Pretérito indefinido Pretérito imperfecto

Es el tiempo de la narración Es el tiempo de la descripción

La Universidad de Santo Tomás se abrió en 1843. Yo tenía dieciocho años.

El invierno pasado fui a estudiar español en Costa Rica. Las clases eran pequeñas.

Se usa para hablar de acciones que están completamente en Se usa para hablar de situaciones en el pasado
el pasado y quepueden ubicarse exactamente en un momento
del pasado

Llegué a San José el 5 de enero. Hacía mucho calor.

Mi curso duró cuatro semanas. Eran las nueve de la mañana cuando empezaban las
Estuve alojada con una familia costarricense. clases.
Yo no sabía que las clases estaban llenas de europeos
norteamericanos.

Se usa para hablar de acciones repetidas un número de veces Se usa para hablar de acciones habituales en el pasad
específico

Visité la reserva biológica de Monteverde tres veces. Todos los días iba a mis clases por la mañana.
Fuimos de excursión el primer sábado y todos los domingos. Teníamos clase de conversación por la tarde.

Se usa para hablar de cambiosde estados físicos o de ánimo, de Se usa para describir estados físicos o de ánimo,
sentimientos y de opiniones sentimientos y opiniones

Me puse un poco nerviosa cuando no vi a nadie en el Estábamos muy contentos de tener clases al borde de
aeropuerto. piscina.
Creí que había alguna confusión. Pensábamos que era la mejor forma de aprender.
A la hora de regresar a Canadá me sentí muy triste. Cuando teníamos calor nos tirábamos al agua.

Hay progresión en la historia No hay progresión en la historia

Un viaje inolvidable

Recuerdo que la primera vez que (ir;yo) a España, me

(pasar) algo raro. Estando en Madrid, un amigo y yo

(decidir) hacer un viaje por el norte de España. (Hablar) con

un profesor y nos (decir) que Santiago de Compostela (ser)

una ciudad muy bella e importante, así que mi amigo y yo (mirar)

juntos un mapa para planear el viaje. Tanto mi amigo como yo

(pensar) recorrer las grandes ciudades y algunos pueblos pequeños

para conocer bien el país. (Tener) la idea de viajar por autocar hasta

llegar a Santiago para poder ver el campo, así que (coger) el autobús y

(comenzar) nuestra aventura. Comp-jugador.

El viaje (ser) larguísimo y nos (cansar) mucho; yo

no (poder) dormir porque un chico que (sentarse)

detrás de mí todo el tiempo (escuchar) música con el volumen muy alto.

Cuando (parar) el autocar después de cuatro horas de viaje, los dos

(creer) que (estar) en Santiago. Comp-jugador.

(Bajarse) del autobús y yo le (pedir) al

conductor que abriera el maletero. El conductor (sonreirse) , pero no

me (decir) nada. Mientras tanto, mi amigo (ir) a

buscar un taxi. El taxista (llegar) en seguida y nos

(preguntar) a dónde queríamos ir. Le (dar) el

nombre de un hotel recomendado por una compañera de clase, pero el taxista no

(parecer) entendernos. Mi amigo (repetir) el

nombre del hotel y el taxista (indicar) que ahora sí

(comprender) . (Conducir) a 100 kilómetros por

hora; yo (creer) que (ir) a punto de matarnos, aunque

al final (llegar) al hotel. (Pedir) una habitación y

(irse) a dormir. (Dormir) hasta muy tarde. Yo

(despertarse) antes que mi amigo, y (bajar) a la

calle a comprar el periódico. Cuando (ver) el nombre del periódico (darse

cuenta) de que mi amigo y yo no (estar) en

Santiago, sino a unos 200 kilómetros, en una ciudad que se llama Lugo

Esquiando
La semana pasada mis amigos y yo (ir) a esquiar a las montañas. (Salir)

de casa para ir a la estación y allí (coger) el tren que

(ir) a llevarnos a nuestro destino. Desde el tren el paisaje (ser)

muy bonito: el campo (estar) cubierto de blanco, los árboles

(inclinarse) cansados por el peso de la nieve y el sol

(brillar) en lo alto de un cielo limpio y azul. Todos (estar)

nosotros contentos porque (saber) que nos

divertiríamos juntos. Comp-jugador.

