Introdução

O presente documento insere-se no projecto de aprofundamento

“Números racionais não negativos” e tem como finalidade apresentar o trabalho
desenvolvido com alunos do segundo ano de escolaridade, no tempo da
Matemática Colectiva, bem como as reflexões pessoais que incidem, quer no
trabalho realizado com os alunos, quer nas leituras realizadas individualmente
e com o grupo do projecto.

Este portefólio começa por apresentar o ponto de partida para a constituição do

grupo de trabalho e também a escolha do respectivo tema.

Em segundo lugar, surgem as dificuldades e erros comuns cometidos pelos

alunos, referidos na bibliografia adoptada, aquando do estudo dos números
racionas não negativos.

Em terceiro lugar, faz-se uma abordagem à utilização de distintos modelos de

unidade, bem como aos diferentes significados das fracções, fundamentando,
desta forma, todas as actividades propostas aos alunos, quer para a
Matemática Colectiva, quer para o Tempo de Estudo Autónomo.

Finalmente, refere-se a abordagem aos números racionais, na representação

fraccionária, as competências e objectivos a atingir, os conteúdos a abordar,
onde a prioridade foi propor situações problemáticas contextualizadas,
significativas e dando maior ênfase aos conceitos em detrimento das técnicas.
Os descritivos apresentados, resultantes da dinamização das tarefas propostas
em sala de aula, foram os mais elucidativos do trabalho realizado.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

3
1 - Ponto de partida

A formação contínua disponível para professores é, essencialmente, de

carácter transmissivo e condutivo, o que não se coaduna com princípios pelos
quais me oriento. A formação deveria proporcionar a prática reflexiva e estar
assente numa sólida base de conhecimento. As práticas educativas são
refinadas, reajustadas mediante a reflexão transformando-se em praxis. A
pesquisa-acção é uma das formas dessa reflexão (Josette Jolibert, 1996).
Assim sendo, decidi integrar este grupo de trabalho, realizando, desta forma,
autoformação cooperada segundo o modelo do MEM.
A escolha do tema surgiu após a constatação, por parte dos elementos
do grupo, da necessidade de actualizar e aprofundar os conhecimentos
científicos relativos aos conceitos relacionados com a temática, experimentar
estratégias fundamentadas de abordagem aos números racionais não
negativos, construir uma prática pedagógica fundamentada e adequada ao
desenvolvimento das competências previstas no Currículo Nacional, criar
espaços de partilha, debate, reflexão e construção cooperada de conhecimento
visando a experimentação de estratégias alternativas para abordagem dos
conteúdos, bem como a divulgação das mesmas.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

4
2 - Dificuldades

Historicamente, os números racionais não negativos foram criados para

dar resposta a questões que os números racionais inteiros não negativos não
podiam resolver.
Depois de desenvolver o sentido dos números racionais inteiros não
negativos, conhecer e dominar as regras sobre os mesmos, chega o momento
de os alunos se familiarizarem com números racionais não negativos (na
representação fraccionária e decimal). Nos primeiros contactos, os alunos
tentam transpor os conhecimentos já adquiridos sobre os números inteiros para
o novo universo numérico. Cabe à escola proporcionar situações em que
fiquem claras as diferenças entre os números, para que as crianças confrontem
os saberes (Gérard Vergnaud, 2008).
As primeiras noções, de acordo com o programa de Matemática em
vigor, são introduzidas no segundo ano de escolaridade, nas formas mais

simples, como ½ e ¼. Os problemas que envolvem os números racionais não

negativos na representação fraccionária são mais complexos para os alunos. A

sua aprendizagem implica a ruptura com muitas das certezas e saberes que as
crianças construíram, desde o início da vida escolar. Considerar essas
rupturas, desequilíbrios, obstáculos cognitivos férteis (Jolibert, Cabrera,
Inostroza & Riveros, 1996) é uma forma eficaz dos alunos fazerem um esforço
cognitivo, e com a ajuda dos seus pares, encontrarem soluções e alargarem os
seus conhecimentos.
As fracções devem aparecer em diferentes contextos, de forma a
proporcionar aos alunos as mesmas actividades que desenvolveram com os
números racionais inteiros não negativos, como adicionar, dividir e ordenar.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

5
3 - Erros comuns

A noção de número não inteiro, por vezes não é entendida pelos alunos.
Para algumas crianças 3,19 é maior do que 3,5 e 2,175 é maior do que 4,5. Os
alunos, também tendem a utilizar as regras de funcionamento dos números
racionais inteiros ao resolver operações, apresentando dificuldades na
resolução de algoritmos em que coexistam números racionais inteiros e
números racionais na representação decimal, por exemplo 10 + 0,1 = 1,1.
Quando multiplicam um número racional inteiro por outro, sendo este distinto
de zero ou um, o resultado é sempre maior do que os factores (3 x 4 = 12). O
mesmo não acontece com os números racionais não negativos. Se se pedir

que os alunos multipliquem 4 x ½, certamente ficarão admirados ao perceber

que o resultado é 2. Na divisão de um número racional inteiro, o quociente (se

for diferente de 1) é sempre menor que o dividendo. Nos números racionais

não negativos, porém, é possível que ele seja maior (2: ¼ = 8). Os alunos têm

dificuldade em aceitar como válidos os resultados de produto ou quociente

entre números inteiros e números não inteiros. Os números racionais inteiros
aparecem sempre com uma sequência: 1, 2, 3, 4, 5, 6 etc. Mas o que vem

depois de ½? E depois de 7/8? Entre dois números racionais existe uma

infinidade de outros. Por vezes, não é evidente para os alunos a questão da

densidade dos números racionais, visto que no caso dos números racionais
inteiros todos os números têm um sucessor e um antecessor identificado.
É importante, para que não surjam as dificuldades acima referidas, o
trabalho desenvolvido com os números racionais inteiros. Aparentemente,
alguns alunos parecem ter compreendido o sentido dos números racionais
inteiros, no entanto apenas conseguiram memorizar procedimentos que foram
trabalhados. Porém, passado algum tempo esquecem-se e confundem o que
memorizaram, o que se verifica, por exemplo, no caso da resolução dos
algoritmos das operações.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

