El Tiempo y El Espacio - Comes - Trepat

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El tiempo y el espacio en la
didáctica de las ciencias sociales
Cristòfol A. Trepat, Pilar Comes
12 Materiales para la innovación educativa
133
Director de la colección: Serafín Antúnez

Comité editorial: Maite Colén
Javier Fraile
Cinta Vidal
La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Serie Didáctica de las ciencias sociales

© Pilar Comes Solé, Cristòfol A. Trepat Carbonell
© de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona.
www.grao.com
1.ª edición: septiembre 1998

2.ª edición: noviembre 1999
3.ª edición: julio 2000
4.ª edición: octubre 2002
5.ª edición: diciembre 2006
ISBN 10: 84-7827-199-6

ISBN 13: 978-84-7827-199-3
DL:
Diseño de la colección: Xavier Aguiló
Impresión: Publidisa
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almace-
namiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
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Índice
Presentación. Jaume Busquets | 5
El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Cristòfol A. Trepat | 7
1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
INV. HIS. Hablar del tiempo | 11
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21
2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo | 47

¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48
¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52
Conclusiones | 65
3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

El tiempo en la educación infantil | 67
El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70
El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria | 84
El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93
El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | 105
El tiempo en el bachillerato | 112
4. A modo de conclusión | 117
Bibliografía | 118
El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes | 123
1. Teoría e historia | 127

Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio | 128
Pensar el espacio | 136
2. Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales | 151
La conceptualización espacial | 152
La orientación en el espacio | 156
La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico | 161
3. El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171

El espacio en la educación primaria | 171
El espacio en la educación secundaria obligatoria | 180
El espacio en el bachillerato | 186
Bibliografía | 191
3
Presentación
El aprendizaje de las nociones de tiempo y de espacio constituye un hito esen-

cial en el proceso de desarrollo personal durante la infancia. En esta etapa de la vida
humana, la adquisición progresiva de la conciencia del tiempo y del espacio desem-
peña un papel decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia capacidad de
adaptación al medio. Asimismo, la percepción del tiempo y del espacio, tanto como
el valor atribuido a ambas nociones, suelen sufrir variaciones importantes en las di-
ferentes etapas de la vida de las personas e incluso de manera circunstancial. Por esta
razón, los mecanismos de aprehensión de las nociones espaciotemporales constitu-
yen una de las líneas de investigación prioritarias en el ámbito de la didáctica y, par-
ticularmente, en el campo de la didáctica de las ciencias sociales.
Pero la naturaleza del tiempo y del espacio no resulta un centro de interés so-
lamente para educadores. En el campo de la filosofía, se trata de una cuestión clási-
ca, para la física teórica, de una de las reflexiones más fecundas, cuya investigación
está estrechamente vinculada al desarrollo general de la ciencia. Sin embargo, ni la
filosofía ni la física ofrecen a los profesionales de la enseñanza una única explicación
de la naturaleza del espacio y del tiempo, y cuestiones tan trascendentes como dis-
cernir su carácter absoluto o relativo, o su existencia substantiva o mental, no tie-
nen, de momento, una respuesta unánime. Por otra parte, una de las aportaciones
más importantes en el campo de la física teórica sobre el espacio y el tiempo, la te-
oría de la relatividad, requiere un dominio profundo de las matemáticas y escapa a
las experiencias de la vida cotidiana.
Así pues, el profesorado se enfrenta a la necesidad de trabajar con unos con-
ceptos que reconoce como primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
que, sin embargo, carecen de definiciones precisas y de teorías explicativas de fácil
acceso. Además, la importante evolución tecnológica del mundo del cambio de mile-
nio, especialmente el desarrollo de la informática y la telemática, guarda una rela-
ción muy directa con las nociones de espacio y de tiempo. Conceptos como espacio
virtual o comunicación en tiempo real han empezado a formar parte de nuestro len-
guaje coloquial y, probablemente, el impacto del desarrollo de las tecnologías de la
información está alterando nuestro sentido del espacio y del tiempo y nuestra per-
cepción social de una forma similar al cambio que supuso la introducción del tiem-
po del reloj en pleno proceso de industrialización.
No obstante, las dificultades existentes y la complejidad de los conceptos, desde
los ámbitos de la investigación en psicología y en educación, se han alcanzado resul-
tados importantes basados en la experimentación que aportan conocimientos que
pueden resultar extraordinariamente útiles en la enseñanza. A pesar de las contro-
versias filosóficas y de los interrogantes físico-matemáticos, contamos con algunas
certidumbres en el campo de la física y de la psicología que debemos conocer y que
constituirán una guía importante en la enseñanza de las ciencias sociales en la es-
cuela. En este sentido, el desmoronamiento del pensamiento euclidiano por parte de
5
Einstein no representa la relativización total de las propiedades físicas en la vida co-

tidiana de las personas y, por otra parte, no se debe menospreciar la capacidad de
aprendizaje intuitivo del espacio y del tiempo que tienen sus raíces en el largo pro-
ceso de evolución psicológica de la especie humana.
El presente libro tiene por objetivo proporcionarle al profesorado de ciencias
sociales y a los interesados en didáctica de las ciencias sociales las bases para traba-
jar las nociones de tiempo y de espacio en la escuela. Debido a la importancia in-
trínseca de ambas nociones y a su papel en la enseñanza de la historia y de la geo-
grafía, respectivamente, la obra está organizada en dos partes monográficas, sin de-
trimento del reconocimiento de las relaciones existentes, por parte de los autores,
entre ambas nociones.
Para facilitar su comprensión y utilización, ambas partes siguen una estructura
paralela. Se introduce, primero, la naturaleza del concepto y su evolución a lo largo
de la historia. En segundo lugar, se tratan las bases teóricas para su enseñanza en la
escuela. Finalmente, se incluyen criterios y actividades prácticas para el aprendizaje
del tiempo y del espacio en la enseñanza obligatoria y el bachillerato.
El libro resultará de mucho interés para la enseñanza de las ciencias sociales, la
geografía y la historia, porque ofrece un recorrido histórico por la evolución de los
conceptos de tiempo y de espacio, expone sistemáticamente las principales aporta-
ciones procedentes del campo de la psicología y ofrece un amplio abanico de recur-
sos y criterios didácticos para la secuenciación y el desarrollo de actividades didácti-
cas adecuadas a los diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria y el bachillerato,
prestando una especial atención a la relación con los contenidos curriculares esta-
blecidos para estas etapas.
Jaume Busquets
6
El tiempo en la didáctica de las

ciencias sociales
El tiempo en la didáctica de las ciencias

sociales
Cristòfol A. Trepat
1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
Hablar del tiempo | 11
. Una primera aproximación | 12
. Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo: Aristóteles y Platón | 13
. La evolución occidental de la idea de tiempo físico | 15
- El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente | 15
- La crítica del tiempo absoluto: Kant | 16
- El tiempo relativo | 17
. Tiempo físico y tiempo social | 19
. A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del tiempo | 20
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21
. El sentido social del tiempo | 21
- El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica | 22
- La aportación judeocristiana | 23
- El sentido del tiempo humano hoy en Occidente | 24
. Xrónos y kairós | 25
. El tiempo cronológico: panorama histórico de nuestras medidas | 26
- Del Sol y de la Luna | 27
- El día y el año | 27
- El mes | 28
- El año y los meses actuales en Occidente | 28
- La semana | 31
- La hora | 34
. El tiempo histórico | 35
- El positivismo | 35
- Los «tempos» de la historia. Ferdinard Braudel | 36
- Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato | 39
- Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos | 42
2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales | 47

¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48
¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49
. La discontinuidad temporal de las programaciones habituales | 50
. La falta de recurrencia procedimental | 51
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52
. Las teorías clásicas | 52
. Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani | 57
9
.Las aportaciones de Kieran Egan | 62

Conclusiones | 65
3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

El tiempo en la educación infantil | 67
. Algunas actividades de aprendizaje | 69
El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70
. Algunos resultados de aprendizaje | 73
. Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 76
El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria | 84
El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93
El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | 104
El tiempo en el bachillerato | 111
4. A modo de conclusión | 117
Bibliografía | 118
10
Fundamentos teóricos para una

didáctica del tiempo en las ciencias
sociales
En esta primera parte plantearemos una aproximación a una definición del con-
cepto de tiempo, y también nos referiremos a algunas de las dificultades que tene-
mos para entenderlo. En segundo lugar procuraremos distinguir las dos dimensiones
que más afectan al estudio de la temporalidad dentro de las ciencias sociales: el tiem-
po cronológico y el tiempo histórico.
Hablar del tiempo

Ayer se fue; mañana no ha llegado;
hoy se está yendo sin parar un punto:
soy un fue, y un será y un es cansado.
Francisco de Quevedo (1580-1645)
El present - em deia- no existeix, és un punt entre la il·lusió i l'enyorança.

Llorenç Villalonga (Bearn)
«Si nadie me lo pregunta lo sé, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo

pregunte no lo sé». Hace mil quinientos años Agustín de Hipona (354-430), conside-
rado el primero de los grandes filósofos medievales, se proponía retóricamente esta
contradicción en el capítulo 14 del libro Confesiones. ¿Qué se preguntaba previa-
mente? Pues, sencillamente, qué era el tiempo.
Y, efectivamente, toda persona que quiera hablar del concepto de tiempo de
una manera precisa -y, evidentemente, no nos referimos aquí al tiempo meteoroló-
gico-, tal y como lo enuncia San Agustín, se encuentra con una serie de dificultades.
11
La primera consiste, de entrada, en encontrar una definición correcta y racional-

mente satisfactoria sobre una dimensión de la realidad -la temporalidad- que todo
el mundo no sólo experimenta sino que parece conocer sin problemas. La segunda di-
ficultad llega en cuanto queremos tratar de su naturaleza. Pongamos un ejemplo de
este segundo tipo de dificultad. ¿Existe propiamente hablando el tiempo? ¿Tiene exis-
tencia propia? Quevedo, en los versos que encabezan esta parte, describe poética-
mente este problema en los dos primeros endecasílabos de una manera concisa, pro-
pia del conceptismo barroco.
Efectivamente, por poco que pensemos sobre esta cuestión, nos damos cuenta
enseguida de que el pasado fue pero ya no es. Sabemos también que el futuro será,
pero aún no es. El presente sí que existe, ahora mismo, pero se nos escurre de las
manos sin que lo podamos detener, como el agua dentro de un cesto. Por otro lado,
si el presente se pudiera detener ya no sería el tiempo, sino la eternidad, cosa que ya
nos resulta más difícil de imaginar. Así pues, podemos deducir tanto de nuestra ex-
periencia como de nuestro pensamiento que el presente casi no es y que lo poco que
pueda ser consiste exactamente en arrojarse hacia el pasado, en definitiva en dejar
de ser. ¿Cómo podemos definir, pues, una cosa que casi no es y cuya naturaleza pa-
rece consistir en dejar inmediatamente de ser? Y, por el contrario, todos hablamos del
tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una categoría «natural» que
nos es dada sin esfuerzo de ningún tipo. Cuando hablamos del tiempo creemos saber
perfectamente qué es, como nos parece saber o entender lo que es cuando oímos ha-
blar sobre él a otra persona.
Pero para plantear cualquier didáctica, y la del tiempo en las ciencias sociales,
tema de esta parte del libro, no es una excepción, estamos condenados a intentar
previamente atribuir un sentido y a dotar de significado a aquello que queremos
hacer aprender. Por tanto hemos de adquirir en primer lugar algunas ideas claras
sobre el tiempo en general y, en segundo lugar, sobre la dimensión temporal de la
existencia humana y social. Y una vez tengamos la comprensión bien discernida de
estas ideas en el terreno que pertenece a las ciencias sociales, estaremos en condi-
ciones de plantearnos algunas propuestas didácticas. Porque el tiempo -y en eso, a
finales del siglo XX todos parecemos estar de acuerdo- también es una construcción
de la mente de cada cual que se ha de aprender. Y, por tanto, se ha de saber ense-
ñar. Comencemos, pues, por intentar aproximarnos a su definición.
Una primera aproximación

Para muchos, parece que se puede afirmar que la noción de tiempo insertada
en nuestro conocimiento es de procedencia empírico-racional. Es decir: en primer
lugar «vivimos» o experimentamos la duración de las cosas o de las situaciones (por
ejemplo: el tiempo en que es de día y el tiempo en que es de noche), y, en una se-
gunda fase, «pensamos» o racionalizamos esta experiencia y elaboramos su concep-
to, sobre todo cuando lo necesitamos para aplicarlo y adecuarnos a nuestro entorno
(por ejemplo: cuando la madre o el padre le dicen a su hijo o hija pequeños que «ya
es de noche y , por lo tanto, es la hora de irse a dormir»).
Esta experiencia o vivencia del tiempo parece que relaciona la duración de las
cosas o situaciones que vivimos en la medida en que éstas sufren cambios. Siguien-
12
do con el mismo ejemplo, esto significaría que si no hubiera ningún otro cambio y
siempre fuera de día con la misma intensidad luminosa, no podríamos asociar a este
fenómeno (la percepción de la luz) la idea de un tiempo, entendido éste como dura-
ción. Así pues, la conciencia de tiempo parece que está ligada, por lo pronto, a la idea
de cambio. Si no hubiera en el orden de la naturaleza ningún cambio o movimiento
-sea éste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro)
o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van su-
cediendo en ella, las imaginaciones o fantasías y los sentimientos que son y dejan de
ser) parece que el tiempo no sería perceptible, y que, por tanto, o no existiría o no
sabríamos que existe. Tener conciencia del tiempo, pues, presupone experimentar o
vivir que en el marco de la continuidad ha habido cosas o situaciones que han sido y
ya no son. Tiempo y cambio, pues, son dos conceptos íntimamente relacionados. No
parece que se pueda dar uno sin el otro.
Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo:

Aristóteles y Platón
La experiencia de cambio relacionada con la duración es la que parece estar en
la base de una de las primeras definiciones del tiempo, debida al filósofo griego Aris-
tóteles (384-322 a. C.): el tiempo es el número o medida del movimiento según el
antes o después. Ya tenemos, pues, bien formulado un triángulo conceptual clave:
tiempo, cambio y movimiento.
Algunos lógicos han hecho notar que la utilización de los términos antes y des-
pués en la definición aristotélica de tiempo presupone el uso de categorías tempora-
les y, por tanto, invalidan su definición porque lo que está definiendo entra en ella.
Desde un punto de vista estrictamente lógico esto es cierto. Pero, encontrándose la
experiencia del tiempo en las raíces de nuestras observaciones e inducciones más pri-
marias, no parece necesaria, en principio, una definición lógica completa a fin de
comprender el concepto. Probablemente ésta sea imposible, ya que son muchos los
que señalan el concepto de tiempo como irreductible a cualquier otro y, en conse-
cuencia, no susceptible de definición lógica estricta. Así, por ejemplo, si queremos de-
finir el concepto de persona utilizamos otro concepto más genérico que lo incluye
(animal) y añadimos algún tipo de diferencia específica (racional). De esta manera,
entre otras «de-finimos», es decir, delimitamos hasta donde podemos el campo de
significación de un concepto, lo aislamos del resto y así, por contraste con otros, lo
identificamos y lo comprendemos. Con la idea de tiempo, en cambio, ocurre que no
se puede relacionar con otros conceptos más genéricos respecto a los cuales poda-
mos establecer una diferencia específica. Y sin embargo podemos «vivir» el tiempo y
nos lo podemos «representar». Por esto el intento de definición de Aristóteles, como
mínimo, nos resulta útil porque nos da tres características claras respecto de la idea
de tiempo: su relación con el movimiento, con el cambio y con la posibilidad de nú-
mero o de medida de este movimiento entre cambios. Precisamente en el campo de
la medida encontramos una de las líneas didácticas que pueden ayudar ya desde el
parvulario a la construcción de una noción de tiempo de una manera particular-
mente útil en el campo de las ciencias sociales. No es necesario decir que la oposi-
ción continuidad/cambio también resultará un concepto estructurante clave de las
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ciencias sociales en general y de la historia en particular en relación a las categorías

temporales. ¿Es el tiempo, sin embargo, una realidad totalmente externa a nosotros
que se caracteriza sólo por la posibilidad de su medida? ¿Cuando nacemos no tene-
mos, innato, ningún esquema genérico que nos permita la construcción progresiva de
las diversas dimensiones temporales (pasado, futuro, simultaneidad, velocidad, acele-
ración, etc.)?
En la experiencia del tiempo, junto a la medida empírica y observable asociada al
movimiento -el que podríamos designar como tiempo físico- también hay una dimen-
sión racional no externa que ya fue propuesta por Platón (428-348), el maestro de Aris-
tóteles, y que resulta un poco más difícil de entender. Para Platón el tiempo es la ima-
gen móvil de la eternidad. Con esta expresión parece que Platón describe el tiempo sobre
todo como un producto interior de la persona, en concreto de la «energía» del alma. El
alma, según Platón, caída del mundo inmutable de las ideas en el momento de nacer,
estaría orientada a expresar, en la materia finita y mensurable en la que se encarna, esta
clase de plenitud eterna del mundo del que procede -el no-tiempo, el puro presente, por
decirlo de alguna manera-. Como el alma no puede hacerlo porque está encarnada en
un cuerpo y en un mundo mensurable y finito, no le queda más remedio que expresar
su energía en una serie sucesiva de actos. No se trata ahora de comentar o profundi-
zar en la visión platónica del tiempo. Sí que nos interesa, en cambio, retener de la vi-
sión de Platón una idea que llegará a ser muy importante en el futuro del pensamiento
occidental: el tiempo no es externo a la mente, una experiencia exterior que nos entra
desde fuera, sino una forma de conocimiento cuyo esquema genérico nos es innato en
alguno de sus estratos iniciales. El esquema a partir del cual podemos construir la idea
del tiempo, entonces, sería una forma intuitiva y apriorística. Esta forma intuitiva es
la que posibilitará que la persona reciba en su seno, desde el nacimiento, las nuevas
informaciones que construirán y desarrollarán los conceptos sociales y físicos.
Esto que acabamos de decir de Platón parece coincidente con lo que hoy afir-
ma la psicología cognitiva. Actualmente esta disciplina parece que se explica mejor
el aprendizaje de la noción de tiempo -y de otros conceptos- más como una proyec-
ción desde dentro del alma (ideas previas religadas a la nueva información) que como
una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano como si éste
fuera un depósito vacío.
Así pues, la filosofía griega nos deja como herencia dos grandes líneas de pen-
samiento para plantearnos el aprendizaje del tiempo físico y social: la medida del
(los) movimiento (os) de un lado (Aristóteles) y la construcción de una categoría in-
terior al alma cuya unidad genérica sería probablemente de carácter innato (Platón).
Y también nos permite hacer una primera clasificación del tiempo: el tiempo astro-
nómico y físico, observable, perceptible y mensurable de una lado y de otro el tiem-
po humano o existencial, tanto personal como colectivo, de duraciones y ritmos más
difíciles de precisar y que encuentra en la memoria del pasado y en la expectación
del futuro su nervio vital. Ni que decir tiene el tiempo astronómico o físico se vincu-
lará de diversas maneras con la temporalidad humana, conformando el llamado
tiempo civil. El tiempo civil es el tiempo privado y colectivo que regula nuestras ac-
tividades cotidianas. Es el tiempo que nos viene marcado o, mejor aun, medido y or-
ganizado por el reloj y el calendario.
14
Hacemos la división entre tiempo civil y tiempo físico más como una diferen-
ciación cualitativa del ritmo que como una coexistencia de más de un tiempo. Por-
que tiempo, como tal, sólo hay uno1.
La evolución occidental de la idea de tiempo físico

Aunque signifique simplificar un poco, podemos afirmar que estas dos visiones
del tiempo -la de Aristóteles y la de Platón-, con matices y añadidos diversos, han
constituido las dos raíces básicas a partir de las cuales se ha ido desarrollando la idea
de temporalidad a lo largo de la historia occidental.
El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente

Así, por ejemplo, la noción de tiempo aristotélico fue retomada en la época me-
dieval por santo Tomás de Aquino (siglo XIII) e incluso por alguno de los científicos
más notorios de la modernidad. Así, por ejemplo, Isaac Newton (1642-1727) creía,
como Aristóteles, que el tiempo físico es absoluto. Expliquemos brevemente lo que
quiere decir Newton con esta expresión.
Las personas en la naturaleza o, mejor aun, dentro del universo, percibimos di-
versas cosas (objetos, personas, planetas...) cada una de las cuales ocupa un lugar, de-
jando vacíos entre sí. Es decir, percibimos que en la realidad existe una extensión. La
idea de extensión no es fácil de definir ya que pertenece a la clase de los conceptos
irreductibles a otros más sencillos y generales pero, en cambio, tiene la ventaja de ser
fácilmente comprensible. Pues bien: dentro de este mundo extenso que nosotros per-
cibimos encontramos lugares llenos y otros vacíos. Los vacíos vendrían a ser las par-
tes de la extensión entre lugares llenos ocupados por objetos. Por ejemplo: la distan-
cia entre dos planetas en el sistema solar.
La extensión que contiene un objeto perceptible -un coche, por ejemplo- se ex-
tiende en cuatro dimensiones. Esto significa que toda percepción que tengamos res-
pecto del coche se puede asociar a un recorrido hacia un lado u otro (primera di-
mensión), adelante o atrás (segunda dimensión), encima o debajo (tercera dimensión)
y antes o después (cuarta dimensión). Al conjunto de las tres primeras dimensiones
lo percibimos como espacio y a la cuarta como tiempo.
Cuando se afirma que el espacio que contiene el universo es absoluto se quie-
re decir que es el volumen que contiene todos los otros volúmenes posibles y que no
existe ninguno mayor que lo contenga. El espacio absoluto, pues, es infinito y, como
no tiene ningún volumen superior que lo contenga, no se puede mover ni desplazar-
se. Por tanto es inmóvil.
Dentro de esta concepción, a su vez, el tiempo, igual que el espacio, es también
una extensión que no consiste en lugares separados por vacíos, como el espacio, sino
1. Véase AROSYTEGUI, J. (1993): «La historia como atribución. Sobre el significado del tiempo históri-
co» en BARROS, C. (ed.) (1993):La historia a debate. Actas del Congreso Internacional. Santiago de
Compostela, p. 35, leemos: [...] La primera aseveración que debemos establecer de manera tajante es
la de la inconsistencia o falsedad de la pretensión de que existe un tiempo físico y otro histórico o
social.
15
en una sucesión de momentos separados por intervalos. Dicho de otra manera: lo que
son los lugares en el espacio lo son los momentos en el tiempo. Y así como hemos de-
finido el espacio absoluto como el mayor volumen posible que contiene todos los
demás, el tiempo absoluto lo imaginamos como una única extensión infinita de mo-
mentos de los que ninguno ha sido el primero y ninguno será el último.
El calificativo de absoluto aplicado al tiempo indica también que siempre se
puede medir inequívocamente el intervalo de tiempo entre dos momentos o aconte-
cimientos sin ningún tipo de ambigüedad, a una sola escala, la del reloj. Y también
significa que este intervalo será siempre el mismo para todos los que miden una du-
ración utilizando un buen instrumento de medida temporal, es decir, un buen cro-
nómetro. Así pues, el tiempo para Newton, en la misma línea de Aristóteles, sería un
fluido, un continuum regular y, sobre todo, objetivo, independiente del espacio, de
las cosas y de nosotros mismos. El tiempo, en definitiva, sería una especie de conte-
nedor o gran recipiente como el espacio y diferente del espacio que existe por sí
mismo y en el que nosotros situamos las cosas en su duración y sucesión imparable.
La concepción del tiempo absoluto es representada como una duración lineal, regu-
lar, unidireccional y homogénea. Hay que decir que para mucha gente ésta es aún la
concepción que tenemos del tiempo, la concepción que creemos de sentido común y
con la cual vivimos los actos normales de la vida y de su tiempo civil.
La crítica del tiempo absoluto: Kant

Pocos años después de Newton, más en la línea del pensamiento platónico -re-
cordémoslo: las ideas son innatas y el tiempo es una dimensión o idea móvil de la
eternidad que «vive» en el alma- la concepción del tiempo absoluto fue criticada por
el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804). Kant relacionó la idea de tiempo con
la explicación sobre cómo se producía el conocimiento o aprendizaje en las personas.
Examinémoslo.
Para el filósofo alemán el conocimiento humano consiste en la asimilación por
parte de la persona de una «materia» recibida (hoy lo llamaríamos nueva informa-
ción) contenida en lo que podríamos denominar datos de la sensación (palabras es-
cuchadas o leídas, sensaciones visuales, auditivas, olfativas, etc.). Para que se pro-
duzca el conocimiento, según Kant, es necesario que la materia recibida por medio
de las sensaciones tome forma a través de una especie de moldes que ya tenemos en
la mente y sin los cuales no se explica que se pueda producir ningún tipo de apren-
dizaje. A estos moldes que modelan y dan forma a la materia recibida -como si se tra-
tará, por ejemplo, de la pasta que después de ser modelada por moldes toma forma
concreta de pastel- Kant les llamaba formas a priori o intuiciones puras. Existen dos
tipos de estas formas o intuiciones en la mente de la persona que conoce: las propias
de la sensibilidad (la cual, a su vez, puede ser interna o externa) y las que se encuen-
tran en el entendimiento. Pues bien, para Kant el espacio es la forma a priori o in-
tuición (uno de los moldes que dan forma a la materia o información recibida) pro-
pia de la sensibilidad externa; el tiempo, en cambio, sería una forma a priori de la
sensibilidad interna. Por otro lado, a las formas del entendimiento, que irían amol-
dando y dando forma inteligible a las diversas ideas y conceptos, Kant las denominó
categorías (hizo un inventario de doce entre las cuales destacamos, a título de ejem-
16
plo, las de substancia y accidente, causa y efecto, existencia e inexistencia, necesidad

y contingencia, etc.). Parece que se puede verificar la existencia de estas intuiciones
o categorías innatas en la precocidad con la que los niños y niñas pequeños, muy
poco después de adquirir el lenguaje, preguntan reiteradamente el «porqué» de las
cosas y fenómenos sin que nadie les haya tenido que explicar antes la idea de cau-
salidad. Fijémonos bien en que Kant no dice en ningún caso que las ideas sobre el
tiempo (pasado, presente, futuro, cambio, ritmo, duración, aceleración, simultanei-
dad, etc.) y menos aun sobre su medida, sean innatas. Según Kant lo que resulta in-
nato es la forma, el esquema, el molde general del tiempo sobre el cual articulamos
las experiencias y el conocimiento de los fenómenos, esquema que se enriquece, se
desarrolla y se afina a través de múltiples experiencias y acciones voluntarias en el
decurso de la vida y de las actividades de aprendizaje programadas en la instrucción.
En definitiva el tiempo, en contra de lo que nos pueda parecer por el sentido
común, no sería una extensión que nos fuera externa y en la que situáramos las cosas,
sino una forma interna con la que atribuimos sentido a la experiencia de las cosas.
El tiempo relativo
Con la discusión entre las ideas de Newton y las de Kant se fue perfilando y en-
riqueciendo la idea de tiempo a lo largo del siglo XIX hasta que un físico alemán dio
un giro copernicano al concepto de Newton. Nos referimos obviamente a Albert Eins-
tein (1879-1955), que formuló este cambio en su famosa teoría de la relatividad, pu-
blicada por primera vez en 1916.
Einstein revolucionó la idea de tiempo relacionándola íntimamente con la de
espacio y con el movimiento hasta el punto de relativizar su concepto. ¿Qué signifi-
ca relativizar la idea de tiempo? Significa que el tiempo no es absoluto y externo e
insensible a cualquier situación física, sino que depende en gran medida del estado
del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el ob-
jeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en con-
tra de lo que nos dice el sentido común, lejos de ser constante y externo a nosotros,
se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta
y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. Pongamos un ejemplo para imagi-
narnos un poco lo que quiere decir Einstein con la relatividad del tiempo, ya que la
dificultad para entenderlo es casi insuperable para una persona que no domine la Fí-
sica.
Imaginemos que, de dos hermanos gemelos, en el momento de nacer uno es de-
positado en una nave que inmediatamente empieza a circular a la velocidad de la luz
(300.000 Km por segundo) alrededor de la Tierra. El otro hermano gemelo permane-
ce en el planeta. Imaginemos a continuación que una vez transcurridos veinte años
de la vida del gemelo que ha permanecido en la Tierra paramos la nave que ha ido
dando vueltas a la velocidad de la luz. ¿Cuántos años tendría el gemelo que fue de-
positado en ella? Si el tiempo fuera absoluto -como postulan Aristóteles y Newton-
la respuesta correcta sería veinte años. Tanto el gemelo que ha permanecido en la
Tierra como el que ha subido a la nave espacial habrían de tener la misma edad. La
velocidad de la nave no tendría nada que ver. El tiempo habría de ser el mismo para
ambos: externo e inmutable. Pues bien, según Einstein, la experiencia -de ser posi-
17
ble- contradiría al sentido común: el gemelo de la Tierra tendría efectivamente vein-

te años, pero el de la nave tendría aún un día de edad, exactamente el mismo tiem-
po que tenía en el momento en que la nave adquirió la velocidad de la luz. El tiem-
po, pues, no habría pasado para él. ¿Por qué? Porque según la teoría de la relatividad
el tiempo se contrae y se dilata, como si fuera una goma elástica, según la velocidad.
Y, en concreto, a la velocidad de la luz un reloj siempre marcaría la misma hora. El
tiempo, pues, a esta velocidad se para, no pasa. Según Einstein la velocidad de la luz
es invariante (no puede ir más despacio ni más deprisa) y nunca podrá ser superada.
En caso contrario, si se superase la velocidad de la luz, se daría el caso de que el tiem-
po sería negativo, es decir que iría hacia atrás.
Otro ejemplo propuesto por el mismo Einstein (1968; pp. 164-165) nos ayuda-
rá a acercarnos a la idea de la relatividad, en este caso aplicada a las dimensiones de
un objeto en el espacio.
Imaginemos un bastón de un metro que progresivamente va adoptando más y
más velocidad. ¿Qué le pasaría? Según el tiempo absoluto de Newton, nada. En cam-
bio, según Einstein, el bastón se iría contrayendo -se iría haciendo más corto- en la
dirección del movimiento sin aumentar, en cambio, en dirección perpendicular a la
del movimiento. Si en estado de reposo nosotros presionamos una barra de materia
plástica por los dos extremos horizontales, la barra se nos contraerá, pero se dilata-
rá en sentido vertical. El bastón de Einstein se contraerá como si lo apretáramos por
los extremos horizontales pero sin dilatarse en sentido vertical. Y cuanto más rápido
se moviera el bastón, más corta iría resultando su longitud. Einsten afirma que el bas-
tón incluso se contraería hasta la nada si adquiriera la velocidad de la luz. Lo mismo
le pasaría a un reloj. Si un reloj se moviera a la velocidad de la luz, llegaría a parar-
se porque el tiempo no pasaría.
Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teoría. Un bastón que
se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud.
Así pues, el ritmo de un reloj en movimiento y la longitud de un bastón en movimiento de-
penden de la velocidad. Esto es lo que significa que el espacio y el tiempo son relativos y no ab-
solutos: su extensión (temporal o espacial) no es siempre igual e independiente, sino que depen-
de de una o más circunstancias, en este caso de la velocidad.
18
Como podemos ver, todo lo contrario de lo que el sentido común nos dice. Y
hay que añadir que las teorías de Einstein han sido parcialmente verificadas por pro-
cedimientos experimentales -hasta donde se han podido experimentar- y se basan en
cálculos matemáticos rigurosos y exactos. No es, pues ciencia ficción.
Así pues, nuestras ideas de sentido común sobre el tiempo y el espacio ya no se co-
rresponden con la realidad de lo que describe la Física. Por un lado el espacio no es in-
móvil ni infinito, ¡es finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo, que el espacio
del universo en su totalidad, poblado por billones de galaxias, se encuentra en un esta-
do de rápida expansión separándose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad.
Y además, tal y como postula la teoría del Big Bang, a partir de las observaciones de
Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Lemaître durante la década de los años 20 del siglo XX,
el universo tuvo un «nacimiento» hace ahora entre 15 o 20 mil millones de años, antes
de los cuales el espacio no existía. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la
teoría del Big Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coincidiendo con la ex-
plotación inicial que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.
Tiempo físico y tiempo social

Sin embargo no se trata aquí, por su dificultad, de intentar comprender la
teoría de la relatividad. Además, esta parte del libro no pretende hablar de la di-
dáctica de la Física. Sólo hemos querido dejar constancia de que la idea y la na-
turaleza del tiempo, en lo que respecta a la magnitud física, han sufrido cambios
importantes, algunos de los cuales no están al alcance de nuestra comprensión si
no nos especializamos en conocimientos de ciencia Física. Ahora bien, esta ruptu-
ra epistemológica sobre el tiempo físico ha tenido, consciente o inconsciente-
mente, algunas repercusiones importantes en la concepción del tiempo humano y
social, en definitiva del tiempo histórico. Mencionaremos dos de ellas que nos pa-
recen muy importantes. En primer lugar hay que constatar que la concepción del
tiempo absoluto de Newton y de nuestro sentido común ha tenido mucha impor-
tancia en el desarrollo del sentido del tiempo histórico propio de la denominada
escuela positivista del siglo XIX, muy vigente de manera subyacente aún en la en-
señanza tanto en la universidad como en otras etapas no universitarias. Efectiva-
mente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a reducir el
tiempo social e histórico a la pura cronología2. Se ha creído que situando la me-
2. Véase PAGÈS, J. (1997; pp. 194-195): donde leemos: «En el curriculum de historia de muchos países se
han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiográficas, en especial de la Escuela de
los Annales y de la Nueva historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, aismismo, en con-
cepciones procedentes del materialismo histórico. Por tanto el paradigma positivista podría, si nos aten-
demos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de
la enseñanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos más propios de la raciona-
lidad positivista que de las racionalidades epistemológicas que los han creado, porque han sido enseña-
dos y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la con-
cepción de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiográficas ha adquirido la misma forma
educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes».
19
dida cronológica exacta y la situación precisa de los hechos de acuerdo con sus
fechas, éstos ya tenían forma necesaria y suficiente para que los acontecimientos
históricos fueran comprendidos. Así pues, una larga tradición de aprendizaje y en-
señanza de la historia ha supuesto la existencia de una sola línea de tiempo, ho-
mogénea, regular y progresiva, y ha reducido la situación temporal de los hechos
históricos a la pura periodización. Además, las periodizaciones, según los positi-
vistas tenían pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por
una Edad Media, por ejemplo).
Por otro lado la crítica de Kant, y sobre todo la de Einstein, han tenido también
influencia -directa o indirecta- en las concepciones del tiempo histórico. En primer
lugar con la aparición de la conciencia y distinción de diversos tempos3 colectivos
humanos simultáneos según la naturaleza de diversos hechos (larga duración, media
duración, corta duración...) y también con la idea de aceleración, acumulación, pro-
gresión y retroceso (reflejo quizás de la concepción de la dilatación y contracción del
tiempo físico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepción del tiempo histó-
rico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmación del historiador fran-
cés Jean Chesneaux (1979, p. 156) que reproducimos a continuación y sobre la cual
nos parece que sobran todos los comentarios:
El flujo de la historia es discontinuo, heterogéneo. Inversamente al tiempo cósmico que
fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al
tiempo civil reflejo de este tiempo cósmico a través de los años y de los días del ca-
lendario, el tiempo histórico real puede dilatarse y contraerse.
A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del

tiempo
Sin embargo, didácticamente hablando, creemos que hemos de buscar la vo-
luntad de síntesis entre el positivismo y el estallido de los diversos tiempos históricos
por imperativos científicos y didácticos. Los propios físicos nos dicen que la mecáni-
ca de Newton (incluida su concepción del tiempo) continua siendo válida para ope-
rar con magnitudes que se mueven a velocidades muy inferiores a la de la luz. Por
otro lado, tampoco parece que el tiempo humano y social se pueda aprender y desa-
rrollar si no se conocen los rudimentos del tiempo astronómico (el movimiento de los
astros), el tiempo civil del calendario, y si no se opera con una linealidad de sucesio-
nes en un tiempo considerado, al menos al principio, como absoluto, y dentro de la
construcción de periodizaciones generadas por la cultura occidental en la que se ins-
criben las experiencias de nuestros alumnos.
Lógicamente también deberemos tener presente que, a finales del siglo XX, el
tiempo no se considera un recipiente externo en el que situamos las cosas en sus mo-
mentos sucesivos sino que está dentro de las cosas debido al hecho de que cambian.
3. A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, es decir medida
entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy pró-
ximo -tiempo rápido o corto-.
20
Y que el tiempo no es otra cosa que el espacio entre dos cambios. Con la particula-
ridad de que los cambios no son nunca absolutos en todos los aspectos sociales y hu-
manos sino sólo en algunos estratos. Y que las explicaciones en historia han de tener
de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos es-
tratos que constituyen la realidad histórica.
Pero estas categorías del tiempo social e histórico (las duraciones, las simulta-
neidades, los ritmos... de los diversos estratos) se habrán de ir desarrollando sobre la
base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronológico, tiempo que,
como la concepción de Newton en la Física, aún continúa siendo válida, a nuestro en-
tender, frente a determinadas «magnitudes» históricas y, especialmente, para iniciar
sus primeras enseñanzas. Es condición necesaria aunque no sea suficiente para el
aprendizaje de la historia.
Y además, también somos del parecer de que para dotar de significación al
tiempo cronológico no debemos olvidar que lo que se designa con la expresión «sen-
tido del tiempo», y hasta su propia medida, no son productos objetivos y propios del
positivismo. Bien al contrario, se trata de resultados históricos, de retos y hallazgos
de civilizaciones y construcciones míticas que nos han precedido. Creemos que hemos
de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didáctica. Es lo que haremos
en la parte que viene a continuación.
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y

tiempo histórico
En el bloque anterior hemos resumido las dificultades inherentes a las defini-
ciones del concepto de tiempo, hemos hablado también de su naturaleza, y hemos
hecho una mención especial de los cambios en la concepción del tiempo físico a lo
largo de la historia occidental. Hemos acabado considerando las consecuencias que
estos cambios han ocasionado en la concepción del tiempo social o humano, seña-
lando algunos principios sobre la didáctica derivados de la epistemología de la tem-
poralidad. En este bloque nos centraremos en el sentido social del tiempo y procu-
raremos distinguir, y a la vez relacionar, el tiempo denominado cronológico y el tiem-
po histórico. Una vez discernidos estos diversos tiempos nos plantearemos algunos
retos de su didáctica en los capítulos siguientes.
El sentido social del tiempo

La experiencia del tiempo vivido encuentra, obviamente, su raíz en el presente,
en el ahora, desde donde los humanos revivimos a través de la memoria personal y
colectiva la existencia del antes, la experiencia del cual nos retorna en vistas a ima-
ginar o afrontar los proyectos o expectaciones de futuro. Estos tres tiempos existen-
ciales y subjetivos de carácter personal (pasado, presente y futuro) se insertan, a su
vez, en la conciencia de un tiempo colectivo que rige en cada civilización el sentido
o significado de su experiencia global. Las diversas civilizaciones que nos han prece-
dido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepción sobre
21
sus orígenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad

o destino de la marcha social (expectación de los finales o, en su caso, tiempo de la
escatología). Por tanto, esto que designamos con el nombre de sentido del tiempo
(del colectivo) es también el resultado de una mentalidad determinada. Lo encontra-
mos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los cambios y de los movi-
mientos a lo largo del tiempo en una civilización concreta.
Según su mentalidad o imaginario, las sociedades tendrán tendencia a actuar
en una determinada dirección o cerrarán el paso a determinadas oportunidades. Así,
por ejemplo, se ha señalado que la creencia en un futuro en el que el espíritu perso-
nal se reencarna después de morir de una manera sucesiva -creencia propia de algu-
nas civilizaciones asiáticas actuales- estimula la resignación ante los retos del pre-
sente o ante la muerte; también se ha dicho que esta actitud sobre el devenir tem-
poral puede contribuir a generar un cierto desinterés por las explicaciones científicas
de la realidad o, en su caso, por mejorar determinadas técnicas que pueden reportar
soluciones en el futuro. Si esto es cierto, resulta que el sentido del tiempo de una co-
lectividad puede implicar también una tendencia a determinadas actitudes colecti-
vas ante los diversos conflictos que se vivan.
De las diversas concepciones sobre el sentido del tiempo de las civilizaciones
que nos han precedido, nos referiremos aquí, por razones obvias de espacio, a las tres
que más han afectado a Occidente: la concepción del tiempo en la Antigüedad4 clá-
sica, la aportación judeocristiana y, finalmente, la eclosión de diversos modelos en la
segunda mitad del siglo XX.
El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica

La Antigüedad clásica grecorromana tendió, en general, a considerar el tiempo
como una especie de fluido continuo y eterno de carácter cíclico (de kuklós, círculo,
figura que simboliza la idea de proceso que vuelve a comenzar cuando acaba, siem-
pre en el mismo sentido). De aquí la creencia en el eterno retorno, concepción según
la cual las épocas del pasado, doradas o no, debían retornar ineludiblemente otra vez
en el futuro. El tiempo social y colectivo, pues, era vivido como una gran rueda eter-
na. En este sentido, griegos y romanos vieron el desarrollo del tiempo humano, la his-
toria, como una repetición sucesiva de procesos parecidos a los que se podían obser-
var en el orden de la naturaleza, donde el día y la noche, o bien el nacimiento, apo-
geo y decadencia de lo que está vivo, se van repitiendo de una manera implacable.
En Grecia y en Roma el tiempo humano de la historia, por otro lado, no desemboca-
ba en ningún sitio, no tenía ninguna clase de finalidad, de la misma manera que no
se iniciaba en ningún punto concreto del pasado.
Tanto es así que filósofos y poetas de la Antigüedad llegaron a elaborar la no-
ción de Annus Magnus (el Gran Año). El Gran Año era un periodo de tiempo que que-
4. Entendemos por Antigüedad el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egip-
to y Mesopotamia -y que corresponde a su revolución urbana- hasta la caída del Imperio Romano (c. 3000
a.C.-453 d.C.). Dentro de la Antigüedad distinguimos de una manera especial la época que calificamos con
el adjetivo de clásica: el periodo griego (SS. VIII-II d.C.) y el periodo romano ss. VIII a.C.-453 d.C.).
22
ría justamente concretar la creencia según la cual, pasado un número determinado

de años, el universo se renovaba, empezando de nuevo el curso de todas las cosas na-
turales. Y por esto se hablaba de ciclo órfico (120.000 años), el ciclo de Heráclito
(10.800 años) o el ciclo mencionado de Platón (15.000 años). Antes de los griegos, in-
cluso los propios egipcios consideraban que la medida del Gran Año era la vida del
ave fénix, pájaro mítico que moría y resucitaba de sus cenizas cada 500 años. Esta
convicción cíclica -con diversas medidas- se encuentra también entre los caldeos, los
hindúes y los chinos de esta época.
La aportación judeocristiana
El cristianismo, en un principio, no desarrolló ningún sentido especial del tiem-
po ya que, en sus orígenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin del
mundo estaba próximo y de que la parusía (la segunda venida de Jesús con el con-
siguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando
resultó evidente que la venida apocalíptica no parecía inmediata, el pensamiento
cristiano, recuperando la idea del tiempo hebreo que siempre había estado abierto al
futuro en la esperanza de un Enviado o Mesías liberador, introdujo en la historia una
concepción lineal del tiempo5. El gran teórico de este cambio mental fue San Agus-
tín (354-430). Según este filósofo, el tiempo no podía ser cíclico y eterno como lo vi-
vían los paganos ( nombre con el que los cristianos se referían a los que no creían en
su religión), porque en la cosmovisión cristiana el universo entero tenía un momen-
to primero creado a partir de la nada por un acto libre y voluntario de Dios. Dios,
pues, que vivía desde siempre en el aion (el tiempo inmóvil, la eternidad) introdujo el
tiempo en el momento en el que empezó a crear los cielos y la Tierra. La historia hu-
mana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia
un estado definitivo -sea el cielo o el infierno, según la responsabilidad de cada uno.
A este estado finalista se accede, según las creencias cristianas, en dos fases. La pri-
mera se experimenta después de la muerte individual de cada uno, momento en el
cual el alma es sometida a un juicio particular delante de Dios y accede a la conde-
na o a la salvación eterna. La salvación descrita por el cristianismo consiste en un es-
tado denominado visión de los bienaventurados, la pura música de la contemplación
de Dios. La condenación consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contempla-
5. El pensamiento hebreo precristiano acentúa más el pasar o devenir mientras que el pensamiento clásico
de los griegos destaca el estar, la presencia. Los hebreos concebían el tiempo en función del futuro, mien-
tras que los griegos lo concebían en función del presente, atribuyéndole una forma de presencia. Con todo,
el pensamiento hebreo también posee restos de la idea de ciclo, sobre todo por presiones socioreligiosas. El
más conocido de los ciclos hebreos es el jubilar, que tenía lugar cada 50 años. Durante el año jubilar había
que liberar a los esclavos, había que devolver los terrenos a sus dueños, se dejaban los campos sin labrar y
se perdonaban las deudas. Era una idea de renovación y de vuelta a empezar del tiempo humano, social y
económico. De la idea jubilar la Iglesia cristiana, en clave estrictamente espiritual, sacó la idea de jubileo a
partir del año 1.300. En el jubileo se podía obtener un perdón especial de las propias culpas mediante de-
terminados actos (visitas a determinadas basílicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesia insti-
tuyó el jubileo cada 25 años (años acabados en 00, 25, 50 y 75). Véase J. FERRATER MORA (1978; pp. 408 y
s.); S. GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y G.J. WHITROW (1990; pp. 80-81).
23
ción. En la Edad Media, Moderna e incluso en la Contemporánea, se atribuyó un lugar

a este estado situado en el primer caso en el cielo y en el segundo en el centro de la
Tierra. La segunda fase, la que interesa más desde el punto de vista del tiempo social,
se opera en el momento del fin del mundo profetizado por el mismo Jesús y descri-
ta además, como hemos dicho, en el Apocalipsis.
Así pues, si hay un fin del mundo también hay un fin del tiempo histórico, tiem-
po que encuentra su sentido final en la salvación universal del género humano (o al
menos de una parte). En esta segunda circunstancia final, de la cual en el presente se
ignoran el día y la hora, como dice el Evangelio, se producirá la resurrección de todos
los muertos en cuerpo y alma y se procederá a un juicio definitivo. El tiempo se habrá
acabado y, lógicamente, según la visión cristiana, también habremos llegado al fin de
la historia. A partir de este momento último la humanidad entera (desde los primeros
seres humanos creados hasta los últimos) entrará en un estado de contemplación eter-
na de la divinidad o será sometida a la tortura de su ausencia (infierno). Retornare-
mos, pues, en un caso o en otro, al aion, el tiempo inmóvil propio de la divinidad.
Según lo que acabamos de decir, el cristianismo construye en el decurso de su
existencia una noción del tiempo humano lineal, con un origen claro, un proceso su-
cesivo que despliega el plan de Dios sobre la Tierra -y que los cristianos denominan
providencia (plan, pues, trazado desde fuera)- progresivamente enriquecido por la
experiencia humana y un final último, la salvación o condenación eterna.
Aunque no lo parezca, esta concepción del tiempo humano, de origen hebreo o
judío y llevado a la últimas consecuencias por el cristianismo, aún está presente en
muchas de las concepciones sociales actuales en el Occidente europeo y, en conse-
cuencia, en la enseñanza. Evidentemente ya no se trata de un pensamiento mayori-
tariamente religioso. De hecho, a lo largo de los siglos XIX y XX se ha traducido a una
versión laica, especialmente explícita en la visión marxista (no en vano Marx era
judío).
Efectivamente, para muchos occidentales, aunque sólo sea inconscientemente,
el tiempo humano tiene un sentido último (por ejemplo, la utopía de una sociedad
sin clases o comunista, o bien más justa o más desarrollada tecnológicamente en la
que la ciencia resolverá muchos de los problemas hoy irresolubles, etc.) y, además,
este sentido es único (sólo hay un tiempo irreversible), lineal (nos lo podemos repre-
sentar en forma de línea entre el antes y el después, no es cíclico) y progresivo. Por
progresivo se entiende que los tiempos por venir serán siempre más complejos, y por
tanto mejores y más desarrollados que el presente, de la misma manera que el pre-
sente es mejor y más complejo que el pasado. Muchas personas viven hoy esto como
una evidencia indiscutible.
El sentido del tiempo humano hoy en Occidente

A finales del siglo XX parece, en cambio, que se va perdiendo la idea finalista o
de direccionalidad de la historia, propia del pensamiento judeocristiano primero y
marxista después, imbricada en la misma marcha de los movimientos históricos.
Como afirma el profesor Saturnino Sánchez Prieto (1995, p. 122):
(...) la direccionalidad de la historia -que no su comprensibilidad- pertenece, nos guste
o no, al inaccesible mundo de la incógnita.
24
Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente afirmar que la his-
toria lleve inscrita en sí misma ninguna esperanza de plenitud imparable o ningún
final catastrófico ineludible. A finales del siglo XX, cuando en Occidente se empieza a
abrir paso la idea de una juventud que, en su conjunto, vivirá peor que sus padres (la
llamada generación x), parece iniciarse una cierta perplejidad sobre el sentido del fu-
turo, y todos nos vamos abriendo a una progresiva conciencia según la cual este fu-
turo, que puede continuar bien o acabar muy mal, depende de nosotros y de las ac-
ciones que emprendamos en este presente. Hay muchos tiempos posibles (linealida-
des, retornos, aceleraciones...) y no parece que ninguno esté fijado de antemano. La
historia, en este contexto, como una ciencia concernida muy directamente por el
tiempo social y humano, serviría básicamente para podernos conocer y, en conse-
cuencia, para podernos juzgar, elementos previos y básicos para cualquier acción en-
caminada al futuro. Pero no sería hoy ya, en ningún caso, una bola de cristal que nos
marcaría un único camino correcto hacia el porvenir.
Xrónos y kairós
Tal como ha señalado diversas veces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos,
además del aion o tiempo inmóvil al cual ya nos hemos referido, tenían dos térmi-
nos para expresar la palabra tiempo: xrónos y kairós.
Con la primera palabra los griegos se referían sobre todo al tiempo mensurable,
al espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta palabra del
mito de Xrónos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hijos tan
pronto como nacían. Así nos lo cuenta Hesíodo (1993; p. 111):
Rea, casada amorosamente con Cronos, le dio muchos hijos. Pero tan pronto como sa-
lían de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de
sus descendientes le quitase su dignidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia porque
Urano (el cielo) y Gea (la Tierra) le habían predicho que, a pesar de su poder, algún día
sería vencido por uno de sus hijos.
Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece
insertada en el campo semántico de la palabra xrónos. De xrónos han pasado a nues-
tra lengua algunos de los términos que connotan precisamente medida del tiempo
como cronología, cronómetro, cronometría, etc. Y también, probablemente, la idea
del tiempo confundida con su medida. Es la preeminencia de la concepción de Aris-
tóteles -el tiempo como medida del movimiento- que hemos descrito en el capítulo
anterior.
En cambio con la palabra kairós, que curiosamente no ha pasado al latín ni a
nuestro idioma, los griegos señalaban el tiempo existencial básicamente presente, el
tiempo oportuno, conveniente, creativo... En plural, oi kairoi, designaba el conjunto
de circunstancias que concurrían alrededor de un hecho (el conjunto de los tiempos,
en plural). En definitiva, kairós podría ser entendido como el tiempo constructor y
explicador, opuesto a la idea del tiempo destructor o devorador que encarna el cruel
Xrónos. Quizás podríamos atribuir a esta concepción una raíz platónica, según la cual
el tiempo se proyectaría desde nuestra alma como recuerdo y energía del mundo de
las ideas inmutables y eternas...
25
Por su precedencia en el tiempo, y probablemente también por la oportunidad

de ser propuesto en un primer aprendizaje, hablaremos primero de algunos aspectos
del tiempo cronológico. A continuación, en otro apartado, concretaremos los aspec-
tos del kairós, el tiempo social y humano, en definitiva de lo que podríamos designar
sin rodeos ya, a partir de aquí, como tiempo histórico.
El tiempo cronológico: panorámica histórica de nuestras

medidas
En los últimos cincuenta años han sido muchos los que han criticado el hecho
de que la dimensión temporal que se enseña en las ciencias sociales, en general y en
la historia en particular, se reduce sólo al tiempo cronológico, es decir, a la medida
de los movimientos, a la cronología. Y, como acertadamente ha dicho Joan Pagès
(1989; pp. 115-116), la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o
histórico porque, a pesar de que mide el decurso de las existencias personales y co-
lectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Ahora bien, parece que
existe unanimidad sobre el hecho de que el tiempo cronológico es previo y soporte
necesario para cualquier construcción del tiempo social o humano aunque no se los
pueda confundir. En este sentido, como ha señalado J.F. Fayard (1984; p. 65), cree-
mos que ignorar la cronología y hacer historia sin fechas ni periodizaciones y sin una
construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos, es con-
denarse a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado nadie parece
dudar que, en la escuela, hay que enseñar el tiempo civil de la propia cultura, desde
la lectura del reloj a la utilización del calendario, antes o simultáneamente incluso
a la construcción de algunos de los diversos tiempos históricos del pasado. Y según
se ha señalado también a menudo, los aprendizajes de los rudimentos de los tiem-
pos civiles potencialmente se pueden aprender mejor si se dotan de significado o de
espesor humano, de un campo o lugar donde esta medida se pueda revestir de re-
lato o tenga parcialmente un sentido. Porque en definitiva tanto los conceptos de
hora y de día como el de semana, hasta llegar al de calendario y el de era -este úl-
timo, en nuestra opinión, ya marca el paso del tiempo cronológico a una de las di-
mensiones de los tiempos históricos- son el resultado de necesidades históricas que
aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido.
Dicho de otro modo: el tiempo cronológico nace del tiempo histórico. Y el tiempo
cronológico, a su vez, ayuda a los historiadores y a las historiadoras a percibir los di-
versos tempos propios de la historia. La cronología, efectivamente, tiene su historia,
de manera que los nombres y maneras actuales de medir el tiempo se explican por
las necesidades, mentalidades y posibilidades de determinadas civilizaciones ante-
riores de las que somos herederos y con las que hemos establecido esta continuidad
particular.
Con la intención de que el profesorado pueda utilizar algunas informaciones
sobre este espesor histórico en el momento en que lo crea oportuno pasamos a re-
sumir la perspectiva histórica alrededor de las características de nuestro tiempo civil.
Al fin y al cabo el tiempo civil es el heredero de la definición aristotélica: «medir el
movimiento según el antes y el después.» ¿Cómo se inició la historia de la medida del
movimiento?
26
Del Sol y de la Luna

