Revista de Medios y Educación PDF

PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
Nº 46- ENERO-2015
http://www.sav.us.es/pixelbit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa,
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Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados,
Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de
datos.

INDICE
Editorial................................................................................................................................................5-7
Artículos
Technology use for teaching and learning

Usos de la tecnología para enseñar y aprender
Dr. Antoni Badia Garganté, Dr. Julio Meneses Naranjo y Consuelo Garcia Tamarit.................................9-24
Videojuegos, televisión y rendimiento académico en alumnos de primaria.

Video games, television and academic performance in elementary school students
Dra. M.del Mar Badia Martín, Dra. Mercè Clariana Muntada, Dra. Concepción Gotzens
Busquets, Dr. Ramon Cladellas Pros y Dra. Teresa Dezcallar Sáez........................................................25-38
Desarrollo de los razonamientos matemático y verbal a través de las TIC:

descripción de una experiencia educativa
Development of math and verbal reasoning through ICT: description of an educational experience
Héctor Cuesta Suárez, Dra. Mª Victoria Aguiar Perera y Dra. Mª Rosa Marchena Gómez.....................39-50
Expectativas que poseen los docentes universitarios de carreras de pedagogía en relación

al uso de las TIC
Expectations of teaching degree university professors in the use of ICT
Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais y Rosabel Roig Vila.....................................................................51-64
Estudio bibliométrico de Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013)

Bibliometric study of Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013)
Dr. Eloy López Meneses, Dr. Esteban Vázquez Cano y
Dr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano...............................................................................................65-85
El cine, recurso formativo. 18 años de investigación del grupo giad

The cinema, an educational resource. 18 years of research by giad group
Dra. Mª Luisa Sevillano García, Dr. Saturnino de la Torre de la Torre y Carlos Carreras Nadal.............87-101
Percepciones acerca de la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la universidad
Perceptions about ITC´s integration in the teaching-learning process in the university
Marina Morales Capilla, Dr. Juan Manuel Trujillo Torres y Dr. Francisco Raso Sánchez...................103-117
Aprendizaje móvil basado en microcontenidos como apoyo a la interpretación

instrumental en el aula de música en secundaria
Mobile learning based on microcontents as a support to instrumental performance
in secondary school's music classroom
Dr. José Palazón Herrera...................................................................................................................119-136
Modelo de integración educomunicativa de 'apps' móviles para la enseñanza y aprendizaje

Educommunicative integration model of mobile "apps" for teaching and learning
Cristina Villalonga Gómez y Dra. Carmen Marta Lazo.....................................................................137-153
-3-
Aprendizaje ubicuo de los nuevos aprendices y brecha digital formativa
Ubiquitous learning of new students and educational digital divide
Dra. María del Pilar Quicios García, Dra. Isabel Ortega Sánchez y
Dra. Mª Paz Trillo Miravalles.......................................................................................................155-166
Mujeres mayores asturianas: visión crítica sobre la mediación televisiva e infancia

The eldery women of Asturias: critical view on television mediation and childhood
Dra. Mª Esther del Moral Pérez y Dra. Lourdes Villalustre Martínez................................................167-185
Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas

Augmented reality and education: analysis of practical experiencies
Carlos Prendes Espinosa..................................................................................................................187-203
¿Despega el m-learning? Análisis de la disposición y hábitos de los usuarios

Does the m-learning take off? Analysis of users' disposition and habits
Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez y Dr. Carlos Marcelo García...................................................205-218
Screengazing and thinking. Cinema in humanities' education.

Contemplar la pantalla y pensar. Una propuesta para el uso del cine en
una educación humanística
Dr. Rafael Cejudo y Dr. Pedro Mantas............................................................................................219-234
Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil.

Digital teaching skills: a profile
Adriana Rangel Baca.....................................................................................................................235-248
Recensiones
Martínez Sánchez, Francisco (2010): Las redes digitales como marco para la multiculturalidad.
Sevilla: MAD.
Mª Ángeles Hernández Prados........................................................................................................249-250
Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para

profesionales de los medios. Madrid: Ediciones Pirámide.
Ángel Acosta Romero.....................................................................................................................251-252
Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK

(Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido).
Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la
Universidad de Sevilla.
Sonia Aguilar Gavira.........................................................................................................................253-254
Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la

educacion inclusiva. Barcelona: Davinci.
Sonia Aguilar Gavira........................................................................................................................255-256
-4-
Editorial
En la actualidad una de las tecnologías que se está acercando a las instituciones educati-
vas, algunas veces más como fantasía que como realidad, son los denominados MOOC o
cursos masivos en abierto. Lo que está suponiendo el plantear algunas nuevas formas de
aventurarnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir nuevos aprendizajes emer-
gentes.
Hablar de aprendizajes en los momentos actuales, implica no olvidarnos, como nos sugiere
Bauman, que vivimos en tiempos líquidos, donde todo es dinámico y cambiante, y nada
estable y sólido. Y estos tiempos líquidos, repercuten también en la transformación del fenó-
meno educativo en una serie de aspectos, que van desde la aparición de nuevas teorías del
aprendizaje (aprendizaje invisible, aprendizaje rizomático,…), a la rapidez y la inmediatez con
la que aparece y desaparece la información, a encontrarnos en una sociedad de redes, a
movernos en una sociedad donde el aprendizaje permanente es completamente necesario, a la
amplitud de tecnologías de la información con que nos encontramos, y a la aparición de un
nuevo tipo de alumnos.
No cabe la menor duda que en la enseñanza se ha producido una fuerte transformación
respecto a los modelos imperantes en las escuelas de la sociedad postindustrial, donde todo
estaba controlado por el docente, y donde su función era la de enseñar y la del alumno
aprender. Por el contrario en un mundo tan cambiante como en el que vivimos los docentes ya
no son los depositarios de la información, sino que ella se encuentra distribuida en diversos
medios, humanos y no humanos, y por tanto su rol debe ser trasformado hacia posiciones de
asesoramiento, guía y tutorización. Sin olvidarnos que deberá dedicarse a diseñar situaciones
mediadas de aprendizaje, para que los alumnos aprendan y adquieran las competencias y
objetivos establecidos.
Lógicamente en esta situación es necesario redefinir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y ello pasa por reflexionar respecto a cómo será el aprendizaje del futuro en estos contextos
tecnológico, y con el riesgo que supone toda aventura hacia el futuro, y al respecto podemos
decir que vendrá caracterizado por ser: abierto, social y colaborativo, mezclando lo real y lo
virtual, visual, descontextualizado y ubicuo, personalizado, móvil, y enredado.
En esta situación de transformación y cambio respecto a cómo se produce el aprendizaje en
la sociedad del conocimiento, es donde aparecen los MOOC, sustentando y sustentándose
en diferentes modelos emergentes de aprendizaje.
Y al respecto lo primero que tenemos que señalar es que la fundamentación del aprendizaje
en los MOOC, se apoya en diferentes corrientes y teorías del aprendizaje. Algunas de ellas
completamente contradictorias entre sí debido, por una parte, a que no existe una única visión
de los MOOC, por ejemplo la distinción entre los cMOOC y xMOOC, y por otra, por la
significación que se le pueden dar en ellos a los contenidos, a las tareas, o a las relaciones y
conexiones que se establecen entre los que participan en la acción formativa del MOOC. Y al
respecto nos encontramos con las siguientes teorías que los están fundamentado:
conectivismo, construtivismo, aprendizaje autónomo, conductismo, aprendizaje ubicuo, apren-
dizaje autónomo, aprendizaje en red, aprendizaje autónomo, y aprendizaje basado en tareas y
problemas.
-5-
Para nosotros los modelos emergentes en que sustentan los MOOC, son cuatro: a) El
reconocimiento de la amplitud de los contextos de formación; b) Los entornos personales de
aprendizaje; c) La clase invertida o flippedclasrroom; y d) el aprendizaje móvil.
Hasta hace relativamente poco tiempo, solo era reconocido como aprendizaje significativo
aquel que se adquiría en contextos formales de formación, como por ejemplo los ocurridos en
las instituciones educativas bien de forma presencial o virtual. En la actualidad, gracias a la
diversidad de tecnologías que tenemos a nuestra disposición y a la velocidad con que se
producen los cambios en la información, se empieza a asumir que no solamente aprendemos
en los contextos formales, sino también en los informales y no formales. Y es en este entrama-
do, donde los MOOC empiezan a adquirir fuerte sentido, lo que lleva a algunos autores a
señalar que desde esta perspectiva podemos hablar de los MOOC, como sistemas de acredi-
tación y certificación de los contenidos adquiridos en contextos informales y no formales de
formación. Por otra parte, como nos señala Conner (2013), los aprendizajes adquiridos tam-
bién se producen en contextos intencionales y en los inesperados.
Hablar de MOOC es también hablar deEntornos personales de aprendizaje (Cabero, 2014;
Castaño y Cabero, 2013), es acercarnos por tanto a una visión educativa que nos abre dos
grandes posibilidades de entenderlos: como un entorno o enfoque de aprendizaje, o como la
utilización por parte del alumno de un conjunto de herramientas de aprendizaje. Nosotros
somos más partidario de la primera orientación, y ello supone relacionarlo con las formas en
que los alumnos aprenden en la sociedad del conocimiento, que viene caracterizado por los
siguientes grandes aspectos: buscando información, filtrándola y seleccionándola, organi-
zándola, generando contenidos, compartiendo, comunicándonos, e interaccionando con otros.
Ni que decir tiene que los MOOC, se convierten en un elemento de los PLE constituidos por
los alumnos para su aprendizaje permanente
Otra de las metodologías emergentes relacionadas con los MOOC, es el denominado
Flippedclasrroom que consiste en la inversión del modelo tradicional de la clase, donde la
entrega de la información se realiza fuera del salón de clase, y las tareas que tradicionalmente
realizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el salón de clase. Una visión de la misma puede
encontrarla el lector en el trabajo de Steedie. (versión original en inglés: https://
steedie.files.wordpress.com/2012/05/flipped-23.png; versión en castellano: http://
www.theflippedclassroom.es/un-grafico-en-espanol-sobre-el-modelo-fc/). En líneas genera-
les supone que el alumno realice antes del período de la clase diferentes tareas y deberes
interaccionado con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la informa-
ción; mientras que las sesiones de la clase, el alumno realiza una serie de actividades para
mejorar la asimilación, se discute con sus compañeros, y el docente cumple una función de
consolidación. Lógicamente uno de los objetos de aprendizajes que pueden ser utilizados en
esta estrategia formativa son los MOOC.
Otro de los enfoques emergentes en los cuales se apoyan los MOOC, es el denominado
aprendizaje móvil, que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocéntrico,
en relación al e-learning, y centrado en el estudiante (Castaño y Cabero, 2013). Aunque
debemos contemplar que el aprendizaje móvil se ha desplazado desde la tecnología a la
persona, con una fuerte influencia en la deslocalización del conocimiento.
-6-
Aprendizaje móvil que, como ha señalado (Castaño y Cabero, 2014, 20-21), nos ofrecen
diferentes posibilidades:
- Permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realización de la acción
formativa en cualquier momento y lugar, ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidad
de acceder y procesar información fuera del aula.
- Fomenta el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear un
puente entre el mundo real, y la escuela.
- Potencia la formación denominada Just in, just for me; es decir, proporciona una formación
en el momento que la necesitamos.
- Favorece la personalización del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibir
la información en función de sus necesidades y ritmo de aprendizaje.
- Permite el acceso a datos en líneas que pueden apoyar el trabajo de campo que se está
realizando.
- Facilita la comunicación sincrónica y asincrónica entre las personas que participan en la
acción formativa.
- Permite el contacto directo y automático, con los padres de los estudiantes. Pueden servir
por tanto para mejorar la comunicación entre padres, profesores y directores de centros.
Para finalizar señalar que, desde nuestro punto de vista, los MOOC se van a convertir en un
elemento significativo, en la construcción de una escenografía virtual para el aprendizaje,
pero posiblemente no tanto como algunos sectores nos están haciendo creer. Los MOOC
seguirán en los escenarios de aprendizaje, pero posiblemente no como los conocemos en los
momentos actuales.
Referencias bibliográficas.
Cabero, J. (2014). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Antequera. IC Editorial.

Castaño, C. y Cabero, J. (2013). Enseñar y aprender en entornos m-learning. Madrid: Sínte-
sis.
Conner, M.L. (2013). Informal Learning. Recuperado de http://marciaconner.com/resources/
informal-learning/
Julio Cabero Almenara

Director de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación
-7-
Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24
TECHNOLOGY USE FOR TEACHING AND LEARNING
USOS DE LA TECNOLOGÍA PARA ENSEÑAR Y APRENDER
Dr. Antoni Badia Garganté1

tbadia@uoc.edu
Dr. Julio MenesesNaranjo1

jmenesesn@uoc.edu
Consuelo Garcia Tamarit2

cgarciat@uoc.edu
(1)
eLearn Center. Open University of Catalonia. C/ Roc Boronat, nº 117 - Planta 6, 08018,
Barcelona (España)
(2)
Department of Psychology and Education. Open University of Catalonia
Rambla del Poblenou, nº 156, 08018, Barcelona (España)
The article main objective is to categorise the different uses teachers and students make of
Information and Communication Technologies (ICT) as a teaching and learning tool in
technology-rich classrooms. A questionnaire about possible uses was developed following
the guidelines provided by the literature review. A sample of teachers (n=278) who teach in
highly technological classrooms participated in the study. Four types of educational ICT
uses in the classroom turned out of the exploratory factor analysis, technology usage for:
teachers' content generation and interaction, and students' content generation and
interaction. Useful ideas for researchers and teachers are provided.
Keywords: Learning tool, educational innovation and ICT, technology-rich learning
environments, ICT and teaching.
El principal objetivo de este artículo es clasificar los diversos usos que los docentes y los
alumnos hacen de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) como
herramienta de enseñanza y aprendizaje en aulas altamente dotadas de tecnología. Se
desarrolló un cuestionario sobre los posibles usos siguiendo las directrices proporcionadas
por la revisión de la literatura. Participaron en el estudio una muestra de profesores (n =
278) que enseñan en aulas altamente dotadas de tecnología. El análisis factorial exploratorio
muestra la existencia de cuatro tipos de uso educativo de las TIC en las aulas: el profesor usa
la tecnología para el contenido, el profesor usa la tecnología para la interacción, los alumnos
usan la tecnología para el contenido, y los alumnos usan la tecnología para la interacción.
Finalmente, se proporcionan ideas útiles para investigadores y profesores.
Palabras clave: Herramienta de aprendizaje, innovación educativa y TIC, entornos de
aprendizaje ricos en tecnología, enseñanza.
-9-
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
1. Introduction. educational interaction that students can

establish with the syllabus content and their
According to Van Braak, Tondeur and peers.
Valcke (2004), teachers use computers mainly We consider that there are two important
for two types of professional activity, referred limitations concerning these categories. First,
to as «supportive use of computers» and «use all existing classifications are biased towards
of computers in the classroom». Computers students’ learning activity and do not
are used as a support when they are incorporate the teacher’s activity as a
incorporated into the teacher’s professional criterion. Furthermore, the third category that
practice outside the classroom (Meneses, considers ICT as a learning tool is too broad
Fàbregues, Rodríguez-Gómez & Ion, 2012), to be useful to characterize technology as a
providing assistance to classroom teaching. support for teaching and learning.
Several authors (Bebell, Russell & O’Dwyer, Accordingly, it is necessary to go deeper into
2004; Hsu, 2010; Russell, Bebell, O’Dwyer & this topic in order to have a new and integrated
O’Connor, 2003; Ward & Parr, 2009) include overall classification that helps researchers
in this category computer uses for the and teachers, as a starting point for a
professional development of teachers, reasonable and good use of ICT in the
administrative tasks, the design and planning classroom, not only from the technological
of instruction, and personal use. The use of point of view but also from the point of view
computers in the classroom involves the use of teaching and learning specific curriculum
of ICT during the lessons, as an integral part content.
of the teacher’s teaching and student’s
learning. 2. Technology use as a teaching and
Several authors (Tondeur, Van Braak learning tool.
&Valcke, 2007; Twining, 2002) distinguish
between three types of computer use in the To achieve such a classification proposal
classroom: as content (learning basic it is necessary to take into account the
computer skills), as an information tool, and technological, instructional and educational
as a learning tool. The first type of use rela- issues that may influence the use of ICT as a
tes to acquiring «computer literacy». ICT is a learning tool. The Squires and McDougall
specific school subject designed to teach (1994) approach meets this challenge as it
students the basic technical skills to use proposes three different criteria for identifying
computers, use keyboards and mice, and to and classifying the use of educational
learn the basic concepts and procedures of computers in the classroom: software use,
operating systems. The second type of use instructional role of the software, and soft-
refers to the concept of computers as ware relationship with educational rationales.
information tools, which includes this use to Categories of software use have a twenty-
select, retrieve, store, access, view, display year tradition (Khan, 1989; Rutven &
and send information. Finally, the view of Hennessy, 2002; Selwyn, Potter & Cranmer,
computers as learning tools, according to 2009; Waite, 2004). Currently, software
Ainley, Banks and Fleming (2002), is related possibilities are often analysed as ICT
to the role of technology in mediating the affordances. For instance, Conole and Dyke
- 10 -
(2004) propose a taxonomy of ICT Significant literature can also be found on

affordances that includes categories such as classifications of educational uses of ICT
information accessibility and immediacy, fast based on educational rationales, often related
information exchange, diversity of learning to teachers’ beliefs about teaching and
experiences, extensive communication and learning (Hermans, Tondeur, Van Braak &
collaboration technologies, reflection by Valcke, 2008; Levin & Wadmany, 2006; Palak
means of written discourse analysis, and & Walls, 2009; Tondeur, Hermans, Van Braak
multimodal or non-linear access to & Valcke, 2008). The distinguishing criterion
information. This type of classification adopted is based on the educational
highlights the technological influences on principles that underlie different educational
managing information and communication in paradigms. The vast majority of these authors
educational contexts, but do not provide distinguish between two different
information about the teaching and learning educational perspectives: teacher-centred
processes that occur in the classrooms. teaching, and student-centred learning. In the
There is also an extensive bibliography on first case, the teacher uses ICT to promote
frameworks focused on the instructional role direct instruction and the transmission of
of the software (Ainley, Banks & Fleming, contents. One example is the use of
2002; Duffy & McMahon, 1999; Inan, information presentation software to transmit
Lowther, Ross & Strahl, 2010; Jonassen, 1995; content. In the second case, ICT is used to
Lim & Tay, 2003; Passey, 2006; Ruthven, help students’ knowledge acquisition,
Hennessy & Deaney, 2005). The educational whether individually or through collaborative
intentions of the teacher are taken as core learning among peers. One example of this is
classification criteria.Two types of the use of online forums to encourage
educational uses of ICT can be distinguished: students to develop the necessary
computer-based instruction (Martin, Klein & educational interaction for building shared
Sullivan, 2007), and technology supported meanings on a syllabus topic. Some authors
learning (Jonassen, 1995). From a learning- (Levin & Wadmany, 2006) argue that student-
based classification, three broad ICT uses centred teachers use more open
have been identified: technology as tool for constructivist software that engage students
information management (information in complex learning tasks, work with specific
resources, information access, representation contents, and are based on problems whose
of ideas, communication with others, product resolution requires multiple points of view.
generation), technology as an intellectual By contrast, teachers who adopt direct
partner or mind tool (to support student instruction approaches use skill-based soft-
thinking when expressing ideas, reflecting on ware, computer-assisted learning, and
what they have learned, or building learning with technical tools. It may be
representations of knowledge), and important to identify the educational
technology as a learning context (for example, paradigm that underlies the use of ICT, but
to represent and simulate significant real- often does not provide useful knowledge to
world problems or to support discourse be used at the pedagogical level.
among students through knowledge building The three criteria used by Squires and
communities). McDougall (1994) are relevant, but it would
- 11 -
be useful to interrelate them to have an high level of skills in the educational uses of
integrated approach that would help to these technologies.
provide a broad vision and higher The research presented here is based on
understanding of how ICT can be used by data collected from eight schools that joined
teachers and students, as a teaching and the project for «Advanced ICT Integration»
learning tool, in classrooms. An integrated (In Catalonian: Integració Avançada de les
analytical model also is needed in order to TIC, IA-TIC), run by the Department of
decide how educational software can be Education of the Catalonia Government (2004-
useful to teaching and learning, whatthe 2007), with the aim of fostering the integration
instructional roles that can be developed by of ICT in schools. Eight public schools (five
educational software are, and what the Kindergartens and Primary schools, and three
educational rationales that provide a Secondary schools) were selected to
theoretical framework for an educational participate in this innovative teaching
useare. experience.
IA-TIC project provided the best possible
3. Technology-rich classrooms. technological conditions of that time to these
eight schools - for example, availability of
A more specific categorization of the Internet and computer infrastructure,
educational uses of ICT would be very useful educational software and educational
especially for technology-rich classrooms platforms for synchronous and
(Craig, Ault & Niileksela, 2011; Levin & asynchronous communication, teacher
Wadmany, 2006; Palak &Walls, 2009).These training and technical support to solve needs
types of classrooms are characterised by a or problems - with the idea that teachers and
high level of access, both by teachers and students would teach and learn through ICT
students, to a wide variety of technologies without technological or skills and working
that can help teaching and learning, and by a conditions barriers. More specifically, the
DATA FROM DATA FROM