6
 Estas situações surgem porque o ensino/aprendizagem, infelizmente,
assenta essencialmente na mecanização de regras e símbolos, sem que o
aluno tenha desenvolvido âncoras que o sustente. A escola tem que ver o
aluno como alguém capaz de aprender e contribuir para a construção do seu
próprio conhecimento (Patricia Sadovsky, 2007).
Assim sendo, o papel do professor é preponderante. Deve o professor,
antes de mais, compreender como os alunos constroem os conhecimentos
matemáticos, prevendo formas mais eficazes de desenvolver competências e
de trabalhar os conteúdos. Todo este processo implica esforço por parte do
docente, obrigando-o a desenvolver estratégias de tipo construtivista, aquando
da sua formação contínua, que o permitam vivenciar, avaliar, teorizar,
apoiando-se em diversas formas de pesquisa-acção e actualizando conceitos
que possam contribuir para a construção de problemáticas didácticas
inovadoras.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

7
4 - Utilização de diferentes modelos

As tarefas propostas tiveram sempre presente aspectos considerados

importantes para o desenvolvimento do sentido do número racional não
negativo na representação fraccionária. Os diferentes modelos e significados
das fracções: parte-todo, quociente, medida, razão e operador, foram
valorizados, evitando que os alunos caíssem nos erros referidos no ponto 3
“Erros comuns”.
Há evidências significativas para sugerir que o uso de diferentes
modelos nas tarefas de fracção seja importante (Cramer e Henry, 2002).

Modelos de área ou região (unidade contínua)

As fracções baseiam-se em partes de uma área ou região. Estes

modelos são indicados para realizar tarefas de partilha, numa fase inicial à
abordagem dos números racionais não negativos na representação
fraccionária. O modelo de área circular apresenta uma vantagem em relação a
outros: enfatiza a quantidade que falta para compor o todo.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

8
Modelos de comprimento ou medida (unidade contínua)

Nos modelos de medida, os comprimentos são comparados em vez das

áreas. As versões manipuláveis dão oportunidade ao aluno, através da
tentativa e erro, chegar às conclusões pretendidas.
Actividade proposta recorrendo a este modelo:

1. Considera como unidade a barra castanha.

a)Que fracção da barra castanha representa a barra cor-de-rosa? ________

E a barra vermelha?___________

b) Qual é a barra que representa o dobro da barra vermelha?____

E da barra cor-de-rosa?___________

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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Modelos de conjuntos (unidade discreta)

Nos modelos de conjuntos, o todo (unidade) é entendido como sendo

um conjunto de objectos, e os subconjuntos do todo são as partes
fraccionárias. A realização de actividades com unidades discretas pode causar,
numa fase inicial, dificuldades. A unidade, o todo, passa a ser um conjunto com
um determinado cardinal. Às vezes as crianças confundem o cardinal do
conjunto com o número de partes iguais em que está dividida a unidade. Por
exemplo, o todo é formado por 12 rebuçados, 4 rebuçados são 1/3, mas pode

surgir a resposta ¼ por confundirem o número de rebuçados existente em cada

um dos terços. Porém, devem explorar-se variadas situações recorrendo às

unidades discretas. O modelo de conjuntos ajuda a estabelecer conexões
importantes com muitos usos do mundo real das fracções e com conceitos de
razão (John Walle, 2002).
Exemplos de actividades propostas recorrendo a este modelo:

Responde às perguntas, de acordo com o conjunto de símbolos que se

seguem:

Que fracção, do total dos símbolos, representa:

Cor amarela _____

Cor azul ____

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

10
5 - Diferentes significados das fracções

No que se refere à abordagem dos diferentes significados das fracções

parte-todo, quociente, medida, razão e operador, dever-se-á apresentar aos
alunos, desde o início, situações problemáticas diversificadas, que abordem e
evidenciem a riqueza e versatilidade da representação fraccionária.

• A relação parte-todo de uma unidade contínua.

Exemplos de actividades propostas:

1. A parte colorida representa que parte de cada uma destas formas.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

11
 • A relação parte-todo de uma unidade discreta.

Exemplo de actividade proposta:

1. Rodeia a fracção que representa o número de animais com X.

• O quociente entre dois números inteiros representado pela fracção a/b,

sendo b≠0, em situações de partilha equitativa.

Exemplo de actividade proposta:

Resolução de situações problemáticas

Os alunos da turma da Leonor foram à biblioteca infantil.

A Leonor e Maria decidiram levar para o lanche 5 sandes para partilharem
igualmente entre elas.
Que porção de sandes coube a cada uma das 2 crianças?
Podes responder através de palavras, esquemas ou desenhos.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

12
 • Operador

Exemplo de actividade proposta, numa primeira fase.

de 4 =

Exemplo de actividade proposta, numa segunda fase:

Exemplo de actividade proposta, numa terceira e última fase:

1. Calcula e completa.

½x6=

½ x 60 =

½ x 600 =
“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

13
 • Medida

Exemplo de actividade proposta:

• A razão/proporção

Exemplo de actividade proposta:

Resolução de situações problemáticas

A Madalena, na sua festa de aniversário, decidiu fazer sumo de laranja.

