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MÉTODOS EDUCATIVOS
EN SALUD
Advertencia
La enfermería es un área en constante evolución. Aunque deben seguirse unas precauciones
de seguridad estándar, a medida que aumenten nuestros conocimientos gracias a la inves-
tigación básica y clínica habrá que introducir cambios en los tratamientos y en los fármacos.
En consecuencia, se recomienda a los lectores que analicen los últimos datos aportados
por los fabricantes sobre cada fármaco para comprobar las dosis recomendadas, la vía
y duración de la administración y las contraindicaciones. Es responsabilidad ineludible
del médico determinar las dosis y el tratamiento más indicados para cada paciente, en
función de su experiencia y del conocimiento de cada caso concreto. Ni los editores ni los
directores asumen responsabilidad alguna por los daños que pudieran generarse a personas
o propiedades como consecuencia del contenido de esta obra.
El Editor
Presentación de la colección
Cuidados de Salud Avanzados
vii
Introducción
Este manual pretende ser una herramienta útil que ayude a los profesio-
nales de la salud a programar de forma eficaz intervenciones educativas
con resultados satisfactorios para la población. En el contexto actual, educar
para la salud y fomentar la autonomía de las personas sanas o enfermas es
un objetivo primordial de los profesionales sanitarios. Las estrategias para
ganar salud y prevenir la enfermedad pasan por abordajes educativos en
salud a lo largo de todo el ciclo vital; para garantizar la eficacia de tales
intervenciones, estas deben ir acompañadas de una metodología rigurosa
y una formación sólida de los profesionales encargados de implementarlas.
Entre las competencias básicas de los profesionales de la salud, es-
pecialmente de los que desarrollan su actividad en el ámbito comunitario,
se encuentra desarrollar una metodología educativa en salud, para lo que se
requieren materiales y herramientas formativas que, aún en la actualidad,
siguen siendo limitados. Con este manual se pretende paliar estas ausen-
cias y dotar de material de consulta tanto al ámbito profesional como al
académico, a la vez que presentar herramientas propias de la metodología
educativa en salud que a lo largo del tiempo han sido implementadas con
éxito por expertos en educación para la salud y que hasta este momento
no estaban recogidas en ningún otro manual.
Los modelos que tradicionalmente se están aplicando en la educación para
la salud priorizan los objetivos cognitivos y se orientan hacia un modelo de
relación directivo, centrado en el educador y con objetivos formulados por el
profesional. Abordar metodologías integrales, con un rol de educador como
facilitador y apoyo, se ha valorado como la estrategia más eficaz en el cambio
de comportamientos no saludables y, con ello, para conseguir una mejora de
la salud y un aumento sustancial de la satisfacción de los usuarios. Por ello,
se ha diseñado un manual que permite recoger este paradigma de promoción
de salud y establece una metodología para su desarrollo. A través de los dife-
rentes capítulos, se presentan herramientas que permitirán a los profesionales
desarrollar proyectos educativos en salud en diferentes ámbitos, como los
centros de salud, las escuelas y entornos comunitarios u hospitalarios.
Esta monografía está estructurada en ocho capítulos. Los tres primeros
están dedicados a la introducción de los aspectos teóricos relacionados con
la educación para la salud. El primero se centra en las posiciones epistemoló-
gicas y conceptuales de partida: la promoción de la salud, los determinantes
sociales de la salud, y los conceptos y los principios de educación para la
salud desde un modelo participativo y democrático entre educador y usua-
rio. Estos conceptos sentarán las bases para enmarcar el resto del manual.
ix
x INTRODUCCIÓN
xiii
Colaboradores
xv
xvi COLABORADORES
1
Promoción de la salud
y educación para la salud
Milagros Ramasco Gutiérrez
INTRODUCCIÓN: LA SALUD
COMO DERECHO UNIVERSAL
Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a
su familia, la salud, el bienestar y, en especial, la alimentación, el vestido, la vivienda,
la asistencia médica y los servicios sanitarios.
Hace tiempo que se reconoce que hay una serie de requisitos previos
para la salud: la paz, la vivienda, el acceso a la educación y a los alimentos
adecuados para mantener la vida, unos ingresos mínimos, un ecosistema
estable, la justicia social y la equidad. Hablar de salud como prioridad
colectiva, sin que se den estos requisitos previos, no tiene sentido. Para los
grupos desfavorecidos que carecen de estas bases, la salud ocupa un lugar
relativo frente a estas premisas para la vida, ya que no pueden desarrollar
su potencial de salud si carecen de los elementos que lo determinan o si
no los controlan.
La aplicación del derecho a la salud está condicionada por las políticas
económicas y sociales, así como por la estructura socioeconómica y pro-
ductiva, que determina la distribución de la riqueza y del poder y es causa
de la desigualdad entre grupos sociales. Por ejemplo, en España, el Real
Decreto Ley 16/2012 supuso cambios trascendentales en la configuración
del derecho a la protección de la salud: al retroceder del Sistema Nacional de
Salud existente (prácticamente universal hasta ese momento), al anterior sis-
tema de Seguridad Social, basado en las figuras de beneficiario y asegurado
(algo propio de la regulación sanitaria del siglo pasado), quedan sin dere-
cho a la asistencia determinados colectivos como inmigrantes irregulares
y perceptores de determinadas rentas dinerarias.
FIGURA 1-1 Carta de Ottawa (1974). Las cinco áreas de acciones prioritarias.
cuales los DSS generan inequidad (fig. 1-4). Este marco muestra cómo
las características del contexto socioeconómico y político, incluidas las
políticas macroeconómicas, sociales y sanitarias, así como los valores
y las normas culturales y sociales, actúan como determinantes
estructurales de las desigualdades en salud. Dichos factores influyen
poderosamente en la posición que las personas adquieren en la
jerarquía social de acuerdo a los ingresos, la educación, la ocupación,
el sexo, etc. y condicionan diferencias en la distribución de factores
intermedios, tales como las condiciones materiales de vida,
factores psicosociales y los hábitos de vida, que, a su vez, producen
resultados desiguales en salud y bienestar.
De acuerdo a estos modelos, los hábitos saludables y los estilos de vida
no son consecuencia de conductas independientes, sino que se encuentran
dentro de un contexto o entramado social determinado, por lo que las es-
trategias educativas y los objetivos de cambio en la EpS deberán dirigirse
al conjunto de comportamientos y a los contextos donde se desarrollan.
Es difícil que se produzca una modificación de la conducta si, al mismo
1. Promoción de la salud y educación para la salud 9
PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
PARA LA SALUD Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
CUADRO 1-1
CARACTERÍSTICAS
D E L A PA RT I C I PA C I Ó N C O M U N I TA R I A
Activa
La población interviene en todas las fases (diagnóstico, planificación,
ejecución, control y evaluación).
Consciente
Conocimiento y toma de conciencia de las situaciones y los problemas
existentes.
Responsable
Compromisos y decisiones acordes con los derechos y las responsa-
bilidades.
Deliberada y libre
Volición, planificación y autonomía en las intervenciones, desarrollando
tareas propias.
Organizada
La población decide su propia organización y las actividades se integran
con objetivos comunes hacia el desarrollo comunitario.
Sostenida
La acción es congruente con los problemas de salud identificados; no
es puntual ni responde a tensiones coyunturales. El proceso se mantiene
en el tiempo.
Fuente: Ruiz Giménez JL. Participación comunitaria. Documento de discusión sobre un modelo
de participación comunitaria en el Sistema Nacional de Salud del Estado español. Revista
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Comunidad. 2005; 8.
AUTOEVALUACI Ó N
1. Entre los determinantes estructurales de las desigualdades en salud,
según el modelo de determinantes de la Comisión para Reducir las
Desigualdades en Salud en España (Solar e Irwin, 2007, y Navarro, 2004),
podemos encontrar los siguientes excepto uno:
a. El mercado de trabajo.
b. La cultura y los valores.
c. Las políticas de bienestar.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
d. La climatología.
e. Las políticas macroeconómicas.
2. En la Carta de Ottawa no es un área de acción prioritaria:
a. El establecimiento de una política pública saludable.
b. La creación de entornos que favorezcan la salud.
c. El fortalecimiento de la acción comunitaria para la salud.
d. El desarrollo de las habilidades personales.
e. La privatización de los servicios sanitarios.
3. La definición de educación para la salud (EpS) enunciada por Green hace
referencia:
a. A la combinación de experiencias de aprendizaje diseñadas para
facilitar las adaptaciones voluntarias de la conducta que conduzcan a
la salud.
18 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
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© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
C A P Í T U L O
2
Los comportamientos
en las intervenciones educativas
en salud
Daniel Pinazo Calatayud, Ana María Palmar Santos
y Olga Martínez González
INTRODUCCIÓN
MODELOS EDUCATIVOS
MODELO PRECEDE
Los programas de promoción de la salud se han visto enriquecidos con
un modelo adaptado a sus necesidades, al que sus autores, Green y Kreuter,
denominaron «PRECEDE» (del inglés Predisposing, Reinforcing and Enabling
Constructs in Educational Diagnosis and Evaluation). El mismo se apoya en el
principio de que los cambios de comportamiento, para que se produzcan,
necesitan de la voluntad de la persona; es decir, son cambios voluntarios.
Por tanto la persona necesita comprender, estar motivada y disponer de
habilidades para estar dispuesta a participar en la posibilidad de decidir
un cambio en su conducta.
La participación de la persona en el proceso de cambio es fundamental.
El cambio solo se producirá si la persona participa y decide por sí misma.
Cuando participa activamente, el cambio producido es más perdurable en
el tiempo. El modelo PRECEDE enfatiza la idea básica de que las acciones
multisectoriales y multidisciplinarias son fundamentales para lograr el
cambio de conducta esperado.
2. Los comportamientos en las intervenciones educativas en salud 23
MODELO CONDUCTUAL
La persona interactúa con factores socioculturales que estimulan o
inhiben las conductas saludables. Los modelos que intentan explicar las
conductas de salud y centran aquí su foco se denominan «conductuales».
Esta propuesta fue planteada por Santacreu, Márquez y Rubio en 1997.
El supuesto básico de los modelos conductuales es que las recompensas o
los castigos percibidos en el entorno moldean el comportamiento saludable
de la persona.
Los principales determinantes conductuales serían los siguientes:
• Estilos de vida: la OMS define los estilos de vida como la manera de
vivir de las personas; los mismos pueden ejercer un efecto profundo
en la salud de uno mismo y en la de los otros.
• Patrones culturales: al interactuar con las actitudes personales,
generan hábitos o conductas automatizadas basadas en significados
compartidos que configuran estilos de vida. Entre los patrones de
conducta socioculturales están la forma de alimentarse, de vivir el
ocio y de situarse ante la actividad física o mental, el descanso, cómo
se vive y se expresa la sexualidad, el consumo de tabaco y alcohol, la
conducción, y las relaciones con uno mismo, con otras personas o con
el medio en que se vive.
• Transiciones vitales.
• Recursos disponibles para la promoción o facilitación de la
conducta saludable.
• Leyes y normas propias del contexto socio-político en el que viven
las personas.
Las actitudes personales resultan en la intención de actuar. Los deter
minantes socioculturales estimulan o limitan la posibilidad de actuar. La
conducta sería el resultado de la interacción entre las actitudes personales, y
los determinantes socioculturales. Según este enfoque, la idea fundamental
en la EpS es que la conducta, tanto si proviene de las actitudes como de la
situación, es modificable.
DETERMINANTES INTERNOS
Las características propias de las personas tienen una estrecha relación
con los comportamientos humanos. La identidad personal, que incluye
el autoconcepto y la autoestima, va evolucionando y desarrollándose a
través de las distintas etapas vitales. En cada una de ellas, se atribuyen
roles diferentes que integran el proyecto de vida de cada individuo. Los
factores personales que componen estos determinantes internos pueden
diferenciarse en las tres áreas que exponemos a continuación.
CUADRO 2-1
DETERMINANTES DE LA SALUD
RELACIONADOS CON LOS COMPORTAMIENTOS:
ÁMBITOS DE COMPORTAMIENTOS SALUDABLES
Internos
• Estilos de vida. Expresados en conductas normalizadas, habituales,
insertadas en un clima general de familiaridad y aceptación social.
• Etapas vitales. Niñez/infancia, edad adulta, tercera edad, etc.
• Creencias. Afirmación sobre los diferentes aspectos de la experiencia
personal, así como el valor de verdad asignado a la misma.
• Actitudes. Valoración o importancia que la persona concede a las
creencias, unido a la disposición a actuar de acuerdo a la misma.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Externos
• Acceso a servicios sanitarios adecuados. La dificultad o facilidad de
acceso actúa como catalizador de los servicios sanitarios que más se
van a utilizar.
• Entorno físico. Calor, iluminación, variables climáticas, sensación
de densidad poblacional, percepción de vivir en un entorno pobre
o de anomia, etc.
(Continúa)
28 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
Situacionales
• Transiciones vitales. Etapas en las que la edad, junto con el contexto en el
que se dan, tienen un papel fundamental: embarazo, adolescencia, etc.
• Ámbito comunitario. Recursos físicos en los que se desenvuelven de
manera cotidiana los sujetos y que pueden promover conductas
saludables o restringirlas.
• Ámbitos sociales extensos. Leyes y normas cívicas que influyen en las
conductas de las personas.
• Patrones culturales. Conjunto de pautas de actitudes y conductas que
se entrelazan entre sí en un todo coherente y que son compartidas
por un grupo cultural definido, lo que permite predecir el
comportamiento del grupo en las situaciones pautadas.
ofrecer nueva información. Hay que tener en cuenta el modo en que las
personas reciben la misma.
PERFILES DE PERSONAS
Consideramos tres perfiles diferentes de personas en la recepción de la
información:
Perfil 1
Personas bien informadas que le dan más importancia a los resultados
actuales de su conducta, que a los esperados con la modificación. Estas
personas disponen de información fiable y veraz. Sus creencias están
bien fundamentadas. Tienen buenos argumentos para mantener su
hábito.
