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LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Hablar, escuchar, leer y escribir

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística adquiere, en las primeras etapas

de la escolarización, una importancia vital y una preocupación añadida al profesorado y a las
familias en cuanto a las acciones prevista para el desarrollo de la expresión y comprensión oral
y la adecuada elección del método de aprendizaje de la lectura y la escritura.

APRENDIZAJE Y USO DE LA EXPRESIÓN ORAL

(Escuhar, hablar y conversar)

Introducción
El lenguaje verbal como principal fuente de comunicación constituye, en las primeras etapas de
la escolaridad, una prioridad de docentes y familia ofreciendo un ambiente rico en estímulos
orales.
Como señala Isabel Ferrer (2012) Escuchar-entender-hablar es el paradigma que
constituye la adquisición del lenguaje verbal. Es, a la vez, un acto perceptivo, motor,
cognitivo, social, relacional…Pero, por encima de todo, es un acto de comunicación.
Favorecer el habla. ¿Qué hacer? ¿Cómo actuar? (Isabel Ferrer, 2012):
- Es el momento de no olvidar la importancia de la capacidad de escucha de la persona
adulta y la calidad de la respuesta que da al niño.
- Es el momento de apoyarse en las expresiones lingüísticas y de escoger muy cuidadosa
y conscientemente, en nuestro turno de diálogo, determinado aspecto fonético (quizá

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 la /s/; quizá las primeras letras de la palabra, si el niño tiende a decir sólo los finales;
quizá el orden de las sílabas dentro de la palabra…) para enfatizar, en nuestra respuesta,
su correcta articulación, de manera que pueda ser percibido e integrado más fácilmente
por el niño.
- Abordando las dificultades de una en una, sin desaprovechar ningún turno de diálogo.
De lo contrario corremos el riesgo de perder oportunidades muy valiosas o que el niño
no pueda centrar su escucha en el aspecto escogido.
- Es el momento de recordar la importancia de hablar mucho con los niños y las niñas;
dedicar el tiempo y la calidad suficiente a la relación.
- Es el momento de descansar en eslabones cómodos de los ejes en que se articula el
lenguaje. Es decir, descansar en estructuras morfosintácticas sencillas; pero, sobre todo,
en un escalón cómodo del eje que nace en la vivencia y se dirige a la abstracción. Si
para el niño es difícil explicar algo por un motivo emocional o por un nivel de
evocación alto para él (por ejemplo, un proyecto de fiesta que hará con su familia), no
es el momento de enfatizar la resolución fonética.
¿Y la función de los ejercicios articulatorios y las praxias? (Isabel Ferrer, 2012)
Los ejercicios articulatorios, las praxias, pueden favorecer la buen propiocepción y motricidad
de la boca y los órganos articulatorios, como un juego y como una exploración motriz, si se
hacen adecuadamente. Pero todavía no estamos en un momento evolutivo en que sea posible
un análisis del movimiento, en el momento de hablar.
Podemos apoyarnos en las características visuales y táctiles de los fonemas: el aire que sale de
la boca en forma de explosión al pronunciar una /p/ o en forma continua al pronunciar una /s/,
la vibración de la nariz al pronunciar una /n/ o en la garganta con una /g/…
Podemos favorecer los movimientos de la lengua lamiendo un helado o siguiendo los labios
previamente untados de chocolate; mover la lengua de maneras diferentes y crear sonidos
diversos; jugar soplando jabón o bolitas de papel; aprender a sorber apretar nuestros labios,
hinchar nuestras mejillas, “barrer” nuestro paladar, “caminar” por nuestras encías y parte
interna de las mejillas; poner pequeños puntos de sabor en la parte del paladar detrás de los
dientes donde articulamos algunos fonemas; inventar y explicar cuentos que pongan contenido
y sentido a estos movimientos…
Todo esto es útil…Todo favorecerá la conciencia de esta parte del cuerpo y la aparición más
fácil de los diversos fonemas. Pero esto no es análisis del movimiento articulatorio de cada
fonema.
Atender aspectos relacionados con la respiración, la masticación y la deglución también puede
ser conveniente, según las características concretas de algunos niños. Pero todo esto, aun
estando al servicio de una buena habla, no es hablar. No es comunicación dialogada.
Todo lo anterior son recursos complementarios de lo que es realmente esencial: el intercambio
comunicativo por medio de la escucha y el diálogo. Aunque estemos atendiendo la correcta
articulación de un fonema, no es conveniente que aislemos este fonema de la palabra que lo
contiene y que ha sido incorrectamente pronunciada, y menos aún que esta palabra la aislemos
de su contexto comunicativo.
Así pues, no parece la forma más adecuada de apoyar a un niño de estas edades, en su proceso
de habla, ponerlo frente a un espejo y pedirle que imite o controle sus movimientos
articulatorios; aunque, puntualmente, según unas características personales muy determinadas,
a finales de esta etapa puede ser interesante hacerlo.

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La capacidad de escuchar: la escucha (Isabel Ferrer, 2012):
Cuando pedimos a los niños que escuchen, debemos tener especial cuidado al manejar
expresiones del tipo “¡vamos a escuchar!” o “escucha” o “ahora hay que escuchar”. Muy a
menudo se usan con un tono autoritario, de reprender, de imposición… ¿Por qué no intentamos
asociar la escucha a un placer, a una sorpresa agradable? Escuchar no debería ser una
exigencia, sino una oportunidad. Que los niños y las niñas lo vivan de uno u otro modo
depende, en buena medida, de nosotros, los adultos.
Podemos usar a menudo la palabra “escucha” para situaciones placenteras propias del
ambiente: la voz de alguien que se acerca, el ruido de los utensilios que nos acercan la comida,
un pájaro…Y otros que nosotros introduzcamos: la música, algún juego de reconocernos por
nuestra voz, una pequeña poesía…
Cuando el niño pequeño escucha, además de vivenciar el placer de comunicarse, practica de un
modo cotidiano y funcional, en el momento de máxima plasticidad del sistema nervioso
central, aspectos tan importantes como la memoria auditiva, la secuencia auditiva, la
discriminación figura-fondo y la localización auditiva. Todos estos aspectos son necesarios
para una buena resolución del lenguaje y el habla.
Ciertamente, existen metodologías y materiales técnicos dirigidos a mejorar la capacidad de
escuchar y la facilidad para procesar la información auditiva. Valorando su importancia y su
interesante aportación, deseo, sin embargo, resaltar en estas páginas mi convencimiento,
basado en la experiencia profesional, de la importancia de la transmisión afectiva a través de la
voz y el buen uso de la palabra, como factor imprescindible e insustituible para alertar el oído,
fomentar el deseo de escucha y facilitar el procesamiento de la información auditiva. Todo ello
encaminado a una buena adquisición del lenguaje y el habla. Se trata de un recurso del que
todos los adultos podemos disponer en nuestra relación con los más pequeños.
En el Decreto del Currículo del 2º Ciclo de Educación Infantil se especifica:
El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa por ser el instrumento por excelencia
de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de sentimientos, ideas,
emociones, etc. La verbalización, la explicación en voz alta de lo que están aprendiendo, de lo
que piensan y lo que sienten los niños y las niñas es un instrumento imprescindible para
configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser.
Con la lengua oral se irá estimulando, a través de interacciones diversas, el acceso a usos y
formas cada vez más convencionales y complejas.
Desde la Educación Infantil se inicia el desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística. El uso del lenguaje oral como instrumento de comunicación, de representación,
interpretación y comprensión de la realidad favorece su adquisición. Los contenidos
anteriormente referidos permiten, progresivamente, expresar emociones, pensamientos y
vivencias; posibilitan establecer vínculos y relaciones constructivas con las otras personas y
con el entorno; desarrollan la capacidad de escuchar, exponer y dialogar, iniciándose en el
respeto por las normas y convenciones socialmente establecidas para el intercambio
comunicativo. Hay que añadir que la iniciación en el uso oral de una lengua extranjera para
comunicarse en las situaciones habituales del aula es otro de los elementos que permiten la
adquisición y desarrollo de esta competencia.
La intervención educativa ha de estimular la comunicación, propiciar intercambios lingüísticos
en variadas y diferentes situaciones en las que el alumnado se exprese oralmente. Se persigue
favorecer, mediante distintas situaciones, los diferentes usos del lenguaje, de manera que se
vayan desarrollando las principales funciones lingüísticas. En definitiva, se trata de estimular la
comunicación en los niños y en las niñas y su capacidad para expresarse, escuchar y

