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Anfang

Sprachdidaktische Implikationen
für ein neues Lernparadigma

Herausgegeben von
Alina Dorota Jarząbek

Königshausen & Neumann


Inhaltsverzeichnis

Alina Dorota Jarząbek


Einleitende Überlegungen zu sprachdidaktischen Implikationen
für ein neues Lernparadigma 7

Roman Lewicki
Theoretische Fundierung didaktischer Konzeptionen.
Ein Beitrag zur europäischen Strategie für Mehrsprachigkeit 15

Grażyna Lewicka
Reflexion und Reflexivität in der Hochschuldidaktik
vom Standpunkt der konstruktivistisch-systemischen Theorie 29

Magdalena Rozenberg
Die Schnittstelle zwischen Fremdsprachendidaktik und
Erziehungswissenschaft: Pädagogische Konzepte
für den Fremdsprachenunterricht 37

Danielle Verena Kollig


DaF-Unterricht in Zeiten von Flüchtlingsströmen,
Islamophobie und interkulturellen Konflikten:
Interkulturelle Ansätze und sprachdidaktische Hermeneutik 49

Anna Hopp
Bilingualer Erstspracherwerb und mehrsprachige Kindererziehung 59

Mariola Jaworska
Individualisierung des Fremdsprachenlern- und
-lehrprozesses durch Öffnung des Unterrichts 69

Joanna Targońska
Die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht
muss umkehren! Welchen Neuanfang bzw.
welche neue Wortschatzwende brauchen wir? 79

5
Joanna Targońska
Warmia und Mazury Universität in Olsztyn

Die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht


muss umkehren!
Welchen Neuanfang bzw. welche neue
Wortschatzwende brauchen wir?

1. Einleitung

„Wortschatz ist nicht alles, aber ohne Wortschatz ist alles nichts“. Dieser
Satz verweist auf die große Rolle des Vokabulars im Aufbau aller Sprach-
kompetenzen. Dies resultiert daraus, dass Wortschatzkenntnisse in jede
Sprachfertigkeit bzw. Sprachkompetenz involviert sind. Auf die Beherr-
schung des fremdsprachlichen Vokabulars hat nicht nur die Selbstarbeit
des Lernenden, also sein Vokabellernen, einen Einfluss, sondern auch die
institutionelle (z. B. schulische) Wortschatzarbeit, die von der Lehrkraft
geplant, vorbereitet, durchgeführt und evaluiert wird. Diese kann zum
einen direkt zur Beherrschung des neuen Wortschatzes von den Fremd-
sprachenlernenden führen, zum anderen indirekt ihre häusliche Selbst-
lernarbeit und die Entfaltung ihrer Wortschatzlernstrategien beeinflussen.
Der Artikel knüpft mit dem ersten Teil seines Titels an Gedanken
von Wilhelm Viätor (1882/1886) und seine bahnbrechende Arbeit „Der
Fremdsprachenunterricht muß umkehren“1 an. Im Folgenden sollen je-
doch Überlegungen dazu angestellt werden, ob und inwieweit die Wort-
schatzarbeit im FU „umkehren“ muss und ob in der fremdsprachigen
Wortschatzarbeit ein Neuanfang bzw. eine neue Wende nötig ist.
Der vorliegende Beitrag wird der institutionellen (schulischen bzw.
universitären) Wortschatzarbeit gewidmet. In ihm soll analysiert werden,
ob die bisherige Wortschatzarbeit im FU den ihr gestellten Anforderun-
gen Rechnung trägt. Ausgegangen wird dabei von der Charakteristik der
Begriffe Wortschatz (Abschnitt 1) und Wortschatzarbeit (Abschnitt 2).
Dem folgt (Abschnitt 3) der Hinweis auf die Wortschatzwende, die sich
in den 1980er Jahren vollzogen hat, wobei deren Merkmale kurz erläutert

1
In seiner Arbeit forderte Viätor (1882/1886) v. a. verstärkte Konzentration auf die
Entfaltung der Sprachfertigkeiten und Primat der gesprochenen Sprache vor der ge-
schriebenen. Wichtig war auch sein Hinweis darauf, dass die Grammatikvermittlung im
FU nicht am wichtigsten ist. Viätors Reformvorschlägen ist zu verdanken, dass die
Wortschatzarbeit Einzug in den FU gehalten hat.

79
werden. Im weiteren Abschnitt (4) werden problematische Bereiche des
Wortschatzlernens anhand vorhandener empirischer Studien fokussiert und
mögliche Ursachen der unzureichenden Wortschatzkompetenz der Fremd-
sprachenlernenden ausfindig gemacht. Im Abschnitt 5 wird darüber reflek-
tiert, welche neue Wortschatzwende erforderlich ist. Hier werden Verbesse-
rungsvorschläge für die institutionelle Wortschatzarbeit unterbreitet.

