Fundamentaci�n te�rica

Elementos de la comunicaci�n

2.1 Elementos de la comunicaci�n

La funci�n principal de la comunicaci�n es la manifestaci�n de la conciencia
respecto a las necesidades del ser humano en donde la interrelaci�n es el �yo� y el
�t� lo que cobra especial preponderancia en el �nosotros�.

Dado que la interacci�n humana es un v�nculo irrefutable de humanizaci�n, los

signos o manifestaciones de la comunicaci�n que surgen en una relaci�n
interpersonal pueden convertirse en los instrumentos de la mediaci�n que hagan
posible el crecimiento afectivo y cognitivo de dos personas. La adquisici�n de
estos signos a partir de una funci�n mediadora de la enfermera coadyuva a promover
el despertar afectivo del neonato, al tiempo que sensibiliza a la enfermera sobre
el sentir y la existencia del ni�o y le permite a trav�s del reconocimiento de sus
manifestaciones comunicativas y de la posibilidad de brindar a estos una respuesta,
un elemento de satisfacci�n profesional.

Los grupos sociales transmiten la cultura a nuevos seres y en esta acci�n los
humaniza a trav�s de las interacciones. Es en �stas, donde tienen su origen los
signos que integran los instrumentos de la mediaci�n y la relaci�n interpersonal.
La adquisici�n de estos signos conforma el despertar tanto del mundo como del
�esp�ritu� en la conciencia propia del neonato, ya que adem�s de ser miembro de una
especie cada uno posee individualidad preponderantemente humana que le convierte al
mismo tiempo en el receptor y transmisor de la cultura.

Es a partir de la conciencia y la g�nesis de la estructura y funci�n del lenguaje,

de donde inicia aquello que se convertir� en una actividad funcional pragm�tica de
la estructura abstracta de un c�digo analizable, motivo por el que desde estos
elementos es donde el neonato aprende y se transforma en transmisor de la cultura.

2.1.1. Comunicaci�n de las enfermeras con los neonatos prematuros.

En la comunicaci�n de las enfermeras con los neonatos prematuros es necesario

entender varios aspectos de las teor�as de la comunicaci�n para explicar el
comportamiento de los reci�n nacidos. Lo anterior depende de la forma en como se
relacionan unos y otros, as� como del proceder preadaptado de ambos y tanto de los
patrones de interacci�n humana y de aptitudes cognitivas y afectivas de la
enfermera como de aquellas intr�nsecas al prematuro y que le permiten ponerse en
contacto con el mundo.

El tipo de interacci�n de los prematuros con los adultos les facilitan el

desarrollo sensoriomotor en el aspecto protoling��stico primero y despu�s en el
ling��stico, lo que a su vez, exige muy poco del ni�o, a no ser por las
regularidades en su comportamiento y en sus reacciones expresivas las cuales, la
enfermera tiende a interpretar como gestos significativos.

Con el inicio de esta interacci�n, se establece tanto en los prematuros como en las
enfermeras una relaci�n que puede ser de aceptaci�n o de rechazo que se evidencia
al momento en que se presta los cuidados de enfermer�a a los neonatos prematuros y
ambos sectores de la comunicaci�n se confrontan y muestran sus manifestaciones de
agrado y desagrado que cada uno de los neonatos prematuros sea capaz de expresar.
La prematurez tiene por lo general una fuente de angustia para los adultos que con
�l tienen que interactuar, ya que de sus cuidados depende en gran parte su
supervivencia, la cual adem�s puede verse amenazada por otros factores. De acuerdo
con Lebovici (Lebovici 1995, 220) la interacci�n que normalmente vive un neonato
con su madre se ve gravemente perturbada y queda en manos de la instituci�n m�dica
y el equipo de salud, sobre todo de la enfermera que lo toma a su cargo
convirti�ndose en lo que el autor denomina los verdaderos progenitores de los
neonatos prematuros.

En esta edad los neonatos prematuros pasan de una completa adaptaci�n del medio
intrauterino a una suspensi�n absoluta de los aflujos sensoriales atemperados y
regulares que habitualmente determinaban su mantenimiento, por lo que en su mayor�a
son ni�os que se comportan entre una hiperreactividad a un estado let�rgico en
forma muy variables a fin de tratar de lograr su adaptaci�n y est�n por ello a
merced de las estimulaciones del medio que positiva o negativamente afectan sus
mecanismos reguladores.