La necesidad de medir el tiempo de una manera regular probablemente se re-
veló como una necesidad de subsistencia ya en la Prehistoria: había que explicar o
prever los ciclos de los vegetales que se recolectaban, los movimientos del animal que
cazaban, la llegada del frío, etc. Con la progresiva extensión de la agricultura y la ga-
nadería esta necesidad se hizo más penetrante ya que había que saber el momento
de la siembra, de la recolección, del apareamiento de los animales, de la llegada de
las lluvias, del crecimiento de los ríos, etc. Con la aparición de las primeras socieda-
des complejas y las primeras imposiciones fiscales el dominio de algún tipo de calen-
dario fue absolutamente necesario a fin de poder conocer y exigir el momento con-
creto del pago de los impuestos. No había de ser extraña a esta necesidad de medir
el tiempo la natural curiosidad sobre el movimiento de los astros -una de las prime-
ras experiencias observadas de movimientos que se revelaban como regulares y exac-
tos- y la sensibilidad mágica o religiosa propia del ser humano.
Las primeras medidas del tiempo que afectan al mundo occidental y de las cua-
les tenemos noticia proceden de la Antigüedad clásica (s. VIII-s. V a.C.) y preclásica
(egipcios, hebreos, caldeos, babilonios, helenos, romanos...). Estas primeras medidas
cronológicas nacieron, obviamente, de la observación de los movimientos de los dos
astros que se podían ver con más frecuencia y nitidez: la Luna y el Sol.
Hubo civilizaciones, como la de los antiguos egipcios, que fijaron el paso del
tiempo sobre el movimiento aparente del Sol. Otros, como los hebreos y los he-
lenos o griegos, establecieron calendarios lunares. Los dos calendarios aparecie-
ron casi simultáneamente y casi desde sus inicios se quisieron complementar y
hacer coincidir . Nuestro sistema cronológico actual, así como la fijación y mo-
vimiento de algunas de nuestras fechas emblemáticas (Navidad, Semana Santa,
Pentecostés...) proceden de la combinación de los dos tipos de calendarios sobre
la base del solar6. Y aún hoy el calendario islámico y el judío se basa en los ciclos
lunares.
El día y el año
La primera sucesión de tiempo observada por los humanos fue, sin duda, la de
los días y las noches. De ocaso a ocaso del Sol o bien de aurora a aurora, la idea de
día se debía fijar enseguida sin problemas en el tiempo civil de las antiguas civiliza-
ciones. Debía tardar más, en cambio, la llegada del concepto de año, consecuencia de
la observación del movimiento del Sol. Según su movimiento aparente, este astro
sube y desciende regularmente en el cielo según la época del año. Muy pronto se ad-
virtió que entre los dos movimientos consecutivos de su máxima altura (momento
llamado cenit), fenómeno que tiene lugar el 21 de junio, transcurrían un número
6. La fiesta de Navidad -el 25 de diciembre- es una fiesta solar, de origen romano, y por tanto fija. En
cambio la Semana Santa, de origen hebreo, es lunar y, por tanto, aún hoy es móvil. El Jueves Santo con-
tinúa siendo el jueves más cercano al tercer plenilunio del año. Por esto durante la Semana Santa goza-
mos siempre de luna llena.
27
constante de días: 365 y cuarto. Parece que fueron los egipcios de los tiempos fara-
ónicos los primeros en adoptar este calendario solar.
El mes
La idea de mes nació, por el contrario, de la observación de los movimientos
de la Luna y de sus regularidades. Efectivamente, cada 29 días y medio se producía
una lunación entera, es decir, la Luna crecía, llegaba a la plenitud (luna llena) e iba
decreciendo hasta desaparecer (luna nueva o novilunio). El calendario lunar, adop-
tado por hebreos y griegos, permitió dividir el año en 12 lunaciones o meses de 29
y 30 días alternativamente que sumaban 354 días. Como resulta evidente, el año
lunar y el solar no coincidían, ya que tenían una diferencia de once días y tres cuar-
tos. En la Antigüedad ya surgieron los primeros intentos de hacerlos coincidir. Esto
fue posible cuando se advirtió que cada 19 años solares se repetían en el mismo
orden y fechas las lunas nuevas o novilunios. A base de la intercalación de diversos
ciclos como los que propusieron los griegos Clostrato (c. 500 a.C.), o bien Metón (c.
432 a.C) o Hiparco (c. 145 a.C.) o bien los hebreos desde el año 388 d.C., se fue con-
siguiendo la coincidencia entre ambos calendarios, coincidencia, de todos modos,
que nunca llegó a ser exacta del todo hasta la reforma propuesta por el Papa Gre-
gorio XIII en 15827.
El año y los meses actuales en Occidente

El año actual y los nombres de sus meses derivan del calendario de los anti-
guos romanos. La primera división anual romana, míticamente atribuida a Rómu-
lo, uno de los dos fundadores de Roma, era de carácter lunar y se dividía en 10
meses de 30 y 31 días respectivamente8. Como no les coincidía con el año solar
acostumbraban a añadir de vez en cuando un undécimo mes para hacerlos con-
cordar. Esto hacía correr el nombre de los meses y provocaba que, al cabo de unos
años, meses que habían coincidido con el invierno se encontraran en mitad del ve-
rano. Para resolver el problema, aún durante el periodo de la monarquía (753-509
a.C), substituyeron el año lunar por otro año de doce meses en el que se añadió al
final enero y febrero9. Hay que tener presente que el año romano primitivo em-
pezaba el día 1 de marzo y no fue hasta el año 153 a.C. cuando, al nombrarse los
cónsules de la república romana el 1 de enero, se empezó a considerar este mes
como el primero del año.
7. Si se quiere consultar por curiosidad los ciclos intercalares denominados también embolismos con que
griegos y hebreos quisieron hacer coincidir los dos calendarios, remitimos a la excelente obra ya citada
de GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 18-26).
8. La palabra mes procede del latín, del término mensis, derivado de metiri, verbo que significa, precisa-
mente, medir el tiempo. También se ha señalado que la palabra mes conserva la raíz griega men, que sig-
nifica Luna.
9. Por esto aún hoy septiembre, octubre , noviembre y diciembre significan el mes séptimo, octavo, no-
veno y décimo, en lugar de noveno, décimo, undécimo y duodécimo tal y como les correspondería en la
ordenación actual.
28
El año 45 a.C. Julio César (100-44 a.C.) impulsó un cambio de calendario para
ajustar bien los meses con el año solar bajo la guía del astrónomo Sosígenes (s. I a.C.).
Se abandonaron definitivamente los cómputos lunares y se dividió el año en 12
meses de 30 y 31 días alternativamente excepto febrero con 39 días, a fin de que el
total sumara 365 días10. Como el año solar de hecho dura 365 días y cuarto, se esti-
puló que cada cuatro años el mes de febrero tendría un día más11.
Este sistema, muy racional, fue removido por el emperador Augusto (27 a.C.-14
d.C.), que, creyendo que el mes sextilis (agosto) era el mes de la suerte quiso que se
lo dedicasen. De aquí viene el nombre de agosto (Augusto). Pero no contento con
esto quiso que «su» mes tuviera también el máximo de días posible, es decir, 31 como
el julio que le precedía (que había sido dedicado a Julio César). Para equilibrar la
suma de días del año quitó un día al mes de febrero (que pasó a tener 28) y se lo
sumó a agosto. Pero entonces había tres meses seguidos de 31 días (julio, agosto y
septiembre).
Para evitar esta serie de meses de 31 días, septiembre y noviembre se redujeron
a 30 días y diciembre pasó a tener 31. No deja de resultar instructivo, históricamen-
te hablando, hasta qué punto la vanidad de una sola persona consiguió imponer un
calendario no demasiado racional que ha tenido hasta hoy casi dos mil años de vi-
gencia (WITHROW, G.J., 1990; p. 93). Y parece que aún la continuará teniendo por
mucho tiempo (ver figuras 2 y 3).
Este calendario romano fue bien hasta el año 1582, época en la que se decretó
una modificación. Ya desde el siglo XIII eran muchos los astrónomos que se habían
dado cuenta de que el calendario juliano vigente no acababa de coincidir con el solar.
Esto era debido al hecho de que el año solar era en realidad ligeramente más corto
de los 365 días y (6 horas) que se contaban. De hecho el año solar era de 365 días, 5
horas, 48 minutos y 46 segundos. Así pues, en 1582 ya iban retrasados 10 días con
respecto al Sol. Para atrapar el retraso de 11 minutos y 14 segundos anuales acumu-
lados durante los siglos, se saltaron 10 días de un golpe: del 4 de octubre de 1582 se
pasó al día 15 del mismo mes. Para evitar que a partir de entonces pasara lo mismo
se decidió que el último año de cada siglo (1700, 1800, 1900, etc.) no sería bisiesto
cuando de hecho debería serlo. Al calendario juliano modificado en el siglo XVI se le
10. Tenían 31 días los meses de enero, marzo, mayo, julio, septiembre y noviembre. El resto tenían 30, ex-
cepto febrero que tenía 29 (30 los años bisiestos).
11. Los romanos dividían el mes en tres datos clave: las calendas (el día 1 de cada mes), los idus (el día
15 de los meses de marzo, mayo, julio y octubre y el día 13 de los restantes) y los nones (el noveno día
antes de los idus, es decir, el día 7 de marzo, mayo, julio y octubre y el día 5 de los restantes).
La reforma del calendario efectuada por Julio César supuso añadir un día cada cuatro años al mes de fe-
brero. Este día se añadió no a final de mes (día 29) sino entre los días 24 y 25 del mes, quizás en recuer-
do del principio de año del calendario primitivo del rey Numa que llegaba precisamente en este día (el
24). Como los romanos contaban el día 24 de febrero diciendo que era el sexto (sextus) día antes de las
caléndulas de marzo, ante calendas martii (día 1 de este mes) este nuevo día intercalar se llamó en latín
bis sextus (el sexto repetido) de donde deriva el nombre de bisiesto en castellano, y bissextil o bixest en
catalán.
29
Figura 1. El nombre de los meses.
MES MOTIVO DE LOS MESES
Enero Mes dedicado al dios Jano, un dios romano que era representado con dos caras, una
mirando adelante y otra hacia atrás. Según la mitología romana Jano fue un rey que
enseño a los humanos la moneda y la navegación. También contaría en su haber con
el hecho de haber civilizado a los primeros habitantes de Roma. Se ha señalado la po-
sibilidad de que enero derive de ianua (puerta) porque abre el año.
Febrero Recibe el nombre de las fiestas denominadas februaria, unos rituales de purificación que se
realizaban al acabar el año. Procede de la palabra latina februare, que significa purificar.
Marzo Mes dedicado al dios de la guerra, Marte. Por el tono rojizo del planeta, que connotaba
la sangre, se le relacionó con la actividad guerrera. En la antigua Roma, la guerra se ini-
ciaba en el mes de marzo y duraba hasta octubre. Desde noviembre hasta febrero las
tropas “hibernaban”, es decir, se retiraban a cuarteles o campamentos para pasar el in-
vierno. Hasta el 153 a. C. el mes de marzo era el primero del año.
Abril Probablemente, el nombre de abril derive de la palabra aper, que en latín significa ja-
balí, animal venerado por los romanos. Se atribuye también el origen del nombre de
abril a la palabra védica àparas, que significa el siguiente al primer mes.
Mayo Mes dedicado a Maya, una de las pléyades, madre del dios Hermes o Mercurio, el mensa-
jero de los dioses. Es una de las estrellas de la constelación que lleva el mismo nombre.
Junio Mes dedicado a la diosa Juno, la esposa de Júpiter, el rey de los dioses, considerada
protectora de las mujeres.
Julio Antes de la reforma del calendario por Julio César este mes se llamaba quintilis (el
quinto). A partir de entonces cambió de nombre en honor precisamente de Julio
César, y de aquí le viene el nombre de julio.
Agosto Hasta la época de Octavio este mes era denominado sextilis (el sexto). pero el primer
emperador romano, Octavio Augusto (27-a.C.-14 d.C.), queriendo emular a Julio
César, quiso tener un mes con su nombre.
Septiembre Séptimo mes (en recuerdo del primer calendario romano que empezaba el día 1 de marzo).
Octubre Octavo mes (de octavus).
Noviembre Noveno mes (de novem).
Diciembre Décimo mes (de decem).
30
Figura 2. Figura 3.
EL AÑO JULIANO (A PARTIR DEL 45 a.C.) AÑO DE AUGUSTO (A PARTIR DEL 7 d.C.)
MES DÍAS MES DÍAS
Enero 31 Enero 31
Febrero 29 (30 los años bisiestos) Febrero 28 (29 los años bisiestos)
Marzo 31 Marzo 31
Abril 30 Abril 30
Mayo 31 Mayo 31
Junio 30 Junio 30
Julio 31 Julio 31
Agosto 30 Agosto 31
Septiembre 31 Septiembre 30
Octubre 30 Octubre 31
Noviembre 31 Noviembre 30
Diciembre 30 Diciembre 31
Comparando ambos cuadros se puede advertir que el año juliano era más racional y esta-
ba más bien repartido. En cambio, el capricho de Augusto de tener un mes de 31 días a conti-
nuación de julio tiene como consecuencia una distribución más arbitraria de los días de los meses.
dio el nombre del Papa Gregorio XIII (1572-1585) y por esto es conocido como ca-
lendario gregoriano12.
La semana
La idea de semana (del latín septimania) como periodo de división del mes se
debe a los hebreos y, posteriormente, a los cristianos. De hecho los egipcios, los grie-
gos y los babilonios dividían el mes en periodos de 10 días. Para los hebreos, en cam-
bio, el número siete era sagrado ya que, según los mitos de los orígenes relatados en
la Biblia (Génesis, 1.1-2.4), Dios creó el mundo en seis días y el séptimo descansó. Ro-
manos y griegos adoptaron la semana de forma tardía. De hecho no está documen-
12. De hecho, llegar a este decreto de reforma del calendario supuso todo un proceso de estudio que lle-
varon a término los hermanos Aloysius y Antonius Lilio Ghirardi. Su propuesta de reforma estaba con-
cluida ya en 1577, fecha en la que fue conocida por el Papa, que la puso en práctica en 1582.
Con todo, este sistema no es absolutamente exacto respecto a la duración real del año solar. De hecho,
entre el año solar y el año civil se establece una diferencia de 0,0003 m cada año. Sin embargo este re-
traso no llegará a dar una diferencia de un día entero hasta el año 52500.
31
tada de manera general hasta el siglo III d.C. En cambio resulta de interés observar
que el nombre de los días procede de los más antiguos mitos griegos (véase figura
413). Efectivamente, a partir de estratos literarios de la época griega más primitiva re-
feridos a los mitos pelasgos (primer pueblo histórico conocido como habitante de la
península del Peloponeso) encontramos el origen de los nombres de la semana14. Ro-
bert Graves (1985; p. 30) nos resume el relato de la manera siguiente:
En el principio Eurínome, la Diosa de Todas las Cosas, surgió desnuda del Caos (...); y
creó las siete potencias planetarias y puso un Titán y una Titánide en cada una: Tía e
Hiperion en el Sol; Febus y Atlante para la Luna; Dione y Críos para el planeta Marte;
Metis y Ceo para el planeta Mercurio; Temis y Euridemonte para el planeta Júpiter;
Tetis y Océano para Venus; Rea y Cronos para el planeta Saturno15.
Desde muy antiguo el Sol era venerado por su luz y todas sus connotaciones
(iluminación, entendimiento, comprensión, inspiración, ...), la Luna por el encanta-
miento, Marte por el crecimiento, Mercurio por la sabiduría, Júpiter por la ley, Venus
por el amor y Saturno por la paz. Los nombres de los días de la semana, pues, deri-
van de los astros y planetas que configuraban el imaginario del espacio, imagen que
duró hasta la época de Copérnico (1473-1543).
Figura 4.
La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y que llegó prácticamente
hasta el Renacimiento, contemplaba la existencia de siete esferas situadas alrededor de la Tie-
rra (Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Júpiter y Saturno). Más allá de Saturno se establecía la
esfera de las «estrellas fijas», a partir del cual ya no se podía observar nada.
13. Según STEPHEN W. HAWKING (1988): Historia del Tiempo. Barcelona. Crítica, p. 19.
14. HOMERO La Ilíada, v. 898; APOLONIO DE RODAS: Argonáutica II, 1232. APOLODORO: Biblioteca mi-
tológica, Vol.I, 1-3 y HESÍODO: Teogonía 133.
15. GRAVES, R. (1985): Los mitos griegos. Vol. I. Madrid. Alianza. p. 30.
32
Los días de la semana, pues, en función de este origen, quedaban establecidos

de la siguiente manera:
Figura 5.
DÍA DE LA RAZÓN MÍTICA

CATALÁN FRANCÉS INGLÉS
SEMANA DEL NOMBRE
Lunes Día de la Luna dilluns lundi monday

Martes Día de Marte dimarts mardi tuesday
Miércoles Día de Mercurio dimecres mercredi wednesday
Jueves Día de Júpiter (de Jovis) dijous jeudi thursday
Viernes Día de Venus divendres vendredi friday
Sábado Día de Saturno dissabte samedi saturday
Domingo Día del Sol (día del señor, dominus) diumenge dimanche sunday
En catalán, castellano y francés, los días de la semana, -salvo el sábado, que deriva del
nombre hebreo de sabbat, y el del domingo, cristianizado como día del Señor (dies dominus o
domenica)- coinciden con la razón mítica grecolatina más antigua de su origen. En inglés, por
ejemplo, los días de la Luna (monday), de Saturno (saturday) y del Sol (sunday) también se
han mantenido fieles a esta raíz etimológica. En versión de los mitos nórdicos, los otros días
de la semana también responden a la misma idea de fondo.
Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 y 5, el orden de los días
de la semana no coincide con el orden de los planetas. La explicación se encuentra
en la creencia grecorromana de que los planetas regían o dirigían las horas del día,
así como los días de la semana y que cada día estaba asociado con el planeta que
«regía» su primera hora. La primera hora del sábado, por ejemplo, según los romanos,
estaba regida por Saturno al igual que la hora octava, la decimoquinta y la vigésimo
segunda. La primera del día siguiente por el Sol, y así sucesivamente. Por esto el sá-
bado, en inglés, aún se llama saturday (día de Saturno) y el domingo sunday (día del
Sol). El número siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario
de la vida temporal de las personas mantuvo su eco en las concepciones del tiempo
de la Edad Media y hasta los primeros años de la Edad Moderna.
Efectivamente, durante la época medieval la vida humana no era concebida
como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las cuales se ac-
cedía por saltos bruscos. Un rastro de esta concepción, por ejemplo, lo podemos en-
contrar aún en una obra de Shakespeare (1564-1616), concretamente en el discurso
del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustéis (Acto II, escena VII).
El mundo entero es un escenario, y todos los hombres y mujeres no son más que acto-
res: tienen sus entradas y salidas, y un mismo hombre, en su tiempo, desempeña mu-
33
chos papeles, puesto que sus actos son siete edades: al principio, el niñito, llorando y
vomitando en brazos de la nodriza; después, el gimiente colegial con su mochila y su
reluciente cara mañanera, deslizándose como un caracol hacia la escuela, de mala
gana; y luego, el enamorado, suspirando como un horno con una melancólica balada
a las cejas de su amada; y luego, el soldado, lleno de extraños juramentos, bigotudo
como un leopardo, celoso de su honor, repentino y rápido en riñas, buscando la bur-
buja de la fama hasta en la boca del cañón; y luego, el juez de hermosa panza redon-
da, propiciada con un buen capón, de ojos severos y barbas de arreglado corte, lleno
de dichos sabios y de citas sabidas, representando así su papel. La sexta edad se cam-
bia en el macilento pelele con pantuflas, lentes en la nariz, y bolsa al costado: sus cal-
zones juveniles, bien guardados, son un mundo demasiado ancho para sus encogidas
zancas, y su gruesa voz viril vuelve otra vez a los pueriles flauteos tiples, y silba al
sonar. La última escena de todas, que termina esta extraña historia llena de sucesos,
es la segunda niñez, el puro olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin nada.
(Fuente: Traducción de José Mª Valverde. Barcelona. Planeta, 1968, p.36)
Fijémonos, pues, en que el tiempo cronológico nacido del espesor histórico de

las necesidades (materiales y espirituales) y, sobre todo de las mentalidades e imagi-
narios de civilizaciones determinadas, continúa a lo largo del tiempo y se representa
incluso en el arte y la literatura.
La hora
Para acabar este apartado dedicado al tiempo cronológico, nos referiremos fi-
nalmente a las horas. La palabra hora deriva del término griego ora, que designaba
un espacio indeterminado de tiempo inferior al día y que tenía también un origen
mítico. Todavía durante la Edad Media y la Moderna, al menos en catalán, la palabra
hora podía significar simplemente intervalo de tiempo. Así, por ejemplo en el Tirant
lo Blanc de Joanot Martorell según Joan Coromines (1984; p. 809) se dice:
Muy prestamente se sentaron en torno de la plaza muchas mujeres y doncellas y gran
multitud de pueblo: y Tirant dio orden de que en poca hora todos tuvieran qué comer.
Y sin embargo, el origen de nuestra división del día en veinticuatro horas se re-
monta al Egipto faraónico. Los antiguos sacerdotes egipcios, preocupados por el ser-
vicio nocturno de sus templos y por lo que habían de decir las ánimas en el más allá
en el momento de su juicio según la hora en que morían, dividieron el año solar en
diez periodos de diez días denominados decanos. En esta fase de diez días escogían
una estrella válida para todo el periodo. Así pues, durante el año los egipcios dividí-
an el cielo nocturno en treintaiséis decanos diferentes. Durante las noches de vera-
no, cuando se produce la salida de Sirius después de su conjunción con el Sol, se po-
dían ver hasta doce de los treintaiséis decanos anuales16. Esto hizo nacer la idea de la
16. La primera noticia de esta división del cielo nocturno se ha encontrado en ataúdes de madera de la
IX dinastía (Circa 2150 a.C).
34
división de la noche en doce horas. Los mismos egipcios, a través de relojes de sol di-
vidieron la parte diurna del día en diez unidades a las que añadían dos horas crepus-
culares (a la salida y a la puesta del Sol respectivamente). La división del día en vein-
ticuatro horas había nacido17. Más adelante los babilonios, que contaban matemáti-
camente con la base sexagesimal y no con la decimal, dividieron la hora en unas
primeras sesenta partes (los minutos) y a cada uno de éstos en unas segundas se-
senta partes (los segundos). Esta tradición egipto-babilónica fue adoptada a partir
del siglo III a.C. por los astrónomos helenísticos. A todo esto hay que añadir o sobre-
poner la división de horas cristiano-medievales basada en la distribución solar diaria.
Así los cristianos, a partir del siglo III d.C. dividieron el día en maitines (antes del alba),
prima (a la salida del Sol), tertia (tres horas después de la salida del Sol), sexta (seis
horas después de la salida del Sol), vísperas (a la puesta del Sol) y completas (des-
pués de la puesta del Sol). Como el Sol varía según las estaciones estas medidas tam-
bién variaban. Así, por ejemplo, en un día de primavera en el cual el Sol salga sobre
las seis de la mañana (prima), la hora de tertia serían la 9, la sexta las 12, la de nona
las 3 y vísperas más o menos hacia las 6 y media. Con el paso del tiempo, con estos
nombres se fueron designando las plegarias monásticas de media mañana (tertia), el
mediodía (sexta), de después de comer (nona)18 y antes de cenar, en la puesta del Sol
(vísperas). Completas se constituyó como el momento nocturno en que se rezaba
antes de irse a la cama. A todo esto hay que añadir laudes (alabanzas) a la salida de
la luz (alba).
Con la Revolución Industrial, la necesidad de coordinar las horas se fue hacien-
do cada vez más apremiante (telegrafía, horarios de trenes, etc.). Pero no fue hasta
la reunión en París de una conferencia que se tituló precisamente Conferencia Inter-
nacional de la Hora (1912) cuando se adoptó el sistema de husos horarios (división
de la Tierra en 24 espacios de 15º con una hora asignada a cada huso) a partir del
meridiano de Greenwich.
El tiempo histórico
El siglo XX, por lo que respecta al tiempo histórico, se inicia con una concepción
positivista. Hacia mediados de siglo la concepción unilineal del positivismo dejó paso a
la situación actual: existen muchos tempos históricos. Incluso algunos historiadores lle-
garán a hablar de que uno de los tempos, de tan lento, es casi inmóvil. El eco del pla-
tonismo, aunque sea en otro contexto, y en otro modelo, no deja de sorprender.
El positivismo
Hasta el principio del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente si-
nónima de la de tiempo cronológico. La historia, en definitiva, no era otra cosa que
una única concepción lineal de hechos o acontecimientos que había que fijar con
17. La primera noticia de la división diurna se ha encontrado en un obelisco del faraón Seti I datado al-
rededor del 1300 a.C.
18. Como curiosidad se puede señalar que de la palabra nona deriva la inglesa noon. Con la expresión af-
ternoon (después de nona), la lengua inglesa designa la tarde.
35
precisión a través de la cronología. La simple sucesión era ya la «explicación» de la

historia, habitualmente reducida a las intenciones, decisiones y realizaciones de los
grandes personajes del poder. El hecho ordenado y su fecha, pues, eran el único tiem-
po de la historia. Esta visión del tiempo, de sentido lineal, único y progresivo, es la
que se ha denominado «positivista» o historizante. Las afirmaciones del historiador
francés L. Halphen (1946; p. 50) pueden constituir un ejemplo muy claro:
Es suficiente en cierta manera dejarse llevar por los documentos, leídos uno detrás de
otro tal como se nos ofrecen, para ver cómo se reconstruye la cadena de los hechos
casi automáticamente.
Derivando de esta concepción del tiempo, el aprendizaje de la historia en la es-

cuela, en consecuencia, estaba constituido fundamentalmente por un relato de he-
chos políticos, encarnados en personajes y encadenados por fechas precisas. En Fran-
cia, por ejemplo, en el año 1923, para el examen de historia para niños y niñas que
acababan el primer ciclo elemental (al final del actual tercero de primaria) se les
pedía que retuviesen «treinta fechas». En el año 1945 se pedía con imprecisión «al-
gunas fechas» importantes de la historia de Francia.
Esta concepción de la historia —desgraciadamente aún presente en la enseñan-
za actual, aunque no se relacione sólo con hechos políticos— se traduce entre la po-
blación adulta en la idea absolutamente insuficiente según la cual «saber historia»
equivale a demostrar un dominio memorístico preciso de los hechos concretos co-
rrectamente fechados. La explicación apenas si es necesaria: como un hecho sucedió
antes que otro, el primero explica al segundo.
Los «tempos» de la historia. Ferdinand Braudel

La historia positivista de un tiempo lineal ya fue criticada desde principios de
siglo, especialmente en Francia. Sin embargo, se suele señalar el punto de ruptura con
el positivismo en relación con la temporalidad a partir de la obra del historiador fran-
cés Ferdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Este historiador es el prime-
ro en sistematizar la existencia de más de una dimensión temporal en la historia19.
Para Braudel la historia tradicional o positivista de fechas y hechos —o de he-
chos fechados en orden— es sólo la corteza de la realidad social, el tiempo del perio-
dista, el tiempo corto, el tiempo del acontecimiento, un tiempo engañoso que expli-
ca poco o nada de los movimientos históricos. Este estrato del tiempo corto es lo que
fácilmente se encuentra memorizado por los habitantes de un lugar determinado que
lo han vivido. Por tanto es fácil recuperarlo a través de la encuesta.
Pero paralelamente al tiempo corto, Braudel nos dice que se proyecta otro
tiempo más largo, cíclico, ordinariamente relacionado con hechos de naturaleza eco-
19. F. BRAUDEL (1949): La Mediterranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II. París. Ar-
mand Colin. La primera edición castellana es de 1976. En esta obra aplica su nueva concepción del tiem-
po histórico por primera vez. También la teoriza en Ecrits sur l’histoire . (1969). París. Flammarion. Final-
mente la vuelve a aplicar en la última de sus grandes obras: Civilización material, economía y capitalis-
mo. Siglos XV-XVIII (3 volúmenes) (1984). Madrid. Alianza (primera edición francesa en 1979).
36
nómica. Braudel lo denomina tiempo medio o coyuntura (véase un ejemplo en la fi-

gura 620). Es un tiempo que explica más los movimientos históricos que el corto. En
algunos aspectos esta dimensión temporal no está tan presente en la memoria cons-
ciente de los habitantes como explicación o causa de los hechos históricos que han
vivido.
Y, por debajo de todo, Braudel nos propone la existencia de un tiempo de an-
chura secular que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente. Braudel
denomina a este tiempo larga duración o estructura (figura 7). Es el tiempo que ex-
plica mejor el acontecer social y humano y, a la vez, curiosamente, es el que no está
en absoluto presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera física-
mente a través del sistema económico, o psicológicamente, a través de una especie
de inconsciente colectivo (las mentalidades).
Así pues, la enseñanza de la historia, según esta teoría, no se podría escapar -si
quiere explicar los fenómenos que estudia- de la consideración del tiempo de larga
duración, de la estructura. Podríamos definir las estructuras como las constantes de
diversa tipología (económicas, sociales, culturales, psicológicas...) que durante un
largo periodo de tiempo constituyen imposiciones, barreras o límites a los cambios.
Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (fluctuaciones
de precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados te-
chos. Es el tiempo casi inmóvil de la geografía, entendida como imposición del medio,
del peso de la agricultura, del fracaso de su crecimiento antes de la Revolución In-
dustrial; es el tiempo de los límites tecnológicos (antes de la industria no se podía
producir más y en consecuencia la escasez diezmaba a las poblaciones), o de las cons-
tantes demográficas, y también de las mentalidades.
Este último campo de estudio, el de las mentalidades o imaginario como es-
tructura de larga duración explicativa de algunos acontecimientos y movimientos
históricos, ha ido tomando un gran impulso en los últimos años y cada día se le otor-
ga más importancia. El historiador Michel de Vovelle ha llegado a calificar el tiempo
de las estructuras mentales como «prisiones de larga duración» y E. Labrousse lo ha
identificado con el tiempo de la «resistencia al cambio». Las ideologías o mentalida-
des colaborarían a la explicación, por ejemplo, de determinados «retornos aparentes»
que, bien analizados, podrían ser simplemente emergencias de estructuras que per-
viven. Pondremos un ejemplo.
Hace unos años pedimos a nuestros alumnos de tercero de BUP que realizaran
una pequeña indagación para responder a una pregunta: ¿qué pasó en el pueblo de
Sant Vicenç dels Horts el 18, 19, y 20 de julio de 1936? Habíamos acabado de plan-
tear en el aula las causas y los inicios de la Guerra Civil española, pero ignorábamos
qué había pasado en la población en la que se ubicaba el instituto. A través de en-
cuestas de historia oral entre diversos protagonistas de signos contrarios que habían
vivido aquel año, el alumnado, por grupos, realizó un trabajo notoriamente intere-
sante por los resultados que se obtuvieron. Redescubrimos, entre otros aspectos, las
20. DEPARTAMENTO DE HISTORIA E INSTITUCIONES ECONÓMICAS (1994): Guía pràctica d’història econò-
mica mundial. Barcelona. Universidad de Barcelona, p. 5.
37
Figura 6. Ejemplo de estructura válida durante muchos siglos de la historia preindustrial.

Puede constituir un modelo de lo que se entiende por larga duración.
ENERGÍA Y MATERIALES EN LAS ECONOMÍAS “ORGÁNICAS” PREINDUSTRIALES
SOL BIOMASA VEGETAL TIERRA
PASTOS BOSQUE
abono
GANADO madera carbón vegetal carbón minerales
fuerza de
trabajo combustible
CULTIVOS (energía calorífica)
carne fraguas
grano, legumbres, fibras, metales

aceite etc. tintes
cuero herramientas,
molinos armas...
ENERGÍA
INANIMADA
adobería
HIDRÁULICA
EÓLICA transporte
alimentos tejidos pieles
CONSUMO HUMANO
Si recorremos hacia atrás cualquier línea del mundo preindustrial, desde el consumo final hasta los
recursos naturales, comprobamos que casi todas las primeras materias, fuentes de energía y pro-
ductos intermedios eran de origen orgánico.
38
Figura 7. Ejemplo de tiempo coyuntural o de duración media: los ciclos de precios en el

siglo XIX.
ESQUEMA DE LOS MOVIMIENTOS DE PRECIOS SEGÚN KONDRATIEFF

Índice de precios
1814
10 1873 1920
5
0 1789 1849 1896
Tiempo
Reproducido de FREIXENET, D. y otros (1990; p. 291)
causas de antiguas rivalidades familiares entre los habitantes del pueblo. Un fenó-
meno demográfico, sin embargo, explicaba que estas rivalidades no se hubieran tra-
ducido manifiestamente en tensiones populares conocidas y no hubieran pasado a los
hijos: en 1936 Sant Vicenç no llegaba a los 3.000 habitantes; en 1983 —fecha del tra-
bajo— rozaba los 20.000, como consecuencia de la inmigración de los años 60. La in-
migración, pues, probablemente había «disuelto» la polarización popular derivada de
la Guerra Civil en esta población. En un curso de Formación del Profesorado impar-
tido posteriormente en una población de Aragón propuse este mecanismo procedi-
mental —la historia oral— y expliqué la experiencia realizada. Todos los profesores y
profesoras asistentes me dijeron azorados que este tipo de trabajo no se podía reali-
zar en su instituto (muchos trabajaban en centros docentes de poblaciones que no
habían recibido ningún tipo de inmigración). La razón era muy sencilla: si lo hacían
estaban convencidos de que volverían a recordar odios pasados y dividirían al alum-
nado en dos bandos —según la procedencia ideológica de sus padres—. Todavía hoy,
afirmaban, cuando hay elecciones, los partidarios del PP y del PSOE (polarización a la
que obliga en poblaciones de escasa demografía la actual ley electoral española) re-
producen en el ánimo de la población durante los días de campaña las «dos» Españas
de la Guerra Civil. He aquí, pues, un ejemplo de pervivencia o constante estructural
de larga duración vivida y transmitida casi de manera inconsciente por el marco so-
cial y que se resiste a desaparecer. No resulta temerario proponer alguno de los tics
verbales más agresivos de algunos líderes del Partido Popular y de los líderes de Iz-
quierda Unida —y sobre todo de la prensa y otros medios que magnifican y amplían
su resonancia— como emergencias en la corteza histórica del tiempo corto de es-
tructuras mentales de larga duración. Estas estructuras mentales explicarían deter-
minadas decisiones políticas, administrativas y hasta económicas.
Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato

Esta teoría braudeliana de los tres tiempos ha marcado de manera irreversible
la manera de hacer historia del siglo XX aunque otros historiadores e historiadoras
39
posteriores vayan elaborando diversas modificaciones y propongan enriquecimientos

teóricos diversos. A modo de ejemplo mencionaremos a algunos. K. Pomian, a pesar
de estar de acuerdo fundamentalmente con Braudel, da más importancia a algunos
acontecimientos de corta duración. Hay acontecimientos especiales, dice, que a pesar
de su tiempo rápido producen modificaciones, y ayudan y colaboran a sustituir unas
estructuras por otras. Pone como ejemplo de lo que quiere decir la Reforma protes-
tante de Lutero. Un acontecimiento político-religioso corto que removió en poco
tiempo las estructuras sociales y económicos de Alemania. Afirma que el tiempo
corto puede ser también el tiempo de las revoluciones. Otros historiadores como Phi-
lippe Ariès creen descubrir dentro de cada tiempo estructural diversas duraciones y
ritmos, diversas subestructuras. Otros, finalmente, descubren estructuras «inmóviles»,
como Le Roy Ladurie, que encuentra una línea de continuidad mental permanente en
el tabú del incesto o en la celebración del carnaval.
Resumiendo, pues, si como hemos dicho reiteradamente, el tiempo es la medi-
da del movimiento, hablar del tiempo histórico a partir de Braudel significará hablar
al menos de tres movimientos temporales diferentes que se dan simultáneamente. Y
si el tiempo está ligado a la idea de cambio, los tres tiempos braudelianos presupon-
drán también unos ritmos diferentes.
Permítan que, para ilustrar mejor la definición y naturaleza de lo que denomi-
namos tiempo histórico en el sentido braudeliano, recurramos ahora a una fuente
histórica imaginaria pero que podría ser real: el diario de Berta Ruiz. Imaginemos,
además, que ante esta fuente, un historiador o historiadora pretendiera biografiar al
personaje.
(15 de octubre de 19...)

(Berta Ruiz es licenciada en Filología Románica Catalana, está casada con un dependiente de
comercio y tiene dos hijos.)
«Hoy estoy contenta porque a última hora de esta tarde, por fin, después de dos años de paro
forzoso, en la editorial Alba me han dado trabajo. Y no sólo esto: me han asegurado que de aquí
a un par de meses, con motivo de la Reforma Educativa, habrá mucha demanda de nuevos mate-
riales. Me han encargado en firme maquetar y corregir dos áreas de ESO: las sociales y la lengua
catalana. Me han asegurado trabajo como mínimo para cinco años si todo va bien. Mientras vol-
vía a casa esta tarde me he felicitado por haber aprendido diversos sistemas informáticos para
editar textos cuando quedé en paro a consecuencia de la reestructuración de personal de la pri-
mera editorial donde trabajaba. ¡Vaya, y tanto que mi marido me decía que era perder el tiem-
po...! Ahora soy una buena editora de textos, puedo trabajar en casa con el ordenador (sí, fue caro,
pero le sacaré jugo...) y, además, domino bien la lengua catalana. Ahora me han dado el trabajo
por todo esto: a los de la editorial les resulto muy económica. Por el precio de uno pagan dos tra-
bajos.
He llegado a casa muy contenta. Por esto hoy no he fruncido el ceño cuando he observado
que mi marido, como siempre, como cada día, leía el periódico despreocupadamente sin pensar
que la comida estaba por hacer y que aún había que ir a comprar cuatro cosas al súper. ¡Y los
niños! Siempre han de esperar a mamá para resolver los deberes. Bien, es igual. Hoy no me he que-
jado y he bajado al súper a comprar el aceite y el arroz, y al volver a casa me he puesto a hacer
40
la cena cantando. De vez en cuando he aclarado preguntas de los deberes de mis hijos mientras
el arroz hervía. No, de hecho ya no quiero discutir más con mi marido. Si no quiere compartir,
aunque sea un poco, las tareas de la casa, ¡¡pues ya las haré yo!! Nunca he sacado provecho de
discutir y siempre acabamos peleados... Además, si yo no trabajaba no me veía con fuerzas de exi-
girle nada. Pero ahora ya vuelvo a tener trabajo, quizás sería la ocasión de volver a insistir... ¿no?
No. Hoy no. Hoy estoy demasiado contenta. El domingo, en misa, le daré gracias a Dios. Por fin ha
escuchado mis plegarias. Ya tengo trabajo, y bastante bien pagado si me espabilo...
Hemos cenado relajados como hacía tiempo que no nos pasaba. Por cierto que mientras ce-
nábamos y les estaba explicando el nuevo trabajo y que por fin podríamos pagar las deudas, ha
salido el loco del parlamentario Clua cargándose las decisiones del ministro Felipe Llorens. Se lo
he comentado irónicamente a mi marido. Él me ha asegurado que Llorens daría una respuesta
contundente mañana mismo. Tal y como era... Mi marido y yo no hemos votado nunca lo mismo.
Las campañas electorales son para mí una auténtica pesadilla. Siempre acabamos medio pelea-
dos... Suerte que acaban pronto...
Pero hoy seguro que me dormiré enseguida. Hoy no me veo capaz de pelearme con nadie. ¡Ay,
qué bien, qué requetebien! Cuánto tiempo hace que esto no me pasaba.»
Para cualquier persona no instruida en historia este relato relativamente vulgar

de un diario personal, de un ser real, aparentemente sólo tiene un tiempo, el crono-
lógico: las últimas horas de la tarde de un día y las primeras de la noche. Para un his-
toriador o historiadora positivista que biografiara a Berta, la historia se reduciría a
relatar los hechos que le han acontecido por el orden del texto. Así, creería que ya lo
ha explicado todo y que ya no es necesario nada más.
De hecho, sin embargo, desde el punto de vista histórico, a partir de Braudel,
podríamos señalar en el relato la existencia simultánea de diversos tiempos. En pri-
mer lugar el tiempo rápido o corto, el del telediario, el del diario. Berta y su marido
discuten sobre unas palabras de un telediario de un día y esperan la respuesta más o
menos inmediata del día siguiente. O también podemos considerar tiempo corto el
de la sucesión del relato: encargo de trabajo, llegada a casa, compra en el súper, con-
fección de la cena... Se trata, obviamente, de un tiempo que se mide por los cambios
cortos y rápidos, sea vida cotidiana o noticia política. En la historia de Berta éste sería
el estrato del tiempo corto de Braudel.
En segundo lugar podemos observar un tiempo más largo: Berta depende para
su trabajo de los ciclos o coyunturas de la economía. Encontrar trabajo o quedarse
en paro depende de la demanda y de la oferta respecto de aquello que sabe hacer
para ganarse la vida. El aprendizaje por parte de Berta de una nueva tecnología (el
ordenador para aprender a ser editora de texto) y la inclusión de un nuevo trabajo
en el ciclo económico —en los años 70 no existía el trabajo de editor de textos— se-
ñalan la existencia de un tiempo de medias duraciones, es decir el tiempo medio o
coyuntural de Braudel. Observemos que el relato no manifiesta explícitamente este
tiempo. Somos nosotros como historiadores o historiadoras los que, sabiendo que
existe, lo hemos de encontrar. Y si nos lo quisiéramos explicar mejor deberíamos bus-
car otras fuentes que nos dieran información económica del periodo reseñado e in-
cluso de bastante antes.
41
Berta, además, se encuentra con una mentalidad que la implica en un papel de-
terminado dentro de la casa: comprar los víveres, la cocina, la atención a los hijos.
Este hecho no es ni corto ni coyuntural. Berta ha de luchar, para no hacer dos tare-
as sucesivas, con la presencia de una mentalidad, la de su marido, que no es de ayer
ni de anteayer. Esta mentalidad según la que cada género (masculino y femenino)
tiene un rol determinado en la casa viene de lejos y presenta pocos cambios año tras
año... Berta, además, vive en una familia patrilineal y nuclear, institución también de
larga duración que ya hace muchos años que dura. Finalmente, Berta es católica, cree
en Dios, practica ritos religiosos. Mantiene una creencia que tiene raíces en un tiem-
po mítico, primordial, uno de los tiempos que pervive más lentamente, casi inmóvil a
lo largo de los siglos. Mentalidades, instituciones familiares, creencias religiosas... son
ejemplos de tiempo largo de Braudel.
Así pues, podríamos decir que el tiempo cronológico de la historia de Berta co-
rrespondería a las horas de la tarde y de la noche, los hechos más superficiales del
relato. Los tiempos históricos, en cambio, estarían escondidos tras el relato y serían,
en definitiva, los que explicarían lo que le pasa realmente a Berta: por qué no ha en-
contrado trabajo, por qué ahora lo ha encontrado, por qué tal político dice esto
ahora, por qué vive una doble explotación en casa, por qué dará gracias a Dios, por
qué tiene tendencia a la resignación.
Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos

Si todos estos tiempos que vive Berta simultáneamente no son sólo una anéc-
dota personal sino que afectan de una manera u otra a toda una colectividad hu-
mana y constituyen los estratos que explican algunos de los hechos que ésta vive, en-
tonces hablamos del denominado tiempo social, humano, histórico, los tiempos de la
vida (el kairós de los griegos). Fijémonos en que en cada dimensión temporal encon-
tramos claves diversas de las explicaciones de los hechos vividos por Berta (su volun-
tad individual explica la posibilidad de encontrar trabajo, el movimiento cíclico de la
economía que lo encuentre, la mentalidad de su marido alguna de sus actitudes o la
realidad de la sobrexplotación, la creencia en Dios la posibilidad de una resignación,
o de una esperanza que evite el abandono, etc.). Por tanto, el conocimiento de los es-
tratos temporales resulta clave para la comprensión de la historia. En definitiva: el
tiempo cronológico ordena, sitúa y organiza (es un tiempo de sucesión); en cambio,
el tiempo histórico —diversos movimientos o sucesiones simultáneas de ritmo dife-
rente según la naturaleza de los hechos— explica21.
Así pues, el tiempo histórico podría ser definido, dentro de la epistemología his-
tórica de finales del siglo XX, como la simultaneidad de duraciones, movimientos y
21. El tiempo de Braudel y de los historiadores e historiadoras de la llamada Nueva historia (Jacques le
Goff, Krzystof Pomian, Philippe Ariès, Jean-Claude Schmitt, Evelyne Patlagean, Jacques Revel, François
Furet, Marc Ferró, Pierre Nora, Lucette Valensi... por citar sólo algunos de los más importantes) se han de
completar con las aportaciones de Pierre Vilar, en especial en su obra Iniciación al vocabulario del aná-
lisis histórico. Barcelona. Crítica, 1980. Sobre todo en los capítulos en los que habla de la noción de es-
tructura y de coyuntura. Nos parecen básicas las páginas 43 a 105.
42
cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo

determinado. De la misma manera que un relieve geológico es un todo que se expli-
ca por la existencia simultánea de diversos estratos que son el resultado de diversos
movimientos en distintos momentos del pasado (plegamientos, erosiones, movimien-
tos tectónicos, terremotos, etc.) la historia (y el presente como resultado y construc-
tor de la historia) también es un todo de diversos estratos (ideológicos, económicos,
políticos...) cada uno de los cuales tiene su propio tempo22. Más que de tiempo histó-
rico, pues, habría que hablar propiamente de diversos tempos históricos, de diversas
sucesiones de momentos, en definitiva, de diversos ritmos.
En relación con el tiempo histórico, dos conceptos estructurantes de la historia
tienen una relación casi inseparable con ella: las causalidades o explicaciones y la in-
dentificación de las continuidades y cambios (o cambios y permanencias). Llegar a las
explicaciones de los cambios y de las estructuras poniendo en relación todos estos es-
tratos temporales con sus rupturas y continuidades es precisamente un de las ideas
subyacentes al concepto de historia total preconizado, aunque de manera diferente,
tanto por Braudel —y lo que él representa— como por parte de P. Vilar.
Estudiar los tiempos cronológicos de la anterior etapa positivista es sencillo
aunque pesado y no explica prácticamente nada. Estudiar los tiempos históricos, en
cambio, es un ideal en construcción, más difícil, al cual probablemente no podremos
llegar nunca del todo. Como afirma Sánchez Prieto (1995; p. 118, nota al pie):
El anhelo de captar la totalidad de los tiempos de la historia creemos que no pasa de
ser un deseo. Sería necesaria la visión omnipresente para poder contemplar desde las
alturas, como la formación y dispersión seculares de las nubes, el entretejer y desha-
cer de los diferentes tiempos de las sociedades humanas integrándose y disolviéndose
en el gran tiempo total de la historia.
Sin embargo, los historiadores e historiadoras hacen camino en esta dirección

de pluritemporalidad. El historiador y la historiadora de hoy no tienen otra alterna-
tiva a la hora de averiguar y explicar fenómenos del pasado que referirse a los diver-
sos tiempos y a sus relaciones. Por tanto, como profesorado preocupado por la di-
dáctica de la historia hemos de intentar traducir estas nuevas concepciones (¡quizás
no tan nuevas!) a la práctica docente. La enseñanza de la historia también se ha de
hacer eco necesariamente de este cambio de perspectivas temporales.
¿Se pueden sistematizar, de todas maneras, y aislar estos tiempos analítica-
mente hablando para poder relacionarlos después en la práctica didáctica? Desde un
punto de vista didáctico creemos que es posible. En todo caso lo hemos de ensayar
aunque seamos muy conscientes de que nuestra propuesta es provisional e insufi-
ciente. A modo de primera prueba y desde un punto de vista puramente didáctico
nos atreveríamos a señalar seis, por orden de énfasis en su aprendizaje (figura 8).
22. También la Geología se plantea la identificación de tiempos propios y describe la existencia de lo que llama
tiempo profundo. Ver el sugestivo ensayo de S. J. GOULD (1992): La flecha del tiempo. Mitos y metáforas en
el descubrimiento del tiempo geológico. Madrid. Alianza (especialmente, las páginas 19 a 34).
43
Figura 8.
DIMENSIONES DE LA TEMPORALIDAD HISTÓRICA
CATEGORIA DEFINICIÓN
1. Las eras y periodi- Frontera entre el tiempo histórico y el cronológico. Organiza, a partir de cri-
zaciones terios de la comunidad de historiadores, las secuencias históricas. Contiene
las razones históricas y míticas del tiempo civil.
2. Los tiempos míti- El mito -entendido como relato que pone en palabras la realidad de ma-
cos, en especial los nera diferente a la lógica y no como un contenido que no es cierto y que,
primordiales y los es- además, es irracional- es la precedencia de la historia como ciencia. El mito
catológicos en su orden imaginativo es una alta virtualidad didáctica y, además, cons-
tituye una fuente histórica importante del tiempo de larga duración (men-
talidades).
3. El tiempo de suce- La primera preocupación ante la memoria particular o colectiva consiste en

sión o el orden de organizarla por orden lineal según el antes y el después. Es uno de los pri-
aparición de los he- meros aprendizajes, tanto en lo que respecta al tiempo civil o cronológico
chos como por lo que respecta a disponer de una herramienta ordenadora previa
e imprescindible.
Hay que insistir didácticamente en los sistemas de su representación.
4. La duración rela- Continuidad de existencia de una determinada naturaleza de hechos his-

cionada con la natu- tóricos entre dos momentos concretos fechables de manera, como mínimo,
raleza de los distintos aproximada. La duración está relacionada con la naturaleza del hecho. Así,
hechos históricos los hechos políticos son de una duración corta (una decisión del Consejo
de Ministros, una batalla, una muerte del jefe del Estado...). Los hechos
económicos son de duración media y presentan periodos de oscilación re-
lativamente regulares (como máximo una generación, alrededor de unos
50 años). Finalmente, algunos hechos institucionales (la estructura de la
familia), algunos hechos demográficos y, sobre todo, los hechos de natu-
raleza ideológica, mental o imaginaria son de larga duración y muy resis-
tentes a los cambios.
La larga duración es el tiempo de la estructura. La duración media es el tiempo
de la coyuntura. Y, finalmente, la corta duración es el tiempo del aconteci-
miento puntual, periodístico y, de ordinario, de los conflictos bélicos.
5. La simultaneidad, Existencia o realización de dos o más acontecimientos al mismo tiempo. El

especialmente de las tiempo de la historia quizá consista fundamentalmente en una simultanei-
duraciones dad de duraciones diferentes.
La simultaneidad también debe ser aplicada a los ritmos de los diversos es-
tratos históricos.
44
CATEGORIA DEFINICIÓN
6. Los ritmos (acelera- Con la palabra ritmo aplicada a la historia nos referimos a la velocidad entre
ciones, estancamien- dos o más cambios. Si los cambios van apareciendo de manera rápida, uno
tos y retrocesos) detrás de otro, hablamos de aceleración (por ejemplo la tasa demográfica
del crecimiento natural mundial a partir del siglo XIX se acelera). Si, por el
contrario, los cambios se dan muy de tarde en tarde o de una manera casi
imperceptible, hablamos de estancamiento (la técnica agraria de la época
romana hasta el siglo XVIII en términos generales vive una larga etapa de es-
tancamiento). Si una situación histórica pasa a vivir circunstancias en las
que los niveles políticos, culturales y económicos (o uno de éstos estratos)
cambian en sentido negativo, hablamos de retroceso. Así, por ejemplo, la
más alta Edad Media (siglos V-IX d.C.) en el Occidente europeo es una época
de retroceso respecto al Bajo Imperio Romano precedente (siglos III-IV d.C.).
Relacionado con el concepto de ritmo, hay que mencionar también el con-
cepto de ruptura, take-off o quebrantamiento. Así, por ejemplo, son ejem-
plos de ruptura el “milagro” griego en el estrato mental, la caída del Impe-
rio Romano o la invasión islámica de la península en el estrato político, el
siglo IV d.C. en el estrato religioso en Roma, la Revolución Industrial, la Re-
volución Rusa, etc.
Hablaremos a continuación, en la segunda parte, más a fondo de estas catego-

rías temporales y de su didáctica.
45
Enseñanza y aprendizaje del tiempo.