2. Wortschatzarbeit im FU und ihre Ziele

Der Wortschatz stellt keine Ansammlung von einzelnen Wörtern dar,


sondern ein System von miteinander vernetzten lexikalischen Einheiten
(LEen), von denen einige assoziativ, andere semantisch, lexikalisch bzw.
lexotaktisch verbunden sind. Darin sind auch feste Wortverbindungen zu
finden, die einen unterschiedlichen Grad an Festigkeit (auch an Idiomati-
zität) und Transparenz aufweisen. Der Wortschatz bezieht sich auf die
außersprachliche Wirklichkeit, wobei jede Sprache diese lexikalisch anders
gliedert, was dazu führt, dass es keine Eins-zu-Eins-Entsprechungen zwi-
schen der lexikalischen Einheit (LE) in zwei oder mehreren Sprachen gibt.
Dies hat zum einen zweifelsohne einen Einfluss auf den Erwerbs- und
Lernprozess des neuen Vokabulars. Zum anderen muss dies auch in der
institutionellen Wortschatzarbeit berücksichtigt werden. Jedes Wort hat
nicht nur eine oder mehrere Bedeutungen, sondern besitzt auch andere
Komponenten, die beim Gebrauch der jeweiligen LE berücksichtigt wer-
den müssen. Aus diesem Grunde müssen beim Wortschatzlernen nicht
nur die semantische Komponente der LE (also ihre Bedeutung), sondern
auch ihre weiteren Komponenten (die artikulatorische, graphische, stilis-
tische grammatische, kombinatorische, paradigmatische) beherrscht wer-
den (vgl. Löschmann 1993, Bohn 1999, Neveling 2004).
Der Begriff Wortschatzarbeit kann unterschiedlich definiert werden.
Im Folgenden wird er in Anlehnung an De Florio-Hansen (2004: 85) sehr
breit aufgefasst. Darunter wird jede Art des Umgangs mit LEen sowohl
innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts verstanden, dessen Ziel die
Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz ist. Unter diesen Termi-
nus werden zum einen die fremdbestimmte Wortschatzarbeit (z. B. sei-
tens der Lehrkraft), zum anderen auch das selbstbestimmte Wortschatz-
lernen sowie inzidentelles Lernen subsumiert2. Die schulische und außer-
schulische Wortschatzarbeit sind eng miteinander verbunden, die zweite
resultiert oft aus der ersten. Aus diesem Grunde widersetzt sich De Flori-
o-Hansen (2004:85) der Trennung der beiden Arten der Wortschatzfo-
kussierung, weil ihrer Meinung nach „sich die verschiedenen Prozesse [...]
nicht voneinander abgrenzen [lassen]. Sie gehen vielmehr ineinander über

2
Weiterhin zählt De Florio-Hansen (2004: 85) zur Wortschatzarbeit auch solche
Prozesse, die dem natürlichen Wortschatzerwerb zugeordnet werden könnten, wie z.
B. Kontakt mit Muttersprachlern. Diese werden in dem Beitrag nicht thematisiert.

80
und stehen in enger Wechselbeziehung“. Ihrer Ansicht nach erfolgt näm-
lich das Lernen von Vokabeln zu Hause nur teilweise selbstgesteuert. Dies
kann damit erklärt werden, dass einerseits die zu lernenden LEen oft nicht
von den Lernenden, sondern gerade von der Lehrkraft gewählt werden. An-
dererseits kann angenommen werden, dass die im Unterricht präsentierten
und diskutierten Vokabellernstrategien das häusliche Lernen beeinflussen –
nach dem Motto „Wie der Lehrer unterrichtet, so lernen die Schüler.“
Wie ist die institutionelle von der Lehrkraft betriebene Wortschatzarbeit
zu charakterisieren? Diese umfasst alle Prozesse von der Auswahl der Voka-
beln bis hin zu deren erfolgreichen Anwendung seitens der Lernenden (De
Florio-Hansen 2006: 153), d. h. die Auswahl der Vokabeln, ihre Präsentation,
Bedeutungsvermittlung, Wortschatzüben und -automatisierung, Festigung,
Systematisierung und Differenzierung (vgl. Eggert 1991) sowie die Anwen-
dung des Wortschatzes. Laut Aßbeck (2002: 28) gehört zur Wortschatzarbeit
die Ergänzung des im Unterricht erworbenen und das Heranziehen des vor-
handenen Wissens und dessen Neugestaltung, Umgestaltung, d. h. das Schaf-
fen einer Wortschatzorganisation.
Die Wortschatzarbeit hängt natürlich von den Zielen ab, die ihr zu-
grunde liegen. In diesem Beitrag wird mit Löschmann (1993: 29) ange-
nommen, dass das „Ziel der WSA [Wortschatzarbeit] [...] die Aneignung
eines intentions- und situationsgerecht anwendbaren, dauerhaften, schnell
abrufbaren, disponibel verknüpfbaren sowie normgerecht verwendbaren
Wortschatzbesitzes“ ist. Dies bedeutet, dass im Laufe der Wortschatzar-
beit nicht nur bestimmte Vokabeln beherrscht werden sollen (Wort-
schatzquantität). Viel wichtiger ist die Qualität, d. h. die Tiefe dieser Spei-
cherung. Das neue Vokabular soll dank der Wortschatzarbeit nicht nur
dauerhaft behalten werden, sondern auch schnell abrufbar sein. Weiterhin
sollten die Fremdsprachenlernenden im Laufe der Wortschatzarbeit auf
die semotaktischen Unterschiede, d. h. auf eine andere Gliederung der
außersprachlichen Wirklichkeit in unterschiedlichen Sprachen (insbeson-
dere zwischen ihrer Erst- und der Zielsprache) aufmerksam gemacht wer-
den (Szulc 1973: 51).

