Juan & John

Elaborado por

Medvescigh, Albano

Rosa, Fabián

Yossen, Duamn

Zequín, Gabriel

Docente a cargo

Rut Leonhard

Universidad Nacional del Litoral

Instituto Superior de Música

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Didáctica de la Educación Musical II

Santa Fe2017
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Contenido

Resumen.......................................................................................................................................... 1
Desarrollo........................................................................................................................................ 2
Conclusión .................................................................................................................................... 12
Referencias Bibliográficas ............................................................................................................ 13
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Resumen

En el presente trabajo, correspondiente a la tercera unidad titulada: “Desarrollo de habilidades

especificas en Educación Musical para el nivel primario”, desarrollaremos una serie de cinco

actividades con el fin de lograr, por un lado, la asimilación de contenidos específicos de la

materia por parte de los alumnos y por el otro, la aplicación de dichos contenidos a una

producción artística.

Para ello, utilizaremos como eje temático un encuentro ficticio entre dos personajes de

diferentes culturas y procedencias: Juan (argentino) y John (norteamericano). Nos propusimos el

reto de ser compositores de todas las obras, ya que consideramos importante añadirle un plus

extra de “creatividad”, cualidad necesaria para quienes desean en el futuro enseñar arte. Las

obras acontecen en orden coherente y cronológico con la temática planteada y están enmarcadas

dentro de dos géneros populares: la Zamba argentina y el Blues norteamericano. Ambos estilos

musicales presentan características particulares y a la vez se pueden intercalar formando un

género “híbrido”: la Zamblues.

A lo largo de este trabajo, pretendemos crear las condiciones necesarias para ofrecer una

variedad de experiencias que pongan en juego y amplíen el sentido estético, musical y creativo

en los niños, dando inicio a un proceso de formación que involucre el desarrollo de competencias

estéticas y comunicativas.
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Desarrollo

A lo largo de este trabajo, se utilizarán cinco canciones. Con cada una se podrá realizar

diversas actividades que contemplen el desarrollo de determinados aspectos específicos. Muchas

de estas actividades se refuerzan con material de apoyo visual, teniendo en cuenta que:

“Cuando se trata de no músicos, los contenidos necesitan apoyarse en experiencia de relación y

comparación entre la música y otros lenguajes y disciplinas” Silvia Malbran

Por lo tanto, es elemental la utilización de imágenes y videos que caractericen tantos lugares

como así también costumbres y/o actividades de cada personaje. Sumamos a esto el uso de

partituras analógicas para ayudar a que el alumno logre un mejor desempeño al realizar la

ejecución musical propuesta.

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Canciones

 Blues de John

Se comenzará escuchando un blues, que describe de forma divertida y sencilla algunos

aspectos de la vida de John.

A partir de la escucha de la canción, entendiéndola como explica Pierre Shaeffer, “una acción

intencional de prestar “atención selectiva” con el fin de entender el discurso musical” (Bayle

1988), se les pedirá a los alumnos que identifiquen la estructura formal de la obra. Para lograr

esto, se requerirá una escucha reflexiva y reiterada que les permita detectar unidades formales,

cantidad de estrofas y frases atendiendo, en primera instancia a la letra, que aborda un tema

diferente por cada estrofa. Durante el reiterado proceso de escucha, los alumnos deberán

responder algunas preguntas alusivas a la letra.

Según Silvia Malbran agrupar los elementos temáticos es adentrarse en la “factura

constructiva” de una obra musical: permite someter a discusión y escucha fragmentos musicales

separando el desarrollo discursivo en grupos o paquetes de microunidades.

Una vez resuelta la primera actividad, se procederá a enseñar a cantar la misma. No

consideramos prematura dicha acción ya que nuevamente nos sostenemos en otra consideración

de Malbrán:

“De la misma manera que los niños pueden hacer un uso adecuado de la lengua oral sin

haber realizado estudio del sistema gramatical, también pueden hacer uso de la lengua musical

desconociendo las reglas del sistema tonal”. (Malbran 1993)

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Por último, se enseñará el siguiente patrón rítmico para que sea ejecutado con percusión

corporal:

Para el aula, hemos propuesto la utilización de la siguiente partitura analógica:

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Nota: una vez resuelto el patrón rítmico, se puede contemplar la posibilidad de que los

alumnos lo ejecuten y a la vez que cantan el blues.