Por tanto, lo que es necesario trabajar con estas personas, más que la
información en sí misma, es el valor o la importancia de la misma. El área
fundamental sobre la que intervenir para cambiar las creencias son los
conocimientos.
Características básicas del trabajo de modificación del perfil 1:
• El estilo de pensamiento de este perfil es sistemático: Estas personas
quieren comprender los contenidos del mensaje; es decir, valorarlo por
sí mismas. Buscan información y la contrastan. De esta conducta sacan
sus propias conclusiones.
• El esfuerzo pedagógico en la presentación de la información debe
ir orientado a ofrecer buenas razones para atender al objetivo del
mensaje, sin intentar forzar la adhesión explícita al mismo. Estas
personas no desean ser convencidas. Si intentamos convencerlas,
provocaríamos su rechazo a la forma de la presentación de la
información y la desatenderían. Por tanto, se requiere tanto paciencia
como objetividad en la forma de presentar los datos. En estos casos, el
aprendizaje deviene lentamente.
• Es posible mejorar la presentación de la información, con lo que se
conseguirá que estas personas analicen bien los contenidos y puedan
comprenderlos. La modificación de la conducta solo será posible
si el individuo ha comprendido y aceptado la información, y le ha
dado el valor que esperamos.
2. Los comportamientos en las intervenciones educativas en salud 31
CUADRO 2-2
D I M E N S I O N E S QU E I N F L U Y E N E N E L VA L O R
QU E S E D A A L A I N F O R M A C I Ó N R E C I B I D A
Compromiso
Grado en que la persona está comprometida personalmente con la
conducta realizada.
Relevancia personal
Si es muy relevante: entonces la conducta alternativa debe estar bien
argumentada, con información relevante y de calidad para la persona, de
modo que sea objetiva e incuestionable.
Si no es muy relevante: entonces la credibilidad del educador para la
persona será la verdadera clave de la modificación de la conducta.
Relevancia de la respuesta
En este caso, la persona se preocupa más de lo que pensarán los demás
sobre su postura que por el tipo de argumentos que se manejen. Así,
cambiará o no en función de lo aceptable socialmente, es decir, de acuerdo
al valor que otorgue a la norma social percibida.
Perfil 2
Personas con creencias erróneas que le dan más importancia a los re
sultados actuales de su conducta, que a los esperados con la modificación.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• Son personas que reaccionan mal a los intentos de hacerles ver que
sus creencias son equivocadas.
• Como resultado de esta resistencia, la técnica pedagógica de
presentación de la información buscará que tales individuos se
den cuenta, por sí mismos, de los errores en la información que
manejan. Por ello, se usará, más que en otros grupos, la técnica
de preguntar. Es la misma persona quién ha de ser capaz de
responderse a sí misma al pensar en la pregunta.
• Las personas de este perfil aprenden cuando no centran su atención en
resistirse a la modificación.
Perfil 3
Personas que creen en la necesidad e importancia de modificar su com
portamiento pero no lo hacen. Los individuos que ya saben que es necesario
cambiar su conducta de salud no necesitan más información; solo precisan
ser empujados a llevar a cabo aquella.
Características básicas del trabajo de modificación del perfil 3:
• El profesional ha de ayudar a que la persona se motive; no debe
culpabilizarlo por su falta de decisión, tiene que mantener el respeto
a su forma de hacer, y el modo de abordar el aprendizaje ha de
orientarse al área emocional.
• Necesidad de una motivación emocional. La persona, para tomar
decisiones sin pensar demasiado, suele emplear «atajos mentales» en
los que solo tiene en cuenta los aspectos más superficiales del mensaje.
Por ejemplo, podemos modificar una determinada conducta para ser
como los demás, porque lo pide una autoridad de referencia o porque
nos animan emocionalmente a actuar del modo correcto. Estos atajos
mentales, más allá del valor de la información, animan o empujan a
tener una respuesta más emocional que racional. La persona necesita
una incitación que lo anime; esto es, que lo involucre emocional o
afectivamente.
Factores que influyen en la negativa para aceptar los cambios:
• Un aspecto que puede inhibir el comportamiento en este tipo de
personas es la creencia de que su conducta no importa a nadie. En este
caso, se trata de individuos con un autoconcepto poco valioso, lo que
se denomina «baja autoestima».
• Habría que comprobar si las objeciones para adoptar las medidas
de salud adecuadas provienen de otras áreas, como la aceptación de
la enfermedad o la percepción de que trastoca su proyecto de vida.
Estas situaciones sugieren que, en ocasiones, no hay aparentes
resistencias a realizar modificaciones en las conductas demandadas,
pero sí a aceptar las consecuencias en otros ámbitos de sus
2. Los comportamientos en las intervenciones educativas en salud 33
a las mismas.
Una parte importante tanto de las creencias personales como de las
relativas a la norma social emerge en forma de modelos socioculturales de
cómo debe actuar una persona en las situaciones de salud. En los padres
influirán sus creencias o modelos sobre la autoridad o lo que entiendan por
ser buen padre/madre; en los adolescentes emergen modelos de belleza o
de qué significa ser adulto, del culto al cuerpo, de roles asociados al sexo de
la persona, etc. Estos modelos actúan como referentes sociales, es decir,
como una norma subjetiva.
Características básicas del trabajo de modificación de los comportamien
tos que están influidos por determinantes externos y situacionales:
• Cuando la conducta que se pretende modificar es favorable a la
norma social. El grado de adhesión a la norma es muy relevante,
34 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
AUTOEVALUACI Ó N
1. El modelo de planificación de programas de EpS PRECEDE de L. Green
analiza cada comportamiento desde:
a. Los factores predisponentes, de refuerzo y facilitadores.
b. Los factores predisponentes, las actitudes y los factores facilitadores.
c. Los factores predisponentes y los recursos.
d. Los factores posibilitadores, las actitudes y las creencias.
e. Los factores predisponentes y psicológicos.
2. Los ámbitos de comportamiento saludable son:
a. Las habilidades personales y sociales.
b. Internos, externos y situacionales.
c. Psicológicos y de entorno.
d. Externos y sociales.
e. Los del ámbito afectivo.
3. ¿Cuáles de los siguientes no son determinantes internos?
a. Las habilidades personales y sociales.
b. Las emociones sociales y la autoestima.
c. La experiencia vital.
d. Las creencias.
e. Los ámbitos sociales, institucionales y comunitarios.
4. En el área de habilidades incluimos :
a. Las personales, sociales y psicomotoras.
b. Las emociones sociales y la autoestima.
c. Las actitudes.
d. La autoestima y la autoeficacia.
e. La culpa, la ira y la ansiedad.
5. Entre las habilidades sociales se encuentran:
a. La asertividad y el manejo de emociones.
b. La relajación.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
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C A P Í T U L O
3
El rol del educador
en las intervenciones en salud
Daniel Pinazo Calatayud, Ana María Palmar Santos
y Olga Martínez González
INTRODUCCIÓN
Los modelos educativos elegidos, deberán ser aquellos que estén basados
en estrategias que nos permitan un aprendizaje significativo, que quiere
decir que la persona aprende desde sus experiencias, vivencias y conoci-
mientos, reorganizándolos y modificándolos ante las nuevas informaciones
o experiencias que se dan en el proceso educativo. Este aprendizaje tiene
tres características básicas: 1) es inductivo, pues parte de las experiencias de
los participantes; 2) es activo, ya que requiere la participación del individuo
y el uso de técnicas que la faciliten, y 3) es integral, al abordar las tres áreas
del aprendizaje: cognitiva, afectiva y de habilidades.
Podríamos concluir que la educación es el proceso intencional por el
cual las personas son más conscientes de su realidad y del entorno que
las rodea, de modo que, a través de ella, amplían los conocimientos, los
valores y las habilidades que les permitirán desarrollar capacidades para
adecuar sus comportamientos a la realidad. Por otra parte, el profesional
deberá desarrollar las competencias que, como educador, le permitan cum-
plir tales objetivos.
COMUNICACIÓN
INFORMAR
Habitualmente concebimos la comunicación como el modo en que trans-
mitimos información a otra persona. Establecemos así un vínculo informa-
tivo. El emisor transmite información al receptor. Como el objetivo es que
la información sea entendida y comprendida por el receptor, el emisor se
convierte en el responsable del acto de comunicar. Por tanto, comunicarse
se convierte en un acto lingüístico, consciente y voluntario.
Una práctica educativa integral implicaría asegurarse que cualquier
información que se dé sea comprendida. El educador buscaría compartir
y explorar las creencias y los valores del usuario respecto a una deter-
minada información en salud y contrastar sus implicaciones de cara a
la acción.
En el proceso de comunicación, en las dos direcciones que se establecen
(la información que se envía y la que se recibe), es necesario, para que sea
eficaz, el contacto —conexión con la persona—, la clarificación —estamos
entendiendo el asunto— y el cierre —resumir—, como plantea Pérez
Quesada.
Para la efectividad de este acto comunicativo, hemos de considerar tres
leyes:
3. El rol del educador en las intervenciones en salud 39
FIGURA 3-1 Factores que influyen en la manera de comunicar. (Material elaborado por el
Grupo de Formadores en Metodología de Educación para la Salud, del Servicio Madrileño de Salud
[SERMAS].)
ESCUCHA ACTIVA
Es una forma de atención, sin intención de imponer el propio criterio;
es decir, es atención consciente (cuadro 3-1). Desde esta, todo lo que viene
del otro llega puro, sin condicionantes, por lo que estamos practicando la
escucha activa. Escuchar activamente con atención consciente implica es-
cuchar con compasión. Esta es el deseo de aliviar el sufrimiento del otro,
desde la comprensión genuina del mismo.
3. El rol del educador en las intervenciones en salud 41
CUADRO 3-1
CARACTERÍSTICAS
D E L A E S C U C H A A C T I VA
Atender sin intención
Alerta a la persona y su convivencia con la enfermedad, sin imponer
el filtro de nuestras creencias, actitudes y valores. Consiste en atender
empáticamente desde la experiencia del otro y no desde la propia.
Renunciar
A juzgar
A interpretar
A convencer
A toda intención o motivo personal
A dar consejos que no se piden
Revisa tu actitud
Entrega una emoción de acogida.
Ten curiosidad por lo que dice el otro.
Pregunta para profundizar en el conocimiento del otro.
Interésate por el otro.
El otro es único, diferente.
Obsérvate, aprende a escuchar escuchándote.
Compasión
Ofrece al otro como un servicio.
Acompaña al otro incondicionalmente.
Ayuda al otro a sufrir menos.
No reacciones a su sufrimiento con el tuyo.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Se han de escuchar:
• Los síntomas: lo que viene del cuerpo.
• Los acontecimientos: lo que ocurre.
• Las condiciones de vida del individuo.
• El estado emocional de la persona: cómo vive lo que le ocurre.
No es fácil escuchar con atención consciente, de modo activo. Diversos
obstáculos lo impiden o lo hacen aún más difícil. Los más habituales son:
la ansiedad, la superficialidad, el juicio, la impaciencia, la pasividad y la
moralización.
42 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
FIGURA 3-2 Aspectos que mejoran la escucha. (Tomado de Perea Quesada R, López-Barajas
Zayas E, Limón Mendizábal MR. Educación para la salud y calidad de vida. Madrid: Díaz de Santos;
2011. p. 216.)
EMPATÍA
A partir de esa escucha activa, es posible acceder a un espacio de com-
prensión profunda del modo en que se siente la otra persona y del origen
de sus hábitos, creencias y estilo de vida relacionados con sus conductas de
salud. Cuando se accede a dicho espacio, se desarrolla una habilidad
de conexión con el otro: la empatía.
La empatía implica ser capaz de experimentar y comprender lo que
la otra persona siente. Sentirse o comprender cómo se siente el otro: sus
emociones, su entusiasmo, su tristeza, su alegría o su optimismo de un
modo que nos permite ponernos en su lugar, como si fuéramos él. Sin
embargo, esto solo es posible si nos ponemos en su lugar; cuando experi-
mentamos nuestras circunstancias, seguimos sintiendo nuestras emociones
y sensaciones. Al ponernos en la situación del otro, somos capaces de sentir
lo que el otro está sintiendo. La simpatía es sentir lo que siente el otro des-
de nuestra propia circunstancia, pero ponernos en la situación del otro y
sentir lo que siente desde su experiencia, no desde nuestra circunstancia,
es empatía (cuadro 3-2).
3. El rol del educador en las intervenciones en salud 43
CUADRO 3-2
C L AV E S E N L A R E L A C I Ó N E M P Á T I C A
Comprendo el origen en el otro.
Sé que no es mi dolor.
Yo no lo siento en mi vida.
Mantengo una distancia emocional.
Sentimos al otro, sin perder la conexión con el nosotros.
Sé cómo ayudarlo.
Transmitimos comprensión.
Evitamos proyectar sobre el ayudado nuestro propio mundo de
referencia.
Solo se puede empatizar con aquellos sentimientos que uno está dispues-
to a experimentar. Si, por ejemplo, alguien no es capaz de sentir vergüenza,
será más difícil que se muestre empático con alguien avergonzado, porque
no comprenderá el sentimiento. La mejor forma de comprender los senti-
mientos de los otros es familiarizándote con los propios. Ha de evitarse el
«Te comprendo perfectamente, porque a mí me ha pasado lo mismo» y sus-
tituirlo por «Te comprendo porque experimento tus sentimientos desde tu
punto de vista, lo que me permite hacerme cargo de lo que significa para ti».
La empatía tiene los siguientes beneficios:
• Favorece el desarrollo constructivo de la personalidad.
• Estimula el diálogo crítico con las propias vivencias.
• Alivia, al exteriorizar la carga afectiva.
• Favorece la aceptación de uno mismo.
• Despoja de las apariencias y de las máscaras.