Por fin (llegar) a la estación de montaña. Desde hacía una semana

nosotros (tener) reservadas habitaciones en el hotel, así que nada más

llegar a la estación (buscar) un taxi para ir al hotel. Allí, un botones

nos (ayudar) con las maletas y nos (conducir) a

nuestras habitaciones. Yo (querer) compartir habitación con mi amigo

Emilio para ahorrar un poco de dinero, pero, al final, él (preferir)

quedarse solo (creo que Emilio [estar] un poco deprimido). Comp-

jugador.

Al día siguiente, por la mañana, mis amigos y yo (levantarse)

muy temprano para poder esquiar todo el día. (Desayunar)

cuando Emilio nos (decir) que él no (ir) con nosotros

porque no (sentirse) bien. Nosotros (insistir) ,

pero al final él (quedarse) en el hotel. (Subir) sin él a la

montañana y allí (esquiar) todo el día mientras Emilio

(aburrirse) en el hotel. (Bajar) hacia el hotel cuando

(ser) de noche, pero cuando (entrar) , no (poder)

encontrar a Emilio. Un botones nos (decir) que Emilio (estar)

en la piscina. No (tener) que llegar hasta la piscina, porque el propio

Emilio (reunirse) con nosotros. Ahora Emilio (sentirse)

de mejor humor y (querer) salir a cenar. A todos nosotros nos

(alegrar) la noticia, así que (ir) a nuestras

habitaciones para vestirnos para la cena
Descripción
El objetivo de esta
actividad es que los
alumnos cuenten una
historia sobre una persona
y trabajen la alternancia
imperfecto / indefinido, así
como el uso de marcadores
temporales y discursivos.

Los contenidos de la
propuesta que aquí se
presenta se vinculan con
los que se detallan a
continuación y que
aparecen recogidos en
el Plan curricular del
Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para
el español (2006):
inventario de Géneros
discursivos y productos
textuales, apartado 3.4.
Macrofunción narrativa,
del nivel A2; inventario
de Gramática, apartado 9.
El verbo, del nivel A2;
inventario de Tácticas y
estrategias pragmáticas,
apartado 1.2. Marcadores
del discurso, del nivel A2;
inventario de Nociones
generales, apartado 4.
Nociones temporales, del
nivel A2.

Introducción a la actividad

Prepara cuatro hojas tamaño Din A3 en las que pegues

las fotografías de cuatro personas (Mónica, Pedro,
Natalia y Mario) y escribas al lado su nombre y
profesión. Después dibuja un gran globo de pensamiento
que salga de la cabeza de cada una de las personas
retratadas, en el que los alumnos después habrán de
escribir la historia que nos van a contar los propios
personajes. Dentro de esos globos, debes anotar el
fragmento de una frase con la que comienza cada
historia y que servirá a los estudiantes como contexto.
Los datos de cada fotografía son los siguientes:

Mónica, intérprete: «Cuando iba al instituto…»

Pedro, viajante: «Cuando tenía el otro coche…»
Natalia, cantante: «Cuando tenía veinte años…»
Mario, trabaja en una empresa de moda: «Cuando
estudiaba en la universidad…»

Muestra a tus alumnos las hojas Din A3 que hayas

confeccionado. Pídeles que se fijen en los personajes de
las fotografías y que realicen algunas conjeturas sobre
sus datos personales y sobre algún detalle de sus vidas.
Pueden preguntarse, por ejemplo, ¿Cuántos años
tienen? ¿Se conocen entre sí? ¿Existe alguna relación
entre ellos? Anímalos a que compartan con sus
compañeros sus ideas acerca de los personajes
presentados.

