DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ENSAYO

ASIGNATURA
Reformas y Políticas Educativas

NOMBRE DEL ALUMNO

Elquis Rodríguez Guerra

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO

Dra. María de los Ángeles Salas Uribe.

Medellín, Colombia; octubre 16 de 2018.

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ENSAYO
UNA BREVE MIRADA AL DESARROLLO DE LAS POLITIVAS PUBLICAS
EDUCATIVAS EN COLOMBIA, DESDE LATINOAMERICA

El desarrollo de las políticas públicas educativas –DPPE- en América

Latina, ha estado marcado por diversas acciones, entre ellas una de las más
significativas es la descentralización del Estado, delegándose así
responsabilidades y funciones administrativas a los gobiernos regionales y
locales, asunto que ha sido en algunas naciones más complejo que en otras,
por la diversidad de las funciones, tradiciones y relaciones entre los actores
implicados, que en cada país se da de manera particular.
En el ejercicio del DPPE en América Latina, los actores implicados son
básicamente los mismos, la representación ejecutiva del Estado en el Ministerio
de Educación y la representación de los docentes como clase trabajadora en
los sindicatos, aunque en cada país cada uno se organice y se nombre de
manera diferente. Los mencionados son los protagonistas visibles en las
negociaciones y construcciones de los DPPE, aunque no se puede invisibilizar
a los padres de familia, estudiantes y al sector empresarial por los aportes y
precesión que de alguna manera pueden ejercer en el DPPE.
Por lo anterior, es conveniente hacer un breve recorrido de cómo ha sido
la relación y resultados de los actores implicados en el DPPE en la región
Latinoamérica, en las últimas décadas, destacando a los países que de alguna
manera han generado más eco en la región en sus DPPE, como lo son México,
Argentina, Brasil y Chile, para luego hacer un cierre mostrando los retos y
compromisos del DPPE en Colombia.

El DPPE EN AMERICA LATINA

El punto de partida para comprender el DPPE en América Latina, es el
autor Navarro (2006), el cual en su escrito Dos Clases de Políticas Educativas.
La Política de las Políticas Públicas, hace un análisis de lo que él llama proceso
de formulación de políticas – PFP- en el sector educativo en América Latina,
especialmente en México, Argentina, Brasil y Chile.
En América Latica el DPPE no ha sido nada fácil, ha surgido en medio de
fuerzas opositoras en sus formas de hacer y construir, aunque con el mismo
objetivo, el Estado y los Maestros. Actores que han tenido que buscar el punto
medio para avanzar en la complejidad de poder articular un sistema educativo
pertinente para las naciones, para que éstas se puedan modernizar a la luz de
las necesidades de los implicados, teniendo en cuenta el horizonte la
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globalización que permea la mayor parte de las acciones de los países en la

actualidad. Pero gracias a esas fuerzas opositoras se ha podido generar
avances sin que haya una anulación o negación de una de las partes y demás
actores implicados.
En la diferencias y similitudes de los DPPE de los países de América
Latina, es posible mencionar algunas características o puntos en común que
dan pie para entender la ejecución de los procesos de DPPE, visionando una
especie de modelo general, que según Navarro (2006) sirven de base a la
economía política de la educación de cada Estado en la construcción de PFP,
siendo éstas: no regirse por un principio organizativo global, problemas de
contratación graves y complejos, y la implementación compleja de políticas
educativas.
“La combinación de estas características distintivas tiene una
repercusión política importante. Los sistemas educativos corren
constantemente el riesgo de quedar cautivos de los proveedores en lo
que respecta a puestos docentes y administrativos, control de
decisiones y de procesos clave de organismos educacionales,
nombramientos, medidas disciplinarias, distribución de incentivos y
alicientes, capacitación, administración y sistemas de gestión del
personal.” (Navarro, 2006, pág. 6).