Debido a que desde la perspectiva epigen�tica el ser humano es capaz de captar el

ambiente y ofrecer respuestas espec�ficas que definen un comportamiento frente a
sus necesidades. Por ello la enfermera necesita conscientizarse de las respuestas
de cada uno de los neonatos y de lo que cada uno trata de comunicar.

En apoyo a lo anterior Kaye (pensador vygotskyano) afirma que es en cada acto, en

donde se construye una unidad de comportamiento, la cual es siempre almacenada en
el sistema nervioso central y se ve siempre sujeta a un sinf�n de alteraciones en
raz�n de la experiencia. Es por lo anterior que es posible afirmar que cada una de
las muestras de afecto que un reci�n nacido recibe, ya sea por parte de las
enfermeras o de sus propios padres, se convertir� en un lenguaje que quedar�
registrado como un aprendizaje emocionalmente sensible frente a la satisfacci�n o
frustraci�n de las necesidades.

Por todo el contenido afectivo y social que esto engloba la interacci�n entre
enfermera y neonato tiene que ser m�s que una simple interrelaci�n personal, un
aprendizaje constructivo para ambos, que afirme el derecho del ni�o de ser �un ser
humano�, querido as� como el que la enfermera tiene de poder desplegar, en toda su
magnitud, todas las dimensiones de su comunicaci�n.

Seg�n Kaye, la representaci�n simb�lica del lenguaje y el pensamiento �... son

productos tanto de las propensiones biol�gicas como las que se deben a los procesos
sociales aprendidos y trasmitidos por cada nueva generaci�n�. (KAYE, 1986,15). En
apoyo a esta argumentaci�n los estudiosos del aprendizaje han encontrado en la
teor�a de Vygotsky una fuerte concordancia por lo que respecta al impacto que las
relaciones sociales tienen en el desarrollo mental del ser humano.

De esto concluimos que las experiencias en el primer estad�o del ser humano,
tienen una repercusi�n en el desarrollo humano, no s�lo por la evoluci�n de la
inteligencia, sino tambi�n y de manera principal por los procesos de comunicaci�n y
de aprendizaje que se van viviendo a lo largo de toda la vida.

Desde aqu�, todo el desarrollo de un ser humano parece ser un aspecto

extraordinariamente potencial por lo que a fin de lograr la maximizaci�n de las
potencialidades la teor�a de Vygotsky ocupa un lugar preponderante en el desarrollo
de este estudio, toda vez que reafirma como ninguna otra la importancia que el
entorno tiene en la maduraci�n del ser humano.

Desde la concepci�n sociocultural de Vygotsky, la estructura neurol�gica tiene

relevancia porque fundamenta los diferentes modelos de la construcci�n
del comportamiento a trav�s de la cual se desarrolla las unidades estructurales
diversas que en el organismo son siempre susceptibles de cambio.

Otro autor que apoya todo lo anterior es Sarramona quien afirma que: �...las
relaciones interpersonales comprenden el conjunto de actos mediante los cuales el
ser humano se �pone� fuera, se �exterioriza� y entra en contacto, en comuni�n,
con otro ser humano...� (J. SARRAMONA, Comunicaci�n y educaci�n, 1988,15) las
relaciones interpersonales son siempre desde su perspectiva, formas de intercambio.

Frente a nuestro campo de estudio las enfermeras y los neonatos realizan este
intercambio a trav�s de sentimiento y expresiones de afecto de muy diversa �ndole
en donde exteriorizan lo que ambos necesitan y poseen en un momento determinado.

Es en esta relaci�n en donde el neonato puede o no tener la oportunidad de aprender

a reconocer a la enfermera y en donde la enfermera tambi�n puede darse la opci�n de
reconocer en el ni�o a ese �otro� que necesita adem�s de su cuidado de su afecto.

Desde otro �ngulo, es importante comprender lo que la comunicaci�n por s� misma

puede implicar para un reci�n nacido. En este sentido la comunicaci�n humana es un
proceso complejo y un fen�meno determinado por una gran cantidad de factores.