Utilizou concentrado de sumo Sunquick.

A Madalena usou, para fazer 1 jarro de sumo, 2 doses de sumo concentrado.

Quantas doses de concentrado usou para fazer 2 jarros de sumo?

E para fazer 4 jarros?

E para fazer 5 jarros?

E para fazer 10 jarros?

Podes responder através de palavras, esquemas ou desenhos.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

14
 É fundamental discutir com os alunos, aquando da realização das
tarefas, a questão da unidade, chamando a atenção para o todo a que a
fracção faz referência. Dever-se-á fazer sempre uma menção clara à unidade
de referência que serve de contexto, ou seja, especificar com clareza o todo.
Neste sentido, também, é muito importante realizar tarefas que impliquem a
reconstrução da unidade. Por exemplo, se duas bolas representarem metade
de uma colecção de bolas, quantas bolas tem a colecção?

Exemplo de actividade proposta:

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

15
6 - Abordagem aos números racionais na representação
fraccionária

As tarefas propostas tiveram como público-alvo alunos do segundo

ano de escolaridade, bem como o intuito de desenvolver competências,
previstos no Currículo Nacional, conteúdos e objectivos do programa em vigor,
tais como:
• Competências

Relacionamento interpessoal e de grupo, métodos de estudo e de
trabalho, tratamento da informação, estratégias cognitivas e
comunicação;

Sensibilidade para a ordem de grandeza de números,
compreensão do sistema de numeração de posição,
reconhecimento dos números inteiros e decimais;

Aptidão para dar sentido a problemas numéricos, assim como
para explicar os métodos e o raciocínio usados.

• Conteúdos

Bloco1 – Números e Operações

• Objectivos

Utilizar a notação ½ x e ¼ x para representar "metade de" e
"quarta parte de”;

Reconhecer como operador ½ x e ¼ x ;

Reconhecer ½ x e ¼ x como inverso de 2 x e 4 x respectivamente.

Foi uma prioridade propor situações problemáticas contextualizadas e

significativas para as crianças, partindo do pressuposto que, em primeiro lugar,
a Matemática tem que fazer sentido. Pretendeu-se dar maior ênfase aos
conceitos em detrimento das técnicas.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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 Os alunos, ao desenvolverem o conceito de fracção, futuramente terão
mais facilidade em compreender os números racionais não negativos na
representação decimal, uma vez que já fizeram um percurso onde foi
desenvolvido o sentido do número racional não negativo com representação
fraccionária, criando condições para uma compreensão enraizada dos números
racionais na representação decimal.
Elaborei uma planificação da unidade (ver anexo nº4), bem como um
pequeno roteiro (ver anexo nº5) orientador a ser utilizado na segunda aula
dedicada à temática.
A selecção das actividades desenvolvidas aquando da Matemática
Colectiva (ver anexo nº1) e as disponibilizadas para o Plano Individual de
Trabalho (ver anexo nº2), bem como a sequência e a intenção das mesmas,
tiveram por base a reflexão produzida após a análise, experimentação e
discussão proporcionada pela pesquisa bibliográfica adoptada. Tive em
consideração os objectivos de aprendizagem que as actividades visavam, se
promoviam articulação com os conhecimentos dos alunos ajudando-os, desta
forma a progredir, proporcionando a diversidade na complexidade, no contexto,
nas representações e materiais a utilizar, no modo como iriam ser
apresentadas aos alunos, como estes as trabalhavam, como serviram de base
a uma discussão e institucionalização de novo conhecimento.
Numa primeira fase não houve preocupação com a simbologia e
formalismos inerentes ao conteúdo, mas sim com os conceitos subjacentes.
Depois, e com o desenvolvimento das actividades, a simbologia foi surgindo de
uma forma enquadrada.
As primeiras actividades propostas foram problemas que implicavam a
partilha equitativa. A primeira meta no desenvolvimento do conceito de fracção
deve ser ajudar os alunos a construírem a ideia de partes do todo, as partes
que resultam quando o todo ou unidade é partilhado em porções do mesmo
tamanho ou repartido em partes iguais (Walle, 2007). As actividades tiveram
sempre presente os aspectos considerados importantes, referidos nos pontos
4:“ Utilização de diferentes modelos” e 5 “Diferentes significados das fracções”,
para o desenvolvimento do sentido do número racional não negativo na
representação fraccionária.
“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

17
6.1- Resolução de um problema como ponto de partida

Apresentação da tarefa
• Resolver um problema que tinha surgido, ao lanche, aquando de uma
visita à biblioteca.
• Actividade desenvolvida num bloco de 90 minutos.

Objectivo
• Resolução de problemas de partilha equitativa através de estratégias
pessoais.

Problema/desafio adaptado retirado da brochura Cadeia de tarefas para o

ensino dos decimais, Escola Superior de Educação de Lisboa, 2006

• Os alunos da turma da Leonor foram à biblioteca Infantil.

A Leonor e Maria decidiram levar para o lanche 5 sandes para partilharem
igualmente entre elas.
Que porção de sandes coube a cada uma das 2 crianças?
Podes responder através de palavras, esquemas ou desenhos.
• E se fossem 2 sandes para partilharem igualmente por 4 crianças.
Que porção de sandes caberia a cada uma das 4 crianças?
Podes responder através de palavras, esquemas ou desenhos.
• E se fosse 1 sandes para partilhar igualmente por 4 crianças.
Que porção de sandes caberia a cada uma das 4 crianças?
Podes responder através de palavras, esquemas ou desenhos.