Interpretando a Navarro, un punto central y álgido en el tema es todo lo

que tiene que ver con los salarios, incentivos, evaluación, formación,
nombramientos y demás requerimientos y acciones de los docentes, asunto
que representa un factor económico y presupuestal significativo y relevante en
el DPPE, que influye mayormente en la distribución del patrimonio fiscal de las
naciones, puesto que éstos se llevan una buena parte del presupuesto
asignado para el servicio educativo, sea éste proveniente del Estado o de los
gobiernos regionales o locales, demarcándose así otra cuestión de absoluta
relevancia en el DPPE, la centralización y descentralización y las variaciones
que puede tener cada una de ellas y que pueden enfrentar o acercar más a los
sindicatos de maestros y al Estado.
Otros de los elementos centrales en el DPPE en América latina y que
incentiva la confrontación de sindicatos y Estados, y que da origen al escrito de
Navarro (2006), son los asuntos relacionados con la expansión o cobertura
educativa y la calidad de los procesos de educación, asuntos que requieren de
una inversión significativa en presupuesto y talento humano para generar
resultados positivos, exigiéndose que se establezcan DPPE coherentes y que
no vulneren a ninguno de los actores implicados, sean estos activos o no en las
negociaciones.
Para America Latina los 90 fueron determinantes en el DPPE, puesto
que a nivel general en sus países se dieron cambios políticos significativos que
llevaron a que se repensara la modernización del servicio educativo.
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En México el proceso histórico para el DPPE en las últimas décadas, en

especial afínales del siglo XX, está marcado por la descentralización del
sistema educativo y la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica – ANMEB- cuestión que resultó de una coyuntura especial
que redujo la fuerte oposición entre el sindicato de maestro de México y el
ejecutivo nacional, puesto que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación –SNTE-, según manifiesta Navarro (2006), era un sindicato fuerte y
bien consolidado, de gran influencia administrativa y política, el cual en varias
ocasiones se había opuesto a intentos de descentralización por parte del
Estado nacional mexicano, pero en 1992, en el mandato de Carlos Salinas,
perteneciente al Partido Revolucionario Institucional – PRI-, el cual de alguna
manera tenía influencia política en el SNTE, se gestionó la firma del ANMEB,
logrando que el SNTE firmara.
“La estructura semicorporativista del sistema político mexicano desempeñó un
papel directo para impedir que la iniciativa de política terminase debatiéndose en la calle.
El SNTE también era parte del PRI, el partido que ocupaba el poder. El presidente y el
ministro de educación eran personajes destacados del partido y el PRI tenía gran interés
en la estabilidad política y en evitar que el conflicto saliera de la puerta cerrada.”
(Navarro, 2006, pág.12)

Lo anterior, marcó la pauta del proceso de descentralización del sistema

educativo mexicano y permitió que el ANMEB, comenzará la gestión del DPPE,
resaltando que con ello no es que se haya logrado una un consenso general
entre las partes opositoras, si no que viabilizó muchos de los procesos,
disminuyendo la posibilidad de conflictos por la incidencia política del acuerdo.
El ANMEB, fue relevante para México, mancando la pauta a posteriores
procesos de reformas y adaptaciones, para mejorar la calidad educativa de sus
ciudadanos al día de hoy.
En Argentina, el proceso de DPPE ha desarrollado de manera muy
diferente al proceso mexicano, aunque los actores visibles sean los mismos y la
técnica de la descentralización sea la utilizada, pero bajo un mecanismo
distinto, puesto que, en Argentina, la descentralización surge como ley en 1991,
por parte del ejecutivo, sin posibilidad de debate en el congreso.
La descentralización, determinaba que el presupuesto para el sistema
educativo debía salir del patrimonio fiscal de los gobiernos provinciales,
liberando al gobierno federal de la responsabilidad presupuestal para la
educación, asunto que ocasionó grandes manifestaciones en oposición,
lideradas por el sindicato de maestros argentino la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina –CTERA - y los
gobernadores provinciales, por no haber transferencia de recursos económicos
para tal fin.
La situación en argentina era muy compleja, por la falta de acuerdo entre
el ejecutivo, los gobiernos provinciales y CTERA. No había un horizonte claro
para los recursos del DPPE, y mucho menos una posible conciliación entre los
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actores opositores, el asunto llevo a que el ejecutivo propusiera otra ley en