Existen diversas posiciones frente al fen�meno de la comunicaci�n dentro de las que

destacan primordialmente tres:

El que se refiere al de los pensadores relacionados con la ling��stica, el an�lisis

del lenguaje y el diferencial sem�ntico.
El de los fisicalistas o fisicistas que aplican a la soluci�n del problema
elementos derivados de las ciencias f�sicas y que usan el modelo de �stas para el
an�lisis y la investigaci�n.
El de los fundamentalistas totalistas, que se refieren mas bien a la estructura del
orden comunicativo y que hacen un planteamiento radical. (J. SARRAMONA,
Comunicaci�n y educaci�n, 1988, 19)
Uno de ellos es el que toca al diferencial sem�ntico de la comunicaci�n de
significados se refiere al sentido que se le da a los signos y que permite
establecer , por el cual se establece una comunidad entre ellos. En este aspecto,
llama la atenci�n como esto se suscita dentro de una sala de neonatolog�a, en el
momento en el que un neonato llora para demandar alimento, y los dem�s neonatos van
uni�ndose a �l en su expresi�n de llanto sin que necesariamente todos puedan
experimentar la misma sensaci�n, y a�n cuando todos tengan diferente nivel de
demanda ante el alimento.

En este fen�meno, el primero que manifiesta la demanda es el que se convierte en

comunicador, mientras que aqu�llos en los que se provoca el mismo signo o proceso
semi�tico se convierten en comunicatorios. En este proceso, el signo empleado como
medio de comunicaci�n es el llanto mientras que la significaci�n que se hace de
�ste viene a ser el contenido de esa comunicaci�n. Es as� como de acuerdo con
Sarramona, (C. MORRIS en Sarramona, Comunicaci�n y educaci�n, 1988, 20)que los
signos son fundamentales dentro de la comunicaci�n para desencadenar en el
comunicatorio, una conducta semi�tica similar a la del comunicador.

En la relaci�n comunicador-comunicatorio, la disposici�n del comunicador para

comprender los signos es fundamental. Es deseable que la comunicaci�n cumpla
siempre con un prop�sito, motivo por �l cual si la enfermera no tiene la
disposici�n de entender los mensajes del neonato nunca se percatar� de las
necesidades que el reci�n nacido demanda, aun cuando lo tenga en sus brazos y a
pesar de que trate de explicarse los motivos del llanto. En esta interacci�n surge
una interferencia en la calidad de la comunicaci�n cuando la enfermera ignora el
hecho de que el neonato est� aprendiendo de ella una respuesta poco estimulante y
poco afectiva del entorno, toda vez que al mostrarse indiferente ante los mensajes
del ni�o se torna cada vez m�s extra�a en su percepci�n y act�a cada vez m�s
aut�mata al tratar de satisfacer s�lo demandas fisiol�gicas del neonato y no
comprender demandas globales de atenci�n.

Es importante se�alar que frente a lo anterior, una percepci�n negativa por parte
del ni�o tendr� como resultado el que �ste inhiba sus capacidades para comunicarse
con el exterior, situaci�n frente a la cual, el modelo de la teor�a f�sicalista de
la comunicaci�n tiene una aportaci�n relevante, ya que al trasladar desde la
f�sica su campo de origen los mensajes que habr�n de transportarse de un lado hacia
el otro, se dispersan tal y como ocurre con las ondas magn�ticas de los
conductores de la electricidad y del calor.

Modelo fisicalista de la comunicaci�n.

Emisor �reas

E C M D P

Emisor Proceso de Mensaje Proceso de Perceptor

Codificaci�n Decodificaci�n
Fig.2 Aplicaci�n cr�tica del modelo fisicalista de comunicaci�n.

En este modelo, en donde el emisor codifica en palabras, signos, actitudes, etc.

los mensajes que habr�n de transmitirse y ser descifrado con la finalidad de ser
captados o entendidos por los perceptores.

Dado que la base del proceso consiste en codificar lo que se env�a y descifrar lo
que se recibe, la elaboraci�n del mensaje y la organizaci�n de los contenidos a
trav�s de las habilidades neuroling��sticas tiene un papel fundamental.

Desde la teor�a participativa del emisor y del perceptor, en donde el mensaje no se

concibe como algo que simplemente transita de un sujeto a otro, sino es un elemento
elaborado en com�n por los dos sujetos intervinientes, se requiere forzosamente de
la interacci�n o el concurso de los sujetos al momento del encuentro.