SCHOOLS IN IATIC
INDICATORS
SPAIN CENTERS
Mean of the total number of computers 55.7 197.50
Mean of the total number of computers used by teachers for 10.6 15.33
educational purposes
Mean of the total number of computers used by students for 43.20 176.83
educational purposes
Mean of the total number of computers with Internet access 49.90 197.50
%of schools with web page 67.0% 100%
% of schools with intranet 58.5% 100%
%of schools with Wi-Fi connection 49.8% 100%
% of schools with Wi-Fi access in the classrooms 34.8% 100%
% of schools that use laptops in the classrooms 70.3% 100%
%of schools that provide technical support to teachers 73.4% 100%
% of schools that provide pedagogical support to teachers 57.2% 100%
Table 1.Comparison of the IATIC centers infrastructure with general schools in Spain.
- 12 -
eight schools maintained a full ICT schools (in Catalonian: Integració Escolar
infrastructure, consisting of complete de les TIC, IE-TIC), funded by the
Internet access anywhere through Wi-Fi, Department of Education of the Catalonia
private educational Intranet, a mean of 42.9 Government, and carried out between 2006
computers connected to Internet per 100 and 2009. The main aim of this research
pupils, plenty of educational software in all project was to study the issues directly related
curricular areas, and enough technical and to the integration of ICT in school classrooms,
pedagogical human support for the teachers namely, approaches to teaching and learning
in their own centre. Table 1 compares some with ICT, educational uses of ICT by teachers
data of the ICT infrastructure available in the and students inside and outside the
IE-TIC centers (with high technological classroom, and the obstacles, supports and
equipment) with data from a sample of incentives touse ICT by teachers.
conventional schools, representative of the
Spanish educational system (Sigalés, 4.1. Participants.
Mominó, Meneses & Badia, 2009).
According to the information presented in Teachers belonging to the eight schools
the theoretical background, the analysis that participated in the IA-TIC project fulfilled
performed during the study has, as main a questionnaire specially designed to study
objectives: ICT integration in schools. They were 278
a) To figure outnew categories that can teachers (74 from Kindergarten,108 from
be useful to classify the possible educational Primary education and 96 from Secondary
uses of ICT for teaching and learning in education). Teachers’distribution among the
classrooms. three educational levels is shown in Table 2.
b) To identify the use of the software by The sample of participants consisted of
teachers and students in each category. 72.1% of women and 27.9% men. The avera-
c) To examine the differences in the types ge age of participants was 41 (SD = 9.83);
of ICT educational uses between 46.9% of teachers had a three-year Diploma,
Kindergarten,Primary education, and 39.9% had a Bachelor’s degree, and 13.3%
Secondary education. held a Master’s or Doctoral degree; 89.6% of
them were civil servants, with an average
4. Method. experience of 16.45 years (SD = 10.62) as
teachers.
This research paper is part of a larger
research project called ICT integration in
SCHOOL
1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL
Kindergarten 11 24 16 12 11 74
Primary education 12 25 26 26 19 108
Secondary education 13 19 30 34 96
TOTAL 23 49 42 38 43 19 30 34 278
Table 2. Sample distribution.
- 13 -
When this research was carried out, 70.3% which they use technological media such as
of teachers considered that they had computers, computers with an Internet
integrated ICT in their classroom because it connection or digital whiteboards for a se-
was a shared priority in their schools, 84.2% ries of educational aims. The second scale
of teachers were Internet users for more than explores the uses that teachers encourage
3 years, 84.2% had received training on ICT among their students while teaching the
educational uses in the last three years, 86.4% subject and assesses the frequency with
gave high value to the training, and 87% had which students use ICT in the teaching and
a minimum connection of 2-3 timesper week learning process. All the items (you can see
to Internet. all of them in tables from 4 to 7) use the same
answer scale: «I do not use them» (1),
4.2. Measures. «Occasionally» (2), «Frequently» (3), and «I
always use them» (4). Personal and
The three theoretical frameworks described professional background information was
above, based on categories of software use, also collected, including age, sex, education
on the instructional role of the software, and and qualification level, teaching experience,
on the relation between software and current teaching level and subjects.
educational rationales, were taken into
account to develop the two scales of the 4.3. Data collection.
questionnaire. Table 3 shows how we
incorporated these three contributions. Data of the two scales were collected
Among other measurements, two ad-hoc between March and June 2008. The
scales, with eight items each, were drawn up researchers provided the questionnaires on
to analyse ICT uses in lessons (Sigalés, paper to the headmaster of each school, and
Mominó, Meneses & Badia, 2009). The items each school organized to collect the
were selected to show prototypical questionnaires completed by the teachers and
educational uses of ICT in technology-rich students. Overall, between 40% and 60% of
classrooms (Craig, Ault & Niileksela, 2011; teachers in schools answered the
Levin & Wadmany, 2006; Palak & Walls, 2009). questionnaire. Later, data were recorded in a
The first scale relates to the activity carried computer file to be processed using SPSS-
out by teachers when giving lessons on their version 17.
subject and describes the frequency with
METHODOLOGICAL DECISIONS THEORETICAL FRAMEWORKS

We created two different questionnaires: one for Software rationales from both educational
teachers-ICT users, and another for students-ICT perspectives: teacher-centred teaching, and
users student-centred learning
We developed a list of items related to different Instructional role of the software
instructional aims and according to different
instructional roles
We included different prototypical uses of Categories of software use
software to each item
Table 3. Relationship between methodological decisions and theoretical frameworks.
- 14 -
FACTORS EXPLAINED CRONBACH'S

VARIANCE ALPHA
TEUCT 43.597 0.722
TEUIT 14.482 0.764
Total scale 58.079 0.813
SEUCT 47.907 0.829
SEUIT 14.983 0.733
Table 4. Explained variance and Cronbach’s alpha of Teachers’ and Students’ ICT use.
5. Results. 0.417 and 0.437, respectively), the

computation of two orthogonally rotated
Firstly, we applied an exploratory factor solutions was not required.
analysis to the two scales. Principal
components analysis revealed two structures 5.1. Categories of technology use as a
of two factors, representing the uses by teaching and learning tool.
teachers (KMO=0.821 and a significant
Bartlett test, p=0.000) and the uses by We identified four new categories that can
students (KMO=0.839 and a significant be useful to classify the educational uses of
Bartlett test, p=0.000), reaching an acceptable ICT for teaching and learning in school
explained total variance of 62.89% and classrooms. Based on the meaning of the items
58.08%, respectively. Two non-orthogonal with high factor loadings, these factors were
solutions with oblique rotation (Oblimin with named «Teachers’ Educational Use of
Kaiser normalisation) were calculated to exa- Content Technologies (TEUCT)», «Teachers’
mine potential correlations between factors. Educational Use of Interaction Technologies
Since they were significantly correlated (i.e. - (TEUIT)», «Students’ Educational Use of
MEAN SD TEUIT TEUCT

TEUCT 1,88 0.54
Support the oral presentation of content 2.22 0.76 0.779 -0.362
Present contents through a multimedia or 1.85 0.72 0.749 -0.265
hypermedia system
Support conversations with my students 1.72 0.72 0.709 -0.236
Show examples of products that students are 1.75 0.75 0.704 -0.482
required to develop
TEUIT 1.46 0.53
Extend classroom to virtual classroom 1.33 0.595 0.238 -0.788
Communicate with students 1.48 0.702 0.446 -0.777
Monitor the progress of the learning process 1.34 0.685 0.276 -0.767
Provide guidance and guidelines to facilitate 1.68 0.760 0.570 -0.700
learning
Table 5. Items including the educational uses of ICT by teachers.
- 15 -
MEAN SD SEUIT SEUCT
SEUCT 2,11 0.66
Search for information for class assignments 2.34 0.823 0.850 0.360
Organise and classify content documents 1.84 0.993 0.806 0.457

Access information previously selected by the 2.24 0.773 0.796 0.292
teacher
Develop educational products 2.04 0.876 0.703 0.252
Obtain information relating to the real world 2.00 0.828 0.702 0.440
SEUIT 1.32 0.50
Use of ICT for collaborative work with other 1.28 0.624 0.430 0.866
students
Learn in complex learning environments 1.28 0.596 0.255 0.805
Communicate to exchange information with 1.40 0.646 0.483 0.740
other students
Table 6. Items including the educational uses of ICT by students.
Content Technologies (SEUCT)» and The SEUCT factor consists of five items.
«Students’ Educational Use of Interaction Students use ICT to search, manage and
Technologies (SEUIT)». Table 4 shows elaborate content information. The
explained variance and Cronbach’s alpha of relationship between students and content,
each factor. mainly for syllabus contents, characterizes
Reliability analysis revealed acceptable this type of ICT use. The mean of this factor
Cronbach’s alpha, ranging from 0.722 to 0.841 (2.11) appears a little above the value 2
both on the teachers’ and students’ global (occasionally), with a standard deviation of
scales and in relation to the specific factors. 0.66.
Tables 5 and 6 show items included in each Finally, the factor SEUIT involves three
of the four factors. items and includes learner ICT uses such as
Four items form TEUCT factor. The mean collaborative work, complex environments for
(1.88) appears slightly below thevalue 2 learning, and communication among
(occasionally), with a standard deviation of students. It involves the learning tasks
0.54. So, the most common use is the oral characterized by educational interactions
presentation of the content from the teacher. among students in technology-rich
TEUIT factor also consists of four items. classrooms. The mean (1.32) appears close
This factor includes the teaching tasks that to value 1 (never), with a standard deviation
characterize the educational interactions of 0.54.
between teachers and students. The most
common use is to provide guidance for
students to learn the content. The mean (1.46)
appears in the midpoint between values such
as never (1) and 2 (occasionally), with a stan-
dard deviation of 0.53.
- 16 -
5.2. Computer resources and software technologies, which are based on the
uses carried out by teachers and students. principles of teacher-centered teaching and
developed using computer-based instruction:
Next we present the data on the percentage a) technologies for accessing Internet
of software use on each of the items, content, mainly from webpages or other
presented as corresponding to each factor. resources useful for teaching, b) technologies
Table 7 shows the highest frequency of use for content editing documents in order to
by teachers of three types of content present them to their students, and c)
% SOFTWARE USE %
ALMOST SOFTWARE
ALWAYS/ USE
ALWAYS
Support the oral 31.8 Presentation software 36.9
presentation of Word processor or spreadsheet software 6.8
content Web pages 56.3
Present contents 14.2 Web Authoring software 9.0
through a Video creating/editing software application 47.0
multimedia or Video-sharing website or photo sharing website 44.0
hypermedia system
Support 12.9 Content edited by teacher himself 16.0
conversations with Web pages 23.3
my students Other online resources 60.7
Show examples of 13.4 Content edited by teacher himself 41.3
products that Office suite: Microsoft Office, OpenOffice or 11.9
students are required similar
to develop Web pages or documents from internet 46.9
Table 7. Frequency of teachers’ educational use of content technologies (TEUCT),

computer resources and software.
% SOFTWARE USE %
ALMOST SOFTWARE
ALWAYS/ USE
ALWAYS
Extend classroom to 5.9 E-learning software platform (e.g. Moodle) 64.6
virtual classroom Social bookmarking web service (e.g. Delicious) 3.1
Blog-publishing service (e.g. Blogger) 32.3

Communicate with 7.7 Asynchronous communication software (e-mail) 92.7
students
Synchronous communication software 7.3
(Messenger, Skype or similar)
Monitor the progress 7.9 E-portfolio 3.8
of the learning Computer monitoring and tracking software 15.1
process Computer-based self-assessment software 81.1
Provide guidance 16.2 Intelligent tutoring system 5.4
and guidelines to Software supporting problem based learning 49.5
facilitate learning Guideline made by teacher himself 45.0
Table 8. Frequency of teachers’ educational use of interaction technologies (TEUIT),

- 17 -
technologies to display the contents in the information, and c) technologies to transform

classroom. the information into a learning product
Table 8 reveals the highest frequency of (mainly word processors).
use by teachers of two types of Interaction Table 10 discloses the two most frequent
Technologies, which are based on the uses of interaction technologies based on the
principles of teacher-centered teaching and student-centered learning perspective and
developed using computer-based instruction: developed through technology supported
a) technologies that promote teacher and learning: a) Technologies to exchange of
student interaction (by e-mail or e-learning information among students (mainly, e-mail)
software platform), and b) technologies to and b) Technologies tolearn in collaboration
promote student learning, either by guiding in complex environments.
(for example, by supporting software specific
problem based learning, or also through 5.3. Differences in the types of educational
guidelines), or by developing formative use of ICT between educational levels.
assessment or self-assessment.
Table 9 shows the most frequent use of Additionally, a series of ANOVA analyses
three types of content technologies, based (F test) were carried out to assess the
on the student-centered learning perspective differences among uses of ICT of teachers
and developed though technology and students from Kindergarten,Primary and
supported learning : a) technologies to obtain Secondary education. Levene’s test of
content information (from web pages or real homogeneity of variance was applied to test
life) b) technologies to organize this the ANOVA assumption that each group had
% SOFTWARE USE %
ALMOST SOFTWARE
ALWAYS/ USE
ALWAYS
Search for 37.3 Internet search engine 35.3
information for Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or 9.3
class assignments Wikipedia)
Educational website for kids 55.3
Organise and 25.8 Off-line folders 65.5
classify content Online shared folders 34.5
documents
Access information 34.1 Educational website for kids 63.5
previously selected Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or 15.2
by the teacher Wikipedia)
Other websites (e.g. virtual museums, online 21.3
newspaper)
Develop educational 28.9 Word processor or presentation software 91.8
products Web Authoring software 5.3
3D computer graphics software 2.9
Obtain information 23.9 Digital camera 51.2
relating to the real Digital audio recorder 10.4
world Online questionnaire 38.4
Table 9. Frequency of students’ educational use of content technologies (SEUCT),

- 18 -
% SOFTWARE USE %
ALMOST SOFTWARE
ALWAYS/ USE
ALWAYS
Use of ICT for 4.8 Wiki page 40.4
collaborative work Virtual discussion forum 55.3
with other students Social bookmarking web service (e.g. Delicious) 4.3
Learn in complex 4.0 Computer learning environment to promote 26.4

learning critical thinking
environments Computer learning environment to promote 50.9
problem based learning
Computer learning environment to promote 22.6
authentic assessment
Communicate to 7.4 Asynchronous communication software (e-mail) 81.5
exchange Distribution list 6.2
information with Synchronous communication software 12.3
other students (Messenger, Skype or similar)
Table 10. Frequency of students’ educational use of interaction technologies (SEUIT),

the same variance in scale and factor scores. Table 11 shows that the four factors that
A significant Levene’s test suggests classify ICT use in technology-rich
heterogeneous variances between groups, so classrooms have significant mean differences
this assumption is not adequately met and according to the educational level: Kinder-
an alternative procedure must be developed. garten, Primary educationand Secondary
Accordingly, the researchers computed a education.
more robust test, Welch’s variance-weighted Overall, findings showthat the frequency
ANOVA, which also adequately deals with distribution of technology uses for teaching
unequal group sample sizes.
KINDERGART PRIMARY SECONDARY

FACTORS
EN EDUCATION EDUCATION
Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD) Levene's test ANOVA
Teachers' ICT use

TEUCT 1.80 (0.50) 1.80 (0.52) 2.03 (0.57) 0.792 F=5.205b
TEUIT 1.24 (0.34) 1.38 (0.43) 1.72 (0.62) 12.059c W=19.074c
Scale total 1.51 (0.37) 1.58 (0.42) 1.88 (0.51) 6.747b W=14.155c
Students' ICT use

SEUCT 1.87 (0.57) 2.14 (0.63) 2.27 (0.71) 3.403a W=8.676c
SEUIT 1.16 (0.33) 1.29 (0.41) 1.48 (0.63) 11.485c W=8.668c
Scale total 1.60 (0.42) 1.80 (0.48) 1.98 (0.61) 5.883b W=11.292c
a, p<0.050, b, p<0.010, c, p=0.000
Table 11. Differences in educational uses of content and interaction technologies of

teachers and students, from Kindergarten, Primary and Secondary education.
- 19 -
and learning is significantly different in each content through hypermedia technology, and
level: a) in relation to the use of technologies through the use of smart boards in the
made by teachers (Kindergarten: M=1.51, classroom. There is a substantial body of
SD=0.37; Primary education: M=1.58, knowledge about the use of hypermedia
SD=0.42; Secondary education: M=1.88, (Gerjets & Kirschner, 2009); however, more
SD=0.51); b) in relation to the use of research is needed on the use of smart boards
technologies made by students (Kindergar- in class, even though there is already some
ten: M=1.60, SD=0.42; Primary education: research on how their use can impact
M=1.80, SD=0.48; Secondary education: classroom dialogue (Mercer, Hennessy &
M=1.98, SD=0.61); c) in each of the specific Warwick, 2010).Both types of content
uses of Content technologies and Interaction technologies are used extensively in the
technologies. classroom, although there is evidence that
the use of hypermedia does not always have
6. Discussion. a positive impact on student learning.
TEUIT category accounts for how the
The classification of educational uses of teacher uses technology to establish
ICT as a teaching and learning tool, just educational interaction with students. There
characterized, should be understood under are two well-known education research lines:
an integrated framework.This classification the use of virtual classrooms, based on
has three advantages in relation to previous asynchronous and written communication,
classifications of ICT as a learning tool, and the provision of educational and
presented in the theoretical framework. First, evaluative aids to facilitate content learning.
it is more comprehensive and complete, while Educational aids can be provided via content
taking into account the use of ICT for scripts (see e.g. Weinberger, Ertl, Fischer &
students’ learning and also how the teacher Mandl, 2005), while formative feedback (Fitch,
can teach using technology. Second, it is a 2004) can provide evaluative aids. While there
more integrated classification at the theoretical has been a lot of educational research in this
level, as it involves both the two traditional area in recent years, yet there is little
frameworks of educational rationales widespread of the use of these technologies
(teacher-centered and student-centered), and in educational practice.
the two possible roles of instructional SEUCT category refers to the way in which
technology (computer-based instruction and students manage content using computers.
technology-supported learning). Third, the Two of the fields that are related to this subject
classification follows an educational criterion, are access to Internet content, and the use of
since the software is used in each category technology to help students manage the
in a different way, in each case for a specific content. To get access to open content of
educational purpose. quality published in the Internet and use it
TEUCT category refers to the research and for educational purposes is one of the
educational practice related to what the challenges of the schools for the next three
teacher does in relation to the content. years, according to the preliminary report
Currently, there are two lines of relevant NMC Horizon Project (2013). Content
research on the topic: the presentation of management with the support of technology
- 20 -
has been a field of study in the last forty years among Kindergarten, Primary and Secondary
(Monereo & Romero, 2008), but with few teachers and students, probably due to the
results. There has only been an advance in characteristics of each level of education.
the study of how students use some This fact points tothe two main limitations of
technological systems, such as intelligent this research:first, the limited sample of
tutoring systems. Since these technological schools and teachers, and second, the global
systems have had a very limited expansion, perspective adopted for the analysis of the
much of the research has focused on studying educational uses of ICT. More research with
how students use the technologies currently other schools, perhaps even with greater
available (not designed specifically for technological resources, would be necessary
education) to manage content, and what to provide a wider empirical basis to these
possible problems can appear in this process four categories. And it would also be
(Monereo & Badia, 2012). This lack of research necessary to determine whether these
and in the design of this type of technology categories are useful to characterize specific
has led students not to use a technology uses of ICT in specific educational levels and
specially designed from an educational point in particular curriculum areas.
of view for this purpose. Despite these limitations, we believe that
Finally, SEUIT category includes two types we provide an ever-lasting categorization of
of technology uses: collaborative learning, educational uses of ICT, which is not
and learning in complex technological dependent on technological changes that
environments. Collaborative learning through may occur in the present or in the future.
ICT (CSCL: Computer-Supported
Collaborative Learning) has been the field 7. Acknowledgements.
most researched of all, and also has had more
impact on school educational practice (Stahl, This project was supported by a grant from
Koschmann & Suthers, 2006). Nevertheless, the Department of Education of Catalonia
it is a complex educational practice where it is Government (2006-2008). The authors would
often difficult to achieve high levels of quality like to thank all administrators and teachers
of social interaction between peers (Kreijns, of the schools who participated in this project.
Kirschner & Jochems, 2003). Difficulties also
arise in learning in complex technological
8. References.
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Fecha de recepción: 28-02-2014

Fecha de evaluación: 25-04-2014
Fecha de aceptación: 01-06-2014
- 24 -
Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38
VIDEOJUEGOS, TELEVISIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