1993, la cual en el debate en el congreso se logró que se cambiara de alguna
manera y redistribuyera la responsabilidad fiscal entre el Estado y los gobiernos
provinciales y se firmó la ley, asunto que tampoco tuvo aceptación por parte de
los gobiernos provinciales y la CTERA, de todas maneras los sueldos los tenían
que seguir asumiendo las provincias, por lo que el plan de estímulos de los
docentes era solo de nombre.
El autor Navaro (2006) manifiesta que la inconformidad de la CTERA,
llevó que se dieran grandes marchas, instalándose una carpa blanca al frente al
congreso nacional, donde los miembros de la CTERA hacían vigilia por turnos.
“La carpa blanca logró crear y ejercer presión política sobre el Ejecutivo y contó
con un respaldo público amplio. El ministerio de Educación terminó distanciándose de la
posición oficial del ministerio de Economía, y al final de 1997 declaró públicamente que
los docentes estaban mal remunerados.” (Navarro, 2006, pág.16)

Lo anterior, permitió que surgiera el Fondo Nacional de Incentivo

Docente –FONID-, promulgado en 1998, gracias a la presión ejercida por el
sindicato de maestros argentino y los gobernadores provinciales. El FONID
logró que luego de pensarse varias alternativas de donde podían salir los
recursos para complementar los recursos con que las provincias pagaban los
salarios, se acordó que el Estado y las provincias compartirían la
responsabilidad, asunto que de todas maneras representaba compromiso difícil
de asumir para el Estado y para los gobiernos provinciales, asunto que afectó el
DPPE en la nación argentina, pero que aun así ha seguido gestionando
reformas para que los retos del DPPE promuevan una educación de calidad.
Continuando por en el recorrido de los DPPE, es conveniente mencionar
que en la década de los 90, en Brasil, el panorama y acciones fueron muy
diferentes, frente a la preocupación por los deficientes resultados y
desigualdades, influencias políticas marcadas del sistema de educación surge
la inquietud en gran parte de los dirigentes del país de iniciar un proceso de
modernización del sistema de educación.
En 1995 estando la presidencia Fernando Henrique Cardoso, se decide
organizar un equipo que se encargara idear estrategias que perdieran la
construcción de un plan de reformas en favor de un DPPE, lo que permitió que
surgiera el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental
y de Valorización del Magisterio –FUNDEF-, el cual gracias al sistema político
de Brasil y que los sindicatos de educadores no están organizados a nivel
nacional y no tienen el protagonismo e incidencia que tienen en países como el
de México, Argentina o Colombia.
El FUNDEF, contó con el respaldo de la mayor parte de los gobiernos
regionales y estableció un DPPE que equiparaba un gasto mínimo por alumno
a nivel nacional, que anteriormente era diferente en cada Estado de la
Federación Nacional, descentralizando la inversión de los recursos que con
anterioridad ya estipulaba una inversión de los estados regionales y
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municipales del 25% de sus recursos, por lo que la responsabilidad era de las
estados regionales, pero cuando éstos no eran capaces de cubrir las
necesidades con sus recursos el Estado Federal asumía la diferencia. El
FUNDEF gestiona la distribución equitativa de los recursos, para se generará
equidad en todas los Estados regionales.
En la actualidad se siguen reforzando las acciones del FUNDEF. Se
abren debates sobre cómo se puede mejorar la inversión y los sindicatos de los
estados regionales siguen manifestando sus opiniones sobre las mejoras de los
planes salariales e incentivos de los maestros.
En Chile luego de la terminación del período de dictadura de Pinochet,
en 1990 se comienza una nueva etapa en el DPPE, las cuales fueron
significativas para esa Nación. Los actores implicados como en el resto de los
países mencionados fueron el ejecutivo en un gobierno de coalición y el
sindicato de maestros chilenos, organizado a nivel nacional -el Colegio de
Profesores de Chile-.
Al restablecerse la democracia el DPPE permitió que se restaurara la
profesión docente bajo un estatuto especial, se aumentaran salarios de manera
significativa, aumento de la contratación docente y se mejoran las acciones de
cobertura y calidad educativa, producto de intensas negociaciones entre el
ejecutivo y el sindicato. Lo anterior, llevo a que 1996 se creara el Sistema
Nacional de Evaluación del Desempeño Docente –SNED-, como régimen de
incentivos para los docentes. Que si bien tuvo sus opositores en el gremio
sindical se logró su constitución, aunque siguieron las manifestaciones por esas
y otras medidas del DPPE que quería implementar el gobierno.
Las inversiones presupuestales para el DPPE en Chile, por ser
descentralizadas, fueron de gran preocupación para las municipalidades,
puesto que ocasionaban un detrimento patrimonial, al respecto Navarro (2006)
dice que:
“La decisión no dejó de ser polémica. Desde el punto de vista de muchos en la
oposición e incluso dentro de los partidos políticos de la Concertación, menoscababa una
característica clave del modelo que tenía por objeto reforzar los incentivos del
desempeño docente. Más importante aún, amenazaba con quebrar la capacidad de las
municipalidades para mantener el equilibrio fiscal al obligarlas a asumir compromisos por
remuneraciones que no estaban respaldadas por recursos propios.” (pág.20).