Aqu� el mensaje no preexiste, es construido por ambos con base en las necesidades
del neonato prematuro, a fin de afirmar que la comunicaci�n realmente existe entre
los dos sujetos al momento del encuentro.

La comunicaci�n del neonato prematuro mediante los lenguajes no verbales,

manifiesta las necesidades y el contacto que establece con el entorno as� como de
la toma de conciencia en la relaci�n personal. Es por ello que a la enfermera,
le corresponde desarrollar habilidades de comunicaci�n que le permitan establecer
con el neonato un v�nculo que provea a �ste de mayor seguridad, afecto y
confort, y que le asegure el sentir de ella, la respuesta que ratifica que entre
ambos existe una verdadera comunicaci�n.

2.1.2 El paradigma sociocultural de Vygotsky.

Posterior a la Revoluci�n rusa de 1917, Vygotsky fue uno de los cient�ficos que
en la URSS, logr� desarrollar una serie de investigaciones de tipo experimental en
varios campos del conocimiento, en especial sent� las bases de la psicolog�a
cient�fica. Con los fundamentos de la filosof�a del materialismo dial�ctico
construy� una teor�a que supo oponerse a la concepci�n mecanicista que
anteriormente se hab�a aplicado a toda el �rea, y que luch� contra los conceptos
t�picamente biologizantes del conductismo de Watson as� como con los planteamientos
de la psicolog�a tradicional sobre psiquismo aut�nomo.

Vygotsky, quien fuera ling�ista, fil�sofo y psic�logo estructur� una teor�a

alrededor de la construcci�n de los mediadores del conocimiento y la comunicaci�n,
a la que denomin� como mediaci�n, y que es una de sus aportaciones m�s relevantes

De sus planteamientos se deriva un paradigma sociocultural en donde el m�todo

aplicado es de tipo hist�rico gen�tico y un producto de una evoluci�n filo y
ontogen�tica, que ha sido aplicado con �xito en la investigaci�n a ni�os en edad
escolar

Seg�n Vygotsky:(L. VYGOTSKY, s/f, 8). �En la introyecci�n del entorno para la
supervivencia del hombre no ser�a posible si s�lo se valiera de las funciones del
sistema nervioso central y las manos sin los instrumentos producto del ambiente
social� Debido a que Vygotsky parte del materialismo dial�ctico, para �l, los
instrumentos que apoyan la ense�anza, son una forma de contactarse con la realidad,
en donde juegan un papel singular por ejemplo: la utilizaci�n del pensamiento, la
relaci�n de las acciones conjuntas para modificar o transformar la teor�a con la
pr�ctica y el aporte de la cultura a trav�s del contacto con los dem�s. Todos estos
elementos son en su conjunto lo que va formando conciencia de ser del
individuo, por lo que agrega el siguiente pensamiento: �la vida del hombre est�
mediatizada por los instrumentos de la misma manera que la actividad psicol�gica
est� mediatizada por eslabones producto de la vida social, de los cuales el m�s
importante es el lenguaje.� (L. VYGOTSKY, s/f, 8). Del planteamiento anterior, se
deduce que el desarrollo org�nico del ser humano se realiza en un medio cultural,
que se transforma en un proceso biol�gico condicionado hist�ricamente. Lo anterior
indica la influencia preponderante de los factores heterog�neos en la conformaci�n
de un sujeto, lo cual viene a demostrar como la capacidad del individuo no nace
s�lo a partir de los factores homog�neos de la propia capacidad del individuo.

Dado que el desarrollo biol�gico se encuentra ligado necesariamente a una gran

cantidad de funciones al desarrollo cultural, la teor�a de Vygotsky se conoce como
la teor�a para el desarrollo de las funciones ps�quicas superiores. En esta teor�a
define al sistema nervioso central como el de las funciones de vida y de relaci�n
que se vinculan con el orden social y que, desde el momento que son interiorizadas
pasan a constituir la base de la estructura social de la personalidad. El m�todo
utilizado por Vygotsky en la investigaci�n fue siempre, la observaci�n de la
respuesta provocada por la estimulaci�n dual. En nuestro estudio por ello, la
relaci�n entre dos series de est�mulos est� siempre presente en un sentido a trav�s
de est�mulos directos y en otro, mediante est�mulos que sirven directamente a la
mediaci�n.