Desenvolvimento
• Propus que os alunos resolvessem o problema que tinha surgido ao
lanche, aquando de uma visita à biblioteca.
• Os alunos juntaram-se e trabalharam a pares.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

18
 • O responsável pela distribuição do material forneceu o problema em
suporte de papel.
• Apoiei os alunos, nas suas dificuldades, mas sem resolver a tarefa por
eles.
• Os alunos apresentaram à turma as conclusões a que chegaram
(critério para a apresentação - quem tivesse resolvido o problema de
forma diferente das já apresentadas).
• Utilizei questões diversificadas.
• Estimulei situações de argumentação.
• Introduzi vocabulário próprio aquando da explicitação

Surgiram 3 formas diferentes de resolução do problema. Embora nas duas

primeiras apresentações os alunos tenham resolvido da mesma forma, o
desenho/esquema são diferentes.

Porta-voz do grupo – Leonor

“Elas ao todo tinham 5 sandes, mas
como 5 não é um número par, a gente
não pode dividir, por exemplo 3 para
cada uma. Então como 2 mais 2 dá 4,
cada uma fica com 2 sandes e resta 1.
Esta tem que dividir em metades. Assim
temos para cada uma das meninas 2
sandes inteiras e 1 metade. Não ficou
nenhuma com mais nem com menos!”
(apresentação nº1) *

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

19
 Porta-voz do grupo – Ian
“Cada uma come uma sandes
de cada vez.
E depois, o que faço à que sobra?
Esta corto ao meio e cada uma
das meninas come duas sandes e
uma metade.”
(apresentação nº2) *

Porta-voz do grupo – Madalena

“ Contámos as sandes e como
5 não é um número par não
conseguimos dividir pelas duas.
Então resolvemos dividir as sandes
ao meio e deu 10 sandes.
Profª. - Ficaram com 10
sandes?
Madalena - Não, ficamos com
10 bocados, 10 metades. Assim já
temos sandes para as duas, para
ficar justo.
Profª. – O que é que queres
dizer com ficar justo?
Madalena – Cada uma fica
com o mesmo, não precisam de
brigar. 5 metades para cada uma.
Profª. – O que é que significa o
1 e o 2 que aparecem no teu
esquema?
Madalena – O 1 representa a
metade para a Leonor e o 2
representa a metade para a Maria.
(apresentação nº3) *

* Filmagem da apresentação disponível em suporte digital, ver anexo nº3

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

20
CONCLUSÃO

A dificuldade apresentada pelo desafio era determinada pela relação

entre o número de sandes a ser partilhado e o número de crianças que tinham
que partilhar as sandes.
Após a leitura do problema surgiram duas questões levantadas pelo
aluno António.
- “Se cada uma das crianças levava 5 sandes e ao todo seriam 10 sandes?”
- “Se podiam restar sandes?”
Pude verificar que a redacção do texto do problema não estava clara
para alguns dos alunos e deveria ser reescrita. Também aferi que este aluno se
apropriou da primeira fase da resolução de problemas, ou seja, a compreensão
do problema, quais são os dados, que condições consegue estabelecer ao ler o
problema e se a informação dada é suficiente para resolver o mesmo, antes de
estabelecer um plano de acção.
Todos os alunos tiveram sucesso ao resolverem o desafio proposto. A
maioria optou por dividir ao meio todas as sandes, pois depararam-se com a
dificuldade de ter 5 sandes para dividir igualmente por 2 crianças, como se
pode verificar nas suas reflexões. Uma minoria optou por repartir as unidades
inteiras para depois dividir as sobras.
A extensão do problema, “E se fossem 2 sandes para partilharem
igualmente por 4 crianças. Que porção de sandes caberia a cada uma das 4
crianças? E se fosse 1 sandes para partilhar igualmente por 4 crianças. Que
porção de sandes caberia a cada uma das 4 crianças?”, teve como intenção
forçar os alunos a confrontarem as suas estratégias de dividir ao meio e dividir
a metade em metade (quarta parte). Aqui, os alunos não tiveram qualquer
dificuldade. No entanto, pude verificar que, aquando da apresentação à turma,
para alguns alunos ao dividir, quer seja em metades ou quartos, o que obtêm
são sempre metades. Por exemplo, ao dividirem 2 sandes por 4 crianças obtêm
4 metades e se dividirem 1 sandes por 4 crianças obtêm 4 metades. Nesta fase
tive que recorrer à comparação do tamanho da metade e da quarta parte,
utilizando o modelo de área quadrado, dado que este modelo aproximava-se
“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

21
mais da realidade, uma vez que as sandes eram feitas com pão de forma,
como mostra a ilustração do problema.

6.2 – Roteiro

Apresentação da tarefa
• Actividade desenvolvida num bloco de 90 minutos;
• Roteiro;
• Ficha de trabalho.

Objectivo
• Introdução do vocabulário próprio;
• Comparação de fracções com a unidade;
• Exploração do significado do numerador e do denominador;
• Utilização da notação ½ de e ¼ de para representar "metade de" e
"quarta parte de”.

Desenvolvimento
• Trabalho em grande grupo.
• Exploração da unidade contínua com folhas de diferentes cores;
• O responsável pela distribuição do material forneceu o material
necessário em suporte de papel, ver anexo nº1 ficha nº2.
• Estimulei situações de argumentação.
• Introduzi vocabulário próprio aquando da explicitação.
• Promovi a síntese.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

22
Roteiro para sistematizar conhecimentos após resolução de uma situação
problemática

Duas folhas de papel

• Uma folha corresponde a uma unidade.