En Chile como en el resto de los países, las negociaciones entre los

actores responsables socialmente de gestionar, analizar, aprobar y aplicar el
DPPE, son de nunca acabar, frente a las necesidades, intereses,
preocupaciones y beneficios que cada una presenta, aunque se tengan en
miras y como objetivo de parte y parte la expansión de la cobertura y calidad
del servicio educativo.
EL DPPE EN COLOMBIA
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En el DPPE de las últimas décadas en Colombia está marcado por

varios sucesos, partiendo con la descentralización del sistema político
colombiano, con la intención de generar procesos de modernización, progreso y
crecimiento del país desde las gestiones regionales y locales, cuestión que no
tuvo mayor oposición porque el Estado asignaría la mayor parte de los recursos
para la implementación de los proyectos en las regiones.
La autora Caballero (s.f.), en su escrito La descentralización educativa
en Colombia: perspectivas y realidad, recuerda de manera práctica las etapas
por las cuales ha pasado la descentralización educativa en Colombia,
puntualizando las siguientes etapas, ejecutadas en los años 90:
“1. Delegación para la construcción, dotación y mantenimiento de planteles
escolares a los municipios (Decreto 077 de 1987).

2. Desconcentración de funciones administrativas para el manejo de las

instituciones escolares a los departamentos (Ley 24 de 1988).

3. Descentralización para el manejo del personal docente y administrativo, a los

municipios (Ley 29 de 1989).

4. Descentralización nuevamente a nivel del departamento, como aplicación de la

ley de competencias y recursos (Ley 60 de 1993).

5. Descentralización administrativa, pedagógica y curricular (Ley 115 de 1994).”

(párr. 17)

Sin olvidar en estás etapa la primera elección de alcaldes en 1988 y

sobre todo la mas importante, implementación de la constitución Política de la
República de Colombia de 1991, las cual amplia la posibilidad de la
modernización de la educación y refuerza la descentralización en sus artículos
209 y 2010.
En complemento con lo anterior en el siglo XXI, para el DPPE, el servicio
educativo cuenta con el Sistema Nacional de Participación –SGP- entidad
encargada de asignar los recursos a las entidades territoriales, departamentos,
distritos y municipios. El SGP asigna el 58.5 % de sus recursos a la educación,
para cubrir los gastos pertinentes a la modernización del sistema educativo
incluyendo infraestructura, salarios docentes, restaurantes escolares, entre
otros, asunto que se normatiza en la Ley 715 de diciembre 21 de 2001,
expedida por Congreso de la Republica de Colombia – CRC-.
Pero la inversión que hace el SGP no son los únicos recursos que
utilizan para la modernización del servicio educativo, las entidades deben
gestionar recursos para fortalecer planes y programas educativos, sean éstos
de recursos propios o de entidades diferentes al SGP, puesto que como lo
menciona la ley 715, las entidades territoriales aparte de administrar los
recursos del SGP, deberán
Impulsar, coordinar, financiar, cofinanciar y evaluar programas, planes y
proyectos de inversión de orden nacional en materia de educación, con recursos
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diferentes de los del Sistema General de Participaciones. Con estos recursos no se

podrá pagar personal de administración, directivo, docente o administrativo. (CRC, 2001,
art. 5.3)

El DPPE, como se ha mostrado tiene una incidencia nacional y regional,

por lo en la ejecución de sus procesos el punto de partida a partir de la
constitución de 1991 surge la ley 115 de 1994, ley general de educación, del
Ministerio de Educación Nacional –MEN- que en su artículo 72 establece que:
“El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades
territoriales, preparará por lo menos cada diez (10) años el Plan Nacional de Desarrollo
Educativo que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los
mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo.

