas. O
problema não está só na lei, mas na capacidade para aplicá-la. Sou contra a
redução da idade penal porque tenho certeza que ficaremos mais inseguros e mais
violentos. Sou contra porque sei que a possibilidade de sobrevivência e
transformação destes adolescentes está na correta aplicação do ECA. Lá estão
previstas seis medidas diferentes para a responsabilização de adolescentes que
violaram a lei. Agora não podemos esperar que adolescentes sejam capturados pelo
crime para, então, querer fazer mau uso da lei. Para fazer o bom uso do ECA é
necessário dinheiro, competência e vontade.
Sou contra toda e qualquer forma de impunidade. Quem fere a lei deve ser
responsabilizado. Mas reduzir a idade penal, além de ineficiente para atacar o
problema, desqualifica a discussão. Isso é muito comum quando acontecem crimes
que chocam a opinião pública, o que não respeita a dor das vítimas e não reflete o
tema seriamente.
Problemas complexos não serão superados por abordagens simplórias e

imediatistas. Precisamos de inteligência, orçamento e, sobretudo, um projeto ético e
político de sociedade que valorize a vida em todas as suas formas. Nossos jovens
não precisam ir para a cadeia. Precisam sair do caminho que os leva lá. A decisão
agora é nossa: se queremos construir um país com mais prisões ou com mais
parques e escolas.
Fonte: ROSENO, Renato. Coordenador do CEDECA - Ceará e da ANCED - Associação Nacional dos
Centros de Defesa da Criança e do Adolescente
8
Com base na leitura do texto, assinale a alternativa que expressa a opinião do Autor
relativa a um fato apresentado no texto:
A) A brutalidade cometida contra dois jovens em São Paulo reacendeu a fogueira da

redução da idade penal.
B) O Brasil tem 400 mil trabalhadores na segurança pública e 1,5 milhão na

segurança privada para uma população que supera 171 milhões de pessoas.
C) No [ECA] estão previstas seis medidas diferentes para a responsabilização de

adolescentes que violaram a lei.
D) Precisamos de inteligência, orçamento e, sobretudo, um projeto ético e

político de sociedade que valorize a vida em todas as suas formas.
D7 - Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto
A habilidade de os alunos diferenciarem a informação principal de um texto

de suas informações secundárias refere-se à identificação da informação que
sustenta o texto e em torno da qual se organizam as informações acessórias.
O processo de leitura requer a construção do sentido global do texto para

dele extrair a informação mais relevante, em torno da qual estão organizadas as
demais informações. Isso pode ser realizado no texto como um todo ou em cada
parágrafo.
O parágrafo deve apresentar em sua estrutura, uma ideia principal e outras

secundárias. A ideia principal não precisa, necessariamente, aparecer no início do
parágrafo. Há casos em que a ideia secundária inicia o parágrafo, sendo seguida
pela ideia principal.
Paraná (2015) afirma que a ideia principal e as ideias secundárias não são
ideias diferentes e, por isso, constituem o mesmo parágrafo. Ao selecionarmos as
ideias secundárias devemos verificar as que realmente interessam ao
desenvolvimento da ideia principal e mantê-las juntas no mesmo parágrafo. Com
isso, estaremos evitando e repetição de palavras e assegurando a sua clareza.
Vejamos um exemplo (com adaptações) apresentado por Ceará (2015, p. 47):
9
Leia os textos abaixo.
Não estresse: você tem mais tempo do que pensa
Um novo livro ensina a usá-lo bem – sem estresse nem ansiedade
Se seu dia está curto demais para tantas tarefas, há uma solução simples,
embora de aplicação difícil: mude-se para Vênus. Lá, o dia dura 243 vezes a
duração do dia na Terra [...]. Imagine só. Daria para trabalhar, pegar um cineminha,
encontrar os amigos, cuidar do cachorro, tirar uma soneca depois do almoço [...].
Deve ser por isso que nunca se viu um venusiano reclamar de estresse. Diante das
5 832 horas do dia de Vênus, é compreensível que os terráqueos se queixem tanto
de seus dias de 24 horas. Segundo a escritora americana Laura Vanderkam, porém,
reclamamos de barriga cheia. Seu livro 168 hours. You have more time than you
think (168 horas. Você tem mais tempo do que pensa), ainda não lançado no Brasil,
tornou-se best-seller defendendo duas teses incomuns em obras sobre organização
do tempo. A primeira é que somos bem menos ocupados do que imaginamos. A
segunda é que a melhor maneira de aproveitar bem o tempo é não se preocupar
tanto assim com ele.
Nossa vida é tão corrida que livros sobre como administrar o tempo se
tornaram um gênero à parte nos últimos anos [...]. Em geral, eles partem de uma
premissa: o dia é curto para tantas tarefas. A melhor maneira de lidar com isso,
segundo eles, é preenchê-lo [...]. De forma rigorosa, cumprindo todas as tarefas de
trabalho sem procrastinar e planejando o tempo restante para aproveitar cada
segundo com a família [...] ou praticando esportes. [...]
OSHIMA, Flávia Yuri. Disponível em: Acesso em: 23 jul. 2013. Fragmento.
(P090164F5) A informação principal do texto está no trecho:
A) ―Se seu dia está curto demais para tantas tarefas, há uma solução
simples, embora de aplicação difícil: mude-se para Vênus.‖.
B) ―... o dia dura 243 vezes a duração do dia na Terra...‖.
C) ―... nunca se viu um venusiano reclamar de estresse.‖.
D) “Seu livro 168 hours [...] tornou-se best-seller defendendo duas

teses incomuns em obras sobre organização do tempo.”.
10
II. Quanto aos gêneros associados às sequências discursivas básicas
(implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão
do texto)
O presente tópico agrega os seguintes descritores: D9, D10, D11. Eles estão
relacionados às habilidades linguísticas necessárias para o trabalho com a
estruturação da maneira em que o texto se constitui a partir dos processos de
produção, circulação e consumo, ou seja, sua estrutura, seu suporte, a forma como
é veiculado, o que o caracteriza em um dado gênero discursivo e para que é
utilizado em determinado contexto social.
O aluno deverá: distinguir os gêneros variados, veiculados em diferentes

suportes, como jornais, revistas, livros didáticos ou literários; identificar o propósito
comunicativo de um texto em função de suas características, como o conteúdo, a
utilização ou não de recursos gráficos e o estilo de linguagem; reconhecer os
elementos da narrativa e o conflito gerador.
D11 - Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito

gerador
O trabalho com foco nesse descritor requer um trabalho mais especifico com
o tipo textual narrativo e a seus componentes fundamentais. Trata-se de perceber a
construção da coerência entre os elementos da narrativa em relação ao conflito que
gera o enredo.
De acordo com Ceará (2014), o processo de identificação dos elementos

que estruturam uma narrativa requer que o aluno consiga dizer onde, quando e com
quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.
Essa competência envolve a habilidade de reconhecer o fato que deu origem

à história, também chamado de conflito ou fato gerador; o clímax e o desfecho da
narrativa. ―Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos,
fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma
notícia, por exemplo‖ (CEARÁ, 2014, p.32).
Ao trabalhar com narrativas, é preciso observar o grau de complexidade das

atividades, de acordo com o gênero ou sequência discursiva mais utilizada em cada
ano de escolaridade (BRASIL, 2008).
11
O leitor necessita identificar os elementos que compõem o texto: narrador,
ponto de vista, personagens, enredo, tempo, espaço; quais são as relações entre
eles na construção da narrativa; e que ideia dá início ao conflito gerador. Vejamos
um exemplo adaptado de Paraná (2009, p. 41-42):
Leia o texto.
O Dia Seguinte
Se há alguma coisa importante neste mundo, dizia o marido, é uma

empregada de confiança. A mulher concordava, satisfeita: realmente, a empregada
deles era de confiança absoluta. Até as compras fazia, tudo direitinho. Tão de
confiança que eles não hesitavam em deixar-lhe a casa, quando viajavam.
Uma vez resolveram passar o fim de semana na praia. Como de costume a

empregada ficaria. Nunca saía nos fins de semana, a moça. Empregada perfeita.
Foram. Quando já estavam quase chegando à orla marítima, ele se deu

conta: tinham esquecido a chave da casa da praia. Não havia outro remédio. Tinham
de voltar. Voltaram. Quando abriram a porta do apartamento, quase desmaiaram: o
living estava cheio de gente, todo mundo dançando, no meio de uma algazarra
infernal. Quando ele conseguiu se recuperar da estupefação, procurou a empregada:
- Mas o que é isto, Elcina? Enlouqueceu?
Aí um simpático mulato interveio: que é isto, meu patrão, a moça não

enlouqueceu, coisa alguma, estamos apenas nos divertindo, o senhor não quer
dançar também? Isto mesmo, gritava o pessoal, dancem com a gente.
O marido e a mulher hesitaram um pouco; depois - por que não, afinal a

gente tem de experimentar de tudo na vida, aderiram à festa. Dançaram, beberam,
riram. Ao final da noite concordavam com o mulato: nunca tinham se divertido tanto.
No dia seguinte, despediram a empregada.
Fonte: SCLIAR, Moacyr. Histórias para (quase) todos os gostos. Porto alegre: L&PM, 1998. 32.
12
O fato no texto que dá início ao conflito é:
A) A empregada era de confiança do casal.
B) O casal esqueceu a chave da casa de praia.
C) O casal resolve passar o fim de semana na praia.
D) Todos se divertiram muito na festa.
III. Quanto às relações entre textos