(Reforçar esta ideia)

Foram mostradas duas folhas de papel à turma, uma azul e outra verde,
representando cada uma delas uma unidade respectivamente.

• Rasgar em dois pedaços, cada uma das folhas.

fig. nº1

Em seguida, as folhas foram rasgadas, como se pode ver na figura nº1

Mostrar as partes da folha azul e perguntar:

• Agora o que tenho na mão?

Os alunos, a grande maioria, responderam dizendo que tínhamos dois
pedaços da folha azul, no entanto alguns responderam dizendo que tínhamos
duas folhas. Então voltou-se a relembrar que a unidade era a folha inicial, a
folha inteira. Um dos alunos interveio dizendo:

José – “Este problema é como o das sandes. Se dividirmos uma sandes

não temos duas sandes, temos duas metades. Então não podemos ficar com
duas folhas de papel, mas sim com duas metades.”

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

23
Após esta explicação, dada pelo colega, todos concluíram que depois de
rasgar a folha tínhamos ficado com dois pedaços da folha, a que chamaram de
metade.

• Quanto vale cada pedaço?

Ao responder a esta questão, nenhum aluno revelou qualquer dificuldade,
uma vez que já tinha ficado explícito que tínhamos duas metades.

• Mostrar as partes da folha verde e perguntar o mesmo.

Todos os alunos responderam dizendo que tínhamos dois pedaços da folha
verde.

• Perguntar qual das folhas foi dividida ao meio?

Depois de fazer esta pergunta, o grupo respondeu quase em coro que a
folha que estava dividida ao meio era a folha azul.

• Porquê?
Nesta fase, os alunos desdobraram-se em explicações.
Leonor – “ A folha azul é que ficou dividida em metades porque ficou
dividida igualmente, os bocados eram iguais e com a folha verde não
aconteceu isso.”

Joaquim – “Na folha verde os bocados não são iguais, uma parte não é
igual à outra e assim não é justo!”

Pedro – “Ah, já percebi! As partes têm que ser exactamente iguais.”

Era esta a conclusão a que queríamos que os alunos chegassem. Foi

reforçada a ideia que, para termos metades, temos de dividir a folha em duas
partes iguais.

Reforçar a ideia de que cada parte só vale metade se dividirmos a folha

em duas partes iguais.

Depois desta discussão e de termos chegado à conclusão que as partes

têm que ser iguais, um dos alunos fez a seguinte observação:

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

24
 António – “Olhando bem para a folha verde acho que temos a quarta parte.”
Professora – “Por que é que achas?”
António – “Se olhar bem aquele pedaço parece um quarto da folha, se eu
dividir a folha em quatro partes iguais, aquele bocadinho vale um quarto.”
Professora – “ Muito bem! Vamos dobrar a folha verde e verificar se é
verdade.”
Aquele pedaço não era exactamente um quarto, mas aproveitou-se esta
observação para sistematizar o conceito das partes iguais, independentemente
do número em que a unidade está dividida. As partes fraccionárias são
partilhas iguais ou porções de tamanhos iguais de um todo ou unidade.

Perguntar:

• Quantas metades de folha preciso para ter uma folha?

Aqui fizemos o jogo da reconstrução da unidade. Se tiver 2 metades,
quantas folhas tenho?
Turma – “ Uma folha.”
Se tiver 4 metades, quantas folhas tenho?
José – “ 2, porque 1 folha tem 2 metades, então 2 folhas têm 4 metades.”

E se forem 5 metades?
Leonor – “Ah, esta é fácil! É como o problema das sandes de ontem, dá 2
folhas e meia.”

Professora – Explica melhor, não estou a perceber como é que pensaste.”

Leonor – “ Bem, ontem tínhamos 5 sandes para dividir por 2 meninas e deu
a cada uma 2 sandes e 1 metade. Mas alguns meninos dividiram as sandes
todas e deu 10 metades, 5 metades para cada uma. Como 5 metades de
sandes são 2 sandes e meia, então 5 metades de folha também dá 2 folhas e
meia, porque são tudo metades.”

Professora – “ Obrigada, já percebi. E vocês?”

Turma – “ Sim, percebemos.”

E 6 metades?

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

25
 Joaquim – “É fácil! 6 são 5 + 1, basta juntar à metade que restou das 5
metades e dá uma folha. Então são 3 folhas.”

João – “Eu pensei doutra maneira. Eu contei de 2 em 2, como fiz 3 grupos a

resposta são 3 folhas”.

Professora – “ Boa!”

Seguir o mesmo percurso para a quarta parte.

Foram realizadas todas estas tarefas para a quarta parte.

Alguns alunos fizeram referência às horas. Meia hora são 30 minutos,
por que 30 mais 30 dá 60 minutos e um quarto de hora são 15 minutos, por que
15 mais 15 mais 15 mais 15 dá sessenta. Exploramos um pouco esta situação
recorrendo ao relógio presente na sala.