Reflexiones didácticas generales
Hemos tratado en la primera parte sobre la definición y naturaleza del tiempo,
así como de las diferencias y relaciones entre el tiempo cronológico y el tiempo his-
tórico. Hemos dejado, pues, planteadas a grandes rasgos algunas de las informacio-
nes esenciales sobre el tiempo derivadas fundamentalmente de la epistemología de
la historia a finales del siglo XX, en concreto de la naturaleza de su objeto de estudio
y de los principios genéricos o conceptos estructurantes de su método.
Resulta obvio, sin embargo, que para proceder a la enseñanza y al aprendizaje
de la categoría del tiempo cronológico y del tiempo histórico, el conocimiento de los
conceptos de la disciplina de referencia, aunque necesario, no es suficiente. Nos es
necesario también considerar las informaciones procedentes de la psicología cogni-
tiva sobre el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas y de los adolescentes
a lo largo de su crecimiento. Uniendo los dos tipos de información —la epistemolo-
gía y la psicología— estaremos en condiciones de hablar de algunas de las líneas di-
dácticas que podrían utilizarse para aplicarlas en la escuela.
Entendemos aquí por líneas didácticas las diversas maneras de plantear y llevar
a cabo todo el trabajo de programación, diseño, realización interactiva con el alum-
nado y evaluación de las actividades de aprendizaje. Es nuestra intención que las ac-
tividades de aprendizaje, que constituyen el último anillo de la cadena de la tarea del
profesorado, permitan visualizar y ayuden a comprender la teoría previa sobre el
tiempo. Este último apartado —las líneas didácticas y modelos de actividades de
aprendizaje— constituirá el grueso de la parte que sigue a continuación.
El presente capítulo, sin embargo, lo dedicaremos a describir algunos problemas
generales sobre el aprendizaje del tiempo según algunas de las observaciones más
habituales del profesorado de historia sobre esta cuestión (primer apartado), resumi-
remos algunas de las teorías del aprendizaje en relación al contenido temporal (se-
gundo apartado) y, finalmente, a modo de conclusión, resumiremos las dimensiones
que se podrían proponer sobre el aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo
histórico desde el primer ciclo de primaria hasta el final de la enseñanza obligatoria.
47
¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias

sociales?
La enseñanza del tiempo cronológico consiste en programar, diseñar y realizar
actividades de aprendizaje mediante las cuales, poco a poco, el alumnado va cons-
truyendo los conceptos de medida de la temporalidad23. Estas actividades comportan,
lógicamente, la práctica constante de la aplicación de los instrumentos y unidades de
medida temporal. De esta manera parece que se va formando poco a poco, a lo largo
de la educación, una primera idea de tiempo como flujo continuo y lineal pasado-fu-
turo. Este aprendizaje constituye, pues, una categoría transversal que hay que ense-
ñar y aprender durante los ciclos de educación primaria en relación con las diversas
áreas del currículum (los tiempos verbales, la situación temporal de narraciones, la uti-
lización del reloj, las nociones de día, semana, mes, año, calendario, las estaciones a
través del paisaje, etc.). La posterior habilidad de ejercicios matemáticos significativos
(siglos, milenios, ordenaciones, dataciones, etc.) se ha de continuar practicando asi-
duamente durante la adolescencia a lo largo de las etapas de enseñanza secundaria.
El tiempo cronológico, a su vez, constituye también la métrica del tiempo histó-
rico (Pozo, J. I., 1985; p. 16), aunque, como hemos visto en el capítulo anterior, no hay
que confundirlos. La enseñanza del tiempo histórico tendría por finalidad construir, a
través del aprendizaje de la historia y mediante actividades programadas, el sentido
de la diversidad temporal propia del conocimiento histórico actual24. Es decir, sería ne-
cesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesión de los hechos, la uti-
lización correcta y no mecánica de algunas de las periodizaciones que utilizan los his-
toriadores e historiadoras (Prehistoria, Edad Media, Románico, Ilustración, etc.), los
conceptos de larga duración, media duración y corta duración, el concepto de ritmo
histórico, y el de simultaneidad de este tiempo en un periodo determinado. Resulta
quizás una propuesta ambiciosa pero es una consecuencia didáctica ineludible si
queremos introducir en la enseñanza los paradigmas actuales de esta disciplina. Ade-
más, es un requisito imprescindible si pretendemos, a través de la instrucción, conse-
guir una ciudadanía que tenga la conciencia de ser un cruce de tiempos diversos,
tiempos en los que ha de encontrar las explicaciones de su realidad social presente.
Así, por ejemplo, la guerra y posterior «paz armada» en el conflicto de Bosnia
(enero de 1996) se podrían explicar no sólo por las intenciones y decisiones de los lí-
23. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no se puede producir
de manera aislada, tal y como se podría desprender de lo que tratamos aquí. Bien al contrario, todo apren-
dizaje de las categorías temporales ha de estar ligado ineludiblemente con otros aspectos conceptuales,
procedimentales y didácticos (relato, utilización de fuentes, lectura...) y ha de formar parte coherente de
una programación. Aquí aislamos la variable tiempo a fin de analizarla mejor, si es el caso, en la tarea glo-
bal de programaciones y actividades de aula.
24. Consideramos que el aprendizaje del tiempo histórico como tal es inseparable de los aprendizajes
sobre las ideas de causalidad, o de explicaciones en historia y de la utilización de fuentes primarias o se-
cundarias. Si embargo, en esta obra intentaremos aislar hasta donde sea posible en exclusiva la dimen-
sión temporal.
48
deres protagonistas (tiempo corto) sino por los tiempos medios (formación de Yu-
goslavia en 1918, alineación de etnias en los movimientos partisanos durante la Se-
gunda Guerra Mundial a favor y en contra del Eje, con los precedentes de imágenes
que quedaron en la herencia del imaginario colectivo) y la naturaleza del Estado co-
munista fundado por Tito, regido dictatorialmente, a partir del final de la guerra. Fi-
nalmente las mentalidades y religiones, fenómenos de larga duración, nos llevarían a
las épocas del Imperio Otomano25.
¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales?

Sin embargo, las intenciones y propuestas resumidas al final del apartado an-
terior pueden ser acusadas, y con razón, de exageradamente optimistas ya que cho-
can con uno de los fracasos más notorios, repetido año tras año, en el aprendizaje del
tiempo por parte del alumnado. ¿Qué tiempo histórico podemos enseñar y ayudar a
construir si gran parte del alumnado recuerda poco y mal las nociones temporales
más básicas,26 si incluso se confunden en la utilización de cuestiones cronológicas
elementales como la relación de años y siglos?
Las quejas responden en buena medida a la realidad. Nosotros, en nuestra prác-
tica profesional, también hemos vivido la dificultad que tienen niños y niñas, inclu-
so los adolescentes de los últimos cursos del bachillerato, para moverse con una mí-
nima soltura en competencias cronológicas y periodizaciones básicas de la historia.
No es necesario decir que la percepción de tiempo largo y la conciencia de diversas
simultaneidades es prácticamente inexistente. A primera vista, parece que esta reali-
dad encaja con las afirmaciones de algunas teorías de la psicología cognitiva según
las cuales los niños y niñas e, incluso, muchos adolescentes no tienen sentido del
tiempo para su propio estadio de desarrollo. De aquí incluso se ha llegado a concluir,
de una manera precipitada, que no hay que enseñar historia hasta los dieciséis años
porque los niños y los adolescentes no la podrían comprender27. Hablaremos de este
problema en el próximo apartado. Señalaremos antes, de todas maneras, dos consi-
deraciones estrictamente didácticas que puedan contribuir a explicar, aunque no sea
de manera exhaustiva, este fracaso en la práctica docente: la discontinuidad con-
ceptual y la falta de una recurrencia procedimental a lo largo de los ciclos de la en-
señanza obligatoria y postobligatoria.
25. Con esto no pretendemos afirmar que la historia esté predeterminada y que la guerra de Bosnia haya
sido inevitable. De hecho estamos convencidos de que el azar contribuye notoriamente en el devenir de
los movimientos humanos colectivos. Sólo pretendemos indicar que la guerra de Bosnia -tiempo corto-
ha estallado por una dialéctica simultánea de tiempos diversos: los ideológicos, los económicos, los di-
plomáticos y los intencionales. El estudio de las guerras y de sus diversos tiempos interiores, si las quere-
mos evitar, nos puede abastecer de algunas enseñanzas sobre lo que no deberíamos hacer (atizar odios
étnicos o lanzar estereotipos ofensivos sobre colectivos dentro de un estado, por ejemplo).
26. Véanse las reflexiones de M.ASENSIO; M. CARRETERO; J.I. POZO (1989): «La comprensión del tiempo
histórico». En M.CARRETERO y otros (comp.): La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 126.
49

La discontinuidad temporal de las programaciones habituales

En primer lugar hay que decir sin ambages que uno de los problemas de las di-
ficultades de aprendizaje del tiempo se puede encontrar en las programaciones ha-
bituales de ciencias sociales en general y de la historia en particular. El análisis de las
programaciones, y aún más la observación de su práctica docente en muchas escue-
las y centros muestra claramente que la formación del tiempo se caracteriza por su
programación discontinua. Si el tiempo es una categoría importante, parece lógico
que las unidades didácticas que directamente hicieran referencia a él estuvieran re-
gularmente programadas a lo largo de las diversas unidades de programación del
área de Conocimiento del Medio. Actualmente, esto no es así en la mayoría de los
centros. Aparte de las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo y al grado de
abstracción de la temporalidad, resulta evidente de entrada que el alumnado no
puede aprender bien las categorías temporales si no están presentes de manera re-
gular, semanal o quincenalmente, en las actividades de aprendizaje debidamente
programadas. Por otro lado, y por lo que respecta al tiempo histórico, somos del pa-
recer de que las materias de geografía e historia habrían de estar presentes —aunque
fueran dos unidades a la semana o directamente relacionadas con el aprendizaje de
la lengua— desde los 5/6 años. Y además creemos que debería llegar a las tres uni-
dades didácticas semanales a partir del tercer ciclo de educación primaria (10/11 y
11/12 años).
La discontinuidad en la programación del aprendizaje de la historia no es pa-
trimonio sólo de la educación primaria. También se vuelve a producir en el bachille-
rato o en la formación profesional y, de hecho, según cómo, se puede volver a plan-
tear en la nueva secundaria obligatoria28. Así, por ejemplo, en el BUP a extinguir, la
historia tenía presencia en el primer curso, desaparecía durante todo el segundo, vol-
27. Esta idea según la cual no hay que enseñar historia porque los niños y las niñas pequeños «no tienen
sentido del tiempo» ya fue refutada a principios de los años setenta. No nos resistiremos a reproducir la
ironía con que D.G. Watts argumentaba: «... si se dice que los niños no saben razonar sistemáticamente
(...), que si sólo aprenden de los objetos observados más que de palabras o ideas, si se dice que los niños
no comprenden la cronología y el concepto de tiempo, que la historia habla de gente que ya está muer-
ta y que los niños no tienen un adecuado concepto de la muerte hasta los 9 años (...) argumentaciones
de este tipo parecen presumir que los adultos saben mientras que los niños son unos ignorantes. ¿Pero
qué sabemos de verdad los adultos sobre los otros seres humanos, sobre el paso del tiempo y de la muer-
te? (...) La realidad es que los niños saben poco sobre estas cuestiones y los adultos no mucho más (...). Si
hubiéramos de enseñar la historia sólo a las personas con la comprensión completa del comportamiento
adulto y del paso del tiempo habríamos de enseñar sólo en cursos de preparación para la jubilación» (la
cursiva es nuestra). D.G. WATTS (1972): The learning of history. Londres. Routledge Kegan, p. 13 y 14, ci-
tado por A. CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuola elementare. La Nuova Italia. Florencia, pp.
14 y 15.
28. En el ciclo superior de la extinta EGB, correspondiente al primer ciclo de la actual ESO, la historia está
presente teóricamente de manera continua. Esto, ciertamente, no ha mejorado los resultados del apren-
dizaje sobre el tiempo histórico. En este caso el problema de la falta de aprendizaje del tiempo, proba-
blemente, se deba al tipo de historia que se enseña (lineal-cronológica, explicativa...) y a las actividades
mecánicas habituales que se realizan para su aprendizaje (lectura del libro de texto, subrayado de las fra-
ses del libro y retenciones memorísticas o tomas de apuntes). Hablaremos más adelante del problema de
la atribución de significados en relación a las pautas cronológicas.
50
vía parcialmente en el tercero y en el COU era optativa. También somos del parecer
de que la presencia de la historia en la ESO y en el nuevo bachillerato habría de man-
tener de alguna manera algún tipo de hilo de continuidad permanente. Al fin y al
cabo la historia también puede constituir un eje transversal de las diversas áreas, ya
que tanto la literatura como las ciencias no son realidades alejadas de la sociedad
sino productos sociales que responden a marcos históricos concretos y que presen-
tan una evolución ligada al tiempo histórico. No son pocos los científicos que otor-
gan un más alto grado de significatividad a los hechos científicos seleccionados para
ser enseñados si se les sitúa en su perspectiva histórica.
Consideramos, pues, como hipótesis, que si existiese una continuidad de unida-
des, con contenidos específicos de historia adecuados a la edad de los alumnos du-
rante los diversos ciclos de la enseñanza obligatoria y postobligatoria, posiblemente
los resultados del aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo histórico podrían
ser completamente distintos de lo que son hoy.
La falta de recurrencia procedimental

Como actualmente en la etapa de primaria el aprendizaje del tiempo cronoló-
gico e histórico no está presente de manera continua —y, en consecuencia, difícil-
mente se puede aprender bien—, al llegar a la secundaria el problema se ve agrava-
do. Efectivamente, es una de las tendencias naturales de muchos profesores y profe-
soras de historia dar por sabidos y asimilados muchos conceptos temporales. Así, por
ejemplo, se suelen dar por conocidas periodizaciones como la Edad Media y la Edad
Moderna, y hasta las nociones cronológicas básicas como siglo, milenio, antes y des-
pués de Cristo, la representación con cifras romanas, y sus operaciones métricas bá-
sicas de carácter matemático. Este hecho se une a otro problema: la convicción según
la que cualquiera de estas dimensiones explicadas una sola vez en un curso ya se han
visto (y en consecuencia ya se saben o se habrían de saber, y en caso contrario, casi
siempre se suele atribuir la responsabilidad al alumnado).
Esto nos lleva directamente al otro defecto de naturaleza didáctica que puede
contribuir a explicar el problema: la falta de recurrencia procedimental.
Para un correcto aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no basta con
la presentación una sola vez de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es ne-
cesario, a lo largo de diferentes unidades y cursos, a propósito de otros contenidos
en los que intervengan las nociones temporales, ir explicando los mecanismos de cál-
culo, representación y periodización (entre otros) de manera constante, ampliando
poco a poco su conceptualización.
Así, por ejemplo, si hemos realizado actividades para el aprendizaje sobre una se-
cuencia básica (época de los primeros cazadores, de los primeros agricultores, de los
romanos, de los castillos, de las fábricas humeantes) a propósito del trabajo humano
en tercero de primaria, hay que hacer ejercicios de situación temporal en alguna de
estas épocas a lo largo del mismo curso (a la hora de hablar de los ayuntamientos, por
ejemplo, podemos volver a hacer referencia al pasado de la institución). En el siguien-
te curso —en el que ya se puede utilizar la noción de los «romanos o época antigua»—
se puede enriquecer el vocabulario de la secuencia y ésta se continúa aplicando a los
diversos contenidos que se hayan programado. Y así sucesivamente en los otros ciclos.
51
Deberíamos verificar si, presentado y realizado de esta manera a lo largo de toda la

etapa de primaria, el concepto de duración o periodización se ha construido o no y
hasta qué punto en los niños y en las niñas. Aspectos similares se deberían proponer
en las programaciones de historia durante la enseñanza secundaria.
En resumen, poco podemos hablar de las dificultades de aprendizaje del tiem-
po en nuestros alumnos actuales si ya de antemano detectamos que su contenido se
caracteriza por su presencia discontinua o, incluso, por su inexistencia (nos referimos
al tiempo histórico), y si, además, las categorías no se aplican de manera recurrente
desde el punto de vista procedimental.
Esto no nos exime, no obstante, de plantear los aspectos psicológicos relacio-
nados con el aprendizaje del tiempo que proceden de la psicología cognitiva.
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales:

las aportaciones de la psicología
A lo largo del siglo XX son numerosos los estudios e investigaciones que se han
hecho sobre las concepciones y la evolución del concepto de tiempo en la infancia,
pubertad y primera adolescencia29. Ante la imposibilidad de presentarlos todos, resu-
miremos a continuación tres de las líneas teóricas que han intentado responder a la
pregunta sobre la manera de aprender el tiempo: la línea clásica que arranca de Pia-
get, algunas de las investigaciones relativamente recientes realizadas en Italia y al-
gunas propuestas complementarias representadas por la obra de K. Egan.
Las teorías clásicas

La línea más clásica sobre la evolución de las formas de aprehensión del tiem-
po en la infancia se debe, sin duda, a los estudios de Jean Piaget30. Según el psicólo-
go suizo, los niños y niñas perciben el tiempo progresivamente en tres grandes eta-
pas: el estadio del tiempo vivido, el estadio del tiempo percibido y el estadio del tiem-
po concebido (véase la figura 9).
29. Recomendamos, para tener una visión de conjunto, la lectura del trabajo de M. ASENSIO; M. CARRE-
TERO; J.I. POZO (1985): «La comprensión del tiempo histórico» en M. CARRETERO y otros. (comp.): La en-
señanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 103-137. Véase también PAGÈS,J. (1997): Op. cit, p.
189-208.
30. J. PIAGET (1946): Le developement de la notion du temps chez l’enfant. París. PUF. Traducción caste-
llana (1978): El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México. FCE. Aunque clásica, es una obra de
difícil lectura y que no se refiere prácticamente en ningún momento al aprendizaje del tiempo histórico.
Véase un resumen entretenido y sugerente que tiene en cuenta, además, otras aportaciones, en H. HAN-
NOUN (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires, pp. 93-115.
También hay que contar, entre otros, con las aportaciones de E.C. OAKDEN y M. STURT (1922) en «The de-
velopement of the knowledge of Time in Children» en British Journal of Psichology, 12, p. 309-336; G.
JAHODA (1963): «Children’s Concepts of Time and History» en Educational Review, 2, pp. 87-104; P.
FRAISSE (1967): La psicologie du temps. París. PUF; R. SMITH (1977): «The Development of Children’s
Construction of Historial Duration: A new approach and some findings», en Educational Research, 3.
52
Figura 9. Línea de comprensión progresiva del tiempo.
0-2 años 16 años
TIEMPO VIVIDO TIEMPO PERCIBIDO TIEMPO CONCEBIDO
Experiencias personales y di- Experiencias situadas externa- Experiencias mentales que

rectas de carácter vivencial mente, duraciones, representa- prescinden de referencias con-
das en espacios cretas (tiempo de las matemá-
ticas)
El primero, el tiempo vivido, corresponde a las experiencias directas de la vida.

¿Cómo es la experiencia del tiempo en el niño? Según las teorías clásicas la concien-
cia del niño, por lo que respecta al tiempo, es inicialmente un mundo confuso y mal
organizado que no discierne con nitidez ni el orden temporal (antes, ahora, después)
ni las relatividades de las posiciones (simultaneidad, alternancia o sucesión) ni tam-
poco las duraciones. El niño, pues, parte en su aprendizaje de esta confusión inicial
para ir construyendo poco a poco la idea de tiempo en contacto con la experiencia
de cambios concretos (ritmos biológicos de su cuerpo, desplazamiento de lugar, su-
frimientos o bienestar ligados a la satisfacción de los impulsos o de la alimentación,
etc.). Todo este cúmulo de experiencias, de acuerdo con las teorías clásicas, se le pre-
sentan de manera caótica y, en consecuencia, la acción educativa ha de procurar una
programación de actividades de aprendizaje para ayudar a ir discerniendo estas ca-
tegorías utilizando siempre la experiencia vivida del alumnado como punto de parti-
da. Desde la experiencia vivida les acompañaremos didácticamente hasta el tiempo
percibido en relación a un espacio y, finalmente, les ayudaremos a construir la ad-
quisición del tiempo concebido, desposeído este último de toda referencia concreta31.
Hay que tener presente, además, de acuerdo con las teorías clásicas, que el
aprendizaje del tiempo es un poco posterior e indisociable del aprendizaje del espa-
cio (ASENSIO, M., CARRETERO, M. y POZO, J. I.; 1989). A primera vista parece difícil
explicarnos cómo se puede «percibir» el tiempo, ya que nosotros mismos, en nuestra
experiencia de adultos, sólo tenemos la sensación de «vivirlo». La percepción del tiem-
31. No deja de resultar ilustrativo que esta teoría encuentre una cierta resonancia interpretativa en los
relatos míticos más antiguos de la cultura occidental, como, por ejemplo, el mito de Eurínome. Según este
mito pelasgo -el más antiguo conocido de la mitología griega- el tiempo primordial nació de la mano de
una diosa, Eurínome, que nació desnuda (primera experiencia consciente) del Caos (confusión primigenia,
estado de indiferenciación inicial). Su primera acción consistió en separar el cielo del mar (primera con-
ciencia del espacio) y, después, en un segundo momento, se puso a bailar (inicio del movimiento y del
ritmo, primera conciencia del tiempo).
Para ver otros aspectos interesantes del mito véase R. GRAVES (1985): Los mitos griegos (1). Madrid.
Alianza, pp. 29-33.
53
po es hasta cierto punto, pues, esclava del espacio ya que de entrada aquél se perci-
be siempre asociado a esta dimensión. Así, por ejemplo, percibimos el tiempo a tra-
vés de líneas en las que están representadas duraciones o bien a través de la obser-
vación del movimiento, espontáneo o mecánico, de algún utensilio como el reloj de
arena o las manecillas de un cronómetro32.
Además del espacio, también la música resulta útil para trabajar la construcción
del tiempo percibido, en especial en todo aquello que concierne a la formación del
ritmo. Identificar un ritmo musical significa identificar lo que tienen en común una
serie de sonidos respecto de la acentuación, que establece duraciones iguales en el
tiempo. De la misma manera, identificar, por ejemplo, el ritmo de las estaciones es
también reconocer lo que tienen en común en los últimos años (el verano de hace
dos años, el verano de hace uno, etc.). Algunos psicólogos destacan precisamente el
hecho de que la construcción del tiempo posiblemente se inicie en la experiencia del
ritmo del corazón, del movimiento celular inconsciente, de las sucesiones vigilia-
sueño y de los ritmos biológicos en el funcionamiento del sistema nutricional. De
acuerdo con esto, casi podríamos afirmar, aunque sea atrevido, que, en principio,
existe primordialmente la «música» (en los parámetros de duración y ritmos, no en los
de altura, intensidad o timbre...).
De acuerdo, pues, con las teorías clásicas, el aprendizaje del tiempo en la es-
cuela consiste en proporcionar una serie de actividades que permitan a los niños y
niñas ser capaces progresivamente de:
. Tomar conciencia de su tiempo personal (los ritmos: categorías de frecuen-
cia y regularidad).
. Construir la orientación temporal (sucesión: categorías de presente, pasado
y futuro).
. Y, finalmente, edificar la posición (simultaneidad y duración, y esta última
subdividida, a su vez, en variabilidades o cambios y permanencias).
En un estadio último aparecen las velocidades, (categorías de lentitud y rapi-

dez) así como la medida del tiempo (números y relaciones matemáticas). En el campo
estricto de las ciencias sociales somos del parecer de que las velocidades habrían de
quedar incluidas en los ritmos (musicalmente, por ejemplo, un ritmo rápido o un
ritmo lento es sinónimo de velocidad lenta o rápida) ya que los tiempos humanos o
históricos, como ya hemos insinuado en el capítulo anterior, poseen ritmos diferen-
tes que no son sometidos a medidas estrictas y a menudo relacionan conceptos no
cuantificables (duraciones de ideas y sus cambios en relación a otros fenómenos his-
tóricos de cariz político o económico).
Didácticamente hablando, la medida del tiempo, finalmente, ha de ser una
32. Por este motivo se ha señalado la inconveniencia de que los niños inicien algunas dimensiones del
aprendizaje del tiempo cronológico a través de relojes digitales con números relativos a horas y minutos
(propio del tiempo concebido). Parece que el aprendizaje de la percepción del tiempo resulta más sólida
y consolidada si se inicia con una imagen concreta de espacios (el círculo y las manecillas) en los que se
pueden observar cambios en la posición.
54
Figura 10.
CONCEPTO DE TIEMPO
CATEGORIAS SUBDIVISIÓN EXPRESIONES
RITMOS . Consecuencia raramente, a veces, a menudo
. Regularidad siempre, regularmente,

irregularmente
. Lentitud lento, lentamente, poco a poco

más lento que, más rápido que
. Rapidez rápido, rápidamente, deprisa

más rápido que, menos rápido
que, date prisa
ORIENTACIÓN . Presente ahora, hoy, en este momento
. Pasado antes, ayer, hace tiempo,

anterior, en otros tiempos
entonces
. Futuro después, mañana, más tarde,

más adelante, en el futuro,
posteriormente
POSICIÓN . Sucesión antes, después, uno después de

otro, uno por uno, más joven
que, más viejo que, más recien-
te que, más antiguo que,
primero, segundo...
. Simultaneidad al mismo tiempo que, durante

a la vez, juntamente
DURACIONES . Variabilidad poco duradero, pasajero,

efímero, menos tiempo que
tanto tiempo como, más tiempo
que, desde que/hasta que
. Permanencia duradero estable, permanente,

eterno, siempre, de entonces
hasta ahora
55
constante en el aprendizaje a partir del momento en que ésta sea posible. La situa-
ción de los momentos en los cambios fijos observables de la dimensión temporal —
en eso consiste básicamente medir— ha de ir preparándose desde su asociación a un
hecho muy significativo que puede ser muy vivido en el alumnado (la fiesta de su
cumpleaños, por ejemplo, como punto de referencia) hasta la datación de acuerdo
con las normas del calendario occidental y del reloj. A partir de la adolescencia —en
muchos casos ya a partir de los doce años— se ha de comenzar a insistir en el tiem-
po concebido tanto en el campo de las operaciones estrictamente matemáticas que
miden los tiempos propiamente históricos como en las simultaneidades, ritmos y du-
raciones de los tiempos históricos en la encrucijada de un momento determinado33.
Sin embargo, no hay que olvidar que para conseguir que la historia sea significativa
también hay que procurar que la información pueda ser imaginada o evocada de
acuerdo con los datos que estén vivos en la experiencia del alumnado (ideas previas),
aspecto que las teorías clásicas no parecen haber tenido tan presente.
De acuerdo con esta línea teórica, la didáctica de las categorías temporales ten-
dría que estructurar un orden de actividades de aprendizaje siguiendo tres pasos:
identificación/experiencia, descentración y extensión del concepto (figura 11).
Sea, pues, la que sea la categoría temporal que pretendamos construir en el
alumnado (ritmos, orientación, posición) las primeras actividades habrían e ir orien-
tadas a identificar el punto de partida vivido (por ejemplo los ritmos de días/noches,
Figura 11.
DIDÁCTICA DEL TIEMPO (PASOS)
1. Identificación/experiencia Actividades de aprendizaje para establecer el

estado vivido de la categoría temporal que
queremos enfatizar.
2. Descentración Actividades de aprendizaje para establecer

relaciones entre las situaciones vividas y otros
objetos o experiencias diferentes a las de los
niños.
3. Extensión del concepto Actividades de aprendizaje para extender el

concepto o categoría temporal en las dimen-
siones más amplias posibles.
33. En las Cruzadas (1095-1270), por ejemplo, se puede distinguir una encrucijada de tiempos diversos:
el tiempo cronológico (1095-1270), el tiempo económico y demográfico (la expansión sostenida de Occi-
dente desde finales del siglo X), un tiempo social (el proceso de consolidación del feudalismo), un tiempo
de mentalidades mucho más lento (el milenarismo, las herejías, la xenofobia antijudía, etc.). Véase T. PON-
GILUPPI (1988): «La noció d'espai-temps en el cicle inicial d'EGB», en Guix, 124, p. 17.
56

ir a dormir/despertarse, cambios de ropa asociados a circunstancias concretas recor-

dadas, etc.). En una segunda fase la didáctica se habría de concretar en actividades
consistentes en descentrar la experiencia del alumnado. Se trata, en definitiva, de
ayudar a niños y niñas a establecer relaciones entre su experiencia vivida y la de los
otros objetos que se puedan asociar o las experiencias de otras personas. Así, por
ejemplo, un camino por la descentración del concepto de ritmo podría consistir en
establecer relatos entre las horas de despertarse y de llegar a casa de otros miembros
de la familia. Cuando se haya observado que el alumnado ya descentra bien su ex-
periencia, ha llegado la hora de extender el concepto. Es éste el momento en que hay
que hacer pasar al niño de la experiencia vivida a la percibida y de esta última, en la
medida de lo posible, a la concepción de la categoría temporal en las dimensiones
más amplias posibles.
En estas teorías clásicas parece que el contenido específico de la historia o bien
los elementos propios de la disciplina (es el caso de sus concepciones del tiempo) no
tienen ningún tipo de importancia a la hora de seleccionar las actividades de apren-
dizaje. Al mismo tiempo, en estas teorías, parece observarse en general una tenden-
cia —que encaja con el denominado sentido común— a contemplar al niño como un
ser que llega a la escuela (ciencias sociales) con una gran confusión inicial, con difi-
cultades serias para la utilización de ideas abstractas y, en consecuencia, con una
falta natural de sentido del tiempo en general y del histórico en particular. Todo esto
ha producido una vulgarización simplificadora, que ya ha llegado a ser un tópico muy
extendido entre el profesorado, según el cual los niños y niñas pequeños no tienen
ningún sentido del tiempo34. Y si bien es cierto que la progresiva abstracción y com-
plejidad de las nociones temporales y del tiempo histórico en particular se ha de ir
construyendo con la edad y también con el aprendizaje, no resulta menos cierta la
afirmación de Bruner —autor que niega la teoría de los estadios de Piaget— según la
cual la diferencia entre el aprendizaje del niño y el del adulto es de grado y no de gé-
nero35. Por tanto las valiosas aportaciones de las teorías clásicas, en principio, no de-
berían ser absolutizadas ya que desde otras ópticas se señala la posibilidad de prepa-
rar y enseñar significativamente la historia a partir del último año del mismo parvu-
lario. Ésta será una de las aportaciones de Antonio Calvani.
Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani

Durante la década de los ochenta, en Italia aparecieron algunas síntesis de di-
versas investigaciones realizadas sobre el aprendizaje del tiempo y de la historia36. Re-
sumiremos a continuación algunas de las aportaciones más significativas de Antonio
34. Piaget, en el congreso de historiadores y pedagogos de La Haya del año 1933 afirmó que los niños y
niñas pequeños tienen las medidas de las duraciones mal valoradas incluso en el caso de su tiempo vivi-
do. Para Piaget la mala comprensión del tiempo por parte de los niños y niñas no es de naturaleza di-
dáctica sino que es el resultado de su egocentrismo. Piaget concebía el tiempo histórico, sin embargo, de
manera unilineal y distinguía en él sólo el orden-secuencia y la duración. Véase A.CALVANI (1988): Il bam-
bino, il tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 73-75.
35. Citado por H. PLUCKROSE (1993): Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Morata, p. 67.
57
Calvani —quizás el más señalado de los últimos investigadores italianos37— : algún

tipo de comprensión temporal es posible en los niños y las niñas de fases incluso pre-
operatorias (tres a seis años) y la historia como tal se puede enseñar y comprender a
partir de los cinco años o antes. Los problemas de su aprendizaje, para Calvani, no
derivan tanto de las incapacidades de los niños y niñas como de los contenidos es-
cogidos y, de una manera especial, de la didáctica y de su tratamiento.
Para Calvani se ha de comenzar por reconocer la existencia de muchas discor-
dancias entre las diversas investigaciones que se han ocupado de la comprensión del
tiempo en el niño y la niña pequeños. Y quizá más que en los resultados empíricos,
en las concepciones previas que del tiempo tienen los investigadores. Y también en
las condiciones previas e internas en las que las investigaciones sobre los niños y las
niñas tienen lugar. Así, por ejemplo, Calvani, al hablar de los precedentes de sus pro-
pias investigaciones, señala que según las investigaciones piagetianas, la compren-
sión temporal de una narración no se adquiere hasta pasados los ocho años. Antes de
esta edad los niños y niñas manifestarían una clara incapacidad «natural» para colo-
car los acontecimientos de un relato en orden. Esto sería debido, según el psicólogo
ginebrino, a la evolución natural del pensamiento del niño y a sus estadios de desa-
rrollo. Calvani hace notar, en cambio, que investigaciones posteriores (debidas a Ann
L. Brown en el año 1975 y a Nancy L. Stein en el año 1982, entre otras) muestran cla-
ramente la insuficiencia de esta afirmación e incluso la contradicen.
En efecto, Ann L. Brown mostró que los niños y niñas de cinco años y medio
eran capaces de ordenar los acontecimientos de un relato de una manera muy pare-
cida a la de los de ocho años siempre que los medio de construcción estuvieran de
acuerdo con una determinada manera de formar su memoria (pruebas no lingüísti-
cas a través de imágenes). Esto significaría que existe una cierta racionalidad en los
niños y niñas de la fase preoperatoria (de los tres a los seis años), racionalidad que
obviamente podría ser explotada como vía de construcción temporal e histórica ya
en estas edades. En todo caso es un reto de futuro para la didáctica.
En otra línea de reflexión, N. Stein y Christine Glenn han ofrecido una ulterior
contribución crítica a la idea de incapacidad infantil para la percepción del orden na-
rrativo de los relatos. Su propuesta ha consistido en analizar no tanto la capacidad
teórica del estadio del niño sino la forma que adopta el relato que se le presenta. En
este sentido hallaron que si el relato seguía una modalidad básica (figura 12) los
niños y niñas cometían muchos menos errores a la hora de reconstruirlo.
36. Nos referimos especialmente a los libros de ANTONIO CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuo-
la elementare, y a Il bambino, il tempo, la storia, ambos publicados en La Nuova Italia, Florencia, 1986 y
1988 respectivamente. Hay que añadirles D. ANTISERI y MASON (1986): L’insegnamento della storia. Società
Editrice Internazionale. Turín, p. 18-43; A.M. VALDAMBRINI (1987): La didattica della storia. Teramo. Liscia-
ni & Giunti Editori, pp. 39-53 y VV.AA.(1983): Storia e processi di conoscenza. Roma. Loescher editore, pp.
269-317. Y también la obra de P. REALE (1982): La psicologia del tempo. Turín. Boringhieri.
37. Antonio Calvani nació en el año 1947 y desde 1984 es investigador el Instituto de Pedagogía de la Fa-
cultad de Magisterio de la Universidad de Florencia. Desde hace muchos años se ocupa particularmente
del aprendizaje y la didáctica de la historia.
58
Figura 12.
ESTRUCTURA ÓPTIMA DE UN RELATO PARA LOS NIÑOS PEQUEÑOS

(según Nancy l. Stein y Christine G. Glenn)
MARCO (SETTING) Introducción del protagonista y del contexto en el que se desarro-

lla la acción.
ACONTECIMIENTO INICIAL Acción que sirve para poner en marcha el relato.
RESPUESTA EXTERNA Reacción emotiva que comporta la decisión del protagonista de

adoptar un comportamiento concreto.
TENTATIVA Acción o series de acciones que tienen por finalidad conseguir el

objetivo en consonancia con el comportamiento del protagonista.
CONSECUENCIA (AS) Acontecimiento que señala la consecución del objetivo.
REACCIONES Respuesta interna que expresa los sentimientos del protagonista

sobre el resultado de sus acciones.
De todo esto, Antonio Calvani deduce la posibilidad de que la falta de com-

prensión del tiempo por parte de los niños y niñas más pequeños no se encuentra
tanto en el estadio de su edad como en la modalidad lingüística del relato o en el
grado de correspondencia de los materiales presentados con la idea que del tiempo
ya poseen los niños y las niñas. Así, por ejemplo, con pruebas de naturaleza no lin-
güística o con materiales bien estructurados, los niños y niñas de cuatro a cinco años
pueden ser capaces de reproducir el orden correcto de un relato. Incluso parece po-
derse afirmar que el establecimiento de relaciones causales también se puede en-
contrar presente en estas edades. Antonio Calvani, en consecuencia, pone el acento
no tanto en la investigación de una secuencia de estadios universales en los niños y
adolescentes sino, primeramente, en el tipo de contenido temporal propio de la his-
toria —en especial en el concepto de duración(es) a partir de las teorías de Braudel—
y, en segundo lugar, en la didáctica específica. Para Calvani la idea tan extendida de
que el niño y la niña pequeños no tienen sentido del tiempo y, por tanto, están in-
capacitados para el estudio de la historia, es un lugar común, un tópico sin funda-
mento que ha conducido a la acción didáctica por vías falsas38.
38. Por lo que respecta al tiempo no parece que siempre se progrese linealmente de acuerdo con unas
etapas y estadios. Se han descrito numerosos casos de adolescentes -en teoría habrían de poseer las com-
petencias formales- en los que se opera una especie de «aplastamiento» de la conciencia de tiempo en el
puro presente (sin pasado recordado y sin capacidad de elaborar proyectos). Y no se trata de análisis de
patologías. Véase A. CAVALLI (1985): Il tempo dei giovanni. Bolonia. Il Mulino.
59
Bien al contrario, si se relaciona la comprensión temporal en relación a conte-

nidos específicos provenientes de la historia y de la sociología, se pueden estructurar
una serie de secuencias didácticas que muestran claramente una posibilidad de
aprendizaje histórico real. Es más, de hecho los niños y las niñas pequeños llegan a la
escuela con una idea ya hecha de la duración y hasta de un cierto «sentido» de la his-
toria. Sus investigaciones39 señalan que probablemente la incomprensión histórica no
es tanto una incapacidad de los niños sino una carencia de informaciones y, sobre
todo, de la manera de elaborarlas.
Por lo que respecta a la duración parece claro que poseen un cierto orden sobre
el tiempo familiar y pueden llegar a remontarse a imaginarse el tiempo de cuando el
abuelo o la abuela eran pequeños (hasta tres generaciones). Además, a partir de sus
investigaciones empíricas, Calvani asegura que cuando llegan a la escuela primaria
los niños y niñas manifiestan también una capacidad clara para imaginar y concebir
los tiempos más reculados y lejanos40. Esta dicotomía u oposición de binomios (el
tiempo de ahora/el tiempo de antes de que las personas existieran) es un instrumen-
to mental que llevan ya incorporado cuando llegan a la escuela. Así pues, la idea de
un tiempo primordial junto con la memoria de lo que les ha dejado su propio pre-
sente continuo constituye un instrumento precioso para iniciar la construcción de las
duraciones históricas, así como de algunas de sus secuencias. En consonancia con
estos resultados, el programa de historia en el primer ciclo de primaria podría ya em-
pezar por los extremos: la memoria familiar por un lado y la Prehistoria por otro.
Por otro lado, a través de la memoria familiar, el profesorado puede remontar
significativamente al alumnado hasta el tiempo en que su abuelo o abuela eran pe-
queños, intentando asociar acontecimientos implicados en este tramo temporal con
cosas concretas de periodizaciones (durante la Guerra Civil, durante los primeros
años de la dictadura de Franco, cuando el abuelo se fue del pueblo y llegó a..., etc.)
con la memoria familiar. En esta fase la memoria familiar se revela útil para valorar
si los niños y niñas utilizan correctamente los ordenadores temporales (días, meses,
años...); si recuperan algunas informaciones que nos puedan mostrar cómo la vida en
tiempos de sus padres o de sus abuelos era diferente; si favorecen la adquisición de
39. Las investigaciones de Calvani se basan siempre en el método cualitativo. Se basan en una prepara-
ción minuciosa, en el análisis de las ideas iniciales que han de poseer los alumnos para entender las imá-
genes y preguntas del investigador, y con diversas entrevistas y observaciones en muestras bastante nu-
merosas.
40. Según Calvani los niños y niñas de seis años tienen una idea de los «hombres primitivos» (cazaban ani-
males para comer, vivían en las cavernas y vestían pieles...). Ciertamente no los sitúan, y en ambientes ita-
lianos de influencia religiosa, la vida de Jesús se puede situar antes o después de esta «época» primitiva.
También observa la existencia de contaminaciones («cazaban dragones o dinosaurios») provenientes pro-
bablemente de los dibujos animados.
Sin embargo, como esta anacronía es muy general, probablemente también se pueda relacionar con la hi-
pótesis de un arquetipo mítico del inconsciente colectivo. ¿Podría ser verosímil que el conocimiento his-
tórico obtuviera su apoyo y su progresiva lógica desde la innata raíz mítica de las personas? ¿La fantasía
y la imaginación, especialmente en las etapas de arte, no tendrían un papel relevante en la enseñanza de
la historia? ¿No habría un primer piso de mitología y un segundo piso de logomítica en el proceso del co-
nocimiento histórico?
60
expresiones relacionadas con el parentesco (primos, tíos, cuñados...); y si ordenan al-

guno de los objetos aparecidos en los últimos decenios (coches, televisión, radio, pe-
nicilina, satélites, ordenadores, frigoríficos...). La memoria familiar también puede re-
sultar útil para plantear algunas preguntas sobre aspectos que tengan connotaciones
históricas como, por ejemplo, ¿por qué se llevan apellidos diversos?, ¿cómo se han
formado?, ¿de dónde procede el nombre de la calle o localidad?, etc. A través de
todas estas actividades se afirman y se construyen los elementos o conceptos estruc-
turantes de la disciplina histórica como el de transformación o cambio (por ejemplo:
las cosas circundantes van cambiando, especialmente por la intervención de la acción
humana) y el de la relación causa-efecto (por ejemplo: cómo una innovación técni-
ca cambió la vida cotidiana de sus padres o de sus abuelos), conceptos estructuran-
tes íntimamente relacionados con el tiempo. Todo esto se ha de hacer, obviamente,
sin esperar ni proponer una estructuración sistemática que estaría todavía lejos de la
capacidad de los alumnos de estas edades.
Por lo que respecta a la segunda dimensión —la Prehistoria— Calvani propone
iniciar su aprendizaje tomando como punto de arranque preguntas que los niños y
niñas pueden entender como ¿qué había antes de que existieran los primeros hom-
bres y mujeres? A partir de aquí, con diversos recursos (dibujos, diapositivas, frag-
mentos de televisión, relatos fantásticos, etc.) habría que pasar a la explotación de
este «tiempo primordial» que parecen poseer bastantes de los niños y niñas de estas
edades y pasar a realizar actividades de aprendizaje que hablen de los primeros ca-
zadores, de los primeros agricultores, de las primeras ciudades, de las primeras fábri-
cas, etc. No se trata, evidentemente, de sistematizarlo ni tan sólo de relacionarlo sino
de llenar progresivamente de significados históricos y asentamientos de categorías
temporales aprovechando un esquema existente en los niños y niñas que, en gene-
ral, muestran un gran interés en estos temas41. Se trata en definitiva de construir un
principio de grandes contenedores temporales (figura 13). Dentro de estos contene-
dores se puede ir incrementando la información significativa hablando de la alimen-
tación carnívora, del descubrimiento del fuego y de la fábrica movida por vapor entre
otros aspectos.
Finalmente Calvani, a partir de los resultados de sus investigaciones, afirma que
los niños y niñas llegan a la escuela primaria con unos esquemas mentales que dotan
de un cierto «sentido» a la historia. Dicho con otras palabras: se puede asegurar la
41. Sin pretender que sea una muestra científica sobre el gusto potencial de los niños y niñas por la his-
toria, me permito explicar una anécdota personal que considero altamente significativa y que parece ve-
rificar las tesis de Calvani. Mi sobrina Clara, que en el momento de escribir estas líneas tiene cinco años,
ha mostrado recientemente, a propósito de cuentos y libros ilustrados, un interés por los «antiguos», como
dice ella. El primer eslabón altamente motivador fue el descubrimiento de que hace muchos y muchos
años los niños y las niñas no tenían televisión. ¿Y entonces qué hacían? -inquirió ella-. A partir de esta
pregunta inicial hábilmente explotada por su madre, Clara ha demostrado un gran interés por saber cómo
vestían los antiguos, cómo les enterraban (según ella les enterraban en forma de momia en las pirámi-
des), con qué se adornaban... El interés se ha mostrado muy eficaz, hasta el punto de que Clara ha dis-
frutado visiblemente visitando el Museo Arqueológico de Gavá y «explorando» las minas neolíticas de esta
población.
61
Figura 13.
CONTENEDORES TEMPORALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
PRIMERO Cuando aún no existían las personas
SEGUNDO Cuando las personas sólo sabían cazar y pescar
TERCERO El tiempo de los primeros agricultores
CUARTO El tiempo de las primeras ciudades grandes
QUINTO El tiempo de las primeras fábricas
SEXTO El tiempo de cuando los abuelos eran pequeños
SÉPTIMO El tiempo de cuando los padres eran pequeños
OCTAVO Ahora (desde que yo he nacido)
Obsérvese que la historia se inicia desde los dos extremos (ahora/hace muchos años). Por me-
dios de la instrucción se puede conseguir subdividir en cinco primeros tiempos, dentro del «hace
mucho tiempo» y tres tiempos contemporáneos (cuando los abuelos eran pequeños; cuando los pa-
dres eran pequeños; y ahora, desde que he nacido).
existencia de un auténtico horizonte histórico infantil. Este horizonte está construi-

do probablemente por el lenguaje y los modelos analógicos (expresiones aplicadas a
los hechos históricos a partir de las ideas de crecer, florecer, hablar, enseñar, morir,
decaer...) en los que parece que se individualiza una vía principal para el estudio de
los problemas temporales conectados con la comprensión de la historia. Estos mode-
los y este léxico extraídos de la experiencia cotidiana tienden con el tiempo a cons-
tituirse en estereotipos más estructurados. Efectivamente los niños y las niñas de la
escuela primaria muestran ya una tendencia característica a encontrar un sentido a
la historia convergiendo hacia una especie de «metafísica» cuyo esquema dominante
y general sería: «el tiempo pasa, el cerebro crece, los hombres y las mujeres inventan
siempre más y más». Esta especie de filosofía embrionaria de la historia caracteriza-
da por la unilinealidad progresiva queda a menudo inalterada hasta la edad adulta.
Quizás sería una de las tareas del profesorado cuestionarla a lo largo de la enseñan-
za de la historia en la etapa no universitaria.
Las aportaciones de Kieran Egan