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 Zamba de Juan

Las actividades a realizar con la “Zamba de Juan” serán las mismas que las del Blues. Los

alumnos podrán apreciar las diferencias de ambos géneros, no solo en las letras, sino también en

los aspectos musicales. Para esto, debemos ser capaces de dirigir el descubrimiento de las

características de cada género. Lo que contribuye al desarrollo de un juicio crítico desde el

conocimiento y la experiencia de ambos géneros musicales.

Para acompañar rítmicamente la “Zamba de Juan” se llevará a cabo el siguiente patrón de

bombo:

Para la clase se utilizará la siguiente partitura analógica, acompañada de la frase “es una

zamba”, para facilitar el entendimiento:

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 Ritmo & Blues de John

El propósito final de este blues consiste en que los alumnos sean capaces de desarrollar una

polirritmia utilizando instrumentos cotidiáfonos sobre la canción a modo de batería. El resultado

final, será el acompañamiento de batería característico del género.

Se divide la clase en tres grupos a los que se le asigna respectivamente bombo, redoblante y

platillos. La canción va guiando a los alumnos a realizar la ejecución de cada instrumento de

forma aditiva, es decir, primero comienza el grupo de los bombos, luego se acoplan los

redoblantes y finalmente los platillos. El resultado final es la ejecución conjunta de la percusión

del “Ritmo & Blues de John”.

Sincronizar la ejecución propia con la de los otros intérpretes en una ejecución musical en

grupo; silbar afinadamente una melodía mientras se realiza un trabajo manual, son ejemplos de

aprendizajes musicales de naturaleza implícita alcanzado luego de la práctica sistemática y se

realizan sin la necesidad de recordar los pasos que deberían seguirse para la ejecución. (Silvia

Furnó en La formación auditiva del oyente reflexivo: un compromiso ineludible de la EGB 2005)

La memoria implícita “es de carácter automático o reflejo y su formación y evocación no

dependen por completo de la conciencia o de procesos cognitivos. Este tipo de memoria se

acumula lentamente mediante la repetición a lo largo de muchos ensayos, se manifiesta

básicamente por el aumento de rendimiento y normalmente no puede expresarse en palabas.

Ejemplo de memoria implícita son las habilidades perceptivas y motoras, así como el

aprendizaje de ciertos tipos de procedimientos y reglas, tales como los de la gramática. El

aprendizaje verbal que depende significativamente de la repetición, como por ejemplo aprender

de memoria la conjugación de los verbos de una lengua extranjera, tiene las características de
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un aprendizaje implícito. Tal aprendizaje puede evocarse automáticamente sin un esfuerzo

deliberado” (Kandel, Schwartz y Jessell 1997: p. 702).

El ritmo preciso de este patrón es:

Para la clase se utilizará la siguiente partitura analógica:

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 Ritmo y Zamba de Juan.

Las actividades a realizar con el “Ritmo y Zamba de Juan” son similares a las del “Ritmos &

Blues de John”. La diferencia radica en la cantidad de instrumentos. Para ejecutar la zamba no

se dividirán grupos. Todos ejecutarán con el bombo el acompañamiento característico del

género.

 Zamblues de Juan y John

Para la composición del “Zamblues de Juan y John” se combinaron algunos elementos

característicos que conforman a ambos géneros. Se buscó contrastar las ideas temáticas de la

letra, como palabras propias de nuestro folklore con algunos términos castellanizados pero

procedentes de Norteamérica. En cuanto a la música, se puede apreciar como finalmente los

diferentes géneros “conviven” entre sí de forma no forzada.

La actividad (final) consistirá en tocar el blues y la samba, con sus respectivos ritmos

previamente enseñados, juntas.

Pensar en el enseñar y aprender genera la necesidad de reflexionar en las propuestas de

enseñanza y con ella, en la construcción de los materiales curriculares que servirán de soporte

tanto para las problemáticas del conocimiento y de la comprensión, como de las transferencias a

nuevas situaciones de aprendizajes.

Partimos de la concepción de los materiales curriculares como el conjunto de objetos

destinados a soportar y favorecer el desarrollo de procesos educativos.

Estos objetos son pensados para ser aplicados de múltiples formas: desde la audición y la

ejecución, hasta la aplicación de secuencias que permitan ir desde la imitación del objeto,
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pasando por distintos grados de variación, en procesos de modificación de la letra, la velocidad,

el carácter, el ritmo, la melodía, la textura, hasta llegar a una producción completamente nueva.