Desafiar os alunos a pensarem como é que podemos representar em

matemática

• Um de dois (metade)

• Um de quatro (quarta parte)

Finalmente, chegamos à formalização e disse aos alunos que tudo em

matemática tinha um símbolo ou forma de representação, tal como a adição
(+), subtracção (-) etc. A metade e a quarta parte também tinham uma forma de
serem representadas. Neste momento, era para ter sido apresentada uma
receita de um bolo, mas por falta de tempo não o fiz. Segui logo para a

apresentação da fracção ½ e ¼, onde foi estudado o significado do numerador

e do denominador. O denominador de uma fracção indica em quantas partes o

todo foi dividido, a fim de sabermos o tipo de parte sob consideração, metades
demandam 2 partes iguais, terços – 3 partes iguais, quartos – 4 partes iguais e
assim sucessivamente. (Para o professor) O denominador é um divisor e
nomeia o tipo de parte fraccionária considerada. O numerador de uma fracção
mostra quantas partes fraccionárias são consideradas. (Para o professor)
Então o numerador é um multiplicador, indica um múltiplo da parte fraccionária
“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

26
dada. A ficha de trabalho não foi feita devido à falta de tempo. A discussão
alongou-se, mas como foi rica em conteúdos não a quis travar.

6.3 - Sistematização

Apresentação da tarefa

• Actividade desenvolvida num bloco de 90 minutos;

• Fichas de trabalho nº2 e nº3.

Objectivo

• Utilização do vocabulário próprio;

• Comparação de fracções com a unidade;
• Exploração do significado do numerador e do denominador;
• Utilização da notação ½ de e ¼ de para representar "metade de" e
"quarta parte de”.

Desenvolvimento

• Trabalho a pares.
• O responsável pela distribuição do
material forneceu o material necessário e
as fichas em suporte de papel, ver anexo
nº1 ficha nº2 e 3.
• Estimulei situações de argumentação.
• Promovi a síntese
Fig.4

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

27
 Foram distribuídas propostas de
trabalho, em suporte de papel com
diferentes cores, como pode verificar –
se na figura 4. As folhas tinham cores
diferentes para se fazer comparação
entre fracções, sobrepondo-as, isto
para facilitar a verificação das
conclusões obtidas pelos alunos.
Havia um círculo inteiro que era a
unidade, um círculo dividido em duas
partes iguais e um dividido em quatro
partes iguais. Os alunos recortaram o
círculo que representava a unidade e colaram no caderno. Depois foi pedido
que recortassem o círculo que estava dividido em duas partes iguais. Primeiro
tinham que mostrar qual seria, para depois recortarem e colarem, escrevendo a
respectiva notação, ou seja ½ (metade). Finalmente foi pedido que fizessem o
mesmo para o círculo que estava dividido em quarto partes iguais. Os alunos
não tiveram qualquer dificuldade em realizar esta tarefa. Alguns grupos,
autonomamente, fizeram a comparação entre as fracções, adicionaram os
quartos e identificaram fracções equivalentes, 2/4 é igual a ½. Ver figura nº5.

Fig.5

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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Mais tarde, foram afixados no quadro, um círculo que representava a unidade,
metades e quartos, tal com se pode ver na figura 4, para que se fizesse a
apresentação das descobertas realizadas. Ao fazerem a apresentação das
descobertas, foram levantadas algumas questões. Quando surgiu a fracção 2/4
como fracção equivalente a ½, a Leonor acrescentou:
Leonor – “ Se preciso de ter 2 quartos para ter uma metade, então um
quarto é metade da metade”.
Os alunos formam verificar através de dobragens e conseguiram visualizar a
conclusão da Leonor.
Prof. – “Muito bem, sim senhora! Vamos verificar fazendo dobragens
com os círculos que vocês têm”.
Joaquim – “Eu também vi que os quartos são mais pequenos do que as
metades.”
Prof. – “Como é possível acontecer isso se o 4 é maior do que o 2”?
Joaquim – “ Olha, porque se dividir o círculo por 2 tenho bocados
maiores do que se for a dividir por 4. Oh professora, pensa numa piza, se for
dividida por duas pessoas dá mais a cada uma do que se fosse dividida por 4
pessoas”.
Prof. – “ Boa! Pois é, quanto mais partes fraccionarias forem usadas
para formar o todo, menores serão elas, ou seja quanto mais dividimos a nossa
piza mais pequenos ficam os pedaços. Fiz-me entender? Ora vejam lá,
peguem numa metade e ponham um quarto por cima. Qual é a porção, fracção,
maior”?
Alunos – “A fracção maior é ½”.

Depois representamos com os quartos de papel ¾ e 4/4, os alunos, depressa

chegaram à conclusão que 4 de 4 seria a unidade toda. Nesta altura, a aluna
Leonor perguntou:
Leonor – “Oh professora, e se for 4/3”?
Prof. – “Quatro terços, em quantas partes a nossa unidade foi dividida”?
Leonor – “Foi dividida em 3 partes iguais”.
Joaquim – “É fácil, manda-se vir mais uma piza”.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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 Prof. – “Se a nossa unidade for uma piza”.
António – “ Mas assim restam 2 fatias. Eu quero saber se posso ter uma
piza dividida em 3 pedaços que seja distribuída por 4 meninos, sem restar
nada”.
Prof. – “Conseguem resolver o problema que o António nos pôs”?
Carolina – “Podíamos dividir uma fatia a meio e assim já dava para
todos”.
António – “ Mas não comiam o mesmo dessa maneira, não é justo, não
comem a mesma quantidade”.
Prof. – “Mariana, o António acha que não é possível. O que é que tu
achas”?
Carolina – “Ops! Enganei-me, a piza dessa maneira não fica dividida em
partes iguais”.
Ninguém foi capaz de solucionar o problema do António. Eu optei por não
explicar visto os alunos não terem bases suficientes para solucionar este
problema e também porque requer um pensamento abstracto, para o qual as
crianças não estão preparadas. Em seguida, o responsável pela distribuição do
material distribuiu a proposta de trabalho nº3, bem como as folhas informativas,
ver anexo nº 2, folhas 1,2,3 e 4, para colarem no caderno diário. Qual não foi a
minha perplexidade quando o António interrompeu o trabalho e disse:
António – “Professora, estive aqui a pensar e descobri como podia
distribuir uma piza, que está dividida em terços, por 4 meninos, sem restar
nada”.
Prof. – “ Então explica como conseguiste fazer isso”.
António – “ A piza está dividida em 3 partes iguais. Se eu dividir os
terços em metades, dá 6 pedaços. Dou 4 pedaços a cada um e sobram 2
pedaços. Volto a dividir esses 2 pedaços ao meio e tenho outra vez 4 pedaços.
Volto a dar um a cada um dos meninos e não sobra nada. Cada um come um
pedaço grande e um pedaço mais pequeno”. Ver anexos, filmagem 3 aula,
filme 4 terços.
Prof. – “Boa! Estás de parabéns.”
Optei por não falar em sextos e doze avos, por achar que seria cedo para fazer
essa explicação em grande grupo. Faria essa explicação, no tempo de estudo
“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