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comprender el lenguaje. Para desarrollar el aprendizaje, tanto de la lectura como de la escritura
será necesario ofrecer al alumnado oportunidades de interacción con materiales impresos de
distinto tipo, contextos ricos en situaciones en las que la lectura y la escritura estén presentes.
Todo ello les permitirá ir construyendo y reconstruyendo sus hipótesis e ideas sobre las
características, funciones y procedimientos de uso del texto escrito. A tal fin, el profesorado de
Educación Infantil ha de procurar despertar actitudes de curiosidad e interés por el lenguaje
escrito y por su descubrimiento, como medio de comunicación, información y disfrute, a través
de propuestas en consonancia con los intereses y necesidades del alumnado de esta etapa.
En el Decreto del Currículo de Educación Primaria se especifica:
La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura, a lo largo de la etapa de la Educación
Primaria, tiene como finalidad fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa del
alumnado en todas sus vertientes —pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria— y en
los distintos contextos —personal, educativo, social— a los que se va a enfrentar como ser
autónomo.
Este enfoque comunicativo ha de estar centrado en el uso funcional de la lengua y en la visión
de la persona como un ser social que tiene la necesidad innata de comunicarse y que ordena el
pensamiento y estructura la realidad a través del lenguaje. La lengua permite a la persona
integrase en su entorno con una actitud activa y participativa; le abre las puertas a una sociedad
en la que ha de lidiar con el enorme caudal de información que le rodea de manera crítica,
convirtiéndola así en conocimiento. En este sentido, la adquisición de la competencia lectora se
torna en fundamental para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. La lengua permite,
asimismo, que la persona se desarrolle como sujeto emocional y creativo.
La puesta en escena de los procesos de enseñanza y aprendizaje del área nos permitirá trabajar
de forma consciente el desarrollo de las tres grandes dimensiones recogidas en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes —que se inscribe dentro de las directrices del Marco Común
Europeo (MCE)—, convenientemente adaptadas a la perspectiva de estudio de la lengua
materna y su literatura: el alumnado como agente social, que ha de conocer los elementos que
constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales
de comunicación que se dan en la interacción social; el alumnado como hablante
(inter)cultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de su propia cultura y
establecer puentes con sus conocimientos previos para avanzar, al mismo tiempo, hacia
actitudes de respeto hacia las otras culturas; y, finalmente, el alumnado como aprendiente
autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje,
con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá
del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.
La dimensión del alumnado como aprendiente autónomo requiere metodologías abiertas que
hagan de este el principal conductor de su propio aprendizaje, siendo la figura docente ante
todo una guía, apoyo y referencia. Las TIC, los recursos y entornos virtuales de aprendizajes y
demás medios tecnológicos actuales, así como el manejo simultáneo de recursos tradicionales
diversos, facilitan un aprendizaje autónomo.
La dimensión del alumnado como hablante (inter)cultural en el que se basa este currículo
implica la elección de recursos apropiados para la transmisión de estos valores y elementos:
muestras de la literatura tradicional, literatura infantil, cómics, obras teatrales, textos propios
de los medios de comunicación social, etc. que ayuden al alumnado a la compresión de su
propio contexto cultural para acercarse luego a los ajenos.
Se apuesta, asimismo, por el uso de metodologías y recursos que fomenten el desarrollo
emocional y creativo del alumnado. Partiendo de esta premisa, es necesaria una puesta en

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escena del currículo a través de la implementación de situaciones de aprendizaje en las que, sin
descuidar los aspectos anteriormente mencionados, se trabajen las emociones y el desarrollo
del placer estético o el espíritu emprendedor.
Por otro lado, y como ya se ha reflejado, el proceso de aprendizaje en el área no ha de ser en
modo alguno unidireccional, de profesorado a alumnado, pues este último ha de ser partícipe
de un proceso en el que es protagonista. La incorporación de estructuras cooperativas en la
práctica de aula revaloriza los aprendizajes que en ella se desarrollan, por lo que se ha de
cuidarse el desarrollo de situaciones de aprendizaje que posibiliten la interacción del alumnado
y la corresponsabilidad de este en la planificación de su propio trabajo. Consecuencia directa
de esta incorporación serán la progresiva mejora de los estudiantes y las estudiantes en el
desarrollo de actitudes como el consenso, el espíritu crítico, la flexibilidad, la actitud de
escucha, el diálogo, etc.

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 PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Se ofrecen a continuación diferentes propuestas didácticas recogidas en el libro “Hablar,

escuchar, debatir, y argumentar”. Habilidades de comunicación oral para 7-12 años.
(2017). Se trata de una guía útil y práctica para el profesorado que puede seleccionar una, o
varias, actividades para incluirlas en la situación de aprendizaje que esté desarrollando en ese
momento en el aula. Las actividades, distribuidas por niveles de dificultad, se pueden aplicar
en las aulas de Educación Infantil y 1º y 2º de Educación Primaria adaptándolas a las
características del alumnado y al currículo establecido.

Actividad Generar autoconfianza

Objetivos de aprendizaje
Preparación y organización
Guía de la actividad
● Hablar delante de toda la clase
● Escuchar atentamente cuando otro compañero
está hablando
● Pensar rápido y espontáneamente
Éstas son actividades muy sencillas que ayudan a
romper el hielo, dirigidas en especial a estudiantes más
jóvenes. Pero también puede adaptarlas a niños
mayores. Divida la clase en tres o cuatro grupos y
organícelos en forma de círculo.
Actividad 1: Vamos a contar
Los niños tienen que contar respetando el sentido de
las agujas, cada uno diciendo un número. Fije el
número final, por ejemplo 50 o 100, y anímeles a
contar cada vez más rápido según va aumentando. En
la siguiente fase se hace lo mismo pero esta vez tienen
que cerrar los ojos y no pueden abrirlos. Si quiere
incrementar la dificultad, puede cronometrarse a cada
grupo, explicándoles que ganará el más rápido de
todos. O también puede realizar variaciones, contando
primero sólo con números pares, y después con los
impares…
Actividad 2: Todo el mundo sonríe al niño que…
Disponga de sillas en círculo, colocando una silla
menos que el número de participantes. El niño que no
tiene silla se coloca en el centro del grupo y dice:
“todo el mundo sonríe al niño que…” y añade una
frase de su elección, por ejemplo, “que le gustan los
bocadillos”, o “que juega al fútbol”. Todos los que
cumplan esa condición tienen que levantarse
rápidamente y buscar un nuevo asiento, dejando a una
nueva persona en el centro, que tendrá que repetir el
mismo proceso.