3. Wortschatzwende und ihre Anzeichen

Um feststellen zu können, ob wir eine neue Wortschatzwende brauchen,


muss den folgenden Überlegungen eine Erklärung dieses Terminus vo-
rangestellt werden. Der Begriff Wortschatzwende ist nicht neu. Er existiert
in der Fremdsprachendidaktik seit über 25 Jahren und ist als eine Periode
(die 1980er Jahre) in der Fremdsprachendidaktik aufzufassen, in der dem
Wortschatzlernen und -lehren (nach der jahrzehntelangen Konzentration
auf die Grammatik und Grammatikvermittlung) eine größere Bedeutung
beigemessen wurde. Auf ihre Entstehung und Entfaltung hatte die prag-
matische Wende (Priorität der kommunikativen Ausrichtung des Fremd-
sprachenunterrichts) und die starke Betonung des Selbstlernens einen

81
großen Einfluss. (Hausmann 1987: 430) Laut Hausmann (1987) äußerte
sich die Wortschatzwende im Anstieg der dem Wortschatz und der Wort-
schatzarbeit im FU gewidmeten Publikationen, in der Vokabularisierung
der Lehrwerke (Zusammenstellung vom Wortmaterial in Form von Wort-
familien, syntagmatischen Wortverbindungen, Kollokationen; kontextua-
lisierte Wortschatzeinführung und -systematisierung) und im großen
Angebot an lexikalischem Übungsmaterial und Lernerwörterbüchern (vgl.
auch Bahns 1997: 10f.; Stork 2003: 10).3 Gładysz (2003: 31) verweist noch
auf andere Anzeichen der Wortschatzwende. Für einen Faktor der Wort-
schatzwende hält er den Hinweis auf die veränderte Auffassung des Wort-
schatzes, der nicht mehr als eine Ansammlung von isolierten, vereinzelten
Wörtern aufgefasst wurde, sowie das Postulat der natürlichen Einheiten,
die aus Wortverbindungen bestanden.4
Im Folgenden sollen Überlegungen dazu angestellt werden, ob und
inwieweit die in den 1980er Jahren eingetretene Wortschatzwende dazu
geführt hat, dass Fremdsprachenlernende heutzutage über eine besser
entwickelte Wortschatzkompetenz verfügen und ihr Wortschatzstand
zufriedenstellend ist. Die Analyse der empirischen Studien zur Erfassung
der Wortschatzkompetenz der Fremdsprachenlernenden ermöglicht die
Beantwortung dieser Frage.

4. Problematische Bereiche der Wortschatzarbeit


im Fremdsprachenunterricht (auch im DaF-Unterricht)

Im Folgenden wird davon ausgegangen, dass die Wortschatzkompetenz


der geprüften Schüler/innen indirekt den Stand der Wortschatzdidaktik
(aus der Perspektive der institutionellen Arbeit der Fremdsprachenlehr-
kräfte) widerspiegeln kann, denn die schulische Wortschatzarbeit hat
einen Einfluss nicht nur auf die Beherrschung, Festigung und Wiederho-
lung der LEen, sondern beeinflusst das selbstständige Wortschatzlernen
zu Hause direkt (durch Hausaufgaben) oder indirekt (durch implizite
bzw. explizite Vermittlung von Wortschatzlernstrategien).
In diesem Abschnitt wird kurz auf Ergebnisse der empirischen Stu-
dien eingegangen, deren Gegenstand Wortschatzkenntnisse bzw. die lexi-
kalische Kompetenz der Fremdsprachenlernenden darstellen. Diese kön-
nen unterschiedlich erfasst werden. Zum einen kann eine zufällig ausge-
wählte Gruppe untersucht werden (diese Ergebnisse können nicht immer
verallgemeinert werden), zum anderen können Ergebnisse groß angelegter

3
Laut Gnutzmann (1995) konnte zu jener Zeit noch keine Wortschatzwende hinsicht-
lich der empirischen Wortschatzforschung (Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen)
festgehalten werden.
4
Leonhardi (1964: 17) verwies darauf, dass das isolierte Wort „keine natürliche Sprach-
einheit“ darstellt.