ALUMNOS DE PRIMARIA.
VIDEO GAMES, TELEVISION AND ACADEMIC PERFORMANCE

IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Dra. M.del Mar Badia Martín1

mar.badia@uab.es
Dra. Mercè ClarianaMuntada1
merce.clariana@uab.cat
Dra. Concepción Gotzens Busquets2
c.gotzens@uib.es
Dr. Ramon Cladellas Pros1
Ramon.Cladellas@uab.cat
Dra.Teresa Dezcallar Sáez1
Teresa.Dezcallar@uab.cat
1
Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.Departamento de
Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Edificio B. Campus de la UAB.
08193,Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España)
2
Universidad de las Islas Baleares (España). Departamento de Pedagogía Aplicada y
Psicología de la Educación. Edificio Guillem Cifre de Catalunya. Cra.deValldemosa,
Km7.5. 07122, Palma. Islas Baleares (España)
El mal uso de las tecnologías puede repercutir en un menor rendimiento académico. En el

presente trabajo se ha analizado la relación entre el tiempo dedicado a la televisión, uso de
videojuegos, y las notas de los alumnos, en una muestra de educación primaria de Cataluña
y de las Islas Baleares, participando 711 alumnos, entre 6 y 13 años. Los resultados muestran
que el número de horas de televisión puede guardar una relación negativa con el rendimiento
en matemáticas. Se concluye que el uso correcto de videojuegos puede ser beneficioso en
áreas escolares como las matemáticas, no así la televisión.
Palabras clave:Rendimiento académico, televisión, videojuegos, alumnos, educación
primaria.
The bad use of the technology can generate a lower academic performance. In this paper the
relationship between time spent on television and video games and the grades obtained by a
sample of primary education students in Catalonia and the Balearic Islands is analyzed. The
study evaluates 711 students, from 6 to 13 years old. The study shows that the number of hours
watching television has a negative relationship with the performance in Mathematics, but
not the use of video games. In conclusion, the use of video games can be beneficial in
Mathematics.
Keywords:Academic achievement, television, video-games, students, primary education.
- 25 -
1. Introducción. también por las diferentes actividades que

los estudiantes realizan en su vida diaria, ta-
La mayor parte de los estudios sobre los les como el consumo de videojuegos.
efectos de la televisión en los niños se han Otras investigaciones como la de Vallejos
enfocado estudiando variables tales como la y Capa (2010), han revelado la existencia de
obesidad, la inactividad, el problema un patrón de mala adaptación de uso de
atencional, los problemas de trastornos del videojuegos cuyos síntomas son muy simi-
sueño, la agresión y el alto riesgo de mal com- lares a los de las adicciones.
portamiento (Singh & Gaurav, 2013; Los hábitos y comportamientos de los
Rodríguez, 2005). Por otro lado, las investi- alumnos influyen en su estado de salud y en
gaciones sobre el uso de videojuegos tam- su rendimiento académico. Es posible que de-
bién han tenido en cuenta estos factores, pero terminados hábitos, como el no dormir el nú-
han puesto mayor énfasis en analizar no sólo mero de horas requerido según la edad y la
los problemas que el exceso de su uso con- falta de estudio fuera del horario de clases,
lleva, sino también los beneficios en el rendi- entre otros, pueda causar problemas escola-
miento académico (Sedeño, 2010). Así pues, res, como indican Aguilar, Cumbá, Cortés,
y a diferencia de lo que sucede con la televi- Collado, García y Pérez (2010). Un estudio de
sión, algunos profesionales e investigado- estos autores puso de manifiesto que los
res educativos (p. ej., Green & Bavelier, 2003; alumnos del grupo «con bajo rendimiento
Trick, Jaspers-Fayer & Sethi, 2005), atribu- académico» presentaban un porcentaje muy
yen al uso de videojuegos una mejora de los superior, en relación con el grupo «sin bajo
alumnos en ciertas áreas, si bien Villadangos rendimiento académico», en las variables: no
y Labrador (2009), comentan que la implanta- juega al aire libre, estudia tiempo insuficien-
ción de los videojuegos en la sociedad no te, no lee y juega con videojuegos, entre otros
está exenta de polémica, encontrando defen- aspectos. Centrándonos en el uso de los
sores y detractores de su uso. videojuegos, cabe destacar que la motivación
Con todo, son escasos los estudios que de la mayoría de investigaciones ha
han investigado la relación entre rendimien- focalizado su interés en demostrar los efec-
to académico y horas de uso de pantallas, tos, ya sean positivos o negativos, que pro-
entendiéndose éstas como videojuegos y ducen en la población.
televisión.Ante este panorama consideramos Los escasos estudios longitudinales que
importante abordar este tema. abordan la investigación sobre los
videojuegos y el rendimiento encuentran una
2. Videojuegos y rendimiento. asociación entre el uso problemático de
videojuegos y bajo rendimiento escolar. Si
Diferentes estudios con niños y adolescen- bien, niveles moderados de juego no se aso-
tes (Castells & Bofarull, 2002; Bringas, cian con un bajo rendimiento escolar
Rodríguez & Herrero, 2008), demuestran que (Ferguson, 2011), incluso, podrían relacionar-
el rendimiento escolar puede verse afectado, se con un mejor rendimiento (Llorca, Bueno,
no solamente por el tiempo que dedican al Villar & Díez, 2010).
estudio diariamente, el nivel de inteligencia Una parte de la comunidad científica con-
y/o la responsabilidad que presentan, sino sidera que su mal uso, podría empeorar el
- 26 -
aprendizaje de los alumnos, ya que contri- capacidad de atención en actividades como

buiría a aumentar su distracción. Esto iría en leer, estudiar o atender en clase.
detrimento del provecho asociado a los de- Por otro lado, los partidarios de su uso,
beres, lecturas y realización de actividades perciben en ellos un importante potencial edu-
lúdicas al aire libre, lo que no es obstáculo cativo ya que estimulan la capacidad lógica,
para que algunos investigadores consideren el razonamiento espacial, el desarrollo de es-
que un buen uso de los videojuegos podría trategias encaminadas a la resolución de pro-
mejorar algunas áreas de conocimiento. Las blemas, la atención y observación, la con-
investigaciones a nivel del estado español centración, la reflexión, la creatividad e ima-
que se han interesado por los videojuegos ginación, entre otros aspectos (Rodríguez,
han tenido en cuenta sus implicaciones a ni- 2002; Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern,
vel de consumo, su relación con la 1986; Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès,
autoestima, y cómo afectan éstos en general 2000).
a la conducta (Marquès, 2000; Rodríguez, Según Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin y
2002; Gros, 2007; Etxeberria, 2008), pero no Means (2000), cabe la posibilidad que las
se han centrado en estudiar si el uso de esta ventajas que se obtengan de su uso no sean
pantalla tiene efectos beneficiosos en el ám- fácilmente cuantificables mediante las prue-
bito académico. bas al uso, sobre todo en el caso de materias
En 1992, la preferencia de los niños por los específicas evaluadas en un tiempo y con-
videojuegos era ya muy alta, llegando a su- texto determinado. Pero es probable que en
perar el 40 % de los juegos que se vendieron. el ámbito educativo faciliten el desarrollo de
El videojuego ocupaba el primer lugar en la habilidades de orden superior, como la selec-
elección de juegos del 62 % de los niños es- ción y asociación de datos.
pañoles, situándose en segundo lugar en el Como hemos dicho, si bien las investiga-
caso de las niñas. Si bien este crecimiento ciones no son definitivas, la mayoría de ellas
progresivo parece haberse estancado, los indican que muchos videojuegos, sobre todo
juegos con pantallas siguen siendo uno de los educativos, favorecen el desarrollo de
los objetos preferidos por niños y adoles- determinadas habilidades, como por ejemplo
centes (Etxeberria, 1999). la atención, concentración espacial, resolu-
Como comentábamos anteriormente, en las ción de problemas, creatividad, etc., por lo
últimas décadas han surgido detractores y que se concluye que en su conjunto, desde
partidarios de este tipo de juegos. Los prime- el punto de vista cognitivo, éstos supone al-
ros consideran que producen aislamiento y gún tipo de ayuda en el desarrollo intelectual
adicción, que pueden llegar a fomentar con- (White, 1984; Mandinacht, 1987; Okagaki &
ductas violentas en función de los juegos Frensch, 1994). Asimismo, se sugiere que
que se utilicen, que limitan la imaginación quienes utilizan videojuegos adquieren me-
afectando al rendimiento académico, y los más jores estrategias de conocimiento, modos de
extremos hablan de los efectos nocivos so- resolver problemas, se benefician en sus ha-
bre la salud, considerando que son causan- bilidades espaciales y aumenta su precisión
tes de ataques epilépticos y de pérdida de y capacidad de reacción (McFarlane, 2002).
visión. En esta línea Bailey, West, y Anderson Frente a ello, no se dispone de evidencias de
(2010) afirman que jugar en exceso reduce la los efectos contrarios, aunque no debemos
- 27 -
olvidar que es importante regular el número los niños y jóvenes pasan delante de estas
de horas invertidas en jugar, en lugar de in- pantallas (Villadangos & Labrador, 2009). Sin
vertirlas en leer o realizar actividades lúdicas embargo, disponemos de escasa literatura
de otro tipo. que relacione si, un uso excesivo, tiene algún
efecto sobre el rendimiento académico, y más
3. La televisión y su relación con el apren- concretamente sobre la lengua y las matemá-
dizaje. ticas como asignaturas de la educación pri-
maria.
Si bien los videojuegos son la actividad En el estudio de Mark, Boyce y Janssen
estrella para muchos niños y adolescentes, (2006), sobre el uso de pantallas en jóvenes
no podemos olvidar la televisión, que forma canadienses, se vio que, sólo el 18% de las
parte de la mayoría de hogares desde hace niñas y el 14% de los niños cumplían la reco-
décadas.La televisión es un arma poderosa mendación de dedicar no más de dos horas
que ha desplazado, en muchos casos, a la diarias a las pantallas, especialmente a la te-
lectura y a otras actividades lúdicas. La cul- levisión.
tura de la imagen parece haber desplazado a No podemos dejar de señalar el estudio de
la cultura escrita, con las consecuencias que Ulpiano (1995), en el que se realizó un análi-
ello tiene para la educación. Ver la televisión sis descriptivo sobre el tiempo que dedica-
no requiere apenas ninguna habilidad, ni tam- ban los alumnos de primaria a ver la televi-
poco, a diferencia de los videojuegos, se ha sión y su posible relación con el rendimiento
averiguado que ayude a desarrollar ninguna académico. Los resultados coincidieron con
(Marquès, 2000). No obstante, parece opor- la literatura revisada, mostrando que el pro-
tuno señalar que no es mala en sí misma, sino medio de ver la televisión era de unas 3 horas
en el uso que se le dé. El aspecto perjudicial y media al día, siendo los alumnos de género
de este medio se asocia principalmente a la masculino los que más tiempo pasaban de-
falta de organización del tiempo que se le lante de ella. Todas las variables de rendi-
dedica y a la inadecuación en la selección de miento presentaron una correlación negativa
los programas. Al contrario de lo que ocurre respecto a la variable televisión. Es decir, a
cuando leemos o mantenemos una conver- mayor número de horas dedicadas a la televi-
sación, cuando vemos la televisión, nos ex- sión, menor era el rendimiento escolar en to-
ponemos a un movimiento incesante de imá- das las materias. En esta misma línea, investi-
genes, por lo que la rapidez con la que nos gaciones como la de Kaiser Family
vemos obligados a absorber la información, Foundation (2003), han demostrado que los
nos convierte en receptores pasivos de la niños que ven demasiada televisión desde
misma. pequeños, pueden llegar a tener problemas
Se ha escrito mucho sobre la televisión y en la adquisición del lenguaje y también en el
su relación con la violencia y agresividad en desarrollo y adquisición de la escritura.
la población infantil y juvenil (Clemente & Recientemente, se ha comprobado que cada
Vidal, 1996; Donnerstein, 2004; Garrido, 2004) hora adicional de exposición a la televisión,
y sobre los modelos que ésta les aporta por encima de las dos horas máximas reco-
(Álvarez & López, 2007; López, González & mendadas por la Academia Americana de Pe-
Medina, 2011) y también sobre las horas que diatría para niños mayores de 2 años, reper-
- 28 -
cute, posteriormente, en una menor implica- 5.2. Instrumentos y variables.

ción en asignaturas como matemáticas, así
como estilos de vida más sedentarios y peo- Se elaboró un cuestionario para padres ex
res hábitos nutricionales (Pagani, Fitzpatrick, profeso para el estudio, mediante el cual se
Barnett & Dubow (2010)). solicitaron datos sobre variables
En definitiva, buena parte de los estudios socioeconómicas de las familias, así como las
realizados indican que el tiempo invertido para calificaciones escolares de los alumnos en
ver la televisión impide a los niños que se una escala de 0 (nota más baja) a 10 (nota
puedan dedicar a otras actividades enrique- más alta), y finalmente se preguntó el tiempo
cedoras que les permitan fomentar el desa- que el alumno miraba la televisión a la sema-
rrollo cognitivo, conductual y motor. na y también el que dedicaba a jugar con jue-
gos de pantallas o videojuegos. Más concre-
4. Objetivos de la investigación. tamente, las variables analizadas en este es-
tudio son:
El objetivo de esta investigación es anali- · Género. Variable dicotómica que indica el
zar las posibles relaciones entre tiempo de género del alumno con dos categorías: Mas-
exposición a la televisión y uso de culino / Femenino.
videojuegos con el rendimiento académico · Mat. Notas de matemáticas de la última
de alumnos de educación primaria en las áreas evaluación. Se tomaron como una variable
de matemáticas y lengua, dado que son las continua de 0 a 10 puntos o también como
áreas comúnmente medidas cuando se trata una variable dicotómica de dos categorías:
de valorar el aprovechamiento en la escuela. Suspenso / Aprobado.
· Len. Notas de lenguaje de la última eva-
5. Método. luación. Igual que la anterior, se tomaron como
una variable continua de 0 a 10 puntos o tam-
5.1. Sujetos. bién como una variable dicotómica de dos
categorías: Suspenso / Aprobado.
Un total de 711 alumnos de primero a sexto · TV. Variable continua que indica los mi-
de primaria, 359 niños (50.5%) y 352 niñas nutos a la semana que los alumnos miran la
(49.5%) con edades comprendidas entre los televisión.
6 y los 13 años, participaron en el estudio. · VJ. Variable continua que indica los minu-
Provenían de escuelas públicas y privadas tos a la semana que los niños dedican a los
de la provincia de Barcelona (43% de la mues- juegos de pantallas.
tra) y de la provincia de las Islas Baleares
(57%). La distribución de niños y niñas está 5.3.Procedimiento.
homogéneamente repartida entre las escue-
las barcelonesas y mallorquinas, ×2 (1, n = Teniendo en cuenta que las informaciones
711) = 1.28, p = .26. facilitadas por los padres resultan ciertamen-
te de gran utilidad (Bode & Hirner, 2013;
Gawrilow, Morgenroth, Schultz, Oettingen &
Gollwitzer, 2013), nos decidimos a hacer lle-
gar el cuestionario a estos mediante las es-
- 29 -
cuelas. Los cuestionarios que no fueron de- y, en nuestro caso, la correlación calculada
vueltos a las escuelas en el período estable- anteriormente había demostrado una relación
cido, que era de dos semanas, no formaron positiva y significativa entre ambas variables.
parte de la muestra, así como los que estaban
incompletos (un 3% en este último caso). De 6. Resultados.
este modo, se recopiló el total de la muestra,
como ya hemos dicho formada por 711 alum- A continuación, en la Tabla 1 se muestra la
nos. descripción de las variables continuas y su
Análisis de datos comparación entre géneros con la t de
Para los análisis estadísticos se utilizó el Student.
paquete IBM SPSS Statistics 17. En primer Como puede observarse en la Tabla 1 no
lugar, mediante la t de Student se describie- hay diferencias entre niños y niñas en las
ron y compararon las medias de las variables notas de matemáticas ni en el tiempo dedica-
continuas, Mat, Len, TV y VJ, según el géne- do a mirar la televisión. En cambio, sí hay
ro del alumno. Después se correlacionaron diferencias significativas en las notas de len-
estas cuatro variables cuantitativas entre sí, gua, que son más altas para las niñas, y en el
para comprobar si existía alguna relación en- tiempo dedicado a los videojuegos, en este
tre ellas. caso con valores significativamente más al-
A continuación se calcularon cuatro tos para los alumnos de género masculino.
ANOVAs de dos vías controlando para el También hay que hacer notar que, de acuer-
género, uno con los minutos de TV como do a los datos presentados en la Tabla 1, los
variable dependiente y otro con los de VJ, niños y niñas de educación primaria obtie-
ambos con las notas de Mat y Len nen notas significativamente más altas en
dicotómicas–suspenso y aprobado- como matemáticas que en lengua, pues la compara-
variables independientes. Se desestimó la ción de medias con datos apareados arroja
posibilidad de aplicar un ANCOVA con las una t = 4.48, con una p = .00. Resulta igual-
cuatro variables a la vez porque para utilizar mente interesante destacar que actualmente
correctamente este procedimiento estadísti- los alumnos y alumnas de primaria pasan
co, las variables tomadas como dependien- significativamente más tiempo ante el televi-
tes, TV y VJ, no deberían estar relacionadas sor que jugando con pantallas, ya que la mis-
VARIABLES CONTINUAS GÉNERO MEDIAS t p
Niños 7.28
Notas de matemáticas .43 .67
Niñas 7.34
Niños 6.75
Notas de lengua 3.73 .00
Niñas 7.32
Niños 471
Minutos a la semana de TV 1.20 .23
Niñas 444
Niños 263
Minutos a la semana de VJ 2.00 .04
Niñas 226
Tabla 1. Comparación de medias de las variables cuantitativas en función del género

de los alumnos de primaria (n= 711).
- 30 -
MATEMÀTICAS LENGUA TV
.73
Len
(.00)
-.07 -.05
TV
(.06) (.20)
-.06 -.08 .37
VJ
(.14) (.03) (.00)
Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre las notas de lengua y matemáticas y el tiempo

de televisión y videojuegos de los alumnos de primaria (n = 711). Se han escrito en
negrita las correlaciones significativas.
ma prueba obtiene una t = 18.60, con una p = Tal como muestra la Tabla 2, las notas de
.00. lengua y matemáticas correlacionan positi-
A continuación se calcularon las correla- vamente y también el tiempo de televisión
ciones de Pearson entre las cuatro variables con el de videojuegos. Además, y éste es pro-
continuas. Los resultados de este análisis bablemente el dato más novedoso de esta ta-
pueden observarse en la Tabla 2. bla, se observa una correlación baja pero sig-
TIEMPO DE TV
ASIGNATURA GÉNERO n
Media (desviación)
Masculino 549 (345) 32