Este Plan tendrá carácter indicativo, será evaluado, revisado permanentemente y

considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo.”

El Plan Nacional de Desarrollo Educativo – PNDE-, construido por una

representación pública del Estado y sus ciudadanos. El PNDE es el que ha
marca el derrotero del DPPE, en Colombia, y de acuerdo a la fecha de la ley
115 y la estipulación de que sea renovado cada 10 años, en estos momentos
se está ejecutando el PNDE número 3, 2016-2026, el cual plantea los
siguientes retos a los que les debe trabajar el DPPE:
1. Regular y precisar el alcance del derecho a la educación.
2. La construcción de un sistema educativo articulado, participativo,
descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación.
3. El establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y
flexibles.
4. La construcción de una política pública para la formación de educadores.
5. Impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado
la educación hasta el momento.
6. Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y
diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de
conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación,
fortaleciendo el desarrollo para la vida.
7. Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión,
respeto a la ética y equidad de género.
8. Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación.
9. La importancia otorgada por el Estado a la educación se medirá por la
participación del gasto educativo en el PIB y en el gasto del Gobierno, en
todos sus niveles administrativos.
10. Fomentar la investigación que lleve a la generación de conocimiento en
todos los niveles de la educación.

Retos de gran envergadura, pero significativos para el progreso de

Nación colombiana. El asunto en las tareas y horizontes que plantea el PNDE
puede ser claro, lo que no ha sido claro y es una de las fuertes críticas que se
le hacen al Estado y a las diversas administraciones que ha habido desde la
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constitución de 1991, es la asignación de Ministros de educación, secretarios

departamentales y municipales de educación idóneos, que conozcan de
educación y pedagogía para que puedan orientar un DPPE coherente a lo que
se estipula en el PNDE, ya que el desconocimiento, que los podría descalificar,
ocasiona retrasos en la implementación, mientras estos se ubican en contexto y
realidad educativa colombiana, además al no haber secuencia y organización
de un DPPP general para la nación se ocasiona detrimento patrimonial de los
recursos del SGP, puesto que cada Ministro o secretario de educación nuevo
llega con un DPPE diferentes a su antecesor.
En Colombia no existe política pública en educación. Cada ministro llega,
creyendo que con él se inicia la historia, debido a lo cual vuelve a pensar qué hacer. Para
completar, en la mayoría de casos, los ministros del ramo desconocen por completo los
fundamentos de la pedagogía. Es muy frecuente que lleguen economistas a intentar
resolver problemas vinculados con la formación, la movilidad social y la equidad. Por ello,
suelen durar sus dos primeros años aprendiendo de un tema que les resulta
esencialmente desconocido, en una de las “maestrías” más costosas que podría conocer
un país. Peor aún, la mayoría de ellos es reemplazado antes de que culmine y apruebe
dicho curso. (De Zubiría, 2017, párr. 01)

Hasta el momento sólo se ha mencionado las acciones del Estado, y

existe en el asunto otro actor que ha sido determinante en el DPPE en
Colombia, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación –
FECODE- sindicato nacional de maestros colombianos, constituido desde 1959.
FECODE ha liderado la lucha por la educación colombiana, haciéndose sentir,
con voz potente, ante lo que sea contrario a la calidad educativa y la
dignificación de la labor docente, enfrentándose enérgicamente a diversos
gobiernos, proponiendo ideas y animando la movilización por lo que desde su
misión tiene abandera:
“La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación - FECODE está
comprometida con la lucha por la satisfacción plena de las necesidades y expectativas
educativas del pueblo mediante el logro del derecho a la educación integral de calidad,
con cobertura total y financiada por el Estado; capaz de generar una República
soberana, justa, democrática, en paz y con oportunidades para toda la población, donde
el magisterio con sus derechos de Carrera Docente, estabilidad y libertad de cátedra
contribuya al impulso de la pedagogía y la investigación, al lado de la comunidad
educativa y la ciudadanía en general.” (FECODE)