82
Studien (Prüfungsergebnisse) herangezogen und einer gezielten Analyse
unterzogen werden.
Im folgenden Abschnitt werden zuerst Ergebnisse unterschiedlicher
empirischer Untersuchungen zum Wortschatzstand bzw. zur Wort-
schatzkompetenz fokussiert. Dem folgt die Darstellung der Ergebnisse
der DaF-Prüfungen, die von polnischen DaF-Lernenden am Ende des
polnischen Gymnasiums (Mittelstufe, 7.-9. Klasse) abgelegt wurden. Wir
gehen von Studien aus, die an kleineren Untersuchungsgruppen durchge-
führt wurden und kommen zu solchen, in denen eine Gesamtpopulation
erfasst wurde.
Ergebnisse empirischer Studien zum Wortschatzstand bzw. zur
Wortschatzkompetenz sowohl der Schüler als auch der Studierenden von
Neuphilologie zeigen kein erfreuliches Bild. Aus der Studie von Bürgel
und Siepmann (2010), die an 123 deutschen Gymnasiasten der 10. Klasse
(den Französisch-als-Fremdsprache-Lernenden) durchgeführt wurde,
geht hervor, dass der durchschnittliche Schüler 700 opake (transparente)
Wörter rezeptiv beherrscht (vorausgesetzt ist für diese Lernstufe die
Kenntnis von 2150 Wörtern), wobei die Hälfte weniger als 700 Wörter
rezeptiv beherrscht hat5. Die Studie zeigt, dass Französischlernende, die
vier Jahre lang mit dem gleichen Lehrwerk gearbeitet haben, große Diffe-
renzen im Wortschatzstand aufweisen, wobei fast alle den für ihre Lern-
stufe vorgesehen Wortschatzumfang nicht beherrschen.
Ein ähnliches Bild zeigt eine andere Studie, die von Tschirner (2004)
an deutschen Studierenden der Anglistik und Amerikanistik durchgeführt
wurde. Aus ihr geht hervor, dass den für das Abitur vorgesehenen Wort-
schatzumfang nur 21% der frischen Abiturienten rezeptiv und nur 2%
produktiv beherrschten (vorgesehen war die rezeptive Beherrschung von
5000 und die produktive Beherrschung von 3000 LEen). Dies erklärt
Tschirner mit dem Einsatz von wenig effektiven Wortschatzlerntechni-
ken. Zu derselben Schlussfolgerung kommt auch De Florio-Hansen
(2004, 2006), die bei mehr als der Hälfte der von ihr untersuchten deut-
schen Neuphilologiestudenten den Einsatz von uneffektiven Wortschatz-
lern- und -erweiterungsmethoden ermittelt (vgl. dazu die Studien von
Targońska 2011, 2014). Dies ist ihrer Meinung nach darauf zurückzufüh-
ren, dass die Studierenden im Laufe des Studiums mit Methoden der indi-
viduellen Wortschatzarbeit nicht bekannt gemacht werden.
Einer separaten Analyse können auch Studien unterzogen werden,
die sich mit einer Subkompetenz der lexikalischen Kompetenz, nämlich
der Kollokationskompetenz beschäftigen. Aus verschiedenen Studien
geht hervor, dass auch beim umfangreichen Wortschatz die Kollokations-
kompetenz unterentwickelt sein kann (vgl. Bahns / Eldaw 1993). Der

5
Ein Drittel der 10-Klässler beherrschte sogar weniger als 540 französische Wörter
rezeptiv. Nur 5 von 125 Probanden kannten über 1400 opake Wörter, d. h. über die
Hälfte des zu beherrschenden Vokabulars.

83
allgemeine Wortschatz der Probanden kann ihr Kollokationswissen bzw.
Kollokationskenntnisse übersteigen (ebd.). Das bedeutet, dass Fremd-
sprachenlernende zwar Einzelwörter beherrschen, aber dann nicht wissen,
mit welchen anderen LEen diese in einem Syntagma stehen können bzw.
kookkurrieren. Zum anderen weist der Gebrauch von Kollokationen L1-
Interferenzen auf (vgl. Gabryś-Biskup 1990, Nesselhauf 2003, Reder
2006, 2006a). Aus den Studien von Marton (1977) und Gabryś-Biskup
(1990) geht hervor, dass die korrekt rezipierten Kollokationen nicht pro-
duktiv oder nur im geringen Maße produktiv (vgl. Bahns / Sibilis 1992)
beherrscht werden.
Im folgenden Abschnitt wird die lexikalische Kompetenz der polni-
schen Gymnasialschüler/innen (DaF-Lernenden) untersucht. Dies erfolgt
anhand der Ergebnisse der polnischen Gymnasialprüfung (am Ende der
Lernjahre 7-9), der ein großer Ausschnitt der ganzen Populationen der
Mittelschulabgänger unterzogen wird, für die Deutsch die Pflichtfremd-
sprache darstellte6. Ihre Ergebnisse werfen ein Licht zum einen auf den
Sprachstand der Untersuchten, zum anderen auf die Ergebnisse und Ef-
fektivität ihres schulischen Unterrichts. Die Analyse der Wortschatz-
kenntnisse basiert auf Ergebnissen bestimmter Aufgaben aus den Prüfun-
gen (aus den Jahren von 2013 bis 2015) für die Grundstufe und für die
Aufbaustufe. Die Beschreibung der lexikalischen Kompetenz fangen wir
mit der Analyse der Prüfungsergebnisse in der Grundstufe an. Aus Er-
gebnissen aller Prüfungskomponenten geht hervor, dass das Niveau der
rezeptiven Sprachfertigkeiten wesentlich höher als die Kenntnis der Lexi-
ko-Grammatik ist, obwohl diese auch nicht zufriedenstellend ist. Lesever-
stehensfähigkeit haben die Untersuchten auf dem Niveau von 54% (2015)
bis zu 58,7% (2013) entwickelt. Der Korrektheitsgrad der Hörverstehen-
saufgaben lag auf dem Niveau von 54% (2015) bis 60,5% (2013).
Uns interessieren jedoch reproduktive und produktive Wortschatz-
kenntnisse der polnischen Gymnasialschüler/innen. Die Analyse der Be-
arbeitung der Aufgaben zur Lexiko-Grammatik zeigt, dass das Niveau der
Lexikkenntnisse auf der Grundstufe und die Fähigkeit ihres sinngemäßen
und korrekten grammatischen Gebrauchs kontinuierlich ab dem Jahr 2013
sinkt. Im Jahre 2013 haben die Gymnasialschüler/innen, die Deutsch auf
der Grundstufe gelernt haben, die Übungen zur Lexiko-Grammatik zu
54,3% korrekt gemacht. Im Jahre 2014 betrug das durchschnittliche Er-
gebnis in dieser Prüfungskomponente 42%. Einen Anlass zum Überden-

6
Dies bedeutet, dass an manchen Schulen bzw. in manchen Klassen Deutsch das
Pflichtfach bzw. die Pflichtfremdsprache darstellte, zu der die Schüler eine zweite
Fremdsprache wählen konnten. Diese Schüler waren dazu verpflichtet, die Prüfung in
der Fremdsprache gerade im Deutschen abzulegen. Erst an polnischen Lyzeen (10.-12.
Klasse) können die Schüler ihre Prüfungsfremdsprache alleine wählen (unabhängig
davon, ob diese als ein Schulfach, oder im außerschulischen Unterricht gelernt bzw.
erworben wurde).