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 Actividad 3: Presentaciones
Cada niño se presenta al grupo, explicándoles un
hecho personal que sea interesante, como su afición
favorita, un sueño que ha tenido, o alguna actividad
que está desarrollando. Le sigue hablando el niño a su
izquierda, y así sucesivamente, hasta que todos hayan
tenido su turno para hablar.

Actividad ¡Te doy cinco puntos!

Objetivos de aprendizaje ● Aprender a escuchar atentamente
● Crear de forma rápida una frase con sentido;
una frase breve que se entienda
Preparación y organización Para las actividades 1 y 3, haga salir a la pizarra a cada
grupo, y anime al resto de la clase a que levanten la
mano para puntuar la historia que han oído, en una
escala del uno al cinco. Gana la puntuación más alta.
Para las historias con una sola palabra, permita que
haya varios circuitos dentro del grupo, y termine la
historia en un punto adecuado.
Guía de la actividad Actividad 1: Historia con una sola palabra
Cada grupo tiene que inventarse una historia, diciendo
solamente una palabra. Usted proporciona la primera
palabra, por ejemplo “una vez”, “ayer”, “la última vez
que”, y que cada niño tiene añadir una palabra,
consiguiendo que la frase siga teniendo sentido.
Actividad 2: ¿Quién soy?
Inicie este popular juego a modo de intercambio. Pida
un voluntario, que tiene que fingir ser una persona
famosa; el resto de la clase tiene que adivinar su
nombre haciendo solamente preguntas que requieran
una respuesta SI o NO. Puede establecer el requisito de
que antes le revelen a usted el nombre. Lleve la cuenta
del número de preguntas que se van realizando, y el
personaje que haya requerido un mayor número de
preguntas será el que gane.
Actividad 3: Historia con una sola frase
Esta vez empiece el proceso con una frase de apertura
adecuada y más amplia, como el eterno “Érase una
vez”, o “Hace mucho tiempo en la jungla”, o “Un día
en mitad del océano”. Elija a un niño para que
complete esa frase. El que esté a su izquierda tiene que
continuar la historia añadiendo una frase entera. El

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 último que hable deberá terminar a historia, y se le
permite decir una frase extra si es necesario. Al igual
que antes, la clase entera tiene que puntuar a cada
grupo.
En una segunda vuelta, para añadir más diversión,
puede fijar un espacio de tiempo muy corto para que
cada niño comience a hablar y, si se excede del tiempo,
haga sonar un timbre para avisarle, pasando su turno al
siguiente.

Actividad Emociones y estilos de aprendizaje

Objetivos de aprendizaje ● Demostrar cómo las emociones pueden añadir
un gran significado a lo que se dice
● Examinar los distintos tipos de aprendizaje que
existen
Preparación y organización Esta actividad está diseñada para animar a la clase a
pensar en sus emociones, para que puedan expresarse
cuando hablan delante de una audiencia y para que
comprueben cómo se puede asociar un estilo en
particular con una ocupación específica. Prepare con
anticipado una lista de al menos 20 emociones

Guía de la actividad Paso 1: Empiece pidiendo a sus alumnos que digan en

voz alta todas las emociones o los sentimientos que se
les ocurran, y escríbalos en la pizarra; por ejemplo:
contento, triste, interesada, aburrido, celosa, asustado,
enfadadoa, orgulloso, nerviosa. Debe haber 20
emociones como mínimo.
Paso 2: Trabajando con toda la clase, el primer niño
cuenta del 1 al 10, el siguiente del 11 al 20, y así
sucesivamente hasta que cada uno haya tenido un
turno, pero la peculiaridad está en que deben decir sus
números de forma que expresen la emoción que usted
vaya señalando en la pizarra.
Paso 3: Ahora seleccione a niños en concreto, para que
se levanten y cuenten del 1 al 10, cambiando
gradualmente de una emoción a otra, que usted irá
señalando; por ejemplo: de contento a enfadado, de
tranquilo a nervioso, de interesado a aburrido, de
nervioso a confiado, etc.
Paso 4: Invente su propia frase corta, y dígala
expresando al tiempo el sentimiento. La clase tiene que
adivinar qué emoción es. A continuación pide
voluntarios para inventar y decir en voz alta su propia

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 frase, escogiendo una emoción que los demás tienen
que adivinar. Puede darles un tema para su frase, por
ejemplo, “Un día en la escuela” o “Mis últimas
vacaciones”
Paso 5: Escriba en la pizarra una frase que haya oído
en las noticias, y comente cómo, a manudo las
personas que tienen ocupaciones distintas utilizan
también un estilo diferente de lenguaje, por ejemplo,
un policía, un profesor, un presentador de un programa
de niños, un rapero, un cantante de pop o un político.
Según se le ocurran ocupaciones, escríbalas en la
pizarra, y pida un voluntario que lea las noticias en un
determinado estilo. Sea generoso con los aplausos.
Paso 6: Por último, pida voluntarios para leer un
extracto de algún libro escrito en el estilo de alguna
ocupación de las mencionadas, y pida a la clase que
averigüe cuál es su trabajo.

Actividad Analizamos un poema

Objetivos de aprendizaje ● Enseñar cómo el uso de la voz-entonación,
fuerza, pausas, etc. puede dar vida a un simple
poema.
● Analizar el contenido de un poema sencillo y
entender lo que el poeta intenta decir.
Preparación y organización Esta actividad identifica otras características de la voz,
como el tono, el timbre y el énfasis, para añadirlas al
uso de las emociones, con la finalidad de dar un interés
extra y significado a lo que se vaya a decir, en este
caso, un poema sencillo. Como preparación tiene que
seleccionar dos o tres poemas apropiados a la edad de
los niños, y que reflejen su experiencia previa con la
poesía. A continuación, proponemos un ejemplo con el
que poder empezar. Elegimos como poema de inicio
“El burro y la escuela” de Gloria Fuertes
Guía de la actividad Paso 1
Lea el poema en voz alta dándole a su voz la
El burro y la escuela entonación y el énfasis necesarios para demostrar la
frustración creciente de la maestra, y la angustia y
(GLORIA FUERTES) pena del burrito.
Una y una, dos; Paso 2
dos y una, seis; Anuncie que va e leer el poema de nuevo y que quiere
el pobre burrito que le escuchen atentamente, ya que va a formular
algunas preguntas sobre él.
contaba al revés.
-

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-¡ No se lo sabe! Paso 3
- ¡Sí me lo sé! Preguntas: ¿Quiénes son los personajes del poema?
- ¡Usted nunca estudia! ¿Por qué exclama la maestra? ¿Cómo cuenta el burrito
del revés? ¿Por qué no puede estudiar el burrito?
- ¡Dígame por qué! ¿Dónde trabaja el burrito?
- Paso 4
Cuando voy a casa Plantee preguntas sobre la situación del burrito y
no puedo estudiar. establezca una relación de causa-consecuencia; esto es,
el burrito no se sabe la lección porque no estudia; no
Mi amo es muy pobre, estudia porque tiene que trabajar; trabaja porque su
hay que trabajar. amo es pobre
- Paso 5
Trabajo en la mina Hablen brevemente sobre la dinámica de la situación:
¿Cómo se siente la maestra? ¿El burrito no quería o no
todo el santo día.
podía estudiar? ¿Cómo se siente el burrito? ¿Por qué lo
¡ No me llame burro, sabemos?
profesora mía! Paso 6
Por último, solicite tres voluntarios: uno para leer la
parte del narrador (primera estrofa), otro la del
profesor, y otro la del burrito. Pídales que salgan a la
pizarra y lean el poema en voz alta. Anímeles a
mostrar expresiones y emoción en sus lecturas.
Elógielos y pida a sus compañeros que también digan
su opinión. Repítalo con otros estudiantes si cree que
serán capaces de hacerlo.