O presente tópico agrega os seguintes descritores: D12, D13. Eles estão
relacionados ao desenvolvimento de competências que possibilitem atitudes críticas
e reflexivas ao reconhecer as diferentes ideias apresentadas sobre o mesmo tema
em um único texto ou em textos diferentes, assim como tratar uma informação de
diferentes maneiras na comparação de textos de um mesmo tema.
D12 - Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na

comparação entre textos
A relação entre os textos pode ser percebida por meio da intertextualidade,

que pode ser entendida como um princípio inerente à comunicação humana. Todo
texto é construído como resposta às exigências sociais que se impõem para que
haja interação, assim como são recorrentes, ou seja, baseiam-se em outros gêneros
já existentes (PERNAMBUCO, 2009).
Considerando a intertextualidade como um elemento de textualidade, ou

seja, um fenômeno que faz com que uma sequência discursiva seja um texto, é
possível identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na
comparação entre textos distintos. Tomemos como exemplo uma adaptação da
questão 63 do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM de 2003:
13
Leia os textos.
Operários, 1933, óleo sobre tela, 150x205 cm, (P122), Acervo Artístico-Cultural dos
Palácios do Governo do Estado de São Paulo
Desiguais na fisionomia, na cor e na raça, o que lhes assegura identidade peculiar,

são iguais enquanto frente de trabalho. Num dos cantos, as chaminés das indústrias
se alçam verticalmente. No mais, em todo o quadro, rostos colados, um ao lado do
outro, em pirâmide que tende a se prolongar infinitamente, como mercadoria que se
acumula, pelo quadro afora.
(Nádia Gotlib. Tarsila do Amaral, a modernista.)
O texto aponta no quadro de Tarsila do Amaral um tema que também se encontra

nos versos transcritos em:
A) ―Não sou nada./ Nunca serei nada./ Não posso querer ser nada./À parte isso,
tenho em mim todos os sonhos do mundo.‖ (Fernando Pessoa)
B) ―O funcionário público não cabe no poema/ com seu salário de fome/ sua vida
fechada em arquivos.‖ (Ferreira Gullar)
C) ―Pensem nas meninas/ Cegas inexatas/ Pensem nas mulheres/ Rotas

alteradas.‖ (Vinícius de Moraes)
D) “Somos muitos severinos/ iguais em tudo e na sina:/ a de abrandar estas

pedras/ suando-se muito em cima.” (João Cabral de Melo Neto)
14
IV. Quanto às relações de coesão e coerência
O presente tópico diz respeito às ligações entre as partes do texto em

função da construção de sentidos, abordando os aspectos textuais tanto em nível
micro (coesão) quanto em nível macrotextual (coerência). Assim, é preciso entender
como os recursos gramaticais estabelecem, por exemplo, as relações de
continuidade, retomada, supressão e dêiticas em um texto. Agrega os seguintes
descritores: D14, D15*, D16*, D17, D18*.
Coesão e coerência são elementos constitutivos da textualidade, ou seja,

constroem a articulação entre as diversas partes de um texto para produzir sentidos
a partir da relação texto, leitor e contexto.
A coerência, enquanto possibilidade de produção de sentidos, refere-se à

lógica entre as ideias expostas no texto. As ideias precisam estar relacionadas e
vincular-se ao todo textual, a partir do estabelecimento de sequências e
progressões. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto
dependem da adequada interpretação de seus componentes, ou da coerência pela
qual o texto é marcado. De acordo com o gênero textual, o leitor tem uma apreensão
geral do tema, do assunto do texto e da sua tese.
A coesão trata-se da organização entre os elementos que articulam as ideias

de um texto. As ideias são bem relacionadas por meio de conectivos adequados, ou
seja, vocábulos que têm a finalidade de ligar palavras, locuções, orações e períodos.
Dessa forma, os pronomes, conjunções e preposições interligam o texto,
promovendo o sentido entre as ideias.
Diante disso, texto pode ser entendido como uma materialidade linguística,
constituída por um conjunto harmonioso em que há laços, interligações, relações
entre suas partes etc.
D17 - Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por

conjunções, advérbios etc
O desenvolvimento dessa habilidade refere-se ao papel que as diferentes

palavras exercem na língua. Trata-se de relação de coesão, delineando a ligação
entre partes do texto. Vale salientar que, de acordo com o descritor em questão, as
conexões são estabelecidas por palavras que substituem outras, como, por
exemplo, os advérbios e as conjunções.
15
Neste caso, não basta o estudante apenas reconhecer o advérbio de tempo,
modo ou lugar, por exemplo, mas ele precisa entender como este advérbio une um
parágrafo e outro, por exemplo, ou que relação de sentido estabelece entre uma
ideia e outra dentro do parágrafo. Não basta apenas trabalhar o conteúdo linguístico,
é preciso também deter-se ao processamento textual (BRASIL, 2009).
Assim, é necessário trabalhar atividades que possibilitem o reconhecimento

das relações de coerência no texto em busca de uma concatenação perfeita entre as
partes do texto, as quais são marcadas pelas conjunções, advérbios, etc., formando
uma unidade de sentido.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao

aluno, a percepção de uma determinada relação lógico-discursiva, enfatizada,
muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição,
de causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário,
a identificação dos elementos que explicam essa relação (BRASIL, 2010). Vejamos
um exemplo apresentado por Ceará (2014, p. 44).
Nada contra a gíria, bródi
O professor de Português é sempre o primeiro que se pergunta se a gíria é

maléfica, benéfica ou indiferente. ―A língua corre risco com a abundância e a
difusão da gíria?‖, perguntam os mais preocupados.
Não, a língua não corre riscos. Corre risco quem não sabe o lugar que a
gíria deve ocupar.
Muitas vezes, a gíria é o oxigênio da língua, o fruto mais rápido e imediato

da criatividade linguística de um povo.
Frequentemente baseada em metáforas (relações de semelhança), a gíria

tem forte poder de síntese. Usar a palavra ―bagaço‖ para manifestar o estado
em que se encontra uma pessoa ou um objeto dá bem a dimensão do poder de
síntese e do caráter metafórico dessa linguagem.
Então tudo bem com o uso da gíria? Vale em qualquer situação? Não, não e
não. Ela tem uso limitado. Certamente você não imagina que um determinado grupo
social possa usar sua gíria em qualquer situação ou lugar.
16
Em outras palavras, muitas vezes a gíria não é coletiva. Não abrange toda a
sociedade. Não há linguagem científica baseada em gíria. Não há linguagem jurídica
baseada em gíria. Não se escreve contrato em gíria. E não há dicionário universal
de gíria.
E é aí que mora o perigo: se você limitar sua linguagem à gíria, pode ficar
viciado e acabar perdendo de vista a necessária referência que o padrão formal da
língua impõe.
Em uma dissertação de vestibular, o uso de gíria é impensável. Nada contra

a gíria, bródi, mas tudo tem seu tempo e seu lugar.
NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado: Reforma
Ortográfica. (P090264C2_SUP)
(P090267C2) No trecho ―... se você limitar sua linguagem à gíria,...‖ (ℓ. 19), o termo
destacado estabelece relação de
A) causa.
B) concessão.
C) condição.
D) consequência
D18 - Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas

coesivas
A habilidade que pode ser desenvolvida por meio do descritor 18, refere-se à
identificação pelo aluno do sentido que recursos linguísticos como a repetição e a
substituição podem causar em um texto. Assim, é preciso reconhecer quando se
estabelece relações entre partes de um texto, para identificar repetições ou
substituições que contribuem para sua continuidade.
É importante destacar as diferenças entre os descritores 17 e 18. Ambos

tratam do reconhecimento de elementos presentes no texto que são responsáveis
por estabelecer relações entre suas partes, porém, no descritor 17 esses elementos
são conectivos, como advérbios e conjunções, enquanto que, no descritor 18, fala-
se que estas relações ocorrem sem a presença de marcas coesivas, trata-se das
repetições e substituições, além de palavras que recuperam porções de texto já
17
mencionadas, possibilitando a continuidade e progressão do texto (NOCRATO,
2016).
Uma estratégia é apresentar diversos exemplos de palavras que não são