En el año 1991 apareció en lengua castellana el primer trabajo de Kieran Egan.
Tres años después nos llegó el segundo42. Creemos que sus aportaciones se han de
62
destacar porque sugieren alternativas muy fundamentadas a las líneas clásicas de la

didáctica en general y, en consecuencia también a la de la historia en particular. Su
planteamiento, además, no es descalificativo —aunque sea crítico— y más bien ofre-
ce posibilidades de integración. Sus reflexiones proceden más de la práctica que de
la psicología y, de una manera especial, de los estudios sobre las formas de com-
prensión mítica de los pueblos ágrafos, provenientes de la antropología cultural.
De entrada, Egan critica la exclusividad de los cuatro principios en los que se
basan las líneas didácticas de la escuela primaria según las cuales los niños y las niñas
pequeños sólo pueden aprender si se procede en las actividades de aprendizaje:
.De lo concreto a lo abstracto.
.De lo conocido a lo desconocido.
.De lo sencillo a lo complejo.
.De la manipulación activa a la conceptualización simbólica.
Para el autor anglosajón, este esquema es parcial (sólo se refiere al desarrollo

de la inteligencia logicomatemática), reduccionista (simplifica las grandes y fecundas
aportaciones de Dewey y Piaget en catecismos yermos), y no tiene en cuenta las he-
rramientas más potentes que llevan los niños y niñas pequeños a la escuela para crear
y atribuir significados a la propia experiencia y la nueva información que se les pro-
pone: la imaginación y la fantasía. Un plan de estudios y una programación que sólo
se basen en estos criterios y que quiera suprimir la fantasía y la imaginación como
herramientas de aprendizaje cae ineludiblemente, según su opinión, en la trivializa-
ción. Se ha afirmado recientemente que los niños y niñas aprenden a partir de lo que
ya saben o poseen en sus mecanismos mentales. Si este axioma es cierto —y según las
observaciones empíricas así lo parece— no existen demasiadas dudas de que los niños
las niñas, cuando llegan a la escuela, son unos productores incesantes de imágenes
mentales de lo que probablemente no han experimentado nunca. Y conjuntamente
con esta capacidad de producción de imágenes mentales, aportan emparejados una
serie de conceptos abstractos potentísimos (bondad/maldad, valor/cobardía, grande-
za/pequeñez, verdad/mentira, seguridad/inseguridad, etc.). Estas dos dimensiones —
producción de imágenes mentales y conceptos abstractos emparejados— son las que
posibilitan que un niño o una niña de cinco años entienda perfectamente La Ceni-
cienta sin ningún tipo de problema o que otorgue a los seres vivos (gatos, ratas, ma-
riposas...) la capacidad imaginativa de hablar aunque sabe y conoce perfectamente,
por su entorno inmediato, que por más que se dirija con palabras a un gato, este no
le responde. Si los niños y niñas, pues, atribuyen sentido a partir de las imágenes y
42. K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata y
K. EGAN (1994): Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid. Morata. Aconsejamos la lec-
tura en primer lugar de la segunda de estas dos obras, ágil, bien resumida y muy entretenida. La primera
de las obras mencionadas -que consideramos de gran interés- es el primer volumen de una serie de cua-
tro dedicados a las formas de comprensión de la realidad que, según el autor, se desarrollan a lo largo de
la vida (mítica, romántica, filosófica e irónica).
63
activando abstracciones, ¿no será erróneo afirmar que el niño aprende desde lo con-
creto hasta lo abstracto? ¿ No resultará que aprende mejor desde lo abstracto hacia
lo concreto, desde lo desconocido a lo conocido, y de los símbolos, realidades que
puede entender antes que el entorno inmediato? ¿O, al menos, no se puede poner en
duda que no todo lo aprende sólo a partir de lo concreto, de lo manipulativo, de lo
conocido? Por lo que respecta a las ciencias sociales, ¿no será erróneo que, para lle-
gar a la historia, ésta se ha de preceder forzosamente de temas como la familia y el
barrio? ¿No se puede abordar la presentación de información histórica y, en conse-
cuencia la posibilidad de su aprendizaje, a través de relatos que utilicen conceptos
abstractos de opuestos aparejados y utilicen la capacidad de atribuir significado a
través de las imágenes mentales?
Además, esta nueva dimensión —revalorizar la imaginación como herramienta
de comprensión de la inteligencia y no como elemento retardatorio infantilizante—
coincide también con algunas de las líneas de investigación más recientes de la psi-
cología experimental. Algunos psicólogos como, por ejemplo, David Goleman, desta-
can el hecho de que la emoción y los afectos no sólo son esenciales para la forma-
ción de la personalidad y la inteligencia sino que son su misma base43. De hecho, por
poco que los analicemos, estos cuatro principios que informan la enseñanza en ge-
neral y las ciencias sociales en particular no son universalmente válidos ya que, de
hecho, el aprendizaje de la lengua se inicia muy pronto y es muy abstracto y, en cam-
bio, otras perspectivas sencillas no las obtenemos hasta después de muchas horas de
estudio. A pesar de esto han llegado a ser casi dogmas de fe didáctica y condenamos
muy a menudo a las actividades de aprendizaje a la esclavitud sistemática del en-
torno más próximo. No se tiene en cuenta que muy a menudo los límites y el con-
texto del entorno inmediato en el que la experiencia de los niños y niñas va adqui-
riendo significados son muy pobres. Para dar sentido a su experiencia, los niños y
niñas manifiestan una urgencia por aprender que se concreta frecuentemente en
plantear innumerables preguntas. Probablemente esta necesidad de dar sentido afec-
tivo y moral a lo que vive explica su atracción por los relatos, los cuentos y los jue-
gos autónomos. Egan ha observado que a menudo, en contra de lo que podrían su-
poner los principios antes mencionados, los niños y niñas, cuando juegan espontáne-
amente, no se sitúan habitualmente en su entorno inmediato, sino que «huyen» a
otros contextos de situación física y temporal lejana. Se trata posiblemente del
mismo mecanismo de fondo. La narración y el lugar autónomos constituyen para
ellos una unidad que comporta unos límites propios y precisos. En esta unidad, el uni-
verso y el contexto están creados de manera que los hechos se pueden captar y su
sentido comprenderse mucho más rápidamente que los acontecimientos del entorno
próximo y real, un mundo a menudo menos hospitalario, complejo y con límites im-
precisos. Por este motivo, entre otros, las narraciones tal y como las disfrutan los
niños y niñas (organización de binomios opuestos, secuencia dramática, plantea-
mientos con muchas posibilidades, nudo que las precisa y, finalmente, desenlace ce-
43. D.GOLEMAN (1996): La inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.
64
rrado en el que se concreta una de ellas) pueden constituir un recurso formidable

para iniciarles de entrada en la historia. Las fuentes de leyendas y tradiciones pueden
constituir en este sentido un estrato de interés. Pero hasta se puede plantear de en-
trada una programación basada en relatos construidos de forma adecuada (binomios
opuestos conceptuales y secuencia apropiada a la concepción infantil) para iniciar el
conocimiento histórico desde los cinco años44.
Por lo que respecta al aprendizaje del tiempo en concreto, Egan coincide —aun-
que procediendo de otra línea de investigación y de otros presupuestos— con Anto-
nio Calvani. Incluso va más allá. Para el autor anglosajón, los niños y niñas pequeños
tienen un sentido del tiempo cronológico, de la simultaneidad y hasta de la duración
(categorías frecuentes en los cuentos como: hace muchos y muchos años; hace
mucho tiempo, cuando los pájaros tenían dientes; érase una vez; entonces; de un
tiempo a esta parte; inmediatamente después de esto, etc. ) y, en todo caso, lo po-
demos construir de una forma abstracta, precisamente a partir de relatos con base
histórica. En este sentido, Egan (1994, págs. 28-29) es contundente:
En consecuencia, no hay motivo para mantener la intangibilidad de la historia en la
enseñanza primaria, justificando su actual ausencia sobre la base de que el niño y la
niña pequeños están faltos de los conceptos abstractos necesarios para dar sentido a
la historia: el tiempo cronológico, la causalidad, etc. A partir de la observación de cómo
dan sentido los niños y niñas a los relatos fantásticos, vemos que disponen de las he-
rramientas conceptuales precisas para dotar de significado a la historia (...). Los niños
y niñas pequeños disponen de las herramientas conceptuales que necesitan para
aprender los aspectos más profundos de nuestro pasado, como la lucha por la libertad
y contra la violencia arbitraria, por la seguridad contra el miedo, etc. No aprenden
estos conceptos porque los poseen cuando llegan a la escuela, los utilizan para apren-
der aspectos del mundo y de la experiencia.
Una invitación que creemos que no se debe desaprovechar.
Conclusiones
De todo lo que hemos resumido hasta ahora se desprenden algunas de las ideas
y secuencias generales que se deben tener en cuenta a la hora de programar y ela-
borar actividades de aprendizaje en relación al tiempo cronológico y al tiempo his-
tórico. Pasamos a concluir algunas de las líneas generales que nos parecen relevan-
tes en el aprendizaje del tiempo.
44. Egan propone un programa de historia de tres cursos (5/6 años - 7/8 años) basados en relatos cons-
truidos sobre la evolución de la historia del mundo articulados en espiral (es decir, repetidas tres veces
con narraciones diferentes), y organizados alrededor de tres grandes binomios opuestos: la lucha contra
la libertad y la opresión (primer curso), la lucha por la seguridad contra el miedo (segundo curso), y, fi-
nalmente, la lucha del saber contra la ignorancia (tercer curso). Véanse más concreciones en la página
184 de K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.
65
Según nuestra manera de entender esta cuestión, somos del parecer de que a
lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria han de quedar bien consoli-
dadas las competencias referidas al tiempo cronológico. En primer lugar hay que en-
señar y aprender las que hacen referencia a la civilización y al calendario occidental
para pasar, en un segundo momento, a la relatividad de la cronología (el año uno de-
pende de cada civilización).
Por lo que respecta al tiempo histórico propiamente dicho —construido en el
alumnado paralelamente al cronológico que le sirve de apoyo cognitivo— propone-
mos la construcción, en primer lugar, de una red de referencias cognitivas consis-
tentes en la sucesión de eras y periodizaciones (en primer lugar una y, más adelante,
diversas que se sobrepongan ateniendo a diversos criterios: políticos, sociales, eco-
nómicos, culturales y/o artísticos).
En los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria proponemos también la in-
troducción del denominado tiempo primordial o mítico basado, a ser posible, en las
narraciones del Génesis de la Biblia y en los relatos cosmogónicos y antropogónicos
de la mitología clásica45. Además de constituir una base para el imaginario occiden-
tal posterior, estimula la imaginación en el sentido que nos ha aportado Egan y apro-
vecha una de las dimensiones que parecen presentes en los niños y niñas a partir de
los cinco años según las investigaciones de Calvani.
Finalmente habrá que tener presente, en el decurso de la enseñanza de la his-
toria, las linealidades y representaciones de tiempo de sucesión, la construcción pro-
gresiva de duraciones (cortas, medias y a largo plazo), la presentación progresiva de
simultaneidades cada vez más complejas —de duraciones en un mismo espacio y de
diversos espacios intercivilizadores (¿qué pasaba en América durante la Baja Edad
Media en Europa?)— y, en último lugar la presentación y análisis de ritmos históricos
(largas duraciones y momentos precipitados de cambios).
En las páginas del capítulo que sigue presentaremos algunos resultados de
aprendizaje por ciclos referidos al tiempo, organizados en tres líneas que integran los
aspectos reseñados en los parágrafos anteriores: el progreso lineal en la adquisición
de categorías y nociones temporales de un lado; la adquisición progresiva de com-
petencias en cronología, instrumentos y códigos para medir el tiempo en general y el
histórico en particular y, finalmente, la potencial progresión en la representación ico-
nográfica del tiempo y del tiempo histórico.
45. Atendiendo a la nueva emigración europea y extraeuropea que va llegando, habría que considerar,
opcionalmente, la posibilidad de hacer referencia al tiempo primordial de la cultura islámica o de los pue-
blos africanos.
66
El aprendizaje del tiempo:

actividades y ejemplos
Dedicaremos esta tercera parte a indagar una propuesta de tipologías de acti-

vidades del aprendizaje del tiempo dentro de las ciencias sociales a lo largo de los ci-
clos de la Enseñanza no Universitaria. De entrada haremos una breve referencia a la
construcción progresiva del tiempo durante las etapas de la educación infantil (0-6
años) ya que, por definición, hemos de partir en el primer ciclo de primaria de aque-
llo que presumiblemente los niños aportan en su horizonte temporal.
A continuación estructuraremos el resto de esta parte dedicando un apartado
a tratar sobre el aprendizaje del tiempo en cada ciclo de las etapas de la enseñanza
no universitaria (primaria, secundaria obligatoria y bachillerato).
Articularemos estos apartados sistemáticamente de la misma manera: una breve
introducción a las características tipificables del ciclo en relación al aprendizaje del
tiempo con una propuesta genérica de programación; un cuadro descriptivo de posibles
competencias temporales que el alumnado de estas edades puede ser capaz de adquirir
(lo que no significa que las tenga que adquirir necesariamente); y, finalmente, algunas
de las actividades que pueden facilitar, dentro de una programación coherente del ciclo
y de la historia en particular, el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.
El tiempo en la educación infantil46

A partir de diversas informaciones parece que se puede afirmar que la primera no-
ción del tiempo aparece en el psiquismo infantil antes de los dos años, y que su forma
46. Sintetizamos las informaciones de este apartado a partir de las investigaciones de P. REALE (1982): La
psicología del tempo. Turín. Boringheri, pp. 96 y ss. y sobre todo, de A. CALVANI (1988): Il bambino, il
tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 139-143.
67
nace de los ritmos biológicos (latido cardíaco, respiración, actividades celulares...). Desde
estas primeras construcciones hipotéticas hasta pasados los cinco años, edad en la que
empiezan a interesarse por el tiempo de una manera activa, los niños hacen constan-
tes progresos. Hemos sintetizado el progreso de estas competencias en la figura 14.
Figura 14.
EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO
EDAD FORMAS DE COMPRENSIÓN TEMPORAL
Antes de los . Formación de un sentido temporal a partir de ritmos naturales.

2 años . Parece comprender a veces la palabra ahora.
. Empieza a emplear la palabra hoy en el sentido de ahora, o de ahora mismo.
. Sólo existe el presente vivido como angustia o gratificación en relación a un ob-
jeto de deseo.
. La distancia entre el instante inmediato y el objeto delimita el horizonte temporal.
Entre los 2 y . Parece comprender expresiones temporales relacionadas con la experiencia fami-
los tres años liar como: espera un minuto, deprisa, date prisa, ahora mismo...
. Distingue pasado, presente y futuro en el marco del día con el uso de palabras
como mañana o tarde.
. Inicio de organización del tiempo según los esquemas sociofamiliares.
Entre los 3 y . Expresa duraciones como toda la semana y años aunque con un sentido vago.
los 4 años . Utiliza bien los tiempo verbales del pasado, presente y futuro (no posee, en cam-
bio, demasiados términos para indicarlos).
. Puede palmear correctamente ritmos muy sencillos.
Entre los 4 y . Conoce su edad.
los 5 años . Sabe responder correctamente a si es de mañana o de tarde.
. Empieza a responder sobre cuestiones simples utilizando las palabras antes y después.
. Empieza a resolver problemas de tiempo físico como, por ejemplo, identificar, entre
dos corredores, quién llega primero o que el que sobrepasa a otro es más veloz.
. Primeras simultaneidades físicas: dos lámparas encendidas y apagadas en el mismo
instante se han apagado y encendido para el niño al mismo tiempo.
Entre los 5 y . Empieza a interesarse por el tiempo.

los 6 años . Preguntarse activamente cuándo pasará una cosa o cuándo podrá acontecer.
. Sabe en qué día de la semana se encuentra.
. Es consciente de que existe un tiempo antes y otro después de que yo naciera.
. Se observa un desarrollo notorio de la memoria, de manera que recuerda el pro-
yecto de un juego de un día para otro.
. Sabe ordenar los momentos principales de una narración sencilla y bien estructurada.
68
Ni que decir tiene que los juegos y actividades de aprendizaje adecuados a estas
competencias evolutivas por cursos consolidan, afirman y permiten el progreso de los
aprendizajes temporales. A partir del parvulario (cuatro años) los cuentos sencillos
con una secuencia temporal simple aparecen recientemente como una línea didácti-
ca de gran interés para la particular formación de la temporalidad. También se seña-
la la importancia creciente que tiene la música en la formación de las categorías tem-
porales a partir de la danza y, sobre todo, de la interiorización regular del ritmo.
En las investigaciones más recientes parece destacarse también la trascenden-
cia del rápido desarrollo de la temporalidad a partir de los cinco años. Esto ha pro-
vocado incluso que algunos países empiecen el primer ciclo de primaria de la ense-
ñanza primaria en estas edades y, en lo que respecta al tiempo, propongan en ella
enseñanzas de historia47. En concreto, por ejemplo, en Inglaterra y Gales proponen
para los 5/6 años —nuestro último curso de parvulario— el aprendizaje de la utiliza-
ción correcta de los términos ayer, hoy, antes, después, viejo, nuevo, pasado y pre-
sente en relación a la vida familiar, personal y comunitaria. Además aplican estas ca-
tegorías a la obtención de información a partir de fuentes históricas como por ejem-
plo el establecimiento de diferencias entre una calle actual y una de hace cien años
a partir de fotografías.
Algunas actividades de aprendizaje

Entre los cuatro y seis años se pueden realizar muchas actividades de aprendi-
zaje que ayudan a la construcción de la temporalidad. A continuación proponemos
algunas:
Actividad número 1
Ejecución de ritmos con las manos o con un objeto sobre la mesa empezando
por formas sencillas (de la alternancia golpe/larga pausa/dos golpes seguidos más rá-
pidos/larga pausa) e irlas complicando poco a poco.
Actividad número 2
Realización de dos gestos con una muñeca pidiendo a los niños y niñas qué ha
hecho primero y qué ha hecho después
Actividad número 3
Ordenación de dibujos (no más de cuatro) inmediatamente después de haber
escuchado un cuento o una historia que se refiera a ellos.
Actividad número 4
Planteamiento de problemas del tipo: ponemos a dormir dos muñecas a la vez.
Despertamos a una antes que a la otra. De entrada preguntamos cuál se ha desper-
47. Es el caso de Inglaterra y Gales. Véase DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE. (1991):History in
the National Curriculum. Londres. HMSO.
69
tado antes. A continuación les preguntamos cuál de las dos ha dormido más (forma
de preguntar: «¿cuál de las dos ha dormido más?»).
Actividad número 5
Actividades relacionadas con el contenido de la duración. Se puede preguntar
a los alumnos: «¿sabéis cuántas cosas se pueden hacer en un minuto?» la maestra o
el maestro piden al alumnado que haga diversas cosas durante un minuto: rayas en
un papel, pegar pegatinas de colores, recoger objetos del suelo, dar vueltas al patio
caminando, etc. Se aconseja que la duración del minuto se pueda «ver» (percibir) a
través de una clepsidra48. Una vez pasado el tiempo se hace una muestra de las cosas
que se han podido hacer durante un minuto: cuántas rayas, cuántas pegatinas se han
podido poner en el cartón, cuántas vueltas al patio se han podido dar caminando,
cuántos objetos se han recogido, etc.
Actividad número 6
Problemas de orden temporal en situaciones no observables del estilo siguien-
te: si Gema y Juan, dos hermanos, se van a la cama a la misma hora pero Gema al día
siguiente se levanta antes, ¿quién ha dormido más? Si Gema se va a la cama antes
que Juan y al día siguiente se levantan a la misma hora, ¿quién ha dormido más?
El tiempo en el primer ciclo de educación primaria

Los niños y niñas del primer ciclo se encuentran, desde el punto de vista de la
didáctica más clásica, en el estadio de las operaciones concretas. Esto implica la ne-
cesidad de manipulación (los objetos, el lenguaje...) para adquirir la adquisición de
conceptos por elementales que éstos sean. Según estas concepciones los niños y
niñas del ciclo disponen de un pensamiento sincrético y analógico, lo que significa
que relacionan los objetos por yuxtaposición, perciben globalmente la realidad sin
demasiada distinción de los elementos que la componen, y establecen semejanzas sin
realizar análisis. En general, parece que no efectúan deducciones y proceden en sus
aprendizajes por inducción y de manera intuitiva.
Desde una óptica didáctica más reciente, sin negar las aportaciones anteriores
de la didáctica clásica, parece que las niñas y los niños del primer ciclo poseen pode-
rosas abstracciones organizadas en dicotomías o parejas radicales de oposiciones (se-
guridad/miedo, valor/cobardía, grande/pequeño, bondad/maldad, justicia/injusticia,
amor/odio, naturaleza/cultura...) aunque, evidentemente, no las formulen así. Donde
la utilización de estas categorías resulta más evidente es en los cuentos bien estruc-
turados y en los juegos autónomos imaginativos. Por esta razón la imaginación y la
fantasía parecen constituir una buena herramienta para desarrollar la construcción
de conceptos por mediación49.
48. Es lo que aconseja T.D. RICHTERMAN (1986): Il senso del tempo in bambini prescolare. Florencia. La
Nuova Italia.
70
Por lo que respecta a la construcción del tiempo parece que las niñas y los niños
del primer ciclo desarrollan ya de forma elemental las categorías temporales a partir
de la experiencia familiar, las pueden representar y les resulta posible proceder a or-
denaciones sencillas a partir de objetos. También pueden afirmar un tiempo primor-
dial que puede ser mítico o real50 aunque adopte forma de cuentos. Pueden intere-
sarse, a través de una buena instrucción, en las épocas remotas, y en respuesta al in-
terés que les suscitan los primeros tiempos: antes de que hubiera hombres y mujeres
en el mundo, en los tiempos de los primeros cazadores, o de los primeros agriculto-
res, de las primeras ciudades, de las primeras fábricas...
Una formación correcta de la temporalidad habría de programar la adquisición
de sus competencias con una programación lo más recurrente posible. En la figura 15
proponemos una posible programación de ciencias sociales para el primer ciclo que
respeta la presencia de las categorías espacio-temporales de manera permanente
(LANDI, L., 1988). En esta programación el autor no se ha propuesto tanto ofrecer una
información como construir los conceptos espacio-temporales imprescindibles como
instrumentos del estudio de la historia y de la geografía de los cursos siguientes.
Más recientemente, algunas propuestas italianas de geografía e historia inte-
gran en las programaciones del primer ciclo de primaria contenidos y cuentos, ade-
más de la formación permanente de las categorías temporales51.
En el proyecto que se presenta en la figura 16 (página 74), del que sólo aisla-
mos las categorías temporales, cada tema de la unidad didáctica se inicia con un
cuento relacionado con el contenido, y se proponen actividades de aprendizaje siste-
máticas articuladas alrededor de cuatro ejes estructurantes: el espacio, el tiempo, la
relación con las vivencias personales y la relación con las demás personas. Como se
puede observar, las maneras de introducir el aprendizaje del tiempo en el primer ciclo
de primaria pueden ser muy diversas.
49. Probablemente por esto, los niños y niñas de estas edades disfruten tanto con cuentos o narraciones
en los que los animales hablan, aunque saben perfectamente que en la realidad los animales de verdad
no están dotados de esta posibilidad de comunicación. Parece que a través de la imaginación atribuyen
un primer sentido explicativo. El hecho de que los gatos y las ratas hablen, por ejemplo, sería una me-
diación entre naturaleza (gatos y ratas reales) y cultura (habla humana) a través de la cual articulan, re-
viven y controlan los conflictos que viven como resultado del entorno real y más próximo, entorno in-
mediato que no acaban de comprender. Es por eso por lo que hay autores que niegan el absolutismo di-
dáctico consistente en partir siempre y sólo de lo concreto y cercano para construir el aprendizaje en estas
edades.
50. Podemos imaginar una narración de la Prehistoria, por ejemplo, con personajes y hechos de ficción
pero que correspondan en su vida cotidiana, de alimentación, de hábitat, etc., a las condiciones reales en
las que vivían los hombres y las mujeres en la Prehistoria, término que aún no se ha de mencionar nece-
sariamente. Es bueno, en nuestra opinión, que se hable simplemente de hace muchos y muchos años,
cuando los primeros hombres, mujeres, niños y niñas vivieron en la Tierra.
51. Como, por ejemplo, las propuestas de M.T. MIGNONE y A. MOSSÙ (1993): Proposte operative di sto-
ria, geografia, studio sociali. Progetto Erre. Turín. Società Editrice Internazionale.
71
Figura 15.
CICLO INICIAL: HISTORIA Y GEOGRAFÍA
PRIMER CURSO
EL TIEMPO EL ESPACIO
1, ¿Quién eres? 1. La casa
2. La familia 2. La escuela
3. Las personas cambian 3. Cerca y lejos

.
Cómo eras tu de pequeño
.
Cómo eres ahora
.
Cómo serás más adelante
.
Cómo eran tus padres cuando eran pequeños
4. Años, meses y días 4. Derecha e izquierda
5. Todo cambia al pasar el tiempo 5. Delante y detrás
6. Antes y después 6. Arriba y abajo
7. La sucesión 7. Más allá de
8. Los acontecimientos 8. Dentro y fuera
9. La duración
10. Comienzo y final
11. Al mismo tiempo
SEGUNDO CURSO
1. Todo cambia con el paso del tiempo 1. El paisaje

. ¿Qué es?
. Tipo
2. Qué es un documento 2. Las calles. La orientación
3. ¿Qué ha pasado? 3. La planta de mi aula. La planta de mi casa
4. Tu historia 4. ¿Dónde está? A la derecha, a la izquierda ¿de

quién?
72
SEGUNDO CURSO
EL TIEMPO EL ESPACIO
5. La historia de las personas (presentación de 5. Arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda. ¿De

épocas históricas a partir de los cambios opera- quién?
dos en un mismo paisaje)
6. El cambio de una calle (entre dos fotografías 6. Distancia y velocidad.

de la misma calle desde el mismo ángulo)
7. Medir el tiempo (años, meses, días, siglos y

milenios)
8. Historia del reloj
9. La sucesión
Algunos resultados de aprendizaje

En la figura 17 (página 75)presentamos una selección de aquellos posibles re-
sultados de aprendizaje respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que
pueden ser adquiridos por los niños y niñas del primer ciclo de primaria. Al profeso-
rado más experimentado el enunciado de muchos de estos objetivos ya le pueden su-
gerir directamente las posibilidades de concretarlos en actividades de aprendizaje.
Insistimos, de todas maneras, en que esta sistematización es una síntesis y que
no hay ni que plantearse la idea de adquirir todos los enunciados (que, sin embargo,
podrían ser completados con otros objetivos). Dentro de cada categoría (tiempo cro-
nológico y tiempo histórico, dividido este último en dos partes desde el punto de
vista didáctico) hemos establecido un orden progresivo de dificultad. No queremos
decir con esto que primero haya que adquirir las competencias cronológicas y des-
pués las propiamente históricas. Somos de la opinión de que las actividades didácti-
cas de los dos tiempos se habrían de simultanear.
Como ya hemos dicho en capítulos anteriores, aislamos los aspectos de la tempo-
ralidad con la finalidad de aclarar bien el objeto de nuestra reflexión. Hay que tener en
cuenta, de todas maneras, que las competencias o las actividades de aprendizaje sobre
el tiempo no pueden ir desligadas de una programación global. Por lo que respecta a
la historia podríamos proponer una programación dentro del área de Conocimiento del
Medio basada en tres ejes temporales: la vida familiar hasta la época en la que el abue-
lo o la abuela eran pequeños, el tiempo primordial o mítico a través de narraciones ju-
deocristianas o grecolatinas52 y, finalmente, una última ubicación temporal en la
Prehistoria (primeros cazadores, primeros agricultores...). Los cuentos podrían explotar-
se en esta primera programación de Prehistoria. No hay que confundir resultados de
aprendizaje (aquello que los niños y niñas pueden aprender y el profesorado puede ob-
servar en la evaluación) con el contenido que se presenta a través de las actividades de
73
Figura 16.
CICLO INICIAL
SEGUNDO CURSO
CONTENIDO DE LA UNIDAD RELACIÓN CON EL TIEMPO
1. El niño y la niña . Memoria de la primera infancia

. Diferenciación entre su memoria y la de los
adultos respecto a él
. Etapas del crecimiento
. Continuidad con el pasado
. Más joven, más viejo
. Lectura de la hora
2. La casa . Cómo era antes y cómo es ahora
. Nuevo, viejo, antiguo
. Tareas en casa de antes y de ahora
. La iluminación en casa ayer y hoy
3. La escuela . El tiempo que paso en la escuela
. La escuela de antes y la de ahora
4. El trabajo . Instrumentos de trabajo antes y ahora
. Las etapas del trabajo: de la materia prima al
producto acabado
. Trabajo y estaciones
5. El dinero . Las monedas cambian con el tiempo
. El poder adquisitivo ahora y después
6. El territorio . Las carreteras durante las estaciones
. El paisaje: ¿qué cambia con el tiempo?
7. La comunicación . Antes, a la vez, después, en los objetos, en los
animales, en los vegetales, en las personas
. Las voces del pasado
52. Sugerimos los mitos judeocristianos y grecorromanos porque forman parte de nuestra tradición his-
tórica y, además, porque están presentes en nuestro imaginario y en los símbolos de la literatura y de la
historia del arte occidental. Dependiendo de criterio del profesorado se podrían también relatar misterios
germánicos, nórdicos, africanos, americanos, asiáticos u oceánicos.
74
Figura 17.
TEMPORALIDAD PRIMER CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TIEMPO . Asociar las variaciones y los ritmos a unidades de referencia temporales

CRONOLÓGICO como día, noche, estaciones (primavera, verano, otoño e invierno)
. Utilizar el concepto de semana a propósito de referencias sociales (eleccio-
nes, fiestas, etc.) o culturales (bautizos, casamientos, asistencia a espectá-
culos deportivos, marionetas, etc.)
. Identificar algunos aspectos sencillos del reloj como medidor del tiempo
. Utilizar el concepto de año a partir de referencias sociocultulturales (fiestas,
aniversarios, vacaciones...)
. Utilizar el nombre y la magnitud aproximada de distintas unidades tempo-
rales: minutos, hora, día, semana, mes, estación y año)
TIEMPO HISTÓRICO . Identificar convenciones temporales cotidianas (ahora, en este momento,

(1). CATEGORÍAS hoy, ayer, antes después, mañana, más tarde, antiguo, nuevo, pasado, pre-
TEMPORALES sente, hace tiempo...)
. Colocar en sucesión correcta imágenes referentes a hechos o acciones de la
vida cotidiana tanto en orden de principio a final como de final a principio
. Constatar al menos dos acciones o fenómenos que pasan al mismo tiempo
(por ejemplo: cuando el abuelo era pequeño no había televisión)
. Identificar en imágenes de representaciones cotidianas las acciones que
duran más y las que duran menos
. Situar unos cuantos acontecimientos sencillos de naturaleza personal, fami-
liar y local en una secuencia cronológica
. Identificar algunos cambios entre la época actual y la de cuando los padres
o los abuelos eran pequeños
. Identificar algunas continuidades entre la época actual y la de cuando sus
padres o abuelos eran pequeños
. Identificar sucesiones, simultaneidades, cambios y continuidades sencillas
a partir de un cuento situado en el pasado con referencias históricas reales
. Explicar el origen del mundo, de las plantas de los animales y de las perso-
nas repitiendo oralmente una narración sobre el tiempo primordial mítico
. Dibujar cómo vivían los primeros hombres y mujeres que aparecieron en la Tierra
después de haber escuchado un cuento o relato sobre aspectos de la Prehistoria
TIEMPO HISTÓRICO . Elaborar árboles genealógicos sencillos

(2). REPRESENTA- . Confeccionar líneas de tiempo sencillas utilizando símbolos convencionales
CIÓN para evocar las actividades desarrolladas a lo largo del día o de la semana o
bien a propósito de la propia vida o de personas muy distantes en el tiem-
po en una secuencia cronológica correcta
. Confeccionar líneas de tiempo sencillas con dibujos a propósito de los acon-
tecimientos de un relato
75
aprendizaje. En este contenido siempre se puede presentar mucho más de lo que los
niños y niñas acaban aprendiendo. Así, por ejemplo, en el segundo curso del primer
ciclo de primaria se puede empezar con el conocimiento del reloj relativamente a fondo
aunque, de hecho, sólo pretendamos como resultado de aprendizaje la identificación
de las horas y, como mucho, de los cuartos, en los relojes de manecillas.
Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

A continuación proponemos algunas actividades de aprendizaje que pueden re-
sultar útiles para el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.
Actividad número 1. Confección de un árbol genealógico del niño/a con fotografías

o dibujos
Una manera de construir el sentido de la sucesión temporal se puede articular
mediante la realización de un árbol genealógico con dibujos o fotografías como el de
Figura 18.
Dibújalos o pega una fotografía
Mi abuelo Mi abuela Mi abuelo Mi abuela
Mi padre Mi madre
Yo
Reproducido de ORTOLL, C.; GALÍCIA, M. (1995; p.33). (Traducido de la edición en catalán)
76
la figura 18, aunque parece más operativo pedir al alumnado que lo haga con foto-
grafías. Estas fotografías, si son dobles (o recortadas a partir de la fotocopia de todos
los alumnos) pueden utilizarse para el friso cronológico del aula (véase más adelan-
te la actividad número 14).
Actividad número 2. Cumplimentación de dos fichas sobre las actividades de los

días laborables y de los días festivos
Otra actividad de aprendizaje muy útil para la construcción del tiempo puede
ser la cumplimentación de fichas como la de la figura 19 con comentarios orales par-
ticulares o en pequeños grupos con niños y niñas.
Se trata de que las niñas y los niños escriban un nombre o una frase brevísima
que resuma lo que hacen. De esta manera afirman la idea de sucesión temporal du-
rante el día y la de simultaneidad de situaciones en la experiencia familiar.
Figura 19.
¿Qué hacéis en tu casa los días de diario?
YO MI PADRE/ MI MADRE EL ABUELO/LA ABUELA
Por la mañana
Al mediodía
Por la tarde
¿Qué hacéis en tu casa los días de fiesta?
YO MI PADRE/ MI MADRE EL ABUELO/LA ABUELA
Por la mañana
Al mediodía
Por la tarde
Actividad número 3. Confección de una línea de tiempo personal con fotografías

Se trata de tener un papel con una línea separada en seis segmentos iguales. Se
pide al alumnado que lleve una fotografía (o fotocopia de la fotografía) de cada año
de su vida (figura 20).
Esta actividad se puede explotar en un diálogo a base de preguntas similares a
las siguientes:
77
Figura 20.
CÓMO ERA YO CUANDO ERA PEQUEÑO
Espacio para
la foto
Cuando yo Cuando yo Cuando yo Cuando yo Cuando yo

Ahora
tenia 1 año tenia 2 años tenia 3 años tenia 4 años tenia 5 años
. ¿Cuántos años tenía cuando? ...........................................................................................................................

. Empecé a andar... .................................................................................................................................................
. Empecé a hablar... ................................................................................................................................................
. Con qué jugaba cuando tenía ...........................................................................................................................
. Empecé a caminar y tenía................ años..........................................................................................................
. Empecé a hablar y tenía .................. años..........................................................................................................
. Cuando tenías un año, ¿llorabas mucho o dormías bien?

. ¿Cuántos años tenías cuando empezaste a caminar? (Si responden: «no lo
sé», se les puede pedir que se lo pregunte a sus padres y que respondan al
día siguiente. De esta manera viven una manera de obtener conocimiento a
partir de una fuente oral.)
. ¿Cuándo empezaste a hablar?
Actividad número 4. Ordenación de casillas con dibujos, previamente

desordenadas, relativos a diversos momentos del día del niño o de la niña
Para educar y afirmar el sentido de sucesión temporal son muy recomen-
dables ejercicios o juegos en los que se pide al alumnado que recorte dibujos
como los que aparecen en la figura 21, los ordene y los pegue en el orden correcto
en una hoja en blanco.
Actividad número 5. Identificación de las estaciones con establecimiento de

simultaneidades respecto de la propia vida personal
Esta actividad se puede realizar dentro de una unidad dedicada a la forma-
ción del sistema conceptual de las estaciones. Después de haber hecho conscien-
te lo que saben los niños y niñas sobre las estaciones y teniendo en cuenta a par-
tir de quién o de qué se han informado, se les pasan cuatro imágenes del mismo
paisaje durante las cuatro estaciones con el nombre debajo de verano, otoño, in-
vierno y primavera. A continuación se les pregunta, o se les informa directamen-
te, según el contexto, en qué estaciones están de vacaciones y en cuáles van a la
escuela.
78
Figura 21.
Recorta estos dibujos, ordénalos y pégalos en una hoja en blanco.
Reproducido de ORTOLL, C.; GALÍCIA, M. (1995; p.37).
Actividad número 6. Establecimiento de sucesiones estacionales a partir de la ropa

Se dan cuatro dibujos de niños y niñas desnudos y se les pide que dibujen las
ropas que llevan en cada estación. Una vez hecho el dibujo hay que tener un diálo-
go en pequeño grupo sobre los motivos que les han inducido a representar las ropas
de aquella manera y la simultaneidad del hecho climatológico con la respuesta cul-
tural de las formas de abrigarse.
Actividad número 7. Cumplimentación de una ficha en la que conste

la percepción subjetiva del tiempo
Se trata de introducir que la medida del tiempo es regular aunque la percep-
ción subjetiva no lo sea. A fin de ir estableciendo esta diferenciación se propone al
79
alumnado la cumplimentación de una ficha similar a la de la figura 22 (previa a los

trabajos con reloj).
Figura 22.
. A menudo nos parece que el tiempo pasa muy despacio y, en cambio, a veces pasa muy
deprisa.
. Marca con una X cuando te parece que el tiempo pasa despacio y cuando pasa deprisa
ACTIVIDADES DESPACIO DE PRISA
Niños y niñas jugando a la pelota
Niños y niñas durmiendo
Niños y niñas mirando la televisión
Niños y niñas en clase con el maestro/a
Niños y niñas comiendo
Niños y niñas con una actividad de

vacaciones (playa, bicicleta, etc.)
Actividad número 8. Establecimiento de relaciones lineales entre categorías

temporales y días de la semana en un día concreto
Relaciona las flechas de las dos columnas:
Ayer Lunes
Anteayer Martes
Mañana Miércoles
Hoy Jueves
Pasado mañana Viernes
Actividad número 9. Explicación oral del mito judeocristiano de la creación del

mundo
Muy cerca de la formación de los días de la semana, antes o después, conside-
ramos de interés explicar oralmente cómo Dios, según relata la Biblia, creó el mundo
80
en siete días. El esquema del relato habría de ser construido siempre en oposición de
binarios. Un ejemplo de la narración adaptada podría ser el siguiente:
1. Hace muchos años, en el principio de todo, cuando no había nada de nada, ni hombres, ni mu-
jeres, ni animales, ni plantas, ni mar, ni cielo, ni tierra ...
2. Dios hizo el cielo y la tierra. Pero estaban mezclados, y estaban siempre a oscuras y no se veía
nada. Por esto Dios, un buen día, dijo: «Que se haga la luz». Y así se separaron la luz de la os-
curidad. Dios llamó a la luz día y la oscuridad noche. Esto lo hizo el primer día, el lunes.
3. Al día siguiente, el martes, Dios hizo las aguas y el cielo. Vino la noche y volvió a salir la luz el
día siguiente.
4. Al día siguiente, el miércoles, Dios dijo: «Que las aguas bajo el cielo se unan en un solo lugar y
que aparezcan los continentes».
Y fue así. Dios dio a los continentes el nombre de tierra y a las aguas unidas en un sólo lugar
el nombre de mar. Después dijo: «Que la tierra produzca plantas, hierbas que den semillas y ár-
boles que den frutos con sus semillas, en toda la tierra». Y fue así. En toda la tierra empezaron
a nacer multitud de plantas y árboles. Dios estaba contento porque veía que todo lo que iba
haciendo era bonito y bueno. Se hizo de noche y llegó el día siguiente.
5. El jueves, por la mañana, Dios dijo: «Que haya en la bóveda del cielo dos luminarias, el Sol y la
Luna. Quiero que una sea más grande para que ilumine el día y la otra quiero que sea más pe-
queña para que ilumine las noches». Este día también hizo las estrellas. Dios estaba contento
porque todo lo que iba haciendo de bonito y bueno. Se hizo de noche y llegó el día siguiente.
6. Al día siguiente, el viernes, Dios dijo: «Que las aguas produzcan seres vivos de todo tipo y que
se muevan por ellas, y que en la tierra haya animales alados que vuelen entre la tierra y el
cielo». Y así fue. En el agua empezó a haber todo tipo de peces, cangrejos, y bestias, y en la tie-
rra aparecieron todo tipo de pájaros. Dios estaba contento y dijo que todos los animales cre-
cieran y se hicieran mayores y tuvieran muchos hijos y muchas hijas. Y llegó la noche.
7. El sábado, por la mañana, Dios dijo: «Que la tierra produzca seres vivos de todo tipo: bestias y
todo tipo de animales domésticos y salvajes». Y así fue. Dios estaba contento porque veía que
todo era bonito y bueno. Después dijo: «Hagamos al hombre parecido a mí y que esté por enci-
ma y mande a todos los peces, pájaros y animales de toda la tierra». Y así fue. Dios creó al hom-
bre y a la mujer de manera semejante a Él y les bendijo y les dijo: «sed fecundos y tener muchos
hijos e hijas, llenad la tierra, dominadla, someted a los peces del mar, los pájaros del cielo y a
todas la bestias». A la mujer le puso el nombre de Eva y al hombre el nombre de Adán. Dios es-
taba contento porque vio que todo lo que había hecho era bueno y bonito. Y llegó la noche.
El séptimo día, el domingo, Dios reposó y se dedicó a contemplar todo lo que había hecho. Por
esto, aún hoy hacemos fiesta el domingo, el séptimo día de la semana53.
Esta actividad se puede explotar con dibujos y se puede repetir diversas veces
53. Esta narración es una adaptación del primer relato del Génesis (capítulos 1 y 2, 1-4). Lo consideramos idó-
neo para formar el sentido del siete (semana) como organización del tiempo occidental, del tiempo mítico
primordial y como contenido cultural. A criterio del maestro/a se puede emplear el nombre de Jhavé en lugar
de Dios si se le quiere dar un carácter más judío. En todo caso, el interés del relato no es de tipo religioso sino
cultural. Preferimos este primer relato porque no hay subordinación de la mujer al hombre (como en el se-
gundo relato del Génesis 2,7 ss.) ni precedencia masculina en el tiempo sobre la aparición femenina.
81
pidiendo a los alumnos que vayan repitiendo qué hizo Dios cada uno de los días de
la semana.
Actividad número 10. Introducción del concepto de tiempo

Puede resultar de interés la siguiente secuencia de actividades:
1. Identificación de tipos de reloj a partir de fotografías (de sol, de arena, de
cuco, en la torre de un campanario, de manecillas y digital).
2. Construcción con corcho, cartulina y chinchetas de un reloj.
3. Dibujo de las manecillas sobre un reloj en relación a las actividades cotidia-
nas de los niños y niñas (hora de levantarse, de ir a la escuela, de salir de la
escuela, de ir al patio, de cenar, de ir a dormir, etc.).
4. Observación, en un reloj de manecillas, del tiempo que tardan varias velas
de diverso tamaño en fundirse. Se registra por escrito.
Actividad número 11. Identificación de cambios y similitudes a partir de una

secuencia
Identificación de los cambios y similitudes de una serie de tres dibujos sencillos
encabezados con las categorías de mucho antes (o hace mucho tiempo), antes (hace
tiempo) y ahora, tomados desde el mismo punto de vista y en los que se observen
cambios producidos por el paso del tiempo que se va a dividir (caminos, transportes,
casas, iluminado, etc.).
Actividad número 12. Obtención de información oral a partir de los abuelos

sobre cómo era la población de los alumnos cuando ellos eran pequeños
Se trata de solicitar a los niños y niñas que pregunten a su abuelo o a su abue-
la qué ha cambiado y qué ha continuado igual en la población desde que ellos eran
pequeños. Se les puede ayudar indicándoles las preguntas que les pueden hacer:
«¿había coches como ahora?», «¿qué hacíais a la hora de comer y a la de cenar?»,
«¿cómo se iluminaban las calles?», «¿había teléfonos?», etc.
Actividad número 13. Explicación oral de un relato sobre el Paleolítico

De acuerdo con lo que hemos descrito en el capítulo anterior, tan pronto ex-
plotemos la dimensión temporal hasta la época en la que los abuelos eran pequeños
podemos pasar simultáneamente a la dimensión mucho antes de que hubieran naci-
do el abuelo/abuela, hace muchos y muchos años, al comienzo de todo, en tiempos
de los primeros cazadores. Aquí se puede estructurar un relato sobre la Prehistoria,
con personajes de ficción, pero referencias reales. Imaginemos los nombres de Ursot
para el padre, de Osa para la madre, y de Flor blanca para un niño, Hoja verde para
una niña, etc. El esquema del relato se podría construir sobre el siguiente esqueleto:
1. Inicio temporal (hace mucho tiempo..., érase una vez..., en un tiempo en el que los pájaros te-
nían dientes..., en el tiempo de los primeros cazadores y cazadoras...).
2. Presentación de los personajes y de la vida cotidiana (vivían en una cueva, cerca del fuego por
las noches, vestían pieles, iban a cazar, recogían frutas, relato de un día normal...).
82
3. Planteamiento de un conflicto con la utilización de los binomios opuestos siguientes: ham-

bre/saciedad, ansiedad/seguridad, lucha por la supervivencia contra la muerte. Este conflicto se
puede referir al hecho de que un mal día dejan de ir animales a abrevar al río, o que las plan-
tas dejan de dar frutos, que los niños entonces lloran de hambre, que los padres van cada día
más lejos de cacería y no encuentran nada, etc.
4. Desarrollo del conflicto: El grupo familiar decide ir a otro lugar, por suerte van encontrando de
vez en cuando alguna cosa para comer que queda en los árboles y, cuando están a punto de
desfallecer, llegan a una playa con rocas, en la que un niño o niña descubre los moluscos y al-
mejas, coge uno y se lo come, le parece bueno y llama a sus padres.
5. Solución del conflicto planteado. Todos comen almejas y moluscos y se instalan cerca del mar
sobreviviendo de momento con esto y aprendiendo a pescar peces.
Esta actividad se puede explotar con dibujos sobre los que se pueden hacer pre-
guntas diversas (cómo iban vestidos, qué hacían los niños y niñas durante el día, qué
comían, etc.).
Actividad número 14. Utilización de la línea del tiempo en el aula

Consideramos de interés la utilización desde el primer ciclo de primaria de la
línea de tiempo para iniciar la formación de un horizonte histórico en los niños y
niñas de estas edades. A través de la utilización referencial de la línea del tiempo nos
podríamos proponer la construcción de una primera red mental donde el alumnado
pudiera identificar (colocar en el tiempo y en el espacio) una serie de elementos de
referencia en relación a los cuales se puedan ir situando sucesivamente otras infor-
maciones más detalladas.
En este sentido proponemos fijar en la pared tres líneas: una referida al día (in-
cluyendo la vida familiar y escolar), otra en la que se represente la semana y otra en
la que se represente el año. Las referencias con dibujos o fotografías han de ser pró-
ximas a las experiencias del alumnado y de su entorno. En otra pared del aula se sitúa
otro friso con tres líneas paralelas donde, con colores distintos, se encabalgan tres
tiempos que en parte coinciden y en parte no: la vida de los niños y niñas desde su
nacimiento, la vida de su madre y la vida de su abuela.
Estas líneas de tiempo permanente expuestas se han de utilizar diversas veces a
lo largo del año para situar en ellas hechos concretos, acontecimientos de interés, re-
cuerdos, etc.
Por lo que respecta al friso de las vidas de niños, madres y abuelas, no es nece-
sario aún utilizar ningún año ni ningún número (figura 23). Es suficiente visualizar
simultaneidades (viven al mismo tiempo abuela, madre e hijo/hija), duraciones dife-
Figura 23.
Abuela
Madre
Niños y niñas de la clase
83
rentes (la abuela es mayor y hace más tiempo que vive que la madre o los niños) y
sucesiones (primero es la abuela, después la madre y después los hijos/hijas).
El profesorado debe tener muy presente que la línea del tiempo tiene un carác-
ter básicamente instrumental. Su función didáctica ha de estar enfocada a fijar una es-
pecie de taller mental en los niños y niñas y no una destreza motriz que pueden apren-
der a realizar pero no a comprender. También habrá que hacer reflexiones sencillas uti-
lizando las líneas para ayudar a comprender las duraciones y distancias temporales a lo
largo del ciclo en todas las ocasiones posibles. Es de suma importancia que las diversas
líneas del tiempo se elaboren y se rehagan diversas veces en el decurso del ciclo, en co-
rrespondencia con el grado de diferenciación en el cual los niños y niñas van manifes-
tando las informaciones de su percepción del pasado social en su contexto.
El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria

La evolución de niños y niñas, como acertadamente señalan todos los profesio-
nales de la enseñanza, no sufre cambios bruscos ni saltos espectaculares entre el fin
de un ciclo y el paso a otro. Sin embargo se suelen señalar globalmente algunos ras-
gos diferenciales entre estas fases de edad que justifican la existencia de un ciclo
entre los ocho y los diez años. Singularizamos algunos que tienen relación directa
con el aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales.
El segundo ciclo es en general el más agradable para los maestros y las maestras.
Suele ser un momento poco conflictivo en el desarrollo de los alumnos y, en relación con
el anterior, presenta menos presiones por parte de los padres. Entre el aprendizaje de la
lectoescritura y del cálculo del ciclo anterior, y el inicio de los conflictos propios de la pu-
bertad a finales del tercer ciclo de primaria, el primer ciclo viene a ser «tranquilo». Para
muchos pedagogos constituye la edad de oro del alumnado, el punto de recuerdo in-
consciente que se expresa en los métodos y tendencias a considerar la existencia en el pa-
sado de una etapa feliz diferente de los conflictos y problemas del presente.
En el segundo ciclo los niños y niñas continúan estando en el estadio de las ope-
raciones concretas, aunque van abandonando ya su tendencia al egocentrismo y se
abren más a la realidad exterior. Los binomios opuestos de sus valoraciones (bueno/
malo...) empiezan a operar algunas mediaciones y a construir algunos matices.
En esta etapa se continúa valorando la imaginación y la fantasía, especialmente
en el primer curso del ciclo (tercero de la etapa), como instrumento para atribuir sig-
nificados a los conceptos y consolidar y fundamentar diversos aprendizajes. Continua-
mos pensando, en este último sentido, que los relatos mitológicos y las leyendas pue-
den ser altamente formativos en el aprendizaje de conceptos y en su consolidación.
En el segundo ciclo, por lo que respecta al aprendizaje del tiempo, el alumnado
sabe relacionar órdenes de sucesión y duración a la vez que coordina las labores de es-
pacio y tiempo con el concepto de velocidad. En las estimaciones de duraciones históri-
co-sociales suelen atenerse al esquema «si ha habido más cambios, ha pasado más tiem-
po». Resulta necesario empezar a cambiar esta estimación inicial. En este ciclo los y las
alumnos pueden aprender los conceptos de generación, la sucesión en siglos, y el antes
y después de Cristo. También podemos desplazar un conocimiento de las etapas de la
84
Figura 24.
SEGUNDO CICLO
TERCER CURSO
UNIDAD DE
EJES CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS Y VALORES
PROGRAMACIÓN
I. Geografía . Cuentos de mitos cosmogónicos 1. Procedimientos cartográficos (puntos

(judeocristianos y griegos) de vista propio y ajeno)
2. Respeto del medio natural
1. Relieve 3. Seguridad vial
2. Las aguas
3. El plano
4. El paisaje natural
5. El paisaje humanizado
II. Geografía . Cuentos de mitos cosmogónicos (II) 1. Procedimientos cartográficos (orien-

. Vidas de santos/santas patronos/pa- tación, situación...)
tronas relacionados con las fiestas. 2. Utilización de seriaciones temporales
. Origen del nombre de nuestra loca- a propósito del trabajo y de nuestra
lidad. Leyenda si tiene (o de lugares comunidad
vecinos). 3. Valoración del trabajo, de la partici-
. Cuentos y leyendas sobre los orí- pación democrática (elecciones mu-
genes del lugar o comunidad histó- nicipales) e integración colectiva
rica (por ejemplo, Otger de Cataló
en Catalunya).
1. Nuestra localidad
2. Trabajo y ocio
3. Comercio y transporte
4. Nuestra comunidad
5. Fiestas y tradiciones
III. Historia . Mito de Xrónos 1. Representación icónica del tiempo

. Mito de las musas con mención histórico de sucesión (tiempo perci-
particular de Clío bido)
2. Identificación de continuidades y
1. La línea del tiempo a propósito cambios
de nuestra experiencia personal 3. Formulación sencilla de hipótesis
2. Historia y leyenda 4. Respeto al patrimonio histórico
3. Los oficios de otros tiempos
4. Los oficios que han perdurado
5. Las cosas cambian con el paso del
tiempo
85
UNIDAD DE
PROGRAMACIÓN
III. Geografía . Mitos cosmogónicos diferentes de 1. Aplicación del registro cartográfico

los del curso anterior (elaboración y lectura de mapas)
2. Ejercicios de escala gráfica y nu-
1. Los planos mérica
2. Los mapas 3. Preocupación por la solución de los
3. La orientación problemas que afectan al medio
4. El paisaje natural ambiente
5. El paisaje humanizado
IV. Geografía. . Mitos sobre los orígenes de la de- 1. Utilización del calendario
Sociología. An- mocracia en Atenas 2. Aplicación de categorías temporales
tropología. Poli- . Mitos sobre el origen del trabajo (ex- 3. Actitud democrática y respeto a los
tología. pulsión de Adán y Eva del paraíso) representantes del poder elegido
. Leyendas sobre los orígenes de democráticamente
nuestras fiestas
1. El trabajo
2. Los medios de comunicación
3. La ciudad
4. El gobierno
5. Nuestras fiestas
V. Historia 1. Ahora y antes (los oficios) 1. Representación icónica del tiempo

2. Antes de ahora histórico
3. Huellas de la historia antigua 2. Utilización del concepto de gene-
4. Castillos y catedrales ración
5. Del castillo a la fábrica 3. Utilización de la cronología occi-
dental: antes y después de Cristo
4. Respeto y conservación del patrimo-
nio histórico
historia —primeros cazadores, primeros agricultores, primeras fábricas...— a nombres ya

más convencionales de la periodización (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad
Moderna, Edad Contemporánea...) aunque aún no construyan ningún sistema.
También en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programación la
recurrencia de las competencias cronológicas e históricas con un mayor grado de
complejidad en cada uno de los cursos como en el ejemplo propuesto la figura 24.

En la figura 25 presentamos una selección de los posibles resultados de aprendiza-
86
Figura 25.
TEMPORALIDAD SEGUNDO CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TIEMPO . Utilizar de manera automatizada la lectura del reloj y del calendario

CRONOLÓGICO . Coordinar jerárquicamente las distintas unidades temporales
. Utilizar el concepto de “nacimiento de Cristo” como punto de referencia a
partir del que se cuentan los años
. Manejar el concepto de generación para aplicarlo a la medida temporal
. Utilizar el concepto de siglo como unidad de medida del tiempo histórico
. Elaborar cronologías sobre la historia de la propia persona o de la familia
TIEMPO HISTÓRICO . Utilizar la denominación y el orden de las grandes convenciones con que se
(1) CATEGORÍAS divide la historia
TEMPORALES . Asociar una iconografía variada a la etapa histórica a la que corresponde
. Situar en sucesión correcta series de imágenes u objetos sencillos según la
antigüedad u orden cronológico
. Identificar aspectos de cambio a partir de la observación o de la evolución
de determinados objetos o artefactos a lo largo del tiempo
. Ordenar de una manera más o menos intuitiva imágenes referentes a diver-
sos periodos de la historia
. Identificar la convivencia en el presente (simultaneidad) de objetos o arte-
factos de procedencias espaciales o temporales muy diversas
. Analizar objetos, juegos, costumbres, expresiones (refranes, frases hechas...),
acciones que denoten una continuidad o pocos cambios a lo largo del tiempo
. Demostrar que se es consciente de una serie de cambios dentro de un lapso
de tiempo reducido (identificar similitudes y diferencias entre una genera-
ción y otra)
. Situar en sucesión correcta las distintas fases que caracterizan la elabora-
ción o manufactura de un determinado producto básico (pan, tejidos...)
TIEMPO HISTÓRICO . Confeccionar líneas de tiempo referentes a la vida de una persona y a sus
(2) REPRESENTA- actividades
CIÓN . Confeccionar líneas de tiempo que reflejen la historia de la localidad en los
últimos años
. Confeccionar líneas de tiempo referidas a la historia de su familia mediante
la formación de árboles genealógicos complejos
. Correlacionar en líneas de tiempo a personajes de su familia con instrumen-
tos, artefactos, paisajes o sucesos de su época
. Confeccionar líneas de tiempo referidas a la evolución de un objeto, arte-
facto o proceso
. Situar sobre una línea de tiempo algunos hechos básicos de la historia nacional
. Confeccionar líneas de tiempo utilizando siglos, consignando como punto de
referencia el nacimiento de Cristo (antes de Cristo y después de Cristo)
87
je respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pueden ser adquiridos por
los niños y niñas del segundo ciclo de primaria. Para establecerlos y especificarlos, hemos
seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en el primer ciclo.