En apoyo a lo anterior, Vygotsky cuestiona que la vida material del hombre est�
mediatizada por los instrumentos, que son producto de lo social y que su actividad
psicol�gica est� tambi�n mediatizada por los eslabones que en la vida social va
creando el lenguaje. Es la mediaci�n, la que al fin de cuentas crea la diferencia
en la actividad biol�gica de los animales superiores y la del ser humano, ya que
las leyes de la evoluci�n biol�gica dan paso a las leyes de la evoluci�n hist�rico
social.

Vygotsky se�ala que todas las funciones ps�quicas superiores son relaciones de
orden social, las cuales son interiorizadas y constituyen la base de la estructura
social de la personalidad. Dicha tesis ha sido aplicada en estudios realizados en
ni�os con el m�todo de estimulaci�n dual en donde, por una parte, inciden los
est�mulos directos del medio y por otra aquellos que sirven de mediadores.
Esquematizado lo anterior, ello corresponde a:
E X Mediador R
- Est�mulo ------------------ Eslab�n intermedio -------------------- -
Reacci�n
Fig. No. 3 Estructura de mediaci�n seg�n Vygotsky. Del Libro Pensamiento y Lenguaje
p. 9

De la presentaci�n anterior se observa que, entre el E-Est�mulo y la R-Reacci�n

est� interpuesto el eslab�n intermedio X (mediador). Este sustituye al estimulo y
en experiencias concretas suele estar representado por un medio mnemot�cnico. (L.
VYGOTSKY, s/f, 9). El eslab�n intermedio X es, a su vez un mediador dado por el
entorno que da significado a las se�ales percibidas.

Asimismo, Vygotsky realiz� estudios acerca de la unidad e independencia del

pensamiento y el lenguaje. Parti� de la existencia de un estad�o preverbal del
pensamiento en los ni�os, en el cual se inician los aspectos vocal y sem�ntico del
lenguaje. Ambos en el principio del desarrollo se contraponen, porque en el dominio
del lenguaje exterior, el ni�o procede avanzando de las partes al todo y en cuanto
al significado, una se�al expresa una sentencia. (L. VYGOTSKY, 13, s/f) Esta se�al
puede ser manifestada por: sonidos guturales, la expresi�n facial, la actitud ante
los dem�s, en donde cada uno constituye un mensaje completo, lo que se ve reforzado
con la respuesta del entorno social.

Por otra parte, Stern coincidi� con la teor�a de con Vygotsky, en cuanto a que en
el ni�o, las ra�ces y el curso del desarrollo de la inteligencia difieren de los
del lenguaje, porque inicialmente el pensamiento es no verbal y el lenguaje es no
intelectual posteriormente el habla se torna intelectual y el pensamiento verbal.
Por tanto, el pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta
pero est� determinado por un proceso hist�rico cultural y tiene propiedades
especificas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del
pensamiento y la palabra.

Seg�n Vygostky, en el ni�o, el desarrollo natural biol�gico y el desarrollo

cultural se realizan en un medio cultural que transforma el proceso biol�gico
condicionado hist�ricamente. En este aspecto, el sistema nervioso central, en el
cerebro, las leyes del desarrollo adquieren nueva forma y son modelados por la
historia de la sociedad. De lo anterior deriva el nombre de Teor�a del desarrollo
cultural, donde las funciones ps�quicas que no se contraponen entre el
instrumento mediatizado cultural al de una psiquis individual completa. De esta
interacci�n nace el lenguaje interior como internalizaci�n del di�logo y se
construye la historia del desarrollo ps�quico que es la historia de la sociedad
humana con todas las formas concretas de interacci�n. Con ello, Vygotsky
demuestra el papel de lo hist�rico y lo social en la creaci�n del segundo sistema
de se�ales.( L. VYGOTSKY, s/f, 11) con las condiciones concretas de existencia de
los seres humanos.

Los fundamentos te�ricos de Vygotsky son importantes en la comprensi�n de la

comunicaci�n. Uno de ellos es acerca del estudio del pensamiento y lenguaje en las
interconexiones de las relaciones funcionales, ya que en el adulto se da como una
unidad mientras que, en el ni�o es donde se destacan las diferencias sobre todo en
las primeras etapas.