elementos coesivos, mas que relacionam partes do texto, possibilitando entender as
relações de sentido existentes entre as partes do texto. Além disso, deixar claro
como os recursos expressivos, estilísticos, metafóricos e gramaticais contribuem
para o projeto textual, para a produção de sentido do texto e para provocar
diferentes reações/interações no leitor. Vejamos um exemplo apresentado por
Nocrato (2016):
Leia o texto.
A herança
Tenho muito carinho pelo meu telefone fixo. E isso desde os tempos em que
ele não era chamado de telefone fixo, mas apenas de telefone. Embora eu perceba
que ele não seja lá tão fixo assim, já que circula com desenvoltura pela casa toda.
Meu pai não foi homem de muitas posses [...] nunca comprou nada, com
raras exceções, nada que pudesse ficar, por exemplo, como herança. Entre as
exceções, havia um telefone. [...] Era isso que eu queria dizer. Ganhei de herança
do meu pai um telefone. (...)
E é essa linha que eu vejo agora vivendo seus últimos dias. De pouco me
serve aquele telefone fixo. Amigos, colegas, parentes, propostas de trabalho,
chateações de telemarketing - tudo chega a mim pelo telefone celular.
XEXEO, Artur. Revista O Globo, n. 316, 15 ago. 2010
No trecho "E isso desde os tempos em que..." o pronome destacado retoma o

trecho:
A) "Tenho muito carinho pelo meu telefone fixo.".
B) "... os tempos em que ele não era chamado de telefone fixo,...".
C) "Embora eu perceba que ele não seja lá tão fixo assim,...".
D) "... já que circula com desenvoltura pela casa toda.".
18
V. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido (Quanto aos
recursos expressivos utilizados no texto)
De acordo com Brasil (2009), este tópico diz respeito desde ao uso de
recursos lexicais (vocabulário), passando pelos fonológicos (da relação entre letra e
som), chegando à questões notacionais (pontuação e de outros sinais gráficos), e o
efeito de seu uso, de sua escolha no texto. Na Matriz de Referência do Spaece, o
referido tópico reúne os Descritores 19, 20, 21 e 22.
D21 - Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e

morfossintáticos
Este descritor refere-se à identificação pelo aluno do sentido que um recurso

ortográfico, como, por exemplo, diminutivo ou, aumentativo de uma palavra, entre
outros, e/ou os recursos morfossintáticos (forma que as palavras se apresentam),
provocam no leitor, conforme o que o autor deseja expressar no texto. Essa
habilidade é avaliada por meio de um texto no qual se requer que o aluno identifique
as mudanças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais da
língua, como por exemplo: ortografia, concordância, estrutura de frase, entre outros
(BRASIL, 2009).
Refere-se à habilidade de identificar como os recursos expressivos,

estilísticos, metafóricos e gramaticais contribuem para o projeto textual, para a
produção de sentido do texto e para provocar diferentes reações/interações no leitor.
Vejamos um exemplo adaptado de Brasil (2009):
Leia o texto.
Os direitos da criança
Toda criança tem direito à igualdade, sem distinção de raça,

religião ou nacionalidade.
Toda criança tem direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade,

compreensão, amizade e justiça entre os povos.
Toda criança tem direito a um nome, a uma nacionalidade.
19
Toda criança tem direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da
sociedade.
Toda criança tem direito à educação gratuita e ao lazer infantil.
Toda criança tem direito à alimentação, moradia e assistência médica para si e para
a mãe.
Toda criança tem direito a ser socorrida em primeiro lugar.
Toda criança física ou mentalmente deficiente tem direito à educação e a cuidados

especiais.
Toda criança tem direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico,
mental e social.
Toda criança tem direito a ser protegida contra o abandono e a exploração no

trabalho.
Cereja, William Roberto & Magalhães, Thereza Cochar. Português: Linguagens. São Paulo: Atual,
1998. p. 77.
Usando o termo ―Toda, no início de cada frase, o texto
A) enfatiza a ideia de universalidade.
B) estabelece independência com o termo ―criança‖.
C) estabelece maior vínculo com o leitor.
D) faz uma repetição sem necessidade.
D22 - Reconhecer efeitos de humor e ironia
Refere-se à habilidade de reconhecer o fato gerador do humor e ironia

em textos diversos. Espera-se que o leitor tenha a capacidade de perceber os
interlocutores envolvidos no texto e também suas intenções. Neste sentido, o uso de
determinadas palavras e expressões constituem pistas linguísticas que levam o leitor
a perceber, por exemplo, um traço de humor ou ironia do texto. É preciso perceber
o efeito que a palavra, expressão ou a construção de uma ideia, de forma irônica ou
humorística podem causar no texto (BRASIL, 2009).
A forma como as palavras são usadas ou a quebra na regularidade de seus

usos constituem recursos que, intencionalmente, são mobilizados para produzir, no
20
interlocutor, efeitos de sentido. Entre tais efeitos, são comuns os efeitos de ironia ou
aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. O ouvinte ou o leitor
deve entender que o que é dito corresponde, na verdade, ao contrário do que é
explicitamente afirmado, podendo estar presente em anedotas, charges, tiras,
piadas etc (BRASIL, 2009).
Espera-se que em sala de aula aconteça um trabalho com textos variados

que busquem provocar um efeito de humor, pois, na maioria das vezes, esse pode
resultar do deslocamento do sentido convencional de uma palavra; de uma
expressão verbal inusitada; de uma expressão facial da personagem de contextos
evidenciados pela imagem ou ainda pela combinação das linguagens verbal e não-
verbal. A leitura de textos humorísticos permite, ainda, que se explore a
ambiguidade que pode ser provocada pela polissemia, pela homonímia, pela
paronímia (PERNAMBUCO, 2015).
Vejamos um exemplo adaptado de Ceará (2015):
Leia o texto.
Você me faz um favor? Pois não!
Outro dia, contou-me uma amiga que uma senhora norte-americana,

procurando alugar apartamento em São Paulo, tinha entrado em contato telefônico
com umas três ou quatro imobiliárias e que nenhuma delas quis atendê-la. Sendo
inquirida sobre de onde tinha tirado essa conclusão, respondeu:
Toda vez que telefonava e dizia: ―Vocês podem me alugar um

apartamento‖, a resposta era sempre a mesma: ―Pois não. Aí, eu desisti.
ABREU, Antônio Suárez. Carta na escola: Nov. 2010. Fragmento. (P080098C2_SUP)
(P080098C2) O humor desse texto está
A) no pedido feito pela norte-americana.
B) na resposta dada pelas imobiliárias.
C) na vontade da norte-americana de alugar apartamento.
D) no entendimento da resposta pela norte-americana.
21
CONSTRUINDO O PLANO
ESTRUTURANTE COM FOCO
NOS DESCRITORES
SPAECE – 9º ANO
22
1º CICLO DE AULA
D2 - Inferir informação em texto verbal
Nesta aula abordamos o descritor número dois da Matriz de Referência do

Spaece – 9º ano. Ele está inserido no tópico um da matriz - Quanto à
informação do texto verbal e/ou não verbal.
O D2 está relacionado aos procedimentos de leitura, requer o trabalho com

habilidades linguísticas necessárias para realização da leitura e processamento de
textos de gêneros variados. O leitor competente domina as habilidades inerentes à
inferência, conseguindo ir além do nível literal, é um leitor crítico, capaz de formular
hipóteses e diferenciar as mais diversas informações.
A habilidade de inferir está relacionada à capacidade de o aluno ir além das

informações claramente apresentadas no texto e, a partir delas, pode deduzir,
compreender características e comportamentos de um determinado personagem ou
de uma situação. As informações implícitas no texto são aquelas que não estão
presentes claramente na base textual, mas podem ser construídas pelo leitor por
meio da realização de inferências que as marcas do texto permitem.
Ao ler, complementamos informações fornecidas pelos textos com outras
informações de que dispomos ou que inferimos a partir do que foi dito pelo próprio
texto. Nem sempre os textos trazem explícitos todos os elementos que participam da
construção do sentido. O que não é dito também faz parte da construção de
sentidos.
Inferência é um procedimento de leitura, é um tipo de implícito. Ao inferir,
estamos “enxergando nas entrelinhas”. Além do implícito, temos os pressupostos e
os subentendidos. Podemos diferencia implícito de explícito: implícito – não está
manifestado claramente no texto; explícito – está claramente expresso no texto.
A compreensão de um texto pode ocorrer nos níveis literal, interpretativo e
crítico. Ao inferir informações em um texto verbal o leitor está operando no nível
interpretativo, construindo sentidos de acordo com o que o texto sugere ou dar a
entender, pois a informação não está manifestadamente declarada.
23
Trata-se de uma informação que conseguimos captar, mas nem sempre está
visivelmente apresentada, dependem da nossa percepção, precisamos ir além da
materialidade do texto e considerar as informações de maneira contextualizada.
Implícito, subentendido é um conteúdo que está relacionado às capacidades
do leitor, seus conhecimentos prévios, de mundo, percebendo as críticas inseridas
nos textos. A incapacidade de compreender os implícitos deixa a compreensão do
leitor restrita ao nível literal.
De maneira clara, Inferir significa realizar um raciocínio com base em
informações já conhecidas, a fim de se chegar a informações novas, que não
estejam explicitamente marcadas no texto.
Com estes descritores pretende-se verificar se o leitor é capaz de inferir um
significado para uma palavra ou expressão que ele desconhece. É importante
destacar que o sentido das palavras não está apenas no dicionário, mas nos
diferentes contextos nos quais elas são enunciadas.
Linguagem é o uso da língua como forma de expressão e comunicação entre
as pessoas. A linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas ou
escritas, mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos apenas
pela fala ou escrita.
A linguagem pode ser verbal e não verbal, e ainda pode ser verbal e não
verbal ao mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e anúncios
publicitários.
Linguagem Verbal é um tipo de linguagem que utiliza as palavras quando se
fala ou quando se escreve. Um texto ou uma conversa com os amigos são exemplos
de linguagem verbal.
Linguagem Não-Verbal é um tipo de linguagem que não se utiliza do