Mat suspendidas Femenino 518 (331) 26
Total 535 (336) 58
Masculino 462 (269) 327
Mat aprobadas Femenino 439 (304) 326
Total 451 (287) 653
Len suspendida Femenino 476 (354) 25
Total 508 (323) 54
Masculino 465 (275) 330
Len aprobada Femenino 442 (303) 327
Total 453 (289) 657
TIEMPO VJ n
ASIGNATURA GENERO
Media (desviación)
Mat suspendidas Femenino 183 (153) 26
Total 233 (204) 58
Masculino 262 (234) 327
Mat aprobadas Femenino 229 (273) 326
Total 246 (254) 653
Len suspendida Femenino 314 (388) 25
Total 313 (317) 54
Masculino 259 (232) 330
Len aprobada Femenino 219 (254) 327
Total 239 (244) 657
Tabla 3. Tiempo de televisión y de videojuegos en minutos a la semana (redondeados a la

unidad y con la desviación típica entre paréntesis) según las notas en lengua y matemá-
ticas y el género de los alumnos de educación primaria (n = 711).
- 31 -
nificativa y en este caso negativa entre la nota evidencia la ausencia de relación entre las
de lengua y el tiempo de videojuegos, mien- variables estudiadas. De acuerdo con este
tras que el tiempo de televisión no parece resultado, esta prueba también destaca que
estar relacionado con los resultados acadé- sin tener en cuenta las notas de matemáticas,
micos de los alumnos de primaria en las dos tampoco se observan diferencias entre niños
asignaturas analizadas. y niñas en el tiempo de televisión, ya que F
Finalmente, y a fin de profundizar en la re- (1. 707) = .48, p = .49, eta parcial = .01. No
lación entre las variables estudiadas se cal- obstante, dejando aparte el género de los
cularon cuatro ANOVAs de dos vías entre alumnos, el resultado del análisis para las
grupos. Se tomaron como variables indepen- horas de televisión y las notas académicas
dientes dos grupos de notas, suspenso y de matemáticas es de F (1. 707) = 4.22, p = .04,
aprobado en matemáticas y lengua, y tam- eta parcial = .01, lo que indica que con inde-
bién el género, masculino y femenino, y como pendencia del género, los alumnos de prima-
variables dependientes los minutos de tele- ria que suspenden matemáticas dedican más
visión y de videojuegos a la semana, respec- tiempo semanal a la televisión que los que
tivamente. Los descriptivos de estos análisis aprueban esta asignatura. Estos datos que-
están recogidos en la Tabla 3. dan reflejados en la Figura 1.
Como puede observarse en la Tabla 3, el El segundo ANOVA estudió la relación en-
primer ANOVA analizó la relación entre el tiem- tre el tiempo de televisión, el género y las
po de televisión, el género y las notas de notas de lengua. Este análisis no ha dado
matemáticas. Para la interacción género-ma- ninguna relación significativa. La interacción
temáticas esta prueba obtuvo una F (1. 707) entre las tres variables da una F (1. 707) = .19,
= .01, p = .93, eta parcial = .00, que pone en p = .66, eta parcial = .00; la conexión entre las
Figura 1. Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a la

semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S suspenso y A aproba-
do, y el género (n = 711).
- 32 -
Figura 2.Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a la

semana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y
el género (n = 711).
horas de televisión y las notas de lengua es los alumnos de primaria. La descripción de

de F (1. 707) = 1.59, p = .21, eta parcial = .00; y los datos está representada gráficamente en
la relación entre el tiempo de TV y el género, la Figura 2.
de F (1.707) = .99, p = .32, eta parcial = .00. Así El tercer ANOVA se calculó para compro-
pues, estos resultados indican que no hay bar la relación entre el tiempo dedicado a los
relación entre el tiempo de TV, las calificacio- videojuegos, el género y las notas de mate-
nes en la asignatura de lengua y el género de máticas. A diferencia del primer ANOVA, de-
Figura 3. Representación gráfica de los valores medios de minutos de juegos con

pantallas a la semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S
suspenso y A aprobado, y el género (n = 711).
- 33 -
Figura 4. Representación gráfica de los valores medios de minutos de videojuegos a la

semana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y
el género (n = 711).
dicado a la TV, en este caso, con VJ, el efecto te. Las diferencias entre niños y niñas tam-
de interacción entre género y matemáticas no poco son significativas, F (1. 707) = .29, p =
dio ningún resultado significativo, F (1. 707) .59, eta parcial = .00. En cambio, el análisis
= .66, p = .42, eta parcial = .00. Tampoco se revela un efecto estadísticamente significati-
observaron diferencias importantes entre ni- vo para las notas de lengua y el tiempo de
ños y niñas, F (1. 707) = .3.17, p = .07, eta televisión, pues F (1. 707) = 4.43, p = .04, eta
parcial = .00, aunque quizás sería convenien- parcial = .01. Este resultado indica que los
te repetir este último análisis con una mues- alumnos -niños y niñas- de educación prima-
tra más amplia de alumnos con «matemáticas ria que suspenden la lengua dedican más tiem-
suspendidas» ya que los valores, aunque no po a los juegos con pantallas que todos los
significativos, son muy ajustados. Tampoco demás alumnos y alumnas que aprueban esta
la relación entre las notas de matemáticas y el asignatura. Estos datos están representados
tiempo de VJ arrojó resultados significativos, en el gráfico de la Figura 4.
F (1.707) = 26, p = .61, eta parcial = .00. Una Las Figuras 1 y 4, justifican la realización
representación gráfica de estos resultados se de los análisis por separado. Está claro que el
puede observar en la Figura 3. género del alumno influye tanto en los resul-
Para acabar, el ANOVA de dos vías entre el tados académicos como en el tiempo pasado
tiempo de videojuegos y las notas de lengua, ante el televisor y jugando con pantallas, pero
con control para el género, arrojó un efecto esta influencia no se produce de la misma
de interacción de F (1. 707) = .35, p = .55, eta manera sino con las salvedades que para cada
parcial = .00, indicando que no hay relación ANOVA hemos explicado.
entre las tres variables tomadas conjuntamen-
- 34 -
7. Discusión y conclusiones. cientemente las competencias lingüísticas al

obtener básicamente material visual.
De los resultados hallados en este estu- Que los niños dediquen más tiempo a ju-
dio, podemos concluir que los alumnos de la gar con videojuegos que las niñas, cosa que
muestra pasan más tiempo viendo la televi- les dificultaría el desarrollo del área de len-
sión que jugando con los videojuegos, lo que gua, parece coherente con los datos obteni-
es totalmente congruente con resultados ha- dos en los estudios de Hayes (2007) donde
llados en los estudios de Gonzalez, Rodiño, se destaca la mayor competencia de éstos, y
Gorís y Carballo (2008). Al analizar detallada- una actitud más positiva hacia el uso de
mente las variables videojuegos y televisión, videojuegos que las niñas. A ello cabría aña-
observamos diversos resultados.Tanto en dir el hecho de que los videojuegos suelen
niños como en niñas que ven excesivas ho- estar diseñados para niños puesto que los
ras la televisión, destaca el hecho de que sea papeles femeninos pocas veces tienen el rol
el rendimiento en el área de matemáticas el protagonista.
más perjudicado, no siendo así para los ni- Los resultados hallados en nuestro estu-
ños que dedican más horas a los videojuegos. dio muestran algunos efectos de la paradoja
Estos resultados podrían estar en consonan- que, en la actualidad, se vive en el mundo
cia con aquellos que indican que el uso de educativo: nuestros estudiantes están bási-
videojuegos favorece la lógica, la esponta- camente orientados al mundo de la imagen,
neidad, el razonamiento y la originalidad pero una mayoría de profesores proceden del
(Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern, 1986; mundo del discurso al que, por otra parte, no
Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès, 2000; habría que renunciar. Cómo conseguir la com-
Rodríguez, 2002). Como ya hemos comenta- patibilidad entre ambos mundos constituye
do, estos autores defienden que su uso re- un auténtico reto en la sociedad actual.
presenta un importante potencial educativo Finalmente, queremos indicar algunas limi-
ya que estimulan la capacidad lógica, el de- taciones de este trabajo. Por una parte, utili-
sarrollo de estrategias encaminadas a la re- zar una encuesta general para indagar sobre
solución de problemas, la perseverancia y la los usos de los videojuegos y horas de tele-
tolerancia al fracaso. Al ayudar también a de- visión, y el rendimiento académico de los es-
sarrollar la coordinación viso-manual, los tudiantes, resulta interesante y operativo para
videojuegos constituyen una interesante in- poder trabajar con muestras grandes, pero
troducción al uso de la informática y las nue- este tipo de metodología, no permite profun-
vas tecnologías. dizar en los temas. En este sentido, el empleo
En lo que concierne el área de lengua, los de entrevistas que facilita un acceso más
alumnos que cosechan mayor número de sus- amplio y directo a la información objeto de
pensos son los que dedican a los videojuegos estudio, podría aportar no sólo datos sobre
más tiempo en comparación a sus compañe- la magnitud de las relaciones estudiadas, sino
ros que aprueban esta materia.Una posible elementos explicativos y justificativos de las
explicación a este resultado podría ser que mismas. A otro nivel, sería interesante anali-
los niños que pasan muchas horas delante zar cómo cambia el patrón tecnológico en fun-
de este tipo de pantallas desarrollan insufi- ción del desarrollo de los alumnos. Es decir,
si hay una diversificación o concentración
- 35 -
del uso de videojuegos y/o televisión a me- Clemente, M. & Vidal, M.A. (1996). Violen-
dida que los alumnos crecen. Contemplamos cia y televisión. Madrid: Noésis.
la posibilidad de ampliar la muestra de estu- Donnerstein, E. (2004). Medios de comuni-
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50
DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS MATEMÁTICO Y

VERBAL A TRAVÉS DE LAS TIC: DESCRIPCIÓN DE UNA
EXPERIENCIA EDUCATIVA
DEVELOPMENT OF MATH AND VERBAL REASONING THROUGH

ICT: DESCRIPTION OF AN EDUCATIONAL EXPERIENCE
Héctor Cuesta Suárez

cuestasuarez@gmail.com
Dra. Mª Victoria Aguiar Perera

maguiar@dedu.ulpgc.es
Dra. Mª Rosa Marchena Gómez

mmarchena@dedu.ulpgc.es
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado.

Departamento de Educación. C/ Santa Juana de Arco, 1, 35001
Las Palmas de Gran Canaria (España)
Presentamos la experiencia con TIC en un aula de apoyo de un centro de primaria. Se

pretenden valorar los beneficios observados respecto a la intervención educativa en un
alumno con dificultades en el razonamiento lógico-matemático y en el verbal. Para ello, se
parte de la aplicación de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para niños IV (WISC-
IV). Una vez realizado el diagnóstico, se elabora un Programa Educativo Personalizado
basado en estas tecnologías y centrado en la estimulación de las dos áreas mencionadas.
Tras un trimestre trabajando con este programa, el alumno mejora sobre todo en razona-
miento lógico-matemático.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), pizarra digital,

programa educativo personalizado, razonamiento lógico matemático, razonamiento verbal.
We present the experience with ICT in the support classroom in Primary School. We wanted
toassess the benefits that have been observed in educational intervention in a student with
difficulties in the logical-mathematical and verbal reasoning. To do this, we start with the
implementation of the Wechsler, D. (2005) Intelligence Scalefor Children IV (WISC-IV). Once
the diagnosis was done,we elaborate a Personalized Educational Program based on these
technologies and focused on the stimulation of the two areas mentioned. After three months
working with this program, the student improved especially inlogical-mathematical
reasoning.
Keywords: Information and Communication Technology (ICT), Digital Whiteboard,
Personalized Educational Program, logical-mathematical reasoning and verbal reasoning.
- 39 -
1. Introducción. · En general, eleva el interés y la motiva-

ción de los alumnos.
Existe en los centros escolares un tipo de · Se produce una ruptura de las barreras
alumnado con mayores dificultades en el espaciotemporales en las actividades de en-
aprendizaje, precisando para compensarlas de señanza y aprendizaje.
determinadas adaptaciones curriculares. En Entre todas estas TIC, de unos años a esta
el caso de este centro, un centro preferente parte, la Pizarra Digital Interactiva (PDI) ha
de discapacidad motora, se cuenta con tres ido ganándose un lugar central dentro de las
especialistas de apoyo a estas dificultades, aulas, y tras diversas experiencias llevadas a
la mayoría de ellas derivadas de discapacidad cabo tanto en las aulas ordinarias como en
motora y cognitiva. Ante esta situación, el las de apoyo; se ha aprendido que para los
uso de las Tecnologías de la Información y la niños con estas dificultades es un recurso
Comunicación (TIC) como instrumento de motivador, y no discriminador, capaz de adap-
ayuda con el que dar respuesta a las deman- tarse a su nivel competencial. En palabras de
das de este alumnado toma especial relevan- Hervás, Toledo y González, (2010, p. 203) «la
cia. Según Domingo y Fuentes (2010, p. 171) pizarra digital interactiva permite una progre-
«proporcionar un entorno educativo en el que siva innovación en las prácticas docentes,
puedan desarrollarse, de manera efectiva, una mejora en la motivación y la atención de
nuestros alumnos está en manos de los edu- los alumnos, y la disponibilidad de nuevas
cadores. Realmente, necesitamos un entorno herramientas para atender a la diversidad de
con una innovación pedagógica en profun- los alumnos, especialmente a aquellos alum-
didad y con un cambio que aproveche las nos con discapacidad o dificultades severas
tecnologías de la información y la comunica- o moderadas para el aprendizaje».
ción (TIC)». Además de esto, la pizarra digital nos ofre-
Por tanto, el uso de las TIC presenta gran- ce las siguientes ventajas para el aprendizaje
des ventajas para la enseñanza. Coincidien- de este alumnado (Romero, 2011):
do con algunas de las ya remarcadas por Fe- · Novedad: sabemos que el mejor comien-
rro, Martínez y Otero (2009) en el ámbito uni- zo es que un recurso educativo sea novedo-
versitario, estas ventajas son las siguientes: so para nuestros alumnos.
· Se crean fácilmente actividades comple- · Captar y centrar la atención: Está dando
mentarias de apoyo al aprendizaje. muy buenos resultados al trabajar con herra-
· Los procesos formativos se hacen más mientas específicas del software de la pizarra
abiertos y flexibles. y diversidad de lenguajes en niños con tras-
· Mejora la comunicación entre los distin- tornos como el Trastorno por Déficit de Aten-
tos agentes del proceso enseñanza aprendi- ción con Hiperactividad (TDAH).
zaje. · Independencia y auto-concepto: Desde
· La enseñanza es más personalizada. edades muy tempranas el niño puede poner
· El acceso a la información es más ágil y en funcionamiento parte del mecanismo, fa-
rápido. voreciendo y estimulando su independencia,
· Existe la posibilidad de interactuar con la autoestima y mejorando la interacción.
información. · Diversidad de lenguajes: El lenguaje
icónico, verbal, visual, digital, etc. está sien-
- 40 -
do un gran apoyo a la hora de trabajar la com- · Se requiere formación para aprovechar las
prensión de diferentes conceptos más abs- prestaciones del software asociado.
tractos, como por ejemplo los conceptos tem- Solventando estas dificultades en la medi-
porales. da de lo posible, se ha llevado a cabo el pro-
· Motivación: Proporciona una gran varie- yecto partiendo del diseño de actividades con
dad de colores y sonidos con movimiento que TIC para ser aplicadas tanto en el ordenador
podemos enlazar. Es un simple proceso ruti- como en la PDI, en las aulas ordinarias y en la
nario que aumenta la confianza en el aprendi- de apoyo.
zaje del alumno, ayudándose de característi- Dentro de este proyecto, se circunscribe el
cas como la paciencia (aumento de repeticio- trabajo presentado, centrado en la interven-
nes), el refuerzo positivo (en los pasos que el ción en las dificultades de aprendizaje de un
niño hace en la pizarra) o la interactividad. alumno mediante TIC, durante varias sesio-
· Adaptabilidad: Permite que los conteni- nes llevadas a cabo por el especialista en el
dos sean adaptados a las necesidades que el aula de apoyo.
profesorado se va encontrando en el aula
(desde zoom de objetos que no pierden sus 2. Objetivos.
propiedades hasta sonidos o lenguajes
icónicos que apoyarán nuestras explicacio- Como ya se avanzó en la introducción, con
nes). De esta manera, las clases son más abier- este trabajo, se pretende presentar la expe-
tas para adaptar los contenidos y ser modifi- riencia llevada a cabo con las TIC en el caso
cados durante su proceso. de J., un alumno con dificultades en el razo-
Por estos motivos, en el centro actualmen- namiento lógico-matemático y el razonamien-
te se lleva a cabo un proyecto de integración to verbal, para así valorar la utilidad pedagó-
de la PDI en los procesos de enseñanza- gica de estas herramientas en el ámbito de la
aprendizaje de este alumnado. Para ello, se intervención en estas dos áreas.
ha tenido que hacer frente a ciertas proble-
máticas ya descritas por Marqués (2004): 3. Diagnóstico inicial del caso.
· Videoproyector: hay que prever una bue-
na luminosidad (según iluminación del aula) Se parte de un diagnóstico inicial del alum-
y resolución suficiente (según prestaciones no J. dado en septiembre de 2012 a partir del
del ordenador). informe psicopedagógico llevado a cabo por
· Problemas logísticos (si no hay una bue- el equipo de orientación educativa y
na instalación fija con videoproyector en el psicopedagógica de la zona. Este informe se
techo o pantalla retroproyectada): cables, realiza tras la aplicación de la Escala de inteli-
sombra en la pantalla... gencia de Wechsler (2005) para niños IV
· Coste, especialmente del videoproyector. (WISC-IV), entre otras pruebas, además de
· Mantenimiento: las lámparas se funden mantener varias entrevistas semi-
con el uso y son muy caras. estructuradas con los padres.
· Calibración, se puede perder si el A raíz de esos resultados, se afirma que J.
videoproyector es móvil. es un niño de 8 años con especiales condi-
· Mayor coste, hay que añadir además el ciones personales y de historial escolar, que
coste del «tablero interactivo». le llevan a mostrar ciertas dificultades, sobre
- 41 -
todo en las áreas de Lengua y Matemáticas, ción hacia el trabajo en otras áreas (desarro-
generándole un desajuste de aproximadamen- llo de habilidades manipulativas, mejora en la
te dos cursos escolares en Educación Prima- prensión de los útiles de escritura, fomento
ria. Según la escala administrada, se sitúa en de un mayor rendimiento a la hora de hacer
la categoría media (Cociente Intelectual de tareas,…)
90) respecto a su edad, y obtiene las siguien- · Estimular el razonamiento verbal median-
tes puntuaciones escalares. Por otra parte, J. te el repaso de conceptos, el aprendizaje de
se sitúa en percentiles medios en todos los poesías y retahílas, así como la lectura y es-
macroprocesos, salvo razonamiento lógico y critura de frases en el ordenador.
razonamiento verbal, donde el valor de su · Desarrollar el razonamiento matemático a
puntuación se ubica en el tramo inferior de la través de ejercicios de memoria, conteo, nu-
escala (puntuación media-baja). meración, seriación, secuenciación, clasifica-
ción y cálculo de operaciones aritméticas sen-
4. Metodología. Desarrollo de la experien- cillas (sumas y restas).
cia educativa basada en TIC. · Iniciarse en el uso de algunos instrumen-
tos tecnológicos (ordenador, televisión,
Dados estos resultados, se basa la inter- reproductor musical, DVD, PDI) como vehí-
vención en el diseño de un programa educa- culos de expresión y comunicación.
tivo personalizado «Entrenamiento en razo- · Valorar las TIC como elementos cotidia-
namiento lógico-matemático y verbal median- nos claves en el desarrollo de la sociedad
te el manejo de las TIC». Este programa tuvo actual.
una duración trimestral, con un total de 19 Para la administración de este programa,
sesiones (dos por semana en el trimestre), y se partió de los siguientes principios
contó con los siguientes objetivos didácticos: metodológicos generales:
· Desarrollar la coordinación óculo-manual · Realizar el aprendizaje adaptado al nivel
necesaria para la manipulación y utilización competencial de J., utilizando hardware y soft-
de objetos y, en especial, del ordenador. ware específicos según sus dificultades.
· Potenciar hábitos de observación, memo- · Generar situaciones que le provoquen un
ria, atención y concentración hacia un deter- aprendizaje significativo y motivador, median-
minado estímulo utilizando las TIC como ele- te el uso de imágenes, audiciones, vídeos y
mentos motivador. actividades interactivas, esencialmente.
· Fomentar la memorización a corto y largo · Potenciar estrategias que desarrollen la
plazo, y el refuerzo de los conceptos trabaja- relación social, el trabajo cooperativo y el ajus-
dos en las diferentes unidades didácticas con te emocional.
la realización de actividades interactivas ba- · Partir de sus conocimientos previos para
sadas en las TIC. realizar aprendizajes funcionales.
· Comprender los mensajes audiovisuales · Evitar la sobrecarga verbal, ayudándo-
emitidos por algunos instrumentos tecnoló- nos para ello de los recursos visuales y
gicos, entendiendo la importancia y la nece- auditivos que nos ofrecen las TIC.
sidad de utilizarlos moderadamente. · Comenzar por estímulos nuevos que le
· Trasladar la adquisición de los hábitos de resulten atractivos para ir aumentando los
observación, memoria, atención y concentra-
- 42 -
periodos de atención, intercalándolos con adecuado; A= Adecuado; PA= Poco adecua-