A continuación proponemos algunas actividades que pueden resultar útiles
para el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.
Actividad número 1. Confección de genealogías familiares

Las actividades de aprendizaje también han de tener cierta recurrencia (obvia-
mente sin abusar). En el ciclo anterior hemos propuesto la genealogía sencilla a par-
tir de fotografías. En esta actividad que describimos a continuación se trata de hacer
algo parecido, aunque ensanchando el campo a un mundo no directamente vivido:
el árbol de otra familia a partir de la información procedente de un texto (figura 26).
Figura 26.
1. Problema. Lee la siguiente historia

“Juan Pericot Masdéu se casó con Teresa Alcover Gallart. Los dos eran de Olot (la Garrotxa, Gi-
rona). Al cabo de un par de años tuvieron una niña a la que bautizaron con el nombre de Luisa.
De mayor, Luisa se fue a vivir a Girona. Allí conoció a un chico que se llamaba Luis Cros Rodrí-
guez, hijo de Jacinto Cros Massó y de Eulalia Rodríguez Nolla. Eran de Balaguer (la Noguera, Llei-
da). En Girona, Luisa y Luis se casaron. Encontraron trabajo en Mataró (el Maresme, Barcelona) y
se instalaron para vivir allí. Al cabo de dos años tuvieron un hijo al que llamaron Antonio.”
. ¿Cuáles serían los apellidos de Antonio?

. Haz la historia de la familia de Antonio llenando los vacíos que tienes a continuación. En la pri-
mera línea el nombre, en la segunda el primer apellido y en la tercera el segundo apellido.
EL ABUELO LA ABUELA EL ABUELO LA ABUELA
MADRE PADRE
ANTONIO
Nombre
1er apellido
2º apellido
Reproducido de TREPAT, C. A. y otros (1993; p.19). (Traducido de la edición en catalán)
88
Actividad número 2. Lectura de cinco dibujos en los que se representen

las formas básicas de trabajo a lo largo de la historia
En el transcurso de una unidad didáctica dedicada al tema del trabajo se podría
disponer de cinco dibujos que mostraran las actividades fundamentales de las cinco
grandes épocas históricas en las cuales los occidentales solemos dividir tradicional-
mente la historia: la de los primeros cazadores, la de los primeros agricultores, la de
los romanos, la de los castillos y monasterios y, finalmente, la de las fábricas. Estos
dibujos deberían darse ordenados en el tiempo la primera vez que se ofrecen, con una
especie de friso con colores distintos bajo las imágenes. Al pie de cada imagen sería
necesario escribir un breve texto que explicara los cambios entre una época y otra
alrededor de un concepto básico estructurante: la depredación (caza y pesca), la agri-
cultura, la aparición del excedente y del comercio, el retorno a la agricultura, y la
aparición de la Revolución Industrial con las primeras fábricas humeantes.
La actividad de aprendizaje debería realizarse en tres fases. En la primera se ex-
plotarían directamente los dibujos, preguntando al alumnado lo que ve y lo que cam-
bia en uno respecto a otro54 Si conviene, se puede dirigir esta fase con preguntas di-
rectas a las imágenes numeradas. A continuación se propone la lectura del texto para
verificar lo que se ha dicho. Finalmente conviene preguntar al alumnado si hay al-
guna época en la que parezca que la gente vivió peor que en la anterior y hacerles
descubrir la regresión económica de la Edad Media europea respecto a la época ro-
mana. Se trata de combatir indirectamente la idea común con la cual ya llegan a la
escuela según la cual cada época de la historia, cada generación, presupone necesa-
riamente un progreso respecto a la anterior.
Actividad número 3. Narración de una leyenda sobre los orígenes

de la comunidad autónoma (por ejemplo, Catalunya)
Se trata de formar el tiempo primordial a propósito de relatos míticos a partir
de los cuales se pide una ordenación posterior en secuencias. El motivo puede ser
cualquier fiesta, topónimo o hecho legendario de la comunidad, población o comar-
ca. Proponemos la narración de la leyenda de Otger Cataló y los Nueve Barones de
la Fama como ejemplo de la atribución del nombre de Catalunya por primera vez
cuando dedicamos una unidad a plantear el aprendizaje de la identidad personal y
colectiva55. Como siempre, hay que hacer una narración oral, que puede ir acompa-
54. Por culpa de un psicologismo mal entendido y paralizante existe la costumbre didáctica de utilizar los
dibujos de materiales curriculares, especialmente en los libros de texto, como simple confirmación visual
de lo que está escrito. En todas las edades, y más especialmente en el ciclo medio, conviene proceder tam-
bién al revés: en primer lugar se utilizan las imágenes y se aprende a observar y, a continuación, se veri-
fica la observación en el texto.
55. Son muchas las fuentes que se pueden utilizar sobre este tema. Proponemos la versión de J. SOLER i
AMIGÓ (1990): Mitologia catalana. Dracs, gegants i dones d’aigua. Barcelona. Barcanova, pp. 112-113.
En esta obra se puede encontrar una selección de los mitos y leyendas más importantes de la historia de
Cataluña. Recomendamos también la narración legendaria de la formación del escudo catalán de las cua-
tro barras, el origen del Pirineo, etc. Creemos acertada la tesis de Egan según la cual los y las maestras
han de recuperar, si es que la habían perdido, la habilidad de ser unos buenos narradores de cuentos.
89
ñada de secuencias de dibujos que, una vez desordenados, se hacen poner en orden
según la secuencia de la narración. El esquema de la narración, que siempre hay que
adornar con todos los detalles pertinentes, podría ser el siguiente:
1. Hace muchos y muchos años había un señor alto y fuerte, un gran guerrero que se llamaba
Otger, y habitaba en el castillo de Cataló, en las montañas. (Hay que adornar este primer ele-
mento con detalles reales de la vida medieval: agricultura, campesinos y campesinas, idea de
protección del señor del castillo...)
2. He aquí que vinieron unos invasores de nuestra tierra. Otger Cataló y otros grandes guerreros
les hicieron frente. Todos los guerreros de la tierra murieron menos uno: Otger Cataló.
3. Otger, malherido, se refugió en una cueva de las tierras de Montgrony. Un perro le lamía las
heridas, y se alimentaba de frambuesas y de frutas del bosque, y también de la leche de cier-
vas y cabras.
4. Cada día intentaba mover la espada y ponerse el escudo. Pero estaba tan débil que no podía.
Poco a poco, las fuerzas le fueron volviendo.
5. Cuando se recuperó de sus heridas hizo sonar el cuerno y los ecos de las montañas pirenaicas
expandieron su poderoso sonido. Era la manera como se comunicaban en aquellos tiempos,
porque no tenían ni radio ni teléfono. Mientras sonaba el cuerno su perro fiel iba de pueblo en
pueblo animando a la gente para que luchase contra los invasores.
6. Al cabo de unos días llegaron a Montgrony nueve grandes guerreros que habían oído el cuer-
no de Otger. Eran Dapifer de Montcada, Galcerán de Pinós, Hug de Mataplana, Guillem de Cer-
vera, Rampón de Cervelló, Pere d’Alemany, Gilbert de Ribelles, Roger d’Erill y Ramón d’Angle-
sola56.
Se pusieron a las órdenes de Otger para ir a luchar contra los invasores, después de encomen-
darse a la Virgen de Montgrony.
7. Cada uno de los nueve guerreros recibió el encargo de conquistar una parte de la tierra ocu-
pada por los invasores: el Pallars, el Arán, el Capcir y la Cerdaña eran la parte del caballero Ca-
taló. Las conquistó valientemente, blandiendo como un gigante su espada contra los invasores.
Después, siguiendo el Pirineo hasta el mar, llegó hasta el Ampurdán y también lo liberó.
8. Cuando Otger llegó a las cercanías de Rosas, luchando contra los invasores, le hirieron de muer-
te y murió. Al saberlo los restantes nueve guerreros corrieron hacia Rosas y consiguieron ven-
cer a los invasores y expulsarlos de la tierra.
9. Los nueve guerreros enterraron a Otger. A partir de aquel día decidieron llamarse los Nueve Ba-
rones de la Fama y cada uno se hizo señor de la parte del país que había conquistado. En honor
y memoria de Otger decidieron que toda la tierra que habían conquistado entre todos llevara
su nombre. Por esto hoy la tierra de este país se llama Catalunya57.
56. Si mencionamos estos nombres se pueden hacer dibujar los escudos de cada saga. Se pueden simple-
mente enumerar los nombres de pila.
57. La leyenda está documentada antes del año 1418 y probablemente es de origen erudito. Parece que
quiera imitar de alguna manera al ciclo épico de la Canción de Roldán y los Doce Pares de Francia o el
rey Arturo de Bretaña y los Caballeros de la Mesa Redonda.
90
Actividad número 4. Elaboración de la línea del tiempo

Por lo que respecta al tiempo cronológico y de sucesión conviene asegurar, al
empezar el ciclo, que los niños y niñas posean de manera clara el concepto y la ope-
ratividad de hora, día, semana y año. Una vez asegurado esto, para iniciarles en la
elaboración de una línea de tiempo, se puede proponer la historia de la familia de
una niña —pongamos que se llame Sandra Campins— a través de dibujos o fotogra-
fías reales. De una manera muy sencilla se cuenta que Sandra nació en 1988, que su
padre nació en 1956, su madre en 1958 y los dos abuelos (padres del padre) nacie-
ron en 1924.
A continuación se elabora una línea de tiempo marcando muy claramente los
años desde 1920 hasta el 2000 y se sitúan los dibujos de Sandra, los padres y los
abuelos en su lugar correspondiente. Esta representación se puede explotar de mu-
chas maneras (contando años, introduciendo el concepto de generación, utilizando
posterior y anterior, etc.).
Una vez que el alumnado es capaz de hacer su propia línea del tiempo hasta la
tercera generación, a partir de los datos que obtienen en su familia, se puede pasar
a elaborar una línea del tiempo de las cinco periodizaciones de la historia. Una vez
más utilizaremos los conceptos primeros cazadores, primeros agricultores, los roma-
nos, el tiempo de los castillos y el tiempo de las fábricas. A continuación proponemos
construir un último friso cronológico en la pared de la clase en el que se sitúen estas
fechas explicitando debajo la expresión «hace x años» (hace más de 15000 años, hace
10000 años, hace 2000 años, hace 1000 años y hace 200 años respectivamente). Es
necesario tener cuidado de poner con letras grandes ANTES al empezar por la línea
del tiempo y un gran AHORA a la derecha. El símbolo de flecha desde el antes y en
dirección al ahora puede ayudar a percibir la dirección temporal.
Es necesario mantener este friso cronológico e ir enriqueciéndolo con diversas
imágenes a medida que se habla de cada uno de estos conceptos a partir de dibujos
y de las diversas líneas diacrónicas que se pueden organizar en la programación (his-
toria de los oficios, de los transportes, de las comunicaciones, etc.). Puede resultar de
interés desarrollar la evolución de la casa en tiempos de los primeros cazadores, etc.
Esta primera fase de líneas del tiempo puede muy bien articularse en el tercer curso
de la etapa de primaria.
Actividad número 5. Diferenciación entre historia y leyenda respecto al pasado

A la vez que se cuentan relatos míticos o legendarios para ayudar a construir
los conceptos sobre el tiempo, también hay que presentar la diferenciación entre
el tiempo histórico propiamente dicho, referido al pasado —expresado en una co-
municación oral o escrita a partir de fuentes— y el relato legendario. Una de las
maneras de proponer el aprendizaje de esta diferenciación puede consistir en na-
rrar el mismo hecho en leyenda y a partir de la crónica (como podría ser el caso de
la muerte de Jaime I, por ejemplo) o bien en presentar una leyenda que «explique»
el origen de algún hecho y pedir al alumnado que lo distinga de manera argumen-
tada. Proponemos, a modo de ejemplificación, la narración de una leyenda de San
Jorge referida a la villa de Montblanc en ocasión de la proximidad de la fiesta del
santo homónimo.
91
Cerca de la villa de Montblanc había un monstruo feroz y terrible. Podía andar, volar y nadar.
Tenía el aliento pestilente hasta el punto de que desde muy lejos, con sus soplidos, envenenaba el
aire y todo lo que en él respiraba. Este monstruo mataba campesinos y rebaños. La gente del pue-
blo pensó que si le daban una persona cada día para que se la comiera no les atacaría. Y lo pu-
sieron en práctica. Si alguien estaba muy aburrido se le ofrecía voluntariamente. Y si no encon-
traban a nadie, lo sorteaban entre todos los vecinos.
Y así lo hicieron durante mucho tiempo. De esta manera la fiera, efectivamente, no les ataca-
ba. Pero hete aquí que un día en el sorteo le tocó a la hija del rey, la princesa. Salió voluntaria-
mente de la muralla de la villa y se encaminó hacia el escondrijo de la fiera. Cuando ya estaba
cerca, apareció un joven caballero sobre un caballo blanco, y con una armadura dorada sobre la
que lucía pintada una cruz roja. Era San Jorge. Atacó valerosamente al monstruo cuando ya es-
taba a punto de tragarse a la princesa, y le malhirió con su lanza.
Ató a la fiera monstruosa por el cuello e hizo que la princesa lo arrastrara hasta la villa de
Montblanc, donde la acabó de matar entre todo el vecindario.
El rey quería casar a su hija con el maravilloso caballero. Éste se excusó replicando que no lo
merecía. Había venido por revelación divina a la villa de Montblanc. Al acabar de decir esto, de-
sapareció misteriosamente.
Este relato se puede leer entre todos o bien lo puede contar el maestro o la ma-
estra. A continuación se pide al alumnado que escriba en un papel bien pautado un
ejercicio del tipo:
. Tacha la expresión falsa en el paréntesis y continúa escribiendo.

. Lo que acabamos de escuchar es (una leyenda/un hecho histórico que paso de verdad) por-
que... (un par de líneas punteadas).
Al acabar el alumnado lee las respuestas en voz alta para identificar los razona-
mientos y ver el grado de diferenciación conseguida. Las narraciones de este estilo se
pueden explotar también para ofrecer dibujos que representen escenas de manera desor-
denada. Se trata de pedir al alumnado, una vez escuchada esta leyenda, que los pongan
en el orden correcto. Esta actividad se puede realizar ya en el tercer curso de primaria.
Actividad número 6. Elaboración de la línea del tiempo con la inclusión de a.C. y d.C.
A partir del cuarto curso ya se puede empezar a introducir el concepto de mi-
lenio y de siglo, así como también el antes y después de Cristo. Una de las maneras
más sencillas de introducir este concepto de métrica cronológica occidental puede
iniciarse con la pregunta respecto del año en que se vive. Cuando los niños y niñas
apunten la fecha del día (20 de enero de 1998, por ejemplo) se les pregunta qué sig-
nifica que estemos en el año 1998: «¿Esto significa que hace 1998 años de alguna
cosa, verdad? ¿Qué hecho pasó que tenga tanta importancia como para que todos
cuenten los años a partir de él?» Puede ser de interés plantear estas preguntas por las
fechas de diciembre próximas a la Navidad. La costumbre del belén y las imágenes de
92
calles, almacenes y televisiones pueden ayudar a construir este concepto. Convendría,

culturalmente hablando, explicar los hechos del belén de Navidad, el nacimiento de
Jesús en un establo, la creencia histórica y todavía actual sobre la divinidad del per-
sonaje y narrar algunos hechos relatados (que incluso se pueden extraer de los Evan-
gelios apócrifos en los que se narran escenas como la vara de San José, los nombres
de los reyes de Oriente, etc.). A continuación se explica que como consecuencia de
estos hechos y creencias, en tiempos pasados se consideró el nacimiento de Jesús
como una fecha importante a partir de la cual se habían de contar los años. Y este
sistema aún dura. A continuación se puede plantear la pregunta sobre cómo contar
los años anteriores al nacimiento de Jesucristo. Entonces se introduce la manera de
contar hacia atrás y se representa en una línea del tiempo (figura 27).
Esta línea del tiempo se puede utilizar también para representar en ella los siglos
(todavía no con cifras romanas, aunque en cuarto de primaria, en el área de matemáti-
cas, se suele introducir esta dimensión). Posteriormente y a través de dibujos, se vuelve
a presentar la periodización de la historia combinando ya la denominación de tiempo de
los primeros cazadores, y tiempo de los primeros agricultores con Prehistoria, tiempo
de los romanos con Edad Antigua, tiempo de los castillos con Edad Media y tiempo de
las primeras fábricas con Edad Contemporánea. Puede convenir introducir ya el con-
cepto de Edad Moderna relacionada con los primeros europeos que llegaron a América.
A partir de este momento, cualquier ejercicio o actividad relacionados con la
historia han de ir acompañados del friso cronológico de sucesión.
El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria

El tercer ciclo de educación primaria viene determinado por el carácter terminal
de la etapa. Aunque el alumnado de estas edades continuaran sus estudios en la etapa
de la secundaria obligatoria, no deja de ser real que el profesorado se esforzará de una
manera especial para cumplir los objetivos prescriptivos de etapa, a fin de dejar en las
mejores condiciones posibles a la mayor parte de alumnado para iniciar la ESO.
Durante este ciclo, el alumnado puede ingresar ya en la etapa de las operacio-
nes formales. Esto significa que los estudiantes pueden llegar a poseer la capacidad
de abstracción en grado suficiente como para manejar todo tipo de conceptos sin ne-
cesidad de recurrir a la concreción y manipulación a que se veían sometidos hasta
ahora como línea predominante de actuación didáctica.
Sin embargo no todos llegan al mismo tiempo y algunos —bastantes en algu-
nos contextos— es posible que no lleguen a las operaciones formales hasta la etapa
siguiente. Esta complejidad de actitudes naturales por parte del alumnado es uno de
los aspectos con los que hay que contar.
Los niños y niñas de estas edades, aunque están llenos de vitalidad, suelen haber
llegado a un cierto equilibrio y autonomía afectiva, situación que probablemente en-
trará en crisis más adelante, al llegar a la adolescencia. Son años de marcada extraver-
sión y de gran actividad hacia la práctica y la comunicación. En general quieren saber
más cosas y les gusta tratar con más gente. Como pueden expresarse mejor, tanto oral-
mente como por escrito, su capacidad cognitiva se expande hacia nuevas conquistas.
93
Figura 27.
¿Y cuando un hecho ha pasado antes del nacimiento de Cristo, como los primeros Juegos Olím-
picos? Cuando hace más de 2000 años de que un hecho ha pasado, decimos que ha sucedido
antes de Cristo. Para no confundirnos, contamos los años al revés.
Los primeros Juegos Olímpicos se celebraron en el 776 antes de Cristo en la ciudad griega de
Olimpia.
. ¿Recuerdaas qué día y qué mes celebramos el nacimiento de Cristo?

¿Lo celebráis en tu casa?
. Si las primeras olimpiadas se celebraron en el año 776 antes de
Cristo, ¿cuántos años hace?
Reproducido de TREPAT, C. A. y otros (1993b; p.105). (Traducido de la edición en catalán)
94
Dentro de los aspectos negativos se ha constatado que los alumnos de este

ciclo tienden a hacer habitual la memorización respecto al aprendizaje. Hay, pues,
que vigilar de una manera especial en la materia de historia —y especialmente a tra-
vés de las formas de evaluación— que el alumnado no adquiera el hábito de memo-
rizar mecánicamente como sinónimo en exclusiva de estudio. Una de las maneras de
romper este hábito consiste en plantearles la obtención de la cualificación en fun-
ción de actividades que les obliguen no tanto a repetir como a reflexionar. Nunca
se insistirá bastante en el hecho de que el aprendizaje significativo presupone, como
clave del éxito para cursos superiores, la adquisición del hábito de reflexionar y de
arriesgarse a pronunciarse por soluciones personales coherentes con lo que se ha
aprendido.
Por lo que respecta a la comprensión temporal, el alumnado ha de consolidar
en este ciclo las nociones cronológicas adquiridas previamente. Por lo que respecta
al tiempo vivido, debe manejar con soltura la consciencia del año escolar en el que
distingue periodos, identifica días especiales y recuerda etapas concretas. Algunas
muestras de los avances en esta capacidad pueden ser detectadas en la mayor habi-
lidad y desenvoltura y precisión en el uso del vocabulario (antes, después, anterior,
posterior, hace mucho, hace poco, etc.). Por lo que respecta al tiempo concebido, se
suele señalar que el alumnado de este ciclo puede llegar a comprender un horizonte
histórico con cuatro o más referencias (tiempos de los orígenes antes de la existen-
cia de las personas, Prehistoria, Mundo Antiguo, etc.). Es necesario, pues, incremen-
tar por medio de las categorías cronológicas aprendidas el estudio de los grandes mo-
mentos históricos, hecho que ya les permitirá consolidar una secuencia cronológica
amplia en la que el antes de Cristo y el después de Cristo se utilicen no como ope-
ración matemática sino como comprensión de referencia. Se puede empezar a mos-
trar también que no todas las civilizaciones cuentan igual. El ejemplo que aconseja-
mos como más cercano podría ser el del Islam. Como consecuencia de la experiencia,
sin embargo, no somos partidarios de que el alumnado se dedique a hacer cálculos
con puntos de partida de otras civilizaciones. La experiencia muestra a menudo que
las competencias cronológicas —especialmente si no se presentan de manera recu-
rrente y sistemática— suelen resultar poco estables en el aprendizaje del alumnado.
Conviene, pues, no propiciar la confusión introduciendo demasiado pronto el relati-
vismo en el aprendizaje de la cronología del tiempo civil.
Para representar gráficamente el tiempo, los alumnos continuarán trabajan-
do los ejes cronológicos, interpretándolos y colocando los hechos históricos estu-
diados en una secuencia temporal correcta. En este ciclo ya se ha de esperar un
gran dominio de la proporcionalidad espacio-temporal (friso cronológico a escala).
Se puede introducir algún tipo de representación de simultaneidad que ilustre du-
raciones diferentes. Por ejemplo, el friso cronológico dual entre aspectos políticos
(de tiempo rápido) y el tiempo estilístico del arte (tiempo más lento y de más larga
duración).
También en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programación la
recurrencia de las competencias cronológicas e históricas con un mayor grado de
complejidad en cada uno de los cursos como en el ejemplo que proponemos en la fi-
gura 28.
95

En la página 98 (figura 29) presentamos una selección de aquellos posibles re-
sultados de aprendizaje respecto al tiempo cronológico y al tiempo histórico que
pueden ser adquiridos por los niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria
hemos seguido, para establecerlos y especificarlos, los mismos criterios y valoracio-
nes que hemos utilizado en el primer ciclo y en el segundo ciclo.

En la página siguiente proponemos algunas actividades que pueden resultar
útiles para el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.
Figura 28.
TERCER CICLO
QUINTO CURSO
UNIDAD DE
PROGRAMACIÓN
I. Geografía 1. Geografía física de la comunidad . Representación del espacio

autónoma . Respeto por el equilibrio del medio
2. El clima de la comunidad autónoma . Representación gráfica
3. Paisajes naturales y equilibrio del . Integración colectiva
medio
4. Población y poblamiento
5. Población en la comunidad autónoma
II. Geografía 1. El trabajo y la ocupación . Obtención y aplicación de la infor-

2. Agricultores y pescadores mación
3. La industria . Representación del espacio
4. Intercambio y servicios . Valoración positiva de:
5. Nos organizamos: la política - El trabajo bien hecho
- La democracia
- La libertad
- La igualdad
III. Historia 1. Nuestro país . Representación icónica del tiempo

2. Símbolos de Catalunya histórico
3. Las fiestas: una señal de identidad . Continuidad y cambio
4. Lugares emblemáticos . Uso de fuentes primarias
5. La lengua de la comunidad autóno- . Respeto a los símbolos nacionales de
ma (si ésta es bilingüe) Catalunya y de todas las naciones
. Solidaridad como actitud suprema
de cooperación
96
TERCER CICLO
SEXTO CURSO
UNIDAD DE
PROGRAMACIÓN
IV. Geografía 1. Lectura del paisaje . Representación del espacio

2. La península ibérica . Análisis del paisaje
3. La península Ibérica (2) . Valoración positiva de la construc-
4. Europa ción de Europa
5. Europa de las regiones
V. Historia 1. La historia y su división . Lectura comprensiva de imágenes

2. La evolución de la humanidad . Análisis de la obra de arte
3. Los inventos a lo largo de la historia . Uso de códigos para representar el
4. El patrimonio artístico de la comu- tiempo
nidad autónoma . Valoración positiva del interés del
5. El arte: patrimonio universal pasado y por la defensa del patrimo-
nio artístico
VI. Historia 1. La península Ibérica . Uso de categorías temporales

2. La historia antigua . Representación icónica del tiempo
3. La historia medieval histórico (duración y simultaneidad)
4. La historia moderna . Uso de fuentes textuales
5. La historia contemporánea . Valoración positiva de la defensa
pacífica de la identidad
. Valoración positiva de la declaración
de derechos del hombre
Actividad número 1. Elaboración de transferencias entre años y cifras romanas

Consideramos de interés actividades de recurrencia sobre la utilización de cifras
romanas a lo largo de todo el ciclo. Se pueden hacer ejercicios de cálculo directo
como el siguiente o bien, sistemáticamente, preguntar el siglo de cualquier fecha que
aparezca a lo largo de las clases.
¿A qué siglo corresponden los años siguientes?
435 a.C. 1229 d.C.

218 a.C. 1314 d.C.
476 d.C. 1659 d.C.
97
Figura 29.
TEMPORALIDAD TERCER CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TIEMPO . Situar fechas correctamente en el siglo al que corresponden

CRONOLÓGICO . Elaborar cronologías precisas de historia local o nacional, distinguiendo di-
versos subapartados
. Utilizar las cifras romanas para designar los distintos siglos
. Identificar algunos puntos de referencia a partir de los que operan los ca-
lendarios de otras culturas
. Situar correctamente los hechos, personas y situaciones emblemáticos de la
historia nacional en una cronología
TIEMPO HISTÓRICO (1) . Utilizar la denominación de las grandes etapas convencionales de la historia
CATEGORÍAS de la humanidad identificando su duración aproximada
TEMPORALES . Utilizar subperiodos importantes de las periodizaciones históricas
. Explicar a través de ejemplos que en todos los tiempos hay cosas que cam-
bian y otras que quedan igual
. Colocar en sucesión correcta situaciones o elementos relacionados con la
historia de la humanidad en sus aspectos más concretos y menos abstractos:
evolución de la vivienda, del vestido, de los transportes, de la utilización de
la energía...
. Identificar elementos del pasado en el presente de nuestra vida cotidiana
(lengua, expresiones, costumbres, artefactos...)
. Distinguir entre distintas clases de cambios históricos tanto en lo que res-
pecta al tiempo como en relación al espacio (rápidos, graduales, locales, na-
cionales, continentales...)
. Situar en su sucesión correcta distintos hechos simbólicos de la historia local,
comarcal y nacional relacionándolos con fenómenos históricos más genera-
les
. Distinguir y utilizar en ejemplos de sucesión las ideas de progreso y de re-
gresión
TIEMPO HISTÓRICO (2) . Confeccionar líneas de tiempo sobre la duración de los distintos periodos de
REPRESENTACIÓN la historia de la humanidad
. Confeccionar líneas de tiempo sobre aspectos monográficos diversos (perso-
najes, inventos, pueblos, etc.)
. Interpretar la información básica de series de planos que presenten la evo-
lución del núcleo urbano de una ciudad
98
Actividad número 2. Ordenación de años y siglos combinadamente con el añadido

a.C. y d.C.
Escribe en el orden correcto la serie siguiente:

128 a.C. siglo II d.C. 711 d.C. 27 a.C. siglo IV d.C.
a) ..................................................................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................................................................
d)..................................................................................................................................................................................
e) ..................................................................................................................................................................................
A continuación tienes hechos históricos que se corresponden con un siglo o con un año. Di a
qué letra de las fechas que has ordenado corresponde.
1. A finales del siglo III a.C. los romanos desembarcaron por primera vez en Catalunya.
Letra: ...
2. A principios del siglo VIII d.C. los musulmanes desembarcaron en la Península Ibérica.
Letra: ...
3. El año 313 d.C. el emperador Constantino concedió a la religión cristiana los mismos dere-
chos que a las demás religiones del Imperio.
Letra: ...
Hay que hacer lo posible para que las fechas estén relacionadas significativa-
mente con algún hecho que pueda ser imaginado o evocado. Sin embargo no se debe
menospreciar tampoco, según nuestro parecer, la formación de la capacidad métrica
de cálculo, aunque al principio sea de una manera mecánica.
Actividad número 3. Investigación oral sobre la propia localidad

Se trata de obtener información entre personas mayores de las continuidades y
cambios entre la actualidad y una fecha cercana. Hay que proponer dos fases. En pri-
mer lugar se plantea a la clase cuáles serían las preguntas que deberíamos formular
para saber lo que ha cambiado y lo que se mantiene igual en la población entre el
año 1960 y la actualidad. Una vez hecho esto se les pide que pregunten a padres,
abuelos u otras personas para responder al siguientes esquema:
EN MI LOCALIDAD, EN EL AÑO 1960
Había: (Cosas que aún están) No había: (Cosas que ahora hay)
................................................................................ ................................................................................
................................................................................ ................................................................................
Se han transformado: ...........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................
Los cambios de mi localidad se han debido a: ...............................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
99
Actividad número 4. Identificación, datación, ordenación con explicación de las

razones, de diversas épocas históricas a partir de dibujos
Una vez se ha hablado de hechos significativos de las época históricas puede
resultar de interés practicar un ejercicio como el de la figura 30.
Figura 30.
Observa estas viñetas y escribe en el recuadro en blanco la edad histórica a la que

pertenecen. A continuación rellena la explicación inferior.
Esta escena tiene que estar situada Esta escena tiene que estar situada
entre .................................................. y .............. entre .................................................. y ..............
en el año .............................................................. en el año ..............................................................
Pertenece a ......................................................... Pertenece a .........................................................
porque .................................................................. porque ..................................................................
................................................................................. .................................................................................
Esta escena tiene que estar situada Esta escena tiene que estar situada
entre .................................................. y .............. entre .................................................. y ..............
en el año .............................................................. en el año ..............................................................
Pertenece a ......................................................... Pertenece a .........................................................
porque .................................................................. porque ..................................................................
................................................................................. .................................................................................
Reproducido de TREPAT, C.A. y otros (1993a; p. 26). (Traducido de la edición en catalán)
100
Actividad número 5. Explicacion de los hechos que hay detrás de los

instrumentos temporales y fiestas significativas actuales
Resulta de interés para consolidar el aprendizaje del tiempo explicar o hacer
buscar al alumnado a través de fuentes a su alcance los significados de palabras
como calendario, la razón del nombre de algunos meses, el origen de algunas fiestas
colectivas europeas (Navidad, Carnaval, huevo de Pascua, etc.), la razón de los nim-
bres de los días de la semana, frases hechas respectivas al tiempo (el tiempo es
oro...),etc.
Así pues, por ejemplo, seguro que puede ser muy didáctico explicar que calen-
dario es una palabra que proviene de la época de los romanos. Viene de la palabra
calare que significa anunciar. Efectivamente en Roma, en los primeros tiempos, du-
rante las calendas (el primer día de cada mes) un sacerdote anunciaba que había lle-
gado una luna nueva y que desde entonces se iniciaba un nuevo mes.
Es un momento oportuno para explicar, siempre que sea posible, el origen his-
tórico de algunas medidas de tiempo (véase el primer capítulo de esta parte del libro).
Actividad número 6. Interpretación de la información básica de series de planos

que presentan la evolución del núcleo urbano de una ciudad
Una actividad de indudable interés didáctico puede consistir en ofrecer al
alumnado una serie de planos con textos desordenados sobre la evolución de una
ciudad. Se trata de pedirles que relacionen la información escrita con la gráfica y
procedan a una ordenación temporal correcta. Es aconsejable que el profesorado
pregunte oralmente al alumnado la razón de su decisión. Proponemos a continuación
un fragmento de un modelo de este tipo de actividad (figura 31).
Figura 31.
¿CÓMO CRECE UNA CIUDAD?
. Estos planos te muestran cómo crece una ciudad. Lee los textos y numéralos de acuerdo con
el plano que les corresponde.
101
En el año 1858 se autorizó el derribo de las

murallas, que asfixiaban el crecimiento de
la ciudad. Un destacado ingeniero, Ildefon-
so Cerdá, planeó el ensanche a base de ca-
lles rectilíneas y anchas que se cortaban en
ángulo recto. El ensanche era una realidad
al finalizar el siglo y enlazaba el casco an-
tiguo con los pueblos industriales de Bar-
celona. Durante el siglo XX la ciudad con-
tinuaría creciendo más y más.
Para defender la ciudad en crecimiento se

autorizó la creación de un nuevo cinturón
de murallas en tiempos de Jaime I. En esta
época la ciudad adquirió un gran peso po-
lítico y económico en el Mediterráneo y la
población aumentó. Todo parecía indicar
que el nuevo cinturón resultaba insufi-
ciente, ya que más allá de la Rambla sur-
gían nuevos barrios.
Barcelona, la antigua Barcino, fue una co-

lonia romana de tipo medio. Después de
muchas vicisitudes, hacia el siglo IV, se con-
virtió en la capital de la Marca Hispánica y,
más tarde, de los condados catalanes. Du-
rante los siglos XI y XII la ciudad creció y
empezó a sobrepasar los límites de las vie-
jas murallas romanas. Numerosos núcleos
nuevos de población se extendieron por las
cercanías.
Durante los primeros siglos de la Edad

Moderna y en tiempos de los Habsburgo,
hubo pocas modificaciones en la ciudad,
que crecía muy lentamente. Las murallas
se reforzaron con baluartes, que demos-
trarían su eficacia en los numerosos sitios
a que españoles y franceses sometieron a
Barcelona.
En tiempos del rey Pedro el Ceremonioso,

se planteó una nueva ampliación del cintu-
rón amurallado. La ciudad se extendió
102
hacia Montjuic con la construcción del

Raval, un nuevo recinto adosado a las
murallas de Jaime I. Pero el Raval no se
legó a llenar de gente y permaneció vacío
durante siglos. Las terribles epidemias de
peste, la crisis económica y las guerras ci-
viles colapsaron el crecimiento de la ciu-
dad.
Durante muchos años las fortalezas bor-

bónicas demostraron su utilidad en las
numerosas revueltas urbanas. Barcelona
era una plaza fuerte, pero también llegó
a ser, durante la primera mitad del siglo
XIX, una pujante ciudad industrial. Las
fábricas y los barrios obreros ya no cabí-
an dentro del recinto amurallado, y
como las ordenanzas militares no permi-
tían construir cerca de las murallas, las
nuevas fábricas se instalaron en los pue-
blos de las cercanías. Sants, Gracia y San
Andrés llegaron a ser populosas villas in-
dustriales.
Durante la Guerra de Sucesión, Barcelo-

na fue uno de los últimos baluartes de la
casa austracista y fue sitiada por los
ejércitos borbónicos en 1714. Felipe V, para castigar a la ciudad rebelde y controlarla, constru-
yó una poderosa ciudadela y un gran castillo en Montjuic. Par a construir la ciudadela hizo falta
derribar algunos barrios. Unos años más tarde, cerca del puerto, los ingenieros militares cons-
truyeron la Barceloneta, un barrio con calles de trazado rectilíneo.
Reproducido de HERNÀNDEZ, F. X.; COMES, P. (1987; pp. 2-3). (Traducido de la edición en catalán)
103
El tiempo en la educación secundaria obligatoria

(12/16 años)
Todo el profesorado suele estar de acuerdo en que, al iniciarse el primer ciclo de la
ESO, alrededor de los 12/13 años, tanto los chicos como las chicas sufren modificacio-
nes importantes tanto en su físico como en su personalidad. En definitiva, se inicia, con
un ritmo a menudo rápido, el ingreso en la adolescencia. En esta edad suele estallar en
el aula, de una manera también relativamente rápida, la diversidad de capacidades y de
intereses. También se suele señalar que el hambre de saber y el interés por aprender, tan
típicas de los ciclos anteriores, sufren un bajón considerable. De pronto, los alumnos del
primer ciclo de la secundaria obligatoria se convierten en críticos hacia el profesorado
—aspecto que se prolongará hasta casi los 16 años— y reclaman, explícita o implícita-
mente, que las materias que se les enseñan se caractericen por la funcionalidad, la prác-
tica, la aplicabilidad y el interés para el futuro (Gatell, C. y Quinquer, D., 1996; p. 92).
Se suele afirmar que el alumnado de estas edades suele entrar en el estado del
pensamiento formal, cosa que significa que ya puede construir teorías y sistemas
complejos o bien concebir operaciones mentales sin necesidad de pasar por los as-
pectos concretos. De unos años a esta parte, esta consideración ha quedado muy ma-
tizada ya que, según se ha podido observar, no todo el alumnado llega a las opera-
ciones formales en esta etapa, e incluso a veces no se adquiere en otras edades adul-
tas. Tratar esta diversidad es uno de los grandes retos didácticos, frente al que existen
pocos recursos e investigaciones en estos momentos.
Respecto a todo esto hay que mencionar algunas observaciones recientes
según las cuales el tiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescente sufre muchas
tensiones. Efectivamente, parece que la relación del tiempo con el adolescente es,
en general, confusa y angustiosa, ya que el tiempo, entendido como tridimensión vi-
vencial (pasado, presente y futuro) está en conflicto con el adolescente. Su presen-
te cambia de manera acelerada y sus necesidades —expresadas a menudo en una in-
mediatez de vivencias intensas y variadas que precisan de soluciones rápidas y res-
puestas eficaces— hacen que experimente un ritmo vital acelerado. Esto es
observable en sus frecuentes cambios de humor y en la alternancia entre el desáni-
mo y la exaltación. Al mismo tiempo que vive un presente que no controla en su
aceleración, además el tiempo del entorno choca con él. Efectivamente, de un lado
el entorno (padres, profesorado, amigos, amigas...) le exige con prisas que se despi-
da del tiempo infantil (pasado perdido) y que se haga mayor, es decir, que ha de en-
cararse con el futuro o, aun peor, que se lo juega según lo que haga. Por un lado, al
adolescente en busca de su identidad le es necesario un tiempo mental lento y par-
ticular para cada una de las emociones y experiencias que vive. Por el otro, le es ne-
cesario desprenderse del mundo infantil en un momento en el que no posee los su-
ficientes recursos internos para asumir el rol adulto que se le exige. Ignora su futu-
ro e incluso le da miedo.
Esta situación psíquica, en la mayoría de los adolescentes, es perfectamente su-
perable con una didáctica adecuada que la tenga en cuenta, ya que, si por un lado
con la adquisición de las operaciones formales (si las adquiere) es potencialmente
104
Figura 32.
SECUNDARIA OBLIGATORIA: PRIMER CICLO (12-14)

TEMPORALIDAD
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TIEMPO . Utilizar de manera automática las competencias cronológicas descritas en

CRONOLÓGICO todos los niveles anteriores
TIEMPO HISTÓRICO (1) . Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo periodo o
CATEGORÍAS de diversos periodos (economía, política, arte, urbanismo, etc.)
TEMPORALES . Secuenciar correctamente distintos subperiodos históricos referentes a his-
toria política, historia de la técnica, historia del arte, etc.
. Elaborar cuadros de tiempos simultáneos que se refieran a diversas civiliza-
ciones o países
. Aplicar correctamente de manera automática los distintos subperiodos de la
historia nacional
. Identificar que cambió y progreso no son sinónimos en la acción histórica
. Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o más variables históricas:
comparación de la evolución de la tecnología agrícola con la evolución de la
tecnología militar, etc.
. Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas las
facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que evolucio-
nan más rápidamente (política) y otros que lo hacen más lentamente (esté-
tica, mentalidades)
. Comparar el desarrollo tecnológico, institucional e ideológico de culturas o
civilizaciones que conviven en un mismo momento temporal (simultaneidad)
. Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenómenos his-
tóricos
. Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio estructural,
diversos fenómenos coyunturales y factuales
TIEMPO HISTÓRICO (2) . Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales
REPRESENTACIÓN . Confeccionar líneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o civiliza-
ciones
. Elaborar representaciones gráficas del tiempo en el que se registren diversos
aspectos de la historia (guerra, política, construcciones, vestidos, arte, as-
pectos sociales...)
capaz de entrar de lleno en el tiempo concebido, por el otro su vivencia del tiempo
le acorta sensiblemente el horizonte temporal vivido a, como mucho, los cinco años
de su pasado inmediato.
Para efectuar una didáctica del tiempo histórico es necesario también conside-
rar que en esta etapa el alumnado tiene más predilección por el horizonte del futu-
ro y por el presente que por el pasado. Ésta es una dificultad añadida a la enseñan-
105
Figura 33.
SECUNDARIA OBLIGATORIA: SEGUNDO CICLO (14-16)

TEMPORALIDAD
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TIEMPO . Fechar con precisión identificando con exactitud una amplia gama de obje-
CRONOLÓGICO tos, artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los diferen-
tes periodos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases
TIEMPO HISTÓRICO (1) . Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografía y objetos históricos
CATEGORÍAS en una sucesión correcta
TEMPORALES . Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua,
costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...)
. Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultá-
neas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos históricos
TIEMPO HISTÓRICO (2) . Aplicar en frisos cronológicos de sucesión y simultaneidad la relatividad de

REPRESENTACIÓN las diferentes etapas históricas construidas por los historiadores y las diver-
sas civilizaciones
. Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de socie-
dades con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones
agrarias, industriales y postindustriales)
za de la historia y la motivación para su estudio significativo. En estas edades se

puede llegar al extremo de sufrir el denominado síndrome de desestructuración tem-
poral caracterizado por la confusión entre tiempo personal y el social, la pérdida de
horizonte histórico, la renuncia al futuro y una opción sobre un presente continuo
(Cavalli, A., 1985).

En las figuras 32 y 33 presentamos una selección de aquellos posibles resulta-
dos de aprendizaje respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pue-
den ser adquiridos por el alumnado de la secundaria obligatoria. Para establecerlos
y especificarlos hemos seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utili-
zado en los ciclos anteriores y, a efectos didácticos, distinguimos el primer ciclo del
segundo.
En principio, en el decurso del segundo ciclo de la secundaria obligatoria, las
competencias cronológicas básicas y las formas de representación temporal deberían
estar adquiridas y consolidadas, sobre todo si la enseñanza de la historia ha sido
constante a lo largo de la primaria y de la secundaria.
Sin embargo, como somos conscientes de que esta hipótesis no se podrá verifi-
car de momento, hasta que no se articule un proyecto curricular de historia, desde la
primaria hasta el final de la secundaria, a menudo habrá que iniciar el bachillerato
con las competencias descritas en el segundo ciclo de esta etapa.
106

Actividad número 1. Construcción de líneas de tiempo paralelas para indicar
simultaneidades
Esta actividad resulta didácticamente óptima como ejercicio de síntesis al final
de una unidad didáctica o de una serie de unidades didácticas que se refieran a un
solo tema. Así, por ejemplo, si se ha estudiado como tema el periodo de entreguerras,
se puede pedir al alumnado, a modo de síntesis, que elabore una representación si-
multánea de lo fundamental que se ha tratado a lo largo de las jornadas en las que
se ha estudiado el tema.
Para llevar a cabo esta actividad hay que ser cuidadoso en el orden de pasos,
que podría ser el siguiente:
1. Identificación de criterios para clasificar los hechos de un periodo a partir de las fuentes ofre-
cidas (textos de fuentes primarias o secundarias).
2. Clasificación de los hechos de acuerdo con los criterios preestablecidos (políticos, sociales, eco-
nómicos, biográficos de los líderes...).
3. Establecimiento de una línea vertical a escala en la parte izquierda de una hoja con represen-
taciones de los años del periodo que se deba representar.
4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de acuerdo con los criterios de clasificación.
5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda con la fecha escrita en la primera línea
vertical.
6. Redacción de un comentario breve con las interrelaciones entre algunos de los hechos estable-
cidos o la identificación de elementos de tiempo largo, medio y corto y con la argumentación
de la identificación.
Actividad número 2. Análisis de cambios producidos, mediante la comparación

de las características de la sociedad actual con las del pasado próximo
La identificación de cambios dentro de un ritmo temporal puede ser una de las
técnicas de trabajo de comparación histórica para detectar los cambios y la idea de
proceso en relación a aspectos de la actualidad.
Esto se podría realizar, por ejemplo, a propósito de las condiciones laborales du-
rante la primera industrialización y en la actualidad. Se trataría de organizar la acti-
vidad en cinco pasos básicos:
1. Identificación del aspecto que haya que comparar (condiciones laborales).
2. Formulación de las preguntas clave sobre el presente (encuesta).
Encuesta para observar la realidad social
1. ¿Cuántas horas trabajan tu padre y tu madre?

- Al día
- A la semana
- Al año
107
2. ¿Cuántos días tienen de vacaciones?
3. ¿Qué días hacen fiesta cada semana?
4. ¿A partir de qué edad se puede trabajar en España y en la Unión Europea?
5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal, o tiene un accidente que le obliga a que-
darse en casa durante un tiempo determinado, ¿deja de percibir su sueldo? ¿Quién paga lo que
no produce?
6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente de crisis y deje a una parte de sus tra-
bajadores sin trabajo, éstos, ¿dejan automáticamente de cobrar? ¿Sabes qué es el subsidio de
paro? ¿Sabes qué es una indemnización por despido?
7. ¿Qué organizaciones velan por defender los derechos y el poder adquisitivo de los trabajado-
res? ¿Cuántas organizaciones de éstas conoces? Enumera sus siglas y los nombres.
8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que los dirigentes de una empresa o de un
sector de empresas no les escuchan o no responden positivamente a sus demandas de mejo-
ras sociales, laborales o económicas, ¿tienen algún medio legal para presionar a los dirigentes
de estas empresas? ¿Cuál?
9. Preguntad en la sede de algún sindicato si os pueden dar algún programa reivindicativo de

algún sector industrial.
3. Identificación y síntesis de las respuestas obtenidas (vaciado de la encuesta).

4. Búsqueda o lectura guiada de fuentes (similares a las siguientes):
Fuente 1
«Nuestros amos nos obligan en esta estación del año a trabajar desde las cinco de la mañana
hasta la puesta del sol. De las catorce horas laborales diarias, nos permiten una pequeña inte-
rrupción para desayunar y otra para almorzar. Nos quedan, pues, trece horas de trabajo en un
lugar cerrado por el que no circula el aire y en el que nunca vemos el sol a causa de la atmósfe-
ra espesa y llena de polvo y borra de algodón (...). Nos vemos obligados a trabajar aunque este-
mos fatigados y nos sintamos débiles ya que de lo contrario nuestras familias se verían abocadas
al hambre (...). No podemos ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se agotan en se-
guida los pocos ahorros de que disponemos y en pocos días nos encontramos en la pobreza más
absoluta.» (Pennsylvania, Estados Unidos, 1830)
Fuente 2
«En Reus los niños trabajan 66 horas a la semana; entran en las fábricas a los seis años de edad
y hasta los 14 ganan de 6 a 12 reales a la semana.
En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios; ganan un poco más; trabajan 69 horas a
la semana y entran también a trabajar a los 6 años.
108
En Igualada la situación de los niños es tristísima; trabajan 13 horas diarias y empiezan tam-
bién a los seis años.» (Comisión de reformas sociales, 1890)
Fuente 3
«Me casé a los 23 años y fue después de casarme cuando bajé a la mina; no sé leer ni escribir
(...). Me dedico a tirar de las vagonetas de carbón. Trabajo desde la seis de la mañana hasta las seis
de la tarde. Para almorzar me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo dos niños, pero
aún son demasiado pequeños para trabajar. He tirado también de las vagonetas cuando estaba
embarazada. Conozco a una mujer que volvió a casa al acabar el trabajo, se lavó, parió y volvió a
trabajar antes de que pasara una semana.
Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la cintura y una cadena que me pasa entre las
piernas (...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos que coger una cuerda para tirar hacia
arriba. En el pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media docena de niños y niñas. Es un tra-
bajo muy duro para una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es muy húmeda y el agua nos
llega hasta los muslos. La que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos están húmedos o moja-
dos durante toda la jornada.» (Entrevista con Betty Harris, 37 años. Informe parlamentario inglés
de 1842)
5. Establecimiento de los cambios producidos en un cuadro de doble entrada:
Concepto Antes Ahora
Horario de trabajo semanal y anual
Condiciones laborales
Condición laboral de la mujer
Seguridad social en caso de enfermedad
Seguridad social en caso de despido
Condición laboral de la infancia
Actividad número 3. Elaboración de diversos gráficos circulares en sucesión

a propósito de cuadros estadísticos, con cuestiones sobre competencias
cronológicas y simultaneidades
Una actividad de interés que combina diversas competencias procedimentales
puede consistir en la elaboración de gráficas circulares a propósito de informaciones
estadísticas, con cuestiones que reflejen la concepción temporal que el alumnado
tiene respecto al fenómeno.
A continuación proponemos un ejemplo sobre el tema de la inmigración llega-
da a los Estados Unidos durante el siglo XIX.
109
La expansión de los Estados Unidos
. Con los datos del cuadro, elabora un gráfico circular para cada año. A continuación, contesta
las preguntas.
Inmigración llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %)
1840 1870 1900 1913
Origen no europeo 4,8 15,2 5,2 11,9

Europa septentrional 60,0 52,0 19,0 12,4
Europa central 35,2 31,8 30,0 24,1
Europa oriental - 0,1 21,8 25,8
Europa meridional - 0,9 24,0 25,8
1840 1870 1900 1913
. ¿Qué información aportan estos gráficos?

.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
. Cronologicamente, ¿qué periodo abarcan? ¿Qué fonómeno se estaba produciendo en Europa en

aquellos momentos?
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
Reproducido de TREPAT, C.A. y otros (1995; p. 15). (Traducido de la edición en catalán)
110
El tiempo en el bachillerato
En esta etapa de enseñanza no obligatoria (entre los 16 y los 18 años) el alum-
nado entra en una fase de madurez marcada por tres rasgos básicos: la selección que
ha impuesto la superación o no de la secundaria obligatoria; la opción personal por
los estudios marcadamente académicos del bachillerato; y, finalmente, la entrada en
una fase terminal de la adolescencia caracterizada por la consolidación del pensa-
miento formal y por una cierta conciencia del trabajo y de la importancia que el es-
fuerzo del presente tiene en sus intereses de futuro. En bastantes casos estos intere-
ses de futuro empiezan a desvelarse en relación a una cierta autoconciencia de las
propias posibilidades, no tanto en aspectos específicos muy concretos como en una
orientación de bloque general. Así, por ejemplo, son muchos los alumnos que, al in-
gresar en el bachillerato, optan por una línea de ciencias, de letras, artística o tecno-
lógica. La elección de las materias de la modalidad y de las optativas irán confor-
mando un itinerario personal que de alguna manera irán marcando poco a poco el
futuro.
Conviene en ésta etapa evitar las angustias excesivas y abrir siempre los campos
de cambio pertinentes. Pero también hay que animarles a pensar que, si bien toda deci-
sión sobre la elección de las materias puede comportar una renuncia a otros caminos,
por otro lado les abre un progreso de profundización y de crecimiento personal que les
ayudará a ingresar en el mundo adulto.
El alumnado de estas edades que opta por el bachillerato suele presentar en sus
actitudes una seriedad y una tendencia a la coherencia que contrasta fuertemente
con el ciclo anterior. Esto permite plantear una didáctica más académica, que no
debe excluir ni la participación ni las aportaciones que están ofreciendo los modelos
constructivistas del aprendizaje practicados en los ciclos anteriores.
Por lo que respecta al tiempo, todo lo que llevamos dicho presupone que el
alumnado que cursa el bachillerato debería haber adquirido todos los hitos referen-
tes a la métrica cronológica y a las primeras manifestaciones del tiempo histórico en
lo que se refiere a periodizaciones. Así, la utilización de los siglos y milenios, la utili-
zación del antes y después de Cristo, la relativización del punto de arranque de la
contabilidad de los años (año cristiano, musulmán, judío...), y las periodizaciones de
la división de la historia occidental (también relativas) no deberían manifestar nin-
gún tipo de problema. El alumnado del bachillerato debería entender y utilizar sin
problemas los tiempos de medieval, modernidad, contemporaneidad (alta o baja) por
un lado y Renacimiento, época de la Reforma, Ilustración, etc. sin especiales proble-
mas. Tampoco deberían tener problema para encontrar una manera propia de repre-
sentarse el tiempo a través del espacio —frisos cronológicos de sucesión, de simulta-
neidad— ni en la utilización de cuadros cronológicos complejos.
Por lo que respecta al tiempo histórico más profundo (simultaneidades, ritmos
diversos, larga duración, duración media y corta duración) es necesario que el alum-
nado consolide más a nivel conceptual durante el estudio los contenidos comprendi-
dos en los planes de estudio. Nos referimos al hecho de que, sea el que sea el periodo
estudiado en su peculiar analítica, el alumnado ha de experimentar algunos elementos
didácticos que le permitan construir la simultaneidad autónoma e interrelacionada de
111
más de un tiempo histórico. Por ejemplo sería necesario que hiciera consciente a tra-
vés de ejercicios de síntesis que los tiempos demográficos de la Baja Edad Media tie-
nen un ciclo con un ritmo propio, que los hechos políticos se pueden precipitar, que
la economía agraria tiene unos límites casi de ritmo inmóvil, y que los gustos y men-
talidades de la literatura y, sobre todo, de las formas de arte, poseen un tempo
mucho más lento. También pueden representar estas simultaneidades en forma de
frisos o líneas de tiempo elaborados de manera significativa por ellos mismos. Con-
viene también analizar algunas relaciones entre estos tempos autónomos. Desgra-
ciadamente, aún no disponemos en estos momentos de didácticas específicas cono-
cidas o lo bastante difundidas que planteen esta pedagogía de los diversos tiempos
históricos.
No presentamos aquí particulares resultados de aprendizaje, ya que conside-
ramos que en el bachillerato se deberían consolidar y profundizar los que hemos
presentado en la secundaria obligatoria con una insistencia en la construcción de
este grosor particular del tiempo a través del análisis de simultaneidades de los fe-
nómenos estudiados que, a la vez, han de ser propuestos al aprendizaje con un
tempo diferente.