Actividad ¡A escena de nuevo!

Objetivos de aprendizaje ● Crear y representar una escena breve que
incluya objetos y personajes ciertos.
● Fomentar la interacción entre los grupos y el
uso de la improvisación.
Preparación y organización Esta es una actividad para grupos de cualquier tamaño,
de acuerdo a sus preferencias y al tiempo que tenga
disponible. Los ejemplos que se explican a
continuación se pueden usar con grupos de cuatro o
cinco niños, pero se pueden ajustar si es necesario en
función de las edades y número de alumnos en la clase.
Prepare por anticipado suficientes conjuntos de ítems
para todos los grupos.
Guía de la actividad Paso1
Divida a la clase en grupos y explique la actividad.
Reparta a cada grupo una lista corta de nombres,
algunos de personas y otros de objetos o de lugares.
Cada grupo tiene que preparar una escena corta para

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 representarla delante de sus compañeros, y esta escena
tiene que incluir todos los artículos de la lista. La
escena relatará una pequeña historia, y todos los
miembros del grupo deben contribuir a ella de alguna
forma.
Paso 2
Escriba en la pizarra los conjuntos de ítems. El
primero pueden ser sus propias ideas, y el resto
sugerencias filtradas desde la clase. Asigne una lista a
cada grupo o, si lo prefiere, establezca un proceso de
sorteo o de subasta. Algunos ejemplos pueden ser:
- Una princesa, una niña huérfana, una manzana,
un viaje, un castillo.
- Un hermano y una hermana, una llave, una caja
dorada, un río.
- Un librero, un niño, un autobús, una caja de
naranjas, la Puerta de Alcalá.
- Una mujer mayor, un policía, una bebida con
burbujas, un coche. Madrid.
- Una estrella del pop, un futbolista famoso, un
set de televisión, un periódico, un reloj.
- Un profesor, un piloto de aviones, un manojo
de zanahorias, un bolso, un viaje en tren.
Paso 3
Los grupos tienen unos minutos para preparar las
escenas, tras lo cual las irán representando por orden.

Bibliografía:
● DECRETO 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el
currículo del 2º ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias.
● DECRETO 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias
● Díez Navarro, M.C. Poesías por alegrías. Apuntes poéticos para maestros en prosa.
Editorial Octaedro. Barcelona 2003
● Ferrer Serrahima, I. La artesanía de la comunicación. Editorial Graó. Colección:
Biblioteca de Infantil. Barcelona 2012
● Wood, T. Hablar, escuchar, debatir y argumentar. Habilidades de comunicación
oral para 7-12 años. Editorial Narcea. Madrid, 2017

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 APRENDIZAJE Y USO DE LA LECTURA Y ESCRITURA

En el segundo ciclo de Educación Infantil y 1º y 2º de Educación Primaria se persigue un

progresivo descubrimiento de los usos cotidianos de la lectura y de la escritura y una
motivación e interés por aplicarlos en contextos reales.
Enseñar a leer y a escribir implica conocer las ideas infantiles sobre el sistema alfabético que
los niños y las niñas aportan cuando llegan a la escuela. Nuestra función como docentes es
sacar esas ideas a la luz y favorecer su avance y desarrollo.
De este modo, como señalan Arnaiz Sánchez y Ruiz Jiménez (2001), se considera la
adquisición del lenguaje escrito como un proceso de construcción sociocultural, por el cual el
niño va construyendo el lenguaje escrito en interacción con los demás, utilizando textos
significativos, partiendo de los conocimientos previos y teniendo en cuenta la Zona de
Desarrollo Potencial.
Diseñando y organizando el aula para la enseñanza de la lectura y la escritura
Desde la llegada de los niños y las niñas a primera hora de la mañana hasta su salida al
mediodía están aprendiendo a leer y a escribir en un aula llena de escritos con un fin
determinado.
Las paredes del aula se convierten en expositores de paneles, trabajos, obras de arte.
Las rutinas diarias son el acontecimiento motivador e integrador de las actividades
relacionadas con el lenguaje escrito.
De este modo los escolares entran en el aula y cuelgan sus abrigos y mochilas en las perchas
donde aparece su nombre escrito acompañado de una foto, tan pronto como identifiquen la
grafía de su nombre prescindiremos de ella.
En el momento de la asamblea se trabajan los días de la semana, el tiempo atmosférico, los
meses del año, la fecha, señalando en los carteles correspondientes la respuesta adecuada. Se
pasa lista, se leen los encargos del día y los alumnos y alumnas asignados a cada cargo, se
explican las actividades de la mañana, se exponen las producciones de una investigación, se
dialoga sobre un tema de interés relacionado con la unidad de programación que se esté
trabajando en ese momento, se resuelven conflictos a través del diálogo, se aportan ideas, etc.
En la pizarra se escribe la fecha, el menú del comedor, el título del cuento que vamos a
escuchar, el nombre de los alumnos o alumnas que no han acudido ese día al aula, un listado,
etc.
Todo ello implica un adecuado diseño y organización del aula en la que aparecen diferentes
espacios y escritos con una finalidad muy concreta: listas de alumnos y alumnas de transporte o
de comedor, listas de canciones, de cuentos o materiales de la biblioteca, colgadores y
archivadores con el nombre, exposiciones y murales y un largo etcétera que irá cambiando en
función de las experiencias y actividades que surjan en el aula.
Los espacios se organizan en zonas de aprendizaje con su rótulo correspondiente y ocupan un
lugar fijo y determinado del aula, fáciles de identificar y sobre todo atractivos. Su presencia en
el aula debe estar justificada y, en cada uno de ellos el alumnado realiza actividades
motivadoras y gratificantes en grupos reducidos donde participan de manera activa
construyendo su propio aprendizaje.
Las zonas de aprendizaje favorecen el uso de textos significativos y serán los propios niños y

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niñas quienes, de manera creativa, participen en la decoración y ordenamiento de la zona y los
materiales, sintiéndolos suyos y entendiendo la función de lo escrito.
De este modo, con el paso del tiempo, el aula se va llenando de sus propios escritos y
composiciones que irán ordenando en el lugar que les corresponde.
Ningún cartel, rótulo o espacio es innecesario y todos cumplen su función comunicativa.
Todos los espacios y zonas de aprendizaje cuentan con materiales específicos que han de ser lo
más parecidos posible a la vida real.
Es tarea del docente es ofrecer espacios y tiempos que permitan la independencia y autonomía
personal y la necesidad de resolver conflictos sin la ayuda directa del adulto.