Otro punto esencial es la aplicaci�n del m�todo dial�ctico en la investigaci�n

cualitativa que desarrolla Vygotsky porque el objeto de estudio se aprecia en una
totalidad interrelacionada con todas las funciones ps�quicas, as� como con la
interdependencia y organizaci�n de la estructura de conciencia

Los antecedentes de esta interrelaci�n est�n en la psicolog�a ling��stica, en donde

se establece el pensamiento como el �habla sin palabras� o como la escuela
americana lo refiere, del reflejo inhibido en su parte motora. Vygotsky, refiere
dos m�todos para abordar el problema:

Uno, el del an�lisis de las totalidades complejas separando los elementos o sea el
cuantitativo, que hace ignorar la naturaleza de unidad del proceso es decir la
uni�n del sonido y el significado, que se suponen unidos por conexiones mec�nicas
asociativas.

El otro, combina las ventajas del an�lisis y la s�ntesis en el estudio adecuado, de

los totales complejos, de manera cualitativa. A �ste, lo denomina an�lisis por
unidades, que conserva las propiedades b�sicas de la totalidad y no puede
dividirse.

Esta unidad del pensamiento verbal la establece en el aspecto interno de la

palabra, en su significado que a la vez refiere la relaci�n entre la
inteligencia y la palabra.( VYGOTSKY, s/f, 25). De acuerdo con lo anterior, la
funci�n primaria del lenguaje es la comunicaci�n a trav�s del intercambio social,
en donde el significado de la palabra es una unidad, la cual permite la
comunicaci�n con los neonatos prematuros, quienes sobre todo en esta primera etapa
de la vida, frente a la ausencia evidente de signos ling��sticos, pueden a trav�s
de la mediaci�n de la enfermera establecer un dialogo afectivo los neonatos con el
mundo de los adultos y expresar a �stos sus emociones, con lo que apoyando a
Vygotsky, la enfermera podr�a ejercer una transmisi�n racional, intencional de la
experiencia y utilizar el pensamiento para brindar una respuesta con lenguaje
humano que nace de la necesidad de intercomunicaci�n del neonato prematuro.

Dado que la forma simplificada de la comunicaci�n considera en primer lugar, al

signo, desde los primeros momentos del nacimiento, y a�n cuando estos signos est�n
presentes hace falta la conexi�n del sonido con el contenido de alguna experiencia
que sirva para trasmitir el mismo contenido, condici�n en la que surge la barrera
de comunicaci�n entre la enfermera y el neonato prematuro al no lograr la
enfermeras la comprensi�n del lenguaje del neonato. Sin embargo, seg�n Vygotsky, en
el contacto f�sico es posible encontrar la concepci�n del significado de la
palabra que comprende tanto el pensamiento como el intercambio social, y la
actuaci�n de la enfermera resulta de valor incalculable para apoyar el crecimiento
y el desarrollo social del ni�o. (L. VYGOTSKY, s/f, 26).

De acuerdo con el m�todo cualitativo de Vygotsky, existe relaci�n de las funciones

de la conciencia como totalidad y entre la inteligencia y el afecto. Este aspecto,
se ha visto segregado como fuerza primitiva y misteriosa que cierra la puerta a la
causa y el origen de los problemas del desarrollo.

Por otra parte, el an�lisis de las unidades ha demostrado la existencia de un

sistema din�mico de significados, en el que se encuentra la unidad afectiva e
intelectual, donde cada idea contiene una actitud afectiva comunicada hacia el
trozo de la realidad a la que se refiere. De esta manera puede delinearse la
trayectoria de las necesidades y los impulsos hasta la direcci�n especifica que
toman los pensamientos y el camino inverso de �stos hacia la conducta y la
actividad. As� se comprende la relaci�n entre: el pensamiento verbal y la
conciencia como un todo y del mismo modo con las otras funciones cerebrales. (L.
VYGOTSKY, s/f, 29)

De acuerdo con Vygotsky, el nexo que unifica las caracter�sticas l�gicas del ni�o
en el egocentrismo de su pensamiento son el realismo intelectual, el sincretismo y
la dificultad para comprender las relaciones de las leyes de la experiencia y de
la l�gica.