30
autónomo, em particular ao António. Recomeçámos o trabalho, leu-se a
proposta da actividade e os alunos, a pares, realizaram o mesmo. e
Posteriormente foram apresentar à turma como tinham resolvido e explicar
porque o resolveram da forma que apresentaram.

Porta-voz do grupo – Vasco

“ A gente aqui pintou só metade”. Ver anexo nº 3, filmagem 3ª aula, filme pinta.

Porta-voz do grupo – Cátia

Prof. – “Cátia, o que é que têm que fazer”?
Cátia – “ Pede para pintar um quarto. Como diz só um quarto, a gente pintou só
uma parte”. Ver anexo nº 3, filmagem 3ª aula, filme pinta1

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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Porta-voz do grupo – Beatriz
Beatriz – “Aqui temos que pintar as duas metades”.
Prof. – “ Porquê”?
Beatriz – “Porque aqui tem 1, então tem que se pintar os dois pedaços”.
Prof. – “Porque duas metades juntas formam a unidade”.

Beatriz – “ Pintamos só uma parte”,

Prof. – “ Porquê”?
Beatriz – “Pede para pintar metade”.
Prof. –“ E agora? Tens uma figura dividida em quantas partes?
Beatriz – “4”.
Prof. –“O que é que é pedido”?
Beatriz – “Pede para pintar dois pedaços”.
Prof. –“Sim, mas o que significa o que está escrito por baixo”?
Beatriz – “Pede para pintar metade”.
Prof. –“ Ah, muito bem! Como tinham a figura dividida em 4 pedaços e pedia
para pintar metade, tiveram que pintar”...
Beatriz – “Tivemos que pintar 2, porque 2 é metade de 4”.
“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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Ver anexo nº 3, filmagem 3ª aula, filme pinta 2

6.4 – Pintar ½ “metade” e a ¼ “quarta parte” (unidade

discreta)

Apresentação da tarefa

• Actividade desenvolvida num bloco de 90 minutos;

• Proposta de trabalho nº5.

de

de

de

de

Objectivo

• Utilização do vocabulário próprio;

• Utilização da notação ½ de "metade de" e ¼ “quarta parte de”;
• Resolução de tarefas onde a fracção surge como operador em contextos
discretos.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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Desenvolvimento

• Trabalho a pares.
• O responsável pela distribuição do material forneceu as propostas de
trabalho em suporte de papel, ver anexo nº1 ficha nº5.
• Estimulei situações de argumentação.
• Promovi a síntese.

Os alunos foram ao quadro explicar como tinham resolvido actividade proposta

após a realização da mesma. (ver filmagens anexo nº3, filmagens aula nº5)

Porta-voz do grupo – Carolina

“Tínhamos que pintar metade de quatro. Como tínhamos
quatro estrelinhas, pintamos duas!”
(exercício nº1) *

Porta-voz do grupo – Leonor

“São oito bolinhas e queremos um quarto dessas bolinhas.
Oito é formado por quatro mais quatro. Só que quatro é metade
de oito. A gente não quer metade, quer um quarto. Então vamos
tirar metade do quatro, que são dois. Se ficam dois, quer dizer
que dois é a resposta certa, um quarto de oito são dois!”
(exercício nº2) *

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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* Filmagem da apresentação disponível em suporte digital, ver anexo nº3

Porta-voz do grupo – António

“Isto representa a metade, então queremos metade de
dezasseis. Nós descobrimos metade de dezasseis a contar. Eu
tinha-me esquecido qual era a metade de dezasseis. O Filipe
disse um número e eu lembrei-me, deu-nos o número oito. Quatro
mais quatro dá oito. Temos dois grupos de oito, mas só vamos
usar um grupo, por isso pintámos só oito. Metade de dezasseis
são oito, porque oito mais oito dá dezasseis.