El punto de partida
En nuestra intención de facilitar el descubrimiento de la función de la lengua escrita por sí
mismos y por sí mismas, partiendo de sus ideas previas, de sus características y experiencias
individuales no podemos olvidar el momento y la etapa en que se encuentran cada uno de ellos
y ellas, punto de partida para planificar actividades y crear situaciones que se adapten al ritmo
individual de aprendizaje.
Es conveniente, por tanto, pasar una prueba inicial que nos sirva de evaluación y que se
repetirá, al menos, una vez por trimestre.
Para realizar esta prueba, de carácter individual, se necesita un papel, un lápiz y una goma de
borrar.
Pasos a seguir
El niño o la niña escribe su nombre en el papel y a continuación se le dictan unas palabras de
una sílaba, de dos sílabas, de tres sílabas y una frase que contenga una de las palabras dictadas
con anterioridad. Deberá leerlas siguiéndolas con el dedo. Los resultados obtenidos se recogen
en una plantilla en la que aparecen reflejadas las diferentes fases de adquisición del sistema
alfabético (escritura pre-silábica, escritura silábica, escritura silábico-alfabética y escritura
alfabética).
También se le puede ofrecer una ficha de evaluación con dibujos de una, dos, tres y cuatro

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sílabas para que escriban debajo su significado.

Conviene tener siempre una actitud de respeto y adaptar el currículo de lengua para que los
alumnos y las alumnas puedan avanzar desde donde se encuentren, una vez realizada la
evaluación, ofreciendo la ayuda y los medios necesarios para que avancen en su conocimiento.
La zona de lectura y escritura
En el aula de Educación Infantil conviven, de forma simultánea, varias zonas de aprendizaje
que se diseñan, organizan y planifican en función de los diferentes tipos de actividades que en
ellas se van a desarrollar.
Desde el momento en que decidimos distribuir el aula por zonas estamos fomentando la
interacción grupal y la sociabilidad en nuestro alumnado, contribuyendo al desarrollo de las
competencias, las múltiples inteligencias y permitiendo la resolución pacífica de los conflictos
que el trabajo en equipo pueda generar.
Cuando creamos diferentes zonas en el aula con diversas temáticas de trabajo que diseñamos,
decoramos y cuidamos estamos contribuyendo al desarrollo de la creatividad, del lenguaje
verbal y gestual así como a la aplicación de los distintos tipos de inteligencia.
El trabajo en las diferentes zonas, con sus propias características y materiales que debemos
manipular y utilizar de forma adecuada y recoger posteriormente, nos permite trabajar el orden
y aprender a compartir.
La zona de leer y escribir puede ser un rincón fijo en el aula que comparte protagonismo con la
zona de las matemáticas o la zona de la asamblea (diálogo compartido). Siendo éstas las tres
zonas básicas que recomendamos crear y diseñar en las aulas de Educación Infantil, 1º y 2º de
Educación Primaria.

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 ¿Qué materiales necesitamos para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura?
Los materiales impresos que se utilizan para escribir y/o leer están presentes en la vida
cotidiana lo que permite su manipulación y uso en la escuela y en el entorno habitual del niño y
de la niña: libros de consulta, periódicos, revistas, folletos de publicidad, catálogos, carteles,
recetas de cocina, recetas médicas, cuentos, poemas, adivinanzas, invitaciones a eventos o
conmemoraciones, programas de teatro, entradas de conciertos, entradas de museos o
exposiciones, menús, programas de fiestas, etc.
Incorporar estos materiales al aula permite al alumnado observar y analizar diferentes tipos de
texto, tipografías y formatos que conviven en su entorno sociocultural y son introducidos en la
escuela para iniciarle en el lenguaje escrito.
Dónde escribimos y leemos: el soporte
No escribimos sólo en fichas o cuadernillos específicos para la escritura sino que
incorporaremos otros soportes como: libretas, cuadernos, folios, cuartillas, blocs de notas,
agendas, papeles autoadhesivos, sobres, papeles de diversas texturas y tamaños, pizarras,
cartulinas, etc.
Con qué escribimos: materiales para escribir
Los materiales para escribir serán diversos y variados: lápices de diversos tamaños y colores,
bolígrafos, rotuladores de diverso tamaño y grosor, ordenadores, tabletas digitales, palillos,
letras móviles, pizarra digital, plastilina, arcilla, barro, dedos etc.
Qué escribimos: los diferentes tipos de textos
En las unidades de programación diseñadas se trabajarán los cinco tipos de textos habituales en
el entorno de los niños y las niñas, según la clasificación de Curto, Morillo y Teixidó (1997).
Cada texto posee unas características peculiares y se trabajan diversas actividades, todas ellas
abiertas, significativas y con sentido.
1. Textos enumerativos: son los más funcionales en nuestra vida cotidiana y sirven para
comunicar, recordar o localizar algo: el nombre propio, el nombre común, listas, rótulos,
carteles, etc.
2. Textos informativos: nos permiten comunicar o adquirir información general sobre un tema
concreto: periódicos, noticias, anuncios, logotipos, correspondencia, etiquetas, etc.
3. Textos literarios: nos proporcionan, sobre todo, placer y gusto por escuchar o leer sus
mensajes: cuentos, canciones, retahílas, refranes, poemas, rimas, etc.
4. Textos expositivos: suponen la comprensión y el estudio profundo de nuevos
conocimientos: descripciones, definiciones, reseñas, hojas de control, etc.
5. Textos prescriptivos: son las instrucciones y nos indican la forma en que hemos de llevar a
cabo una determinada actividad: instrucciones escolares para manejar y ordenar los materiales,
para usar una zona, para realizar un trabajo manual, recetas de cocina, etc.
La secuenciación y temporalización de cada tipo de texto (momento idóneo para el uso de uno
u otro texto) dependerá de diversos factores: conocimientos previos del alumnado, contexto y
necesidades del aula, unidad de programación, características de los textos y nivel de
implicación del profesorado.

15
 Propuestas didácticas (en función de las unidades de programación
Tipo de texto
diseñadas)

▪ El nombre propio: en los casilleros, en las carpetas, en los

percheros, en las fichas de trabajo, etc.

Texto ▪ Listas: de alumnos y alumnas, de comedor, transporte escolar,

enumerativo alumnado que ha cumplido años, alumnado a quien se le ha
caído un diente, ausentes, responsables del día, listas de cuentos
que conocemos, listas de canciones etc.
▪ Catálogos: de exposición de materiales, etc.
▪ Menús: de comedor escolar, de restaurantes, etc.

▪ Noticias: para el periódico escolar o de aula, para el tablón de

anuncios, etc.
▪ Artículos: para el periódico o revista escolar.

Texto informativo ▪ Folletos: para informar de una exposición, para divulgar un

evento escolar, etc.
▪ Cartas: correspondencia escolar, carta a los Reyes Magos,
cartas o circulares a las familias, etc.
▪ Anuncios publicitarios

▪ Biografías: de pintores o pintoras de renombre,escritores,

Texto expositivo escritoras, artistas, personajes célebres, etc.
▪ Monográficos: sobre un tema investigado en el aula.
▪ Descripciones: describir un paisaje, describir a un compañero,
a una compañera, describir a la maestra o maestro, etc.