Actividad número 1. Presentación de simultaneidades con ritmos diferentes
a través de mapas conceptuales
En el caso de que propusiéramos el aprendizaje del periodo de entreguerras al
alumnado de bachillerato, lo podríamos presentar o concluir con un mapa concep-
tual como el siguiente.
La presentación de este mapa conceptual con énfasis en la temporalidad
habría de ir acompañada de una representación icónica (frisos simultáneos sobre
los mismos años) en la que se percibiera que el ritmo económico tiene dos tiem-
pos diferentes marcados por la expansión y la crisis (de 1920 a 1929 y de 1929
hasta 1939 respectivamente); que la sociedad europea pone en crisis valores an-
teriores a la Guerra Mundial y pierde confianza en el futuro europeo (crisis en la
que se puede utilizar el arte y la literatura para evidenciarla, utilizando estas ma-
nifestaciones como fuentes primarias); y, finalmente, que el mundo político mar-
cha a un ritmo mucho más rápido. Obviamente, en el decurso de las actividades
convendría analizar también algunas de las relaciones entre estos tiempos dife-
rentes (relación entre crisis psicológica, crisis económica y movimientos autori-
tarios, por ejemplo).
Actividad número 2. Realización de frisos cronológicos simultáneos

como actividad de síntesis
En el caso de estudiar la sociedad soviética desde la revolución de 1917 (con sus
antecedentes) hasta la entrada de la URSS en la Segunda Guerra Mundial, podría re-
sultar de interés la práctica de representaciones en frisos simultáneos a escala de ele-
mentos cronológicos analizados en el decurso de las clases. Podrían ser los que apare-
cen en la página 114.
112
EL PERIODO DENOMINADO “DE ENTREGUERRAS”

1919-1939
Se puede considerar, en conjunto, una época de crisis que

se manifiesta en los aspectos:
Económico Social Político
Porque, a pesar de la se manifiesta en: se manifiesta en:

euforia 1920, en los USA
como consecuencia:
Aumento del paro y Crisis de la democracia y

de la inseguridad aparición de los fascismos
Sobreproducción Abuso del crédito

que afecta
“Crac” del 1929
provoca miedo ideológico a Clases medias
URSS y comunismo toman por modelo Clases obreras
2ª Guerra Mundial
1939-1945
Reproducido de FREIXENET, D.; TREPAT, C. A. (1994; p. 2).
113
DIRIGENTES HECHOS POLÍTICOS HECHOS SOCIOECONÓMICOS
Nicolás II . Escisión del Partido Obrero . Primera industrialización

Lenin Socialdemócrata en Bol- de Rusia
Kerenski cheviques y mencheviques . Movimiento espartaquista
Trotski . Revolución de 1905 . III Internacional
Bukharin . Domingo rojo . Nueva Política Económica
Stalin . Creación de la Duma, . Planes quinquenales
constitución de 1906 . Colectivizaciones
. Primera Guerra Mundial . Segunda industrialización
. Revolución de 1917, gue-
rra civil
. Comunismo de guerra
. Creación de la URSS
. Nueva Constitución
. Stalin sucede a Lenin
. Estalinismo
. Constitución de 1936
. Depuraciones
. Segunda Guerra Mundial
. Muerte de Stalin
Hay que pedir al alumnado que represente estos hechos tanto en forma de su-
cesión como de duración y simultaneidad, de la manera que crea más conveniente.
Esto le debe suponer una cierta búsqueda de la cronología que ya no hay que indi-
carle en este nivel. A la hora de corregir el trabajo efectuado hay que observar con
precisión la escala utilizada para indicar las duraciones.
Actividad número 3. Utilización de cronologías comparadas con fuentes

La cronología y su representación pueden ser utilizadas como actividades de
aprendizaje, combinadas con fuentes que permitan analizar fenómenos concretos
como el caso del bandolerismo catalán del Barroco que presentamos a continuación.
Dos bandoleros: Perot RocagUinarda y Joan Sala Serrallonga
Redonda: Perot Rocaguinarda

Negrita: Serrallonga
1582: Nace en Oristá (Osona, Barcelona).

1594: Nace en Viladrau (Osona)
1601: Marcha a Vic, con la intención de aprender un oficio. Inicia la vida bandolera.
1602: Ocupa el palacio episcopal de Vic con una cuadrilla bandolera. Expulsado de paz y tregua.
114
1607-1611: Periodo de máxima actuación.

1609: Participa en la guerra privada entre los caballeros de San Juan y el noble Rafael de Biure
en Vallverd (Conca de Barberá, Tarragona), en favor de los primeros.
1610: Asedia Vic con 200 hombres.
Colabora con el conde de Ampurias contra las movilizaciones de sus vasallos.
1611: Colabora con el monasterio de Ripoll en la lucha contra la villa.
Colabora con los canónigos agustinos de San Juan de las Abadesas contra el obispo de Vic. Indul-
to real.
Se traslada a Italia como capitán de los tercios del rey.
1618: Se casa con Margarita Tallades, heredera del mas Serralonga de Querós (La Selva, Gi -
rona), donde se traslada.
1622: Fuera de la ley por una delación, inicia la vida bandolera.
1627-1630: Periodo de máxima actuación.
1630: Huye a Francia.
1631: Un noble francés de frontera entrega a las autoridades reales a algunos miembros im -
portantes de la cuadrilla.
1632: Vuelve al Principado, muy débil.
Amancebamiento con Juana Massissa.
1633: Es detenido.
1634: Es ejecutado.
1635: Vive en Nápoles donde continua siendo oficial del ejército. Última noticia conocida.
GLOSARIO
. Expulsado de paz y tregua: puesto fuera de la ley (el nombre aparece en las listas de malhe-
chores perseguidos por la justicia).
a) Sitúa estos datos en un doble eje cronológico.

b) Elabora una composición con los parecidos y las diferencias entre la vida de estos dos bando-
leros.
Actividad número 4. Identificación de ritmos diferentes dentro de un periodo

estudiado
En el estudio de la Segunda República española en tiempo de paz (1931-1936)
convendría que, una vez analizados los diferentes pisos o estratos históricos de esta
fase decisiva de la historia de España (demografía y economía, tecnología, política,
mentalidades y cultura), a través de algunas fuentes primarias o secundarias se in-
tentara proponer una observación de los diferentes ritmos.
Así, por ejemplo, convendría ver a través de gráficas el tiempo económico (du-
ración media) que procede externamente de la crisis de 1929, que llega a España más
tarde. En el tiempo demográfico convendría observar el fenómeno de las migracio-
nes, que se convirtió en negativo y que contribuyó a aumentar el paro. El tiempo tec-
nológico también es diverso, caracterizado por la transición desde el ferrocarril al
115
transporte por carretera y a la utilización progresiva de la radio (sobre todo en las

elecciones del 34 y del 36). Hay que observar el tiempo político, que es vertiginoso,
caracterizado por sucesiones de gobiernos, crisis institucionales y golpes de Estado,
rebeliones populares (octubre de 1934), etc. Finalmente, como clave explicativa, ha-
bría que encontrar testimonios que mostraran la larga continuidad de las mentalida-
des políticas (profunda continuidad de la concepción conservadora del Estado a tra-
vés de sus aparatos de Defensa, Seguridad, Relaciones Exteriores, Hacienda, Justicia...)
y de las ideologías sociales (búsqueda de fuentes en revistas, novelas, teatro del quin-
quenio).
Como conclusión se podría seguir la interpretación de Tuñón de Lara para in-
terpretar temporalmente la IIª República como un conflicto de tiempos diversos
(Tuñón de Lara M, 1993; pp. 12-20).
116
A modo de conclusión
A lo largo de las páginas precedentes hemos intentado resumir de la manera

más clara posible la idea y la evolución del concepto del tiempo en general y del
tiempo histórico en particular. Asimismo hemos procurado establecer algunos obje-
tivos didácticos referidos a su aprendizaje y hemos ejemplificado también algunas
actividades por etapas y ciclos. En ningún caso hemos pretendido con ello funda-
mentar programaciones ni ejemplificar proyectos curriculares sobre el aprendizaje de
la historia. Nuestra finalidad ha sido mucha más modesta: plantear uno de los pro-
blemas del aprendizaje de la historia y sugerir, desde el punto de vista didáctico, al-
gunas reflexiones y actividades. Todo lo que hemos propuesto no es más que una su-
gerencia para ser integrada, en su caso, en los proyectos y actividades de aula según
el criterio del profesorado. Estamos convencidos de que los resultados de aprendiza-
je en lo que concierne al tiempo histórico son hoy aún muy deficientes en nuestro
país. Y también somos del parecer que acabar la enseñanza obligatoria y postobliga-
toria con un sentido del tiempo histórico, por mínimo e incipiente que éste sea,
puede contribuir a percibir la realidad social en relieve. Y, por lo tanto, a vivirla y, en
su caso, a transformarla con mayor grado de conciencia y de responsabilidad.
Finalmente no queremos desaprovechar la ocasión para plantear una última
cuestión. El aprendizaje del tiempo histórico, la utilitzación de las fuentes en la en-
señanza de la historia y la reflexión sobre los datos del pasado constituyen, sin duda,
un ejercicio de lo que se da en llamar humanismo. En este sentido nos felicitamos de
la repentina y sorprendente preocupación política (¿y social?) por mejorar la ense-
ñanza de las Humanidades en el sistema escolar español que ha estallado a fines del
siglo XX en nuestro país. Pero también nos sorprende que, desde cualquier ángulo ide-
ológico, todo el mundo parezca encontrar la solución al problema con respuestas en-
ciclopédicas absurdas e imposibles. Si algo se desprende del estudio precedente es
que el aprendizaje de la historia precisa su «tiempo»; que los programas enciclopédi-
cos llevan a la frustración y al memorismo –pero no a la reflexión y a la crítica—y
que, en denfinitiva, la obsesión por hacer toda la historia en la enseñanza no univer-
sitaria es precisamente la historia de nunca acabar.
117
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122
El espacio en la didáctica
de las ciencias sociales
El espacio en la didáctica de las ciencias

sociales
Pilar Comes
1. Teoría e historia | 127

Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio | 128
. El punto de partida: ¿de qué espacio hablamos? | 128
. Cómo pensamos el espacio: el espacio como entidad cognitiva | 131
. Por qué necesitamos aprender a pensar el espacio | 134
. Cómo enseñar a pensar el espacio desde las ciencias sociales | 135
Pensar el espacio | 136
. Pensar el espacio desde el mirador de la historia | 136
- La Antigüedad | 137
- La Edad Media | 139
- El Nuevo Mundo más allá del horizonte | 141
- El afán de tomar medidas a la Tierra | 142
- El siglo XX, la era de los sensores fotográficos | 144
. Pensar el espacio desde la geografía | 145
- El espacio como lugar | 146
- El espacio, la enseñanza de la geografía y los mapas | 147
2. Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales | 151

La conceptualización espacial | 152
. El valor didáctico del lenguaje gráfico | 152
. La técnica de los esquemas gráficos | 153
La orientación en el espacio | 156
. Orientación y esquemas de orientación espacial | 156
- El esquema de orientación corporal | 158
- El esquema de orientación cardinal | 159
- Las coordenadas geográficas | 159
. Cómo favorecer la capacidad de orientación espacial desde las ciencias sociales | 160
La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico | 161
. Lenguaje cartográfico y representación de la realidad | 161
- La observación directa, el trabajo de campo | 161
- Vídeos, reportajes, películas, imágenes en tres dimensiones y en movimiento | 163
- Maquetas | 163
- Imágenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representaciones en
bloque-diagrama expresando el volumen | 165
- Fotografías aéreas, ortofotomapas e imágenes de satélite | 165
- Mapas | 168
- El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa | 168
. La lectura de los mapas | 169
125
3. El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171

El espacio en la educación primaria | 171
. El primer ciclo de educación primaria | 174
. El segundo ciclo de educación primaria | 176
. El tercer ciclo de educación primaria | 178
El espacio en la educación secundaria obligatoria | 180
. El primer ciclo | 181
. El segundo ciclo | 185
. El bachillerato | 186
Bibliografía | 191
126
Teoría e historia
Me pregunto si es así como cambia en realidad el mundo, no como un planeta nave-

gando por los cielos, sino como una unión de los pensamientos en el espacio.
James Cowan. El sueño de un cartógrafo.
El concepto de espacio ejerce junto al concepto de tiempo de gran cajón orga-

nizador de los contenidos de las ciencias sociales. Pero, aunque pocos se atreven a
discutirlo como marco organizador, sí que se presentan graves dudas en su repre-
sentación concreta como contenido a enseñar.
Todos pensamos, sentimos y actuamos en términos espaciales. Nos desplazamos
cada día por un espacio concreto, las noticias del periódico que leemos o las que
vemos en la televisión nos remiten a unos espacios. Muy a menudo estamos resol-
viendo problemas de carácter espacial, aunque en muchas ocasiones no tenemos
conciencia de ello y lo hacemos siguiendo estrategias intuitivas y poco eficaces. Es-
cogemos itinerarios para ir a un lugar, nos orientamos, construimos teorías explica-
tivas del mundo en el que vivimos y actuamos en definitiva a partir de esquemas es -
paciales que vamos construyendo en nuestra mente. Estos esquemas son producto
de la experiencia sensorial primaria en constante interacción con el contexto cultu-
ral en el que nos desarrollamos. Pero, al mismo tiempo, los esquemas espaciales que
tenemos registrados en nuestras mentes nos sirven para actuar, son los planos orien-
tativos de nuestra acción e inciden de manera sustantiva en la consecución de otros
aprendizajes como es el caso de la implicación del dominio del esquema espacial cor-
poral en el aprendizaje de la lectoescritura.
La solución de muchos de los problemas, tanto cotidianos como de carácter más
científico dependen de la representación que nos hagamos del espacio. Por poner un
ejemplo, los griegos pudieron resolver muchos problemas que los babilonios no pu-
dieron solucionar simplemente porque reemplazaron el concepto de espacio babiló-
nico, basado en un sistema métrico aditivo, por un concepto de espacio continuo. La
manera como nos representamos mentalmente el espacio condiciona nuestra propia
existencia, desde el hecho más cotidiano hasta la propia capacidad de imaginar nue-
vos retos científicos.
127
La vida cotidiana nos hace aprender a pensar en términos espaciales, pero la

instrucción específica nos puede ayudar a desarrollar estrategias que enriquezcan
nuestro pensamiento espacial, lo hagan más experto y por tanto más eficaz y cons-
ciente de lo que hacemos y de por qué lo hacemos.
Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio

El punto de partida: ¿de qué espacio hablamos?
¿De qué espacio hablamos? Ésta es la pregunta preliminar que deberíamos tra-
tar de aclarar a nuestros lectores antes de iniciar reflexiones y propuestas didácticas
más concretas.
Empezaremos por admitir que el espacio es una categoría como el tiempo que,
según el filósofo Kant —a quien muchos atribuyen la paternidad de la geografía y de
la historia como disciplinas del espacio y del tiempo respectivamente— es básica para
la existencia del pensamiento humano. Estas categorías funcionan desde ámbitos
muy cotidianos, vitales, hasta ser objeto de las grandes teorías explicativas del origen
y funcionamiento del universo.
El espacio, como el tiempo, no es una realidad objetiva, real y absoluta. Es una
representación, fruto de las construcciones mentales de los individuos, basadas en las
representaciones mentales que nos hacemos de la realidad. No se trata de entidades
reales, son construcciones mentales, esquemas orientadores que ponen orden y sen-
tido a todo lo que nos rodea, desde el hecho más cotidiano y cercano a las cuestio-
nes tan trascendentes como de dónde venimos y dónde estamos en el infinito uni-
verso del que formamos parte. Más que de espacio como entidad absoluta podremos
hablar, pues, de representaciones del espacio.
El espacio ha sido objeto central de estudio a lo largo de toda la historia del
pensamiento y su trayectoria prácticamente es paralela a la de la noción de tiempo,
ya explicada en la primera parte de este mismo libro.
En el lenguaje cotidiano espacio es una palabra con múltiples significados y de
la que precisamos su campo semántico según los atributos que la acompañan. Últi-
mamente hablamos de espacio virtual, de espacio contaminado, etc. Pero también
hablamos de la India o de nuestro entorno como espacios.
Desde una perspectiva científica, la palabra espacio es objeto de múltiples apli-
caciones. En cada ámbito del pensamiento científico el espacio toma sus concrecio-
nes según para qué se aplique. Para la matemática los espacios son conjuntos de pun-
tos, para la física se asimila al concepto de campo y nos remite normalmente al con-
cepto de espacio cósmico. Desde las ciencias sociales, el espacio remite básicamente
al ámbito, los lugares, en los que se desarrollan las actividades humanas. Pensar el es-
pacio desde las ciencias sociales se nos concreta con lugares, con la representación
física, empírica, de la idea de espacio.
Si la noción de cambio es básica para tener conciencia de tiempo, para el espa-
cio entendemos que la diversidad, la no homogeneidad, los cambios en el paisaje,
hacen que tengamos conciencia de los lugares y por tanto del espacio físicamente
observable, empírico, como un rompecabezas complejo y diverso.
128
Pero nuestra concepción de espacio está inserta en un contexto cultural que

tiene sus raíces en la racionalidad científica de los pensadores griegos de la Antigüe-
dad, de los que Aristóteles y su maestro Platón son los exponentes clave. Sus ideas
alrededor de la naturaleza del espacio ya parecen plantear la dualidad conceptual
que acompañará a las posibles definiciones del espacio como realidad física: ¿El es-
pacio se puede considerar como una entidad independiente de las cosas (naturaleza
absoluta) o bien se puede considerar que no tiene una entidad autónoma, que es pro-
ducto de las cosas (naturaleza relacional y relativa)?
Para Aristóteles, el espacio es considerado desde el punto de vista del lugar de
una cosa. No hay espacio fuera de las cosas. Movimiento, espacio y tiempo son para
Aristóteles conceptos físicos continuos y de naturaleza relacional. Llega a hacer una
identificación entre el espacio (topos) y el lugar (póu):
Lugar o espacio no son aquello que una cosa es, sino que el lugar existe conjuntamente
con la cosa, ya que conjuntamente con lo limitado existen los límites. (Aristóteles, Fí-
sica).
Para Aristóteles, el espacio no es probablemente una realidad absoluta, en sí,

sino que está determinado por la posición de las cosas y la secuencia de sus movi-
mientos naturales. Éste es el caso de los animales: los lugares o las posiciones que
ocupan sus partes dan al cuerpo entero una cierta estructura (Teofrasto). Orden y po-
sición relativa dentro de una estructura son, pues, las características esenciales del
espacio. El punto central de la teoría aristotélica del espacio sería:
[...] no hay ningún lugar fuera de las cosas, si no es la determinación geométrica y mé-
trica de una cosa que puede ser movida. Es decir, el lugar es la consecuencia de la re-
lación que dos cuerpos tienen entre ellos1.
El problema de Platón en relación al espacio es encontrar la manera de expli-

carlo desde la teoría de las ideas. Como idea, el espacio ha de ser absoluto y eterno.
El espacio es aquello que una cosa es. Es el receptor, el lugar de acogida para todo lo
que deviene. El espacio recibe configuración mediante aquello que entra en él.
Platón distingue tres géneros de ser o de realidad: las formas y las ideas a las
que atribuye el género de ser permanente, inalterable. Las cosas sensibles, siempre en
movimiento que conforman el devenir. Y, finalmente, el espacio de condición eterna
que constituye el receptáculo de las cosas creadas, no puede considerarse real, no es,
sino que únicamente es llenado. Para Platón el concepto de espacio tiene pues una
condición absoluta, independiente de las cosas que lo llenan. De hecho, creemos que
su representación de la idea de espacio inaugura la dimensión cognitiva del concep-
to espacio.
Los planteamientos de Platón y Aristóteles alrededor del espacio acompañan al
debate filosófico a lo largo de toda la historia del pensamiento sobre la naturaleza
del espacio y tienen sus implicaciones en la enseñanza que de él hacemos. De una
1. Como nos consta en los apuntes mecanografiados que nos facilitó amablemente el profesor Llardén.
129
manera u otra consideramos el espacio como una entidad absoluta, abstracta, cuan-
do nos decidimos a hablar de él, a convertirlo en objeto de reflexión didáctica y cuan-
do lo consideramos como una de las coordenadas básicas del pensamiento. Pero, a la
vez, también identificamos el espacio con los lugares, tal y como lo hizo Aristóteles,
porque cuando hablamos del espacio desde las ciencias sociales lo hacemos a partir
de los referentes que dan significado al espacio: los lugares, el espacio físico de la su-
perficie terrestre habitada por el hombre.
Por otro lado, la idea que en cada periodo histórico se ha tenido del espacio res-
ponde también a la cosmovisión, a la representación del mundo y a las cuestiones
que centraban la atención de la reflexión científica del momento sobre el espacio
planetario.
Durante la Edad Media predomina la idea de espacio aristotélico, como una re-
alidad que puede identificarse con los lugares. Pero se distingue ya entre el espacio
real como entidad finita y el espacio imaginario, que se ve infinito y hace referencia
más bien a una categoría mental.
Las doctrinas modernas del espacio fueron profundizando en la definición de
las propiedades de espacio absoluto. La ciencia, desde el Renacimiento, centraba sus
esfuerzos en conseguir conocer, tipificar y medir cada palmo de espacio terrestre. El
conocimiento científico de los lugares se identificaba con la recogida de datos obje-
tivables y la precisión de las observaciones comprobadas con meticulosidad. Al espa-
cio como gran continente universal de los cuerpos físicos se le fueron reconociendo
las propiedades del espacio euclidiano (homogéneo, isotrópico, continuo, ilimitado,
tridimensional y homoloidal). Para Descartes la idea de espacio es central. Considera
el espacio como una sustancia extensa en longitud, anchura y profundidad. Introdu-
ce las nociones de lugar en relación a la situación, fundamento de la localización ge-
ográfica.
Pero en paralelo a la definición de las propiedades del espacio se mantuvo la
discusión entre la naturaleza absoluta y relativa del espacio. Newton y Leibniz repre-
sentan, respectivamente, y simplificando mucho, estos puntos de vista. El espacio era
definido por Newton como algo absoluto y permanente, de naturaleza un tanto me-
tafísica, ya que en algún momento incluso lo identificó como sensorium Dei, órgano
sensorial de Dios. Leibniz, en cambio, desde una perspectiva relacionalista, plantea
que el espacio es un orden de coexistencias, de relaciones.
La teoría de la relatividad concretada por Einstein reemplazó los conceptos in-
dependientes de espacio y tiempo por un concepto único de espacio-tiempo conti-
nuo y cuatridimensional, finito y en crecimiento, que hace referencia al espacio cós-
mico. Pero la relatividad de la Física de Einstein sobre todo inaugura la perspectiva
científica que caracterizará la ciencia de finales del siglo XX. Se ha perdido la atrac-
tiva sensación de certeza que proporcionaba la ciencia positivista, preocupada por
ofrecer modelos de espacio objetivo y abstracto, reducido a fórmulas matemáticas y
a una geometría concreta. Supone admitir que diferentes conceptos de espacio serán
apropiados para diferentes propósitos. De lo que se puede concluir el reconocimien-
to del espacio como un concepto relativo y multidimensional que tiene diferentes
significados en función del contexto en el que se aplica y del tipo de problema que
tratamos de resolver. Desde esta perspectiva, necesitaremos conocer qué representa-
130
ción del espacio tienen nuestros alumnos y qué representación científica del espacio
consideramos más oportuna definir como objeto de instrucción, partiendo de la base
de que no hay una única y objetivable teoría sobre el espacio. Penetraremos, pues, en
el complejo reto de considerar el espacio como entidad cognitiva.
Cómo pensamos el espacio: el espacio como entidad cognitiva

¿Cómo «pensamos espacialmente»? ¿Nacemos con unos esquemas prefijados
para captar el mundo que nos rodea? ¿O bien somos una página en blanco, en la que
el contacto con el espacio que nos rodea y la experiencia cultural son las que confi-
guran básicamente nuestra manera de representarnos mentalmente el mundo? ¿Exis-
ten o no unas capacidades espaciales internas, genéticas que condicionan nuestra
manera de pensar el espacio?
El filósofo alemán Immanuel Kant fue quien abordó el concepto de espacio
desde la dimensión cognitiva, precisamente criticando la afirmación de Platón. Para
Kant el espacio es una condición previa a la experiencia humana, es una forma a
priori de la intuición, una forma a priori de la sensibilidad, necesario fundamento de
los fenómenos. Según Kant,
El espacio como el tiempo, precede a todos los fenómenos y a todos los datos de la ex-
periencia, haciéndolos primeramente posibles. (Crítica de la razón pura)
Se deduce de esta afirmación que Kant defiende la existencia de unos moldes

o esquemas primigenios espaciales y temporales y el procesamiento ordenado de la
información del mundo exterior.
Los planteamientos cognitivos de «esquemas a priori» para definir el espacio
que son defendidos por Kant, son transformados en esquemas evolutivos según Pia-
get. Ha sido muy útil y valorada la teoría del desarrollo de los conceptos espaciales
planteada por Piaget (Piaget e Inhelder, 1956) porque proporciona un modelo bási-
co universal en la construcción de conceptos espaciales relativos a las propiedades
geométricas del espacio. En ella se trata de demostrar que se produce en la mente in-
fantil una progresiva diferenciación de propiedades geométricas del espacio con el
paso del tiempo y siguiendo un esquema evolutivo. Este proceso de diferenciación se
inicia partiendo de aquellas propiedades globales del espacio que son independien-
tes de la forma y tamaño de los objetos, las llamadas propiedades topológicas. Estas
propiedades hacen referencia a:
. La proximidad (vecindad, cerca/lejos).
. Separación y continuidad (frontera, límite...).
. Ordenación (sucesión lineal).
. Cierre (abierto/cerrado, interior/exterior).
El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen las mentes in-
fantiles son las llamadas propiedades proyectivas, que suponen la capacidad de pre-
decir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de
visión. El reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de des-
centración espacial, producto de la superación del egocentrismo infantil. Casi en pa-
ralelo a las propiedades proyectivas, en la evolución de los esquemas espaciales men-
131
tales de los niños se reconocen las propiedades euclidianas que hacen referencia al
tamaño y por tanto a la medida del espacio, distancias y direcciones.
Las conclusiones de Piaget e Inhelder han servido de referencia básica para ti-
pificar y analizar las representaciones gráficas del espacio geográfico de los alumnos
(Catling, 1978; Boardman, 1983; Comes, 1993) pero creemos que pueden conducir a
conclusiones erróneas y especialmente poco indicadas para los enseñantes que pre-
tenden abordar el espacio desde la perspectiva de las ciencias sociales. Hay que tener
en cuenta que Piaget se centra en la consideración del espacio geométrico-matemá-
tico y no en la concepción del espacio social, producto de la representación del
mundo y de los objetos en el espacio perceptual y de acción de cada individuo. Pero
incluso desde la perspectiva geométrica del espacio, las críticas a Piaget han sido
considerables en los últimos años (Dickinson, Bow, Gibson, 1991) hasta el punto de
recomendar otras tipologías respecto a los niveles de desarrollo espacial, como los ni-
veles de Van Hiele:
. Nivel I. Las figuras se distinguen por sus formas individuales, como un todo,
sin detectar relaciones entre el todo y sus partes. Las formas geométricas
pueden ser reconocidas e identificadas por su nombre, pero no se advierten
relaciones entre las diferentes formas. Un niño de seis años no es capaz de
ver que el cuadrado es un tipo de rombo. Para el niño se trata de formas di-
ferentes y aisladas.
. Nivel II. Empieza a desarrollarse la conciencia de que las figuras constan de
partes. Estas propiedades son comprendidas a partir de observaciones efec-
tuadas en el contexto de trabajos prácticos como la medida de distancias y
el dibujo y construcción de modelos. Observa que el rectángulo tiene cua-
tro ángulos rectos, pero aún es incapaz de ver el rectángulo como un para-
lelogramo particular.
. Nivel III. Las relaciones espaciales y las definiciones empiezan a ser aclara-
das, pero con ayuda externa. Empiezan a establecerse las conexiones lógi-
cas, gracias a una mezcla de experiencia práctica y de razonamiento.
. Niveles IV y V. Suponen el desarrollo del razonamiento deductivo, culmi-
nando en la abstracción compleja, ya sin necesidad de interpretaciones con-
cretas2.
La reflexión cognitiva de carácter evolutivo, en la que los universales cogniti-

vos van evolucionando, madurando condicionados por la edad, cada vez se va relati-
vizando más. Los esquemas cognitivos sí que se reconocen como condicionantes bá-
sicos de la percepción del mundo exterior; pero desde la perspectiva del constructi-
vismo humano y cultural, y sin negar la existencia de unos universales cognitivos de
naturaleza evolutiva, hay que considerar muy importante para la competencia espa-
cial del individuo la instrucción, los modelos explicativos, la ayuda de la experiencia
espacial que le proporciona el contexto cultural del que forma parte el alumno.
2. Según Dickinson et al., (1991), pp. 28-29.
132
Nuestros alumnos que no acostumbran a perderse por la montaña pastando al ga-

nado no saben lo que es orientarse mirando las estrellas y ni tan sólo según la posi-
ción del astro rey. Ahora bien, se mueven sin temor en la selva de unos grandes al-
macenes, donde probablemente el pastor se encontraría más inseguro que nuestros
alumnos urbanitas en el bosque. Los universales cognitivos de naturaleza espacial no
se han de negar, pero su desarrollo y la manera como van concretándose dependen
fundamentalmente de la interacción cultural del individuo en la que las situaciones
espaciales concretas y la instrucción específica le ayudarán a pensar el espacio y a
actuar en él con eficacia.
Nos será, pues, necesario considerar cómo nos representamos el espacio desde
la dimensión social o cultural. En este sentido, las tesis sobre la psicología del espa-
cio de A. Moles (1972) nos han parecido muy sugerentes. Según Moles, nuestras con-
cepciones del espacio se rigen esencialmente por dos gramáticas del espacio, dos di-
námicas del pensamiento, dos maneras de utilizarlo.
El primer sistema espacial es el del Yo como centro del Mundo. Un univer-
so egocéntrico es el fundamento biológico del pensamiento humano espontáneo.
Desde el punto de vista de cada uno, el espacio es regido por la dictadura de
nuestra propia centralidad. El mundo se ordena alrededor de cada uno de noso-
tros de manera estratificada en sucesivas conchas o esferas perceptivas y subje-
tivas.
El segundo sistema es el de la extensión cartesiana. En este espacio, el mundo
se dibuja como extenso e ilimitado, contemplado por un observador que no habi-
ta en él, donde todos los puntos son considerados a priori equivalentes. Esta es la
visión objetiva del espacio. La manera como los humanos pensamos el espacio va,
según Moles, de un sistema a otro. Los humanos conquistamos el espacio dividién-
dolo, organizándolo y acercándolo hacia nosotros, materializando sus subdivisiones
de manera convincente para nuestro pensamiento. Y «como el espacio mental no
es isótropo, ni neutro, es un campo de valores, supone la transposición de lo ima-
ginario en lo real más que de lo real en lo imaginario» (Moles, 1972), para cada uno
de nosotros lo cercano (mental y afectivamente hablando) es más importante que
lo lejano. Pero la distancia psicológica no coincide necesariamente con la geográ-
fica. Es curioso observar, por ejemplo, la barrera perceptiva que ejerce una vía
ancha y cómo condiciona la distancia psicológica de los conductores que buscan
aparcamiento. Aprender a pensar el espacio supone un proceso de superación de la
dictadura del yo perceptivo. Este proceso no sigue una evolución lineal, ordenada,
siguiendo un orden desde lo más cercano geográficamente hablando a lo más le-
jano, ya que la proximidad o lejanía psicológica, como ya hemos hecho notar, no
coincide con la geográfica. Para un niño pequeño es más fácil identificar y mane-
jar el globo terráqueo como imagen representativa del mundo con un límite muy
definido que es el planeta y reconocer el dentro-fuera entre los continentes y el
mar, que reconocer y delimitar la comarca en la que vive. No significa esto que no
debamos considerar relevante este contenido, pero probablemente debemos revi-
sar el orden de escalas geográficas en base a las cuales se secuenciaba hasta hace
poco el trabajo espacial en la enseñanza primaria. Hemos de sustituir en definitiva
la lógica geográfica por la lógica del alumno.
133
Por qué necesitamos aprender a pensar el espacio

Actualmente, en el campo de las ciencias sociales, desde una perspectiva de
pensamiento crítico, el espacio se considera una variable básica de los hechos socia-
les y en constante relación dialéctica con la sociedad. No puede pues, aislarse el es-
pacio como concepto per se, atribuyéndole sólo propiedades geométricas.
Los esquemas espaciales que cada individuo va conformando a lo largo de su
vida son de naturaleza compleja y más aun actualmente. La vida en nuestro mundo
hace que el espacio al que accedemos cotidianamente nos implique una espacialidad
diferencial y una representación muy compleja, multiesférica del espacio. Actual-
mente las personas nos desplazamos cotidianamente por el espacio a mucha veloci-
dad, de una manera directa para ir del lugar en el que vivimos a donde trabajamos,
a la residencia del fin de semana, a la casa de unos amigos... Pero también nos des-
plazamos no directamente por espacios muy diversos a partir de las noticias de tele-
visión, las comunicaciones por ordenador, la radio, o bien el mismo teléfono que nos
permite vencer distancias de miles de quilómetros en pocos segundos. Pero estas vi-
vencias espaciales conforman una manera de pensar el espacio con graves disconti-
nuidades. Como muy bien expresa Lacoste,
[...] las prácticas sociales se han convertido más o menos confusamente en multiesca-
lares. Antes se vivía totalmente en un lugar, en un espacio limitado pero bien conoci-
do y continuo. Hoy cada una de nuestras diferentes actividades se inscribe en unos re-
tales de espacio (...). Si los sonámbulos se desplazan sin saber por qué en un lugar que
conocen, nosotros no sabemos dónde estamos en los diferentes lugares en los que nos
toca estar 3.
Creemos que los objetivos educativos en torno al espacio se deberían dirigir a

ayudar a saber resolver problemas espaciales en este mundo de múltiples esferas
espaciales. Los contextos o esferas espaciales pueden ser muy diversos pero básica-
mente podemos distinguir:
. Contextos espaciales ligados a los desplazamientos físicos. Pensar el espa-
cio supone, en estos contextos, resolver problemas de orientación, tomar de-
cisiones sobre itinerarios, saber leer un mapa de carreteras, un esquema to-
pológico del metro... En definitiva, aprender a pensar el espacio que vivimos.
. Conceptos espaciales vinculados a la comprensión de las redes espaciales
de las que formamos parte, que tienen diferentes características, diferentes
escalas, como es el caso de las redes de carácter eminentemente adminis-
trativo (el Municipio, la Comarca, la Comunidad Autónoma, el Estado...), las
redes como área de influencia económica...
. Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la información
de los medios de comunicación. Son los pequeños retales del espacio «vir-
tual» donde los conceptos geopolíticos son muy abundantes y reflejan «teo-
rías explicativas» y nos plantean, además de dudas conceptuales, dilemas mo-
3. Según Lacoste, (1977), p. 31.
134
rales. El mundo Norte-Sur, la Unión Europea, la ex Yugoslavia, las pruebas

atómicas de Mururoa, la globalización... Pensar el espacio en este contexto
implica aplicar un proceso riguroso de análisis, de racionalidad, que es lo que
en definitiva podemos pretender ayudar a construir a partir de nuestras cla-
ses de ciencias sociales, en las que hemos de proporcionar modelos de este
tipo de análisis.
Entendemos que la función de la instrucción en torno al espacio es acercar las

representaciones científicas que sirvan para comprender el mundo actual desde estos
tres conceptos básicos a las representaciones personales, intuitivas de nuestros alum-
nos y facilitar el aprendizaje significativo y funcional, de manera que las representa-
ciones espaciales de los alumnos sean más complejas, precisas, críticas y sirvan a cada
individuo para actuar de forma eficaz y creativa en su sociedad.
Desde esta perspectiva hemos desarrollado el segundo capítulo tratando de re-
presentarnos la didáctica del espacio desde la disciplina geográfica.
Como contenido escolar, desde las ciencias sociales, al espacio se le ha de reco-
nocer una dimensión conceptual, que entendemos compuesta por aquellos saberes
científicos, eminentemente de naturaleza geográfica, que ayudarán al alumno a
saber integrar las diferentes esferas espaciales para saber pensar el espacio. También
es necesario reconocerle un carácter procedimental, en el que las habilidades carto-
gráficas se han de apoyar en un lenguaje cartográfico interpretativo, intencional y
crítico. Y sin duda, los esquemas espaciales también tienen un componente actitudi-
nal. El espacio no es algo a observar, sino que la experiencia escolar sobre el espacio
debe servir para que el sujeto se considere un actor del espacio, un sujeto que toma
decisiones espaciales que tienen una repercusión social.
Cómo enseñar a pensar el espacio desde las ciencias sociales

Lógicamente, la reflexión teórica debe acompañarse de una propuesta didácti-
ca en la que se concreten las estrategias para trabajar el espacio desde las ciencias
sociales. Esta parte, que supone la parte más importante del trabajo, es concretada
en el capítulo 3. No hemos pretendido llegar a resolver todos los interrogantes di-
dácticos en torno al espacio tratado desde las ciencias sociales y a lo largo de toda
la enseñanza (6-18 años). Pero sí que hemos intentado encontrar un esquema que
nos sirva para escoger los componentes básicos de esta categoría que hemos identi-
ficado como espacio, y desde esta definición conectar las representaciones espacia-
les del saber cotidiano y las del saber científico. En este sentido, y desde la misma fi-
losofía se nos sugiere, según Krings (1977), que en el concepto de espacio se recono-
cen dos aspectos básicos:
. El relacional, aspecto que se aplica básicamente a las capacidades de orien-
tación espacial y a las capacidades de situar y cualificar los lugares.
. El extensivo, relacionado con las formas y comparación de magnitudes.
Nos preguntamos si esta diferenciación no se corresponde con lo que intuitiva-

mente, desde la práctica, hemos advertido reiteradamente, cuando los docentes nos
resumen el problema didáctico del espacio en cuestiones como:
135
. ¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a orientarse en el espacio?

. ¿Cómo podemos hacer que nuestros alumnos recuerden dónde están los lu-
gares?
. ¿Cómo podemos utilizar los mapas para trabajar de manera efectiva el es-
pacio?
Hemos querido dar respuesta a estas cuestiones prácticas, pero a la vez enmar-
carlas en un esquema más global en el que cada actividad espacial esté definida por
cuatro tipos de variables:
. Los tipos de problemas espaciales en relación con los diferentes contextos
espaciales antes identificados.
. La escala geográfica.
. Tipos de instrumentos o documento cartográficos que se utilicen.
. Las estrategias cognitivas y las habilidades cartográficas que se trabajen.
Pero no creemos que el espacio haya de ser objeto de introducción aislada. Cre-
emos que el área de ciencias sociales tendría que abordar la organización de los con-
tenidos a partir de problemas más globales en los que la dimensión espacial y tem-
poral son las coordenadas básicas. Por ello, las propuestas de actividades que pre-
sentamos en el tercer capítulo son solo sugerencias concretas, a modo de recetas de
platos, pero no de menús. Con todo, hemos querido concretar al máximo la propues-
ta y presentamos para cada ciclo una tabla de los contenidos básicos, al mismo tiem-
po que un ejemplo de cada actividad propuesta.
Pensar el espacio
Pensar el espacio desde el mirador de la historia
El acto de pensar el espacio ha acompañado a la humanidad desde nuestros más
remotos antepasados. En el Paleolítico, la humanidad ya se dio cuenta de fenómenos
que se repetían en el tiempo y en el espacio: los días, las estaciones del año, el mo-
vimiento del Sol, la identidad de las formas que componían el paisaje que les rodea-
ba... Las cosas tenían un espacio y un tiempo.
La necesidad de recordar rutas relacionadas con la localización del agua o bien
de la caza debieron motivar la construcción de los primeros croquis o esquemas car-
tográficos. Al menos, así se han interpretado las líneas enigmáticas que se han en-
contrado en diferentes cuevas prehistóricas.
Durante miles de años la humanidad sólo contaba con un sensor para captar la
información espacial: sus ojos. Las observaciones y medidas en torno al espacio se ba-
saban en una laboriosísima observación de campo y de cálculos indirectos. Las técni-
cas fotográficas y los sensores digitales aplicados a los satélites son técnicas muy re-
cientes. De hecho, hasta que los primeros vuelos espaciales y la información de los
satélites nos facilitaron la imagen de la Tierra desde el exterior, no pudimos observar
el conjunto del espacio terrestre más que a través de las imágenes simuladas que
aportaban los mapas. La era de la cartografía manual y simulada ha dejado paso a la
136
de la cartografía automática y de precisión fotográfica. Un largo recorrido de la his-

toria de la humanidad, que va aparejada con el interés exploratorio del planeta y con
la aplicación de avances científicos que han ido facilitando la recogida de informa-
ción espacial y su registro preciso y efectivo en mapas4.
En paralelo a la evolución de la técnica en el registro de datos geográficos, tam-
bién hay que advertir una evolución en el modo de pensar el espacio como conse-
cuencia de los cambios en la manera de vivir en él. Las breves pinceladas de la histo-
ria de la medición y exploración de la Tierra, que a continuación describiremos para
introducir culturalmente la razón del saber espacial geográfico, nos parece oportuno
que no se limiten a los hitos más relevantes de los avances científicos y de las explo-
raciones geográficas. Hemos hecho una reflexión en paralelo sobre la evolución en la
manera de pensar el espacio ligada a la manera de vivirlo correspondiente a cada
época.
La Antigüedad
La medida de superficies y distancias, así como la orientación en el espacio, fue-
ron necesidades imperiosas durante las primeras civilizaciones. Los mismos egipcios
vivían condicionados por las crecidas del Nilo. La distribución periódica de las tierras
inundadas cada año por el río hizo necesario medir todos los campos por medio de
nuevos cuadrados o rectángulos correspondientes a los del año anterior. De estas rei-
teradas mediciones durante siglos se derivan los teoremas de equivalencia que aún
se estudian hoy.
Los primeros mapas que trataban de representar la superficie terrestre son unos
mapamundis que representaban la Tierra como un disco plano, rodeado de agua.
Estas representaciones cartográficas estaban centradas en el Mediterráneo, desde
donde partían las exploraciones. Hace dos mil quinientos años sólo se había explora-
do el 8% del conjunto de la superficie terrestre.
El mundo visto desde la cultura griega de la Antigüedad estaba dividido en dos
grandes sectores: el Este del mar Egeo, palabra de la que se derivará el topónimo de
Asia (que parece provenir de Asun, Este en semítico), y la ribera Oeste, Ereben en se-
mítico, palabra que serviría de base al topónimo Europa. La orientación en el espacio
se basaba pues en el esquema perceptivo de los puntos cardinales.
Hacia el año 240 a.C., el astrónomo Eratóstenes llevó a término una medición
de la Tierra que demostraba su esfericidad. Había comprobado que al volver al puer-
to de destino desde mar adentro, las montañas emergían por encima del mar, sin que
se viera la ciudad que estaba a sus pies. Al caminar hacia el Norte, las sombras se ha-
cían más alargadas y la inclinación de los rayos solares variaba. Eratóstenes calculó
el radio terrestre con mucha exactitud (con un error de sólo un 1%). El error en el
resultado no es a causa del procedimiento de cálculo usado, sino de que las distan-
4. En este sentido, es muy interesante la síntesis de este proceso de revolución tecnológica en la carto-
grafía que se recoge en el artículo de NOBLE WILDFORD, J. (1998): «Revoluciones en cartografía», Natio-
nal Geographic, Vol. 2, 2.
137
Figura 1. Planisferio de Eratóstenes.
cias entre Siene (la actual Assuan) y Alejandría se calcularon en miles de pasos o en
jornadas de camino, unidades demasiado imprecisas para medir con exactitud la dis-
tancia.
Fue también Eratóstenes quien confeccionó el primer planisferio, es decir la pri-
mera representación regular de la superficie terrestre y además aplicó en él un siste-
ma de coordenadas ortográficas a modo de meridianos y paralelos (ver figura 1). Pos-
teriormente, Marino de Tiro, siguiendo las orientaciones de Eratóstenes y de Hiparco,
fue quien propuso la división de la red de coordenadas dividiendo los 360º en ocho
meridianos y ocho paralelos.
Aristarco de Samos fue el primer astrónomo de la Antigüedad que defendió que
la Tierra no era el centro del universo. Su concepción heliocéntrica, sostenida hace
más de dos mil años, tardó dieciocho siglos en ser aceptada. Pero el cartógrafo de la
Antigüedad que tuvo mayor eco posteriormente fue Claudio Ptolomeo. Defendió el
sistema geocéntrico (la Tierra como centro del universo), idea que prevaleció hasta la
segunda mitad del siglo XVI, cuando Copérnico recuperó la idea del sistema heliocén-
trico anunciada por Aristarco. Hacia el año 170 de nuestra era, Ptolomeo elaboró un
mapamundi muy detallado del mundo explorado hasta aquel momento, recogiendo
un total de más de 8.000 topónimos (ver figura 2). Pero renunció a representar las
coordenadas geográficas mediante la red ortoédrica y lo hizo mediante una red có-
nica.
En la Antigüedad también encontramos el origen de nuestros actuales mapas
de carreteras en los famosos periplos griegos, auténticos catálogos de topónimos re-
lativos a puertos, ríos, montañas, que normalmente eran acompañados por esquemas
cartográficos en los que se escribía. Los comerciantes y los militares romanos eran los
138
Figura 2. Mapamundi de Ptolomeo.
que los utilizaban para planificar sus conquistas, intercambios y para organizar los
territorios ocupados. En la antigua China también se tiene constancia de la existen-
cia de este tipo de documentos cartográficos.
La Edad Media
La concepción del mundo expresada en la Biblia condicionó notablemente la
cultura espacial europea durante casi un milenio. En cambio, la cultura árabe, no me-
diatizada por la Biblia, recuperó la imagen de la Tierra y los cálculos matemáticos de-
sarrollados por los eminentes astrónomos griegos de la escuela de Alejandría. Al Ka-
rismi, creador del sistema decimal, remodeló el planisferio de Marino de Tiro y cua-
dranguló el mapa mediante una red de coordenadas.
Pero en los territorios cristianos, durante el largo periodo de la Edad Media, la
forma de la Tierra era de nuevo considerada como un disco plano envuelto en agua.
La distribución y representación de las tierras que se representaban coincidían más
con las descripciones bíblicas que con los conocimientos geográficos. Los mapas en
la Edad Media eran obras de arte que tenían como finalidad difundir la imagen bí-
blica del mundo. Se trataba de defender que la Tierra era una superficie circular sobre
la que Dios había extendido la bóveda del cielo con una potente luz para el día y mu-
chas lucecitas pequeñas para iluminar la noche. Jerusalén se situaba en el centro del
139
Figura 3. Esquema gráfico de un mapa de «T en O».
círculo, con una cruz simbólica que representaba un mar en forma de T y que sim-
bolizaba la Santísima Trinidad. Por eso a estas representaciones se las denomina las
«T en O». El paraíso era situado en el extremo superior del mapa, hacia Oriente (ver
figura 3).
Estas representaciones míticas no entraban en contradicción con la experiencia
espacial que podían tener los habitantes de la época medieval. La experiencia espa-
cial se circunscribía a un muy limitado espacio único: el territorio del villorrio en el
que habitaban y los de las cercanías. Más allá comenzaban unos espacios desconoci-
dos y míticos de los que sólo se tenían referencias aisladas e indirectas.
A medida que el poder político se organizó y se concentró más allá de lo que
los ojos humanos podían controlar directamente, se advirtió la necesidad de contar
con unos mapas precisos de las tierras dominadas o que se pretendían dominar. Pero
estas representaciones son objeto de culto y control de quien detentaba el poder y
no incidirán en las representaciones espaciales de la mayor parte de la población;
pero sí en las representaciones científicas del espacio de la época.
Por otra parte, en el siglo XIII las ciudades de Barcelona, Valencia y Mallorca eran
los focos comerciales más activos del Mediterráneo. Sus expediciones llegaron hasta
140
Siria, Marruecos y Egipto, gracias a la aplicación del invento de la brújula para orien-
tarse en alta mar. Los mapas marinos, llamados portulanos, representaban un siste-
ma de rumbos relacionados con la rosa de los vientos. De esta manera la cartografía
se convertía en una herramienta imprescindible para los navegantes. Abraham Cres-
ques y su escuela mallorquina elaboraron uno de los compendios cartográficos más
importantes de la época.
El Nuevo Mundo más allá del horizonte

Hacia finales del siglo XV, desde Europa, se conocía aproximadamente la mitad
de la superficie de las tierras emergidas del planeta. Las grandes exploraciones que se
planeaban tenían como objetivo encontrar una vía marítima para llegar a las Indias,
donde parecía encontrarse el paraíso del que Marco Polo importó noticias de innu-
merables riquezas y donde se encontraban las deseadas especias.
Enrique el Navegante, rey de Portugal, auspició la ruta a las Indias rodeando
África. Así se pudo comprobar cómo el océano Índico era un mar abierto y que Áfri-
ca era un continente independiente de Asia.
Cristóbal Colón, en cambio, propuso la ruta hacia el oeste para llegar a las In-
dias, partiendo de la idea de que la Tierra era esférica. De hecho, este eminente ex-
plorador y cartógrafo murió pensando aún que no había descubierto un nuevo con-
tinente, sino que había llegado a un extremo del continente asiático.
Martin Behaim, el mismo año de 1492 en que Colón descubrió América, cons-
truyó el primer globo terráqueo (ver figura 4). Esta maqueta representaba la Tierra
como una esfera y cierra así la concepción medieval plana de nuestro planeta.
Figura 4. Globo terráqueo de Martin Behaim.
141
El cartógrafo alemán Martin Waldseemüller representó el año 1507 por prime-

ra vez el nuevo continente descubierto por Colón independiente del continente asiá-
tico. Pero por error le atribuyó el éxito de la empresa a Américo Vespucci y utilizó su
nombre como base del topónimo de América.
La continentalidad de América cambió radicalmente la concepción del espacio
terrestre. Las tierras emergidas ya no formaban una sola pieza rodeada de mar, cosa
que implicaba superar definitivamente la concepción bíblica.
Ahora, de lo que se trataba era de conseguir una representación lo más apro-
ximada posible a la realidad. En este sentido, el siglo XVI fue el siglo de oro de la car-
tografía europea. La figura central fue Gerhard Kremer, rebautizado con el nombre
de Mercator (mercader) en reconocimiento a su esfuerzo por proporcionar mapas
fiables a los comerciantes de la época.
En esta época se redescubrieron las aportaciones de Ptolomeo y de Eratóstenes.
Para confeccionar su famosa proyección cartográfica, Mercator parece que se basó
expresamente en el mapa de Marino de Tiro. También incidió especialmente en la di-
vulgación de la cartografía la utilización de la imprenta (Gutenberg, 1455). Ello po-
sibilitó que se publicara la Carta de Mercator (planisferio) en el año 1569, así como
la aparición de los primeros grandes atlas (ver figura 5).
La cartografía se confirmó una vez más como un saber tecnico-matemático, al
servicio del poder. No hay que olvidar que fue bajo la protección y ayuda de Carlos
V y Felipe II, ambos buenos matemáticos, que Mercator realizó su ingente obra car-
tográfica en los Países Bajos. En aquel periodo esos territorios pertenecían a la coro-
na de España. La estrecha relación que había entre la cartografía y la conquista de
nuevos territorios hacía que la elaboración de mapas fuera una tarea reservada y los
mapas considerados secretos de Estado.
El afán de tomar medidas a la Tierra