84
ken bzw. Revidieren der schulischen Wortschatzarbeit geben die Ergeb-
nisse der Gymnasialprüfung aus dem Jahre 2015, denn hier betrug der
Korrektheitsgrad der Aufgabenbearbeitung nur 23%.
Die Lernenden werden in der Prüfung mit zwei Aufgaben konfron-
tiert. Zum einen müssen sie in einem kurzen Text drei Lücken ergänzen,
wobei ihnen sechs LEen zur Wahl stehen, die nur ausgewählt werden
müssen, weil sie schon in der grammatisch korrekten Form formuliert
sind. Zum anderen wird in der zweiten Aufgabe die Kenntnis der gram-
matischen Komponente der LEen geprüft, wobei in einem kurzen Le-
setext Lücken zu ergänzen sind (zu einer Lücke stehen drei Antworten in
Mehrwahlantwortformat zur Auswahl). Ein Wort in der richtigen gram-
matischen Form muss erkannt werden. Diese Aufgabe kann als die Prü-
fung bzw. Evaluation der Kenntnis von grammatischen Komponenten der
LEen aufgefasst werden. Dabei handelt es sich um Kenntnis der Deklina-
tion der wichtigsten Possessiv- und Personalpronomen, Konjugation der
Verben usw. Die Analyse der Prüfungsaufgaben zum Wortschatz zeigt,
dass die Lernenden auf der Grundstufe zum einen das für dieses Niveau
vorgesehene Vokabular nicht kennen. In der ersten Aufgabe wurden die
Geprüften bspw. mit folgenden LEen konfrontiert: Einfamilienhaus, fin-
det, gefällt, Hochhaus, renovieren, verkaufen (im Jahre 2014) und Freizeit,
lernen, Pokal, Fitnessstudio, Trainer, warten (2015). Nur 30% der Prüflin-
ge kannten z. B. das Wort Fitnesstudio, 34% das Verb warten und 40% das
Substantiv Trainer. Zwar wurde nur die Kenntnis einer kleinen Menge
von LEen geprüft, aber die Ergebnisse der Aufgabenbearbeitungen kön-
nen als ein Hinweis darauf interpretiert werden, dass die Gymnasialschü-
ler/innen sogar über einen geringen rezeptiven Wortschatz verfügen.7 Der
Korrektheitsgrad dieser Aufgabenbearbeitung betrug 2013 – 56%, 2014 –
40,3% und 2015 – 34,6%. Zum anderen zeigen die Resultate der polni-
schen Gymnasialprüfung auch einen weiteren Schwachpunkt der Wort-
schatzkompetenz der Geprüften. Wenn sie das für ihre Lernstufe vorge-
sehene Vokabular schon beherrschen, fällt es ihnen schwer, ihre korrekt
gebrauchte grammatische Form zu bestimmen bzw. zu wählen. Vielen
scheint die Deklination bzw. Konjugation bestimmter LEen nicht be-
kannt zu sein. Während diese Aufgabe von DaF-Lernenden in der polni-
schen Gymnasialprüfung 2013 durchschnittlich zu 55,6% korrekt bewäl-
tigt wurde, betrug der Korrektheitsgrad ihrer Ausführung 2014 nur 43%
und 2015 ist überraschenderweise auf 62% gestiegen.

7
Der Autorin dieses Beitrags ist es bewusst, dass auf die Ergebnisse der Prüfungsauf-
gabe auch der Leseverstehensprozess einen Einfluss haben konnte. Einerseits können
Probleme mit dem Textverstehen die Wahl der passenden LE erschweren. Andererseits
könnte die kontextuelle Einbettung der zu ergänzenden Vokabeln diese Aufgabe er-
leichtern. Auch die Kenntnis der Grammatik (z.B. der Morphologie) könnte die Wahl
der richtigen LE leichter machen, wenn z.B. im Satz ein feminines Substantiv ergänzt
werden muss und zur Wahl nur ein einziges solches Nomen steht.