(Rut Leonhard- Marisa Coatto- Silvia de La Torre- “Estrategias para una enseñanza comprensiva

a través de resolución de problemas)

Justificación de las actividades

Davison dice que hay tres maneras de conocer la música: La producción musical (por

ejemplo, las habilidades de ejecución y composición), percepción (por ejemplo las habilidades de

discriminación y escucha), y reflexión (por ejemplo, las habilidades de pensamiento crítico y la

capacidad de volver a imaginar la obra). (Davison,L. “Estudio de las coordenadas de las

habilidades cognitivas en música”)

Partiendo de esta idea de Davison, las actividades se centran principalmente en la producción

musical y en la percepción. A partir de experiencias reales y concretas, el alumno puede

experimentar y conocer más la música.

Cada una de estas habilidades arriba nombradas, estará moldeada a través de los sucesos del

ambiente, como lo explica la neurociencia, a través del aprendizaje y la memoria. Por esto

podemos hablar de dos tipos de memoria: una explicita y otra implícita.

En primer lugar, la memoria explicita es la que se encarga de “codificar información sobre

acontecimientos autobiográficos”. Estas memorias suelen establecerse fácilmente y se pueden

enunciar de manera breve. Resulta interesante el “proceso creativo” que se da al momento de la

recuperación de la información, ya que se realizan diferentes ajustes para atribuirle sentido al

recuerdo, reflejando un “proceso de síntesis” (Kandel, Schwartz y Jessell 1997)

En segundo lugar, la memoria implícita

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“es de carácter automático o reflejo y su formación y evocación no dependen por completo

de la conciencia o de procesos cognitivos. Este tipo de memoria se acumula lentamente

mediante la repetición a lo largo de muchos ensayos, se manifiesta básicamente por el aumento

de rendimiento y normalmente no puede expresarse en palabas. Ejemplo de memoria implícita

son las habilidades perceptivas y motoras, así como el aprendizaje de ciertos tipos de

procedimientos y reglas, tales como los de la gramática. El aprendizaje verbal que depende

significativamente de la repetición, como por ejemplo aprender de memoria la conjugación de

los verbos de una lengua extranjera, tiene las características de un aprendizaje implícito. Tal

aprendizaje puede evocarse automáticamente sin un esfuerzo deliberado” (Kandel, Schwartz y

Jessell 1997: p. 702).

Sincronizar la ejecución propia con la de los otros intérpretes en una ejecución musical en

grupo; silbar afinadamente una melodía mientras se realiza un trabajo manual, son ejemplos de

aprendizajes musicales de naturaleza implícita alcanzado luego de la práctica sistemática y se

realizan sin la necesidad de recordar los pasos que deberían seguirse para la ejecución. (Silvia

Furnó en La formación auditiva del oyente reflexivo: un compromiso ineludible de la EGB 2005)
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Conclusión

Nos encontramos en un laberinto en el que todavía no sabemos correctamente de qué se trata

la salida. Nos movemos sobre una realidad que nos enfrenta a problemas urgentes e importantes,

donde la educación debe entrecruzarse con dificultades de diversas índoles. No sabemos con

certeza la magnitud de nuestro poder como alumnos y mucho menos como futuros educadores,

partícipes y responsables del rumbo de la escuela. Como primer paso debemos animarnos a ir

más allá de la simple mirada nostálgica de los aportes de Olga y Leticia Cossittini. Contamos con

las pruebas suficientes como, por lo menos, para contemplar la posibilidad de generar más debate

con proyección hacia el futuro.

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Referencias Bibliográficas

 Silvia Furnó (2005), “La formación auditiva del oyente reflexivo: un compromiso

ineludible de la EGB”. Actas de las I jornadas de educación auditiva.

 Leonhard, R; Croatto, M; de la Torre, S; (2012), “Estrategias comprensivas para la

enseñanza de la música”. Actas de la 2° jornadas escuela de música, UNR.

 Davidson, L; Scripp, L; (1992), “Estudio de las coordenadas de las habilidades

cognitivas en música”. (Surveying the coordinates of cognitive skills in music).

Handbook of research on muteaching and learning (Colwell, R. ed.), Chapter 25 : 392-

413. Schrimer Books, New York, U.S.A.

 Malbrán, Silvia. (1993). Ese es otro cantar. En Coleccionables de la revista “Notas... al

margen del pentagrama”.