El planisferio de Mercator representó un cambio considerable en la manera de
percibir el mundo desde Europa. Durante más de 400 años se ha utilizado su proyec-
ción para las cartas náuticas; pero el planisferio de Mercator supone un brillante
ejercicio cartográfico etnocéntrico cuando se contempla en su conjunto y se advier-
te, por ejemplo, que la superficie de Groenlandia, ocho veces más pequeña en reali-
dad que América del Sur, se representa incluso mayor en el planisferio de Mercator.
Por esta razón el planisferio de Mercator no se considera adecuado para el uso di-
vulgativo o escolar, ya que ayuda a fijar en la mente del lector una imagen muy des-
proporcionada de las superficies de los continentes.
Wilhem Janszoon Blaeu, el denominado «Rembrandt de la cartografía», fue el
cartógrafo más importante del siglo XVII. Desde Amsterdam, en aquel momento el
puerto más dinámico del mundo, produjo una gran cantidad de mapas ayudado por
la aplicación de la imprenta.
Si observamos la nueva imagen del mundo que proporciona Blaeu, podemos
encontrar mucha precisión en la representación de las tierras ya exploradas. El resto,
o bien no se dibuja o bien se le supone, como el caso del gran continente del hemis-
ferio sur que denomina Magallánica. Aunque las informaciones geográficas habían
ganado en precisión, los mapas todavía contenían muchos elementos míticos. La co-
142
Figura 5. Planisferio de Mercator, publicado en 1569.
lección de las informaciones de las últimas exploraciones eran acompañadas por fi-
guras de dioses que conformaban el encuadre artístico de la imagen geográfica.
Poco a poco se fue divulgando la nueva imagen de la Tierra. La cosmovisión del
conjunto del planeta fue cambiando gracias a los mapas y a las noticias de los gran-
des viajes que se iban difundiendo de boca en boca. Pero la gran mayor parte de
nuestros antepasados europeos seguían pensando el espacio sobre todo como resul-
tado de la experiencia espacial ligada a un espacio continuo en función de los des-
plazamientos a pie o bien a caballo. Y costaba mucho aceptar que la Tierra no fuera
el centro del universo.
La imagen del conjunto del planeta fue ganando en precisión gracias a las ex-
ploraciones que se iban haciendo para conocer cualquier rincón del mundo y poder-
lo colonizar por encargo de las grandes potencias europeas. Los mapamundi y pla-
nisferios se fueron completando cada vez con más mapas sectoriales de gran valor
para los políticos y militares con el fin de conocer los territorios coloniales. Esto ex-
plica el esfuerzo cartográfico hecho desde Inglaterra y especialmente desde Francia.
Durante el siglo XVIII el observatorio de París era el centro más activo de la car-
tografía. Los cartógrafos de la familia Cassini fueron los pioneros en confeccionar un
documento cartográfico detallado del territorio francés, el primer mapa topográfico
nacional de la historia. Por otro lado, las expediciones científicas francesas a Laponia
y al Perú sirvieron para confirmar la teoría de Newton respecto a la forma de la es-
143
fera terrestre, pudiéndose demostrar que la Tierra era achatada por los polos.
Con los viajes del capitán Cook y otros exploradores de la era contemporánea
se demostró que la mayor parte de las tierras emergidas se encuentran en el hemis-
ferio norte, se exploró Oceanía y se descubrió la Antártida.
La cartografía va ganando en precisión y se van estableciendo los sistemas con-
vencionales de medida y división del espacio terrestre. Los mapas ya empiezan a tener
propiedades cartométricas. Mediante los mapas podemos medir distancias aproxima-
das de amplios espacios y podemos tener información precisa de sus formas.
La medida del meridiano de Dunkerque a Barcelona sirve para establecer la me-
dida del metro. Las unidades tradicionales habían sido establecidas a escala humana:
el pulgar, la mano, el pie; o bien eran producto de los esfuerzos en el trabajo, como
el jornal. Cada país, cada comarca, tenía su sistema de medidas de espacio. Pero, a
raíz de la Revolución Francesa, se considera la necesidad de buscar un sistema de me-
didas universales. Hubo básicamente dos propuestas: aquellos que defendían que la
unidad de medida debía tomar como referencia la unidad del péndulo, que equivale
a una unidad de tiempo, el segundo; y por otro lado aquellos que deseaban que se
hiciera en base a tomar medidas de la propia Tierra, sobre el ecuador o bien sobre el
meridiano. Finalmente se optó por aprobar este último proyecto que precisó de un
complejo plan de trabajo llevado a cabo a finales del siglo XVIII por los astrónomos
franceses Delambre y Mèchain. Los trabajos se iniciaron en el año 1792 y en el 1799
se aprueba oficialmente la medida del metro obtenida; pero costó mucho que fuera
admitida y utilizada por los diferentes países europeos. El mismo Napoleón mostró su
poca aceptación diciendo:
Devolvedme las medidas de mi infancia, las nuevas remueven todas mis nociones5.
El siglo XX, la era de los sensores fotográficos

La aviación y la posibilidad de aplicar la fotografía a la cartografía revolucio-
naron la imagen del mundo y de los mapas. A partir del año 1930 y especialmente a
partir de la Segunda Guerra Mundial, se cuenta con unos sensores que irán ahorran-
do el trabajo ingente de toma de datos del territorio a partir del lentísimo trabajo de
campo.
La informática, que se introduce en la cartografía en la década de los años 50,
empieza a proporcionar la posibilidad de automatizar la realización de los mapas,
hasta entonces producto de un proceso eminentemente artesano. Este proceso se
complementará con la teledetección. Los satélites, como las fotografías aéreas, son
potentes sensores que recogen información precisa de la superficie terrestre. Según
la temperatura, el grado de humedad, la densidad de la vegetación, la superficie de
la Tierra capta uno u otro grado de radiación. Las imágenes derivadas de la informa-
ción de los satélites han permitido comprobar teorías científicas como el desplaza-
miento de los continentes, el descubrimiento del agujero de la capa de ozono, el
avance de los desiertos, etc.
5. Según Monreu-Rey, p. 114.
144
Finalmente, parece que la humanidad ha podido cumplir los deseos de Sócra-

tes:
El hombre ha de elevarse por encima de la tierra, hasta llegar al final de la atmósfera
y más allá. Sólo entonces será capaz de comprender el mundo en el que vive.
Con toda seguridad el mirador que nos proporcionan las imágenes cartográfi-
cas, producto de la información extraída de los satélites o por los aviones, nos es im-
prescindible para poder pensar el espacio en un mundo complejo y en el que el sis-
tema de vida nos hace mover en un espacio lleno de discontinuidades y de interfe-
rencias de informaciones a escalas muy diferentes. Los ciudadanos del siglo XXI tienen
la necesidad, pero también las posibilidades, de aprender a pensar el espacio. Como
dice Tom Van Sant, autor de la imagen «geosfera»6:
Estamos convencidos de que la paz internacional, así como la buena gestión de los re-
cursos, dependen de nuestra conciencia planetaria o globalizadora de la Tierra, en opo-
sición a nuestra conciencia cotidiana de una Tierra plana.
La geografía nos puede ayudar a hacer esta lectura.
Pensar el espacio desde la geografía

Espacio es una palabra vital para la geografía. Como decía Harststone (1939),
La historia de la geografía puede ser considerada como la historia del concepto de es-
pacio porque el espacio es un concepto organizativo fundamental en la metodología
geográfica.
Toda la práctica y toda la filosofía de la geografía dependen del desarrollo de un marco
conceptual que permite manejar la distribución de objetos y fenómenos en el espacio.
(Harvey, 1969)
Empezaremos por definir qué espacio tratamos desde la geografía. La geogra-

fía es la disciplina que se enmarca dentro de la escala del espacio terrestre, la super-
ficie de la Tierra, los 510 millones de Km2 que actualmente percibimos con mucha
precisión a través de las imágenes satélite. La Ecumene hace referencia al espacio hu-
manizado, pero actualmente no puede desligarse el uno del otro si atendemos al con-
junto del planeta como gran sistema humanizado.
El estudio geográfico se mueve en una estrecha ventana dentro del abanico de
escalas que incluye el espacio cósmico o universo. La extensión del área geográfica
condiciona los tipos de fenómenos y los tipos de análisis que podemos hacer. La na-
turaleza del espacio geográfico, de todas maneras, es multidimensional. Al concepto
de espacio en relación con la disciplina geográfica se le han reconocido tres atribu-
tos diferentes según el enfoque científico: el espacio absoluto, el espacio relativo y
el espacio relacional.
6. Esta imagen que se ha venido divulgando en los últimos años como el nuevo planisferio es el produc-
to de superponer un gran número de imágenes satélite para conseguir una imagen sin nubes del conjun-
to de la superficie terrestre.
145
El espacio geográfico absoluto es asimilado a una especie de gran contenedor,

se entiende como una entidad ilimitada e independiente de los fenómenos y de los
objetos que en él se encuentran. Los conceptos de distancia y de posición en el es-
pacio son considerados en términos cuantitativos, según las coordenadas geográficas
y según valores métricos derivados de un único sistema de medida, en íntima rela-
ción con la aplicación de la geometría euclidiana.
El espacio absoluto ha imperado en la disciplina geográfica hasta bien entrada
la mitad del siglo XX y de hecho es predominante aún en los planteamientos didácti-
cos de la geografía escolar, cuando vemos que el espacio geográfico objeto de cono-
cimiento escolar es el prefijado por las coordenadas de meridianos y paralelos, en-
tendidas como coordenadas fijadas definitivamente, y el cálculo de distancias según
la escala de un mapa.
El concepto de espacio relativo constituye una entidad cuyas propiedades de-
rivan de las características del fenómeno estudiado. La distancia depende de las va-
riables que se consideran. podríamos hablar de la distancia según el coste del trans-
porte, según la calidad de los servicios, de la frecuencia de las relaciones sociales: el
espacio es medido, es cuantificado y hasta se trata de derivar de él modelos genera-
les. El ejemplo más característico de la aplicación del concepto relativo de espacio es
el modelo de los lugares centrales de Christaller en el que la distancia es medida
sobre todo en relación a los bienes y servicios entre la localidad central y su área de
influencia. El espacio, aunque en el marco de una abstracción, es conceptualizado
como algo relativo que, según el problema que haya que resolver, admitirá uno u
otro tipo de geometría.
El espacio relacional, vinculado a la geografía sistémica o estructural, asimila
en términos geográficos el espacio social definido desde la sociología marxista como
una forma espacial concreta producto de la estructura económica, del sistema polí-
tico-institucional e ideológico de una determinada sociedad. No se trata de un espa-
cio del que interese cuantificar, sino más bien cualificar, comprender la red de inte-
rrelaciones sociales que lo identifican.
Pero, ¿cuáles son los conceptos que identifican el espacio geográfico? La eti-
mología latina spatium incluye la idea de paso, lo que se mide con el paso. El espa-
cio también hace referencia a la idea de intervalo o separación entre objetos. Desde
esta perspectiva, la palabra clave es la distancia, la extensión del espacio.
El griego chorê, en cambio, nos hace referencia a la idea de lugar, el espacio
como página en blanco donde situar la acción humana. Desde esta perspectiva el
concepto clave del espacio geográfico es lugar (Brunet, 1992).
El espacio como lugar

Como dice Peter Haggett (1988) en su excelente síntesis de geografía:
Facilitar un lugar para cada cosa nos permite colocar cada cosa en su lugar.
Ordenar los espacios para poder indicar el lugar que ocupa cada cosa es uno
de los objetivos más propios de la geografía. La tradición aristotélica, que propor-
ciona gran relevancia al lugar, es recogida por el enfoque de la geografía regional
al definir la geografía como ciencia descriptiva de regiones y lugares. El espacio,
146
según este constructo científico, es un escenario que hay que leer. El neopositivis-
mo, en cambio, es la corriente que caracteriza la visión abstracta del concepto es-
pacio. Mediante la geografía se trataba de buscar y definir causas y efectos espa-
ciales, procesos y fenómenos, leyes y regularidades (Harvey, 1969). El espacio de re-
ferencia no son los lugares concretos, sino el espacio matemático, conceptual,
abstracto. Desde esta perspectiva la geografía adquiere un componente básicamen-
te analítico y temático.
Con el nuevo humanismo o paradigma dialéctico, el espacio es algo más que
el escenario de los regionalismos, pero es algo más, también, que el espacio abs-
tracto y pretendidamente neutral del neopositivismo. Dentro de este nuevo para-
digma, el geógrafo trata de determinar la dimensión espacial de los hechos sociales.
En la orientación radical del nuevo humanismo, las raíces del marxismo, del femi-
nismo y del ecologismo conforman el marco que orienta el trabajo sobre el espacio
social.
El enfoque propiamente humanista, ligado a la fenomenología y al existencia-
lismo, orienta el trabajo de la dimensión social de los fenómenos hacia el estudio de
los comportamientos y sentimientos frente al espacio (geografía de la percepción).
El espacio, desde esta orientación, vuelve a tomar el componente de lugar (se habla
de topophilia, concepto desarrollado por Yi-Fu-Tuan). Tuan distingue espacio y
lugar. Entiende que el espacio es una categoría vacía de sentimientos perceptivos
personales, mientras que el lugar es el espacio que ya tiene atributos de experien-
cia personal.
El enfoque de la geografía de los 80 (identificada como postmodernismo) se ca-
racteriza por un fenómeno de revalorización del componente espacial de las ciencias
sociales. Se entiende que las formas de pensamiento social sólo se pueden compren-
der en relación al contexto en el que se conceptualizan. La geografía de finales del
siglo XX parece orientarse hacia un enfoque cultural que evidencia posos radicales y
humanistas. Uno de los sujetos centrales de estas geografías es el estudio de la iden-
tidad cultural y simbólica de los paisajes, de los lugares.
La transposición didáctica del estudio del espacio geográfico, entendemos que
pasa por ordenar las diversas aportaciones que pueden hacer cada uno de los enfo-
ques de la disciplina geográfica a una actividad mental ordenada y eficaz respecto al
espacio.
El espacio, la enseñanza de la geografía y los mapas

Más allá del carácter predominante de uno u otro enfoque, la geografía tiene
un lenguaje hecho a medida para poder representar la información y las ideas en
torno al espacio: el lenguaje cartográfico.
La geografía escolar ha mantenido una constante en las aulas: el uso de los
mapas.
Desde una aplicación escolar de la geografía regional, el trabajo con mapas es
considerado indispensable para la observación directa. Los mapas topográficos de
escalas medianas y grandes son los recursos cartográficos más utilizados. La elabora-
ción de maquetas del relieve y el trabajo sobre los aspectos físicos del paisaje son al-
gunas de las actividades más frecuentadas. La observación indirecta de espacios más
147
amplios se hace mediante mapas a escalas muy pequeñas, como los que se reprodu-
cen en los atlas escolares. Los alumnos calcan los mapas de los atlas o bien utilizan
mapas mudos para ir aprendiendo por repetición la información geográfica que se
considera más relevante desde un punto de vista descriptivo: identificación toponí-
mica de los lugares, descripción de los rasgos del territorio, etc.
Desde el enfoque neopositivista, la lectura y la interpretación del espacio se
orienta hacia la comprensión y dominio del espacio como entidad abstracta, geo-
métrica, más matemática que geográfica. El énfasis en la medida del espacio, en
aplicación de modelos cuantitativos, en el procesamiento de datos estadísticos me-
diante mapas temáticos, son una expresión de este enfoque que tiene una larga im-
plantación en la cultura anglosajona en el apartado de contenidos, que ellos identi-
fican como geographical skills. Bajo este epígrafe, una buena parte de habilidades
están relacionadas con el dominio del lenguaje de los mapas. Es el caso del material
didáctico de Cole-Beynon (1970), del modelo de selección y de secuencia de activi-
dades de Boardman (1983), o bien el que propone el mismo National Curriculum in-
glés (1989). Este enfoque tiene como cualidad un tratamiento detenido y progresivo
de las habilidades cartográficas. Pero en muchas ocasiones se entretiene al alumno
haciéndole «hacer muchos mapas» corriendo el riesgo de hacer una enseñanza de la
geografía reducida a un lenguaje técnico. ¿Dónde queda entonces el conocimiento
reflexivo, social, del espacio?
El enfoque fenomenológico, humanista, concretado con lo que se ha identifi-
cado como geografía de la percepción, ha aportado una cierta relativización del con-
cepto de espacio como entidad objetiva y matemática. Se consideran muy impor-
tantes los mapas mentales elaborados por los propios alumnos. Las actividades es-
paciales se entienden bajo un enfoque más holístico y desde un contexto de
descubrimiento por parte de los alumnos. A este enfoque corresponden, por ejemplo,
la propuesta de actividades hecha por Muntañola y Capel (1984) y la más reciente de
Souto (1989).
La geografía crítica y los enfoques más recientes de la geografía, identifica-
dos bajo el atributo de postmodernismo, plantean los mapas en la enseñanza de la
geografía como instrumento para explicitar las desigualdades, el conflicto, la vi-
sión crítica de la sociedad que nos toca vivir. No se valoran tanto las actividades
cartográficas por su componente técnico, sino más bien por su capacidad expresiva
en la comunicación de ideas en torno al espacio. La técnica de la modelización de
R. Brunet (1987) y Clary (1995), aplicada a la enseñanza de la geografía, divulgada
a través de diversas publicaciones y especialmente a partir de la revista Mappe-
monde, puede considerarse la línea de trabajo dentro de un enfoque más cercano a
la geografía crítica.
Situados desde la perspectiva de la geografía crítica, entendemos que se trata
de considerar los mapas no como objeto de conocimiento por ellos mismos, sino que
son los instrumentos analógicos básicos que tiene la geografía para enseñar a pen-
sar el espacio.
Actualmente, los avances tecnológicos en la obtención de la información car-
tográfica (teledetección espacial, fotogrametría...) en su procesamiento (Sistemas de
Información Geográfica) y en su comunicación (confección de mapas por ordenador)
148
podrían hacer entender que aprender a pensar el espacio se resume sobre todo en
saber utilizar este sofisticado armamento técnico-informático. Pero la capacidad de
traducir las ideas en un mapa, imaginarse un paisaje, se puede ejercer sólo con un
sencillo lápiz y un trozo de papel y hasta sólo utilizando la mente.
Pensamos espacialmente a través de esquemas gráficos mentales, croquis, imá-
genes que guían nuestra respuesta ante problemas que implican decisiones relacio-
nadas con el espacio. En este sentido, se empieza a hablar de cognición cartográfica
como proceso que implica la utilización del cerebro humano para reconocer mode-
los y relaciones en su contexto espacial. La consideración del lenguaje cartográfico
se ha hecho más bien desde su dimensión externa, la manifestación gráfica y el pro-
ceso de comunicación observable. Quizás conviene considerarlo, en vistas a la ense-
ñanza/aprendizaje del espacio, desde su dimensión cognitiva, como lenguaje que fa-
cilita la construcción del conocimiento. Éste es el punto de partida desde el que abor-
daremos el siguiente capítulo, en el que trataremos de sintetizar una propuesta de
didáctica del espacio desde las ciencias sociales.
149
Enseñanza y aprendizaje del espacio.

Reflexiones didácticas generales
El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subje-
tivas del espacio que tiene cada alumno con las representaciones más relevantes y
funcionales del conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como
saber escolar. Y por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Queramos o no, esta operación supondrá un exigente trabajo de reflexión
didáctica que simplemente consideramos haber iniciado.
Hemos desarrollado la reflexión partiendo del reconocimiento de tres bloques
de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades bási-
cas en las que creemos más conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares,
desde la perspectiva de las ciencias sociales.
El primer bloque, «La conceptualización espacial», hace referencia a la capaci-
dad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos cientí-
ficos que son relevantes.
Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, proce-
sar significativamente la información espacial y después recordarla.
El lenguaje de la iconografía espacial, de los esquemas gráficos, puede ser un ins-
trumento didáctico muy potente para facilitar la conceptualización y posterior recuer-
do de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexión di-
dáctica respecto a la conceptualización espacial en tratar de defender la introducción
del croquis o esquemas gráficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial.
El segundo bloque, «La orientación y medida del espacio», hace referencia a las
capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del es-
pacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geográfico no siempre nos resul-
ta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espa-
cial producto de nuestra percepción personal. Orientarnos y dimensionar el espacio
desde criterios de extensión cartesiana, de espacios con lugares de localización pre-
151
cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad básica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientación espacial es una de las
capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanza formal y de manera co-
ordinada desde diferentes áreas, no sólo en los primeros ciclos de la enseñanza obli-
gatoria. La delimitación de lo que entendemos por orientación y la descripción de los
diferentes esquemas de orientación centra la reflexión sobre este apartado de las ca-
pacidades espaciales.
El tercer bloque, «La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfi-
co», se refiere a las habilidades cartográficas. A menudo, cuando estas habilidades se
trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlas y, como mucho, el
mapa topográfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez más, el
lenguaje cartográfico es más diverso, más accesible y divulgativo. La cultura carto-
gráfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeños con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geográficos relevantes.
Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno
ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla.
La conceptualización espacial
El valor didáctico del lenguaje gráfico
Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carácter espa-
cial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (1995) cuando dice:
Lo que es importante no es describir y explicar todo lo que hay en la superficie de la
Tierra, acumular conocimientos [...], sino hacer comprender a los chicos y chicas cómo
funcionan los espacios de las sociedades humanas o las sociedades en sus espacios,
razonar geográficamente, es decir, pensar el espacio.
Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionómicos como más
abstractos, implican una conceptualización espacial que hay que guiar, no sólo hasta
garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuer-
do. La garantía de una buena memorización se ha hecho tradicionalmente partiendo
de la base de la reiteración del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra
perspectiva parte de la suposición siguiente: tienen que existir técnicas asociadas al
lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualización y especialmente la me-
morización de la información y de las ideas de naturaleza espacial.
La cognición humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboración de
croquis gráficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la información sig-
nificativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didáctico del lenguaje grá-
fico no sólo consistiría en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar informa-
ción espacial formalmente mediante mapas y gráficos, sino también en ser una he-
rramienta facilitadora del registro mental de la información o memorización.
152
Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones están guiados desde las matri-

ces del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en él
desde este almacén de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos,
sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de
un aprendiz es el número de matrices de juego, las múltiples posibilidades de resolu-
ción de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y segu-
ridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisación, lentitud e insegu-
ridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podríamos
distinguir el proceder de un geógrafo experto del de un inexperto en temas espacia-
les es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematización de la infor-
mación mentalmente, sin necesidad de expresar externamente este proceso; en la
memoria del alumno inexperto, además de los esquemas conceptuales previos, faltan
los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la in-
formación más significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la información y a
esquematizarla para poderla retener convenientemente.
Hay estrategias didácticas que pueden favorecer que la información seleccio-
nada se recuerde con más facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiéramos desta-
car la técnica de los esquemas, los croquis o los modelos gráficos, que consideramos
muy vinculada a la conceptualización espacial y que, aunque probablemente no es
desconocida, sí que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en
nuestras aulas.
Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematización es-
pacial, ayudarles a seleccionar aquella información que sea más relevante y repre-
sentarla gráficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la con-
fusión, puede considerarse una «prótesis cultural» (en términos de Bruner) muy efi-
ciente para la memorización. De hecho, esta función facilitadora es la que tiene,
inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos carto-
gráficos que manejan nuestros alumnos son aún demasiado densos y complejos, y
para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para re-
cordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.
La técnica de los esquemas gráficos

Los esquemas gráficos son una representación que trata de reducir la comple-
jidad y la confusión de la información espacial en un esquema claro y más sencillo,
del que nos podamos acordar fácilmente. El ejemplo más sencillo y más utilizado es
el de la forma y los contornos de los continentes y países. Si transformamos las for-
mas complejas en aproximaciones geométricas de formas sencillas, la misma activi-
dad de simplificación nos obligará a fijarnos en las formas de los contornos geográ-
ficos y, una vez completada la tarea, nos será mucho más fácil recordarlas. Lo mismo
puede aplicarse en el caso de la asimilación de conceptos e ideas en torno al espacio.
Los esquemas gráficos pueden llegar a considerarse, desde esta perspectiva, como
una aproximación a la modelización.
Según M. Clary (1991), la modelización es la acción de elaborar y construir in-
tencionadamente, por composición de símbolos, modelos susceptibles de hacer inte-
ligible un fenómeno percibido como complejo. R. Brunet, desde el centro RECLUS de
153
Figura 6. Modelo de corema (DAG nº 27).
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Montpellier, ha sistematizado la modelización con un lenguaje formal o código sim-

bólico concreto (técnica coremática), del que se han hecho experiencias de aplica-
ción a la enseñanza (ver figura 6).
Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los es-
quemas gráficos, tanto aquellos que podríamos considerar propiamente como
croquis cartográficos, orientados hacia la representación de aspectos fisionómicos
del espacio, como los modelos o esquemas gráficos que expresan ideas en torno al
espacio.
Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un ins-
trumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y fa-
vorecer su asimilación. En nuestra opinión, los esquemas gráficos serían una iniciati-
va didáctica con la misma intencionalidad, pero basada en el lenguaje visual, en la
iconografía geográfica.
La estrategia didáctica de esquematizar el espacio geográfico para facilitar su
comprensión y memorización no es una novedad. A finales del siglo XIX el aprendiza-
je de la geografía se asimilaba casi al aprendizaje de la cartografía. La base artesanal
de las técnicas cartográficas y la importancia dada a la cartografía en la enseñanza
escolar hicieron que se consideraran ampliamente referenciadas diferentes técnicas
de representación cartográfica basadas en la esquematización del espacio, en diver-
sos libros de texto, atlas franceses y americanos7. En ellos se recogen tres modelos de
esquematización cartográfica, o map-drawing tal y como eran identificados por los
autores americanos:
. La formalización es una técnica que parte de una cuadrícula de referencia
en la que se va indicando la situación de los vértices del contorno esque-
mático del espacio que se quiere representar. La unión de estos puntos con-
7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnaire de la Pédagogie de Ferdinand
Buisson (1878).
154
figura el contorno básico. Y los vértices son puntos extremos estratégicos

relacionados con los cabos y los golfos más relevantes.
La formalización nos servirá para identificar las formas básicas de los con-
tornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y
valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a través de la formalización podemos
valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de
África.
. La geometrización supone la simplificación de los contornos espaciales tra-
duciéndolos en formas geométricas, que forman a su vez una cuadrícula bá-
sica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar.
Esta técnica es especialmente útil para construir los primeros esquemas es-
paciales sobre formas y contornos, pero también para comparar superficies,
proporciones y localizaciones.
. La figuración presta atención al esfuerzo de representación concreta, un
mensaje gráfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para com-
prender el espacio geográfico a través de los mapas, más allá de la geome-
trización y la abstracción simbólica. Se trataría de esquemas gráficos y di-
bujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intención
de enseñar (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a cap-
tar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y ob-
servarlo en un mapa en el que sólo se represente de la manera más senci-
lla posible.
La técnica figurativa no parte de la necesaria geometrización del espacio, sino

más bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconográfico, la información
objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros
alumnos pueden ser considerados una expresión de la técnica figurativa. Lógicamen-
te, la figuración será imprescindible para la introducción de la información espacial
en un primer nivel de familiarización; pero a medida que la capacidad de abstracción
de los alumnos es superior, también lo será la de trabajar con una información de co-
dificación menos icónica, hasta poder representar las ideas en torno al espacio de
manera simbólica, mediante la técnica de la modelización, que vendría a comple-
mentar a la figurativa. De hecho, así lo parece indicar también M. Clary (1995) cuan-
do dice:
Los modelos gráficos cubren un amplio abanico de representaciones visuales,
desde las más figurativas hasta las abstractas y se distinguen por su grado de
abstracción.
La aplicación educativa de la técnica figurativa y de la modelización se en-

cuentra más bien en la esquematización de ideas en torno al espacio, aspectos no tan
relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espa-
ciales. Por esto entendemos que las tres técnicas pueden ser complementarias y el
uso de una u otra dependerá del contenido espacial que se quiera trabajar. También
pueden complementarse y formar un proceso algorítmico de elaboración de croquis
o esquemas gráficos (ver figura 8).
155
Figura 7. Una muestra de la técnica de figuración también nos la ofrece Pau Vila en su
libro La fesomia geogràFica de Catalunya.
La orientación en el espacio
Orientación y esquemas de orientación espacial
Nadie niega que la orientación es una capacidad espacial básica del ser huma-
no. Esta capacidad se adquiere básicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: ¿dónde estoy?, ¿cómo puedo llegar a...?, ¿dónde se encuentra si-
tuada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las es-
trellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a través
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, re-
clamo luminoso, forma propia), algunas calles, los ríos, un plaza, un parque, pueden
156
Figura 8. Ejemplo de las fases del algoritmo, croquis.
Fases de confección de un croquis

1. Cuadricular el papel donde realizare-
mos el croquis e indicar los vértices de
los contornos. Antes de empezar a dibu-
jar los contornos del espacio, es necesa-
rio tener una cuadrícula de referencia
para poder organizar la información es-
pacial de manera proporcional, evitando
deformaciones graves en el tamaño de
los espacios y orientando conveniente-
mente el mapa.
En la cuadrícula se indican los vértices
extremos de los contornos. También se
puede hacer el dibujo de unas circun-
ferencias de tamaño y posición aproxi-
mados.
2. Geometrizar los contornos. Unir los vér-

tices con una línea recta de manera que
los contornos se dibujen muy esquemá-
ticos. Una vez realizado el esquema más
general, se puede repasar el contorno
perfilándolo un poco más.
3. Dibujar el contenido del croquis. Si se

hace un mapa político, será necesario
dibujar los límites fronterizos; si hay que
representar los intercambios entre dife-
rentes áreas geográficas, habrá que re-
presentar los flujos de intercambios.
4. Indicar topónimos básicos. Se trata de

colocar en el mapa los nombres de los
lugares más importantes relacionados
con el motivo del croquis.
Reproducido de COMES, P.; GASULL, J. 1998.
157
servir de líneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podre-
mos orientar.
Las sociedades más desarrolladas asisten la orientación espontánea del espacio
de sus habitantes a través de códigos simbólicos convencionales como son, por ejem-
plo, los esquemas gráficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difícil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonomía de orientación, especialmente en
espacios abiertos y poco familiares. De aquí que la capacidad de orientación haya de
ser objeto de instrucción escolar.
La orientación sirve básicamente para precisar la localización de un elemento u
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localización es necesario contar
con un esquema de orientación espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la loca-
lización de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia con-
creto y un sistema de coordenadas, que son los componentes básicos de un sistema
de orientación espacial. Dependerá del problema de orientación espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientación que se conozcan el que se utilice el esque-
ma corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geográficas.
El esquema de orientación corporal

Según el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, de-
bajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de
orientación de los humanos se basa en el esquema corporal de orientación. El eje de
coordenadas natural y básico de los humanos es el derivado del eje horizontal y ver-
tical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una guía con-
veniente, estos ejes serán transferidos al sistema de coordenadas de los puntos car-
dinales o bien a los ejes de coordenadas geográficas y, en el estricto lenguaje mate-
mático a los ejes X e Y.
El esquema corporal es la imagen intuitiva del yo físico y la representación del
cuerpo que actúa en el mundo exterior. Por decirlo de alguna manera, nuestro cuer-
po es nuestra primera brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro
punto de vista. La adquisición del esquema de orientación corporal no supone sólo
diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el ego-
centrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad. Proceso que condu-
ce desde la consideración del propio cuerpo y de los objetos externos en relación a la
ubicación de sí mismo, a la consideración de los objetos exteriores independiente-
mente de sí mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situación de los obje-
tos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga.
En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir tres conceptos: la
lateralidad, la profundidad y la anterioridad. Del conjunto de conceptos que supone
el esquema de orientación corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad.
Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmen-
te una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discrimi-
nar la izquierda de la derecha y llevar a cabo la aplicación de estos conceptos a la
158
hora de precisar una dirección o una localización de un espacio determinado. La la-

teralización del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimétrica, de
manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o
bien de la derecha.
Si aceptamos que el dominio del esquema de orientación espacial se conforma
durante los primeros diez años de vida del individuo, el trabajo escolar para favore-
cer este tipo de aprendizaje es una tarea básica que hay que realizar en la etapa de
primaria.
El esquema de orientación cardinal

El esquema cardinal es un sistema de orientación basado en dos puntos de re-
ferencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y el Sol. Así, un
espacio está al Norte, al Sur, al Este o bien al Oeste del espacio el objeto de referen-
cia. Se trata, pues, de un sistema de orientación de carácter relativo. Si desplazamos
el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarán y lo que estaba en el
Norte puede encontrarse en el Sur.
A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su trans-
ferencia a un eje (el Este-Oeste) —que hacemos corresponder con nuestra horizontal
izquierda-derecha y, a partir de éste, la definición del eje perpendicular a él (Norte-
Sur)— hay que añadir la correspondencia del código cardinal con sus abreviaturas (N,
S, E, W) y con los conceptos sinónimos (septentrional, meridional, oriental, occiden-
tal, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplían cuando entramos en la
consideración de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW).
Se acostumbra a utilizar la brújula para reforzar la conceptualización del es-
quema de orientación cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los
puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros
alumnos en las que deban emplear este código de orientación espacial. Este proble-
ma se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que están
acostumbrados a identificar sus calles mediante un código numérico y un indicador
de orientación cardinal. Esta aplicación concreta y cotidiana hace que los alumnos se
familiaricen muy pronto con ella, y por el uso reiterado y práctico llegan a dominar
mucho mejor este esquema de orientación de lo que seguramente lo llegarán a do-
minar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la es-
cuela, situaciones prácticas en las que tengan que aplicar este esquema de orienta-
ción cardinal.
Las coordenadas geográficas

El esquema de coordenadas geográficas es un sistema convencional de orienta-
ción según unos valores absolutos, que consiste en establecer unas líneas maestras
imaginarias (el meridiano 0 y el paralelo 0) para la división de la esfera terrestre, a
partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisión atendiendo a
la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas líneas o coordena-
das básicas. De aquí que la latitud sea indicada en grados N y S en función de la dis-
tancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridia-
no , cuyo paso por Greenwich fue acordado convencionalmente desde 1884.
159
Cómo favorecer la capacidad de orientación espacial desde las

ciencias sociales
El apartado anterior nos ha servido para expresar sintéticamente el contenido
de lo que identificamos como orientación. Hemos querido constatar que el esquema
de orientación corporal es básico y tiene su correlación y aplicación en los sistemas
convencionales que normalmente son objeto de trabajo desde el área de ciencias so-
ciales: el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas de meridianos y parale-
los que han de servir para proporcionar las coordenadas de orientación de cualquier
fenómeno o lugar objeto de contenido social.
Quizás uno de los errores didácticos que acompañan a las actividades de
ciencias sociales relacionadas con el aprendizaje de estos esquemas de orienta-
ción sea que se olvida su naturaleza procedimental, y de poco sirven las defini-
ciones de los conceptos si no se saben aplicar en la resolución de problemas de
orientación espacial. Es necesaria una reiteración dentro de una progresiva se-
cuenciación de este contenido. No es suficiente hacer actividades de orientación
en un ciclo, hay que considerar la orientación como una capacidad que se debe
secuenciar a lo largo de toda la enseñanza. Por otro lado, a menudo se trabaja
cada esquema de orientación independientemente, sin relacionarlos entre ellos y
sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientación corporal que normalmen-
te es objeto de trabajo en el área de educación física. Entendemos que la situa-
ción óptima sería desarrollar una coordinación interdisciplinaria del trabajo rela-
tivo a la orientación espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la en-
señanza obligatoria y sobre todo plantear las actividades de orientación desde las
ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo más «reales» posible, de
manera que la actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su pro-
pia percepción espacial.
Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto
de casa a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un
ejercicio de representación espacial proporcional, a escala. Pero además nos per-
mite interrogarnos sobre quién vive más lejos de la escuela; y hacer observar la di-
ferencia entre la distancia absoluta, en línea recta, y la relativa, en función del
tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstáculos
que nos lo hacen ver más largo de lo que realmente es... Son actividades de refle-
xión espacial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo
perceptivo y sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia
sobre la realidad.
Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientación está
muy relacionada con los esquemas, los mapas mentales que tengamos ya represen-
tados en nuestra memoria; éstos son de hecho nuestra mejor brújula. En este senti-
do no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orienta-
ción, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales men-
tales. En la etapa primaria esto exigirá un paciente y reiterado ejercicio de
representación gráfica de recorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base, en la
secundaria el alumnado podrá proceder a aprender a dibujar itinerarios sólo mental-
mente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente.
160
La representación gráfica del espacio y el lenguaje

cartográfico
Lenguaje cartográfico y representación de la realidad
Los mapas han sido y son un instrumento didáctico indispensable en la con-
ceptualización espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profe-
sorado como instrumento didáctico, a modo de metáfora gráfica para ilustrar las
ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje carto-
gráfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capaci-
dades espaciales. Si partimos de esta última afirmación podemos considerar el len-
guaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente
con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema grá-
fico simbólico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el
mapa como una metáfora gráfica del espacio (Torricelli, 1990).
Podemos abordar el lenguaje de los mapas según su propia lógica o estructura
básica: las variables cartográficas (la escala, la proyección, la orientación, la simbo-
logía...). Por este motivo el lenguaje cartográfico se ha acercado al ámbito escolar en
relación al proceso de conceptualización de la escala, la proyección... como concep-
tos básicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte
de la idea siguiente: los alumnos sabrán leer y confeccionar mapas a partir de haber
estudiado la gramática de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se apren-
de a escribir trabajando específicamente las estrategias de la comunicación textual,
construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartográficas requeri-
rán contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de ma-
nera práctica y funcional, más que a través de actividades atomizadas.
El lenguaje gráfico espacial se ha enriquecido en los últimos años con múltiples
y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geográfico. Desde una perspec-
tiva práctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos deriva-
dos de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor
abstracción simbólica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo básico de recurso
cartográfico o de representación gráfica del espacio. Creemos que cada uno de estos
contextos se deberían trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseñanza, porque
cada uno de ellos supone un nivel de observación y sirve para pensar el espacio no
sólo a una escala diferente sino a través de instrumentos gráficos y acciones percep-
tivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la
diversidad del alumnado.
La observación directa, el trabajo de campo

La observación directa está muy relacionada con la realización de las salidas. La
salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de
todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser más completa e im-
prescindible en todos los ciclos educativos.
Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de
datos o hacer llenar largos cuestionarios por parte de nuestros alumnos, porque esto
161
les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
la lección. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alum-
nado debe saber qué va a hacer y cuál es la tarea; pero también conviene potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeñas situaciones problemáticas que deban
saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy útiles los contex-
tos de juego: carreras de orientación, gincanas, juegos de simulación, etc.
Actividad número 1. Ejemplo de actividad de trabajo de campo: el Plan Parcial de

nuestro barrio
Esta actividad está pensada para alumnos del segundo ciclo de ESO. Se les pro-
pone, a modo de juego de simulación: «Somos un equipo de técnicos a los que el
ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que ha-
gamos una propuesta de aprovechamiento del suelo urbano del barrio de los alrede-
dores del instituto, que no está edificado».
Con la foto aérea ampliada y la fotocopia de un mapa topográfico a escala 1:2000,
planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda común de usos del
suelo con códigos numéricos para facilitar la identificación sobre el terreno y no
tener que entretenernos en escribir demasiado. El trabajo de campo se hace en pe-
queños grupos y utilizan la misma copia en papel de la foto aérea como base de tra-
bajo (ver figura 9).
Una vez en clase, confeccionamos un mapa de usos del suelo aplicando la téc-
nica de coropletas (manchas de colores) e identificamos con color rojo los espacios
que aún no tienen una función definida. A continuación, delimitamos estas zonas en
Figura 9. Ortofotomapa ampliado.
162
el mapa y dibujamos en él la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumen-

tando por escrito por qué proponen hacer ésta intervención urbanística. Finalmente
se hace una puesta en común de las diferentes propuestas, pudiéndose enviar las
conclusiones al Ayuntamiento.
Vídeos, reportajes, películas, imágenes en tres dimensiones y en movimiento

Las representaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte carácter
visual. La televisión, el cine, el vídeo y más recientemente el ordenador son canales
continuos de imágenes espaciales de máxima eficacia comunicativa por su dinamis-
mo y realismo. Nuestros alumnos, desde bien pequeños, ven paisajes remotos, están
en contacto con un inmenso banco de información espacial. Pero la recepción pasi-
va en que normalmente se realiza la visualización hace que el procesamiento de la
información que realiza el receptor sea de un impacto momentáneo y modifique muy
poco sus esquemas previos.
La profundización didáctica de las fuentes de imágenes en movimiento reque-
rirá prever cuáles son las ideas espaciales y la representación gráfica sencilla de éstas
que queremos que construya el alumnado. Y, además de la visualización, habrá que
prever cómo hacen suyas estas informaciones, en definitiva cómo las aprenden y,
desde nuestra perspectiva, cómo guiamos el aprendizaje.
Las estrategias didácticas para el aprendizaje a partir de la visualización de un
vídeo pueden ser diversas y no son exclusivas para los vídeos de ciencias sociales. En
conjunto, se pueden agrupar en tres situaciones que entendemos complementarias:
. De anticipación. Cuando guiamos el aprendizaje antes de visualizar las imá-
genes. Presentamos a los alumnos lo que verán y qué han de saber ver. Esta
presentación debe ser breve y concisa, y se suele hacer oralmente. Pero tam-
bién se puede hacer por escrito a modo de guión para la visualización en
casa del documento gráfico.
. A lo largo de la visualización. Podemos detener las imágenes a medida que
las vamos visualizando, cuando sea necesario fijarse en algo importante y
comentarlo. Esta estrategia tiene la ventaja de la inmediatez, la correspon-
dencia entre la imagen que vemos y el contenido que pretendemos traba-
jar; pero tiene el inconveniente de que puede hacer que los alumnos se des-
conecten de la tensión argumentativa del propio film.
. Después de la visualización. El comentario a posteriori de las imágenes de-
pende mucho del objetivo que se ha buscado en la visualización. Pero, en
general, el trabajo posterior habrá de servir para fijar las ideas espaciales bá-
sicas para las que hemos visto el documento gráfico. La realización de es-
quemas gráficos y mapas conceptuales nos puede ayudar en este proceso.
Maquetas
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volúme-
nes de barro, plastilina, arena, cartón, pasta de papel... Hasta el mismo globo terrá-
queo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaña di-
rectamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreación de espacios reales o
imaginarios a través de maquetas se puede hacer siguiendo múltiples procedimien-
163
tos plásticos. Los alumnos, desde muy pequeños, juegan con maquetas espaciales,
como los juegos de construcciones; pero también lo hacen cuando ayudan a montar
el belén, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro.
La elaboración de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la
secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualización de las curvas de nivel. La
construcción de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa
que puede considerarse más apropiada para realizar en un contexto interdisciplina-
rio. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empie-
zan a ser muy abundantes y la cartografía cada vez se hace más legible, de manera
que el sistema de isolíneas de las curvas de nivel no es un contenido básico que re-
quiera un entrenamiento específico y tan anticipado.
Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de
puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad
puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo
de primaria. Pero, de hecho, la representación en volumen del contexto espacial
puede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la enseñan-
za. De todas maneras, las imágenes tridimensionales casi producen cognitivamen-
te el efecto de una maqueta.
Actividad número 2. La maqueta de tu ciudad, un proyecto para el segundo ciclo

Proceso de trabajo que se sigue:
. Elaboración del soporte o base de la maqueta. Se hace con un papel de em-
balar en el que se dibuja una cuadrícula que se corresponde con la figura en
el plano de la ciudad, pero ampliada. Sobre esta base se construye el relie-
ve con pasta de papel y se dibuja el trazado de las líneas más identificativas
del municipio (un río, la autopista, la vía del tren...).
. Construcción de los objetos representados en la maqueta. Se hace una sali-
da para hacer fotografías y conocer de cerca los edificios y lugares más em-
blemáticos del municipio. Cada alumno construye un edificio con barro o
bien con plastilina y respetando una escala aproximada. También constru-
yen el mobiliario urbano con plastilina y se pinta la red viaria.
. Disposición de los objetos en la maqueta. Se trata de respetar la localización
que les corresponde en el espacio real. Cada alumno coloca los edificios y
objetos que ha construido.
. Confeccionar una trama de coordenadas sobre la maqueta con hilos y con
el soporte de unas cañas de refresco (ver figura 10).
. Los alumnos observan la maqueta desde arriba, subidos a una silla, y con-
feccionan el croquis de su municipio, en el que deberán localizar los luga-
res más emblemáticos sobre un papel cuadriculado según las coordenadas
que se han hecho sobre la maqueta.
. Se desmonta la trama de coordenadas y se deja que los alumnos jueguen con
la maqueta que queda expuesta en la escuela hasta el final del curso.
. Los alumnos vuelven a dibujar su ciudad; repiten la actividad inicial y se
podrá observar cómo han modificado su representación mental del espacio
urbano que les rodea.
164
Figura 10. Maqueta de una ciudad.
Reproducido de Guix, nº 233, p. 65.
Cada vez es más abundante la cartografía en relieve. Acostumbra a ser en so-

porte de plástico moldeado. Estas imágenes en relieve son verdaderas maquetas que
pueden ser muy útiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de
imágenes en dos dimensiones.
Imágenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien

representaciones en bloque-diagrama expresando el volumen
La representación cartográfica nos obliga a un convencionalismo visual, for-
zándonos a ver la realidad desde un punto de vista no «normal» en nuestra situación
respecto al espacio, y además perdemos la tercera dimensión, el volumen. Pero, gra-
cias a las aplicaciones informáticas, actualmente podemos dar volumen a los mapas
(ver figura 11). Las representaciones cartográficas en tres dimensiones o los bloque-
diagramas son muy útiles como instrumento ilustrativo del paisaje.
La aportación del soporte informático, con los juegos de simulación, enciclope-
dias temáticas en CD-ROM y otras aplicaciones informáticas, poco a poco se van in-
troduciendo como un contexto de aprendizaje espacial con un potencial visual con-
siderable.
Fotografías aéreas, ortofotomapas e imágenes de satélite

La cartografía es uno más de los campos de las técnicas visuales que ha expe-
rimentado una gran revolución en los últimos años. Mientras la humanidad ha esta-
do durante miles de años teniendo como exclusivo sensor del espacio al ojo humano,
165
Figura 11. Bloque-diagrama.
en poco más de un centenar de años se han producido dos revoluciones, la de los sen-
sores fotográficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtie-
ne la información de la superficie terrestre y las técnicas automáticas en su procesa-
miento y transposición en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografía. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topográ-
fico Nacional de España a escala 1:50 000 se tardó casi un centenar de años (1875-
1968), la introducción de la fotografía aérea a partir de la Segunda Guerra Mundial
hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topográfico Nacional, se hiciera en sólo diez
años.
Desde los años 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-
télites artificiales. Las imágenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
cuales hace referencia a un píxel o pequeña fracción de la superficie terrestre. La pre-
cisión en la captación de información de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imágenes de teledetección un
recurso informativo básico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografías aéreas, las imágenes satélite, son documentos gráficos espacia-
les o geográficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simbólica
representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen in-
terpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio.
Pero entendemos que la familiarización de los escolares con el lenguaje de la
cartografía puede ser muy diversa, y hay que incluir la introducción de las fotos aé-
reas y las imágenes satélite.
Las fotografías aéreas, los ortofotomapas y las imágenes satélite se empiezan a
divulgar en los últimos años y son documentos gráficos que pueden ser utilizados
para muchas finalidades didácticas y en todos los ciclos educativos.
166
Figura 12. Dos fotogramas, con un área en común, permiten la visión estereoscópica.
En los primeros ciclos de primaria, las ampliaciones de fotogramas del espacio

familiar de los alumnos les pueden servir de primera base gráfica integradora de su
entorno, sobre el que pueden construir sus primeros croquis.
En la etapa de secundaria, la interpretación de fotos aéreas, mediante la reali-
zación de ejercicios cortos de interpretación del relieve, a partir de la visión estere-
oscópica, a la identificación de la red fluvial de una pequeña cuenca hidrográfica,
puede servir como actividad para familiarizar de una manera motivadora a nuestros
alumnos con el lenguaje cartográfico.
Para poder hacer indicaciones sobre los fotogramas se utilizan unos lápices es-
peciales. En cada fotograma (con una medida estandarizada de 23 x 23 cm) apare-
cen, representados en su margen, un reloj, indicando la hora del vuelo, un altímetro,
para fijar su altitud, y un contador, para registrar el número del fotograma. Sobre las
fotografías aéreas no podremos tomar medidas de distancias porque el espacio re-
presentado en los márgenes del fotograma no tendrá la misma escala que el espacio
del centro, ya que la escala de la fotografía aérea depende de la distancia del apara-
to a la superficie. Pero sí que podremos tener una imagen en tres dimensiones.
La visión estereoscópica aplicada en la superposición de fotogramas nos permi-
te integrar las dos visiones, produciéndose entonces la sensación de profundidad,
igual que nos pasa cuando miramos con los dos ojos.
Para poder utilizar la estereoscopia necesitaremos dos contactos de cliché que
coincidan en el 50% del territorio representado, de manera que serán un par de fo-
togramas consecutivos.
Pero el uso escolar del estereoscopio y de las fotografías aéreas se ve limitado
en muchas ocasiones por los requerimientos no exigibles en el contexto de la ense-
ñanza obligatoria. Sí, en cambio, que son aplicables fácilmente los ortofotomapas.
Estas imágenes serán probablemente los planos del futuro. Sobre la impresión de la
base fotográfica, habiéndose corregido las deformaciones de los fotogramas, se apli-
167
can informaciones toponímicas básicas. De manera que aparentemente supone la

edición en papel de una fotografía aérea o, en ocasiones, también se hace el mismo
proceso con imágenes procedentes de los sensores de satélites.
Mapas
La cartografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representa-
ción espacial. Cuando se habla de cartografía se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializa-
das. Por esta razón las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a
aquellos conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten domi-
nar el lenguaje simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer
todo tipo de mapas. Se han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico.
Los mapas son el producto de un proceso de selección y esquematización grá-
fica de la información e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy aco-
tadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico supone
saber hacer el proceso cartográfico más relevante en la elaboración de un mapa: la
simbolización (Robinson, 1987). Se trata de traducir una información exhaustiva, de
difícil lectura, como es el espacio real, a una síntesis legible que es el mapa. Esto su-
pone básicamente la confección de una leyenda que ha de tener en cuenta: una es-
cala de medición y el tipo de datos que hay que consignar.
En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generaliza-
ción conceptual y una clasificación de la información según un criterio, para después
pasar a codificar cada categoría según un símbolo que la identifique apropiadamen-
te. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valora-
mos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en
sus representaciones espaciales.
En relación a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje
cartográfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una información
espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido
que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibu-
jo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de tratar el papel.
El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa

1. Se parte de un problema, de un supuesto o bien de una información espa-
cial que tratamos de representar gráficamente sobre una superficie de
papel.
2. Deberemos seleccionar y clasificar la información a partir de unos criterios
cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en términos
cartográficos, aplicar una escala de medición o de diferenciación de las ca-
tegorías de la leyenda. Esta escala puede ser:
168
. Nominal. Cuando sólo distinguimos los elementos representados por su

nombre. Este es el caso de los mapas topográficos, de geografía descrip-
tiva, en la que la identificación de los diferentes elementos representa-
dos es recogida en una tabla de signos convencionales, más que propia-
mente en una leyenda.
. Ordinal. En la que distinguimos los elementos según consideraciones de
orden jerárquico pero sin magnitudes numéricas precisas. Advertimos la
diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/me-
dianas y pequeñas...
. Intervalo. La distancia entre las categorías de la leyenda se establece uti-
lizando una unidad convencional (el número de habitantes para indicar
la población, los °C para la temperatura...).
. Índice. Supone la aplicación de una escala de intervalo que empieza en
un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por cien-
to, tanto por mil...).
Lógicamente el grado de complejidad en la elaboración de leyendas según
un criterio u otro de escala de medición incrementa la complejidad del pro-
ceso cartográfico. La escala nominal y la ordinal son criterios de clasifica-
ción que no exigen requisitos matemáticos. La escala de medición de inter-
valo y más aun la de índice implican inexcusablemente unos prerrequisitos
matemáticos, ya que exigen hacer cálculos estadísticos y operar con valores
relativos. También incide en esta complejidad el número de categorías de la
leyenda. Habría que prever, para facilitar el aprendizaje de esta habilidad,
empezar por leyendas que tengan un número muy reducido de categorías.
Pero el ejercicio más complejo que requiere la confección de la leyenda
de un mapa es la selección y jerarquización de la información que nos
conviene representar y que quedará reflejada en la ordenación correcta
de las diferentes categorías y subcategorías en que dividimos la leyenda.
3. Una vez definidas las categorías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a
cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartográfico consiste en una organización convencional de la
información que se considera más relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada según un tipo de implantación o
abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha y el volumen. La
combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartográfico.
La lectura de los mapas

No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella
diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada receptor
puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la capacidad de con-
ceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalización que haya
recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinados docu-
mentos cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura.
169
La instrucción en la lectura de mapas no parece discutirse, más bien al contra-

rio, una buena parte de los trabajos de campo de la didáctica de la geografía se de-
dican a la investigación relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no
hay demasiadas propuestas globales de cómo proceder en esta instrucción. Sí que se
reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de do-
cumentos cartográficos derivadas de una graficidad específica caracterizada por:
. El cambio en el punto de vista de observación de la realidad a causa de la
proyección ortogonal de los documentos cartográficos.
. La reducción muy importante del tamaño del objeto representado. Hay que
tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad.
. La selección y representación a través de un código simbólico gráfico poco
icónico, poco sugerente.
. La superposición de la información en diferentes capas: cuadrícula de base
u orientativa, contornos básicos o grandes límites espaciales, puntos, líneas
y manchas, toponimia...
. Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartográfi-
co. Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor número
posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad
y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resol-
viendo cada vez más porque el proceso de confección de los mapas se va ali-
gerando con la aportación de la informática.
El problema de la lectura de los mapas, además de los condicionantes antes

mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartográficos, es que
toda lectura de mapas debe ser precedida de la definición de la intencionalidad. La
percepción científica de un documento cartográfico implica la capacidad de discri-
minación de la información adecuada a la intencionalidad y el posterior procesa-
miento mental en forma de esquema, que es con lo que operamos para proceder a
efectuar una posterior aplicación. La guía de esta discriminación de la información
ha de considerar la necesidad de externalizar este proceso, de manera también grá-
fica, para favorecer la representación fiel de este esquema mental producto de la lec-
tura. Nos remitimos de nuevo, pues, al lenguaje de la esquematización gráfica como
herramienta indispensable para garantizar una buena comunicación del proceso per-
ceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre
todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.
170
El aprendizaje del espacio: actividades

y ejemplos
El espacio en la educación primaria

Para los alumnos de 6 a 12 años el espacio es algo dado, es un contenedor de
objetos. El espacio geográfico es para ellos un gran rompecabezas en el que tratan
de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las distancias,
formas, límites, aspectos fisionómicos, toponímicos... casi de manera infinita, dada su
gran capacidad de recepción de información. Pero su capacidad de razonamiento, de
reelaboración de la información, se encontrará limitada por sus capacidades opera-
torias de naturaleza concreta y por la comprensión mítica que domina sus interpre-
taciones de la realidad.
Esta etapa es el momento más adecuado para que el alumnado memorice topó-
nimos, caracterice fisionómicamente los diferentes paisajes comparándolos, tipificán-
dolos y esquematizándolos en su memoria. Las relaciones espaciales que pueden esta-
blecer son de carácter fisionómico y muy condicionadas por su experiencia perceptiva
y criterios de clasificación muy sencillos: el río más largo, la montaña más alta. Estos
contenidos, más allá de poderse considerar irrelevantes desde el punto de vista de la
disciplina científica de la geografía, se deben considerar como preconceptos necesa-
rios para que el alumnado cuente con unos puntos de anclaje conceptual en los que
poder situar posteriormente las noticias de la televisión, la explicación del profesor,
conceptos más abstractos y relaciones espaciales de naturaleza no perceptiva.
Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el es-
pacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuración muy relevante: de las
primeras representaciones topológicas, en las que el espacio representado manifies-
ta una escasa coordinación y supone más bien una representación pictórica de frag-
mentos de «su» mundo interior, en el que se mezcla lo imaginario con objetos reales,
se avanza hacia una representación convencional en la que los elementos represen-
171
Figura 13. Habilidades espaciales en la educación primaria.
CONCEPTUALIZACIÓN ORIENTACIÓN Y MEDIDA REPRESENTACIÓN GRÁFICA

ESPACIAL DEL ESPACIO DEL ESPACIO
. Tomar conciencia del lugar . Moverse en el espacio si- . Registrar la forma de un

donde vive y donde se rela- guiendo indicaciones ver- modelo simple, dibujando
ciona como conjunto espa- bales de izquierda/derecha, el contorno de objetos.
cial continuo (trama urba- delante/detrás, cerca/lejos, . Seguir los contornos de ele-
na) y marco social arriba/abajo. (juego de los mentos urbanos reconoci-
. Identificar los elementos mensajes. Act. ex. 1). dos en una foto aérea am-
componentes del paisaje . Indicar en un mapa mural pliada o bien en un ortofo-
(volcán, río...) esquemati- los lugares representados tomapa de escala grande
zándolos con plastilina y en postales, sellos, folletos (calles, edificios, deportes...).
conociendo ejemplos con- turísticos, de lugares suge- . Completar croquis sencillos
E.P. PRIMER CICLO
cretos. ridos por los propios alum- comparándolos con el es-

. Recrear espacios imagina- nos. pacio real o bien con imá-
rios/míticos descritos por . Medir distancias reales con genes de 3 dimensiones.
ellos mismos o bien desde pasos y otras medidas que . Construir maquetas de
la literatura fantástica (el pueden inventarse. barro o plastilina para re-
mundo de los piratas...) . Comparar alturas, distan- presentar las formas básicas
. Identificar mar y continen- cias y superficies a un nivel del paisaje que van recono-
tes en un globo terráqueo. perceptivo. Cuál es la mon- ciendo icónicamente infor-
. Recoger sintéticamente los taña más alta, que está más maciones espaciales (direc-
argumentos científicos que lejos... ciones, gasolinera, fábrica,
le responden a los interro- . Familiarizarse con el globo iglesia...), observando cómo
gantes que se plantean terráqueo: buscar lugares lo hacen en los mapas.
sobre cuestiones espaciales sugeridos por los propios . Dibujar reduciendo o am-
alumnos, jugar manejándo- pliando del mapa-modelo
lo (utilizar un globo terrá- aplicando una cuadrícula
queo hinchable) de referencia
. Tomar conciencia de perte- . Dar orientaciones espacia- . Esquematizar geométrica-

nencia como ciudadano/a, les verbalmente para llegar mente conjuntos territoria-
a un municipio. a un lugar utilizando la má- les como Catalunya (trián-
. Observar y analizar el pai- xima precisión en el len- gulo).
saje más allá de la trama guaje geográfico. . Comparar gráficamente
urbana básica: relieve, red . Orientar un lugar según los magnitudes espaciales a
E.P. SEGUNDO CICLO
hidrográfica, y red de co- puntos cardinales. partir de recortar sus silue-

municaciones interrelacio- . Iniciarse en el uso de la tas (comparar comunidades
nan a partir de una situa- brújula. autónomas, continentes,
ción-problema. . Calcular distancias y orien- países...).
. Aprender conceptos geo- tarse a partir de una escala . Representar gráficamente
gráficos perceptivos rela- grande. la simbología correspon-
cionándolos: montaña-cor- . Resolver problemas de diente a la orientación del
dillera, barrio-ciudad... orientación y medidas de mapa (rosa de los vientos).
. Iniciarse en la comprensión distancias en contextos . Ordenar información geo-
del juego de las diferentes imaginativos y también re- gráfica en categorías para
magnitudes geográficas ales, en los que haya que confeccionar la leyenda
172

como conjuntos y subcon- aplicar el sistema cardinal según la función del mapa.
juntos territoriales: comarca- de coordenadas y deduc- . Leer un mapa base a escala
comunidad autónoma-Esta- ciones sencillas en torno a grande, identificando las
do Español-Europa-Mundo. la morfología del paisaje. diversas capas de informa-
. .
E.P. SEGUNDO CICLO
Identificar países a partir de Memorizar los topónimos ción.

signos perceptivos como la básicos hasta escala mun- . Transformar elementos es-
bandera, contorno del país dial, utilizando un atlas bá- paciales vistos según un
y situación aproximada. sico y el globo terráqueo a punto de vista oblicuo a
. Conocer el vocabulario re- partir de contextos lúdicos una perspectiva octogonal
lativo a la orientación car- e imaginativos. o vista aérea
dinal, el origen de la brúju-
la y la dirección de los vien-
tos y su identificación.
. Tomar conciencia de perte- . Realizar recorridos y traba- . Hacer croquis temáticos de

nencia como ciudadanos del jos de campo en espacios no los espacios estudiados que
país y hacerla compatible con conocidos previamente en se adapten a la función que
la conciencia mundialista. los que aplicar sus capaci- han de tener.
. Relacionar los elementos del dades de orientación en es- . Familiarizarse con todo tipo
paisaje caracterizándolos a pacios abiertos con la ayuda de mapas reconociendo sus
partir de un criterio determi- de una brújula y un mapa. cualidades y funciones bá-
nado (según el tipo de agri- . Dar indicaciones precisas sicas.
cultura -secano, regadío-...). para llegar a un lugar utili- . Escoger y simplificar, es-
. Adquirir un vocabulario es- zando con autonomía el sis- quematizándola, la infor-
pacial más preciso y cientí- tema de orientación cardi- mación de un mapa a esca-
fico (cuenca hidrográfica, nal, puntos de referencia... la 1:25 000-1:50 000.
sistema montañoso...) . Aplicar el cálculo de super- . Aplicar habilidades gráficas
. Ordenar mentalmente es- ficies geométricas del área básicas de diseño para pro-
E.P. TERCER CICLO
pacios de diferentes magni- de Matemáticas al cálculo yectar un uso determinado

tudes geográficas. de superficies reales a par- a un espacio.
. Conocer los rasgos más tir de una cuadrícula de re- . Comparar fotografía aérea
identificadores de la geogra- ferencias. vertical de gran escala con
fía de diferentes regiones del . Aplicar la brújula para com- un mapa e identificar los
planeta, interrelacionando el probar sus hipótesis de cambios que se observan en
escenario ambiental con la orientación. ambas representaciones.
acción humana. . Resolver problemas de . Conocer y saber aplicar el
. Empezar a familiarizarse con orientación espacial y medi- lenguaje cartográfico (pun-
el vocabulario de la red de da del espacio en los que tos, líneas, áreas) manual-
coordenadas geográficas deban saber interpretar la mente o con la ayuda de un
(cuadrícula de meridianos y escala gráfica de orienta- ordenador.
paralelos). ción de los mapas a escala . Familiarizarse con diferen-
. Conocer y valorar el proce- grande y media. tes tipos de planisferios
so lento y valioso de con- . Reconstruir mentalmente producto de algunas de las
fección de los mapas y la rutas que después serán muchísimas proyecciones
exploración del planeta a lo comprobadas con el uso del cartográficas existentes.
largo de la historia. atlas y del globo terráqueo.
173
tados se interrelacionan, conectan y ordenan según la orientación, la distancia y las

formas del espacio representado bajo las características de un mapa convencional, de
geometría cartesiana.
Entendemos que la conceptualización del espacio se debe guiar, en este ciclo,
en dos direcciones básicas: por un lado, la ampliación y el enriquecimiento de la ex-
periencia y conceptualización espacial del alumnado, no limitando su universo espa-
cial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el pro-
ceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos identificados y
a clasificarlos más allá de su percepción personal.
Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de pri-
maria corresponde básicamente al periodo de adquisición del dominio del esquema
de orientación corporal. Éste se acostumbra a trabajar desde diversas áreas, especial-
mente como objeto de la psicomotricidad y de la educación física. Pero es necesario
que se aplique a contextos prácticos de orientación geográfica en el área de conoci-
miento del medio social. Además del esquema de orientación corporal, empieza a in-
troducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento sobre el planisferio de las
líneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano, trópicos...). Pero el esquema cardi-
nal y el de coordenadas geográficas se deben trabajar en relación con el esquema
corporal y en situaciones muy diversas.
El primer ciclo de educación primaria

El claro dominio de la representación enactiva o necesidad de manipular, ac-
tuar directamente sobre el objeto de aprendizaje para poder conceptualizar, ha
orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este ciclo
hacia el descubrimiento del entorno físicamente inmediato. Pero para la mente de
estos alumnos, que además están en contacto constante con las imágenes de la te-
levisión, la información espacial puede ser muy diversa y exótica. Un niño de seis años
puede tener una representación muy clara del concepto de volcán y estar familiari-
zado con los rascacielos y, en cambio, no tener una conciencia clara del lugar en el
que vive.
La discriminación clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo
es la actividad de orientación corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los
juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas órdenes
determinadas son actividades propias para trabajar la lateralidad y el conjunto del
resto de conceptos que implica la orientación corporal. Dos pasos a la derecha, tres
pasos a la izquierda, un hacia delante... La actividad psicomotriz de los propios alum-
nos puede completarse con juegos en los que haya que adivinar el nombre de un ob-
jeto sólo a partir de las pistas de situación que se van dando. ¿Qué es una cosa que
está a la derecha de la pizarra y detrás de la puerta? En este tipo de actividades se
emplean diversos puntos de referencia y esto implica un ejercicio constante de des-
centración espacial a los alumnos.
Una vez que se han familiarizado, a través del juego, con el esquema de orien-
tación corporal y lo han aplicado a diversas situaciones de su entorno, se puede pasar
a expresar gráficamente y por escrito actividades similares a las que han vivido. Po-
demos empezar por ofrecerles modelos de rutas en los que deban expresar por escri-
174
to las órdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido in-
dicado. Hasta aquí estas actividades de iniciación al esquema de orientación corpo-
ral no precisan ser hechas desde la ciencias sociales.
En un contexto más propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los re-
corridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direccio-
nes, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientación cor-
poral y también de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro...,
que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartográfico y hasta en una fo-
tografía aérea ampliada.
En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de
integración efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y
conceptualicen el espacio como un todo, sin vacíos y formando una trama inteligi-
ble. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aque-
llo que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que iden-
tifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o sólo vin-
culados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias
perceptivas vinculadas aún a una perspectiva egocéntrica de la realidad. Lo que es
necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema
general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los
demás, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La di-
ferenciación del contorno es un ejercicio de abstracción topológica de considerable
dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la
frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un
plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marca-
dos básicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto básicamente
dividido en dos categorías: la red de calles o vías de comunicación que forman la
trama del tejido urbano, y el espacio entre calles: espacio edificado, espacios verdes...
Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que
proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo con-
feccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comen-
tado al hablar de los recursos cartográficos, es bastante fácil obtener ampliaciones
de fotos aéreas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastan-
te clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los con-
tornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con
algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un
papel en el que además de dibujarla, la identificará y la describirá.
Conviene que la confección del plano del barrio se haga en un contexto que sea
funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccio-
nen un agenda de los compañeros y compañeras de la clase.
Actividad número 1. La agenda de los compañeros y compañeras de clase

La propuesta consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se re-
coja dónde vive cada uno de los alumnos de la clase, su teléfono y la localización pre-
cisa de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir a la escuela.
175
. Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las
direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada
uno. Se propone la actividad haciéndoles conscientes de la importancia prác-
tica que tiene saber indicar dónde viven los demás: en caso de que nos perdié-
ramos, si queremos que un compañero o una compañera nos visite en casa...
. Se plantea oralmente la cuestión de cómo indicarían dónde viven. Después
de ir deduciendo en qué orden se han de precisar las informaciones, el ma-
estro o la maestra escribe en la pizarra la descripción detallada del lugar en
el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cui-
dado de explicar cada información.
. El alumnado copia la información de la pizarra y trata de aplicar la infor-
mación a cada caso. Posiblemente tendrán dudas y deberán completar la ac-
tividad con ayuda.
. Reproducen su nombre y su dirección en una tira de cartulina en la que,
además, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un código, un
número.
. En la foto aérea del barrio buscan su calle e indican los límites entre los es-
pacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques...).
. Se pueden plantear cuestiones orales de interpretación espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, ¿quién vive más lejos de la escuela?,
¿cómo lo podemos saber? Se pueden hacer cálculos de distancias mediante
la aplicación de un hilo de lana.
. Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compañe-
ros y compañeras.
Pero en este ciclo tampoco hemos de limitar la conceptualización espacial a la

representación del entorno inmediato.
Los intereses espaciales de los alumnos, ligados con su pensamiento mítico, les
pueden llevar a identificar conjuntos muy alejados de su barrio. Las postales, folletos
de propaganda de viajes, los sellos... pueden servirnos para construir nuestras propias
colecciones de lugares y enriquecer el vocabulario geográfico. Cada apartado de la
colección puede identificarse con un símbolo icónico resultado de la esquematiza-
ción gráfica del objeto de estudio.
El segundo ciclo de educación primaria

La esquematización gráfica nos puede servir, en este ciclo, para favorecer la
identificación y memorización de espacios por su forma. La identificación de siluetas
puede ayudar a relacionar espacios con topónimos. Catalunya, por ejemplo, es fácil
de identificar con un triángulo, mientras que el Estado Español y Portugal forman
prácticamente un cuadrado.
Pero la esquematización gráfica como geometrización también nos puede ser-
vir para ayudar a conceptualizar las relaciones espaciales entre conjuntos de dife-
rentes magnitudes geográficas. Comprender cómo el espacio que llamamos Catalu-
nya forma parte del Estado Español y a la vez es una región europea.
176
A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponímicamen-

te los países y memorizar datos como la capital, los monumentos más simbólicos...,
pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompañamos de la esquemati-
zación gráfica.
La trama espacial que hay que sistematizar se hace más compleja. Se contem-
pla el paisaje más allá de la trama urbanística básica. Se produce ya, por tanto, una
superposición de tramas: el relieve, la red hidrográfica y la orientación del espacio
configuran el esquema básico, sobre el que se aplicará la trama de uso del suelo y la
red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconoci-
miento de la estructura espacial básica del espacio es propiamente la expresión de
una modelización muy incipiente.
En este ciclo, esta superposición de tramas se acostumbra a aplicar al estudio
de la comarca, porque así se puede reforzar la conceptualización con salidas de ob-
servación directa del paisaje.
Actividad número 2. El croquis de un paisaje por superposición de tramas

Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas gráficos
de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferen-
tes capas de información.
El esquema de orientación corporal se puede ampliar en este ciclo con su apli-

cación en actividades de representación gráfica de pequeños itinerarios o rutas fa-
miliares, indicando el itinerario seguido y los cambios de dirección que deben hacer.
Actividades sobre las que los alumnos deberían poner a prueba su autonomía de
orientación espacial y de representación a escala aproximada (utilizando los pasos
como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal.
En este ciclo se puede empezar a introducir la base perceptiva de los puntos
cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de él la orientación
de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dónde sale el Sol y por dónde
se pone, y a partir de este eje indicaremos dónde quedan el Este y el Oeste de la
clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos puntos cardi-
nales. Será necesario hacer diversos ejercicios de aplicación a ámbitos espaciales
diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa...). Una vez que han con-
ceptualizado por dónde sale el Sol, sol naciente (Este) y por dónde se pone, po-
niente (Oeste) y saben aplicarlo con autonomía, sólo quedará por trabajar el eje
Norte-Sur y expresarlo también gráficamente formando el esquema de orientación
cardinal básico.
Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumna-
do se puede iniciar en el uso de la brújula. Conviene tener una y poder explicarles la
importancia que tuvo este avance tecnológico para facilitar la orientación de los na-
vegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brújula se debe
poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy específica del área de cien-
cias sociales.
Para ayudar a la memorización de los puntos cardinales y de sus puntos inter-
medios (NE, SE, SW, NW) podemos proponer a los alumnos que se confeccionen una
177
plantilla con cartulina, con un agujerito en el centro para poder pasar por él la punta
del lápiz, que hará de eje giratorio. La aplicación de este tipo de brújula manual ser-
virá para empezar a trabajar la orientación sobre fotos aéreas y planos. la actividad
que presentamos a continuación ilustra esta idea.
Actividad número 3. ¿En qué dirección se encuentran?

Para realizar esta actividad se necesita una fotografía aérea ampliada del área
de los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor parte
de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede hacer por pa-
rejas. A cada pareja le facilitaremos un copia de la foto aérea.
Planteamiento de la actividad
. ¿Sabríais indicar hacia dónde se encuentran estos lugares respecto a la escuela?
. Pintad con un color diferente sobre la foto aérea, y en la casilla de la leyenda, cada uno
de los lugares que reconozcáis.
. Aplicad sobre la escuela vuestro círculo de orientación para ayudaros a definir la dirección
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relación a la escuela. Primero será ne-
cesario que orientéis correctamente la escuela.
. A continuación, indicad con las iniciales correspondientes la dirección en la que se en-
cuentra cada lugar respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección... respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección...
- El parque se encuentra hacia...
La actividad se puede ampliar cambiando el lugar de referencia, de manera que

los alumnos constaten cómo la orientación cardinal depende del punto de referencia
que se tome.
El tercer ciclo de educación primaria

En este ciclo se intensifica la demanda de memorización geográfica por parte
de los alumnos. Las técnicas de memorización de la información geográfica se han
relacionado tradicionalmente con la repetición verbal de series de topónimos (los
ríos de España, el nombre de las comunidades autónomas...) y más recientemente
en la repetición escrita de los mismos topónimos en los mapas mudos. Creemos
que la información geográfica se consigue memorizar mucho mejor si los concep-
tos se aplican, se sitúan en un esquema gráfico confeccionado por el propio alum-
no. Por esta razón, no consideramos que el uso de los mapas mudos sea una es-
trategia didáctica demasiado efectiva para favorecer la memorización geográfica.
Los territorios no sólo se identifican mediante los topónimos. Es necesario rela-
cionarlos con su contorno, con sus límites y éstos vienen dados en los mapas
mudos.
La geografía descriptiva a escala mundial puede ser introducida en este ciclo de
manera que el uso de los atlas ha de acompañar a la confección de croquis hechos
por el alumnado.
178
Figura 14.
Actividad número 4. ¿Qué espacio es?

Se trata del juego de unir los puntos indicados sobre una cuadrícula. De la
unión de los puntos surge el contorno de un espacio concreto. En este caso lo apli-
camos a África (ver figura 14). Cada punto señalado con un número corresponde a
un vértice del esquema geometrizador al que se ha reducido el contorno de África.
Los alumnos han de unir los puntos e indicar qué lugar corresponde a cada vértice.
La ampliación de la actividad puede ser completar el mapa de África indicando
las fronteras políticas, los sistemas montañosos y los ríos.
En el tercer ciclo los alumnos deberían poder conseguir completar su proceso

de descentración espacial con la aplicación con autonomía, y sobre espacios no ob-
servados directamente, del esquema de orientación espacial cardinal.
En este ciclo, es recomendable que el uso de la brújula se lleve a cabo como
forma de comprobación de las hipótesis de orientación del alumnado. Es importante
acostumbrarles a que se esfuercen en orientarse con sus propios recursos y que uti-
licen la brújula, en todo caso, para comprobar si han acertado o no. La actividad de
orientación en espacios abiertos debería ser muy frecuente durante este ciclo. Son
muy adecuadas las carreras de orientación.
Asimismo, es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orienta-
ción del espacio en la vida social: la tradicional orientación de las casas campesinas,
en las que la fachada principal siempre mira hacia el Sur para recibir el mayor nú-
179
mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbría de una mon-
taña; observar la dirección de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos.
Esta ampliación perceptiva y cultural del esquema de orientación cardinal no
niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco más amplio. Como puede ser
a escala de países, e incluso en el ámbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
proceso de conceptualización de las coordenadas geográficas desde un nivel muy
perceptivo. La familiarización puede empezar con el manejo intuitivo de atlas senci-
llos y mapas a escala pequeña, en los que se trata de hacer ejercicios de localización
de topónimos, de manera que las actividades de orientación espacial pueden servir
para reforzar la memorización geográfica.
La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientación
cardinal y el proceso de descentración espacial del alumnado mediante una serie de
ejercicios de orientación a diferentes escalas, de manera que simultáneamente al tra-
bajo en torno a la orientación espacial también trabajemos el orden de magnitudes ge-
ográficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mun-
dial y la familiarización con los mapas y con el concepto de escala cartográfica.
Actividad número 5. Juego de orientación/juego de escalas

El alumnado ordena cada uno de los espacios siguientes formando la secuencia
del espacio más pequeño al más grande, con la ayuda de un atlas:
. El municipio donde viven en el conjunto de su comarca.
. Su comarca en el conjunto del área provincial.
. El área provincial en el conjunto de su comunidad autónoma.
. Su comunidad autónoma en el conjunto del Estado español.
. El Estado español en el conjunto de la UE.
. La Unión Europea en el conjunto de Europa.
. Europa en el conjunto de Eurasia.
. Eurasia en el conjunto del mundo
Para cada fase de la secuencia se realiza un esquema o croquis que indique la

inclusión. A continuación se hacen preguntas relativas a la situación relativa de esos
lugares. Por ejemplo: ¿Dónde se encuentra Europa respecto al conjunto de Eurasia?
En el extremo oeste de Asia.
El espacio en la educación secundaria obligatoria

En la etapa de ESO, el alumnado puede llegar a advertir relaciones espaciales
que no tienen una base perceptiva: los flujos de población, económicos, comprenden
la interrelación de los espacios según la jerarquía del centro-periferia, etc. El espacio
se representa en la mente de los alumnos como un complejo sistema, una red con
casi infinitas interrelaciones. Estas interrelaciones, que se intuyen, se encuentran en
la base de las teorías interpretativas del funcionamiento del mundo de hoy. Esta re-
presentación de naturaleza compleja se facilita en parte con los medios de comuni-
cación. Cualquier alumno de doce años advierte a través de la televisión la mundia-
180
lización de los medios de comunicación y de la producción. La función del área de

ciencias sociales será en esta etapa enriquecer, matizar y, en algunos casos cambiar,
las teorías espaciales que los alumnos tengan sobre la organización social.
Un aspecto que también consideramos que es muy importante introducir en la
conceptualización espacial de esta etapa es la condición relativa de los conceptos ge-
ográficos. Cuando definimos un país como rico, lo hacemos bajo parámetros compa-
rativos de los indicadores de los diferentes países. Tan importante como el concepto
en sí es advertir el criterio por el que calificamos, clasificamos y, por tanto, jerarqui-
zamos el espacio.
Los esquemas gráficos que hay que realizar en esta etapa tienen una clara pro-
yección hacia la representación gráfica de datos estadísticos. Al alumnado se le hace
confeccionar un gran número de gráficas con la idea de que esto ayude a concep-
tualizar las ideas espaciales. Pero creemos que, en este sentido, conviene concentrar
la atención también en representaciones gráficas o esquemas espaciales que no han
de tener necesariamente una base numérica. Los esquemas gráficos también sirven
para expresar ideas sobre el espacio, además de datos.
El primer ciclo
Este ciclo corresponde a los alumnos de 12-14 años. En él, lógicamente, debe-
ríamos conseguir que los alumnos fijasen el esquema del planisferio de manera efec-
tiva, para poder conceptualizar informaciones e ideas que hacen referencia a espa-
cios de todo el mundo. En este sentido, propondríamos trabajar la confección del cro-
quis del planisferio sobre el cual el alumnado aplicará las diferentes tramas de
información geográfica que se vayan trabajando. Las coordenadas geográficas bási-
cas del Ecuador y el meridiano 0°, los círculos polares, y los trópicos, serán los ejes
básicos desde los que ellos deberán situar los diferentes espacios del planisferio.
Consideramos que la fijación de la imagen del planisferio se ha de diversificar.
Es necesario trabajar con distintas proyecciones del mundo.
Figura 15. Habilidades espaciales en la educación secundaria obligatoria.

. Tomar conciencia de la . Orientarse con la brújula . Hacer el croquis del planis-

ESO. PRIMER CICLO
pertenencia al marco cul- en campo abierto y orien- ferio a partir de la cuadrí-

tural mediterráneo. tar el mapa. cula básica de los meridia-
. Comprender y saber calcu- . Planificar rutas y medir nos y paralelos.
lar la escala gráfica y nu- distancias utilizando ma- . Familiarizarse con las imá-
mérica de un mapa. pas de diferentes escalas. genes satélite a gran escala
. Aplicar el vocabulario de . Medir superficies a partir y aprender a interpretar se-
los grados (º) de latitud y de su representación gráfi- cuencias de topología
longitud para localizar un ca en un mapa. . Familiarizarse con los mapas
lugar. . Comparar las magnitudes de isopletas y de coropletas.
181

. Tratar de explicar el por- de diferentes territorios a . Representar datos estadísti-

qué de un fenómeno de escala del conjunto del cos sencillos en un carto-
distribución espacial con- planisferio. grama o esquema gráfico
ESO. PRIMER CICLO
creto. . Orientarse fácilmente en hecho por ordenador.

. Ser consciente de los crite- un atlas encontrando una . Representar gráfica y men-
rios que se emplean para información a partir del ín- talmente la cuadrícula de
calificar un lugar o bien je- dice toponímico y la infor- coordenadas básicas y los
rarquizar el espacio. mación de las coordenadas lugares por donde pasan
. Ser consciente de que el geográficas. (ecuador, trópicos, meridia-
globo terráqueo puede ser no cero [0º] sobre el esque-
representado de muchas ma del globo terráqueo.
maneras según la proyec-
ción cartográfica.
. Tomar consciencia de for- . Conocer los problemas de . Esquematizar gráficamente

mar parte de la comunidad orientación y medida del ideas espaciales para la con-
internacional a la vez de espacio que se plantearon fección de esquemas gráfi-
que se pertenece a un Es- los grandes exploradores a cos como sistema para com-
tado, una nación... lo largo de la historia de las partir y recordar los elemen-
. Correlacionar diversas va- exploraciones. tos identificadores de un
riables del paisaje y prever . Resolver problemas espa- espacio.
los impactos ambientales y ciales multifactoriales, en . Elaborar cartogramas o
consecuencias a corto y los que haya que cruzar di- mapas temáticos a partir de
largo plazo de una acción ferentes variables y datos tablas estadísticas.
antrópica. numéricos de carácter se- . Enmendar los errores de re-
.
ESO. SEGUNDO CICLO
Identificar y razonar los lí- cundario. presentación gráfica de un

mites políticos más rele- . Realizar muestreos de mapa temático.
vantes conociendo a gran- campo, recoger datos pro- . Confeccionar esquemas de
des rasgos el proceso histó- cesarlos. síntesis cruzando la infor-
rico que los ha conformado. . Aplicar con autonomía y efi- mación de diferentes mapas
. Conocer el significado y cacia el atlas para resolver temáticos.
representar mentalmente problemas de localización y . Aplicar el ordenador para
los modelos espaciales caracterización en un espa- buscar información gráfica
como centro-periferia, cio no conocido. y para confeccionar los es-
Norte-Sur... . Orientarse en espacios quemas gráficos.
abiertos y desconocidos a
partir del mapa topográfi-
co y de la brújula.
. Familiarizarse con proyec-
ciones cartográficas diver-
sas.
182
Actividad número 1. Croquis del planisferio

Conviene que la imagen del planisferio de referencia sea lo más legible posible.
A continuación mostramos un ejemplo de croquis realizado a partir del planisferio de
Peters (ver figura 16). La esquematización se realiza en tres niveles:
1. Fase de formalización. Sobre la base de la red de coordenadas geográficas,
se empieza a fijar los extremos de los vértices básicos de cada uno de los
continentes.
2. Fase de geometrización. Se unen los puntos con una línea recta.
3. Fase de figuración. Sobre la base geométrica básica se aplica otra de se-
gundo orden que rectifique los contornos básicos introduciendo las defor-
maciones costeras más importantes y ayude a perfilar el contorno definiti-
vo del croquis, para que éste no tenga unos errores demasiado graves.
Aunque en este ciclo es propio trabajar con espacios no percibidos directamen-

te, mediante la lectura de mapas y otras fuentes de información visual, no creemos
oportuno abandonar las prácticas de autoorientación en el entorno. Los juegos de
pistas en espacios abiertos y poco familiares, en los que hay que conseguir llegar a
un objetivo sólo con la utilización de la brújula, son un ejemplo.
En relación con el esquema de orientación de coordenadas geográficas (meridia-
nos y paralelos) los alumnos de este ciclo pueden llegar a operar con él; pero entende-
mos que no es necesario entrar en demasiados detalles del fundamento matemático de
la red de meridianos y paralelos. Sí que es muy oportuno aprovechar este ciclo para
Figura 16. Proceso de croquis del planisferio de Peters.
Fase de formalización
183
Fase de geometrización
Fase de figuración
hacer una introducción más sistemática del uso del atlas y, especialmente, del hábito
de usar el índice toponímico para buscar la localización de lugares desconocidos.
Por otro lado, la adaptación del juego de los barcos puede servir para familia-
rizarse con la aplicación del esquema de coordenadas geográficas. Hay que tener en
cuenta que la introducción de las coordenadas geográficas es preciso que se haga re-
lacionando los ejes de meridianos y paralelos con los puntos cardinales y con el es-
quema de orientación corporal, de manera que acostumbren a hacer las necesarias
correspondencias.
184
Actividad número 2. La ruta desconocida

Se deben encontrar algunas pistas de una ruta desconocida, un largo itinerario
que da la vuelta al mundo. Hay que deducir de qué lugares se trata, completar el
mensaje y reconstruir la ruta sobre el planisferio, indicando con un punto rojo el to-
pónimo correspondiente a cada lugar identificado. Se necesita un atlas.
. Primera etapa. Salimos de... (gran ciudad situada al SE de Gran Bretaña, país del que es
capital) y nos dirigimos a... (una ciudad del N... de África, por donde pasa un famoso canal
que une el mar... con el Mediterráneo).
. Segunda etapa. Desde nuestro lugar africano nos dirigimos en un vapor hacia la ciudad de
Bombay, al... de la India en dirección..., nos encontramos en ...° latitud... y...° longitud E.
. Tercera etapa. Atravesamos la península del... en dirección..., en ferrocarril, hasta llegar a la
ciudad de Calcuta.
. Cuarta etapa. Desde Calcuta nos dirigimos hacia Hong-Kong, lugar localizado al... de China.
Hicimos el trayecto en vapor, tardamos trece días porque tuvimos que...
. Quinta etapa. Volvimos a tomar el barco para ir de Honk-Kong a una ciudad que se en-
cuentra al... de Tokio. La ciudad de Yokohama se encuentra a...° L y L...
. Sexta etapa. Atravesamos el océano... haciendo una larga travesía hasta llegar a la ciudad
de San Francisco, situada al... de EE.UU.
. Séptima etapa. Desde la ciudad de San Francisco, atravesamos los EE.UU. hasta el extre-
mo..., donde se encuentra al ciudad de Nueva York, cuyas coordenadas son...
. Octava etapa. Desde Nueva York volvimos a nuestra ciudad de origen, atravesando el
océano... en dirección hacia el...
La actividad de ampliación se puede hacer proponiendo a los alumnos que confec-

cionen rutas alternativas a la trabajada y que las hagan completar por sus compañeros.
Asimismo, la lectura de la novela de Jules Verne en la que se basa el itinerario
del modelo propuesto, puede ser una ampliación muy recomendable para los buenos
lectores de aventuras.
El segundo ciclo
Desde los 14 a los 16 años es conveniente prever que el alumnado tenga un do-
minio de la esquematización gráfica que le permita sintetizar las interpretaciones es-
paciales de manera autónoma y no sólo las referidas al espacio actual, también desde
una perspectiva de evolución temporal, histórica.
Los mapas históricos que acostumbran a ilustrar los atlas y los libros de texto
precisan que el alumno los esquematicen para poderlos memorizar.
El alumnado debería contar con esquemas de orientación suficientes, si se han
trabajado lo bastante previamente, para tener suficiente autonomía para orientarse
en situaciones y espacios muy diversos. Pero la capacidad de orientación se activa, de
manera más eficaz, cuando la persona tiene un buen nivel de autocontrol y de con-
centración intelectual. La etapa de secundaria obligatoria, por su coincidencia con la
adolescencia, hace más difícil conseguir que el alumnado active de manera eficaz los
esquemas de orientación que ha aprendido previamente. Por este motivo, nos pare-
185
ce muy importante en esta etapa cuidar el contexto de las actividades de aprendiza-

je para que el alumnado las encuentre atractivas y muy funcionales.
En este ciclo, creemos importante la dimensión histórica y cultural del esque-
ma de coordenadas geográficas, más que entrar en tecnicismos matemáticos, que
pueden ser objeto de estudio desde su área de conocimiento propio: Desde las cien-
cias sociales, la orientación espacial es más conveniente relacionarla con la historia
de las exploraciones y de la cartografía. Esto puede hacerse mediante la reconstruc-
ción de rutas de grandes exploradores y navegantes a lo largo de la historia.
Actividad número 3. Proyecto viajes y viajeros. Un libro en torno a la historia

de las exploraciones
Atribuimos a cada alumno el papel de un explorador o navegante famoso. A
partir de las orientaciones bibliográficas, en las que se puede encontrar la informa-
ción, y de un esquema de trabajo que hay que realizar. Cada alumno tiene como ob-
jeto de su investigación elaborar un capítulo del libro, que se confeccionará entre
todos.
Será necesario que el alumnado se ponga en la piel de uno de los famosos ex-
ploradores y reconstruya las rutas de sus viajes y toda aquella información impor-
tante para comprender aspectos como:
. Qué instrumentos utilizaba para orientarse y en qué mapas se basaba.
. Qué tipo de transporte utilizaba.
. Qué objetivo tenían sus viajes.
. Quién los financiaba.
. Cuáles eran las rutas seguidas.
. Qué consiguió y qué consecuencias han tenido estos viajes para el mundo
de hoy.
El espacio en el bachillerato
Cabe pensar que el alumnado de 16-18 años puede llegar a comprender el es-
pacio como construcción social compleja. El espacio como constructo humano, en el
que más que el espacio real, nos movemos en la representación que hacemos de éste.
Se trata de llegar a comprender el espacio como producto de una lógica social. Las
distancias no sólo son las geográficas, sino las psicológicas, en las que podemos ser
capaces de caracterizar y situar un territorio en un sistema interpretativo y analizar
los procesos de decisión que implican las dinámicas espaciales. Así como interpretar
las implicaciones espaciales de los conflictos del mundo de hoy. Saber interrelacio-
nar hechos y conceptos para poder argumentar científicamente sus opciones ante un
problema de actualidad.
Una breve historia de la cartografía como la que nos presenta A. Peters (1992) en
la primera parte de su libro La nueva cartografía nos permite darnos cuenta del origen
y la importancia que han tenido para el conocimiento del planeta avances como la brú-
jula y los ejes de coordenadas de meridianos y paralelos, aspectos todos ellos muy in-
teresantes. Pero en la segunda parte de este mismo libro, que se puede considerar de
186
Figura 17. Habilidades espaciales en el bachillerato.

. Argumentar su conciencia . Planificar con autonomía . Confeccionar modelos grá-

mundialista compatible con itinerarios a partir de ficos que expresen el resul-
la nacional y europea. mapas a diversas escalas. tado del análisis geográfico
. Aplicar con autonomía el . Comparar espacios a dife- multivariable.
lenguaje convencional rela- rentes escalas y saber hacer . Extraer de manera sistemá-
cionado con el espacio geo- la adecuada conversión tica y con autonomía infor-
gráfico. mentalmente. mación de imágenes satéli-
. Comparar y evaluar la in- . Cruzar, para resolver un te.
BACHILLERATO
formación de diferentes mismo problema, cartogra- . Iniciarse en la aplicación de

fuentes secundarias sobre fía a diferentes escalas y de los SIG (Sistemas de Infor-
un tema de actualidad. temáticas diversas. mación Geográfica) para el
. Explicar en qué contexto es . Aplicar técnicas de medi- procesamiento y represen-
más adecuada una u otra ción de superficies sobre el tación gráfica de la infor-
proyección cartográfica. terreno y también sólo a mación.
. Argumentar científicamen- partir de los mapas. . Reconocer y saber corregir
te la elección de un lugar . Aplicar con autonomía la errores o lagunas de un
para la localización de una técnica de muestreos para mapa.
actividad o un servicio. recoger datos del trabajo . Leer y saber extraer infor-
de campo. maciones muy específicas
. Escoger la proyección más de mapas temáticos com-
adecuada para representar plejos (...).
la información concreta.
divulgación científica por el lenguaje sugerente y claro en el que se expresan las ideas,
el autor hace una reflexión crítica en torno a los diferentes convencionalismos que se
encuentran en los mapas. A continuación hemos seleccionado el apartado referido a la
convención que decidió que el meridiano 0° fijase su paso por Greenwich. Creemos que
ésta puede ser una lectura crítica y estimulante de ayuda en la ampliación de los hori-
zontes culturales del alumnado y les puede ayudar a reflexionar críticamente en torno
al geocentrismo. La capacidad de orientarse en el espacio también comprende trabajar
la dimensión cultural y crítica de este contenido científico.
Actividad número 1. ¿Por qué el meridiano 0° pasa por Greenwich?

El alumno lee el texto del historiador y cartógrafo Arno Peters e intenta re-
construir por qué se acordó que el meridiano 0° coincidiera con Greenwich.
La ampliación de la actividad se podría relacionar con la cuestión que deja plan-
teada al final del texto el propio autor: «¿Dónde creéis que se debería emplazar el
meridiano 0 actualmente? Haced una propuesta y discutidla con los compañeros y las
compañeras de clase».
187
Mito número 9: Greenwich
Posición y extensión son las informaciones fundamentales que ofrece todo mapa, resultando
la determinación de la posición la más importante de todas. Ésta se determina definiendo la po-
sición de un punto geográfico (lugar) en el sistema de coordenadas disepado para ese fin sobre el
globo y trasladado a los mapas (red de coordenadas geográficas). La latitud geográfica de un lugar
se determina según su distancia del ecuador, que constituye un punto de referencia dictado por
el movimiento natural de rotación de la Tierra; por eso la numeración de los paralelos equidis-
tantes realizada a partir del ecuador nuna ha sido puesta en tela de juicio.
Muy distintos son los meridianos. No se discute su trayectoria de polo a polo, pues también
ésta viene dictada por la naturaleza, pero lo que se ha discutido hasta nuestro siglo es su núme-
ro y su numeración. Así, dado que cada cultura se siente situada en el centro del mundo, cada una
de ellas ha considerado meridiano 0º al que pasaba por su observatorio astronómico principal,
numerando después los siguientes meridianos a partir de ese punto de referencia. De este modo,
cada país tenía un sistema de referencia para las coordenadas geográficas que comenzaba en su
propio suelo. Por ejemplo, los franceses tenían su meridiano 0º en París, los daneses en Copenha-
gue, los portugueses en Lisboa, los rusos en Púlkowo, los noruegos en Cristianía (Oslo), los griegos
en Atenas, los finlandeses en Helsinki, los norteamericanos en Washington, los mexicanos en Ciu-
dad de México, los brasileños en Río de Janeiro, los chilenos en Santiago y los ingleses en el su-
burbio londinense de Greenwich, donde estaba situado desde 1675 su centro de investigación as-
tronómico y de la navegación.
Es evidente que tantos meridianos 0º provocaron tal caos que se imponía una colaboración
cartográfica a escala mundial, no sólo porque los meridianos se denominaban de maneras distin-
tas sino porque además se trazaban de modo diferente para que el meridiano 0º pudiera coinci-
dir con el propio observatorio astronómico. Pero para los navegantes era mucho más importente
entenderse entre sí que alimentar la vanidad nacional, y por ello, desde 1634, la mayoría de las
cartas de navegación tomaron como punto de referencia la isla de Hierro —la más occidental de
las Canarias—, donde nunca se había situado el meridiano 0º. Ese punto era lo suficientemente in-
significante, y estaba situado lo suficientemente al oeste de todos los estados europeos entonces
significativos, para resultar aceptable por todos ellos. Casi todos los países localizaron al meridia-
no 0º en Hierro en sus cartas de navegación, pero en los otros mapas lo mantuvieron en el lugar
donde se hallaba su principal observatorio astronómico, normalmente la capital. Alemania era uno
de los pocos países que no se había buscado un meridiano 0º propio, sino que utilizó hasta 1884
el de la isla de Hierro tanto para sus cartas de navegación como para los otros mapas. En la con-
ferencia de Berlín en 1884 abogó intensamente por un acuerdo internacional acerca de los meri-
dianos, pero no pudo hacer valer su propuesta de situar los cálculos a partir de Hierro. Finalmen-
te, en aras de lograr un acuerdo internacional vinculante, Alemania aceptó situar el meridiano 0º
en Greenwich, decisión que los otros países siguieron, si bien no con entusiasmo.
Si nos planteamos por qué tenía que ser precisamente Greenwich el meridiano 0º, cabe pen-
sar que existían motivos objetivos favorables a tal decisión. Pero, decididamente, esto no era así.
Si hubiera habido que elegir entre uno de los meridianos, el más apropiado habría sido el de Co-
penhague, puesto que, casualmente a 180º longitud este y oeste de esta ciudad, se encuentra el
estrecho de Bering, de modo que hubiera habido una correspodencia natural entre el meridiano
188
0º y la línea internacional de datación. La elección de Greenwich implicaba que la línea de de-

marcación de fecha se desplazaba unos mil kilómetros a ambos lados de los 180 grados, para evi-
tar que atravesara Siberia u otras tierras habitadas.
Tampoco se explica la elección de Greenwich por el hecho de que la cartografía inglesa tuvie-
ra un papel preponderante en el mundo; al contrario, no lo era. No obstante, a partir de la publi-
cación de The nautical almanac en 1767, los ingleses habían comenzado a unificar las cartas de
navegación situando sistemáticamente el meridiano 0º en Greenwich.
Mapa 105. Hasta hace 100 años Greenwich era tan sólo un meridiano nacional entre tantos,
pero en 1884, cuando Gran Bretaña se hallaba en la cúspide de su poderío mundial, logró imponer al
resto del mundo el reconocimiento general de su meridiano 0º. Con ello, la línea de datación hubo de
trasladarse 180 grados al este y al oeste de Greenwich, pero a fín de que tal línea no tuviera que atra-
vesar ningún país, hubo que desviarla a izquierda y derecha hasta 1.000 km.
A diferencia de los españoles, que hasta final del siglo XVIII utilizaron en su atlas marítimo cua-
tro meridianos 0º (Cádiz, Tenerife, Cartagena y París), los ingleses, al fijar sistemáticamente el me-
ridiano 0º en Greenwich, contribuyeron a la claridad de todas las cartas de navegación de su Al-
manac. Un siglo más tarde, el Hydrographic Office publicó un exhaustivo atlas de cartas de na-
vegación con más de 4.000 mapas orientados según Greenwich, con lo cual impuso el espíritu
sobrio y pragmático británico.
Sin duda no fue casualidad que, cuando en 1884 se optó por Greenwich, la hegemonía mari-
na británica en el mundo era incontestable: después de haber conquistado Canadá, la India y Aus-
tralia, Gran Bretaña se había establecido en Singapur y en Hong Kong con vistas a la explotación
de Extremo Oriente. Además, gran parte de Oriente Próximo y de África pertenecían a su imperio,
189
que agrupaba una cuarta parte del mundo, es decir, un territorio 50 veces mayor que la propia
Gran Bretaña.
Precisamente dos años antes de la conferencia de Berlín, Gran Bretaña había conquistado
Egipto, y con él había obtenido la llave de la ruta hacia la India, Extremo Oriente y el Pacífico.
La decisión de la conferencia de Berlín de 1884 se entiende en el contexto de un mundo orien-
tado a la lucha por la hegemonía y regido por Europa. Hoy en día, la localización del meridiano
0º en Greenwich es un mito geográfico, y una reliquia de aquella imagen eurocéntrica del mundo
que se está desmoronando en nuestros días. Ha llegado la hora de revisar aquella decisión de las
potencias europeas que ya no resulta en modo alguno justificable. Mas aún, dedse que en el año
1953 el famoso observatorio astronómico de Greenwich fue trasladado a Hurstmonceux, junto a
Hailsham (o sea, unos 20' y 25'' al este), ha desaparecido el último motivo que quedaba para se-
guir manteniendo Greenwich, que hoy es sólo un suburbio londinense como otros tantos. Por lo
tanto, tenemos vía libre para plantearnos un lugar natural donde emplazar el meridiano 0º, un
lugar más importante que un monumento a la grandeza y el poderío británicos en la época ya pa-
sada de la hegemonía europea mundial.
Reproducido de PETERS, A. (1991; pp. 81-84).
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SAUVY, J. y S. (1980): El niño ante el espacio. Iniciación a la topología intuitiva -de
la rayuela a los laberintos-. Madrid. Pablo del Río.
TREPAT, C. (1997): «Cartografía y categorización del espacio. Una propuesta de se-
cuenciación procedimental». Íber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía
e historia, 13, pp. 7-18.
WELLMAN, H. M. (1995): Desarrollo de la teoría del pensamiento en los niños. Bil-
bao. Desclée de Brouwer.
YOCKNEY, J. (1989): Basic test in geography. Oxford University Press.
192

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GE133 (5ªreed) NEW 23/11/06 14:35 Página 1

Cristòfol A. Trepat, Pilar Comes

12 Materiales para la innovación educativa

Director de la colección: Serafín Antúnez

Serie Didáctica de las ciencias sociales

1.ª edición: septiembre 1998

ISBN 10: 84-7827-199-6

Edited with the trial version of

El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Cristòfol A. Trepat | 7

2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo | 47

3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

4. A modo de conclusión | 117

El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes | 123

1. Teoría e historia | 127

3. El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171

El aprendizaje de las nociones de tiempo y de espacio constituye un hito esen-

Einstein no representa la relativización total de las propiedades físicas en la vida co-

El tiempo en la didáctica de las

El tiempo en la didáctica de las ciencias

2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales | 47

.Las aportaciones de Kieran Egan | 62

3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

4. A modo de conclusión | 117

Fundamentos teóricos para una

Hablar del tiempo

El present - em deia- no existeix, és un punt entre la il·lusió i l'enyorança.

«Si nadie me lo pregunta lo sé, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo

La primera consiste, de entrada, en encontrar una definición correcta y racional-

Una primera aproximación

Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo:

ciencias sociales en general y de la historia en particular en relación a las categorías

La evolución occidental de la idea de tiempo físico

El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente

La crítica del tiempo absoluto: Kant

plo, las de substancia y accidente, causa y efecto, existencia e inexistencia, necesidad

ble- contradiría al sentido común: el gemelo de la Tierra tendría efectivamente vein-

Tiempo físico y tiempo social

A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del

El sentido del tiempo: tiempo cronológico y

El sentido social del tiempo

sus orígenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad

El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica

ría justamente concretar la creencia según la cual, pasado un número determinado

ción. En la Edad Media, Moderna e incluso en la Contemporánea, se atribuyó un lugar

El sentido del tiempo humano hoy en Occidente

Por su precedencia en el tiempo, y probablemente también por la oportunidad

El tiempo cronológico: panorámica histórica de nuestras

Del Sol y de la Luna

El año y los meses actuales en Occidente

Figura 1. El nombre de los meses.

MES MOTIVO DE LOS MESES

Octubre Octavo mes (de octavus).

Noviembre Noveno mes (de novem).

Diciembre Décimo mes (de decem).

MES DÍAS MES DÍAS

Los días de la semana, pues, en función de este origen, quedaban establecidos

DÍA DE LA RAZÓN MÍTICA

Lunes Día de la Luna dilluns lundi monday

Fijémonos, pues, en que el tiempo cronológico nacido del espesor histórico de

precisión a través de la cronología. La simple sucesión era ya la «explicación» de la

Derivando de esta concepción del tiempo, el aprendizaje de la historia en la es-

Los «tempos» de la historia. Ferdinand Braudel

nómica. Braudel lo denomina tiempo medio o coyuntura (véase un ejemplo en la fi-