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MODELOS DE RELACIÓN
CUADRO 3-3
SECUENCIA EN LA APLICACIÓN
D E L A R E L A C I Ó N D E AY U D A
Ayudar a ser más consciente de su situación
Creando una relación de acogida, conociendo su situación.
Facilitando la expresión con la técnica de la escucha activa.
Ayudar a profundizar
Aportando información que aumente sus conocimientos.
Facilitando el análisis de causas y otros aspectos relacionados.
Identificando la reflexión sobre la influencia en el área emocional.
CUADRO 3-4
C L AV E S D E L E D U C A D O R
E N E L P R O C E S O E D U C AT I V O
El trabajo del educador facilitará:
TABLA 3-1 Tipos de clima que se pueden generar en el aula en el entorno educativo
Climas defensivos Climas tolerantes
Juicio Descripción
Control Orientación
Rigidez Flexibilidad
Certeza Problematicidad
Distancia Relación
Superioridad Paridad
Subordinación Autoridad de servicio
Tomado de Pérez Jarauta MJ, Echauri Ozcoidi M, Ancizu Irure E, Chocarro San Martín J. Manual de educación
para la salud. Navarra: Gobierno de Navarra; 2006. p. 97.
CUADRO 3-5
P A U T A S P A R A L A O B S E RVA C I Ó N
E N E L P R O C E S O D E L A I N T E RV E N C I Ó N
E D U C A T I VA
Observar
¿Para qué sirve la observación?
• Docente. Lo ayuda a coordinar, preparar, evaluar, modificar si
procede, etc.
• Discentes. A través del proceso educativo y mediante la evaluación
continuada, el docente y el observador, de manera coordinada y
con los datos que aporta el grupo (participantes) continuamente,
apuestan por una mejora continuada.
• Observador. Aprende de todos.
¿Qué se observa?
Todo lo que acontece en el aula durante el proceso educativo:
¿Cuándo se observa?
Durante todo el proceso educativo.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
¿Quién observa?
• Un miembro del equipo de educadores.
• Dos educadores planificados por sesión, de forma que en todas las
sesiones uno coordine y otro observe (pueden invertirse los papeles).
¿Cómo se observa?
• Evitando realizar juicios.
• Siendo asertivos.
• No transmitiendo actitudes de certeza.
• Utilizando guías de observación (lección, clima, casos, actitudes
del educador, sesiones: estructura, proceso y resultados).
CUADRO 3-6
D E R E C H O S A S E RT I V O S
Tengo derecho a tener mis propias opiniones y defenderlas, a hacer una
crítica y expresar lo que creo que es injusto.
Tengo derecho a equivocarme.
Tengo derecho a cambiar de opinión, de conducta y/o de criterio cuan-
do lo considere conveniente.
Tengo derecho a pedir ayuda.
Tengo derecho a tener mis propios sentimientos y a aceptarlos como
válidos.
Adaptado de Bimbela JL. Habilidades de comunicación en el desarrollo de la labor formadora.
En: Bimbela JL, Navarro Matillas B., editores. Cuidando al formador: habilidades emocionales
y de comunicación. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública; 2005. p. 109.
ESTILOS EDUCATIVOS
• Pasivo: el educador no ejerce sus propios derechos; no se expresa.
Opina o se expresa de forma dubitativa.
• Agresivo: se imponen los derechos propios; es decir, no se respetan los
derechos ni los sentimientos ajenos. El educador se expresa de manera
impositiva.
• Asertivo: el educador sí ejerce sus propios derechos, pero respeta
los sentimientos y los derechos ajenos, en un intento de negociación
(cuadro 3-6).
Los factores de la comunicación que facilitan el proceso comunicativo
con una metodología efectiva son: la acogida, las preguntas, la escucha
activa, la empatía, el refuerzo, la capacidad de síntesis y la retroalimentación
(feedback).
Por el contrario, la comunicación se ve dificultada si se incurre en estilos
agresivos como: la acusación, la amenaza, la exigencia, el uso de etiquetas,
la generalización o el juicio. También influye el uso de un lenguaje poco
adaptado y si el proceso se desarrolla en un lugar poco adecuado.
Nos interesan dos tipos de habilidades especialmente:
• Habilidades conversacionales. El educador de la salud debe indicar
con su gestualidad (música) a la persona con la que va a trabajar que
está prestando atención (cuadro 3-7).
• Habilidades asertivas. La asertividad es una forma de actuar con la
que intentas informar a otra persona de cuáles son las necesidades
y lo que esperas de ella, de un modo que no se pueda sentir
amenazada, herida o incómoda por la forma de expresarlas. Suele
3. El rol del educador en las intervenciones en salud 53
CUADRO 3-7
HABILIDADES CONVERSACIONALES
Parafrasear
Repetir lo que ha dicho el interlocutor de un modo no literal. El sentido
del mensaje se mantiene, pero la forma no.
Reforzar al otro
Le hacemos saber que lo estamos escuchando y que nos interesa lo que
nos dice: asentimos con la cabeza, variamos la expresión facial, comenta-
mos cosas positivas de él o de algunas opiniones suyas, etc.
Cambio de tema
Cuando se observa que un tema se va agotando y no ofrece ningún
interés, es preferible pasar a otro.
Preguntas conversacionales
Preguntas dirigidas al interlocutor con el objeto de obtener información
de él. Se alterna el empleo de preguntas cerradas (respuestas de sí o no) y
abiertas (implican desarrollo).
Cerrar la conversación
Procuraremos cerrarla en función de nuestros objetivos, sin molestar
al interlocutor:
ser útil cuando las otras personas nos critican o cuestionan nuestro
trabajo o nuestras propuestas y queremos darles una respuesta no
agresiva o amenazante. Entre las ventajas de la asertividad destaca
que, con ella, hay más probabilidades de conseguir objetivos de forma
duradera, así como mantener relaciones interpersonales sinceras y
gratificantes, a diferencia de si se emplean estilos pasivos y agresivos
(cuadro 3-8).
54 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
CUADRO 3-8
R E C O M E N D A C I O N E S PA R A C O N D U C I R
U N A E N T R E V I S TA C L Í N I C A
CON ADOLESCENTES APLICANDO
T É C N I C A S A S E R T I VA S
Facilite un clima de confianza desde el principio: salude afablemente,
levántese para recibir al paciente, ofrézcale asiento, pregunte «¿Qué tal
estás?», «¿Qué has hecho para llegar hasta aquí?», etc.
Asegure un ambiente de privacidad: mantenga la puerta cerrada;
limite las llamadas y las interrupciones.
Muestre un interés genuino por sus vivencias: «Me gustaría saber
cuál es tu visión del tema».
Evite realizar juicios y sermones. Utilice la empatía como hilo conduc-
tor: «Me imagino cuánto debe angustiarte que se rompa el preservativo».
Intente no tomar notas y, sobre todo al principio, cree un clima de
conversación.
Comience con preguntas abiertas: «Cuéntame más acerca de eso».
Inicialmente, establezca un diálogo que permita ir utilizando preguntas
más directas, si fuese necesario. Evite hacer preguntas dirigidas o ce-
rradas.
Repita lo que ha dicho el entrevistado: «Vamos a ver si me he enterado:
dices que se te ha retrasado la regla y que tienes ganas de vomitar por
las mañanas, pero que no crees que estés embarazada porque no tienes
relaciones sexuales completas, ¿es así?».
Para abordar temas delicados, cree un contexto facilitador: generalice
para ayudar a expresar: «Muchos adolescentes que acuden a mi consulta
han probado en varias ocasiones bebidas alcohólicas fuertes. ¿Es tu
caso?».
Si se tienen conductas perjudiciales para su salud, anime al paciente
a verbalizar los motivos de dicho comportamiento mostrándole sus
incoherencias y contraponiendo otra información: «Sí, supongo que es
muy fácil tomar “pastillas” si todos tus amigos lo hacen, pero a mí me
pareces una persona a la que le gusta hacer lo que realmente quiere y que
no se deja llevar por lo que hacen otros».
Centre la atención en los efectos a corto plazo de un hábito insano en
lugar de abordar las consecuencias a largo plazo: «Desde luego, fumar
no ayuda a tener una piel bonita». «Entiendo que tu novia no quiera salir
contigo si te emborrachas».
No negocie cambios hasta que no tenga claro que hay una comu-
nicación de confianza: si intenta negociar un cambio, comience por
(Continúa)
3. El rol del educador en las intervenciones en salud 55
CONTENIDOS EDUCATIVOS
AUTOEVALUACI Ó N
1. ¿Cuáles son las áreas del aprendizaje?
a. El aprendizaje inductivo parte de las experiencias.
b. Las emociones sociales y la autoestima.
c. La experiencia vital y los conocimientos.
d. Las creencias y la empatía.
e. Las áreas cognitiva, afectiva y de habilidades.
2. ¿Cuál es una actitud básica para comunicarse?
a. La mirada horizontal.
b. El enjuiciamiento.
c. La empatía y asertividad.
d. La incongruencia.
e. La búsqueda de ayuda cuando se necesita.
3. Entre las formas de retroalimentación (feedback) se encuentran:
a. Hacer preguntas, la reiteración y la respuesta empática.
b. Preguntar por experiencias.
c. No requiere de experiencias previas.
d. Se consigue con técnicas de investigación.
e. Es para abordar el ámbito cognitivo.
4. En la observación del proceso educativo registraremos lo concerniente a:
a. Las experiencias.
b. Lo que aprenden.
c. La claridad de valores.
d. A los participantes y los educadores.
e. Al docente, a los participantes y a la estructura del aula.
5. Los climas y los tipos de comunicación tolerantes implican actitudes de:
a. Control.
b. Rigidez.
c. Espontaneidad y paridad.
d. Distancia.
e. Superioridad.
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© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
C A P Í T U L O
4
Análisis de necesidades
y características del individuo
y de la comunidad
Begoña Ayuso de la Torre, Ana María Palmar Santos
y Azucena Pedraz Marcos
CUADRO 4-1
nos centraremos en describir los pasos que son necesarios seguir antes de
iniciar cualquier programación educativa en salud.
Estas fases previas, que contempla todo proyecto de EpS, pasan por
analizar e identificar las necesidades que pueden ser susceptibles de una
intervención educativa. Asimismo, se debe conocer la situación de la que
partimos, así como se ha de disponer de datos relacionados con los compor-
tamientos de las personas y los grupos. La clave del éxito de un proyecto
de EpS radica en adecuar este a la población a la que se dirigirá y para ello
tenemos que explorar todos los datos posibles sobre el grupo, el individuo,
la comunidad y el entorno sobre el que vamos a trabajar. De esta forma,
cuando definamos los objetivos y las actividades que vamos a realizar, lo
haremos adaptándonos a estos resultados. Es lo que en algunos manuales
se conoce como «análisis de la situación».
demandas comunitarias: comisiones, centros religiosos, centros de mayores, etc. para dirigir proyectos
responsable de educación para la salud, etc.
65
66 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
NECESIDADES DE SALUD
Por ejemplo, en el caso de una persona que lleva una vida sedentaria, el profesional
le proporcionará consejo sobre los beneficios del ejercicio físico y la persona informada
decidirá si hace o no ejercicio físico.
Actividad asistencial
Las necesidades se detectan en el contacto directo de los distintos profe-
sionales (médicos, personal de enfermería, matronas, trabajadores sociales,
fisioterapeutas, etc.) con los usuarios. En otras ocasiones, los profesionales,
al realizar un análisis de diferentes datos de información sanitaria, podrán
obtener datos tanto sociosanitarios como epidemiológicos, que darán lugar
a una serie de necesidades, por lo que se plantearán realizar un abordaje
individual y/o grupal.
Centros educativos
• Centros de educación formal: colegios de educación infantil, primaria,
secundaria y de adultos, centros de discapacidad o universidad.
• Centros de educación no formal, como los de ocio y tiempo libre.
Es el caso, por ejemplo, de una solicitud al centro sanitario de llevar a cabo inter-
venciones educativas sobre alimentación saludable, sexualidad sana en la adolescencia
o prevención del consumo de tabaco y alcohol desde los colegios de la zona.
Ámbitos político-administrativos
• Servicios municipales, sociales, de mujer, de juventud, socioculturales.
Un ejemplo sería que del servicio social llegara la solicitud de coordinación con el
centro sanitario para abordar a la población mayor de la zona que se encuentre en una
situación en riesgo.
4. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD 69
Desde este ámbito podemos desarrollar el caso, a modo de ejemplo, de las asocia-
ciones escolares de padres de niños con enfermedades crónicas que solicitan formación
para los profesores de sus hijos en relación con su problemática. Las Consejerías
de Sanidad y de Educación articulan cómo realizar esta formación. Los profesionales de
enfermería de los centros de salud, junto con los de salud pública, lleva a cabo dicha
intervención, que tiene a los profesores como destinatarios.
Asociaciones
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ÁREAS DE INTERVENCIÓN
Las necesidades en salud, una vez determinadas, pueden ser agrupadas
en áreas de intervención, las cuales contemplan marcos de actuación desde
diferentes niveles de promoción y prevención, como propone Pérez Jarauta.
Las áreas de intervención de acuerdo a las necesidades de salud que se
abordan mediante estrategias educativas son las siguientes: problemas de
salud, estilos de vida, transiciones vitales y problemas multisectoriales.
PROBLEMAS DE SALUD
Dentro de esta área englobaremos necesidades relacionadas con:
• Enfermedades infecciosas: el virus de la inmunodeficiencia humana
(VIH)/sida, algunas enfermedades reemergentes como la tuberculosis
o las infecciones de transmisión sexual, suponen picos de incidencia
en algunos grupos de población y obligan a actualizar constantemente
medidas focalizadas de promoción y prevención.
• Procesos crónicos, como la diabetes, la enfermedad pulmonar
obstructiva crónica, los trastornos cardiovasculares o la obesidad. La
atención a la cronicidad es una de las prioridades de atención para los
profesionales de la salud.