▪ Cuentos: lectura y elaboración de cuentos populares, cuentos

relacionados con la situación de aprendizaje que se está
desarrollando en el aula, cuentos de elaboración propia,
entrevistas y encuentros con autores y autoras.
▪ Teatro: lectura y dramatización de obras teatrales.
Texto literario ▪ Poesías: lectura y dramatización de poesías, recolección y
colección de poesías populares, recitales poéticos, etc.
▪ Narraciones: narración de cuentos, leyendas, poesías.
▪ Canciones populares.
Texto
prescriptivo ▪ Instrucciones: escribir las instrucciones de un trabajo manual,
del uso de un material, de un juego, proceso de fabricación de

16
 un instrumento u objeto, etc.
▪ Recetas: conocer, escribir y realizar recetas de cocina
relacionadas con el tema de trabajo en el aula.

Las unidades de programación pueden adoptar diversas formas en función de la propuesta

didáctica diseñada y consensuada para el nivel, ciclo o aula. De este modo se pueden definir:
situaciones de aprendizaje, tareas, centros de interés, unidades didácticas, experiencias de
aprendizaje, proyectos de investigación, etc. que deberán programarse según lo contemplado el
Decreto del Currículo de la Etapa y estar en consonancia con el Proyecto Educativo de centro,
la Programación General Anual y las directrices establecidas y consensuadas en la Comisión de
Coordinación Pedagógica.
En las propuestas didácticas debemos diseñar, planificar y seleccionar actividades y
experiencias educativas significativas, reales y funcionales. No se proponen actividades
aisladas y sin un sentido para la vida del centro o del aula. Se diseñarán actividades y se
utilizarán textos que permitan el desarrollo de las competencias y la atención individualizada
respetando el ritmo de aprendizaje del alumnado. Utilizando modelos de escritura procedentes
del entorno el alumnado va adquiriendo, poco a poco, paso a paso, y a su ritmo el código
escrito a la vez que va descubriendo la funcionalidad del mismo , lo práctico e interesante que
resulta este aprendizaje y la actitud positiva y la motivación necesaria hacia él.
Colaboración con las familias:
En el Decreto del Currículo de Educación Infantil se contempla que la familia tiene una activa
y valiosa participación en el proceso educativo escolar. Entre otros aspectos, es una fuente
privilegiada de información y cooperación para los maestros y maestras, ya que proporciona
datos que difícilmente se pueden observar en el contexto escolar, pero que resultan necesarios
para tener una visión, lo más integradora posible, de la realidad y del proceso de desarrollo de
cada niño y niña.
En el Decreto del Currículo de Educación Primaria se especifica que es imprescindible que el
profesorado de esta etapa abogue por el establecimiento de un vínculo de complicidad con las
familias; vínculo que permita desarrollar la competencia comunicativa del alumnado a través
de la propuesta de estrategias y actividades que han de tener lugar también en el contexto
familiar: lectura de cuentos, juego de palabras, cine, adivinanzas, juegos de observación, uso
de refranes, juegos de rimas.
Debemos contar y diseñar actividades en las que las familias se impliquen y colaboren para lo
cual convocaremos reuniones de información y seguimiento sobre la manera de enseñar a leer
y a escribir.
De manera periódica se les enviarán circulares que pongan de manifiesto la manera de trabajar
en el aula.
Ejemplo de circular para las familias:
Queridos papá y mamá:
En mi escuela estamos aprendiendo a leer y a escribir de forma natural y divertida, a
nuestro ritmo y teniendo en cuenta nuestras ideas, experiencias y opiniones.
Utilizaremos textos reales, cotidianos y cercanos; textos que “sirven para algo” y de uso
habitual en nuestras casas, barrio o ciudad.
● Escribimos nuestro propio nombre.

17
 ● Escribimos y enviamos cartas a amigos de otras escuelas.
● Escribimos y entregamos invitaciones y felicitaciones.
● Escribimos y hacemos recetas de cocina.
● Escribimos noticias para el periódico de la escuela o del aula.
Y muchas más cosas
Mi maestra/maestro dice que me pueden ayudar a seguir avanzando en el aprendizaje de la
lectura y de la escritura ¿Cómo hacerlo?
● Contándome o leyéndome un cuento cada día.
● Ayudándome a escribir correctamente mi nombre y el de mis seres queridos.
● Contestando a mis preguntas cuando voy por la calle y les pregunto qué dice el
rótulo de un establecimiento ( cafetería, librería , farmacia…), qué dice la etiqueta
de un producto o los carteles de las paredes
● Leyéndome cartas, invitaciones, recetas, carteles… y ayudándome a escribirlos.
Y, sobre todo, pregúntele a mi maestra/maestro todo lo que necesiten saber. Ella/él les
informará de libros, materiales, programas, etc. donde pueden aprender más de esta manera
de aprender a leer y a escribir.
Tu hijo/a.

18
 PROPUESTAS DIDÁCTICAS CON LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS

TEXTOS ENUMERATIVOS

Actividad El nombre propio

Tipo de texto Enumerativo
Desarrollo de la actividad Reconocer, decorar y escribir su nombre
en diversos soportes y con diversos
materiales
Materiales Folios, rotuladores, lápices, mano,
plastilina, pegatinas, tizas, pegamento.

Decorar y copiar su nombre con rotuladores finos de colores en una ficha

19
Modelar y componer las letras de su nombre con plastilina

20
 Buscar las letras de su nombre y pegarlas en un folio

Escribir con tiza su nombre en la pizarra de la zona de la casita

21
 Escribir el nombre en papel para participar en un sorteo

Escribir el nombre con un rotulador grueso en el cartel de los niños y las niñas que han
cumplido cuatro años

22
 Escribir el nombre con el dedo en un plato con arena de playa

Escribir el nombre en los carteles con las normas de la clase (con nuestra firma nos
comprometemos a cumplirlas)

23
Nuestro primer cartel de las normas de la clase

Escribir el nombre para un cartel colectivo

24
Actividad Menú del día
Tipo de texto Enumerativo
Desarrollo de la actividad  En la zona del juego simbólico (casita,
restaurante, etc.) copiar o escribir el
menú del día.
 Escribir el menú del comedor escolar
Materiales Cuaderno de los menús diarios decorado por los
propios niños y niñas, un lápiz, pizarra,
rotulador.

Escribir el menú del día con lápiz en un cuaderno

25
 Copiar el menú del día en una pizarra con rotulador

Actividad ● Listado de los compañeros y compañeras

de equipo.
● Listado de cuentos tradicionales: ¿qué
cuentos tradicionales conocemos?
Tipo de texto Enumerativo
Desarrollo de la actividad ● Distribuir el aula en equipos. Elegir el
nombre de cada equipo. Escribir, de
forma individual o en parejas, el listado
de los compañeros y compañeras de
equipo. Lectura y análisis colectivo de la
lista.
● En asamblea se inicia el proyecto de
investigación sobre los cuentos
tradicionales. En la pizarra se escribe un
listado de cuentos que ya conocemos. Se
puede invitar a cada alumno o alumna a
que cuente, en voz alta, el argumento del
cuento.