vocábulo, das palavras para se comunicar. O objetivo, neste caso, não é de expor
verbalmente o que se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de
outros meios comunicativos, como: placas, figuras, gestos, objetos, cores, ou seja,
dos signos visuais.
24
Linguagem verbal e não-verbal (Mista) é aquela que simultaneamente
utiliza a linguagem verbal e não verbal. Uma história em quadrinhos ou um cartaz de
publicidade são exemplos de linguagem mista.
Vamos realizar uma analise para inferir informação

Sabemos que inferir é o ato ou efeito de concluir a partir de algo, ou seja,
trata-se de um processo conclusivo. É uma proposição a que se chega em
decorrência de sua ligação com outras já reconhecidas como verdadeiras.
Leia o texto a seguir.
A Legião
2002 BY NORTH AMERICA SYNDICATE, INC/PRESS
Fonte:
RECHIN, Bill & WILDER, Don. A legião. Jornal da Tarde, São Paulo, 25 nov. 2002
Converse com a turma sobre o texto realizado perguntas de cunho literal,
interpretativo e crítico.
1. Que gênero textual é esse?
2. Quais suas características?
3. Quem mora com milhares de morcegos?
4. Onde é a moradia?
5. Como o sábio estava posicionado?
25
6. Morar com os morcegos modificou o estilo de vida do sábio? Explique.
7. Qual sua opinião sobre as formas de moradia alternativas?
Observação: se necessário, acrescentar outras perguntas.
Aqui, temos o gênero tirinha, segmento ou fragmento de HQs, geralmente

com três ou quatro quadrinhos, apresenta um texto sincrético que alia o verbal e o
visual no mesmo enunciado e sob a mesma enunciação, aglutinando diversos
elementos semióticos.
Para realizar a inferência no texto consideramos:

Aspectos já conhecidos: temos um sábio, morando em uma caverna com
milhares de morcegos. A partir desse dado, podemos hipotetizar que viver com os
morcegos gerou uma mudança de estilo na vida do sábio.
Conhecimento de mundo: morcegos são mamíferos, habitam ambientes
escuros, dormem pendurados de cabeça para baixo nos tetos de cavernas ou em
galhos de árvores.
A partir disso, entendemos que os morcegos vivem de cabeça para baixo.
Essa conclusão, integrada a resposta do sábio escrita de cabeça para baixo, permite
concluir/inferir que o sábio foi influenciado pela convivência com milhares de
morcegos e agora também vive na caverna de cabeça para baixo.
É possível também:
 Deduzir a intenção do soldado ao fazer a pergunta.
 Inferir o que ele esperava como resposta.
Analisando a inferência em um texto verbal

Considerar a inferência como um tipo de raciocínio que conclui alguma coisa
a partir de outra já conhecida é uma ideia clara para todos. Assim, o que precisa ser
recuperado pode para construir sentidos pode ser feito a partir das pistas dadas pelo
próprio texto. Confrontar as pistas do texto com aspectos conhecidos da realidade é
uma maneira de realizar inferência, ou seja, concluir algo a partir de alguma coisa já
conhecida.
No âmbito do verbal, essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual
o aluno deve buscar informações que vão além do que está explícito, mas que à
medida que ele vá atribuindo sentido ao que está enunciado no texto, ele vá
deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, são estabelecidas de
relações entre o texto e o seu contexto pessoal. Por exemplo, solicita-se que o aluno
26
identifique o sentido da ação dos personagens ou o que determinado fato desperte
nos personagens, entre outras coisas (BRASIL, 2009).
No exemplo a seguir (CEARÁ, 2015, p.33), o suporte apresenta a sinopse de
um livro que traz informações sobre a vida da personagem Anna de Bryke, que é
apresentada com as seguintes informações, “... aceita o desafio de se tornar a nova
trama de conspiração e segredos...”.
Disso, pode-se concluir que uma das características que definem a
personagem é a coragem, descrita na alternativa B – o gabarito.

O Castelo das Águias, de Ana Lúcia Merege
O Castelo das Águias, romance fantástico de Ana Lúcia Merege, é um lugar
especial. Localizado nas Terras Férteis de Athelgard, região habitada por homens e
elfos, abriga uma surpreendente Escola de Magia, onde os aprendizes devem se
iniciar nas artes dos bardos e dos saltimbancos antes de qualquer encanto ou ritual.
Apesar de sua juventude, Anna de Bryke aceita o desafio de se tornar a nova
Mestra de Sagas do Castelo. Aprende os princípios da Magia da Forma e do
Pensamento e tem a oportunidade de conhecer pessoas como o idealizador da
Escola, Mestre Camdell; Urien, o professor de Música; Lara, uma maga frágil e
enigmática, e o austero Kieran de Scyllix, o guardião das águias que mantém um
forte elo místico com os moradores do Castelo.
Enquanto se habitua à nova vida e descobre em Kieran um poço de
sentimentos confusos e turbulentos, uma exigência do Conselho de Guerra das
Terras Férteis põe em risco a vida e a liberdade das águias. Com o apoio de Kieran,
Anna lutará para preservá-las, desvendando uma trama de conspiração e segredos
que envolvem importantes magos do Castelo.
Disponível em: <http://www.contosfantaﬆicos.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2011. (P090124C2_SUP)

(P090124C2)
Questão para avaliação da aula:

De acordo com esse texto, infere-se que Anna de Bryke é
A) confusa.
B) corajosa.
C) encrenqueira.
D) enigmática.
27
Para realizar a inferência no texto consideramos:
Aspectos já conhecidos: Anna “... aceita o desafio de se tornar a nova
trama de conspiração e segredos...”. Podemos hipotetizar que quem aceita grandes
desafios precisa ter muita coragem.
Conhecimento de mundo: para lutar e desvendar tramas é preciso muita
disposição e ser destemido.
A partir disso, entendemos que Anna não tem medo. Essa conclusão,
integrada a ao fato de que ela atuará contra importantes magos do castelo, permite
concluir que Anna é corajosa.
Observação: Professor(a), você pode criar ou pesquisar outras questões a partir do

texto “O Castelo das Águias, de Ana Lúcia Merege”.
28
2º CICLO DE AULAS

Nesta aula abordamos o descritor número doze da Matriz de Referência do

Spaece – 9º ano. Ele está inserido no tópico dois da matriz - Quanto às
relações entre textos.
O D12 está relacionado ao desenvolvimento de competências que

possibilitem atitudes críticas e reflexivas ao reconhecer as diferentes ideias
apresentadas sobre o mesmo tema em um único texto ou em textos diferentes,
assim como tratar uma informação de diferentes maneiras na comparação de textos
de um mesmo tema.
As atividades que envolvem a relação entre textos são essenciais para que o
aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo
autor e as condições de produção, recepção e circulação dos textos.
Essas atividades podem envolver a comparação de textos de diversos

gêneros, como os produzidos pelos alunos, os textos extraídos da Internet, de
jornais, revistas, livros e textos publicitários, entre outros. Comparar é descobrir as
relações de semelhança ou de diferenças entre as situações do texto.
Análise
O aluno deve ler os dois textos, indicando o conteúdo global. Depois,

comparar as sínteses e identificar semelhanças e diferenças.
Orientações
Exponha diferentes textos (de um mesmo gênero ou não) relacionados a um

único tema e com diferentes ideias. Discuta que, embora tratem do mesmo assunto,
eles podem expressar sentidos diferentes em função da intenção do autor.
29
Leia os textos a seguir.
TEXTO 1
Disponível em: http://www.amimais.org.br/animais_perdidos.asp. Acesso em: 01/06/2018
1. Qual a foto que está no texto?