otros conocidos y motivadores. do. La Tabla 2 también cuenta con una nume-
· Crear las condiciones ambientales nece- ración en sus encabezados que hace referen-
sarias para evitar la dispersión de la atención cia a los programas, valorándose cada ítem
y fomentar las rutinas de trabajo y las tareas con «Sí» o «No».
cortas y secuenciadas, modificando progre- Tras esta valoración, se pasó a describir-
sivamente su grado de dificultad. los en profundidad en función de las habili-
dades cognitiva que se pretendían estimular:
4.1. Descripción de los programas aplica- a) Desarrollo del razonamiento verbal.
dos. Como ya se mencionó al inicio de este apar-
tado, para la estimulación de esta área, se con-
El tipo de actividades trabajadas durante tó con los siguientes programas:
las sesiones con las TIC y los recursos em- 1) «Microsoft PowerPoint 2007». Es la
pleados para llevarlas a cabo giraban en tor- herramienta por excelencia para realizar pre-
no a las dos habilidades cognitivas principa- sentaciones de dispositivas, las cuales resul-
les que se querían estimular, el razonamiento tan muy útiles en el ámbito educativo, ya que
verbal y el matemático. Para ello, se seleccio- permiten enriquecer el discurso con imáge-
nan los siguientes programas mostrados en nes y textos sobre el mismo, facilitando a
la Tabla 1. aquellos alumnos con dificultades de com-
Para valorar la eficacia de los programas prensión, acceder antes y mejor al mensaje
seleccionados, fueron evaluados con la ayudado. Por ello, se utilizó este recurso con J.
da de los principales cuadros sobre aspectos para proyectarle poesías, retahílas y
pedagógicos propuestos por Cadenas (2007) pictogramas que favorecían su madurez lin-
para la evaluación delsoftware multimedia. La güística y lectoescritora. Se le presentó en la
valoración de cada uno de los programas se PDI poesías sobre el otoño y la navidad, los
resume en las Tablas 2 y 3. En la Tabla 2, los dos centros de interés trabajados en ese tri-
números que encabezan las columnas se co- mestre, en la que se combinaba texto escrito
rresponden con la numeración asignada a los con pictogramas, y donde él tenía que rodear
programas ya nombrados (Tabla 1) y las si- las letras que conocía y que el especialista le
guientes abreviaturas con el valor asignado iba pidiendo. Luego, para estimular la memo-
a cada uno de ellos en las distintas catego- ria a largo plazo, debía llevarse el texto com-
rías: MA= Muy adecuado; BA= Bastante pleto y memorizarlo en casa con la ayuda de
Programas seleccionados para la estimulación del Programas seleccionados para la estimulación del
razonamiento verbal razonamiento matemático
1) “Microsoft PowerPoint 2007”. 6) Juego “El lince”. Educa.
2) “Plaphoons v.530”. 7) Juego “Contamos hasta 10”. Educa.
3) Proyecto “Letrilandia en un clic”. 8) Juego “Robokids Números”. Micronet.
4) Proyecto “Leo con Álex”. 9) Juego “Matemáticas con Pipo”. Cibal Multimedia.
5) Juego “Aprende a leer con Pipo”.
Tabla 1. Presentación de los programas seleccionados.
- 43 -
sus padres. El trabajo de este ejercicio de deña, adaptándolas así a los respectivos cen-
memoria y de lectura grafémica y pictográfica, tros de interés trabajados.
tenía lugar al inicio de las 19 sesiones, como 2) «Plaphoons v.530». Es un programa
ritual de comienzo. En las 10 primeras, se tra- diseñado por Jordi Lagares Roset para per-
bajó la del otoño, y en las restantes, la navi- sonas con discapacidad motriz, aunque pue-
Elementos 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)
Capacidad de
motivación (atractivo, A A BA MA BA MA BA BA BA
interés)
Adecuación al usuario
(contenidos, MA MA A A MA MA A MA MA
actividades)
Cantidad de
A A BA MA BA MA MA MA BA
información y datos
Nivel de claridad de la
información A A BA MA BA MA MA MA BA
presentada
Recursos para buscar
A A BA MA BA A BA BA BA
y procesar datos
Estrategias didácticas A A MA MA BA MA MA MA BA
Tipo de Actividades A A MA MA BA A A MA BA
Complejidad de las
MA MA A A MA MA A MA MA
actividades
Variedad de
A A A MA MA A A MA MA
actividades
Cubre los objetivos y
A A A MA BA MA MA MA BA
los contenidos
Enfoque
aplicativo/creativo (de A A A A A A A A A
las actividades)
Estilo de redacción
adecuada a la edad del MA MA A A MA MA A MA MA
usuario
Grado de dificultad de
MA MA A A MA MA A MA MA
las tareas
Tutorización PA PA PA MA BA MA MA BA BA
Fomenta el
autoaprendizaje
PA PA PA PA PA PA PA PA PA
(iniciativa, toma
decisiones)
Posibilidades de
adaptación a diferentes MA MA A A MA MA A MA MA
usuarios
Posibilita el trabajo
cooperativo (da MA MA MA MA MA MA MA MA MA
facilidades para este)
Evaluación (preguntas,
A A PA A A A A A A
refuerzos)
Nivel de actualización
A A PA PA PA PA PA PA PA
de los contenidos
Tabla 2. Evaluación de los elementos más relevantes del software

(adaptado de Cadenas, 2007).
- 44 -
Esfuerzos cognitivos que

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)
exige
Control psicomotriz Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Memorización/evocación Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Comprensión/interpretación Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Comparación/relación No No No Sí Sí No No Sí Sí
Análisis/síntesis No No No Sí Sí No No Sí Sí
Cálculo/proceso de datos No No No No No No Sí Sí Sí
Buscar/valorar información Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Razonamiento (deductivo,
No No No No No No Sí Sí Sí
inductivo, crítico)
Pensamiento
divergente/imaginación
Planificar/organizar/evaluar No No No No No No Sí Sí Sí
Hacer hipótesis/resolver
problemas
Exploración/experimentación No No No No No No Sí Sí Sí
Expresión (verbal, escrita,
Sí Sí No Sí Sí No No No No
gráfica.)/crear
Reflexión metacognitiva No No No No No No Sí Sí Sí
Tabla 3. Evaluación de los esfuerzos cognitivos que exigen los software

(adaptado de Cadenas, 2007).
de usarse como sistema aumentativo para ya que por cada letra, tiene canciones, cuen-
mejorar la comunicación de cualquier niño tos, trazados y escritura en pauta o en cua-
con dificultades en esta área. Por tanto, fue drícula. Este programa le sirvió al alumno para
usado para este alumno como recurso para reforzar la asociación grafema-fonema. A tra-
mejorar la competencia lingüística y el repa- vés de él, se repasaba la letra que tocaba ese
so de conceptos básicos. Se basa en el dise- mes, haciendo todos los ejercicios ya nom-
ño de una tabla donde se escriben o añaden brados referentes a la misma. Este programa
las imágenes que interesan trabajar. fue aplicado en 3 sesiones, una al inicio de
Cliqueando en ellas, el programa las pronun- cada mes, en el momento en el que se intro-
cia. De esta forma, se repasan los conceptos ducía una letra nueva.
básicos de cada centro de interés, teniendo 4) Proyecto «Leo con Álex». Everest.
que buscar el que se le pedía en cada caso, Este proyecto facilita el acceso a la lectura
para que luego el programa lo leyera. Luego, mediante un CD-ROM con actividades por
mediante la preparación de otra tabla especí- cada letra trabajada. Estas actividades
fica de sujetos y verbos, el alumno iba selec- interactivas se basan en: identificación de la
cionando palabras para formar frases que lue- letra correspondiente entre varias grafías y
go leía el ordenador. El uso de este programa en el nombre de determinadas imágenes, re-
también fue utilizado en todas las sesiones paso de su grafía con el ratón y realización de
como ritual de inicio. puzles sobre las mismas. Todo ello puede rea-
3) Proyecto «Letrilandia en un clic». lizarse usando letra mayúscula, letra minús-
Edelvives. Este conjunto de CD-ROM es muy cula o letra manuscrita, en función de la que
apropiado para el inicio de la lectoescritura, quiera trabajar el docente en cada momento.
- 45 -
Por tanto, a través de este software, J. trabajó sión y secuenciación. Este programa le sirvió
la lectoescritura de manera directa. Debido a a J. como refuerzo del programa anterior. Y al
que requiere tiempo para la realización de to- igual que éste, precisaba de 2 sesiones por
das las actividades propuestas, la aplicación mes para aplicarse completamente.
de este programa se llevó a cabo durante 6 En la siguiente Imagen 1, ilustramos cada
sesiones a lo largo del trimestre (2 sesiones uno de los programas ya comentados.
por mes). Dichas sesiones se planificaron b) Estimulación del razonamiento lógico-
acordes con la letra trabajada ese mes. matemático.Para esta área, se contó con los
5) Juego «Aprende a leer con Pipo». Ci- siguientes programas:
bal Multimedia. Se trata de un método 6) Juego «El lince». Educa. Este CD-
interactivo y progresivo para aprender a leer. ROM viene incluido dentro del juego de mesa
De esta forma, a través de juegos con letras, del mismo nombre, y su finalidad consiste en
sílabas, palabras y frases, los niños desarro- fomentar el desarrollo de la memoria visual y
llan la memoria visual, la memoria auditiva y la velocidad en la ejecución de respuestas,
las capacidades de discriminación, asocia- además del trabajo colaborativo, ya que per-
ción, verbalización, lectoescritura, compren- mite hasta 6 jugadores.Consiste en encon-
Imagen1.Programas para trabajar el razonamiento verbal.
- 46 -
trar 3 fotos elegidas al azar entre muchas dis- 8) Juego «Robokids Números».
tribuidas por toda la pantalla en sólo 30 se- Micronet. Este CD-ROM permite trabajar las
gundos. Permite escoger entre 3 niveles de matemáticas en Educación Infantil a través
dificultad, variando el número de fotos entre de diversas actividades graduadas en tres
las que el alumno tiene que buscar las solici- niveles de dificultad, utilizando a un grupo
tadas. Este programa fue trabajado en grupo de robots como eje motivador. Este software
durante 3 sesiones con la PDI, una al final de fue aplicado en las 6 sesiones siguientes al
cada mes. El planteamiento de esta actividad programa anterior, pues facilitaba el trabajo
siempre era lúdico, y los grados de motiva- de varios aspectos relacionados con todas
ción hacia la misma fueron altos. las habilidades previas a la numeración. Es-
7) Juego «Contamos hasta 10». Educa. tas habilidades eran la lógica, la seriación, la
Al igual que el anterior, este programa viene memoria y la clasificación, así como la coor-
con un juego de mesa, y ofrece diferentes dinación óculo-manual mediante el manejo del
juegos para trabajar la numeración de 0 a 10. teclado.
Esto sirvió para que el alumno trabajara el 9) Juego «Matemáticas con Pipo». Cibal
valor comparativo, así como el conteo ascen- Multimedia. La principal ventaja de este jue-
dente y descendente dentro de este rango go es la motivación que genera en el desarro-
numérico, mediante actividades en las que llo del pensamiento lógico-matemático. El
tenía que ordenar la escala numérica, y seña- alumno realizó todas sus actividades, las cua-
lar el mayor o el menor, según lo solicitado. les se dividen en seis secciones: 1) Operacio-
Este programa sólo se utilizó en las 3 prime- nes matemáticas básicas; 2) Juegos gráficos
ras sesiones del trimestre, a modo de repaso de colorear y resolver puzles; 3) Las tablas
del curso anterior. de multiplicar; 4) La máquina inteligente para
trabajar la aritmética; 5) Actividades sobre
Imagen 2. Software didáctico para la estimulación del razonamiento lógico-matemático.
- 47 -
cantidades, pesos, medidas y monedas; 6) de la lectura de palabras y pseudopalabras

Juegos lógicos. Debido a su densidad de independientes; aspectos en los que más se
contenidos, la aplicación de este software fue incidía desde el software escogido. Sin em-
la más duradera en lo que a razonamiento bargo, en los epígrafes que evaluaban su ca-
matemático se refiere, abarcando las 12 se- pacidad para entender estructuras gramati-
siones restantes del trimestre, 2 por cada uno cales, interpretar correctamente signos de
de los apartados en los que se divide el pro- puntuación y comprender oraciones y textos
grama. completos, la puntuación obtenida fue me-
En la Imagen 2, aparecen cada uno de los nor, pues aún presenta ciertas carencias en
programas desarrollados. esos aspectos.
Así pues, J. mejora en ambas áreas, pero
5. Resultados y discusión. sobre todo, en razonamiento lógico-matemá-
tico.
Tras la intervención educativa llevada a
cabo con el alumno, se le pasan dos pruebas 6. Conclusiones.
específicas de Lengua y Matemáticas respec-
tivamente, en el aula de apoyo. Con la de len- A la luz de los resultados obtenidos, la uti-
gua, se evaluó el razonamiento verbal, y con lización combinada de todo este material
la de matemáticas, el razonamiento matemáti- multimedia en el aula de apoyo ha contribui-
co. Estas pruebas son las siguientes: Para do a la mejora de este alumno en ambas áreas,
lengua, utilizamos la Batería de Evaluación pero sobre todo en la de razonamiento lógi-
de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC- co-matemático. A nivel cognitivo, este tipo
R) (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2007); y para de prácticas ha fomentado el análisis y la re-
matemáticas, la Prueba de Cálculo Aritmético flexión del conocimiento por parte del estu-
para Primaria (PCA) (Artiles & Jiménez, 2011). diante, pues el acceso al mismo a través de
La administración de estas pruebas tiene lu- imágenes, audiciones o vídeos, se hace más
gar en enero de 2013. Y los resultados obte- inmediato. Además, en el plano actitudinal,
nidos se resumen en los siguientes: se han logrado desarrollar habilidades de
· En el área de matemáticas, logra supe- autoestima, interacción y participación, gra-
rar con cierto éxito todos los apartados de la cias a las ventajas que encierra el trabajo de
PCA, excepto los relacionados con las restas las TIC en el gran grupo.
con llevadas. Por otra parte, destaca espe- Por tanto, la inclusión de las TIC en el pro-
cialmente en la realización de sumas de 2 y 3 ceso educativo del niño se ha convertido en
dígitos con llevadas. un pilar pedagógico que ofrece múltiples ven-
· En el área de lengua, la aplicación del tajas, entre las cuales destacamos las señala-
PROLEC arroja resultados no tan buenos das por Majó y Marqués (2002):
como los anteriores, pero también positivos. · Proporcionan un fácil acceso a todo
Esto se traduce en una superación sin erro- tipo de información, sobre cualquier tema y
res de los apartados relacionados con la lec- en cualquier formato (textual, icónico, sono-
tura de letras, la detección de elementos igua- ro), especialmente a través de Internet pero
les o diferentes, la capacidad de distinguir también mediante el acceso a múltiples co-
entre palabras y pseudopalabras, así como lecciones en soporte CD-ROM y DVD.
- 48 -
· Constituyen instrumentos para proce- 7. Referencias bibliográficas.

sar todo tipo de datos. Los sistemas
informáticos, integrados por ordenadores, Artiles C. & Jiménez J.E. (Dir.) (2011).
periféricos y programas, nos permiten reali- Normativización de instrumentos para la
zar cualquier tipo de proceso de datos (escri- detección e identificación de las necesida-
tura y copia de textos, cálculos, creación de des educativas del alumnado con trastorno
bases de datos, tratamiento de imágenes...) por déficit de atención con o sin
de manera rápida y fiable. hiperactividad (TDAH) o alumnado con di-
· Ofrecen canales de comunicación in- ficultades específicas de aprendizaje (DEA).
mediata, sincrónica y asíncrónica, para difun- Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de
dir información a todo el mundo y contactar Canarias.
con cualquier persona o institución del pla- Cadenas, D.M.R. (2007). Instrumento para
neta, mediante la publicación de información el análisis y evaluación de los software
en formato web, la utilización de los servicios multimedia educativos.Recuperado de http:/
de correo electrónico, el acceso a los foros / w w w. r e d e m . o r g / b o l e t i n / f i l e s /
temáticos de discusión... Instrumento_para_Multimedia.pdf
· Almacenan grandes cantidades de in- Cuetos F., Rodríguez B. & Ruano E. (2007).
formación en pequeños soportes de fácil Batería de Evaluación de los Procesos Lec-
transporte: discos, tarjetas de memoria... tores Revisada (PROLEC-R). Madrid: TEA
· Permiten automatizar tareas e Ediciones.
interactuar. Nos permiten programar las acti- Domingo, M. & Fuentes, M. (2010). Inno-
vidades que se quiere que realicen los orde- vación Educativa: experimentar con las TIC y
nadores y «dialogar» con los programas de reflexionar sobre su uso. PíxelBit. Revista de
gestión, videojuegos, materiales formativos Medios y Educación, 36, 171-180.
multimedia, sistemas expertos específicos... Ferro C., Martínez A. & Otero M.C. (2009).
Aparte de estas ventajas, Romero (2006) Ventajas del uso de las tics en el proceso de
añade un factor de vital importancia para tra- enseñanza- aprendizaje desde la óptica de los
bajar las TIC. Y es que vivimos en la socie- docentes universitarios españoles. Edutec,
dad de la información y del conocimiento, te- 29, 1-12.
niendo que desarrollar la competencia digital Hervás, C., Toledo, P. & González, M.C.
entre nuestro alumnado. Con lo cual, en lu- (2010). La utilización conjunta de la pizarra
gar de protegerlo de las tecnologías, se pre- digital interactiva y el sistema de participa-
cisa la concienciación de la necesidad de edu- ción Senteo: Una experiencia universitaria.
carlo «en» y «con» ellas. PíxelBit. Revista de Medios y Educación, 36,
En síntesis, la experiencia llevada a cabo 203-214.
con este trabajo ha supuesto un pequeño Majó, J. & Marqués, P. (2002). La revolu-
pero contundente paso hacia delante en el ción educativa en la era Internet. Barcelo-
dominio de estas tecnologías como instru- na: CissPraxis.
mento enriquecedor de las labores pedagó- Marqués, P. (2004). La pizarra digital en
gicas. el aula de clase: Las razones del éxito. Bar-
celona: CissPraxis.
- 49 -
Romero, L. (2011). La pizarra digital en

educación especial.Recuperado de http://
www.tecnologiayeducacion.com/pdi-
educacion-especial/#more-355
Romero, R. (2006). Nuevas tecnologías en
Educación Infantil. El rincón del ordena-
dor. Sevilla: Eduforma.
Wechsler D. (2005). WISC-IV: Escala de in-
teligencia de Wechsler para niños-IV. Ma-
drid: TEA Ediciones.

- 50 -
Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64
EXPECTATIVAS QUE POSEEN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS

DE CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN RELACIÓN AL USO DE LAS
TIC
EXPECTATIONS OF TEACHING DEGREE UNIVERSITY

PROFESSORS IN THE USE OF ICT
Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais1

mrioseco@ucm.cl
Rosabel Roig Vila2

Rosabel.roig@ua.es
(1)
Universidad Católica del Maule. Facultad de Ciencias de la Educación
Avd. San Miguel 3605, Talca (Chile).
(2)
Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
Dpto. de Didáctica General y Didácticas Específicas
Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España).
Este artículo presenta un estudio cualitativo realizado en la Facultad de Educación de la

Universidad Católica del Maule (Chile), en relación a las expectativas de los académicos en
torno a la integración de las TIC en educación. Se expone el diseño metodológico basado en
el análisis de contenido y la codificación abierta de la teoría fundamentada, y en el cual se
ha utilizado el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti (CQDAS). En general, los acadé-
micos poseen altas expectativas respecto a los efectos que se producen al utilizar las TIC
respecto a diversos aspectos.
Palabras claves: Tecnología educacional, recursos educacionales, investigación sobre la
educación, innovación educacional, eficacia de la educación.
This article presents a qualitative study carried out in the School of Education at the Catholic
University of Maule (Chile) in relation to scholars´ expectations on the integration of ICT in
education. Methodological design, based on content analysis and open coding of grounded
theory, is exposed; and which uses the qualitative analysis software ATLAS.ti (CQDAS). In
general, the scholars have high expectations on the effects to be produced when using ICT in
different aspects.
Key words: Educational technology, educational resources, educational research,
educational innovation, effectiveness of education.
- 51 -
1. Introducción. actitud desarrollada por Loyd y Gressard