Después de esta actividad de motivación y de

contextualización ya puedes anunciarles que van a
escribir en grupos una historia sobre estas personas.

Pasos de la actividad

1. Cuéntales que van a escribir sobre la vida de cada uno

de los personajes que antes les has presentado. Organiza
la clase en grupos de tres o cuatro alumnos y entrégales
una de las hojas Din A3 (con las fotografías de estos
personajes) y un
juego de fichas para cada grupo. Se trata de que cada
grupo trabaje con un personaje y con las fichas
correspondientes.

Explícales que en cada ficha aparece una frase con el

verbo en infinitivo y que esos son los datos que ellos
tienen que incluir en la historia que escriban del
personaje que les haya correspondido: Mario, Natalia,
Pedro o Mónica. Pídeles que antes de poner por escrito
la historia, deben decidir en qué tiempo verbal deben
aparecer los datos que tienen de ese personaje y que les
has dado en las fichas correspondientes. (Haz que se
fijen en que la elección deberá centrarse en presentar esa
información utilizando el pretérito imperfecto de
indicativo o el pretérito indefinido). Aclárales que no se
trata de que en este primer momento redacten la historia
completa, sino de que escriban las frases que dan cuenta
de los datos de las fichas del personaje en cuestión. Uno
de los miembros del grupo hará de secretario y deberá
escribir esas frases en una hoja aparte.
2. Organiza a continuación una puesta en común del
trabajo que ha hecho cada grupo. Para ello, puedes pedir
que distintos grupos se intercambien las frases que han
escrito (puedes hacer que los trabajos circulen de mesa
en mesa, o que cada grupo se levante y cambie de
mesa). Cada grupo tiene que leer las frases de los demás
y decidir si son correctas o no, haciendo las
modificaciones que consideren adecuadas. En esta fase
sólo tienes que controlar la dinámica de los grupos, sin
ocuparte de la corrección.

3. Cada grupo vuelve a su lugar de origen o en su caso

recibe las frases de su personaje y comenta las posibles
correcciones que hayan sugerido o realizado los
compañeros de los otros grupos. Es en esta fase cuando
tienes que pasar por los grupos para revisar las frases
que hayan escrito y comentar con ellos los posibles
errores.

Ahora ya están preparados los grupos para la

elaboración de la historia. Para que ésta no sea un mero
cúmulo de frases, apunta en la pizarra una lista de
marcadores temporales y conectores que pueden utilizar
para dar cohesión a las distintas informaciones que van a
incluir en el texto definitivo. Tus alumnos
probablemente conocen ya muchos de ellos y también
seguramente saben que algunos tienden más a aparecer
con pretérito indefinido (como, por ejemplo, de repente,
entonces…) y otros con pretérito imperfecto (como, por
ejemplo,normalmente, una vez a la semana… ).

Explica a tus alumnos que ahora deben escribir la

historia de cada personaje con los datos que han
elaborado a partir de la información de las fichas y con
otros que ellos quieran añadir. Para la realización de esta
tarea, infórmales de que pueden recurrir al diccionario y
requerir tu ayuda. Indícales que la redacción definitiva
de la historia del personaje con el que cada grupo está
trabajando, debe ir en primera persona, y que deben
apuntarla en el globo de pensamiento que aparece al
lado de la fotografía de la hoja que les has entregado al
comienzo de la actividad. Recuérdales también, si es
necesario, la estructura que subyace en los textos
narrativos. Si lo precisas, puedes recurrir al
documentoPlan curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para el español, al subapartado
3.4.1. Proceso prototípico del apartado 3.4.
Macrofunción narrativa del nivel A2 del
inventario Géneros discursivos y productos textuales.

4. Una vez estén listas las historias, pide a cada grupo

que elija un portavoz que leerá la historia al resto de la
 clase.