En los últimos años – 2015 y 2017- ha liderado movilizaciones, en la que

ha conseguido avanzar en los relacionado con el aumento de los sueldos y
bonificaciones para los maestros, la restructuración del sistema de evaluación
docente, el mejoramiento del servicio gratuito de la educación, el servicio de
restaurante escolar, el replanteamiento de los tiempos de implementación de
las jornadas únicas, entre otros temas, que siguen en las agendas para seguir
conversando y así no dejar pasar por alto ningún asunto que aporte al
mejoramiento de un DPPE idóneo para la nación colombiana.
La confrontación entre FECODE y el ejecutivo colombiano, seguirá,
como disposición de alerta para mejorar el servicio educativo, en estos
momentos está exigiendo el cumplimiento de los acuerdos firmados en el 2017,
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luego de una movilización y cese de actividades por 37 días, el cual termino

con la firma de un acuerdo entre FECODE y la Ministra de educación Yaneth
Giha, del gobierno de Juan Manuel Santo, lo que ha generado que en el 2018
haya habido algunas jornadas de movilizaciones liderada por FECODE a nivel
nacional, aunque se aspira una buena disposición del nuevo presidente Ivan
Duque y su Ministra de Educación María Victoria Angulo.

LA RUTA DEL DPPE EN AMÉRICA LATINA

Como conclusión, es conveniente que los actores que lideran la gestión
del DPPE, tengan claro a donde quieren llegar con ellas, puesto que sin
horizonte no se puede emprender una ruta que lleve a las naciones al progreso
mediante un sistema educativo acorde a las necesidades que tiene la sociedad
en sus contextos y realidades, para sí no desperdiciar tiempo y recursos en
acciones que por falta de coherencia no llevan a ningún lado.
No se puede dejar a una sola de las partes que lideran la construcción
del DPPE asuma el control absoluto en el proceso y disposiciones del mismo,
puesto que se puede sesgar la mirada que apunta a donde se quiere llegar,
generándose posiblemente la vulneración de los derechos de algunos de los
actores implicados, vinculando en ello, no sólo al Estado y a los sindicatos, sino
también a padres de familia, estudiantes, instituciones públicas y privadas y
comunidad en general.
La oposición bien ejercida forja buenos resultados para el pueblo, aun en
cuestiones que aparentemente están bien planteadas y generan beneficios.
Siempre existe la posibilidad de mejorar formulación de dichas cuestiones, para
obtener mejores resultados, no se trata de oponerse por oponerse o encausar
confrontaciones innecesarias carentes de fundamentos y coherencia, que des
orientan la consecución de unos objetivos comunes que beneficien a los
ciudadanos en general.
La ruta ya está marcada, y no es otra que generar DPPE de calidad,
pensadas a la luz de los tiempos y en favor de la sociedad local y global.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Caballero, P. (s.f). La descentralización educativa en Colombia: perspectivas y
realidad. Recuperado en http://decon.edu.uy/network/M00/caballer.pdf
Congreso Republica de Colombia (1991). Constitución Política de Colombia de
1991. Recuperada en
 11

http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/constitucion_politica
_1991.html
----------------(2001). Ley 715 del 21 de diciembre de 2001. Recuperado en
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86098_archivo_pdf.pdf
De Zubiría, J. (2017). El Plan Decenal y la política pública en educación.
Revista Semana.10/17/2017. Recuperado en
https://www.semana.com/educacion/articulo/plan-decenal-de-educacion-
en-colombia/544074
FECODE. Misión. Quienes somos. Recuperada en
http://www.fecode.edu.co/index.php/quienes-somos
Ministerio de Educación Nacional. (2016). Plan Decenal de Educación Nacional
2016 – 2026. Recuperado en
http://www.plandecenal.edu.co/cms/index.php/que-es-el-pnde
Navarro, J. (2006). Dos Clases de Políticas Educativas. La Política de las
Políticas Públicas. Recuperado en
http://ww.w.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2036.pdf