(1984). En su análisis concluyeron que una
Durante las últimas décadas, las Tecnolo- puesta en práctica eficaz de la tecnología de-
gías de la Información y de la Comunicación pende, principalmente, de una actitud positi-
(TIC) se han desarrollado y expandido de for- va de los usuarios hacia ella, sin importar
ma exponencial. No sólo las economías y los demasiado lo sofisticada que pueda ser esta
países desarrollados han visto cómo se trans- tecnología.
forman sus procesos productivos, de gene- En una investigación más reciente y enfo-
ración de conocimiento y de transmisión cul- cada en las actitudes de los profesores uni-
tural a partir de un sinfín de recursos digitales versitarios, Tejedor, García-Valcárcel y Prada
presentes en la vida cotidiana, sino que se (2009) desarrollaron un estudio titulado « Me-
trata, más bien, de un fenómeno planetario. dida de actitudes del profesorado universita-
Muchos de estos cambios se han producido rio hacia la integración de las TIC» según el
a nivel de objetos y de entornos materiales cual es posible identificar estas actitudes
tangibles. Sin embargo, muchos otros tienen entre dos polos extremos: tecnofobia, es de-
que ver con transformaciones subjetivas, cir, el rechazo del uso de las máquinas, y
maneras de percibir y de estructurar el mun- tecnofilia, como la emoción a sentirse incor-
do que nos rodea. Es en este ámbito donde porado al mundo de la tecnología. Las princi-
entran en juego las expectativas que son, en pales causas de las actitudes negativas se
última instancia, las que dan sentido y direc- relacionan con factores tales como: resisten-
ción a todo el proceso de transformación socia al cambio, deficiencias de formación en el
cial y humana, incluyendo, por supuesto, al uso de las tecnologías, autoestima y el grado
espacio objetivo que se modifica junto a las de frustración, y la visión del ordenador como
personas. sustituto del profesor.
Por otra parte, muchos de los factores que
2. Fundamentación del problema de estu- beneficiarían una actitud positiva de los do-
dio. centes tienen que ver con una incidencia de
las TIC en el rendimiento de los alumnos
Hoy en día se dispone de una cantidad im- (Ifeoma, 2014), o con una percepción positi-
portante de literatura que explica desde di- va por parte de todo el alumnado, indepen-
versas perspectivas el modo y la dimensión dientemente de su edad, con respecto a las
en que son utilizadas las TIC en los ámbitos TIC (Yau & Cheng, 2012). De esta forma, es
educativos. Así, Olvera-Lobo y Benítez-de- posible afirmar que la integración de las TIC
Vendrell (2008) desarrollaron un estudio titu- en la práctica del aula requiere profundos
lado «Aproximación a las actitudes y percep- cambios en los sistemas educativos, tanto
ciones de los usuarios ante las tecnologías en las creencias y actitudes del profesorado,
de la información». Para su investigación uti- como en las políticas educativas y sus con-
lizaron el modelo de Aceptación de la Tecno- textos, así como en las innovaciones que se
logía (TAM o Technology Acceptance lleven a cabo (Oostveen, Muirhead &
Model), un modelo de explicación de actitu- Goodman,2011; Saeed, Yang & Sinnappan,
des frente a la tecnología posterior al TRA 2009).
(Theory of Reasoned Action), y a la escala de Las actitudes de los docentes frente a la
- 52 -
integración curricular de las TIC, entendien- público yes una opinión general que los pro-
do la actitud como una «reacción adquirida, gresos no han tenido ni la rapidez ni los im-
más o menos emocional, hacia un estímulo pactos que se esperaba, tanto de forma ge-
cualquiera» (Pieron, 1993), se basa en las neral, como en colectivos específicos (Chiner
creencias y las expectativas que un sujeto, & Cardona, 2012, 2013; López-Torrijo &
un grupo de sujetos o, incluso, una sociedad Mengual-Andrés, 2014). Por una parte, el ac-
posee frente a este tipo de herramientas como ceso a las tecnologías digitales ha tenido un
recursos para apoyar el proceso de enseñan- crecimiento espectacularmente rápido. Por
za-aprendizaje. Ahora bien, ¿en qué condi- otra parte, el nivel de uso de las TIC en los
ción se está actualmente en lo que se refiere a centros escolares es bajo y la frecuencia dis-
esta integración curricular de las TIC, desta mucho de ser diaria.
pués de que muchos gobiernos hayan adop- Cuando se describe el impacto, la impor-
tado la adquisición y uso de las TIC en las tancia y el desarrollo de los recursos TIC en
escuelas como políticas públicas en el ámbi- educación prevalece un punto de vista cen-
to educativo? ¿Cuántas de estas expectati- trado en aspectos externos al sujeto, tales
vas se han cumplido realmente y cuántas no? como la cobertura y masificación que poseen
En este contexto, Benavides y Francesc determinados aparatos y programas de soft-
(2007) han elaborado, auspiciados por la ware. Por el contrario, cuando la incorpora-
OCDE, una visión panorámica de las relacio- ción de las TIC no genera los resultados que
nes entre TIC y la educación escolar, aten- se esperan en términos académicos y de
diendo, principalmente, a su vinculación con aprendizajes, las dificultades suelen identifi-
la innovación educativa y sus implicaciones carse con la falta de motivación, de habilida-
políticas, institucionales y pedagógicas en des y de conocimientos técnicos por parte
los países iberoamericanos. Los autores es- de profesores y estudiantes (Cabero & Marín,
tablecen un marco de expectativas en torno a 2012; Kapoor & Sharma, 2013; Zelick, 2013).
los aportes pedagógicos de las TIC, mencio- Pareciera, sin embargo, que el problema va
nando cuatro ejes fundamentales: a) desa- más allá de todo esto. Es probable que se
rrollo económico: importancia de contar con requiera de una reflexión más profunda en
recursos humanos capacitados en TIC, ca- torno a las significaciones construidas so-
paces de adaptarse en una sociedad en red; cialmente en relación al uso de la tecnología
b) equidad y justicia social: la reducción de la desde cualquier perspectiva, incluso desde
brecha digital como un factor que ayuda a los primeros años de escolarización (Marín
generar igualdad de oportunidades; c) cam- & Martín-Párraga, 2014).
bio pedagógico: las TIC como elemento que En este sentido, se hace necesario reflexio-
promueve el cambio pedagógico en la socie- nar acerca de las creencias que operan y que
dad del conocimiento; d) calidad en el apren- ayudan a reproducir un modelo racionalista-
dizaje: las TIC como un recurso para mejorar representacionista, fuertemente incorporado
la calidad de los aprendizajes. en los procesos de educación formal y que
Según estos autores, han pasado casi tres incide en la manera en que son utilizados los
décadas desde que se creó el primer ordena- recursos TIC en los diferentes niveles del sis-
dor personal y más de una década en que tema educativo.
Internet se convirtió en un recurso de acceso Las actitudes hacia las TIC que, en térmi-
- 53 -
nos generales, pueden ser positivas o nega- toridades de la Facultad como una oportuni-
tivas, están asociadas a disposiciones espe- dad para comprender con mayor profundi-
cíficas que expresan profesores y estudian- dad los procesos de integración de TIC entre
tes cuando se trata de utilizar estos recursos los profesores y, por lo tanto, para mejorar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje las decisiones que las diferentes unidades
(Almekhlafi & Almeqdadi, 2010; Hayes & académicas que componen la Facultad nece-
Orellana, 2011; Koc & Bakir, 2010). El estudio sitan tomar para adquirir recursos TIC y defi-
que se presenta a continuación tiene, pues, nir políticas de formación en el uso de tecno-
como objetivo principal, aproximarse, desde logía.
un enfoque cualitativo, a la manera en que En el caso de este trabajo, debido al interés
los académicos a cargo de la formación ini- por comprender y profundizar la visión de
cial docente dan significado a la integración los participantes en relación a los temas de la
de las TIC en el currículum, a través de las investigación, se optó por la entrevista semi-
expectativas que tienen hacia ellas, como re- estructurada, planificando previamente un
cursos de apoyo a la formación. conjunto de preguntas en relación con un
guion preestablecido y, al mismo tiempo, per-
3. Diseño metodológico. mitiendo al entrevistador incorporar pregun-
tas espontáneas.
Esta investigación fue desarrollada en el En relación al tipo de preguntas de la en-
lugar de trabajo de uno de los investigado- trevista, se incorporaron reactivos abiertos
res: la Facultad de Ciencias de la Educación para entregar un marco de referencia a las
de la Universidad Católica de Maule (Chile), respuestas de los entrevistados, establecien-
condición que favoreció la posibilidad de lle- do un mínimo de restricción a las respuestas
var a cabo las entrevistas realizadas. Al mis- y a su expresión. Los temas centrales que se
mo tiempo, el estudio fue planteado a las au- abordaron estuvieron relacionados con las
expectativas de resultado y de eficacia, y fue-
Expectativas Temas
De resultados Resultados que produce la integración de las TIC en el

proceso de enseñanza-aprendizaje
De eficacia Hardware y software que el entrevistado se ha propuesto
utilizar
Forma en que se ha propuesto abordar la propiedad
intelectual
Forma en que se ha propuesto integrar los recursos TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje
Forma en que se ha propuesto integrar recursos TIC para
llevar a cabo sus responsabilidades y tareas profesionales
Forma en que se ha propuesto fomentar el uso de TIC en los
estudiantes para potenciar en ellos responsabilidad, trabajo
en equipo, integración ciudadana e incorporación en el
mundo laboral.
Tabla 1. Determinación de las preguntas-guía en las entrevistas realizadas.
- 54 -
ron los expresados en la Tabla 1. 3.2. Conceptualización y codificación.

Para determinar el grupo al cual estaba diri-
gida la entrevista o los destinatarios, se esta- Desde el punto de vista de la teoría
blecieron los siguientes criterios, en función fundamentada, se identificaron unidades de
de los objetivos del trabajo y de los propósi- registro como parte de un proceso de
tos específicos de la investigación: abstracción y conceptualización, «en el cual
· Académicos pertenecientes a la Facul- los datos se descomponen en incidentes,
tad de Ciencias de la Educación. ideas, acontecimientos y actos discretos a
· Representantes de varias carreras o los que luego se les da un nombre que los
unidades académicas. representa o reemplaza» (Strauss & Corbin,
· Manejo del diseño y de la gestión 2002).
curricular implementado en las carreras de la
Facultad de Ciencias de la Educación. Categorización.
· Experiencia y/o vinculación con el sis- En el proceso de análisis cualitativo de la
tema escolar. información, y una vez que los conceptos
De los 48 académicos contratados en la Fa- codificados comienzan a acumularse, se hace
cultad de Educación, diez cumplían con es- necesario agruparlos en función de un orden
tos requisitos. Finalmente, cinco formaron abstracto más elevado con el propósito de
parte de la muestra, ya que son los que estu- explicar aquello que está sucediendo. En esto
vieron dispuestos a participar en el estudio. consiste, básicamente, el proceso de
Estos académicos pertenecían a las siguien- categorización, el cual permite al analista
tes unidades: Escuela de Educación Física, reducir la cantidad de unidades con las que
Escuela de Pedagogía en Inglés, Departamen- trabaja. Para categorizar la información
to de Fundamentos de la Educación y Deca- relacionada con las expectativas de resultado
nato. Los académicos que participaron fue- y eficacia en torno al uso de las TIC en
ron varones entre 48 y 65 años. educación, se optó por seguir un
procedimiento análogo al que se utiliza para
3.1. Procedimiento para el análisis de las definir un concepto, entendiendo a éste como
entrevistas. una imagen mental por medio de la cual
comprendemos las experiencias que emergen
Tomando en consideración que la metodo- de la interacción con nuestro entorno.
logía cualitativa de la investigación se carac- Un concepto se origina en la necesidad de
teriza por ser flexible y abierta, y donde la generalizar o clasificar las cosas y sus
reflexión ocupa un papel fundamental propiedades, agrupándolas a partir de
(Bizquerra, 2009), el procedimiento que se ha cualidades comunes. De esta manera, somos
seguido para decodificar, analizar e interpre- capaces de designar diversos objetos, hechos
tar los datos de las entrevistas ha sido el mé- y procesos a través de determinadas formas
todo de la codificación abierta de la teoría gramaticales y enunciados del habla.
fundamentada. En el caso de la presente investigación, la
determinación de categorías para llevar a cabo
el análisis cualitativo se estableció a partir de
un conjunto de preguntas cuyas respuestas,
- 55 -
Pregunta Categoría
Caracterización de las ¿Quién? [integra] Sujeto

expectativas de resultado
¿Qué? [integra] Objeto
y eficacia
¿Cómo? [integra] Modo
¿Para qué? [integra] Finalidad
Tabla 2. Preguntas para definir categorías.
eventualmente, podrían conducir a una la comparación entre segmentos textuales y

definición extensiva del concepto de su posterior codificación (unidades de
expectativas de resultado y de eficacia. registro adscritas a unidades de contexto).
Las preguntas que se tomaron como base ATLAS.ti facilita la elaboración de un análisis
para definir las categorías están señaladas cualitativo a partir de su particular sistema de
en la siguiente Tabla 2. codificación, que se basa en categorías
Una vez establecidas las categorías de aná- semánticas y familias de categorías. Al mismo
lisis para la parte cualitativa del estudio, las tiempo permite visualizar de manera gráfica
sub-categorías fueron determinadas de ma- (networks) las conexiones entre fragmentos
nera inductiva, a partir del proceso de codifi- textuales, comentarios, códigos y conceptos.
cación y clasificación de las unidades de re-
gistro, identificadas en el corpus de texto que 4. Resultados.
se obtuvo de la transcripción de las entrevis-
tas. 4.1. Integración TIC en educación desde
El esquema de categorías expresado en la la actividad del sujeto.
Tabla 3 es el que finalmente fue utilizado para
llevar a cabo el análisis de la información cua- Al hablar de la actividad del sujeto en rela-
litativa recogida a través de las entrevistas ción al uso de las TIC distinguimos, básica-
semi-estructuradas, que se aplicaron de mamente, la actividad que lleva a cabo el(la) es-
nera individual a los informantes de la inves- tudiante y la que lleva a cabo el(la) profesor(a).
tigación. A pesar de que la visión de los entrevistados
no es homogénea en este punto, prevalece
3.3. Uso del programa computacional una mirada que considera un rol pasivo del
ATLAS.ti para el análisis cualitativo. sujeto en cuanto al uso de las TIC. El centro
está puesto en los contenidos y las TIC son
ATLAS.ti es un programa especialmente elementos que permiten que el sujeto los in-
desarrollado para la elaboración de teoría corpore o los transmita de mejor manera, de-
entrañada (Navarro & Díaz, 1994). En primer pendiendo si se trata del profesor o del estu-
lugar, permite reunir documentos, a los cuales diante. El uso de las TIC es un imperativo
se les denomina unidades hermenéuticas. que va más allá de la voluntad o la intención
Dentro de estas unidades hermenéuticas, de las personas que las utilizan. Los métodos
ayuda a marcar y segmentar textos, facilitando frontales de enseñanza, basados en la trans-
- 56 -
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGO DESCRIPCIÓN
SU04-Efecto aprendizaje
04-Integración TIC SU04-Grabaciones y registros
en las tareas del SU04-Participación en foros
alumno SU04-Realización vídeos
SU04-Trabajo en equipo mediante TIC Cómo es percibido el papel que tiene
el uso de las TIC, desde el punto de
SU05-Apoyo trabajo directivo vista de la actividad del sujeto,
SU-Expectativas SU05-Deber del docente identificando los dos sujetos
hacia el sujeto SU05-Deber integración profesor fundamentales en el proceso de
05-Integración TIC SU05-Redes sociales enseñanza-aprendizaje: profesor y
en las tareas SU05-Tareas transversales alumno.
docentes SU05-Uso de guías
SU05-Uso pedagógico TIC
SU05-Uso plataformas virtuales
SU05-Vinculación estudiantes
OB07-Notebook
OB07-Ofimática
OB07-Participación alumnos mediante Cuáles son los recursos que se
TIC mencionan cuando se habla de la
OB-
07-Recursos OB07-Presentaciones incorporación de las TIC en la
Expectativas
preferidos OB07-Recursos disponibles educación. Se refiere a las
hacia el objeto
OB07-Redes sociales herramientas de hardware y de
OB07-Uso de Internet software que se utilizan.
OB07-Uso de presentaciones
OB07-Vídeo conferencia
MO03-Apoyo tareas
MO03-Aprendizaje por
03-Integración TIC descubrimiento
en aprendizajes MO03-Creación material didáctico
MO03-Habilidades mediante TIC
La manera en que las TIC son
MO03-Transversalidad
integradas en el proceso de
MO09-importancia propiedad enseñanza-aprendizaje. Cómo son
MO-
intelectual utilizadas para desarrollar y potenciar
ExpectativasMo
09-Propiedad MO09-Limitaciones propiedad el aprendizaje del estudiante y de qué
do de uso
intelectual de intelectual manera son atendidas las condiciones
contenidos MO09-Mundo globalizado legales de propiedad intelectual,
MO09-Trabajo intelectual alumnos asociadas a su uso.
MO09-Uso de recursos disponibles
08-Propiedad MO08-Software libre
intelectual de MO08-Software propietario
software MO08-uso software originales
FI06-Analfabetismo tecnológico
06-Necesidad en el
FI06-Integración no opcional
uso de las TIC
FI06-Necesidad de uso
Para qué son utilizadas las TIC en el
FI02-Aprendizaje novedoso
02-Impacto de las ámbito educativo. El aporte que estas
FI- FI02-Condición impacto
TIC herramientas constituyen para la
ExpectativasFin FI02-Duda del impacto
educación, para qué y cómo se
alidad
FI01-Actualización a través de las TIC necesitan y la funcionalidad que
FI01-Grabaciones y registros ofertan.
01-Funcionalidad de
FI01-Potencialidad TIC
las TIC
FI01-Tipo herramientas
FI01-Utilidad relativa TIC
Tabla 3. Análisis de la información cualitativa.
- 57 -
misión de información a través de los libros o misión frontal de contenidos en que estas
de la pizarra tradicional, siguen siendo efecti- herramientas son incorporadas en el proceso
vos para el aprendizaje, pero no son de enseñanza-aprendizaje.
novedosos ni atrayentes. Por tanto, el valor
de las tecnologías está en que permiten ge- 4.3. Modo en que las TIC son integradas
nerar estímulos más potentes, más en educación.
impactantes. En absoluto se pone en duda el
paradigma conductista estímulo-respuesta. De acuerdo con los códigos y las catego-
Otro resultado importante a considerar es rías de análisis utilizados, los resultados apun-
que se considera que la enseñanza tiene la tan a que el modo en que las TIC son integra-
función de preparar a los estudiantes para lo das en educación se vincula con el uso que
que hay, para lo que existe, no para formar hacen los profesores de ellas en el proceso
criterios que permitan discernir en relación a de aprendizaje de los estudiantes y la forma
lo que es más apropiado de acuerdo a un de- en que abordan los aspectos vinculados a la
terminado propósito o a un determinado ob- propiedad intelectual, tanto de herramientas
jetivo. (software) como de contenidos digitales.
Los profesores entrevistados declaran uti-
4.2. Las TIC como objetos-herramientas lizar las TIC para fomentar el aprendizaje en
en el ámbito educativo. sus estudiantes. Un académico de la carrera
de Inglés y otro de la carrera de Educación
En términos generales, las herramientas TIC Física describieron actividades específicas,
mencionadas por los entrevistados se limi- en las cuales las TIC cumplían un papel im-
tan a programas básicos de ofimática, algu- portante dentro de la estrategia de enseñan-
nas aplicaciones de comunicación en Internet za que decían implementar. Sin embargo, en
y equipos asociados a la captura y reproduc- términos generales, los profesores mencio-
ción de sonido y vídeo. Incluso hay respues- naron un uso genérico, en el cual no se defi-
tas que reflejan desconocimiento del concep- nía una aplicación concreta de estos recur-
to de TIC, identificando como tales objetos sos, ya fuera para planificar, implementar una
que desde ninguna perspectiva entran en clase o evaluar a los estudiantes.
esta categoría. Respecto a las cuestiones relacionadas con
El programa PowerPoint, como herramien- la propiedad intelectual, es posible apreciar
ta para la exposición de contenidos, prevale- un gran desconocimiento de la forma en cómo
ce indiscutiblemente sobre otro tipo de soft- opera la propiedad intelectual hacia los re-
ware, aunque también se menciona Word, cursos de software y hacia los contenidos
Excel y aplicaciones de comunicación en digitales disponibles en Internet. Se tiende,
Internet como el correo electrónico y las re- por ejemplo, a mostrar la propiedad intelec-
des sociales. De todos modos, apenas se tual como un derecho que defiende la pro-
menciona el uso específico que se lleva a cabo ducción que llevan a cabo los mismos estu-
a través de este tipo de recursos. diantes mediante sus trabajos, pero se omi-
Es posible inferir que esta poca diversidad ten las restricciones que esta forma de pro-
en la utilización de recursos TIC se corres- piedad impone hacia muchas de las herra-
ponde con la forma plana y tendente a la trans- mientas de software que se utilizan para cons-
- 58 -
truir los productos desarrollados por estu- impacto sobre la motivación y el interés de
diantes y profesores. En este sentido, se le los estudiantes. Nótese que de manera
da importancia a la protección de los conte- implícita se da por hecho que la motivación
nidos que se generan o a los cuales se acce- de los estudiantes es extrínseca, dependiendo
de a través de Internet, pero las condiciones de estímulos apropiados que, en este caso,
privativas de licencia de las aplicaciones que son entregados por las tecnologías, y no a
más se utilizan para trabajar son pasadas por partir de objetivos, metas o propósitos que
alto. Es así, por ejemplo, cómo un número provienen del sujeto y que pueden ser
importante de profesores y alumnos tienen compartidos con los demás en espacios
instalados en sus ordenadores personales comunes de relación e interacción. Si el sujeto
software que vulnera dichas condiciones de no recibe estos estímulos puede perder el
licencia porque no ha sido comprado. El caso «encanto». Subyace una mirada que
más notorio y abundante lo constituyen las considera una acción educativa orientada
herramientas de Microsoft Office consegui- hacia individuos, separados unos de otros,
das y copiadas entre amigos. que reaccionan y que esencialmente son
Es difícil considerar una adecuada integra- pasivos, requiriendo ser «encantados» para
ción de las TIC en el proceso educativo, si no modificar sus conductas (aprender).
se atiende un aspecto tan fundamental como Aparentemente el uso de las TIC impacta
las definiciones legales de propiedad de las positivamente en el aprendizaje, aunque uno
herramientas y de la información que se está de los entrevistados sugiere que no hay
utilizando para aprender, para enseñar o para ningún estudio que respalde de manera
generar nueva información y nuevo conoci- definitivamente este supuesto.Otro de los
miento con fines intelectuales o académicos. profesores entrevistados considera que las
TIC funcionan como un lenguaje de carácter
4.4. Finalidad en el uso e integración de universal: quien no sabe utilizarlas es un
las TIC. analfabeto, sobretodo en el tipo de sociedad
en el que vivimos.
La finalidad en el uso de la integración de
las TIC será abordada desde tres puntos de 4.5. Representación gráfica del contenido
vista: la necesidad, el impacto y la de las entrevistas.
funcionalidad de las TIC en el ámbito
educativo. A continuación, en el siguiente esquema
La necesidad de integrar las TIC en el (ilustración nº 1) se presenta la estructura de
proceso de enseñanza-aprendizaje, según los codificación y categorías utilizadas para or-
resultados obtenidos, tiene un carácter de ganizar el contenido de las entrevistas:
algo imperativo, más allá de las intenciones,
voluntades, deseos o aspiraciones de los
sujetos involucrados. Las TIC son objetos
que permiten a las personas no quedar
obsoletas y se considera que aunque los
métodos tradicionales sigan siendo
«eficaces», las nuevas tecnologías tienen un
- 59 -
Ilustración 1: Codificación y categorías utilizadas
- 60 -
5. Conclusiones. y la ampliación del saber. Según estos auto-