2. Qual o título do texto?
3. Quem deve ter escrito o texto?
4. Para que ele foi escrito?
5. Vamos ler o restante do texto?
6. Por que o anunciante informou as características do animal e forneceu seus
telefones?
Ao final, explique aos alunos que esse tipo de texto se chama anúncio e
serve também para anunciar um fato à população, serviço, emprego etc.
30
TEXTO 2
Procura-se um Amigo
Vinicius de Moraes
Não precisa ser homem, basta ser humano, basta ter sentimento, basta ter coração.
Precisa saber falar e calar, sobretudo saber ouvir. Tem que gostar de poesia, de
madrugada, de pássaro, de sol, da lua, do canto dos ventos e das canções da brisa.
Deve ter amor, um grande amor por alguém, ou então sentir falta de não ter esse
amor. Deve amar o próximo e respeitar a dor que os passantes levam consigo. Deve
guardar segredo sem se sacrificar.
Não é preciso que seja de primeira mão, nem é imprescindível que seja de segunda
mão. Pode já ter sido enganado, pois todos os amigos são enganados. Não é
preciso que seja puro, nem que seja de todo impuro, mas não deve ser vulgar. Deve
ter um ideal e medo de perdê-lo e, no caso de assim não ser, deve sentir o grande
vácuo que isso deixa. Tem que ter ressonâncias humanas, seu principal objetivo
deve ser o de amigo. Deve sentir pena das pessoas tristes e compreender o imenso
vazio dos solitários. Deve gostar de crianças e lastimar as que não puderam nascer.
Procura-se um amigo para gostar dos mesmos gostos, que se comova, quando
chamado de amigo. Que saiba conversar de coisas simples, de orvalhos, de grande
chuvas e das recordações de infância. Precisa-se de um amigo para não se
enlouquecer, para contar o que se viu de belo e triste durante o dia, dos anseios e
das realizações, dos sonhos e da realidade. Deve gostar de ruas desertas, de poças
de água e de caminhos molhados, de beira de estrada, de mato depois da chuva, de
se deitar no capim.
Precisa-se de um amigo que diga que vale a pena viver, não porque a vida é bela,
mas porque já se tem um amigo. Precisa-se de um amigo para se parar de chorar.
Para não se viver debruçado no passado em busca de memórias perdidas. Que nos
bata nos ombros sorrindo ou chorando, mas que nos chame de amigo, para ter-se a
consciência de que ainda se vive.
Disponível em: https://www.escritas.org/pt/t/1687/procura-se-um-amigo. Acesso em 06/06/2018
31
Sobre o autor
Marcus Vinícius da Cruz e Mello Moraes nasceu no Rio de Janeiro, 19 de outubro de 1913, foi um
diplomata, dramaturgo, jornalista, poeta e compositor brasileiro. Poeta essencialmente lírico, também
conhecido como "poetinha", apelido que lhe teria atribuído Tom Jobim, notabilizou-se pelos seus
sonetos. Conhecido como um boêmio inveterado, fumante e apreciador do uisque, era também
conhecido por ser um grande conquistador. O poetinha casou-se por nove vezes ao longo de sua
vida e suas esposas foram, respectivamente: Beatriz Azevedo de Melo (mais conhecida como Tati de
Moraes), Regina Pederneiras, Lila Bôscoli, Maria Lúcia Proença, Nelita de Abreu, Cristina Gurjão,
Gesse Gessy, Marta Rodrigues Santamaria (a Martita) e Gilda de Queirós Mattoso. Sua obra é vasta,
passando pela literatura, teatro, cinema e música. No campo musical, o poetinha teve como principais
parceiros Tom Jobim, Baden Powell, Joao Gilberto, Chico Buarque e Carlos Lyra.
1. No texto 2, procura-se o quê?

2. Quais as características de quem está sendo procurado?
3. Ele deve gostar de quê?
4. O texto pode pertencer a qual gênero textual?
5. Qual reflexão podemos fazer a partir do texto?
6. Na sua opinião, por que a procura por amigo?
Ao final, explique aos alunos que esse tipo de texto se chama crônica, serve
também para refletir sobre os acontecimentos do dia a dia e geralmente é publicada
em jornais ou livros.
Comparando os textos 1 e 2:
Os dois textos apresentam como semelhança a ideia de procurar. Podemos

dizer que em ambos procura-se alguma coisa - de maneira mais objetiva no texto 1
(cachorro desaparecido) e de maneira mais subjetiva no texto 2 (um amigo para
preencher a vida).
Em relação à diferença, um é anúncio e denota a procura por um cão

desaparecido; o outro é uma crônica e faz uma reflexão sobre a necessidade de
encontrar um amigo para a vida
32
Agora, vamos comparar os dois textos e iniciar a construção de um mural:
Função social Gênero
Serve para anunciar achados e perdidos, ANÚNCIO

vender produtos etc.
Serve para refletir acerca dos fatos cotidianos. CRÔNICA
Promova uma pesquisa em livros, jornais, revistas, internet... de textos de

gêneros diversos ou pesquisem no próprio livro didático. À medida que os textos
forem escolhidos, os alunos deverão apresentá-los à turma. Incentive-os a identificar
o gênero e suas características. O diálogo pode ser conduzido por meio das
seguintes perguntas:
1. Que texto você trouxe?

2. Que tipo de ilustrações têm nele?
3. Para que elas servem?
4. Vamos ler o texto?
5. Quem deve ter escrito esse texto?
6. Para que ele foi escrito?
7. O que se espera que as pessoas façam ao lê-lo?
8. Esse texto é um anúncio, um bilhete, uma receita, um conto, um e-mail ou
uma charge? Explique.
Ao final, o aluno deverá fixar o texto no local correto do mural, iniciado na
atividade anterior.
A relação entre os textos também pode ser percebida por meio da

intertextualidade, que pode ser entendida como um princípio inerente à comunicação
33
humana. Todo texto é construído como resposta às exigências sociais que se
impõem para que haja interação, assim como são recorrentes, ou seja, baseiam-se
em outros gêneros já existentes (PERNAMBUCO, 2009).
Considerando a intertextualidade como um elemento de textualidade, ou

seja, um fenômeno que faz com que uma sequência discursiva seja um texto, é
possível identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na
comparação entre textos distintos. Tomemos como exemplo uma adaptação da
questão 63 do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM de 2003:
Leia os textos.
Operários, 1933, óleo sobre tela, 150x205 cm, (P122), Acervo Artístico-Cultural dos Palácios do
Governo do Estado de São Paulo
Desiguais na fisionomia, na cor e na raça, o que lhes assegura identidade

peculiar, são iguais enquanto frente de trabalho. Num dos cantos, as chaminés das
indústrias se alçam verticalmente. No mais, em todo o quadro, rostos colados, um ao
lado do outro, em pirâmide que tende a se prolongar infinitamente, como mercadoria
que se acumula, pelo quadro afora.
(Nádia Gotlib. Tarsila do Amaral, a modernista.)
34
Questão para avaliação da aula:
O texto aponta no quadro de Tarsila do Amaral um tema que também se

encontra nos versos transcritos em:
A) “Não sou nada./ Nunca serei nada./ Não posso querer ser nada./À parte
isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.” (Fernando Pessoa)
B) “O funcionário público não cabe no poema/ com seu salário de fome/ sua
vida fechada em arquivos.” (Ferreira Gullar)
C) “Pensem nas meninas/ Cegas inexatas/ Pensem nas mulheres/ Rotas

alteradas.” (Vinícius de Moraes)
D) “Somos muitos severinos/ iguais em tudo e na sina:/ a de abrandar

estas pedras/ suando-se muito em cima.” (João Cabral de Melo Neto)
Comentário da questão: No quadro Operários, de Tarsila do Amaral, a linguagem

extralinguística sugere que a diversidade individual é desconsiderada pelo conceito
de igualdade de condição de trabalho e, consequentemente, desconsiderada na
vida. A mesma sugestão pode ser encontrada nos versos de João Cabral de Melo
Neto, pois na fala do protagonista podemos observar a dissolução da individualidade
dos nordestinos no trabalho de lavrar a terra. A intertextualidade configura-se por
meio do diálogo existente entre a tela de Tarsila e o trecho do livro de João Cabral
de Melo Neto.
Disponível em: http://vestibular.mundoeducacao.bol.uol.com.br/enem/intertextualidade-no-enem.htm.