Materiales Folios, lápices, rotuladores, pizarra, tizas.

26
Escribir el nombre de los compañeros y compañeras de mesa (cada grupo elige, de forma
consensuada, el nombre de su equipo)

Escritura espontánea de los compañeros y compañeras de clase en un pequeño cuaderno

27
 Escribir en la pizarra un listado de cuentos tradicionales

Otras propuestas didácticas con textos enumerativos:

(Véase “Escribir y leer”. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito, de tres a ocho años, 1997)
➢ El nombre propio: reconocer, decorar y escribir el nombre propio en las fichas de
trabajo, en los murales, en la pizarra, al pasar lista, etc.
➢ Identificación del propio nombre. Dar pistas para reconocerlo: número de letras, letra
inicial, etc.
➢ Escribir el nombre en murales temáticos.
➢ Escribir y decorar rótulos para ambientar y organizar el aula.
➢ Escribir una lista de palabras o títulos sobre un tema determinado: listado de frutas, de
prendas de vestir, de objetos de cada zona, de juguetes que se piden a los Reyes Magos,
de cuentos de la biblioteca de aula, de animales, de plantas, etc. en función de la
situación de aprendizaje que se esté trabajando en ese momento en el aula
➢ Escribir listas para archivar, para recordar, para clasificar, para demandar, etc.
➢ Elaborar un cartel anunciador de una actividad de la clase. Explicar las características
de los carteles. Ejemplo: Carnaval, Fiesta de la castaña.
TEXTOS INFORMATIVOS

Actividad Escribir una carta a los Reyes Magos

Tipo de texto Informativo
Desarrollo de la actividad ● En asamblea (gran grupo) se comenta que
vamos a escribir una carta a Papá Noel o
a los Reyes Magos (se debate y, por
consenso, se decide escribir a los Reyes
Magos)

28
 ● Diálogo sobre lo que vamos a escribir en
la carta.
● Reconocer las partes que componen una
carta: fecha, saludo, texto, despedida y
firma.
● Escribir la carta en la pizarra. Por parejas
copiar el texto de la pizarra (modalidad
1); por parejas escribir un trozo de la
carta (modalidad 2).
● Rellenar el sobre, con la dirección y pegar
su sello.

Materiales Folio DIN A-3, sobre, lápices, rotuladores,

pegatinas, sello.

Actividad Escribir noticias

Tipo de texto Informativo
Desarrollo de la actividad ● Recopilar, manipular y observar
diferentes periódicos y revistas. Buscar
una zona de la biblioteca de aula para
colocarlos.
● Reconocer el título, recortarlo y
escribirlo
● Crear un periódico o revista escolar y
elegir el nombre.
● Escribir noticias para el periódico o
revista: individualmente o en parejas.

Materiales Periódicos, revistas, folios, tijeras, pegamento,

lápices, rotuladores

29
Otras propuestas didácticas con textos informativos
(Véase “Escribir y leer”. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito, de tres a ocho años, 1997)
➢ Observación y manipulación de periódicos y revistas como medios de información
➢ Reconocer , escribir y clasificas títulos de periódicos o revistas
➢ Identificación de noticias, anuncios publicitarios, anuncios por palabras, etc.
➢ Lectura y escritura de anuncios publicitarios
➢ Escritura de una noticia de interés para el aula: nacimiento de un hermano/a, caída del
primer diente, etc.
➢ Escritura de circulares informativas para las familias.
➢ Escritura de felicitaciones en días conmemorativos: Día de la familia, San Valentín,
Navidad, etc.
➢ Diseño y escritura de invitaciones: a una fiesta escolar, a un cumpleaños, a una
representación teatral, a un Festival, etc.
➢ Correspondencia escolar: escribir cartas a niños y niñas de otro colegio.
➢ Escritura del pie de una foto correspondiente a una noticia comentada en clase.
➢ Relacionar pies de foto con las imágenes correspondientes.
➢ Clasificar titulares de noticias en función de las secciones de los periódicos.
➢ Relacionar titulares con el texto de la noticia.
➢ Escritura de una reseña periodística: crítica de películas, libros, juegos, etc.
➢ Diferenciación entre escritura y otras formas gráficas a partir de la observación de
anuncios o envases.
➢ Interpretación de logotipos.
➢ Escritura del texto de un anuncio a partir del logotipo de la foto del producto.

30
TEXTOS LITERARIOS

Dibujar y recortar el personaje favorito de un cuento. Escribir el título del cuento en el palo
del títere.

Actividad Escribir e ilustrar un cuento colectivamente

Tipo de texto Literario
Desarrollo de la actividad ● Leer el cuento en la biblioteca de clase
● En asamblea recordar las partes del
cuento
● Escribir el cuento, por equipos.
● Ilustrar el cuento por parejas.
● Dramatizar el cuento y hacer fotos de las
secuencias: escribir el pie de foto
Materiales Cuentos, folios, lápices, rotuladores, cartulina,
pegamento, etc.

Actividad Escribir poemas para confeccionar un libro

Tipo de texto Literario
Desarrollo de la actividad ● Recopilación poemas sobre la temática
que estemos trabajando en el aula.
Ejemplo: la primavera.
● Leer el poema con la entonación
adecuada. Memorizarlo.
● Recitar el poema y dramatizarlo.

31
 ● Escribir el poema por parejas.
● Ilustrar los textos, diseñar la portada,
editar y encuadernar
● Presentar el libro de poemas a la
comunidad educativa (familias,
compañeros y compañeras de otras
aulas…) e incluirlo en la biblioteca del
aula o del colegio para su préstamo
Materiales Folios, lápices, rotuladores, cartulina,
encuadernador.

Actividad Escribir rimas originales

Tipo de texto Literario
Desarrollo de la actividad ● En asamblea, lluvia de ideas para crear
rimas.
● Escribir una rima a partir del nombre
propio
● Dibujar y dramatizar las rimas

Materiales Rimas y poemas de la biblioteca, folios, lápices,

colores, etc.

32
Otras propuestas didácticas con textos literarios
(Véase “Escribir y leer”. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito, de tres a ocho años, 1997)
➢ Lectura de un cuento por parte del docente, algún miembro de la familia, alumnado de
etapas posteriores, etc.
➢ Lectura y escritura del título de un cuento conocido
➢ Escritura de los personajes principales y secundarios de un cuento conocido
➢ Interpretación de imágenes secuenciadas para ordenarlas posteriormente.
➢ Completar títulos de cuentos conocidos a partir de una lista de palabras posibles.
➢ Relacionar una lista de personajes o títulos de cuentos conocidos con sus imágenes.
➢ Secuenciar, ilustrar y dramatización de un cuento conocido o inventado.
➢ Escritura e ilustración de poemas, rimas, canciones, etc. para confeccionar un libro
colectivo.
➢ Asociación entre las viñetas de un cómic (o imagen de cuento conocido) con los
diálogos.
➢ Dramatización de un cuento conocido.
➢ Dictado de los alumnos al profesor de un cuento conocido.
➢ Completar el texto de un cuento con lagunas.
➢ Re- escritura de un cuento conocido a partir de las imágenes ordenadas.
➢ Re- escritura de un cuento conocido sin imágenes
➢ Reconstrucción de un cuento conocido.
➢ Localizar una palabra en una canción memorizada
➢ Reconstruir el título de una canción a partir de las palabras que lo componen.
➢ Reconstrucción de una canción memorizada previamente desordenada.
➢ Completar las lagunas de un poema memorizado.
➢ Completar refranes a partir del primer verso.
➢ Dictado entre alumnos, por parejas, de una canción.