Comentarios

Si nos enfrentamos a un grupo no demasiado creativo es

conveniente concretar el tercer paso e indicar, por
ejemplo, que a las frases resultantes del trabajo con las
fichas deben añadir al menos otros seis o siete datos
nuevos en la redacción definitiva de la historia que
vayan a hacer. Con ciertos grupos no será necesario
especificar tanto cómo han de realizar la práctica libre
que incluye la redacción definitiva de la historia. En
muchos casos los estudiantes escribirán también algunos
datos sobre el presente de los personajes.

La historia se puede escribir tanto en primera persona

(con la técnica del bocadillo) o en tercera persona,
aunque los alumnos parecen encontrar más divertida la
variante en primera persona.

Los trabajos de los alumnos se pueden colgar durante

algún tiempo en las paredes del aula, e incluso
reutilizarse para otro tipo de actividades

[?] [?]
Cuando yo (tener) quince años, lo que
[?]
(querer) hacer más que nada (ser) viajar a España. Un
[?] [?]
día, mi tío me (decir) que él (ir) a España a
[?]
trabajar durante tres meses. Me (explicar) que
[?]
necesitaba a alguien que pudiera ayudarlo. Yo (ir) con
mi tío y (pasar) diez semanas en España. Cuando
[?] [?]
nosotros (volver), (traer) muchos
regalos para la familia y muchos cuentos sobre España para
decirles a nuestros amigos. Después de mi regreso,
[?]
yo (acostumbrarse) de nuevo a la vida
norteamericana sin muchos problemas.
Marta y María (hacer) un viaje en barco en el
cual (naufragar). El barco pasaba cerca del Artico,
donde (haber) muchos témpanos de hielo que
(flotar) en el mar. Marta y María (conseguir) un bote
y con él (llegar) a una pequeña isla de hielo. No
(haber) nada en la isla, sólo un cajón que ellas traían en el bote.
El cajón (ser) de madera y Marta (sentarse) en él.
Las chicas (estar) temblando de frío, aunque todavía
no (ser) invierno en el Artico. En ese momento, a María se
le (ocurrir) una idea: ella (romper) el cajón donde
Marta (estar) sentada y con unos fósforos que (tener)
, (encender) un buen fuego con las tablas del cajón. El
fuego (tener) una llama que pronto creó un calor agradable
y un poco de humo. Las chicas (ponerse) muy
contentas porque pensaron que alguien las salvaría al ver el
humo. Sin embargo, por el calor del fuego el hielo
(derretirse) y ellas (caer) al mar donde
(ahogarse) porque no (saber) nadar.

Pablo (estudiar) cuando Soledad (entrar) a su habitación. Los dos habían

estado estudiando para un examen al día siguiente. La chica había terminado
de estudiar y (decidir) pasar por la habitación de su amigo para invitarlo a salir
al cine. Pablo (despegar) la vista de sus libros y apuntes, y (mirar) a Soledad
un poco sorprendido al escuchar la propuesta. Pablo (estar) cansado pues
había estado estudiando los últimos dos días casi sin descansar. El chico no se
había afeitado y (tener) ya una naciente barba que no (dejar) de causarle
picazón. Pablo (aceptar) la invitación de su amiga porque (saber) sabía que
tenía que descansar un poco. "Quizás un poco de aire libre me venga bien,"
(decirse) el chico mientras (rascarse) la barba y (buscar) su chaqueta debajo
del montón de papeles y libros.

Los chicos caminaban rápidamente hacia el cine mientras (hablar) sobre los
exámenes finales que comenzarían a tomar al día siguiente. Los dos
(estar) muy preocupados por el examen de cálculo. Si no (aprobar) ese
examen, tendrían que repetir el curso. Cuando (llegar) al cine, se olvidaron
pronto del examen y se entretuvieron mirando la película. Al salir del cine,
ninguno (querer) regresar a su habitación. Los chicos (saber) que, tan pronto
regresaran a sus habitaciones, se pondrían a estudiar de nuevo. Por eso
(decidir) entrar a un bar de la Plaza Mayor y tomarse algo antes de regresar.
Allí (quedarse) hablando un par de horas. (Ser) las dos de la mañana cuando
por fin (regresar) a casa. Soledad (acostarse) inmediatamente porque estaba
cansada, pero Pablo (ponerse) a estudiar otra vez.