• Enfermedades emergentes y necesitadas de abordajes específicos,
como las degenerativas: es el caso del Alzheimer, de las demencias o
del Parkinson, asociadas generalmente a situaciones de dependencia.
• Enfermedades osteomusculares asociadas a procesos degenerativos
y situaciones de dolor crónico: constituyen otra de las prioridades
4. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD 71
ESTILOS DE VIDA
En 1999, la OMS definió los estilos de vida como «una forma general de
vida basada en la interacción entre las condiciones de vida en un sentido
amplio y los patrones individuales de conducta determinados por factores
socioculturales y características personales». Los estilos de vida que mayor
relación tienen con los problemas de salud actuales son la alimentación, el
ejercicio físico, el estrés, los hábitos tóxicos como el consumo de tabaco o
alcohol y las conductas de riesgo.
Hay otros estilos de vida cuya importancia está relacionada con ne-
cesidades de salud futuras, como pueden ser los patrones de sueño y de
actividad/descanso o la utilización de recursos y fármacos.
En relación con la salud mental, recientemente han empezado a cobrar
importancia intervenciones sobre los estilos de afrontamiento de la vida,
como la integración del sufrimiento, el dolor y la recompensa, y los estilos
de relación con uno mismo y con las redes sociales de apoyo ligados a las
habilidades personales y sociales.
En esta área de intervención, nuestro objetivo es conseguir cambios de
comportamientos en salud, teniendo en cuenta los factores que condicionan
dichas conductas.
TRANSICIONES VITALES
Son procesos de cambio y remodelación personal en algunas etapas de
la vida que suponen situaciones de reorganización y adaptación vital. Se
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
trata de transiciones propias del devenir normal del curso de la vida, como
la infancia y la adolescencia, la juventud, la edad adulta o el envejecimiento.
Las transiciones vitales que actualmente destacan por generar más
necesidades en salud son las siguientes:
• En la primera etapa de la vida: incluye la infancia, los primeros
años de vida, el inicio escolar, los cambios de ciclo educativo, las
evaluaciones y la integración en la escuela, así como la adolescencia y
la juventud, como etapas de reafirmación personal y de adquisición de
nuevos roles sociales, en las que pueden darse situaciones de fracaso
escolar, situaciones de exclusión o prácticas de riesgo.
• En la segunda etapa de la vida: es la edad adulta. En ella se pueden
producir el establecimiento de la residencia propia, la incorporación,
el cambio o la pérdida del trabajo, nuevas situaciones de exclusión
72 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
MONOGRAFÍA COMUNITARIA
Otro marco metodológico que nos permite identificar necesidades en
la comunidad es el que se propone desde el paradigma social de Marco
Marchioni (2007). En este modelo, desde el inicio están implicados los tres
protagonistas del proceso comunitario (administración, población y téc-
nicos), que compartirán la responsabilidad del proceso. Por tanto, esta
metodología se fundamenta en la coordinación y en unos canales efectivos
de comunicación entre los protagonistas citados. La intervención comunitaria
se basa en un proceso de planificación, que tiene como punto de partida la
elaboración de la llamada «monografía comunitaria». Esta monografía, es
un producto comunitario, por lo que los resultados que se van obteniendo
se consolidan de forma participativa, para concluir en un informe final, en
el que toda la comunidad debe verse reflejada en ese mapa de análisis.
76 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
CUADRO 4-2
ESTRUCTURA DE ANÁLISIS
DE LA MONOGRAFÍA COMUNITARIA
Parte 0: análisis básico estructural
• Territorio y urbanismo.
• Demografía.
• Economía.
• Historia reciente (unos 50 años)
• Asociacionismo.
CUADRO 4-3
CARACTERÍSTICAS DE LA PRIORIZACIÓN
• Se refiere a la orientación que debe darse a un plan.
• Se dirige a seleccionar las necesidades/demandas que serán objeto
de intervenciones de salud.
• Se centra en determinar si un problema precede a otro.
• Se ciñe a criterios multicausales: factores que influyen en la salud, la
situación económica, las decisiones políticas, etc.
• Determina acciones futuras.
• Evalúa el impacto de programas puestos en marcha.
• Es necesario llevar a cabo un trabajo de estimación y comparación de
los problemas a partir de unos determinados criterios.
• Debe ser lo más objetiva posible, para que permita ser compartida
por todo el equipo comunitario.
• Los recursos no permiten abordar todos los problemas detectados.
MÉTODOS DE PRIORIZACIÓN
Los métodos de priorización más comunes en el ámbito de la salud son
los que se exponen a continuación.
GRUPO NOMINAL
Se combinan las opiniones individuales para llegar a decisiones. Per-
mite la identificación y la jerarquizaron de problemas, causas o solucio-
nes a través del consenso en grupos o equipos de trabajo. La técnica de
grupo nominal procura asegurar que todos los que lo forman tengan la
oportunidad de expresar sus ideas y de que las fases de recolección de
datos, generación de ideas y evaluación estén separadas en el proceso
de solución de problemas. Así se minimiza la monopolización de la dis-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
FIGURA 4-4 Método de parrilla de análisis. (Tomado de Parrilla. Análisis para la formulación
de recomendaciones sobre prioridades, modificada de Pineault-Daveluy [1987].)
MÉTODO HANLON
Se basa en los cuatros criterios siguientes, a cada uno de los cuales se le
da una puntuación, y se aplica la siguiente
Puntuación de prioridades : (A + B) C × D
donde:
• A es la magnitud del problema. Se puntúa de 0 a 10.
• B representa la gravedad del problema (p. ej., mortalidad, morbilidad,
costes asociados, etc.). Se puntúa de 0 a 10.
4. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD 81
NIVEL INDIVIDUAL
La aplicación puede llevarse a cabo en las consultas o en el domicilio de
los pacientes. Es un tipo de intervención muy eficaz, ya que se personalizan
al máximo los contenidos educativos, pero se requiere un conocimiento
previo de los individuos y de su situación particular. Se necesitan habili-
dades de comunicación: hay que realizar una escucha activa y empática,
y se han de emplear estilos asertivos de comunicación. Los dos tipos de
intervenciones educativas que se manejan en el nivel individual son:
• Consejo/información: es una intervención breve orientada a usuarios,
aprovechando una consulta profesional, de demanda o programada
(fig. 4-5).
82 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
EDUCACIÓN GRUPAL
La educación grupal consiste en una serie de sesiones programadas,
dirigidas a un grupo de personas y orientadas a mejorar sus capacidades
respecto a un tema o problema de salud. Incluye también intervenciones
que tienen como finalidad sensibilizar a la población sobre otros determi-
nantes de la salud. Asimismo, entre estas intervenciones se encuentran las
dirigidas a colectivos de la comunidad para trabajar sobre factores sociales,
políticos y ambientales que influyen en la salud.
AUTOEVALUACI Ó N
1. La EpS individual:
a. No se orienta hacia la capacitación de los individuos para su
incorporación activa en su proceso educativo.
b. Es el método más eficaz en la fase inicial de un diagnóstico.
c. En los cambios del escalón terapéutico y en las descompensaciones no
es muy eficaz.
d. Es necesario que vaya seguida de un consejo informativo.
e. Requiere de análisis del contexto social.
2. Señale la respuesta correcta respecto a la planificación:
a. Su fin es alcanzar un cambio en el estado de salud de una población.
84 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
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C A P Í T U L O
5
Introducción, objetivos
y captación en un proyecto
de educación para la salud
Silvia Sastre Suárez, Eva García Perea
y Yolanda Cáceres Teijeiro
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA
A continuación se describen brevemente los pasos para poder ha-
cer una búsqueda bibliográfica sobre el tema que queramos abordar. A
la hora de realizarla, debemos plantearnos una estrategia. De ello depende la
5. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y CAPTACIÓN EN UN PROYECTO 91
CUADRO 5-1
INFORMACIÓN EN REGISTROS
A ESCALA INTERNACIONAL,
NACIONAL O REGIONAL
A escala internacional
• Organización Mundial de la Salud (OMS; http://www.who.int/
research/es/)
• Comisión Europea:
• Salud (http://ec.europa.eu/health-eu/health_in_the_eu/ec_
health_indicators/index_es.htm)
• Salud pública (http://ec.europa.eu/health/indicators/other_
indicators/index_es.htm)
A escala nacional
• Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (http://www.
msssi.gob.es/estadEstudios/estadisticas/sisInfSanSNS/home.htm)
• Instituto Nacional de Estadística (INE; http://www.ine.es/
inebmenu/mnu_salud.htm)
A escala regional
• Las consejerías ponen a disposición del usuario diferentes
documentos y datos, como diagnósticos de salud, encuestas, estudios
específicos, etc., los cuales nos pueden ayudar a obtener información
tanto cuantitativa como cualitativa para justificar el proyecto
de educación para la salud. Ejemplos de ello son el Observatorio de
Salud en Asturias, las encuestas de salud de Andalucía
o el atlas de morbilidad de Aragón, entre otros.
• Asimismo, es posible explorar o consultar, siguiendo el procedimiento
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Proyectos de EpS para mejorar las habilidades en el manejo del estrés, para
fomentar el ejercicio físico en ancianos, para favorecer la alimentación saludable en
escolares o para mejorar el autocuidado de los pacientes que toman anticoagulantes
orales.
92 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
• Identificar las palabras clave: extraer del tema las palabras clave
o conceptos principales. Las palabras clave de los ejemplos anteriores
podrían ser, respectivamente:
• Ejecutar la búsqueda.
• Refinar los resultados: podremos filtrar y excluir de los resultados
todos aquellos artículos que no respondan a nuestras necesidades
en función del tipo de personas sobre las que vamos a hacer
la intervención, del (los) paciente(s), de la fecha de publicación,
del idioma, del tipo de documento, etc.
FUENTES DE INFORMACIÓN
• Bases de datos científicas: nos permiten recuperar todos
aquellos artículos sobre un tema concreto que se hayan publicado,
independientemente de la revista a la que pertenezcan, siempre que
la misma esté indexada en las bases de datos. Las más importantes
en el contexto de la salud y, en concreto, de los cuidados de salud
son PubMed, CINHAL, CUIDEN, el Índice Médico Español (IME),
el Índice Bibliográfico Español de Ciencias de la Salud (IBECS) y
la Biblioteca Cochrane, entre otras. A la mayoría de ellas se accede
a través de subscripción, aunque algunas cuentan con una versión
gratuita. En la tabla 5-1 se detallan aquellas bases de datos
más relevantes para la obtención de información.
• Páginas web de organismos de salud. Como se ha dicho
anteriormente, en el ámbito de la EpS y de las actividades
comunitarias muchas veces no es fácil encontrar artículos científicos
en los que se describan los proyectos evaluados. Esto se debe a que
este tipo de información muchas veces se genera en forma de informes
o documentos técnicos que no son publicados en ninguna revista
científica; en tal caso, en consecuencia, no podremos acceder a ellos
5. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y CAPTACIÓN EN UN PROYECTO 93
OBJETIVOS Y CAPTACIÓN
ELABORACIÓN DE OBJETIVOS EN UN PROYECTO EDUCATIVO
La formulación de los objetivos de un proyecto constituye una fase
clave de su elaboración, ya que de ellos depende, en gran medida, el éxito
del mismo. En esta etapa, se integran la información y los conocimientos
obtenidos de las etapas anteriores, con el fin de hacer explícitos los cambios
en el estado de salud que se pretenden conseguir con la implementación y
el desarrollo del proyecto.
5. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y CAPTACIÓN EN UN PROYECTO 95
(Continúa)
96 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
CUADRO 5-2
TABLA 5-3 Listado de verbos por áreas de aprendizaje para elaborar objetivos
en un proyecto educativo
Ámbitos Contenidos Verbos
Ámbito Métodos, principios, símbolos, Traducir, identificar, analizar,
cognoscitivo hechos, acontecimientos, reglas, nombrar, reconocer, comparar,
fenómenos, propiedades, factores, expresar, definir, demostrar,
ejemplos, conclusiones, aspectos, explicar, interpretar, distinguir,
frases, teorías, relaciones causales, comparar, clasificar, organizar
efectos, consecuencias, teorías,
métodos, leyes, principios
Ámbito afectivo Mensajes, problemas, opiniones, Ser consecuente con,
ideas Dar ejemplo, darse cuenta de,
Normas, arte, tareas, éxitos abrirse ante,
Puntos de vista, personas, hábitos Fijar la atención en,
de trabajo, estudio Conformarse con, interesarse
Situaciones, actuaciones, realidades, por, complacerse con, confiar
objetivos de aprendizaje en, inclinarse por
Actuaciones, creencias, profesión, Adaptarse a, integrar, combinar,
forma de vida clasificar
Ámbito Los múltiples que se derivan de las Repetir, impulsar, fijar, clavar,
psicomotor diversas destrezas de este ámbito pintar, coser, representar,
reproducir, pesar, desmontar,
construir, hacer
Elaboración propia a partir del material de los formadores de metodología de educación para la salud de la
Comunidad de Madrid.
CAPTACIÓN DE LA POBLACIÓN
La captación consiste en definir el tema y la población susceptible de
recibir una intervención educativa concreta, así como, de acuerdo a los
objetivos planteados, orientar los criterios más adecuados para la selección
del usuario, que será abordado con una estrategia educativa, ya sea de
forma individual o en grupo.
En la captación en un proyecto de EpS, llamamos «población diana»
a aquella parte de la población que cumple los criterios de inclusión
y denominamos «grupo real» a aquellas personas concretas a las que
estaría orientado el proyecto y que responderían a criterios de homo-
geneidad o heterogeneidad (según sea el caso) y de factibilidad. Con
5. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y CAPTACIÓN EN UN PROYECTO 101
Sería el caso, por ejemplo, de un proyecto educativo para trabajar sobre problemas de
salud crónicos (diabetes, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, anticoagulación, etc.).
La población diana serían todos aquellos pacientes afectados por el problema de
salud que forman parte de la zona de influencia del centro de salud que convoca la
intervención.