res, las políticas educativas para fomentar la
Los resultados obtenidos en este trabajo incorporación de las tecnologías de la infor-
nos permiten constatar que los académicos mación y la comunicación en el aula se han
de todas las carreras de Pedagogía en la UCM orientado a mejorar el equipamiento y la in-
poseen altas expectativas acerca de los efec- fraestructura de los centros educativos, pero
tos que se producen al utilizar las TIC, ya sea no han conseguido generar un impacto edu-
para facilitar la manera en que se enseña o en cativo de fondo en el proceso de enseñanza-
que se aprende, para aumentar el interés y la aprendizaje. Asimismo, las investigaciones de
motivación, para adaptarse a las demandas (Benavides & Francesc, 2007; Olvera-Lobo
de formación que plantea la sociedad actual & Benítez -de-Vendrell, 2008; Tejedor, García-
o para conseguir el reconocimiento externo Valcárcel & Prada, 2009) vienen a corroborar
en relación a los roles que se deben desem- los resultados del presente estudio, en el sen-
peñar en el proceso educativo, resultados que tido de que existe una marcada tendencia a
concuerdan con los estudios realizados por dar prioridad a los objetos sobre los sujetos,
(Ifeoma, 2014; Kapoor & Sharma, 2013; Koc en el uso e incorporación de tecnologías en
& Bakir, 2010). educación, aunque la evidencia nos muestra
Por otro lado, cabe decir que el valor de las que una disposición adecuada en relación al
tecnologías es atribuido a que permiten ge- uso de las TIC incide en la eficacia que pue-
nerar estímulos más potentes y más den tener estos recursos en el proceso for-
impactantes, tal y como apuntan Oostveen, mativo, sin importar demasiado lo sofisticada
Murirhead y Goodman (2011) y Zelick (2013). que pueda ser esta tecnología (Olvera-Lobo
Predomina un paradigma conductista estímu- & Benítez-de-Vendrell, 2008).
lo-respuesta, que considera la motivación La adquisición de estas herramientas y, es-
como algo extrínseco a la intencionalidad del pecialmente, de aquellas que en un determi-
sujeto. Para esta mirada, lo más importante nado momento se presentan como «lo más
en educación es que se entreguen los estí- avanzado», constituye un imperativo, un ca-
mulos apropiados, no que se construyan mino obligado, para que los países y las ins-
objetivos, metas y propósitos comunes que tituciones no queden obsoletas (Benavides
involucren a los sujetos. En este sentido, exis- & Francesc, 2007; Hayes & Orellana, 2011),
te una gran confianza en los objetos, en el pero no sólo los países y las instituciones,
equipamiento y en las herramientas, más que sino también los pueblos y las personas
en los sujetos que las utilizan. Esta idea es (Almekhlafi & Almeqdadi, 2010). De esta ma-
coherente con lo que plantean Valverde, Ga- nera cobra fuerza el concepto de
rrido y Sosa (2010) acerca de la percepción obsolescencia programada y percibida, base
del profesorado innovador en torno a los im- ideológica, a partir de los años 50, de la so-
pactos de las TIC en el proceso educativo, ciedad capitalista de consumo (Castells,
específicamente en el papel que tienen las 2001), que bien se sintetiza en la frase incor-
TIC para promover la creatividad, la autono- porada por Anny Leonard en su documental
mía del estudiante, la adquisición de aprendi- Story of Stuff, citando al analista de mercado
zajes significativos, la superación de dificul- Víctor Lebow:«nuestra economía, enorme-
tades en el aprendizaje, la conexión de ideas mente productiva, exige que hagamos del
- 61 -
consumo nuestro estilo de vida, que convir- FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 y
tamos el comprar y utilizar bienes, en auténti- FFI2010-09064.
cos rituales, que busquemos nuestra satis-
facción espiritual, la satisfacción del ego, en 7. Bibliografía.
el consumir... necesitamos que se consuman
cosas, se quemen, se sustituyan, y se tiren, Aguaded-Gómez, I.& Pérez-Rodríguez, M.
todo ello a un ritmo cada vez más rápido» (2012). Strategiesfor media literacy:
(Leonard, 2007). Audiovisual skills and the citizenship in
En este sentido, las TIC están dentro de Andalusia. Journal of New Approaches in
los bienes de consumo que, probablemente, Educational Research, 1(1), 22-26.
se encuentran más determinados por el fenó- doi:10.7821/naer.1.1.22-26
meno de la obsolescencia. Los resultados en Almekhlafi, A. G. & Almeqdadi, F. A.
este estudio han demostrado que si las ex- (2010).Teachers’ Perceptions of Technology
pectativas de resultado no son acompaña- Integration in the United Arab EmiratesSchool
das por un proceso de reflexión que permita Classrooms. Educational Technology &
entender la incorporación de las TIC en la Society, 13 (1), 165–175.
sociedad desde una perspectiva integral, tal Benavides, F. & Francesc, P. (2007).Políti-
y como también apuntan Aguaded-Gómez y cas Educativas sobre Nuevas Tecnologías en
Pérez-Rodríguez (2012), en lugar de conver- los Países Iberoamericanos. Revista Ibero-
tirse en un beneficio, habrán de favorecer, americana de Educación, 45, 19-69.
enormemente, este deseo de comprar, tirar y Bizquerra, R. (2009). Metodología de la In-
reemplazar, característicos de una sociedad vestigación Educativa. Madrid: Editorial la
de consumo, con todas las consecuencias Muralla.
humanas y medioambientales que hoy en día Cabero Almenara, J. & Marín Díaz, V. (2012).
nos afectan. ICT training of university teachers in a per-
sonal learning environment. Project DIPRO
6. Fuentes de financiación. 2.0. Journal of New Approaches in
Educational Research, 1 (1), 2-6. doi:10.7821/
Beca estancia corta de Post-doctorado: naer.1.1.2-6
Fundación Carolina. Además, el presente tra- Castells, M. (2001). La Era de la Informa-
bajo se enmarca en el seno del Grupo de In- ción: La Sociedad Red (Vol. I). Madrid: Alian-
vestigación «EDUTIC-ADEI» (Ref.: Vigrob- za Editorial.
039) y del Programa de Redes de investiga- Chiner, E. & Cardona, M. C. (2012).
ción en docencia universitaria del ICE, todos Teachers’ use of inclusive practices in Spain.
ellos de la Universidad de Alicante (UA); del The International Journal of Learner
proyecto Instituto Superior de Investigación Diversity and Identities, 19 (1), 29-45.
Cooperativa IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022; Chiner, E. & Cardona, M. C. (2013). Inclusi-
http://www.ivitra.ua.es) y del Proyecto ve education in Spain: How do skills,
DIGICOTRACAM («Programa Prometeo de resources, and supports affect regular
la Generalitat Valenciana para Grupos de In- education teachers’ perceptions of
vestigación en I+D de Excelencia», Ref.: inclusion?. The International Journal of In-
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Hayes Capo, B. & Orellana, A. (2011).Web Navarro, P. & Díaz, C. (1994). La confronta-
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0013164484442033 Educomunicación, 33, 115-124. doi:10.3916/
Marín Díaz, V. & Martín-Párraga, J. (2014). c33-2009-03-002
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- 63 -
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Educational Technology, 11 (3), 308-311.
Zelick, S. A. (2013). The Perception of Web
2.0 Technologies on Teaching and Learning
in Higher Education: A Case Study. Creative
Education, 4 (7B), 53-93. doi: 10.4236/
ce.2013.47A2010.

- 64 -
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85
ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS

Y EDUCACIÓN (2000-2013)
BIBLIOMETRIC STUDY OF PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y

EDUCACIÓN (2000-2013)
Dr. Eloy López Meneses1

elopmen@upo.es
Dr. Esteban Vázquez Cano2

evazquez@edu.uned.es
Dr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano1

jlsarsan@upo.es
(1)
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Facultad Ciencias Sociales. Dpto.de Educa-
ción y Psicología Social. Ctra. de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla (España)
(2)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. Dpto.
Didáctica. Organización Escolar y Didácticas Especiales. C/ Juan del Rosal, 14, 28040,
Madrid (España)
El presente estudio presenta un análisis bibliométrico de la Revista Pixel-Bit, Revista de

Medios y Educación en el periodo comprendido desde el año 2000 hasta el 2013 con un total
de 42 númerosy 345 artículos analizados. La información se obtuvo de la versión electrónica
de la revista y se establecieron los siguientes índices bibliométricos: número de artículos
publicados por año de publicación, tipo de metodología, temática, índice de autoría, filia-
ción institucional de los autores y productividad por país. Para ello, hemos recurrido a la
categorización y filtración de los datos obtenidos en Google Scholary en el Journal Citations
Report.
Palabras clave: Educación, análisis bibliométrico, producción científica, índice de impac-
to.
A bibliometric analysis of the journal Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación was performed
in order to analyze 42 volumes and 345 articles published between 2000 and 2013. The
information was obtained from the electronic version of the journal and the following
bibliometric indicators were established: number of articles according to publication year,
methodology, topic, authorship index, authors' institutional affiliation, and productivity by
country. For the development of this research, data were categorizated and filtered from
Google Scholar and the Journal Citations Report.
Keywords: Education, bibliometric analysis, scientific production, impact index.
- 65 -
1. Introducción. tendencias actuales y orientan estudios fu-

turos en diferentes áreas de investigación
En el año 2014, la Revista Pixel-Bit, Revista (Quevedo-Blasco & López-López, 2010;
de Medios y Educación (http:// Velasco Eiros, Pinilla & San Román, 2012).
acdc.sav.us.es/pixelbit/) ha cumplido 20 años La creación del Espacio Europeo de Edu-
de producción científica especializada en el cación Superior (EEES), el Espacio Europeo
campo de las Tecnologías y la Educación. Un de investigación (EEI) (artículo 179 del Trata-
área de estudio e investigación que ha sufri- do de Funcionamiento de la UE) constituye
do importantes cambios socioeducativos y un «mercado interior» de la investigación y
tecnológicos y a los que ha contribuido los investigadores, permitiendo el intercam-
significativamente con la publicación de un bio de datos, la confrontación de resultados,
total de 43 números y 434 artículos. Este es- la realización de estudios multidisciplinares,
tudio pretende analizar bibliométricamente el las transferencias y la protección de los nue-
periodo comprendido entre el año 2000 y 2013 vos conocimientos científicos. Los sistemas
por ser el periodo de tiempo en el que las de acreditación de las diferentes figuras pro-
tecnologías han supuesto una mayor inciden- fesionales del profesorado universitario por
cia en el campo de la educación en este siglo la Agencia Nacional de Evaluación de la Cali-
XXI. dad y Acreditación(ANECA), la evaluación
La función de las revistas científicas, tal de la actividad investigadora de los profeso-
como establece Guédon (2001) es convertir- res universitarios y del personal de las esca-
se en una especie de registro social de inven- las científicas del Centro Superior de Investi-
ciones e innovaciones y la de los autores la gaciones Científicas (CSIC), con el objeto de
de contribuir al progreso social de la ciencia. que les sea reconocido un complemento de
El máximo beneficio de estos últimos es el productividad (sexenio) por la Comisión Na-
intangible del reconocimiento de la comuni- cional Evaluadora de la Actividad Investiga-
dad científica, un reconocimiento en el que la dora (CNEAI), las convocatorias competiti-
medición del impacto sí tiene repercusión vas del plan estatal de investigación científi-
académica y profesional en el investigador. ca y técnica y de innovación (Ministerio de
Por este motivo, la bibliometría científicaes Economía y Competitividad),la concesión de
un campo de investigación emergente en el sellos de calidad a las revistas científicas es-
contexto científico nacional e internacional pañolas por la Fundación Española para la
(Börner, Chen, & Boyack, 2002; Meho & Ciencia y la Tecnología (FECYT), entre otros
Yang, 2007; Lane, 2010). Los análisis biblio- procesos, han impulsado enormemente el pa-
métricos tienen hoy en día un peso muy rele- pel de las revistas en el panorama científico
vante paralas revistas y los investigadores, nacional e internacional. Esto impele a edito-
ya que buena parte de la producción científi- res y profesores responsables de las diferen-
ca se fundamenta en su difusión y en el im- tes revistas científicas a una mejora constan-
pacto de las publicaciones y de los investi- te en los procesos de calidad relacionados
gadores que en ellas publican(Arendt, 2010; con la edición, evaluación y difusión de la
Elkins, Maher, Herbert, Moseley & producción científica; de forma que mejoren
Sherrington, 2010; Franceschet, 2010). Asi- su competitividad en el contexto europeo
mismo, los estudios bibliométricos presentan (Moed, 2005; Matesanz del Barrio, 2010;
- 66 -
Buela-Casal, 2010). Para ello, el índice de Álvarez, Moreno-Fernández, Valdés-Conroy

impactodefinido por Eugene Garfield en 1960, y Catena (2008).
y publicado por el Thomson ISI, es el indica-
dor más ampliamente aceptado para evaluar 2.2. Materiales.
las revistas científicas; por lo que la mejora
de este índice de impacto aumenta la impor- La revista «Píxel-Bit. Revista de Medios y
tancia y repercusión tanto de la revista como Educación» es editada por el Secretariado de
de los investigadores que en ellas publican Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnolo-
(Garfield, 1999; Buela-Casal & Zych, 2010; gías de la Universidad de Sevilla. La revista
Franceschet, 2010). (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en ver-
Cada año se publican numerosos estudios sión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electróni-
bibliométricos, tanto de revistasrelacionadas ca (e-I.S.S.N.: 2171-7966)con doi:http://
con el ámbito de la educación (Ariza, dx.doi.org/10.12795/pixelbit). Píxel-Bit es una
Granados, Ramiro & Gómez-García, 2011; publicación interdisciplinar de investigación
Gómez-García, Ramiro, Ariza & Granados, de carácter científico-académico, que preten-
2012; Granados, Ariza, Gómez-García & de fomentar el intercambio de ideas y traba-
Ramiro, 2011; Ariza & Quevedo-Blasco, 2013) jos en el campo de los medios audiovisuales,
como de otras disciplinas (Zych & Quevedo- informática y tecnologías avanzadas aplica-
Blasco, 2011). La preocupación por incre- das al terreno educativo y de formación en
mentar el impacto de las publicaciones está general, dirigida a expertos, investigadores,
muy extendida entre los editores y responsa- miembros de la comunidad educativa, respon-
bles de las revistas científicas. El indicador sables de las áreas tecnológicas de centros
más conocido para evaluarlas a nivel interna- educativos y/o de planificación institucional,
cional es el Factor de Impacto (FI) usado por estudiantes de postgrado y a quienes deseen
la WoS (JCR) y Google Scholar y el empleado especializarse en el área de las nuevas tecno-
en este estudio. logías y sus aplicaciones educativas. Píxel-
Bit es una publicación de ámbito iberoameri-
2. Método. cano que se publica semestralmente y es diri-
gida por Julio Cabero Almenara, Catedrático
2.1. Unidad de Análisis. de la Universidad de Sevilla, de manera inin-
terrumpida desde 1994 con una periodicidad
Se han analizado 345 artículos publicados semestral (enero-julio). La revista cuenta con
en la revista Pixel-Bit entre 2000 y 2013, co- su Consejo Científico y equipo editorial, en
rrespondientes a los números del 14 al 42. los que se encuentran una cincuentena de
Consiste en un estudio descriptivo realizado investigadores dedicados al área de Tecno-
a través de la observación, cómputo y análi- logía Educativa, de reconocido prestigio, y
sis de los títulos, palabras clave, resúmenes más de sesenta evaluadores expertos.
y contenido en general de los documentos Las bases de datos donde se encuentra
conforme al análisis de documentos indexada son las siguientes: DOAJ (Directory
(Montero & León, 2007), redactado de acuer- of Open Access Journals), IRESIE (Índice de
do con las normas propuestas por Ramos- Revistas de Educación Superior e Investiga-
ción Educativa), REDALYC (Red de Revistas
- 67 -
Científicas de América Latina y El Caribe de ceptible de producir resultados de impacto

Ciencias Sociales), ISOC/CSIC/CINDOC en el conjunto de la revista, ya que tan solo
(Consejo Superior de Investigaciones Cien- aparecen publicadas a partir de 2012. La ex-
tíficas de España), Gale (CengageLearning), tracción de datos se ha realizado a través de
EBSCO (Communication & Mass Media Com- la versión electrónica de la revista entre el 1 y
plete), EBSCO (Fuente Académica Premier), el 30 de diciembre de 2013. Los indicadores
Chinese Electronic Periodicals Database, empleados han sido:
Academic Journal Database, Dialnet, · Número de artículos publicados por
Redined, OEI (Centro de Recursos de la OEI), año de publicación.
DOCE (Documentos en Educación) y Crossref · Tipo de metodología.
(Base de datos sobre el DOI «Digital Object · Temática.
Identifier»). · Índice de autoría.
Además, la revista tiene los siguientes cri- · Filiación institucional de los autores.
terios de calidad editorial (Enero, 2014): · Productividad por país.
· ANECA: 20 criterios cumplidos. Además, junto a los anteriores se tuvieron
· INRECS: primer cuartil. Posición 28. en cuenta otros indicadores obtenidos de
· LATINDEX: 33 criterios cumplidos. Google Scholary del JCR:
· ANEP: Categoría ANEP B. · Trabajos más citados y media de citas
· CENEAI: 17 criterios cumplidos. por año.
· GOOGLE SCHOLAR: Posición 10 en · Media de citas recibidas en Google
Índice H de las revistas españolas de Cien- Scholar en los 3 años posteriores a la publi-
cias Sociales según Google Scholar (2001- cación de los artículos en función del año de
2010). H Index: 13; G Index: 19 su publicación.
· Autores más citados.
2.3. Diseño y procedimiento. · Evolución del índice de impacto (cal-
culado a partir de los resultados de Google
Desarrollamos un estudio descriptivo rea- Scholar).
lizado a través de la observación y análisis · Distribución de las revistas citantes y
de documentos.Se han analizado 345 artícu- porcentajes de citas aportadas.
los publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 · Número total de revistas, españolas e
y 2013, correspondientes a los números del indexadas actualmente en el Journal Citation
14 al 42. Consiste en un estudio descriptivo Report (JCR 2012) en el conjunto de las revis-
realizado a través de la observación, cómpu- tas citantes.
to y análisis principalmente de los títulos, pa- Los documentos en función del tipo de me-
labras clave, resúmenes y contenido en ge- todología del estudio se han clasificado como:
neral de los documentos.Se han considerado teóricos, empíricos y cualitativos. Se ha cla-
en el estudio solo los artículos. De este con- sificado en la categoría «mixtos» a aquellos
junto los considerados programas, ponen- artículos cuya metodología utilizada es cuan-
cias, mesas redondas y simposios se han cla- titativa y cualitativa. En la categoría «Otros»
sificado como «Otros» en la Tabla 1 del estu- han sido incluidos aquellos artículos que
dio. Las reseñas no se han contemplado al describen aplicaciones informáticas, ponen-
no ser consideradas contenido original sus- cias, mesas redondas y simposios.
- 68 -
Para la clasificación de los artículos en fun- do el total de citas de cada autor, se plasmó la
ción de la temáticas se ha realizado una cui- información de todos aquellos que tenían a
dada selección basándose en la frecuencia partir de 17 citas. Se han recogido en la Tabla
de palabras clave, adaptando la terminología 8 un número total de 19 autores. En el caso de
final en base a la nomenclatura de la UNESCO que algún autor firmara de dos o más formas
(1988) del área de Pedagogía y del tesauro de diferentes, se verificó que se trataba del mis-
materias de biblioteconomía empleadas por mo con el fin de unificar y contabilizar correc-
la Universidad Pablo de Olavide (basada en tamente las citas.
la clasificación de materias empleadas en ca- · Los índices de impacto se han
talogación bibliográfica creada por la Univer- recalculado para cada uno de los artículos de
sidad de Sevilla). la revista en función de los resultados de
El índice de autoría se obtuvo con el re- números de citas que recoge Google Scholar
cuento del número de autores que firmaron tomando como base los dos años siguientes
cada artículo y para obtener la filiación al año de publicación y basándose en la si-
institucional se tuvo en cuenta la institución guiente fórmula (véase Imagen 1):
a la que pertenecía el primer autor en aque-
llos casos en los que había autores de dife-
rentes instituciones. En cambio, para cono-
cer la productividad por país se consideró el
país al que pertenecen todos los autores.
Respecto a los indicadores obtenidos de
Google Scholar:
· Para obtener el número de citas en los
tres años posteriores a la publicación de los Imagen 1. Fórmula para calcular el índi-
artículos, en primer lugar, se analizaron todos ce de impacto.
los artículos publicados en Pixel-Bit (desde
2000 hasta 2013) que habían tenido citas en · El porcentaje de citas de las revistas
Google Scholar. Posteriormente, en cada uno en las que más se cita a Pixel-Bit se calculó en
de ellos, se contabilizaron las citas que di- función del total de citas que tienen los artí-
chos artículos habían obtenido en los tres culos de la revista en los resultados de Google
años siguientes a su publicación. Para este Scholar, incluyendo las autorreferencias rea-
último indicador no se tuvo en cuenta el año lizadas por artículos publicados en Pixel-Bit.
de publicación del artículo, para que ningún · Para el cálculo del total de revistas, se
documento estuviera en desventaja respec- analizaron las revistas en las que se cita a
to al número de citas por haber sido publica- Pixel-Bit y, posteriormente, se contabilizaron
do en el último número de la revista de ese cuántas son españolas y cuáles están
año. Una vez obtenidos los datos, se hizo la indizadas actualmente en el JCR de 2012.
media de dichas citas por el intervalo tempo-
ral de tres años. 3. Resultados.
· Para conocer los autores más citados
se contabilizaron las citas pertenecientes a En el proceso de cómputo y análisis de los
los autores en sus trabajos. Una vez calcula- documentos se han analizado 345 artículos
- 69 -
publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 y empíricos que pasa del 13.6 en el año 2000 al
2013, correspondientes a los números del 14 25% en el año 2013. Por lo tanto, el peso ma-
al 42. En la Figura 1 se puede comprobar el yor de estudios se concentra en la actualidad
número de documentos publicados por año en los estudios empíricos, cualitativos y de
en la revista. Se observa que el año 2008 tuvo metodología mixta que representan en los
un mayor número de artículos publicados años 2012 y 2013 un porcentaje medio del
porque se editó un monográfico (32 sobre 57.05 del total de artículos publicados. En la
TIC y Universidad) con 8 artículos extras. En Tabla 1 se muestran las frecuencias de artícu-
los últimos años el número de artículos pu- los según la metodología de los estudios
blicados oscila entre 15 y 17 por cada número publicados.
y el idioma de publicación de las investiga- La orientación de la revista hacia las
ciones es el español con traducción del resu- implicaciones de las Tecnologías de la Infor-
men y las palabras clave al inglés. En la Figu- mación y la Comunicación (TIC) en el contex-
ra 1, mostramos el gráfico de evolución en el to educativo se hace palpable en las princi-
número de artículos en el periodo compren- pales temáticas (Tabla 2). Destaca que el 50%
dido entre el año 2000 y el año 2013. de los artículos publicados tienen un desa-
Atendiendo a la metodología empleada en rrollo temático orientado hacia: los recursos
los artículos publicados en Pixel-Bit, es sig- informáticos en el contexto educativo, su
nificativo la orientación más empírica que ha incidencia en el aprendizaje, en la evalua-
ido adoptando la publicación con el paso de ción de programas, centros y profesores, en
los años. El porcentaje de estudios teóricos los entornos de aprendizaje, en la metodo-
que en el año 2000 era del 40.9% ha descendi- logía y en la formación del profesorado.
do al 6.3%, incrementándose el de artículos
Figura 1. Evolución del número de artículos publicados en la Revista PIXEL-BIT por