Vygotsky, plantea el cuestionamiento de que cuando el ni�o habla para s� mismo, no

toma en cuenta el entorno social, establece los mon�logos y con el lenguaje,
intenta el intercambio con los dem�s, pero muchos de los pensamientos quedan sin
poderse comunicar no por egoc�ntricos sino por incomunicables.

Esto sucede con la mayor�a de los c�digos de los neonatos prematuros, que son
incomprensibles para una buena parte de las enfermeras, lo que determina ignorar
lo que tratan de comunicar porque para trasmitirlos tienen que poseer la capacidad
de adoptar el punto de vista del otro. Luego, el lenguaje egoc�ntrico asume muy
temprano un papel definido e importante en la actividad en la infancia.

El lenguaje en el desarrollo total se produce como una funci�n primaria de

comunicaci�n, a trav�s del contacto social, lo que Vygotsky refiere al inicio mas
como una forma comunicativa global y multifuncional que despu�s se va
diferenciando de modo tal que hace posible avanzar al pensamiento desde lo social
a lo individual.

Con todos los puntos referidos, se reafirma que: la relaci�n entre el lenguaje
verbal y el pensamiento est� en la interiorizaci�n mental que va formando sus
peculiaridades de acuerdo con las funciones ps�quicas. En �stas, Vygotsky reconoce
cuatro etapas: desde la primitiva o preintelectual o pensamiento preverbal, en la
que las operaciones aparecen en su forma original, en el nivel primitivo de
comportamiento.

Despu�s sigue la de la psicolog�a simple, que es cuando el ni�o experimenta las

propiedades f�sicas de su propio cuerpo y de los objetos, que se encuentran a su
alrededor y aplica, la experiencia al uso de herramientas, en el primer ejercicio
de la naciente inteligencia y el desarrollo del lenguaje. Posteriormente, aparece
la fase egoc�ntrica y por �ltimo la se da la del crecimiento interno dado que la
naturaleza misma del desarrollo va de lo biol�gico a lo socio-cultural. (L.
VYGOTSKY, s/f, 78).

La concepci�n psicol�gica de Vygotsky, del sentido del pensamiento y lenguaje,

constituye una unidad de las caracter�sticas fundamentales de las
funciones
psicol�gicas m�s complejas del hombre y la lleva a la categor�a de actividad de
transformaci�n mediata e instrumental del medio, a trav�s de la conducta.

Esta actividad podr�a estar perfectamente relacionada con las enfermeras, s� �stas
establecen la interacci�n de un modo tal que la transformen en significativa por
la influencia de la mediaci�n, ya que, desde el inicio de la vida, la comunicaci�n
se transforma en significativa por su influencia, de modo que en la interacci�n la
enfermera realmente responda al neonato prematuro, y logre al hacerlo su
�humanizaci�n � en sentido estricto. (RIVI�RE, 81, 1988).

Vista esta interacci�n desde la perspectiva de Watzalawick como la que se da

entre la enfermera y el neonato, es donde tiene su origen la comunicaci�n
pragm�tica (WATZALAWICK, 17, 1995) en la que se suscita el aprendizaje de los
signos por el prematuro. Tales signos son primordialmente instrumentos o
mediaciones en la relaci�n entre ambos. La funci�n principal de los signos es la
comunicaci�n con el prematuro, sin los cuales no podr�a construir o adquirir los
elementos para establecerla, a no ser por los signos presentes de las enfermeras y
los padres. En el caso de que en las primeras etapas, la mediaci�n est� ausente, se
da la simbolog�a por no haber tenido el contacto de la comunicaci�n con las
personas de su entorno. Tal hecho puede fundamentarse en la concepci�n Vygoskiana,
que le da coherencia.

Bajo esta teor�a, se comprende como los instrumentos de la mediaci�n (los signos),
no se incorporan a la conciencia previa o una especie de esp�ritu innato del
sujeto, tal como lo plantea Piaget en la epistemolog�a gen�tica; sino que la propia
conciencia del sujeto o el �esp�ritu� son resultados de construcciones de los
signos, en donde el prematuro es, no una unidad biol�gica o miembro de nuestra
especie animal, sino una individualidad propiamente humana y transmisora de la
cultura.