El grupo real estaría formado por 20 personas que presentan este problema de
salud, al que se añadirían, además, criterios de temporalidad (tiempo de evolución
de su enfermedad), de nivel cultural homogéneos, de edad, de sexo, de inclusión o
exclusión de personas referentes del paciente (implicación de la pareja, del cuidador,
etc.), de nivel de manejo del problema de salud, de ocupación, etc.
En un proyecto de deshabituación tabáquica, la población diana sería la población
fumadora que desee dejar de fumar en nuestra zona básica de salud.
Por su parte, los grupos reales serían «los formados por unas 15 personas que
demandan de forma voluntaria ayuda al centro de salud para dejar de fumar. No
deben encontrarse en etapa de duelo y ha de descartarse en ellos la presencia de un
trastorno psiquiátrico».
DISEÑO DE CAPTACIÓN
Los criterios de un buen diseño de captación garantizan parte del éxito
de una intervención (tabla 5-4). No atender adecuadamente a los mismos
puede interferir negativamente, y algunos de los fracasos en el desarrollo
de proyectos educativos se han debido a errores en esta fase del proceso.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Una vez definidos los integrantes del grupo final, a veces es idó-
neo realizar una primera convocatoria con el objetivo de conocer al
mismo, informar del proyecto y valorar la relación de expectativas
con los objetivos del proyecto. Esto implica que podrían modificarse
algunos aspectos de la programación ya hecha, así como retirarse algún
5. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y CAPTACIÓN EN UN PROYECTO 103
AUTOEVALUACI Ó N
1. En la elaboración de la introducción de un programa educativo no se
contemplan aspectos como:
a. Una breve descripción del análisis de la situación.
b. La definición del problema de salud.
c. La cultura y los valores.
d. Las características principales de la población.
e. Una descripción de la detección de necesidades.
104 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
Bibliografía
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un proyecto educativo. Madrid: Instituto Nacional de la Salud, Dirección Territorial de
Madrid; 1999.
Centro de Investigación y Documentación Educativa (España). Guía para el diseño y la mejora
de proyectos pedagógicos de educación y promoción de la salud. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte; 2007.
Echauri M, Pérez MJ, Salcedo MA. Estilos de vida, protocolos para profesionales. Educación
y comunicación en la consulta individual. Pamplona: Gobierno de Navarra; 2001.
Faus F. Búsquedas bibliográficas en bases de datos: primeros pasos en investigación en ciencias
de la salud. 1.ª ed. Barcelona: Elsevier; 2013.
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de sustancias tóxicas para jóvenes de ESO. Palma: Govern de les Illes Balears; 2013.
Font MA, Caravaca N, Llull X, Palmer P, Prieto MC, Miguelez A, et al. Protocolo de educación
para la salud: prevención secundaria cardiovascular. Palma: Govern de les Illes Balears,
Conselleria de Salut i Consum; 2012.
Font MA, Gomila Mas M, Vidal Mangas MC, Estrades Llinàs T, Salvador Sánchez I. Protocol
d’educació per a la salut: l’estrés. Un espai per a la reflexió compartida. Palma: Govern de
les Illes Balears, Conselleria de Salut i Consum; 2011.
5. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y CAPTACIÓN EN UN PROYECTO 105
Herrera G, Chahín ID. La fiesta de la conversación. Bilbao: Publicaciones Edex; 2007.
Mateu AM, De la Cruz AB, Villalonga B, Grimalt C, Garau CM, Núñez C, et al. Protocolo de
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Balears; 2012.
Pérez Jarauta MJ, Echauri Ozcoidi M, Ancizu Irure E, Chocarro San Martín E. Manual de edu-
cación para la salud. 1.ª ed. Pamplona: Gobierno de Navarra, Fondo de Publicaciones; 2006.
Richart Martínez M. La búsqueda bibliográfica y bases de datos en internet aplicada a la
enfermería. 1.ª ed. Alicante: Universidad de Alicante; 2001.
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salud. Algunas teorías y herramientas para la planificación y evaluación de intervenciones
sobre los estilos de vida. Vitoria-Gasteiz: Departamento de Sanidad, Gobierno Vasco; 2008.
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Ruiz Giménez JL, Martínez González O, Jordán Martín M. Educación para la salud: el empo-
deramiento del ciudadano. En: Martín Zurro A, editor. Atención Primaria. 7.ª ed. Madrid:
Elsevier.(En prensa).
Wanden-Berghe C, Veiga de Cabo J, Sanz-Valero J, Pérez de la Cruz A, Culebras J, García de
Lorenzo A, et al. De la pregunta de investigación a la ecuación de búsqueda bibliográfica:
los descriptores en las ciencias de la nutrición. En: Sanz-Valero J, Wanden-Berghe C.
Madrid: Grupo de Comunicación y Documentación Científica en Nutrición (CDC
Nut-SENPE); 2008. Disponible en: http://www.senpe.com/GRUPOS/cdcnut/CDC_NUT_
busqueda.pdf. [acceso el 24 de octubre de 2013].
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
C A P Í T U L O
6
La metodología de un proyecto
de educación para la salud
Olga Martínez González, Ana María Palmar Santos
y Azucena Pedraz Marcos
CUADRO 6-1
GU IÓN DE ORGANIZACIÓN
D E L A S S E S I O N E S E D U C AT I VA S
Sesión
Se contemplarán el número de sesiones, la fecha/hora de las mismas
y el lugar donde se realizarán.
Objetivos/contenidos
Se contemplarán los objetivos educativos específicos de cada sesión y
los contenidos temáticos.
Técnica educativa
Se referenciará el nombre de la técnica, así como un pequeño epígrafe
del contenido de esta.
Para una misma sesión deberán indicarse diferentes técnicas y una
última de evaluación de la sesión.
Grupo
Para cada técnica se establecerá qué organización del aula vamos a
hacer con los participantes en función de la necesidad: por parejas (grupo
pequeño), en subgrupos de dos, cuatro o seis participantes, o toda el aula
(grupo grande).
Tiempo
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TÉCNICAS EDUCATIVAS
CUADRO 6-2
PAU TA S C O M U N E S E N T O D A S L A S S E S I O N E S
E D U C AT I VA S
En cada sesión se debe tener en cuenta lo siguiente:
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REJILLA
Es una de las técnicas de investigación más eficaz y completa. Se trata de
un instrumento útil para el aprendizaje inductivo, ya que permite organizar
las experiencias, las actitudes, los sentimientos, los valores y las creencias
contrastados socialmente respecto del tema que se proponga. Favorece,
además, la investigación de los factores que determinan un comportamiento
y las relaciones que se producen entre ellos.
El diseño de la rejilla debe fundamentarse en el tema a tratar y constará de:
• Encabezamiento: suele tener entradas como «Comenta tus… en cuanto
a…». Se debe caracterizar el tema de la manera más abierta posible,
para favorecer la mejor comunicación y expresión de cada participante
del grupo.
• Campos: son los contenedores de las experiencias de los miembros
del grupo. Hay que tener cuidado para no hacer un cuestionario, ya
que no deberán ser preguntas. Puede tratarse de explorar aspectos del
tema, como causas positivas o negativas, su situación previa y actual,
o si la persona está sola o acompañada. Lo normal es poner entre
dos y cinco campos, siempre teniendo en cuenta el tiempo del que se
dispone (cuanto más campos sean, más larga será la resolución de la
técnica; se estima que dos campos supone unos 40 min de media para
poder desarrollarla adecuadamente).
Algún ejemplo de rejilla lo podemos ver en la tabla 6-3.
Los casos pueden ser clasificados de varias formas, de las que elegiremos
la que mejor se ajuste al tema y al grupo (cuadro 6-3):
• Según contenga o no desenlace (abiertos/cerrados).
• Según la presentación (historia escrita, contada o dramatizada).
• Según la finalidad (análisis de causa, búsqueda de soluciones).
• Según la duración (escenas, historias, hechos).
En la figura 6-2 podemos ver un ejemplo de cómo se debe elaborar un
caso atendiendo a la estructura y los componentes que le son propios.
6. La metodología de un proyecto de educación para la salud 117
CUADRO 6-3
Los tipos de técnicas que se engloban en este grupo serían, entre otras,
las dramatizaciones, las habilidades para la vida, las simulaciones con demos-
tración o el role-playing, así como cualquier otra estrategia que los educado-
res pongan en marcha para que los participantes desarrollen habilidades
relacionadas con los objetivos del proyecto.
Por su potencia en el desarrollo de diferentes objetivos educativos,
además de porque trabajan habilidades del ámbito psicomotriz, personal
y social, el role-playing y las habilidades para la vida, son las dos herramientas
que se han seleccionado de este grupo, para describir en este capítulo.
ROLE-PLAYING (cuadro 6-4)
Esta técnica consiste en la representación, por parte de algunos de los
participantes, de una situación posible de la vida real con la que el grupo se
identifique directamente, de modo que aquellos asuman los roles del caso.
6. La metodología de un proyecto de educación para la salud 121
CUADRO 6-4
BENEFICIOS DE LA TÉCNICA
R O L E - P L AY I N G
• Desarrolla la práctica de habilidades psicosociales.
• Facilita la experimentación en un ambiente protegido.
• Estimula la empatía.
• Aporta perspectivas diferentes.
Esta propuesta, por tanto, apunta a que los componentes que determi-
nan la competencia psicosocial de una persona son fundamentalmente el
entorno, los conocimientos, los valores, las cualidades, las actitudes, las
emociones y las motivaciones. Las habilidades para la vida aportan las herra-
mientas que trabajan sobre estos componentes y nos indican cómo hacerlo
para actuar de forma favorable a la salud y al bienestar. El manejo de las
diferentes técnicas nos ofrecería ese «puente» que nos llevaría desde la orilla
de los conocimientos, las creencias, los sentimientos y los pensamientos
hasta las de la capacidad y la competencia.
Las habilidades para la vida engloban un grupo de 10 destrezas psicosocia-
les que capacitarán con su desarrollo a las personas a ser más competentes
en el plano psicosocial, por lo que les resultará más fácil enfrentarse ade-
cuadamente a las exigencias y a los desafíos de la vida diaria:
• Autoconocimiento: implica reconocer mejor nuestro ser y carácter, las
fortalezas, debilidades, oportunidades y actitudes que tenemos, así
como nuestros valores, gustos y disgustos. Este conocimiento es un
requisito de las relaciones interpersonales, de la comunicación efectiva
y de la capacidad de desarrollar empatía hacia los demás.
• Pensamiento creativo: consiste en la utilización de los procesos
básicos de pensamiento en combinación con emociones, sentimientos,
intuición, fantasías e instintos para desarrollar o inventar ideas
o productos novedosos, o crear y emprender con originalidad.
Contribuye a la toma de decisiones y a la solución de problemas, de
manera adaptativa y flexible a las situaciones que se presentan en la
vida cotidiana.
• Pensamiento crítico: es la habilidad de analizar la información y las
experiencias de manera objetiva. La persona crítica hace preguntas,
investiga y analiza cuidadosamente en términos de evidencia, razones
y suposiciones.
• Empatía: es la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona para
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TABLA 6-5 Ejemplo de tres sesiones en las que se trabajan las habilidades para la
vida con los alumnos de la escuela taller de agricultura ecológica del Ayuntamiento
de Esporles (Mallorca)
Objetivo general: empoderar a los jóvenes mediante el fortalecimiento de HPV para que
sean competentes psicosocialmente y, a su vez, contribuir a transformar su entorno
para que sea más propicio a la salud, al bienestar y al desarrollo humano.
de habilidades para la vida para que los individuos adquieran y desarrollen la capaci-
dad de mantener comunicaciones asertivas. La metodología que integra este método
contemplaría las siguientes claves:
En contraposición, los mensajes «tú» suelen atribuir a otra persona la causa de nues-
tros comportamientos u opiniones. Se suelen expresar sermoneando o moralizando
(«Tú no estás realizando bien la dieta»), advirtiendo o regañando («Si sigues saltándote
126 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
las pautas, voy a tener que enfadarme»), mediante órdenes («No puede tomar sal»),
aconsejando o proporcionando soluciones o sugerencias («¡No puede tomar dulces!),
juzgando o criticando («Eres una irresponsable; es la segunda vez que te indico el
uso de preservativo»), interpretando («Lo único que quiere es llamar la atención»), o
enseñando o instruyendo («Las personas maduras no hacen eso»).
Con los mensajes «tú», las personas pueden sentirse evaluadas o culpadas o expe-
rimentar un sentimiento de injusticia, rechazo o malestar.
El mensaje «yo» tiene tres partes:
HERRAMIENTAS AUDIOVISUALES
Encontrar recursos audiovisuales adecuados es una de las herramientas
más interesantes en las intervenciones educativas:
• Estrategias visuales: tenemos algunos ejemplos en salud, como el uso
de la fotografía o el dibujo para trabajar: la alimentación, la imagen
o la autoestima, con muy buenos resultados. También los trípticos,
los folletos informativos o las guías de recursos sociosanitarios son
estrategias útiles para el acceso al sistema sanitario, en la promoción
de hábitos saludables o cuando queremos dar información sencilla y
relevante respecto a la prevención de enfermedades (fig 6-5).
• Cartelería: Los carteles de difusión de la actividad, que también
entrarían en este concepto de recursos materiales, tienen como objetivo
plantear las normas de trabajo, dar información, asesorar, orientar
y dar instrucciones o anunciar acontecimientos y futuros proyectos.
Las características que se han de tener en cuenta cuando se elabora
cualquier material visual para un proyecto educativo son las siguientes:
• Contenido: ha de utilizarse el idioma local.
• Palabras: se usarán pocas y serán sencillas.
• Símbolos: se emplearán aquellos que entiendan los analfabetos.
• Colores llamativos.
• Ubicación: en lugares concurridos.