85
Die unterentwickelte Wortschatzkompetenz der polnischen Gymna-
sialschüler/innen ist insbesondere auf der Aufbaustufe zu beobachten.
Untersuchte Lerner dieser Gruppe haben auch am schlechtesten im Prü-
fungsteil Lexiko-Grammatik abgeschnitten. Obwohl Prüfungsaufgaben
zur Lexiko-Grammatik auf der Aufbaustufe im Vergleich zur Grundstufe
anders sind, scheint darin die Kenntnis des Grundwortschatzes geprüft zu
werden. Sie weisen somit keinen so großen Schwierigkeitsgrad auf. Im
Rahmen dieser Prüfungskomponente wurde die Lexiko-Grammatik in
Form von zwei Aufgaben geprüft.
In der ersten Aufgabe musste der Text mit fünf Lücken mit be-
stimmten Vokabeln ergänzt werden, wobei sechs Wörter zur Auswahl
standen. In dieser Prüfungsaufgabe bestand die größte Schwierigkeit da-
rin, die Vokabeln sinngemäß d.h., in der richtigen Form zu ergänzen. Die
Lernenden mussten z. B. ein Substantiv in die Pluralform stellen, ein Verb
konjugieren, ein Adjektiv deklinieren bzw. steigern. Der Gebrauch der
LEen, bei dem die Komponenten der Vokabeln (z. B. die grammatische
wie in der Pluralform, Kenntnis des Genus, die bei der Deklination des
Adjektivs notwendig ist) bekannt sein mussten, bereitete den Prüflingen
die größten Schwierigkeiten. Wie dem Bericht über die polnische Gymna-
sialprüfung8 zu entnehmen ist, betrug der Korrektheitsgrad dieser Aufga-
benbearbeitung im Jahre 2014 nur 15% und 2015 23%. Viele Lerner haben
diese Aufgabe übersprungen oder falsch gemacht. Die Abgänger der pol-
nischen Gymnasien haben dabei drei Fehlerarten gemacht, nämlich: fal-
sche Wörter gewählt, diese weder konjugiert noch dekliniert oder sie
falsch gebeugt. Ein wahres Bild der produktiven Kenntnis der LEen zei-
gen folgende Ergebnisse der polnischen Gymnasialprüfung auf der Auf-
baustufe aus dem Jahre 2014: Nur 7% der Geprüften konnten die korrek-
te Pluralform Kinos bzw. die Phrase ein populäres Lied angeben. Nur 8%
konnten die Phrase zum dritten Mal bilden, d. h. die Ordnungszahl bilden
und sie deklinieren. Nur ein Drittel der Untersuchten (sic!) konnte das
Verb heißen korrekt konjugieren. Im Jahre 2015 konnten nur 20% der
Lernenden korrekt die Pluralform Gäste und 22% die Superlativform am
langsamsten bilden. Am besten (mit 35% der korrekten Form sic!) haben
die Prüflinge das Verb können konjugiert und das Syntagma man kann
gebildet.
Die zweite Aufgabe zeichnete sich im Vergleich zu der ersten durch
einen stärkeren Schwierigkeitsgrad aus. In ihr mussten die Geprüften
einen auf Deutsch formulierten Satz vervollständigen, indem sie kurze,
auf Polnisch formulierte Phrasen ins Deutsche übersetzen mussten. Diese
Phrasen waren nicht schwer und der darin geprüfte Wortschatz konnte
auch dem Grundstufenwortschatz zugeordnet werden, denn die hier zu
übersetzenden Phrasen (aus der Prüfung 2014): zu Hause sein, viel Spaß,

8
https://www.cke.edu.pl/egzamin-gimnazjalny/wyniki/ [Zugriff am 13.08.2016].

86
wie lange und am Donnerstag und das Verb schmecken gehören zum Wort-
schatz der A1-Stufe (sic!). Nur die Hälfte der geprüften DaF-Lernenden
auf der Aufbaustufe konnte die Phrase wie lange übersetzen, jedoch nur
ein Drittel war im Stande die Phrase am Donnerstag ins Deutsche zu über-
tragen. Die meisten gebrauchten dabei eine inkorrekte Präposition. Das
Syntagma zu Hause konnte nur von 13% der Geprüften korrekt auf
Deutsch formuliert werden.
Ergebnisse dieser Studien zeigen, dass die Wortschatzkompetenz der
polnischen Gymnasialschüler/innen viel zu wünschen übrig lässt. Diese
haben nicht nur Probleme mit dem korrekten Gebrauch von LEen, son-
dern verfügen über einen schwachen rezeptiven und einen sehr geringen
produktiven Wortschatz. Dies zeigt, dass die polnische DaF-Didaktik und
darin insbesondere die Wortschatzarbeit neu überdacht werden sollte. Die
polnische DaF-Bildung braucht also eine Wortschatzwende.

5. Welcher Neuanfang bzw. welche neue Wortschatzwende sind erfor-


derlich?

Aus den oben angeführten empirischen Studien zu Wortschatzkenntnissen


bzw. zur Wortschatzkompetenz der Fremdsprachenlernenden taucht ein
düsteres Bild der lexikalischen Kompetenz der Fremdsprachenlernenden
auf. Die Ursachen dieses Zustandes können unterschiedlich sein. Diese
können aus Platzgründen im Folgenden nur kurz umrissen werden. Da
jedoch die unzureichenden Wortschatzbestände bzw. die unterentwickel-
te Wortschatzkompetenz sich bei Lernern unterschiedlicher Fremdspra-
chen und auf unterschiedlichen Niveaustufen feststellen lässt, legt dies die
Vermutung nahe, dass die Ursachen an der institutionellen Wortschatzar-
beit liegen könnten. Möglicherweise konzentrieren sich Lehrkräfte im
Bereich der Wortschatzarbeit auf Präsentation und Semantisierung neuer
LEen, wobei sie den Prozess der Wortschatzverarbeitung, Reorganisation
sowie Festigung der Wörterbestände vernachlässigen. Weiterhin ist es
möglich, dass die Wortschatzarbeit nur auf das häusliche, selbstständige
Wortschatzlernen verschoben wird. Nicht auszuschließen ist die Tatsa-
che, dass sich Lehrkräfte auf die Entwicklung des rezeptiven Wortschat-
zes, d. h. auf das kontextuelle Verstehen (kontextuelle Wortschatzer-
schließung) und dabei nur auf die semantische Komponente der vereinzel-
ten Vokabeln (dabei insbesondere nur auf Schlüsselwörter) konzentrie-
ren, die bei der Rezeption der Lesetexte notwendig sind. (vgl. Zöfgen
2001: 278) Auch die Unkenntnis der Wortschatzlernstrategien kann hier
eine Rolle spielen.
Welche neue Wortschatzwende brauchen wir? Von der von Hausmann
(1987) postulierten Wende sind viele Punkte schon realisiert und gelten
immer noch. Die Lehrwerke sind vokabularisiert, d. h. sie enthalten auch
Wortschatzübungen, wobei auf deren Qualität im beschränkten Rahmen