En este caso, el esp�ritu est� referido a la cultura y la conciencia, no en una

trama solitaria sino en una forma de contacto social de uno mismo. Este contacto
social, se posibilita por el hecho de que la organizaci�n psicol�gica, a trav�s de
la relaci�n con los dem�s, se desdobla y hace la replica con respecto de s� mismo
por las pautas de la interacci�n. Mediante este proceso, los signos que ten�an en
principio un car�cter externo, de instrumento objetivo de la mediaci�n entre
personas, se internalizan hasta convertirse en instrumentos internos y subjetivos
de la relaci�n consigo mismo. (RIVI�RE, 1997, 82).

Por otra parte, hablar de la g�nesis y naturaleza de la conciencia equivale a

referirse a su estructura semi�tica, lo cual refuerza la importancia de las
herramientas semi�ticas del contacto social y la regulaci�n interhumana de la
conducta a trav�s de las palabras, que resultan de las convenciones humanas
construidas por la cultura. Un problema esencial es la internalizaci�n del lenguaje
y la estructura sem�ntica, tanto �ste como el de la conciencia tienen en las
funciones superiores sus mecanismos de significaci�n y responden a la pregunta: �de
qu� manera significan?

Vygotsky, en su libro, Pensamiento y lenguaje, hace menci�n a la conciencia tal y

como la conceb�a Lenin: un reflejo activo y generalizado de lo real, que se sirve
de categor�as y conceptos, con los cuales establece formas de unidad. En forma
indirecta comprende las relaciones y condiciones de hablar en un plano sem�ntico
del lenguaje y en la estructura de la conciencia. �stas a su vez permiten el
reflejo directo de lo real porque son construcciones gen�ticas, cuya forma y
estructura se desarrolla y var�a a lo largo de las etapas de la evoluci�n del ser
humano. As�, en el desarrollo, var�a tanto el significado de los signos como la
estructura de unidad; por lo que el desarrollo mismo consiste en una variaci�n
m�s fundamental las formas de unidad. Es decir, los conceptos a trav�s de los
cuales se refleja la. unidad, por lo que el desarrollo mismo consiste en una
variaci�n m�s fundamental. (VYGOTSKY, s/f, 22). As� la verdadera esencia del
desarrollo se descubre desde luego en el cambio de la estructura interfuncional de
la conciencia.

Con base en esta estructura se dan las variaciones internas de las funciones
psicol�gicas, que constituyen a su vez la estructura misma de la conciencia. Esto
modifica fundamentalmente la organizaci�n de las relaciones entre las funciones con
cambios cualitativos, que permiten la transformaci�n en la regulaci�n de la
conducta. Tal regulaci�n pasa de los est�mulos externos del medio a trav�s de los
procesos de condicionamiento, a una regulaci�n interpersonal con el lenguaje de
otros. Finalmente se incorpora a una regulaci�n interna a trav�s de signos y
significados que constituyen el tejido de la conciencia propia.

Todos estos cambios de la estructura interfuncional de la conciencia se relacionan

en forma estrecha con los cambios de los sistemas de regulaci�n de la conducta y de
ella dependen, la estructura de los procesos de las mediaciones significativas
tanto internas como externas.

Destaca, Vygotsky, el postulado esencial de la conexi�n entre el pensamiento y la

palabra. Esta conexi�n tiene su origen a partir del desarrollo, posteriormente se
modifica para hacerse m�s estrecha a lo largo de �l. La dificultad est� en entender
las transformaciones interfuncionales, no con tendencia reduccionista del
desarrollo de la conciencia, sino del desarrollo aut�nomo de cada una de las
funciones.
Uno de los logros de la teor�a de Vygotsky, es haber conseguido una explicaci�n
clara de la comunicaci�n en las primeras etapas del neonato. Con ella refiere la
posibilidad de sumergir el mon�logo, para convertirlo en instrumento del
pensamiento y posteriormente, obtener los elementos para el lenguaje interior. Con
este planteamiento te�rico, los neonatos prematuros y todos los neonatos en general
est�n en condiciones de ser humanizados desde los primeros momentos del nacimiento
a trav�s de la funci�n mediadora de las enfermeras. (RIVI�RE, 1988, 86