• Tiempo: no deben permanecer más de 1 mes en el mismo sitio.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
RECURSOS VIRTUALES
En la actualidad, y cada vez más, los recursos virtuales se están convir-
tiendo en una herramienta recurrente de aplicación en las intervenciones
educativas. Los nuevos cambios sociales, que protagonizaron la segunda
mitad del siglo xx y que ya hemos venido señalando en apartados anteriores,
se hacen eco, principalmente, de una necesidad de repensar el mundo y de las
nuevas relaciones que en este se establecen. Los profundos cambios sociales
y el desarrollo tecnológico sin precedentes que empieza a inundar la vida
de todos los grupos, llevan, en primer lugar a estructurar nuevas formas de
acceso al conocimiento, y en segundo lugar a trabajar con nuevos conceptos
que dan la imagen de una organización social y de comunicación diferente.
En la última década, el uso de internet se ha generalizado entre la po-
blación y cada vez es más accesible para un mayor número de personas.
La popularización de su uso y la producción de contenidos, junto con el
nacimiento de páginas webs, redes sociales y páginas comerciales, van
potenciando el rol activo del usuario de internet, lo que conocemos como
«web 2.0». El concepto web 2.0 fue acuñado por Tim O'Reilly en 2004 para
describir todas aquellas páginas web que están basadas en tres principios:
• Accesibilidad: la web se convierte así en una plataforma en la que
se alojan aplicaciones que antes estaban instaladas en ordenadores
y ahora son accesibles desde cualquiera que esté conectado a internet.
• Combinación de información que procede de diferentes fuentes. Por
ejemplo, Health Map es un mapa mundial de alertas epidemiológicas
que combina Google Earth con información proveniente de distintas
fuentes de salud, como la OMS.
• Participación: los usuarios no se limitan a consumir información,
sino que establecen una relación cooperativa, en la que los propios
usuarios crean contenidos. Es el caso, por ejemplo, de Wikipedia.
6. La metodología de un proyecto de educación para la salud 129
La web 2.0, o web social, se refiere, por tanto, a ese conjunto de tenden-
cias económicas, sociales y tecnológicas que colectivamente forman la base
de la siguiente generación de internet, una más madura, caracterizada por
la participación de los usuarios, por su apertura y por los efectos de red.
Así, podríamos decir que la web 2.0 se trata de una etiqueta aplicada a
la web para designar a aquellos servicios y aplicaciones en los que priman la
participación, la colaboración y la interacción conjunta entre los d istintos
usuarios de internet. De este concepto deriva el de salud 2.0, que sería el
conjunto concreto de aplicaciones y servicios de la web 2.0, tales como Fa-
cebook, Twitter, blogs, etc., utilizados por los agentes implicados en la asis-
tencia sanitaria (personal de enfermería, médicos, pacientes y cuidadores)
para promover la colaboración, personalizar la asistencia y promocionar
la educación sanitaria.
La comunicación por tanto, ya no es unidireccional. Los entornos
virtuales generan otras formas de interacción, y el uso de las nuevas he-
rramientas virtuales ha cambiado tanto la relación como la posición del
usuario en el sistema, que ahora es más activo y tiene más posibilidades
en la búsqueda de información. Ante esta nueva realidad, los sanitarios
debemos responder de forma adecuada. Según la última encuesta del
Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones de la Sociedad de la
Información (ONTSI), el uso de internet y la búsqueda de contenidos de
salud, así como los motivos más recurrentes de consulta de los usuarios
en temas de salud, que se nos muestra en la tabla 6-6 nos pueden llevar
a plantearnos algunas preguntas, como de qué forma podemos diri-
gir a nuestros pacientes hacia fuentes fiables y de calidad, o por qué no
convertirnos nosotros mismos en fuente de esa información que nues-
tros pacientes reclaman. Ese es el verdadero reto para los profesionales
sanitarios. El auge de los sitios comerciales de redes sociales ha sido
rápido y actualmente cuenta con millones de seguidores y usuarios en
todo el mundo. Entre ellas se encuentran Facebook, Twitter, Google+ y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
facebook.com/Artritis.Reumatoide).
• Twitter: Alzheimer España (https://twitter.com/AlzheimerEsp).
• Blog: Artritis reumatoide (http://www.artritis-reumatoide.com/).
• Apps. Tanto en consulta individual como en estrategias grupales,
otro recurso que se va popularizando con prestaciones y resultados
efectivos en salud son las aplicaciones para teléfonos inteligentes
y tabletas que ayudan y dan soporte a las personas a la hora de
gestionar su salud. Estas Apps son capaces de proveer información,
avisos, recordatorios, recomendaciones y acciones de comunicación
personalizadas en función de parámetros combinados, como la fecha,
la hora, la localización geográfica, etc. Suponen verdaderos asistentes
personales de enorme valor para el usuario y su entorno para el
seguimiento de una dieta equilibrada, para el control del tratamiento,
para dejar de fumar, etc.
132 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
CUADRO 6-5
ANEXOS DE UN PROYECTO
E D U C AT I V O
Documentos de apoyo
• Carteles informativos para la captación.
• Trípticos de apoyo para alguna técnica.
• Información escrita que se distribuye, a modo de material de apoyo, en
alguna sesión educativa, como, por ejemplo, un dossier de alimentación
saludable o un caso elaborado que se trabajará en una sesión.
Modelos de registro
• Guión del observador de las diferentes técnicas y sesiones.
• Registros institucionales. Estarán vinculados a la administración
sanitaria de la que dependan y variarán, por tanto, en su contenido
y en sus objetivos. Algunos ejemplos serían los siguientes:
• Plantilla para el listado de participantes y asistencia.
• Registro de los educadores y profesionales implicados
en el proyecto.
• Informe de acreditación favorable del proyecto educativo.
• Registros de actividades educativas a escala comunitaria: procesos
interinstitucionales e interprofesionales en los que se registran
parámetros específicos de coordinación e información.
Documentos de evaluación
• Todos aquellos que se utilizarán a lo largo del proyecto con
fines evaluativos: cuestionarios, escalas de valoración, encuestas
de satisfacción, etc.
6. La metodología de un proyecto de educación para la salud 133
AUTOEVALUACI Ó N
1. El rol del educador en la técnica educativa de la rejilla es:
a. Proponer y discutir.
b. No enjuiciar.
c. Solo aporta y posibilita.
d. Sintetizar sin recoger lo verbalizado.
e. Enlazar con un caso.
2. El abordaje de habilidades sociales en un proyecto de EpS puede incluir:
a. La escucha y la autoestima.
b. El manejo del conflicto.
c. Los elementos del yo.
d. El autoconcepto.
e. La lección magistral.
3. En la observación de las sesiones educativas en metodología de EpS, el
observador hará lo siguiente excepto:
a. Decir lo que piensa y utilizar actitudes de certeza.
b. Observar lo que contesta el docente.
c. Registrar el clima del aula.
d. Valorar las condiciones del aula.
e. Observar a los participantes.
4. En la elección de una técnica educativa, el grupo de técnicas de análisis
nos sirve para:
a. Establecer el punto de partida para otros trabajos posteriores.
b. Expresar, reflexionar y organizar.
c. Buscar soluciones alternativas.
d. Contrastar información.
e. Averiguar los preconceptos del grupo respecto a un tema.
5. La rejilla corresponde al grupo de técnicas de:
a. Análisis.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
b. Habilidades.
c. Investigación en aula.
d. Abordaje cognitivo.
e. Abordaje actitudinal.
Bibliografía
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Bimbela JL. Cuidando al formador: habilidades emocionales y de comunicación. 2.ª ed.
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Los Libros de la Catarata; 2009.
Domínguez B. La educación para la salud en el ámbito escolar desde la perspectiva del sistema
sanitario. En: Asociación Asturiana de Pediatría de Atención Primaria (AEPAP). V Reunión
134 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
7
La evaluación en educación
para la salud
Pilar Isla Pera
INTRODUCCIÓN
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
CUADRO 7-1
E TA PA S D E L P R O C E S O
D E E VA L U A C I Ó N
• Identificación de los criterios y las normas. Por «criterio» se
entiende una característica observable, un indicador o una variable
correspondiente a la actividad, al servicio o a la parte del proyecto
que se evalúe. La norma es el valor asociado al criterio que se
considera aceptable. Si decimos que se quiere disminuir la tasa
de embarazos en adolescentes en un 20%, el criterio es la tasa de
embarazos en adolescentes, y la norma o estándar, el 20%.
(Continúa)
138 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
TIPOS DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La competencia se demuestra cuando la persona evaluada es capaz de
actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las
tareas que se le proponen. Para poder evaluar el nivel de la competencia
es necesario disponer de variables observables y criterios de evaluación.
En la descripción de una competencia es preciso formular un verbo que
identifique una acción que se pueda visualizar, así como describir la acción,
el contexto donde se realiza y los criterios de ejecución de la acción.
Pongamos el siguiente ejemplo: Los participantes en el proyecto de EpS
planificarán una alimentación equilibrada semanal en el ámbito familiar,
teniendo en cuenta las necesidades de los miembros de la familia.
Dado que la competencia se demuestra con la acción, las evidencias se
recogerán observando y analizando la ejecución de tareas y ejercicios en
determinadas situaciones y contextos. La determinación del tipo de ins-
trumento que se utilice para la recogida de evidencias dependerá, funda-
mentalmente, de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se pretende
observar. La pirámide de Miller puede ayudar a seleccionar estrategias
de evaluación (fig. 7-1).
Es importante que, al finalizar cada sesión, los integrantes del grupo ex-
presen su opinión y compartan con el resto las percepciones y emociones
que ha suscitado en ellos la sesión. Esto favorece la toma de conciencia de
los procesos intrapersonales e interpersonales y grupales, activados en la
intervención grupal, y el logro de una mejor asimilación de los aprendizajes
significativos realizados. Uno de los aspectos más importantes que deben ser
evaluados en el trabajo colaborativo es la fase de análisis y reflexión sobre
la propia vivencia individual y del grupo. También es útil la presencia de
un observador externo y la puesta en común de sus observaciones con los
miembros del equipo. Hay otras técnicas directas e indirectas que pueden
permitir la elaboración de indicadores para evaluar el proceso del grupo:
cuestionarios, técnicas de observación, portafolios, registros narrativos, hojas
de control de tareas, diarios, actas de cada sesión, etc. En los grupos de EpS
es importante que haya un observador, de tal forma que, posteriormente, los
elementos observados puedan ser discutidos tanto con los responsables del
proyecto como con los participantes. Esto permite analizar qué cambios son
necesarios, reflexionar sobre ellos y realizarlos. Con la misma finalidad, se
puede solicitar a los participantes que realicen un diario, narraciones breves
o un portafolio sobre cada una de las sesiones. El portafolio es una colección
de evidencias que recogen lo que cada uno aprende y sobre lo que ha re-
flexionado. Es importante compartir los documentos elaborados con el grupo.
Desde los años ochenta del pasado siglo xx, se han publicado estándares
para evaluar programas educativos. Los que han alcanzado mayor consenso
son los de evaluación de programas, publicados por el Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation estadounidense por primera vez en
1981, bajo la dirección de Stufflebeam. El objetivo de estos estándares es
ayudar a los evaluadores a mejorar la calidad y la claridad de sus evaluacio-
nes. Para el mencionado comité, un estándar de evaluación es un principio
de calidad. No deben tomarse como reglamentos o prescripciones sino
como normas y conocimientos compartidos sobre los principios en que se
ha de basar el ejercicio profesional.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
CUADRO 7-2
C R I T E R I O S D E E VA L U A C I Ó N
DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN
PA R A L A S A L U D
• Realizar una breve descripción de la situación inicial.
• Tener una breve reflexión sobre la justificación del proyecto.
• Hacer una breve descripción del modelo teórico en el que se ha
basado el proyecto.
• Proceder al análisis de la situación, en el que queden reflejados
la información que se tiene sobre la población sobre la que se va a
intervenir, y los comportamientos de la población diana respecto a su
salud y a los factores relacionados con estos comportamientos.
• Ha de contener al menos un objetivo general que refleje la finalidad
del proyecto.
• Debe contener objetivos específicos que hagan referencia a las áreas
del aprendizaje (cognitiva, afectiva, habilidades).
• Los objetivos deben abordar las necesidades detectadas en el análisis
de la situación.
• Debe quedar indicada la población diana. Deben definirse la
recogida de datos y la captación.
• Ha de establecer que el número de asistentes varíe entre 8 y 25.
• Los contenidos deben referirse a aspectos biopsicosociales y a los que
la bibliografía y/o la experiencia considere imprescindibles.
• Debe reflejar el número de sesiones, y la duración y periodicidad
de las mismas, que han de ser adecuadas, teniendo en cuenta
que el proyecto debe durar como mínimo 6 h.
7. La evaluación en educación para la salud 149
AUTOEVALUACI Ó N
1. ¿A qué hace referencia el concepto de empoderamiento en la evaluación?
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Bibliografía
Barkley EF, Cross KP, Major CH. Técnicas de aprendizaje colaborativo. 1.ª ed. Madrid: Morata;
2007.
Elboj C, Puigdellívol I, Soler Gallart M, Valls R. Comunidades de aprendizaje: transformar la
educación. 1ª ed. Barcelona: Graó; 2012.
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Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. 2008;6(15):523-46.
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Masson; 1991.
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7. La evaluación en educación para la salud 151
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Psicología. 2006;37(3):299-320.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
C A P Í T U L O
8
Promoción de la salud
y educación para la salud
en los centros educativos
Javier Gállego Diéguez, Pilar Aliaga Train
y Cristina Granizo Membrado
FIGURA 8-1 Enfoque global de educación para la salud basado en el desarrollo personal
y social del alumnado en sus dimensiones personal, relacional y ambiental.
CUADRO 8-1
Dimensión relacional
• Competencia lingüística: la capacidad de expresar las propias ideas,
las vivencias, los sentimientos y las opiniones personales facilita
el diálogo y la conversación, lo que fomenta la escucha y
la empatía.
• Competencia digital: la obtención de información de calidad
sobre salud y su conversión en conocimiento útil son
aspectos esenciales para vivir saludablemente en la
sociedad digital.