87
dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden kann. Auch die Anzahl der
Publikationen zum Wortschatzlernen und zur Wortschatzarbeit ist in den
90er Jahren des 20. Jh. und Anfang des 21. Jh. gestiegen. Auch hoch ist
das Angebot an lexikographischem Material. Dabei sind viele neue Wör-
terbücher in Druckform erschienen. Hinzuweisen ist auf solche Nach-
schlagewerke für DaF: Einige Onlinewörterbücher (PONS-online, DU-
DEN-online, DWDS usw.) und Korpora bzw. Kookkurrenzdatenbanken
(z. B. www.corpora.ids-mannheim.de/ccdb; www.chtk.ch/index.php/de/)
stehen den Fremdsprachenlernenden zur Verfügung. Hervorzuheben ist
auch das Erscheinen des ersten Kollokationswörterbuchs des Deutschen
(Quasthoff 2011) und des Wörterbuchs der festen Wortverbindungen
(Häcki et al 2014). Dies jedoch führte leider nicht zu einer höheren Wort-
schatzkompetenz der Fremdsprachenlernenden, weswegen eine neue
Wortschatzwende unentbehrlich zu sein scheint.
Aus der der Sicht der Autorin des vorliegenden Beitrags ist eine ex-
plizite Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht notwendig, also
solche Wortschatzarbeit, bei der die Aufmerksamkeit der Lernenden ge-
zielt auf neue, erwerbsrelevante LEen gelenkt wird und diese folgend den
Übungsgegenstand darstellen. Im Neuanfang der Wortschatzarbeit bzw.
in der neuen Wortschatzwende sollte die Rolle der Lehrperson neu defi-
niert werden. Sie sollte nicht nur auf inzidentelles und selbstgesteuertes
Wortschatzlernen9 der Fremdsprachenlerner hoffen bzw. zählen, sondern
den Prozess des Wortschatzlernens und -erwerbs bewusst steuern. Mit
Becker (2005: 4 nach Ulrich 2011: 21)10 wird dafür plädiert, unbewusstes
Lernen mit dem bewussten Lernen zu ergänzen. Dies erfolgt jedoch nicht
nur im Laufe des Übungsprozesses. Auch bei der Wortschatzeinführung
sind bestimmte Vorgehensweisen zu beachten. Wichtig ist nicht nur die
Art und Weise der Bedeutungsvermittlung (verbal, nonverbal, ein- oder
zweisprachig), sondern auch die explizite Vermittlung verschiedener
Komponenten der LEen, insbesondere solcher, deren Kenntnis sich in der
Sprachproduktion als notwendig erweist (grammatische und kombinatori-
sche sowie phonetische und graphische Komponenten). Während der
Wortschatzarbeit sollte die Aufmerksamkeit der Lernenden auf bestimm-
te Phänomene bzw. fehlerträchtige Stellen gelenkt werden. Jene können

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Viele Lehrkräfte gehen davon aus, dass der Wortschatzerwerb beim Lesen von Texten
erfolgt. Dies ist nicht richtig, denn die Lesenden konzentrieren sich meistens auf den
Inhalt und nicht auf den Wortschatz. Wenn sie sich jedoch auf diesen konzentrieren,
erwerben sie ihn bestenfalls nur rezeptiv. (vgl. Ulrich 2007: 5) Apeltauer (2010: 248)
verweist darauf, dass beim einmaligen Vorlesen eines Textes nur ca. 3-4% neuer, unbe-
kannter Wörter inzidentell beherrscht werden können. Bei einem mehrmals vorgelese-
nen Text können bis zu 15% neuer Wörter gespeichert werden.
10
Zwar bezieht sich diese Feststellung auf den muttersprachlichen Unterricht, aber
wenn bewusstes Lernen vom Vokabular und die Reflexion über den Gebrauch von
Wörtern im Erstsprachenunterricht notwendig sind, dann ist dies noch viel wichtiger
im FU.