(exercício nº3) *

* Filmagem da apresentação disponível em suporte digital, ver anexo nº3

CONCLUSÃO

A dificuldade apresentada pelo desafio era determinada pela unidade

considerada, unidade discreta.
Todos os alunos conseguiram resolver as questões em que era pedido
para determinarem metade de, questão número 1 e 3, visto terem exercitado,
anteriormente, nos momentos destinados ao desenvolvimento de estratégias
de cálculo mental, os dobros ou duplos. Os alunos recorreram esta estratégia
para resolverem o seu problema, ou seja, se temos 4 e se 2 mais 2 são 4, logo
2 é metade de 4. Não se verificou a mesma facilidade nas questões em que era
pedido para determinarem a quarta parte. A maioria dos alunos optou por
“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

35
dividir a unidade em quatro grupos iguais, para depois contar os elementos e
responder às questões. Dois alunos calcularam a quarta parte através da
estratégia do cálculo da metade da metade, como se pode verificar na resposta
dada pela Leonor. Aos alunos em que subsistiam dúvidas foram
disponibilizados materiais manipuláveis, como
se pode verificar na figura nº 6. Apesar da
realização de diversas actividades recorrendo
à unidade discreta, utilizando diferentes
exemplos e materiais, pude concluir que não
foram as suficientes. Quando os alunos se
deparam com uma actividade onde já era
exigido um raciocínio abstracto, alguns tiveram
dificuldade em dividir a unidade em quatro
Fig.nº6
partes iguais. De uma próxima vez elaborarei,
tal como para a unidade continua, um roteiro com o intuito de tornar as
questões mais intuitivas para os alunos. Enquanto os alunos com dificuldades
utilizavam materiais concretos, os
outros foram, a pares, calculando
livremente a quarta parte e metade
de quantidades escolhidas por eles.
O António tirou algumas
conclusões, como se pode verificar
na figura nº7. Concluiu, numa
primeira fase que podia calcular a
quarta parte de todos os números
pares e chamou-me para dize-lo.
Eu perguntei-lhe se seria verdade.
Ele tinha calculado a quarta parte
de 4, 8, 12 e 16. Foi calcular a
quarta parte de 14 e não
conseguiu, então voltou a chamar-
Fig.nº7
me e disse:

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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 -“Professora, já descobri! A quarta parte faz parte da tabuada dos
quatro.”
Ora, se não fosse dado espaço a estes alunos para investigarem,
comunicarem, argumentarem e partilharem com os colegas as suas
descobertas, os percursos e conclusões, que fiz referencia anteriormente, não
se tinham realizado. Devemos dar espaço aos alunos para “voarem” e orienta-
los nesses “voos”.
A título de curiosidade não posso deixar de referir as conclusões que a
aluna Leonor chegou quando investigava regularidades na tabuada dos cinco.
A aluna descobriu que cinco vezes um número, era igual à metade desse
número vezes dez. Por exemplo:

5 X 2 = ½ X 2 X 10 5 X 3 = ½ X 3 X 10 5 X 4 = ½ X 4 X 10

= 1 X 10 = 1,5 X 10 = 2 X 10
= 10 = 15 = 20

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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Conclusão

Ao realizar este trabalho tomei consciência do quanto aprendi nesta

modalidade de formação. Verifiquei que, ao fazer parte de um grupo de
trabalho onde foram criadas condições para desenvolver um trabalho
colaborativo, onde foram discutidas teorias e saberes implantados, se definiram
objectivos para o ensino, se promoveu a reflexão sobre a prática lectiva, fiz
novas aprendizagens, clarifiquei alguns conceitos e tomei conhecimento de
quanto é importante fazer e experimentar para aprender.
Esta modalidade de formação foi, sem dúvida, mais trabalhosa que
muitas outras, no entanto a mais gratificante. “ Só é possível a realização de
uma prática profissional fundamentada na autonomia se se participa no
desenvolvimento dos argumentos que permitem justificar a prática docente.”
(Conteras, 1997)
A reflexão teórica que efectivávamos nas sessões presenciais e no
trabalho autónomo concretizou-se na construção de ficheiros, de guiões, e na
prática lectiva com os alunos.
As actividades propostas foram concebidas, por um lado, de modo
realista, permitindo capitalizar o conhecimento prévio dos alunos, por outro lado
proporcionar aos alunos diversos tipos de experiências matemáticas, partindo
da resolução de problemas, promovendo momentos de confronto de
resultados, discussão de estratégias, institucionalização de conceitos, de
representações e a resolução de exercícios que proporcionassem uma prática
compreensiva de procedimentos.
Concluindo, todo este trabalho ajudou-me a perceber que é imperioso
implementar o trabalho colaborativo entre docentes, pois só assim é possível
crescer, no desempenho da nossa missão. Além disso, tenho a certeza que
doravante darei preferência a formações nestes moldes. Bem sei que requerem
mais dedicação e trabalho, contudo, o trabalho desenvolvido teve,
indubitavelmente, reflexos positivos no desenvolvimento das competências dos
alunos, o que é extremamente gratificante e se traduz no alcançar duma meta.

“Números racionais não negativos” Luísa Parreira

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Bibliografia

BROCADO, Joana. O Sentido do Número – reflexões que cruzam teoria e

prática; Escolar Editora, Lisboa, 2008

Castro, Eduarda. Jogos de Matemática, 2º ano; Porto Editora, 2008

Coimbra, Benedita. Matmagicar, exercícios de Matemática; Porto Editora,

2009

Damas, Ermelinda e outros, Alicerces da Matemática, livro de actividades;

Areal Editores, 2009

Jolibert, Jesette e colaboradores. Transformando a formação docente – Uma

proposta didáctica em pesquisa-acção; Artmed Portalegre, 1996

MONTEIRO, C e outros. Desenvolvendo o Sentido do Número Racional;

APM Editora; Lisboa, 2007

Nunes, Jorge. O professor e a acção reflexiva; CRIAPASA, 2000

SERRAZINA, Maria. Ensinar e aprender Matemática no 1º Ciclo; Texto

Editores, Lisboa, 2007

WALLE, J. Matemática no Ensino Fundamental; Artmed, Portalegre, 2009

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