MARCADORES DEL DISCURSO: EXPONIENDO, ESTRUCTURANDO IDEAS,

HACIÉNDONOS ENTENDER
Los marcadores discursivos son un conjunto heterogéneo de elementos, formado por conjunciones, adverbios,
locuciones conjuntivas o incluso sintagmas o expresiones lexicalizadas, que actúan en el texto como engarces entre
diferentes ideas, incisos, frases y párrafos, mostrándonos o haciéndonos ver las diferentes conexiones y relaciones que
existen entre las diferentes partes del discurso.
Gracias a ellos, percibimos el texto como un algo coherente y unitario, porque, entre otras cosas, sirven para estructurar
el texto y guiar al lector. Suelen ocupar las posiciones más importantes del texto (inicio de párrafo o frase), de esta
manera el lector puede distinguirlos de un vistazo, incluso antes de empezar a leer, y hacerse así una idea de la
organización del texto.
Entre sus funciones cabe destacar que marcan los puntos más importantes del discurso; hacen visibles las relaciones
estructurales del contenido; favorecen la localización de la información; proporcionan fuerza y cohesión, y garantizan
en todo momento la continuidad del discurso.
Su correcta utilización nos ayuda a ser más claros y directos en nuestras exposiciones, y a que el lector comprenda
mejor todo aquello que queremos comunicarle. No obstante, no olvidemos que un uso excesivo de ellos puede atiborrar
la prosa, y hacer que los marcadores se conviertan en meras cuñas.
Como simple muestra de las funciones que pueden llegar a desempeñar y de su gran utilidad, sirva la siguiente
recopilación. Se trata de una serie abierta, y que no pretende ser en ningún momento exhaustiva, dada la gran cantidad
de partículas que existen de este tipo:
·Introducir el tema del texto:
El objetivo principal es, nos proponemos exponer, este texto trata de, nos dirigimos a usted para...

·Iniciar un nuevo tema:

Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto es, en cuanto a, sobre, el punto trata de, en relación con, acerca de,
por otra parte, en otro orden de cosas, en lo que concierne a, en lo concerniente a, en lo tocante a, en lo que atañe a...

·Marcar o señalar un orden:

En primer lugar, en último lugar, en último término, primero, segundo, primeramente, finalmente, de entrada, ante todo,
antes que nada, para empezar, luego, después, además, al final, para terminar, como colofón...

·Indicar opinión:
A mi juicio/entender/parecer/modo de ver/criterio, a juicio de los expertos/de muchos, según mi punto de vista, en
opinión de muchos/de la mayoría...

·Distinguir, restringir o atenuar elementos:

Por un lado, por otra parte, en cambio, sin embargo, ahora bien, no obstante, por el contrario, al fin y al cabo, a/en fin de
cuentas, verdad es que, aún así, no obstante...

·Continuar sobre el mismo punto:

Además, luego, después, asimismo, a continuación, así pues, es más, incluso, cabe añadir, cabe observar, otro tanto
puede decirse de, algo parecido/semejante ocurre con, a continuación...

·Hacer hincapié o demostrar:

Es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como se ha dicho, vale la pena decir, vale la pena hacer hincapié,
debemos hacer notar, lo más importante es, la idea central es, hay que destacar, debemos señalar, hay que tener en
cuenta, o sea, esto es, en efecto, la verdad es que, lo cierto es que, sin duda, tanto es así que...

·Detallar o ejemplificar:
Por ejemplo, verbigracia, en particular, en (el) caso de, a saber, como ejemplo, como muestra, pongo por caso, tal
como...

·Explicación o matización:
Es decir, esto es, a saber...