TEXTOS EXPOSITIVOS

Actividad Escribir una descripción

Tipo de texto Expositivo
Desarrollo de la actividad ● En gran grupo (asamblea) se comentan
las características y tipos de las
descripciones: descripciones de objetos,
paisajes, personas…y se procede a la
descripción detallada de objetos del aula
y descripción detallada de personas:

33
 diferencias y similitudes de ambos tipos
de descripción.
● Descripción detallada de algunos niños y
niñas del aula atendiendo a sus
características físicas (alta, bajo, delgada,
grueso, rubia, moreno….) y psicológicas
(amable, trabajador, seria, alegre,
presumida…)
● Descripción detallada de la maestra/
maestro atendiendo a sus características
físicas y psíquicas.
● Escribir la descripción de la
maestra/maestro, de manera individual,
en un folio y hacer un dibujo de la
misma.
● Confección de un libro con los dibujos y
descripciones de la maestra/maestro.
● Diseñar y confeccionar la portada y el
índice del libro (dibujos de la
maestra/maestro y nombres de los
autores /as).
● Regalar el libro a la maestra/maestro con
motivo del “Día del enseñante”

Materiales Folios, lápices, colores, cartulina, encuadernador

Otras propuestas didácticas con textos expositivos

(Véase “Escribir y leer”. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito, de tres a ocho años, 1997)
➢ Escribir la descripción de un objeto, de un animal, de una planta, etc.
➢ Dictado, de los alumnos al profesor, de una descripción.
➢ Elaboración de un fichero descriptivo temático.
➢ Elaboración de informes de síntesis acerca de un tema estudiado.
➢ Elaboración de mapas conceptuales como síntesis de la información.
➢ Lectura de definiciones sobre determinados objetos para reconocerlos y nombrarlos.
➢ Completar definiciones con lagunas.
➢ Escritura de la definición de determinados objetos.
➢ Confeccionar un diccionario de clase.
➢ Escritura de la reseña de una actividad: visita a un Museo, Fiesta de Carnaval,
excursiones, etc.

34
 ➢ Reseña de un proceso natural: crecimiento de una planta o animal.
➢ Escritura de los aspectos relevantes de la biografía de un personaje.
➢ Escritura de la reseña de un experimento.
➢ Elaboración de un guión de trabajo.
➢ Elaboración completa del dossier de un trabajo.
➢ Completar lagunas conceptuales en un texto expositivo.
➢ Valoración de títulos y subtítulos.
➢ Identificación de las ideas principales.
➢ Lectura de la reseña de una excursión y realización del esquema gráfico
correspondiente.
➢ Reconstrucción de un proceso a partir de un texto desordenado.

TEXTOS PRESCRIPTIVOS

Actividad Escribir las instrucciones de un trabajo manual

Tipo de texto Prescriptivo
Desarrollo de la actividad ● Hacer una manualidad. A medida que se
va confeccionando el trabajo se van
haciendo fotos del proceso para ilustrar el
texto.
● Clasificar las fotos realizadas teniendo en
cuenta el proceso realizado: en primer
lugar, en segundo lugar.
● Escribir, por parejas, las instrucciones de
realización de la manualidad en sus
diferentes apartados: materiales
necesarios y proceso de realización.

Materiales Materiales para el trabajo manual, folios, lápices,

rotuladores, cámara de fotos.

35
Actividad Escribir los ingredientes de una receta
Tipo de texto Prescriptivo
Desarrollo de la actividad ● Preparar una receta, recordando los
ingredientes básicos y los pasos a seguir
para su elaboración
● Degustar la receta
● Escribir los ingredientes
● Confeccionar un libro de recetas
Materiales Ingredientes y utensilios para elaborar la receta,
folios, lápices, colores, etc.

Actividad Escribir las instrucciones de un juego

Tipo de texto Prescriptivo
Desarrollo de la actividad ● Mostrar un juego: el dominó
● Explicar cómo se juega al dominó
● Jugar, en equipo, al dominó
● Escribir las instrucciones para jugar al
dominó
Materiales Un juego de dominó, folios, lápices, rotuladores.

36
Otras propuestas didácticas con textos prescriptivos:
(Véase “Escribir y leer”. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito, de tres a ocho años, 1997)
➢ Dictado, de los alumnos al profesor, de los ingredientes de una receta de cocina.
➢ Escritura de la lista de ingredientes en una receta
➢ Escritura del proceso de elaboración del producto.
➢ Escritura de una receta de cocina.
➢ Lectura de las instrucciones de un trabajo manual.
➢ Lectura de una receta de cocina.
➢ Selección de un menú a partir de la lectura de un libro de recetas.
➢ Relacionar recetas de cocina con sus títulos o con los ingredientes.
➢ Clasificación de recetas de cocina en función del ingrediente principal.
➢ Escritura de las instrucciones para el manejo de un material de clase (acuario,
biblioteca, etc.)
➢ Reconstrucción de instrucciones desordenadas.
➢ Lectura de las reglas de un juego.
➢ Escrituras delos acuerdos tomados en una asamblea de clase.

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Bibliografía
❖ Arnaiz Sánchez, P. ; Ruiz Jiménez, M .S . La lecto- escritura en la educación infantil.
Ediciones Aljibe, Málaga. 2001.
❖ Autores varios. El constructivismo en la práctica. Edit. GRAO. Barcelona. 2000.
❖ DECRETO 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el
currículo del 2º ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias.
❖ DECRETO 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias
❖ Cano López, M .J. Leer y escribir en el segundo ciclo de educación infantil. Una isla,
nuevos amigos. El Bucio nº 12 (Págs 17-22). Granadilla de Abona. 2001.
❖ Cano López, M. J. Los tres cerditos, diferentes versiones de un cuento clásico. El Bucio
nº 13 (Págs. 4-10). Granadilla de Abona. 2002.
❖ Ferreiro, E. Teberosky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo
XXI. México. 1979.
❖ Fernández, E. Queen,L. y otros. Rincón a rincón. Actividades para trabajar con niños y
niñas de 3 a 8 años. Dossier. Rosa Sensat. MEC. Barcelona. 1997.
❖ Fons Esteve, M. Leer y escribir para vivir. Edit. GRAO. Barcelona. 2004.
❖ Manury Curto, Ministral Morillo, Miralles Teixidó. Materiales curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. MEC. Edelvives.
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❖ Nemirovsky, M. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Paidós.
México. 1999
❖ P. Carlino, D. Santana. Leer y escribir con sentido. Aprendizaje Visor. Madrid. 1996.
❖ Rodríguez González, R. Fernández Orviz, M. Desarrollo cognitivo y aprendizaje
temprano: la lengua escrita en educación infantil. Servício de Publicaciones de la
Universidad de Oviedo. 1997
❖ Teberossky, A. Aprendiendo a escribir. Edit. ICE. Horsori. Barcelona. 1993.

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39