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zum einen aus der Unkenntnis bestimmter Komponenten (z. B. gramma-
tischen, kombinatorischen), zum anderen aus falschen Annahmen resul-
tieren. Der Grund für den inkorrekten Gebrauch von LEen kann die un-
reflektierte Wort-für-Wort-Übertragung der konventionellen Wortver-
bindungen bzw. sogar idiomatischer Phraseme aus der Erst- in die Ziel-
sprache sein.
Der Neuanfang der fremdsprachlichen Wortschatzarbeit bedeutet
den häufigen Einsatz von kognitiven Wortschatzübungen, die zum einen
die Speicherung von verschiedenen LEen (Einzelwörter, Kollokationen,
andere Phraseologismen, formelhafte Wendungen usw.) im mentalen
Lexikon unterstützen, zum anderen dem Vergessenwerden der früher
beherrschten Wörter und Wendungen vorbeugen sollten (durch wieder-
holtes Zurückgreifen auf schon zuvor behandelte sprachliche Einheiten).
Kognitive Wortschatzübungen sollten auf die Entstehung von neuen Ver-
netzungen zwischen den behaltenen Vokabeln und neu zu beherrschen-
den LEen abzielen, dank denen der Abruf von LEen, die in der Kommu-
nikation gebraucht werden müssen, leichter und effizienter sein wird, was
insbesondere bei der Sprachproduktion relevant ist. Wichtig ist auch der
Einsatz von Systematisierungs- und Differenzierungsübungen. (vgl. Eg-
gert 1991) Diese können als ein Schritt auf dem Weg vom rein mechani-
schen Wörterlernen aufgefasst werden. Sie führen nämlich zum bewussten
und intentionalen Wortschatzlernen. Im Rahmen dieser Übungen muss
der Lernende im Stande sein, Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen
bestimmten LEen zu erkennen. Dabei werden die Prozesse der Erken-
nung und Nutzung von Begriffsmerkmalen in Gang gesetzt (ebd. 16),
dank denen eine tiefere Speicherung erfolgt. Zur erfolgreichen Systemati-
sierung und Differenzierung der LEen muss der Lernende präzises Wissen
über Merkmale und Eigenschaften der Wörter haben.
Im Folgenden wird davon ausgegangen, dass die neue Wortschatz-
wende eine kompetenzorientierte Wortschatzdidaktik bedeuten sollte.
Diese sollte nach Kühn (2013: 159) „von Texten ausgehen und auch wie-
der zu Texten führen.“ Texte sollten also der Wortschatzerweiterung,
aber auch der Wortschatzvertiefung dienen. Beim Lesen von Texten soll-
ten sich die Fremdsprachenlernenden nicht nur auf den Inhalt der Texte
konzentrieren, sondern diese auch formfokussiert lesen. Dazu ist jedoch
die Entwicklung der Sprachreflexion notwendig. Aus den Texten sollten
nicht nur Einzelwörter, sondern auch Kollokationen, andere Phraseme,
interessante Wendungen exzerpiert und zum Übungsgegenstand gemacht
werden. Ihre Bedeutung sollte zwar im Kontext erschlossen werden, aber
in Anschluss daran sollte den Lernenden die Möglichkeit gegeben werden,
die neuen Wörter bzw. Wortverbindungen produktiv zu gebrauchen und
deren Einsatz in neuen Kontexten auszuprobieren. Koeppel (2013: 145)
betont auch die Relevanz der „kommunikativen Anschlussaktivitäten“ bei
der Entwicklung des produktiven Wortschatzes.

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Damit das Wortschatzlernen Sinn macht und motiviert, ist es aus der
Perspektive der Lernenden wichtig, solchen kommunikativen Situationen
ausgesetzt zu werden, in denen der Gebrauch des neu gelernten Vokabu-
lars sich als unentbehrlich erweist. Aus diesem Grund sollte in der neuen
Wortschatzarbeit den situativ-pragmatischen Übungen auch ein wichtiger
Platz eingeräumt werden. Hierbei handelt es sich um realistische Kommu-
nikationsaufgaben, bei denen die Fertigkeiten (Hören, Lesen, Sprechen und
Schreiben) sowie die Morphosyntax und die Vertextung trainiert werden. Je
fortgeschrittener die Schüler/innen sind, desto freier und komplexer kann
die Aufgabenstellung sein. Als Beispiele können hier Dialoge, Rollenspiele,
Beschreibungen und kreatives Schreiben genannt werden.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass eine neue Wortschatzwende
erforderlich ist. Diese sollte sich in der Loslösung von der Annahme äu-
ßern, dass das Wortschatzlernen nur die Sache der Fremdsprachenlernen-
den ist. Dies betrifft insbesondere die Niveaustufen A1 bis B1/B2. Aus
empirischen Untersuchungen geht hervor, dass implizites Wortschatzler-
nen nur bei vereinzelten, hoch motivierten Lernenden mit einer gut aus-
gebauten Sprachreflexion, erfolgreich sein kann. Bei der überwiegenden
Mehrheit kann man auf diese Art des Lernens nicht bauen. Diese neue
Wortschatzwende sollte sich in der expliziten, formfokussierenden, kom-
petenzorientierten, d. h. textbasierten Wortschatzarbeit äußern. Nicht zu
vergessen ist dabei die Vermittlung von Wortschatzlernstrategien. Wie
Aguado (2004: 247) feststellt, gehört „[z]ur Wortschatzkompetenz [...]
neben der Fähigkeit, Wörter angemessen verstehen und verwenden zu
können auch strategisches Wissen bzw. strategische Fertigkeiten, wie z. B.
Erschließungstechniken“. Aus diesem Grund sollen Fremdsprachenler-
nende während der Wortschatzarbeit auf verschiedene Wortschatzlernme-
thoden bzw. lexikalische Strategien hingewiesen werden.

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