·Para indicar adición:

Y, además, encima, de igual forma...

·Rectificación:
Bueno, o sea, mejor dicho, rectificando...

·Digresión:
Por cierto, a propósito...

·Restricción:
Si acaso, hasta cierto punto...

·Énfasis, intensificación:
Pues sí que, claro que, es más, más aún, máxime...

·Para indicar una relación de tiempo:

Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, hace un rato, al mismo tiempo, simultáneamente, en el mismo
momento, entonces, después, más tarde, más adelante, a continuación, acto seguido, tan pronto como, en tanto que...

·Para indicar una relación de espacio:

Más arriba/más abajo, encimna/debajo, delante/detrás, derecha/izquierda, en medio/en el centro, cerca/lejos,
dentro/fuera, en el exterior/en el interior, de cara/de espaldas...

·Para indicar causa:

Porque, visto que, a causa de, por razón de, con motivo de, ya que, puesto que, gracias a que, por culpa de, a fuerza de,
pues, como, dado que, considerando que, teniendo en cuenta que...

·Para indicar consecuencia:

Como consecuencia, a consecuencia de, en consecuencia, por consiguiente, consiguientemente, por tanto, así que, de
ahí que, de modo que, de suerte que, por lo cual, la razón por la cual, por esto, por ende, pues, conque, total que...

·Para indicar condición:

A condición de (que), en caso de (que), siempre que, siempre y cuando, con solo (que), en caso de (que), con tal de
(que), si...

·Para indicar finalidad:

Para que, en vistas a, con miras a, a fin de (que), con el fin de (que), con el objetivo de, a fin y efecto de (que), con la
finalidad de...

·Para indicar oposición (adversativas):

En cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por contra, con todo, por el contrario, sin embargo, de todas maneras...

·Para indicar objeción (concesivas):

Aunque, si bien, a pesar de (que), aun + gerundio, por más que, con todo...

·Para resumir o concluir:

En resumen, como conclusión, recapitulando, en pocas palabras, en una palabra, en resumidas cuentas, brevemente,
globalmente, recogiendo lo más importante, en conjunto, sucintamente, en suma, en/como conclusión, para terminar o
finalizar, finalmente, así pues, en definitiva, en fin, por fin, bueno, a fin de cuentas, por último...

Para finalizar y a continuación, propongo una serie de alternativas para el verbo “decir” que, sin duda también nos
serán útiles en nuestras exposiciones: afirmar, insistir en (que), sostener (que), enumerar, cuestionar, declarar,
reiterar, discutir, elaborar, preguntar, explicar, exponer, desarrollar, aseverar...
BIBLIOGRAFÍA:
-Daniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, 155-157.
-Corina González Araña y Carmen Herrero Aísa. Manual de gramática española, Madrid, Castalia, 200-203.
-Seco, M. (1998), Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, Espasa Calpe, Madrid, 10.ª ed.
-Seco, M. et ali. (1999), Diccionario del Español Actual, Aguilar, Madrid.
-Varela, F. y H. Kubarth (1994), Diccionario fraseológico del español moderno, Gredos, Madrid.
-Moliner, M. (1998), Diccionario de uso del español, Gredos, Madrid, 2ª ed.
-Buitrago Jiménez, A. (1995), Diccionario de dichos y frases hechas, Espasa Calpe, Madrid.
-Alarcos Llorach, E. (1984), “Aditamento, adverbio y cuestiones conexas”, Estudios de gramática funcional del
español, Gredos, Madrid, 3ª ed., 307-341.
-Corpas Pastor, G. (1996), Manual de fraseología española, Gredos, Madrid.
-Martín Zorraquino, M.ª A. (1998), “Los marcadores del discurso desde el punto de vista gramatical”, en M.ª A. Martín
Zorraquino y E. Montolío Durán (coords.), Los marcadores del discurso. Teoría y análisis. Arco/Libros, Madrid, 19-53.
-Montolío, E. (2001), Conectores de la lengua escrita, Ariel, Barcelona.
-Martín Zorraquino, M.ª A. y J. Portolés (1999), “Los marcadores del discurso”, en I. Bosque y V. Demonte (directores)
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-Portolés, J. (1993), “La distinción entre los conectores y otros marcadores del discurso en español”, Verba, 20, 141-
170.
-Portolés, J. (1998), Marcadores del discurso, Ariel, Barcelona.