• Competencias sociales y cívicas: la comprensión de la realidad
y de los determinantes sociales de la salud es clave para promover
comportamientos ciudadanos proactivos para la salud comunitaria.
Dimensión ambiental
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y el razonamiento lógico
permiten resolver problemas de la vida cotidiana (alimentación,
actividad física, seguridad, medicación, etc.).
• Conciencia y expresiones culturales: la valoración de los modelos
culturales (sobre el cuerpo, la alimentación, la sexualidad, etc.)
que influyen en la vida cotidiana y la salud de las personas permite
educar la mirada y promover la creatividad.
8. PROMOCIÓN DE LA SALUD Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS… 157
• PGA: incluye todo el plan para el curso escolar. Asimismo, recoge los
aspectos relativos a la organización y al funcionamiento del centro,
incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes
de actuación acordados y aprobados. Debe incluir las iniciativas
y los proyectos de salud.
• PAT: recoge las acciones que llevarán a cabo los tutores durante
el curso escolar para la orientación personal, escolar y vocacional
del alumnado. Debe incluir también las actuaciones de salud
relacionadas con el desarrollo personal y social de los alumnos
(autoestima, habilidades para la vida, uso del tiempo libre).
Los centros docentes disponen de autonomía para desarrollar su función
educativa en el marco de la legislación vigente. Aprueban el proyecto
educativo, el proyecto curricular y las normas de organización y funcio-
namiento del centro. En la escuela, el alcance de la EpS es distinto en cada
centro; así, la misma puede ir desde los contenidos mínimos de salud, ya
contemplados en el currículo básico, hasta el desarrollo de una escuela
promotora de salud:
• Abordaje curricular de los contenidos mínimos de salud. Este nivel es
obligatorio, ya que todos los centros tienen que desarrollar el currículo
básico, en el que están integrados de forma trasversal los contenidos
de salud. Algunos solo cumplen con este nivel, que ya está incluido en
los libros de texto. En su proyecto educativo no priorizan los aspectos
de salud del alumnado y solo en algún caso incorporan actuaciones
aisladas de salud desarrolladas por profesionales externos.
• Desarrollo de programas de EpS. Además del abordaje curricular, su
planificación incluye actuaciones sistemáticas de EpS en diversas
áreas: promoción de actividad física y alimentación saludables;
seguridad y prevención de accidentes; educación sexual, prevención
de adicciones, etc.
• Escuela promotora de salud. Es aquel centro en cuyo proyecto educativo
ha dado prioridad a la salud y al bienestar del alumnado, y establece
un plan a medio plazo que incluye el desarrollo de programas
educativos, la promoción de un entorno saludable, el establecimiento
de normas de funcionamiento coherentes con la promoción
de la salud y la participación de toda la comunidad educativa.
La Unión Internacional de Promoción de la Salud y de Educación
para la Salud (UIPES) expone que, de acuerdo con la evidencia
existente, los centros educativos que adoptan un enfoque
de promoción de la salud que incluye diversas actuaciones mejoran
tanto los resultados de salud como los educativos.
están realizando, para, de este modo, poder aportar una mejora que tenga
continuidad. Las iniciativas de EpS y promoción de la salud normalmente
implican una innovación educativa, para lo cual es necesario contar con
la motivación del mayor número posible de profesores y con el apoyo del
equipo directivo.
adicciones, etc.).
• Contribuir a la formación de las familias en contenidos de salud,
reforzando las actuaciones realizadas con los escolares y promoviendo
la implicación de la comunidad.
• Promover la coordinación con las actuaciones que se realizan desde
el centro de salud y los servicios sociales y comunitarios.
• Excepcionalmente, intervenir en el aula en apoyo del profesorado
cuando se considere que es necesario un refuerzo (aclarar dudas,
ayudar a la investigación, apoyar actuaciones, etc.).
La implicación de los profesionales sociosanitarios puede situarse en
un abanico que va desde un apoyo o una asesoría en un momento deter-
minado o periódica (aporte de documentación y materiales didácticos,
actividades formativas, sesiones informativas, reuniones de intercambio de
162 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS
Son la base del proyecto. Es importante establecer diferentes tipos:
• Objetivos de salud: bienestar de la comunidad educativa, potenciación
de activos para la salud, mejora de problemas de salud, etc.
• Objetivos educativos: desarrollo de habilidades para la vida
y competencias básicas, maduración del alumnado, etc.
• Objetivos de organización y entorno: trabajo de equipo, cooperación
entre departamentos, ambiente saludable y seguro, adecuación
de espacios y servicios del centro.
Los objetivos del proyecto deben estar relacionados e integrados con la pro-
gramación del centro (proyecto curricular, PGA, PAT, plan de convivencia). En
el momento de su formulación, el equipo tiene que buscar un enfoque positivo
y proponer que los objetivos sean claros, precisos y evaluables. Es mejor que
sean realistas, en lugar de excesivamente ambiciosos. También es conveniente
secuenciarlos para un curso o más. Aunque son la guía del proyecto, los
objetivos pueden volver a definirse en función del desarrollo del proyecto.
SELECCIÓN DE ACTUACIONES
Deben dar respuesta a los objetivos planteados y abarcar los diferentes
ámbitos del centro educativo:
• Programación educativa, que contemple el desarrollo de la EpS
desde un enfoque integral y promueva el desarrollo de habilidades
para la vida y las competencias.
• Acción tutorial con el alumnado, en el que la labor de los tutores es
esencial para promover el desarrollo personal y social del alumnado.
• Organización y funcionamiento del centro (espacios, recreos, servicio
comedor, normas de convivencia, etc.).
• Implicación con las familias: colaboración de la AMPA,
uso de recursos digitales para promover la comunicación con familias
y formación de estas mediante diferentes formatos de escuelas
de madres y padres.
• Actuación comunitaria con las entidades de la zona: acciones
de sensibilización y refuerzo desde el centro de salud y otros recursos
comunitarios (p. ej., exponiendo los trabajos escolares fuera del centro
educativo).
8. PROMOCIÓN DE LA SALUD Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS… 167
DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
Ha de integrarse en el sistema de evaluación y calidad del centro. Es
un proceso continuo y orientado al perfeccionamiento del proyecto. Los
contenidos a evaluar pueden ser:
• Organización y gestión del centro: implicación del profesorado,
funcionamiento del equipo interdisciplinar, participación de las
familias, resultados de la formación desarrollada, etc.
• Programación educativa del centro: integración de la EpS
en las diferentes áreas y en el PAT, y desarrollo de las habilidades
para la vida del alumnado.
• Actuación sobre determinantes de la salud: grado de prioridad
y logro de los objetivos propuestos sobre alimentación saludable,
actividad física favorable a la salud, mejora de la salud
emocional y de la convivencia, promoción de la salud frente
a consumos de sustancias (tabaco, alcohol y otras drogas)
y de pantallas (internet, televisión, videojuegos, publicidad,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
CUADRO 8-2
ACTUACIONES A DESARROLLAR
EN UN PROYECTO DE PROMOCIÓN
DE LA SALUD EN LA ESCUELA
S O B R E A L I M E N TA C I Ó N Y A C T I V I D A D
FÍSICA SALUDABLE
• Registro diario por el alumnado del menú durante 1 semana
y comparación con la dieta equilibrada. Confección de una dieta
saludable.
• Valoración de la adecuación y de la seguridad de las instalaciones
para la práctica de actividad física.
• Coordinación con recursos de la zona (instalaciones municipales,
parques, clubs deportivos, etc.) para facilitar su utilización dentro
y fuera del horario lectivo.
• Colaborar en la organización del día semanal de la fruta
en el almuerzo, cumpleaños saludables, desayunos
saludables, etc.
• Procurar que haya alimentos saludables (lácteos, frutas, cereales, etc.)
en las máquinas expendedoras del colegio y de su entorno
próximo.
• Organización de la actividad física en el recreo, en la que pueda
participar todo el alumnado (baile, juegos tradicionales, deportes no
competitivos, etc.).
• Revisión y seguimiento de los menús de comedores para asegurar
que estos sean completos, equilibrados y saludables.
• Apoyar experiencias en torno a la compra, la elaboración y el
consumo de alimentos saludables: visitas a mercados, huertos
sociales, granjas escuela, escuelas de hostelería y cocina, etc.
• Información a familias sobre la política en el centro en materia
de alimentación y asesoramiento para complementar los menús
escolares con alimentos saludables en desayuno, merienda
y cena.
• Diseño de actividades extraescolares con la implicación de familias
(excursiones, juegos, etc.).
• Implicación del centro educativo en actividades comunitarias sobre
alimentación y actividad física (paseos saludables, rutas seguras
de movilidad, carreras populares, exposición de trabajos escolares
en el centro de salud, etc.).
8. PROMOCIÓN DE LA SALUD Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS… 169
CUADRO 8-3
ACTUACIONES A DESARROLLAR
EN UN PROYECTO DE PROMOCIÓN
DE LA SALUD EN LA ESCUELA
SOBRE PREVENCIÓN DE ADICCIONES
( TA B A C O , A L C O H O L Y O T R A S
DROGAS)
• Análisis de la realidad (entrevistas, observación, contacto con
asociaciones, datos de las consultas del centro de salud, etc.)
en la que se mueven los alumnos en relación con el consumo
de drogas y con los determinantes sociales que influyen
en ellos.
• Apoyo del desarrollo de programas homologados de habilidades
para la vida en el centro educativo (La aventura de la vida, Órdago,
Retomemos, Cine y Salud, etc.) mediante el asesoramiento a
profesorado y familias.
• Elaboración, junto al centro educativo, de un plan para la prevención
selectiva en grupos de alumnado con mayor vulnerabilidad.
• Elaboración de una guía de alternativas y recursos de ocio y tiempo
libre saludables.
• Asesoramiento y formación del profesorado sobre los factores
de protección del consumo de drogas y del papel del centro
educativo, potenciando la evaluación sistemática de programas y
actuaciones, como instrumento que permita validar las actividades
realizadas.
• Asegurar el cumplimiento de la normativa y de la legislación vigente
en torno al consumo de tabaco, alcohol y otras drogas en el recinto
escolar, mediante la aportación de pautas y medidas de convivencia
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CUADRO 8-4
ACTUACIONES A DESARROLLAR
EN UN PROYECTO DE PROMOCIÓN
DE LA SALUD EN LA ESCUELA SOBRE
EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL
• Análisis de la realidad (entrevistas, observación, contacto con
asociaciones, datos de las consultas del centro de salud, etc.)
del alumnado sobre relaciones afectivo-sexuales para conocer sus
ideas, dudas, actitudes y valores.
• Apoyo del desarrollo de programas homologados de educación
afectivo-sexual y de habilidades para la vida en el centro educativo
mediante el asesoramiento a profesorado y familias.
• Aportación de información y material didáctico (guías, folletos
u otros soportes) sobre afectividad y sexualidad (igualdad de sexo,
respeto en las relaciones, prácticas sexuales seguras, métodos
anticonceptivos, infecciones de transmisión sexual y sida).
• Puesta en marcha de talleres o actividades informativas con familias
sobre aspectos relacionados con la educación emocional y sexual, así
como sobre habilidades para la vida.
• Actividades de formación al profesorado para el desarrollo
de habilidades para la vida y educación sexual con enfoque de
género (afectividad, relaciones interpersonales, convivencia, etc.).
• Elaboración de un mapa o de una guía informativa sobre recursos
públicos sociosanitarios a los que los adolescentes se puedan dirigir
para asesorarse sobre su salud afectivo-sexual.
• Promoción en el centro de salud de la atención específica
a adolescentes, especialmente en las áreas emocional, afectiva y sexual,
mediante la colaboración con pediatras, matronas y otros profesionales.
• Participación en iniciativas comunitarias para tomar conciencia
de la importancia de las relaciones seguras y de la prevención
de embarazos no deseados.
CONCLUSIONES
CUADRO 8-5
ACTUACIONES A DESARROLLAR
EN UN PROYECTO DE PROMOCIÓN
DE LA SALUD EN LA ESCUELA
SOBRE SALUD EMOCIONAL
• Análisis de la realidad (entrevistas, observación, contacto con
asociaciones, datos de las consultas del centro de salud, etc.) del
alumnado en relación con su salud emocional.
• Apoyo del desarrollo de programas homologados de desarrollo
emocional positivo que mejoren la autoestima y la competencia
personal y social para incrementar el bienestar del alumnado
mediante el asesoramiento a profesorado y familias
• Trabajar junto al profesorado en la cultura de mediación como
forma eficaz de resolución de conflictos, de modo que se favorezcan
relaciones positivas entre los alumnos y se potencie el trabajo
colaborativo del profesorado y del alumnado.
• Promoción de actividades participativas que favorezcan la
convivencia, la interculturalidad y el respeto (paseos, exposiciones,
teatro, jornadas interculturales, actividades deportivas, etc.) dirigidas
a toda la comunidad mediante la colaboración con asociaciones de la
zona.
• Realización de talleres y otras actividades con familias sobre aspectos
de salud emocional y habilidades para la vida que favorezcan la
comunicación interpersonal y promuevan la autoestima de los
escolares.
• Asesoramiento y formación del profesorado sobre educación
emocional para facilitar las relaciones interpersonales y la cohesión
del claustro.
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AUTOEVALUACIÓ N
1. ¿Cuál es la situación de la EpS en el currículo de la educación obligatoria
en España?
a. No está integrada en el currículo; es un contenido opcional
de los centros educativos.
b. Los contenidos de salud solo están incluidos en el área
de conocimiento del medio en educación primaria y en biología
en educación secundaria.
c. Esta incluidos en la asignatura optativa de EpS.
d. Los contenidos están incluidos de forma trasversal en las diferentes
áreas del currículo.
e. La integración de la EpS depende de las comunidades autónomas.
2. ¿Cuál es la competencia o competencias básicas de educación que tienen
relación con la EpS?
a. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
b. Competencia en comunicación lingüística.
c. Competencia matemática.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
e. Las respuestas a, b y c son correctas.