Acesso em: 19/01/2018.
35
3º CICLO DE AULAS
D17 - Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas

marcadas por conjunções, advérbios etc
Nesta aula abordamos o descritor número dezessete da Matriz de Referência

do Spaece – 9º ano. Ele está inserido no tópico quatro da matriz – Quanto às
relações de coesão e coerência.
O D17 está relacionado às ligações entre as partes do texto em função da

construção de sentidos, abordando os aspectos textuais em nível micro (coesão) e,
também, em nível macrotextual (coerência). Assim, é preciso entender como os
recursos gramaticais estabelecem, por exemplo, as relações de continuidade,
retomada, supressão, dêiticas etc em um texto.
Coesão e coerência são elementos constitutivos da textualidade, ou seja,

constroem a articulação entre as diversas partes de um texto para produzir sentidos
a partir da relação texto, leitor e contexto.
A coerência, enquanto possibilidade de produção de sentidos, refere-se à

lógica entre as ideias expostas no texto. As ideias precisam estar relacionadas e
vincular-se ao todo textual, a partir do estabelecimento de sequências e
progressões. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto
dependem da adequada interpretação de seus componentes, ou da coerência pela
qual o texto é marcado.
A coesão trata-se da organização entre os elementos que articulam as ideias

de um texto. As ideias são bem relacionadas por meio de conectivos adequados, ou
seja, vocábulos que têm a finalidade de ligar palavras, locuções, orações e períodos.
Dessa forma, os pronomes, conjunções e preposições interligam o texto,
promovendo o sentido entre as ideias. Diante disso, texto pode ser entendido
como uma materialidade linguística, constituída por um conjunto harmonioso em que
há laços, interligações, relações entre suas partes etc. Para além disso, podemos
dizer que o texto é uma unidade de sentido, um contínuo comunicativo contextual
que se caracteriza por um conjunto de relações responsáveis pela constituição de
um todo significativo (FÁVERO; KOCH 1994, p. 25).
36
O desenvolvimento dessa habilidade (D17) refere-se ao papel que as
diferentes palavras exercem na língua. Trata-se de relação de coesão, delineando a
ligação entre partes do texto, visando a manutenção do sentido (coerência). Vale
salientar que, de acordo com o descritor em questão, as conexões são
estabelecidas por palavras que substituem outras, como, por exemplo, os advérbios
e as conjunções.
O foco recai sobre conjunções e advérbios, categorias morfológicas

invariáveis, que realizam papéis importantes no processo de construção textual,
promovendo as relações de coesão e coerência e dando ao texto articulação (caso
das conjunções) e precisão (caso dos advérbios).
É importante ter clareza também de que certos advérbios podem funcionar

como conectores (são, pois, articuladores) e que há conjunções (subordinativas
adverbiais) que introduzem orações que funcionam como advérbios. Por isso, são
elementos que contribuem para o estabelecimento de uma maior precisão.
Além disso, as unidades pertencentes a essas duas categorias linguísticas

são portadoras de carga semântica bem definida, o que muito influi na montagem do
sentido dos textos.
Diante disso, não basta o estudante, por exemplo, apenas reconhecer o

advérbio de tempo, modo ou lugar, por exemplo, mas ele precisa entender como
cada advérbio une um parágrafo e outro, por exemplo, ou que relação de sentido
estabelece entre uma ideia e outra dentro do parágrafo. Não basta apenas trabalhar
o conteúdo linguístico, é preciso também deter-se ao processamento textual
(BRASIL, 2009).
Podemos trabalhar um texto e solicitar ao aluno a percepção e a

identificação de uma determinada relação lógico-discursiva, enfatizada, muitas
vezes, pelas expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição, de
causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário, a
identificação dos elementos que explicam essa relação. Assim, é necessário
trabalhar atividades que possibilitem o reconhecimento das relações de coerência no
texto em busca de uma concatenação perfeita entre as partes do texto, as quais são
marcadas pelas conjunções, advérbios, etc., formando uma unidade de sentido.
37
Vejamos uma atividade de reconhecimento das relações lógico-discursivas.
Texto 1
O Gato da Madame
Vou contar a história de uma madame que vivia muito solitária, no vigésimo
andar de um prédio nos jardins, em São Paulo. Era uma madame muito bonita, que
gostava de conforto, e por isso morava num belíssimo apartamento de ampla salas e
grandes suítes. Mas, apesar de ser uma mulher muito rica e coisa e tal, a dita cuja
vivia sozinha naquele espaço. Como acontece com tanta gente por aí, é ou não é?
Ah, mas eu ia contar causo de bicho e tô aqui falando de uma madame.
Naturalmente vocês pensam que eu me atrapalhei ou me esqueci do fio da meada,
mas não é nada disso. Acontece que o causo começa assim mesmo, pois tal
madame tinha um gatinho. Lindo que só vendo. Desses que nem parecem de
verdade, de tão formoso. Tudo nele era majestoso.
Agora, o que impressionava a madame eram os olhos azuis e a expressão de
quem entende tudo o que se passa e o que se fala. O que às vezes deve ser
verdade e a gente nem se toca. Pois a tal madame se impressionava tanto com o
olhar do lindo bichano que achava que só faltava mesmo ele falar. E não é que,
acreditando mesmo nisso, a dita cuja deu de conversar o dia inteiro com o gatinho,
achando que este método usado para fazer papagaio aprender a falar de tanto a
gente repetir era o que tinha que ser feito. E elas sempre terminava as aulas com o
gato na insistência: “ Fala, meu bichano, fala...”
O bichano, diante dessas insistências diárias, sempre lhe respondia com um
longo...miauuuuuuu. Sempre com olhar azul fixo em sua dona, a tal madame dos
Jardins. Aquela que vivia solitária com o nosso personagem por companhia.
Mas – sempre tem um mas, como dizia o saudoso amigo Plínio Marcos – eis
que um belo dia, logo de manhãzinha, antes que a madame pudesse recomeçar a
sua aula de fazer o bicho falar, o dito cujo bicho olha para a madame e diz, bem
claramente, até devagar, de um jeito categórico: “Dona, fuja que este prédio vai
cair”.
Tal não foi a surpresa de o bicho falar que a dona saiu desembestada
gritando no corredor do seu andar, que era o vigésimo: “ Meu gato falou...meu gato
falou...Venham ver!”.E o gatinho ainda insistiu num berro: “Dona! Eu to avisando que
este prédio vai cair!”.
Rolando Boldrin
Disponível em: http://www.rolandoboldrin.com.br/causos_aberto.asp?id=36&id_cat=1. Acesso em:
28/02/2018
38
Passo a passo para estabelecer relações
1. Apresente o texto para a turma por meio de slide, ou digitado em uma

folha.
2. Peça aos alunos que coletivamente estabeleçam relações lógico-
discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios,
etc.
3. Durante a identificação aproveite para fazer uma abord agem sobre
conjunções, advérbio etc. O objetivo da exposição é auxiliar na
identificação no texto.
4. Outros textos podem ser usados para análise.
O gênero textual é um causo. Veja mais atividades e orientações teóricas e

metodológicas no módulo causo do Caderno de Práticas Pedagógicas - 1º bimestre.
DESAFIO
No trecho “Mas, apesar de ser uma mulher muito rica e coisa e tal, a dita cuja
vivia sozinha naquele espaço.”, presente no primeiro parágrafo, tem-se uma ideia
contrária, adversativa a outra ideia. Transcreva uma passagem do texto que traz a
ideia contrária ao trecho em negrito.
Vejamos outro texto.
Texto 2
Disponível em: http://www.labcriativo.com.br/cartazes-criativos-com-tipicas-frases-de-maes/. Acesso

em: 09/02/2018.
39
O gênero textual é um cartaz. Veja mais atividades e orientações teóricas e
metodológicas no módulo cartaz do Caderno de Práticas Pedagógicas - 1º bimestre.
A partir da informação que o cartaz traz, podemos questionar:
Quem nunca ouviu essa frase?
Mesmo que achemos que ela “não tem nada a ver”, cedo ou tarde perceberemos
que essa frase significa que alguém se importa muito conosco. Desse modo,
podemos dizer que o locutor dessa frase é comumente associado às mães.
1. O termo “mas” que introduz a oração “mas você não é todo mundo”
imprime uma ideia de:
a) adição
b) conclusão
c) dúvida
d) oposição
Nessa questão, o termo “mas” corresponde a um advérbio de adversidade, de

oposição. ITEM D
Como vimos, as habilidades que podem ser avaliadas por este descritor,
relacionam-se ao reconhecimento das relações de coerência no texto em busca de
uma concatenação perfeita entre as partes do texto, as quais são marcadas pelas
conjunções, advérbios, etc., formando uma unidade de sentido.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao

aluno, a percepção de uma determinada relação lógico-discursiva, enfatizada,
muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição,
de causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário,
a identificação dos elementos que explicam essa relação (BRASIL, 2010). Vejamos
um exemplo apresentado por Ceará (2014, p. 44).
Nada contra a gíria, bródi
O professor de Português é sempre o primeiro que se pergunta se a gíria é

maléfica, benéfica ou indiferente. “A língua corre risco com a abundância e a difusão
da gíria?”, perguntam os mais preocupados.
Não, a língua não corre riscos. Corre risco quem não sabe o lugar que a
gíria deve ocupar.
40
Muitas vezes, a gíria é o oxigênio da língua, o fruto mais rápido e imediato
da criatividade linguística de um povo.
Frequentemente baseada em metáforas (relações de semelhança), a gíria

tem forte poder de síntese. Usar a palavra “bagaço” para manifestar o estado em
que se encontra uma pessoa ou um objeto dá bem a dimensão do poder de síntese
e do caráter metafórico dessa linguagem.
Então tudo bem com o uso da gíria? Vale em qualquer situação? Não, não e
não. Ela tem uso limitado. Certamente você não imagina que um determinado grupo
social possa usar sua gíria em qualquer situação ou lugar.
Em outras palavras, muitas vezes a gíria não é coletiva. Não abrange toda a
sociedade. Não há linguagem científica baseada em gíria. Não há linguagem jurídica
baseada em gíria. Não se escreve contrato em gíria. E não há dicionário universal
de gíria.
E é aí que mora o perigo: se você limitar sua linguagem à gíria, pode ficar
viciado e acabar perdendo de vista a necessária referência que o padrão formal da
língua impõe.
Em uma dissertação de vestibular, o uso de gíria é impensável. Nada contra

a gíria, bródi, mas tudo tem seu tempo e seu lugar.
NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado: Reforma
Ortográfica. (P090264C2_SUP)
(P090267C2) No trecho “... se você limitar sua linguagem à gíria,...” (ℓ. 19), o
termo destacado estabelece relação de
A) causa.
B) concessão.
C) condição.
D) consequência.
41
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional

Comum Curricular. Brasília, 2017.
_______________. Ministério da Educação. Matriz de Referência de Língua

Portuguesa – 4ª série (5º ano) - Documento com comentários dos tópicos e itens.
MEC. Brasília, DF, 2010.
_______________. Ministério da Educação. Matriz de Referência de Língua

Portuguesa – 8ª série (9º ano) - Documento com comentários dos tópicos e itens.
MEC. Brasília, DF, 2009.
_______________. Ministério da Educação. Exame Nacional do Ensino Médio –

Enem (Linguagens e Códigos). Brasília, DF, 2003.
_______________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
_______________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Senado

Federal. Brasília, 1996.
CEARÁ. Secretaria de Educação do Ceará - SEDUC. Universidade Federal de Juiz

de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa
- 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento. V. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de
Fora, 2015 – Anual.
_______________. Secretaria de Educação do Ceará - SEDUC. Universidade

Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. Boletim Pedagógico -
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento. V. 1 (
jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.
CEGALLA. Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. São

Paulo: Nacional, 1980.
FAVERO, L. L.; KOCH, I. G. V. Linguística Textual: uma introdução. 3 o ed. São

Paulo; Cortez, 2009.
NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado:

Reforma Ortográfica.
RECHIN, Bill & WILDER, Don. A legião. Jornal da Tarde, São Paulo, 25 nov. 2002.
PARANÁ. Secretara de Estado da Educação. O professor PDE e os desafios da

escola pública paraense. Produção didático-pedagógica. Paraná, 2010.
42
Sites consultados:
http://www.lerecompreendertextos.com.br/2013/08/comparacao-entre-textos.html
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27199
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/saep/portugues/saep_port_9ef
/internas/d15.html#gabarito
http://www.amimais.org.br/animais_perdidos.asp
http://www.contosfantaﬆicos.com.br
https://www.escritas.org/pt/t/1687/procura-se-um-amigo
http://www.rolandoboldrin.com.br/causos_aberto.asp?id=36&id_cat=1
http://vestibular.mundoeducacao.bol.uol.com.br/enem/intertextualidade-no-enem.htm
http://www.labcriativo.com.br/cartazes-criativos-com-tipicas-frases-de-maes
http://www.lerecompreendertextos.com.br/2013/08/comparacao-entre-textos.html
https://demonstre.com/5-atividades-para-entender-relacoes-logico-discursivas
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12204
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/750/Caderno4Reforco_Escolar_
Lingua_Portuguesa_EF.pdf
http://www.paic.seduc.ce.gov.br/index.php/component/content/article/54-
spaece2017/923-2018-04-09-18-53-14
43
APÊNDICE
SUGESTÃO DE PLANOS PARA TRABALHAR OS CONTEÚDOS

NECESSÁRIOS PARA DESENVOLVER AS HABILIDADES DE CADA
DESCRITOR
PLANO ESTRUTURANTE DE LÍNGUA PORTUGUESA
44
1º CICLO DE AULAS
Aula com foco no D2 - Inferir informação em texto verbal
Anos Finais do Ensino Fundamental
Escola: ______________________________________________________________
Ano: ______ Turmas:_________ Turno:___________
Data: 05/06/2017
Disciplina: Língua Portuguesa Professor (a): __________________________
Livro didático de apoio ou material de apoio: Boletim do Spaece e Sistematização de
aula com foco nos descritores disponível em PDF.
AULAS COM FOCO NA LEITURA (2H/A)

Objetivos: Reconhecer a leitura de textos verbais e não-verbais como possibilidade de
acesso a diferentes informações.
Ativar esquemas para compreensão de textos nos diferentes níveis.
Realizar inferências a partir dos textos lidos.
Conteúdos: Níveis de compreensão leitora e inferências.
Avaliação: Através das inferências feitas durante o processo de compreensão leitora,
verificar se os alunos foram capazes de construir os sentidos esperados para os textos.
Principais gêneros textuais contemplados: Tirinhas e Sinopse de Livro
Metodologia
Ciclo de Leitura MAIS PAIC (30 min): A noiva cadáver

5 min – Predição: informar o título do texto que será lido e fazer perguntas do tipo: o que o
título lhe sugere? De que será que trata o texto?
10 min. Leitura em voz alta, com pausas e entonações capazes de despertar o interesse
dos ouvintes do conto “A noiva cadáver” conto de tradição oral. Para quem não tem o livro,
sugerimos uma versão disponível em: http://fairytalelandstories.com/2013/10/29/a-noiva-
cadaver/
15 min. Troca de ideias. (O que acharam do conto? O que sentiram ao ouvi-lo? Fantasmas
existem? É possível que a história realmente tenha acontecido? Por quê? (realize outras
perguntas)
1º momento - Predição, leitura e compreensão do texto (20min):

10 min. Leitura dos textos “A legião” e “ O Castelo das Águias, de Ana Lúcia Merege”.
05 min. Predição a partir da ativação de conhecimentos prévios dos textos. O que lhe
sugere o título? Você já vivenciou alguma situação inusitada, diferente do comum? Como
foi? Em que gêneros textuais eu posso encontrar legiões? E castelos?
05 min. Compreensão leitora envolvendo os níveis literal, interpretativo e crítico. (ver
sugestão em anexo).
2º momento – Compreensão e análise dos textos (50 min):

10 min. A partir dos textos retome com a turma a discussão sobre linguagem verbal,
linguagem não verbal e linguagem mista.
10 min. Apresente os textos explicando as características de cada um e solicite que a turma
identifique que gêneros textuais foram lidos. A partir dessa atividade, explique o conceito de
inferência.
25 min. Realize análise de cada texto com foco nas inferências.
Avaliação:
05 min. Atividade de verificação da aprendizagem: questão sobre o texto “O Castelo das
Águias, de Ana Lúcia Merege” sobre inferência.
Atividade para casa:
45
Trazer para a próxima aula sinopses de filmes e de livros que possibilitem trabalhar
inferências.
Recursos:
Textos, material em PDF sobre os descritores, livro didático que complemente o assunto
trabalhado, pincel, papel A4, quadro.
Essas aulas possibilitarão trabalhar o DESCRITOR: D02
Anexo: Sugestão de perguntas para compreensão do texto – níveis de compreensão

leitora
Nível literal:
1. Qual o título de cada texto?
2. Quais as personagens dos textos?
3. Onde os acontecimentos dos textos ocorrem?
Nível interpretativo
1. Ao convivermos com morcegos ou outros bichos, podemos ser influenciados
por eles? De que maneira?
2. Identifique uma passagem do texto “O Castelo das Águias, de Ana Lúcia
Meregeem” que você reconheceu uma atitude de coragem por parte de um
personagem.
Nível crítico
1. Qual sua opinião sobre viver em cavernas? E em castelos?
Retomando: O Plano Estruturante, configura-se como um conjunto de aulas que contemple

os eixos da língua, com melhor aproveitamento do tempo pedagógico. O ciclo de aulas
contemplando todos os eixos pode variar de acordo com cada realidade.
Observação: Professor(a), planejamos duas horas aulas como ponto de partida.