Nexos que expresan el Nexos

Nexosqueque
expresan
expresan una
Nexos que expresan una “porqué” de la acción condición
dificultad
consecuencia
finalidad
o para
hipótesis
la
relación de tiempo realización de la acción
como De(oposición)
manera que

Siempre que
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Con tal de que
antes de que
mientras
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apenas De tal forma
Salvo queque
tan pronto como

DidactiRed
Lunes, 10 de junio de 2002

Un abanico de historias
Por Gabriela Arribas (*)
 Clasificación
Apartado: Mis alumnos no hablan: ejercicios de fluidez
Nivel: Intermedio
Destreza que predomina: Varias
Destinatarios: Jóvenes y adultos
Tipo de agrupamiento en clase: Gran grupo (o dos
grupos si en la clase hay más de 20 alumnos)
Preparación
Tiempo de preparación: Ninguno
Material necesario: Un folio
Duración de la actividad en clase: 15-20 minutos
(depende del número de participantes)

Descripción

Se trata de una adaptación de los típicos juegos en corro. Es un

juego bastante común, que en esta ocasión se ha aprovechado
para estimular la capacidad narrativa de los estudiantes con un
objetivo concreto: entrenar a los alumnos para conectar con
fluidez elementos dispares en la construcción de una historia.

Pide a los alumnos que se coloquen formando un gran círculo y

que cada uno coja un folio de papel en blanco.

Explícales que les vas a ir dando una serie de órdenes para que
escriban distintas informaciones en la hoja en blanco que tiene
cada uno. Después de cada instrucción y después de que ellos
hayan anotado los datos que les hayas pedido, tendrán que
doblar la parte de arriba del papel, de manera que no pueda
leerse lo que acaban de escribir y pasárselo al compañero de su
derecha. Se tratará de que en cada instrucción que les des, los
estudiantes hagan circular las distintas hojas de papel. Se
procederá así hasta que vayan rotando folios cada vez más
doblados, que irán tomando la forma de un abanico, y que
contendrán frases de muchos «autores».

Comienza el desarrollo de la actividad. Formúlales las

siguientes preguntas y deja tiempo para que, entre pregunta y
pregunta, los alumnos puedan completar la información que les
pides, doblar el papel y pasárselo después a su compañero:

1. ¿Cuándo?
2. ¿Quién es él?
3. ¿Quién es ella?
4. ¿Cómo va vestido él?
5. ¿Cómo va vestida ella?
6. ¿Dónde se encuentran?
7. ¿Qué hacen?
 8. ¿Qué le dice él?
9. ¿Qué le responde ella?

Después de responder a la novena pregunta, cada alumno

tendrá entre sus manos un papel plegado con nueve frases
sueltas. Pídeles entonces que desplieguen el papel y que de esta
manera hagan cobrar vida a la historia que contiene su abanico.
Para ello tendrán que enlazar toda esa información usando
nexos y conectores que les serán imprescindibles para «coser»
los distintos pedazos de la historia. Tendrán que prestar
también atención al uso de los tiempos verbales y tendrán que
procurar dotar de cohesión y de coherencia a la historia que
creen.

Comentarios

La puesta en común será divertida por lo absurdo de las

situaciones; también resultará interesante como ejercicio de
conectores, imprescindibles para crear cualquier historia. El
papel del profesor será muy importante en la puesta en común
para corregir y ampliar la gramática.

Se pueden hacer variantes (construir una historia más

complicada con más órdenes) para adaptar esta actividad a
grupos de niveles inicial, avanzado o superior.