3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre el plan de acción tutorial (PAT)
es correcta?
a. Comprende todo la programación para el curso escolar, incluidos la
organización, el funcionamiento, el currículo y las normas del centro.
b. Articula las actuaciones relacionadas con el desarrollo personal y social
del alumnado (autoestima, habilidades para la vida, uso del tiempo libre).
c. Integra la concreción del currículo elaborado y aprobado
por el claustro, donde se determina qué y cómo se ha de enseñar,
así como su evaluación.
d. Recoge los aspectos de identidad y contexto del centro, los valores
y las prioridades de actuación.
e. El PAT no tiene relación con la EpS en el centro educativo.
8. PROMOCIÓN DE LA SALUD Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS… 173
Bibliografía
Boletín Oficial del Estado. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria. BOE núm 52 de 1/3/2014.
Gabelas Barroso, Gabelas Barroso JA. La creación de un cortometraje: un proceso de mediación
en la promoción de la salud del adolescente [tesis doctoral]. Madrid: Universidad Com-
plutense; 2010 [acceso el 16 de octubre de 2013] Disponible en: eprints.ucm.es/11632/.
Gavidia-Catalán V, Rodes Sala MJ. Desarrollo de la educación para la salud y del consumidor
en los centros docentes. 1.ª ed. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura; 2000.
Gavidia-Catalán V, Aguilar R, Carratalá A. ¿Desaparecen las transversales con la aparición
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ST Leger LS, Kolbe L, Lee A, McCall DS, Young IM. School health promotion: achievements,
challenges and priorities. En: McQueen D, Jones CM, editors. Global Perspectives on Health
Promotion Effectiveness. 1.ª ed. London: Springer; 2007. p. 107-124.
Suhrcke M, De Paz Nieves C. The impact of health and health behaviours on educational
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Unión Internacional, Unión Internacional de Promoción de la Salud y de Educación para la
Salud (UIPES). Promover la salud en la escuela: de la evidencia a la acción. París: UIPES;
2010 [acceso el 16 de octubre de 2013]. Disponible en: bit.ly/zn45cr.
Páginas web
Ministerio de Sanidad:
Sistema de Información en Promoción y Educación para la Salud (SIPES): sipes.msssi.es.
Salud en la escuela: http://www.msssi.gob.es/profesionales/saludPublica/prevPromocion/promocion/
saludJovenes/saludEscuela.htm.
Escuelas por la Salud Europa (Red SHE Schools for Health): www.schoolsforhealth.eu.
Ministerio de Educación y Cultura. Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE): www.mecd.gob.es/cniie/proyectos/Salud.html.
Comunidad Autónoma de Andalucía. Forma Joven: www.formajoven.org.
Comunidad Autónoma de Aragón:
Portal de Educación para la Salud: eps.aragon.es.
Red Aragonesa de Escuelas Promotoras de Salud (RAEPS): redescuelasaragon.blogspot.com.
Cine y Salud: www.cineysalud.com; canal de vídeos www.youtube.com/SARESARAGON.
Pantallas sanas: www.pantallassanas.com
Comunidad Autónoma de Murcia. Plan de Educación para la Salud en la Escuela:
http://www.murciasalud.es/pagina.php?id=97467&idsec=2476.
Programa «Aulas felices» (psicología positiva en escuelas): catedu.es/psicologiapositiva.
Pantallas amigas: www.pantallasamigas.net.
Fundación Edex (edex.es):
La aventura de la vida: laaventuradelavida.net.
Órdago: ordago.net.
Retomemos: retomemos.com.
Colectivo Harimaguada. Recurso multimedia de educación sexual Sexpresan:
www.harimaguada.org/sexpresan.
A N E X O
Guión de elaboración
de un proyecto de educación
para la salud con grupos
2. ÁMBITO
• Centro de salud
• Junta municipal
• Asociación
• Centro educativo
• Centro de mayores
• Ayuntamiento
• Otros
4. SEXO
• Hombres
• Mujeres
5. ÁREA TEMÁTICA
6. JUSTIFICACIÓN
7. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
8. POBLACIÓN DIANA
Características del grupo al que va dirigido: edad, sexo, nivel cultural, etc.
9. OBJETIVO GENERAL
11. CAPTACIÓN
12. METODOLOGÍA
• Reuniones de coordinación
• N.° de reuniones y fechas: ………………………………………… ……
• N.° de profesionales participantes y categoría profesional: …………
• Temas tratados: ……………………………………………………………
• Acuerdos adoptados: …………………………………………………….
13. DOCENTES
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• Nombre y categoría
• Lugar de trabajo
• Suplentes
14. EVALUACIÓN
Sistemas de evaluación:
• Guión de observación
• Cuestionario de satisfacción
• Cuestionario de conocimientos
• Demostración de habilidades
• Otros
178
15. MEMORIA FINAL. EVALUACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
ANEXO
Preparación/intervención
Materiales utilizados
II. PROCESO
Fase previa: Coordinador Centro de salud Acta de la etapa previa Después de las reuniones
Asistencia (edad y nivel cultural)/clima/ Observador de contacto
acuerdos con el grupo
Programación: Coordinador Centro de salud Reunión coordinador/ Después de la reunión de
Adecuación del programa a las Observador observador: programa la etapa previa
necesidades/n.° de sesiones/duración y acta de la etapa previa
Periodicidad/temporalización
Objetivos/contenidos
Técnicas educativas/evaluación
Intervención: Observador Lugar de la Observación con guión Después de cada sesión
Encuadre/contenidos Coordinador intervención Reunión del coordinador A la finalización de todas
Técnicas educativas/tiempos/clima Educandos Centro de salud con el observador las sesiones
Participación/calidad del docente Cuestionario
Lenguaje y vocabulario
¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo?
III. RESULTADOS
Consecución de objetivos propuestos en el Coordinador Lugar de la Observación con guión de Después de cada sesión
curso Observador intervención actividades Al finalizar el proyecto
Educandos Análisis a medio/largo A medio/largo plazo
plazo de otros registros
Preguntas a los
participantes a través de
cuestionarios específicos
para cada sesión o al
finalizar el proceso
educativo
A través de las distintas
evaluaciones realizadas
en cada sesión
Mejora y mantenimiento de los hábitos Análisis de historias clínicas individuales en el que se comparen la situación previa y posterior a la
ANEXO
saludables intervención educativa
Modificado de Palmar Santos AM, Martínez González O. Programación en educación para la salud. En: Palmar Santos AM, Rubiales Paredes, MD, editores. Enfermería del adulto.
Volumen 1. Madrid: Ramón Areces; 2011. p. 45-47.
179
A P É N D I C E
Respuestas
de las autoevaluaciones
CAPÍTULO 1
1. Respuesta correcta: d.
Según el modelo de determinantes planteado por Navarro,
el análisis de los determinantes de salud los clasifica en
estructurales e intermedios. Los estructurales contemplan: las
políticas macroeconómicas, los mercados de trabajo, unos ejes
de desigualdad marcados por el sexo, la clase social, la etnia,
etc. Los determinantes intermedios están relacionados con los
recursos materiales. Todo ello va conformando una estructura
de desigualdades que condicionan la salud de las poblaciones.
2. Respuesta correcta: e.
De las cinco estrategias que se definieron en esta conferencia se
reconocen las respuestas de la «a» a la «d» (El establecimiento
de una política pública saludable. La creación de entornos que
favorezcan la salud. El fortalecimiento de la acción comunitaria
para la salud. El desarrollo de las habilidades personales).
La privatización de los servicios sanitarios no es una acción
planteada en Ottawa; por tanto, la respuesta e no sería otra de
las acciones y por ello la respuesta correcta.
3. Respuesta correcta: a.
La respuesta debe incluir variables relacionadas con la
pedagogía, ya que se trata de un entorno educativo. El resto
de respuestas o bien son incompletas, como la D, o bien
se trata de otra dimensión, como la respuesta B, que es
la definición de empoderamiento.
4. Respuesta correcta: c.
Subsanar las desigualdades es una prioridad en todos los
contextos actuales, lo cual es posible con la aplicación
de determinadas estrategias.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
182 APÉNDICE
5. Respuesta correcta: a.
Las desigualdades sociales afectan a todos los ámbitos del
individuo y de su entorno.
CAPÍTULO 2
1. Respuesta correcta: a.
Los factores que se analizan en el modelo PRECEDE son:
los factores predisponentes, que contemplan: conocimientos,
actitudes, creencias y valores; los factores reforzadores, como
las recompensas y la retroalimentación una vez adoptada
una conducta, y factores favorecedores, que son aquellos que
hacen posible o facilitan el cambio deseado.
2. Respuesta correcta: b.
Los ámbitos del comportamiento saludable son: internos,
que son las características de las personas como la identidad,
la autoestima, etc.; externos, que se refieren a los entornos
sociales, institucionales y comunitarios, y los situacionales,
que hacen referencia a los macrodeterminantes, como el
contexto político y cultural.
3. Respuesta correcta: e.
La respuesta e corresponde a características externas o
situaciones, pero no son características propias de la persona.
4. Respuesta correcta: a.
El área de habilidades nos capacita para abordar aspectos
procedimentales relacionados con el ámbito personal, social y
psicomotor.
5. Respuesta correcta: c.
La toma de decisiones y el manejo de la violencia. Las
habilidades sociales deben responder a todo lo que nos
permita relacionarnos con el entorno.
CAPÍTULO 3
1. Respuesta correcta: e.
Para abordar el aprendizaje de una forma eficaz, se requiere,
en todas las fases del proceso educativo, incluir las tres
APÉNDICE 183
CAPÍTULO 4
1. Respuesta correcta: b.
Entre los diferentes niveles de abordajes de EpS, la individual
aumenta la eficacia de los cambios de comportamiento en la
fase inicial de un diagnóstico, en la que es necesario aprender
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
5. Respuesta correcta: e.
Para poder priorizar todos los problemas y las necesidades
detectadas en el análisis es necesario, en primer lugar, hacer
una preselección de los problemas más relevantes, los cuales
pasarán posteriormente a un proceso de ordenación para
intervenir sobre ellos, que incluirá la necesidad de establecer
unos criterios y una estimación de problemas seleccionados.
CAPÍTULO 5
1. Respuesta correcta: c.
La cultura y los valores forman parte de otro proceso de análisis
previo (análisis de necesidades) pero no de la introducción.
2. Respuesta correcta: e.
La experiencia de los profesionales debe ser considerada en
el análisis de la situación y en la descripción de los recursos
humanos del proyecto, donde se aclaran aspectos de factibilidad
respecto a los profesionales que lo llevarán a cabo.
3. Respuesta correcta: e.
El diseño de los objetivos de un proyecto es una fase clave, que
debe integrar la información y los conocimientos obtenidos en
las etapas anteriores del análisis con el fin de hacer explícitos
los cambios en el estado de salud.
4. Respuesta correcta: d.
Los objetivos específicos deben ser evaluables y factibles, por
lo que deberán ser también concretos en su formulación para
cuantificar el resultado de la intervención.
5. Respuesta correcta: d.
El objetivo de practicar técnicas de relajación pertenece al área
de aprendizaje de habilidades. Los demás son propios de las
otras áreas: conocimientos y actitudes.
CAPÍTULO 6
1. Respuesta correcta: b.
La rejilla es una técnica cuyo objetivo es conocer experiencias
y preconceptos del grupo, por lo que el rol del educador debe
APÉNDICE 185
CAPÍTULO 7
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
1. Respuesta correcta: c.
El empoderamiento en la evaluación hace referencia a la
necesidad de fomentar la participación de los usuarios en el
proceso de evaluación para evitar una relación asimétrica. Se
considera que este tipo de evaluación permite conocer mejor el
contexto y las causas de los logros y las dificultades, así como
que contribuye más al cambio social.
2. Respuesta correcta: b.
La evaluación sumativa hace referencia a la evaluación final.
Corresponde a la evaluación del grado de consecución de los
objetivos del programa.
186 APÉNDICE
3. Respuesta correcta: d.
Corresponde a la evaluación del proceso, que tiene como
objetivo evaluar las actividades y la metodología. Es un
indicador importante, porque se relaciona con el interés
y el grado de utilidad percibido.
4. Respuesta correcta: d.
Corresponde a la evaluación de la estructura. Pretende dar
respuesta a interrogantes relacionados con la cantidad, calidad
y disponibilidad de los recursos. Es un indicador importante,
porque se relaciona con la accesibilidad.
5. Respuesta correcta: c.
Un requisito imprescindible es que los objetivos estén bien
definidos.
CAPÍTULO 8
1. Respuesta correcta: d.
Los contenidos de salud están integrados desde los años
noventa de forma trasversal en las áreas de educación infantil,
primaria y secundaria. Este currículo incluye el conjunto de
objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación.
2. Respuesta correcta: e.
Las competencias básicas tienen que ver con las dimensiones
personal, relacional y ambiental, y todas ellas están relacionadas
con la salud planteadas de una manera trasversal.
3. Respuesta correcta: b.
El PAT incluye las acciones de los tutores, a lo largo del curso
académico, para la orientación del alumnado. Debe incluir
actuaciones de salud que tienen que ver con el desarrollo
personal y social del alumnado.
4. Respuesta correcta: c.
La PGA incluye todo el plan para el curso escolar, incluidos
proyectos y planes de actuación. En él deben constar las
iniciativas y los procesos de salud. El consejo escolar,
como órgano de participación del centro, se encargará de
aprobar el proyecto educativo y la programación anual general.
APÉNDICE 187
5. Respuesta correcta: a.
Las escuelas promotoras son aquellos centros que han
priorizado en su proyecto educativo la salud y el bienestar del
alumnado mediante el desarrollo de programas educativos de
promoción de un entorno saludable. Los centros educativos
que han adoptado este enfoque mejoran tanto los resultados de
salud como los educativos. No es una estrategia obligatoria
de los centros educativos.
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