Abordamos o Ciclo de Leitura e o eixo da leitura. Sugerimos que, a partir dos gêneros
trabalhados no plano acima, você possa construir outras aulas contemplando os demais
eixos: oralidade, produção textual, análise linguística e semiótica, construindo um ciclo de
aulas que contemple todos os eixos, mantendo sempre o foco no descritor selecionado para
o trabalhado pedagógico. Dessa maneira você estará oportunizando o trabalho com a língua
em consonância com os propósitos de uma aprendizagem interativa, conforme preconiza as
bases do Plano Estruturante de Língua Portuguesa. As datas neste plano são meramente
ilustrativas.
46
2º CICLO DE AULAS
Escola: ______________________________________________________________
Ano: ______ Turmas:_________ Turno:___________
Data: 19/06/2017
aula com foco nos descritores, disponível em PDF.
AULAS COM FOCO NA LEITURA (2H/A)

Objetivos: Reconhecer as diferenças e semelhanças entre textos de gêneros distintos.
Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.
Conteúdos: Semelhanças e diferenças de ideias e opiniões em textos.
Avaliação: Através de questão prevista no final do material “Sistematização de aula com
foco nos descritores”.
Principais gêneros textuais contemplados: Anúncio e Crônica
Metodologia
Ciclo de Leitura MAIS PAIC (30 min): Escolha um texto literário do acervo do PNBE.
dos ouvintes. Escolha um texto literário do acervo do PNBE.
10 min. Troca de ideias. Construa perguntas orais a partir do texto.

10 min. Trabalhe o texto 1 “Procura-se”, realizando as perguntas sobre que estão logo após
o texto. Em seguida, escolha um aluno para realizar a leitura exemplar do texto.
05 min. Realize a predição do texto 2 “Procura-se um Amigo”, a partir da ativação de
conhecimentos prévios dos textos. O que lhe sugere o título? Você tem muitos amigos?
Como você constrói amizades? Por que algumas pessoas tem dificuldade de fazer
amizades? Você conhece alguém que não tem amigos? Por que amizades verdadeiras são
tão difíceis de encontrar?
10 min. Leitura paragrafada do texto pela turma. Compreensão leitora envolvendo os níveis
literal, interpretativo e crítico (veja questões após o texto e se necessário, crie novas
perguntas).

15 min. A partir dos textos retome com a turma a discussão sobre o termo procura-se, agora
comparando o uso desse termo nos dois textos. Em seguida, realize uma análise coletiva
dos dois texto com foco nas semelhanças e diferenças.
20 min. Realize a atividade de pesquisa e, em seguida, construa o mural comparando os
textos.
15 min. Realize uma abordagem sobre intertextualidade a partir da obra “Operários, 1933,
óleo sobre tela”. Diferencie semelhança de diferença de ideias e proceda a análise do texto
com a turma listando as semelhanças desse texto com os tópicos que o seguem.
Avaliação:
05 min. Atividade de verificação da aprendizagem: questão sobre o texto ““Operários, 1933,
óleo sobre tela”, abordando semelhança entre textos.
47
Pesquisar dois gêneros que tratem da mesma temática ou não, e fazer uma lista com as
semelhanças e diferenças das ideias apresentadas nos dois textos.
Recursos:
trabalhado, pincel, papel A4, quadro, cartolina, materiais para pesquisa.


ilustrativas.
48
3º CICLO DE AULAS
D17 - Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por
conjunções, advérbios etc
Escola: ______________________________________________________________
Ano: ______ Turmas:_________ Turno:___________
Data: 29/06/2017
aula com foco nos descritores, disponível em PDF.
AULAS COM FOCO NA LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA (2H/A)

Objetivos: Reconhecer as relações lógico-discursivas.
Identificar conjunções e advérbios.
Classificar as relações lógico-discursivas.
Conteúdos: Relações lógico-discursivas marcadas por conjunções e advérbios.
Avaliação: Através de questão prevista no final do material “Sistematização de aula com
foco nos descritores”.
Principais gêneros textuais contemplados: Causo e Anúncio
Metodologia
Ciclo de Leitura MAIS PAIC (30 min): Escolha um texto literário do acervo do PNBE.
dos ouvintes. Escolha um texto literário do acervo do PNBE.
10 min. Troca de ideias. Construa perguntas orais a partir do texto.
15 min. Trabalhe o texto 1 “O gato da madame”, construa perguntas orais ou escritas para
antes, durante e depois da leitura. Em seguida, escolha um aluno para realizar a leitura
exemplar do texto e aplique as perguntas que você, professor, construiu. Fale sobre o
gênero textual e apresente algumas relações lógico-discursivas presentes no texto.
10 min. Realize a predição do texto 2, anúncio, e a partir da ativação de conhecimentos
prévios dos alunos questione qual é o gênero; peça outros exemplos de textos do mesmo
gênero; questione onde esse gênero circula e qual a finalidade. Para finalizar, proponha
uma leitura coletiva do texto dois e em seguida discuta o texto.

20 min. A partir do texto 1, realize o passo a passo para estabelecer relações (ver
instruções no documento “Sistematização de aula com foco nos descritores. Para finalizar,
realize o desafio proposto no documento.
20 min. Trabalhe o texto 2 e resolva a questão. Aproveite o momento para conceituar e
explicar as conjunções e os advérbios, demonstrado nos textos as relações lógico-
discursivas que podem ser construídas.
Avaliação:
10 min. Atividade de verificação da aprendizagem: questão sobre o texto “Nada contra a
gíria, bródi”, abordando o conteúdo trabalhado.
Identificar as conjunções e os advérbios presentes no texto “Nada contra a gíria, bródi”.
Recursos:
trabalhado, pincel, papel A4, quadro.
49


ilustrativas.
50

Reconhecimento dos elementos de uma narrativa em texto de Carlos Heitor Cony

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Reconhecimento dos elementos de uma narrativa em texto de Carlos Heitor Cony

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PRÁTICAS DE LINGUAGEM COM OS

DESCRITORES CRÍTICOS E MUITO

ROTAÇÃO DOS DESCRITORES

Francisca Poliane Lima de Oliveira (Poly Lima) e Antônio Oziêlton de Brito

ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM

ROTAÇÃO DOS DESCRITORES

DESCRIÇÃO DAS ESTAÇÕES

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na

Disponível em: https://www.letras.mus.br/ivete-sangalo/1254683/

1. As ideias apresentadas no áudio trazem um tema que também se encontra nos

b) Amor é fogo que arde sem se ver,

c) Cantamos ao nascer o mesmo canto

Lembrando-se que teve uma consorte,

Que por honra da fé que lhe jurara,

À mancha conjugal prefere a morte.

2. No verso, “Tempo, mestre de todas horas e dias”, retirado da música “Agora eu já

De tudo, ao meu amor serei atento antes

Quero vivê-lo em cada vão momento

E assim quando mais tarde me procure

Eu possa lhe dizer do amor (que tive):

3. Nos dois textos, o eu lírico fala

Agora, produzam comentários discutindo as relações existentes entre a música “Agora

Queridos formadores e professores,

Ficamos felizes com a satisfação de vocês e dos nossos alunos com a

Objetivos: Dinamizar o trabalho com os descritores, considerados mais críticos, a

Público – alvo: A partir do 6º ano

Objetivos: Dinamizar o trabalho com os descritores, considerados mais críticos, a

2º passo – Selecione a opção PDF novamente e clique em próximo.

GABARITO DOS ITENS USADOS NO QR CODE A SEGUIR

Na atual sociedade, em que as relações sociais são cada vez mais

No Estado do Ceará, os processos de ensino e de aprendizagem de Língua

O trabalho com a linguagem como processo de interação social requer ações

Diante disso, o objetivo desse texto é subsidiar os professores e professoras

Uma matriz de referência apresenta o objeto de uma avaliação e é formada

Com base no Portal da Avaliação (2017), podemos afirmar que os tópicos

Cada tópico ou tema da Matriz de Referência é constituído por descritores,

Na sociedade contemporânea, ganha ênfase a capacidade de recorrer ao

Perrenoud (1999, p.7) define competência como “uma capacidade de agir

FONTE: Adaptado de Ceará (2014)

A seguir, apresentamos uma abordagem dos seguintes descritores:

D02 D06 D07 D11 D12

D17 D18 D21 D22

2. Descrição da Matriz de Referência de Língua Portuguesa – Spaece

DESCRITORES CRÍTICOS E MUITO CRÍTICOS 2015 -2017

I. Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal (procedimentos de

D2 - Inferir informação em texto verbal

De acordo com esse texto, infere-se que Anna de Bryke é

De acordo com Brasil (2009), precisamos nos deter a dois conceitos

Este é um descritor bastante importante, porque indica uma nível de

É importante oportunizar exercício de comparação de textos que abordem

A leitura do texto precisa ser realizada integralmente, articulando-se as

Leia o texto abaixo.

Sou contra a redução da maioridade penal

A brutalidade cometida contra os dois jovens em São Paulo reacendeu a

De qualquer forma, um sistema socioeconômico historicamente desigual e

O Brasil tem 400 mil trabalhadores na segurança pública e 1,5 milhão na

Problemas complexos não serão superados por abordagens simplórias e

A) A brutalidade cometida contra dois jovens em São Paulo reacendeu a fogueira da

B) O Brasil tem 400 mil trabalhadores na segurança pública e 1,5 milhão na

C) No [ECA] estão previstas seis medidas diferentes para a responsabilização de