año (2000-2013).
- 70 -
METODOLOGÍA
Año Teóricos Empíricos Cualitativos Mixtos Otros
2000 40.9 13.6 9.1 0.0 36.4
2001 25.0 5.0 10.0 15.0 45.0
2002 38.9 0.0 5.6 11.1 44.4
2003 23.5 5.9 0.0 23.5 47.1
2004 52.0 4.0 0.0 12.0 32.0
2005 50.0 0.0 10.0 10.0 30.0
2006 26.3 5.3 5.3 10.5 52.6
2007 22.7 13.6 22.7 13.6 27.3
2008 26.3 7.9 13.2 5.3 47.4
2009 41.9 12.9 16.1 6.5 22.6
2010 17.1 22.9 11.4 8.6 40.0
2011 9.1 27.3 12.1 0.0 51.5
2012 6.7 40.0 10.0 13.3 30.0
2013 6.3 25.0 13.3 12.5 37.5
Total 26.9 14.5 10.4 9.2 38.7
Tabla 1. Porcentaje de artículos publicados en Pixel-Bit (2000-2013) en función del

tipo de metodología empleada.
En la actualidad uno de los criterios que se versidades de Málaga, Murcia y Huelva por
tienen en cuenta en el campo de las Ciencias encima del 5% de artículos publicados en el
Sociales para la valoración de artículos es el periodo analizado. De las 17 comunidades
número de autores que firman un estudio. autónomas en la que existe Universidad pú-
Mientras en otros campos de investigación blica o privada, 13 comunidades tienen re-
científica como la Medicina o la Biología es presentación con algún profesor o investi-
normal que el número de autores sea alto de- gador de las respectivas universidades. Las
bido a las condiciones de los estudios expe- únicas comunidades con universidad que no
rimentales, en la producción científica en cien- tienen representación con ningún artículo
cias sociales no suele exceder de cuatro au- son: Aragón, Castilla-La Mancha y Navarra.
tores. El índice de autoría de la revista (véase En la Tabla 4, mostramos los resultados com-
Tabla 3) se concentra principalmente en «has- pletos de las frecuencias en la filiación
ta dos autores» (70.5%), siendo «hasta tres institucional de los autores tomando como
autores» (87.6%) del total de artículos publi- referencia el primer autor que firma el artícu-
cados en el periodo de estudio. lo.
La filiación institucional de los autores de- La dimensión internacional de la revista y
muestra que la revista tiene una orientación su relevancia científica se mide por la calidad
hispanoamericana. El 18.5% de las contribu- de sus producciones y la citas recibidas en
ciones proceden de países hispanoamerica- otros estudios, pero otra función necesaria
nos. La contribución de investigadores pro- en una revista de investigación es la difusión
cedentes de universidades españolas es del de trabajos internacionales entre la comuni-
78% y entre ellos, destaca las contribuciones dad científica lo que le otorga una mayor vi-
de la Universidad de Sevilla (22%) y las uni- sibilidad nacional e internacional. El carácter
internacional de la revista se puede visualizar
- 71 -
TEMÁTICA %
Recursos informáticos 8.1
Educación 6.9
Otras 6.6
TIC 6.4
Aprendizaje basado en la web 6.3
Recursos didácticos 4.8
Comunicación 4.4
Enseñanza Superior 4.2
Nuevas tecnologías 4.0
Aprendizaje 3.5
Evaluación de programas, centros y profesores 3.5
Entornos de aprendizaje 2.8
Metodología de la enseñanza 2.8
Formación del Profesorado 2.7
Internet 2.5
Gestión de la información 1.9
Educación no formal 1.7
Tecnología educativa 1.7
Aspectos sociales 1.6
Enseñanza a distancia 1.4
Investigación 1.4
Innovaciones tecnológicas 1.3
Web 2.0 1.3
Alfabetización informacional 1.2
Áreas educativas concretas 1.2
Profesionales de la Educación 1.2
Diseño, desarrollo e innovación del curriculum 1.1
Diseño instruccional 1.1
Salud, Discapacidad y Enfermedades 1.1
UserExperience (usabilidad / accesibilidad) 1.1
Sin descriptores 1.0
Trabajo colaborativo 1.0
Sociedad de la Información 0.8
Centros educativos 0.7
Educación en valores 0.7
Formación profesional 0.7
Género 0.7
Calidad de la Educación 0.6
Redes 0.5
Inserción profesional 0.4
Prácticas / Practicum 0.4
Cine 0.4
Trastornos del aprendizaje 0.4
Historia de la Educación 0.4
Alumnos 0.3
Derecho 0.3
Grupos de edad 0.3
Aspectos éticos 0.2
Autoaceptación 0.1
Cibermetría 0.1
Tabla 2. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de

la temática del estudio.
- 72 -
NÚMERO DE AUTORES
Año 1 2 3 4 5 6 7 o más
2000 54.5 27.3 18.2 0.0 0.0 0.0 0.0
2001 50.0 20.0 30.0 0.0 0.0 0.0 0.0
2002 50.0 33.3 11.1 0.0 0.0 5.6 0.0
2003 35.3 47.1 11.8 0.0 0.0 0.0 5.9
2004 48.0 24.0 20.0 0.0 8.0 0.0 0.0
2005 55.0 20.0 10.0 10.0 0.0 0.0 5.0
2006 47.4 26.3 5.3 10.5 0.0 0.0 10.5
2007 40.9 45.5 9.1 4.5 0.0 0.0 0.0
2008 26.3 42.1 18.4 7.9 0.0 0.0 5.3
2009 29.0 41.9 12.9 12.9 3.2 0.0 0.0
2010 28.6 40.0 17.1 8.6 5.7 0.0 0.0
2011 18.2 33.3 18.2 18.2 6.1 0.0 6.1
2012 20.0 43.3 23.3 6.7 3.3 3.3 0.0
2013 20.0 33.3 33.3 0.0 0.0 13.3 0.0
Total 35.4 35.1 17.1 6.7 2.3 1.2 2.3
Tabla 3. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función del

índice de autoría.
en la Tabla 5. Es reseñable que más del 20% La media de citas de los artículos en los
de los artículos publicados procedan de His- tres años posteriores a su publicación mues-
panoamérica donde destacan cuatro países tra que el año 2004 (Artículo «Blended
hispanos por su productividad: México, Ve- Learning: conceptos básicos» con 357) y los
nezuela, Argentina y Cuba. números correspondientes a los años 2009 y
Uno de los aspectos más significativos del 2010 fueron los años en los que la cita de la
impacto de la revista es la calidad de sus tra- revista fue más pronunciada. La Figura 2
bajos y, como indicio de los mismos, el núme- muestra la serie cronológica en el índice de
ro de citas recibidas es un elemento funda- cita de Google Scholar.
mental. En la Tabla 6, presentamos los artícu- La Tabla 8 muestra los autores con mayor
los más citados en el intervalo de tiempo ana- número de citas en el periodo analizado. El ya
lizado según Google Scholar. Es destacable mencionado artículo: «Blended Learning:
el número de citas del artículo publicado en conceptos básicos» corresponde al investi-
2004 con título: «BlendedLearning: concep- gador y profesor de la Universidad de Barce-
tos básicos» con un total de 357 citas lo que lona, Antonio Bartolomé Pina.
supone un 35.7% de todas las citas recibidas En la Figura 3 puede observarse la evolu-
por la revista. ción que ha tenido la revista desde el año
El intervalo de cita se concentra en el ran- 2000 hasta 2013 a partir de su índice de im-
go 0-19; esto quiere decir que 19 trabajos con- pacto en Google Scholar. Se puede compro-
centran un índice de cita del 92.8% de total bar que la revista tuvo su índice más alto en
de las citas recibidas sobre el conjunto de los los años 2010 y 2011.
345 artículos computados. En la Tabla 7 po- En la Tabla 9 se puede observar las revis-
demos observar el total de rangos procesa- tas en las que se citaron artículos de Pixel-
dos con respecto a la media de citas en Bit. Los resultados muestran un aspecto que
Google Scholar. resulta muy positivo para la revista y es el
- 73 -
FILIACIÓN INSTITUCIONAL %
Universidades españolas 78.0
Universidad de Sevilla 22.0
Universidad de Málaga 6.4
Universidad de Murcia 5.2
Universidad de Huelva 3.5
Universidad de Santiago de Compostela 2.9
Universidad de Cádiz 2.9
Universidad de Oviedo 2.6
Universidad de Granada 2.3
Universidad Rovira i Virgili 2.0
Universidad del País Vasco 2.0
Universidad Nacional de Educación a Distancia 2.0
Universidad de Córdoba 2.0
Universidad Pablo Olavide 1.7
Universidad de las Islas Baleares 1.7
Universidad de La Coruña 1.7
Universidad de La Laguna 1.4
Universidad de Jaén 1.4
Universidad de Cantabria 1.2
Universidad de Barcelona 1.2
Universidad de Valencia 0.9
Universidad de las Palmas de Gran Canarias 0.9
Universidad de Extremadura 0.9
Universidad de Gerona 0.9
Universidad de Alcalá de Henares 0.9
Universidad Autónoma de Barcelona 0.9
Universidad de Vigo 0.6
Universidad de Salamanca 0.6
Universidad Politécnica de Madrid 0.6
Universidad de León 0.6
Universidad Jaume I de Castellón 0.6
Universidad Autónoma de Madrid 0.6
Universidad Ramón Llul 0.6
Universidad de Valladolid 0.3
Universidad de La Rioja 0.3
Universidad Politécnica de Cataluña 0.3
Universidad de Lleida 0.3
Universidad Internacional de Cataluña 0.3
Universidad Complutense de Madrid 0.3
Universidad Carlos III de Madrid 0.3
Universidad de Alicante 0.3
Otras instituciones españolas (no Universidades) 3.5
Universidades e instituciones extranjeras 18.5
Tabla 4.Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de la

filiación institucional de los autores.
- 74 -
PRODUCTIVIDAD POR PAÍS

España 79.6
México 4.1
Venezuela 3.8
Argentina 3.3
Cuba 3.3
Portugal 1.6
Brasil 0.8
Rep. Dominicana 0.8
Colombia 0.5
Honduras 0.5
Chile 0.3
Costa Rica 0.3
Italia 0.3
Nicaragua 0.3
Panamá 0.3
Perú 0.3
Tabla 5. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de

productividad por país.
Nº DE CITAS
TÍTULO AÑO
CITAS POR AÑO
1. BlendedLearning: conceptosbásicos 2004 357 35.7
2. Elementos para el análisis de la interacción educativa en los nuevos
2002 190 15.83
entornos de aprendizaje
3. Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria 2003 102 9.27
1. Las herramientas de comunicación en el “aprendizaje mezclado” 2004 69 6.9
5. El blendedlearning como práctica transformadora 2004 51 5.1
6. Los medios de enseñanza: clasificación, selección y aplicación 2004 50 5
7. Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para
la incorporación del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de Educación 2006 48 6
Superior (EEES)
8. Las actitudes del profesorado hacia la informática 2000 46 3.29
9. La red como instrumento de formación. bases para el diseño de materiales
2004 44 4.4
didácticos.
10. Desarrollo de competencias mediante blendedlearning: un análisis
2005 42 4.67
descriptivo
Tabla 6. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por
año en Google Scholar.
INTERVALOS DE CITAS (GOOGLE % DE ARTÍCULOS

SCHOLAR)
0a9 77.4
10 a 19 15.4
20 a 29 2.9
30 a 39 1.4
40 a 49 1.2
50 a 59 0.6
60 a 69 0.3
70 a 99 0.0
100 o más 0.9
Tabla 7. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por
año en Google Scholar.
- 75 -
Figura 2. Media de citas recibidas en Google Scholar en los 3 años posteriores a la

publicación de los artículos en la Revista Pixel-Bit en función del año de su publicación
(2000-2013).
AUTORES CITAS
Bartolomé Pina, Antonio 357
Cabero Almenara, Julio 85
Cebreiro López, Beatriz 85
Salinas Ibáñez, Jesús 85
Castaño Garrido, Carlos Manuel 85
Martínez Sánchez, Francisco 85
Romero Tena, Rosalía 85
Gisbert Cervera, Mercè 85
Prendes Espinosa, María Paz 85
Llorente Cejudo, Mª del Carmen 57
Román Graván, Pedro 54
Aiello, Martín 51
Willem, Cilia 51
Morales Lozano, Juan A 48
Adolfina Pérez i Garcias 48
Francisco Rodríguez Mondéjar 46
Juan Luis Bravo Ramos 46
Virginia Arranz 42
Cecilia Castaño 17
Tabla 8. Autores de Pixel-Bit más citados en Google Scholar (2000-2013).
alto número de revistas citantes (285). Esto sión internacional en países anglosajones con
supone una gran difusión y representación una paulatina edición bilingüe; lo que sin
de la revista en el mundo científico nacional e duda, mejoraría en índice de cita en bases de
internacional. datos como el Journal Citation Report.
Además, en la Figura 4, se observa el nú-
mero total de revistas citantes de Pixel-Bit, de 4. Discusión.
las cuales la mayor parte son internaciona-
les. Uno de los aspectos en los que la revista El estudio bibliométrico realizado a la Re-
debe mejorar es intentar aumentar su difu- vista Pixel-Bit en su producción científica en
- 76 -
Figura 3. Evolución del Índice de Impacto de Pixel-Bit (2000-2013) en Google Scholar.
los 42 números que componen su edición en estructurados sobre datos), estos permiten
este siglo XXI ha mostrado una serie de pun- describir los contenidos de la página web de
tos fuertes y débiles que deben hacer reflexio- la revista y fomentar las acciones de atrac-
nar a editores y profesionales científicos a la ción. Las acciones de atracción que la revista
hora de publicar sus trabajos. Entre los pun- podría impulsar se deberían orientar hacia su
tos fuertes de la revista, cabe destacar que la incursión en repositorios libres de modo que
orientación y área de publicación de la revis- se potencie su posición, frecuencia, emergen-
ta cubre ampliamente con más de un 50% de cia y densidad de los títulos y palabras clave,
los artículos publicados con relación a as- velando por una mayor visibilidad de la re-
pectos de investigación emergentes en la ac- vista en Internet.
tual Sociedad de la Información y el Conoci- Asimismo, los editores deben tener la po-
miento como son: los recursos informáticos sibilidad de poder medir el impacto de los ar-
en el contexto educativo, su incidencia en tículos; para ello, es necesario un potente sis-
el aprendizaje, en la evaluación de progra- tema de estadísticas que permita realizar un
mas, centros y profesores, en los entornos de seguimiento periódico (diario, semanal, men-
aprendizaje, en la metodología y en la for- sual, anual, etc.) que permita considerar, prin-
mación del profesorado. Es, asimismo, cipalmente, los siguientes indicadores
destacable la orientación internacional his- (Abadal-Falgueras & Rius-Alcaraz, 2006):
pánica de la revista con una representación · El conjunto de visitas que recibe la
del 18,5% de países hispanoamericanos y la revista y el número de usuarios que la visitan
mayoría de universidades españolas repre- más de una vez.
sentadas. Uno de los aspectos más positi- · El volumen de usuarios únicos (dife-
vos de la revista es su alto número de revis- rentes) que consultan la revista.
tas citantes (285); lo que supone una gran · El número de veces que cada uno de
representación científica en el área de las TIC. los contenidos es visitado o descargado.
Entre las propuestas que realizamos para Asimismo, se pueden mejorar los procesos
la mejora del impacto y calidad de la revista de visibilidad y acceso para personas con
Pixel-Bit se pueden arbitrar, entre otros, un
nuevo modelo de metadatos (Datos
- 77 -
REVISTAS % CITAS
Pixel-Bit 22.0
Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa 2.9
RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa 2.8
DIM 2.3
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 2.3
Revista Iberoamericana de Educación 2.1
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado 1.8
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información 1.8
RED: Revista de Educación a Distancia 1.7
QuadernsDigitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad 1.5
Bordón 1.4
REDU: Revista de Docencia Universitaria 1.3
@tic. RevistaD'innovació Educativa 1.2
Formación Univeritaria (versión online) 1.2
REIFOP Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 1.2
Educar 1.1
Cuadernos de Educación y Desarrollo 1.0
Apertura 0.9
Digital EducationReview 0.9
EducatioSiglo XXI 0.9
Etic@net (Granada) 0.9
RUSC: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 0.9
TE&ET 0.9
Revista de Educación 0.8
Revista de Investigación en Educación 0.8
RELIEVE: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa 0.7
Comunicar 0.6
Enseñanza and Teaching 0.6
RELADA: Revista Electrónica de ADA-Madrid 0.6
Revista de Investigación Educativa 0.6
Biblioteca virtual redELE 0.5
Campo abierto 0.5
Educación Médica Superior 0.5
ESE. Estudios sobre Educación 0.5
REDVET: Revista Electrónica de Veterinaria 0.5
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo 0.5
Revista Universidad EATIF 0.5
Aula Abierta 0.4
Estudios Pedagógicos 0.4
ICONO 14 Revista de Comunicación y Tecnologías Emergentes 0.4
IEEE Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje (RITA) 0.4
Innovación educativa (USC) 0.4
Journal of New Approaches in Educational Research 0.4
Perspectiva educacional 0.4
REID: Revista electrónica de Investigación y Docencia 0.4
Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería 0.4
Revista de la Educación Superior 0.4
Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM 0.4
Revista mexicana de Investigación educativa 0.4
Revista Portuguesa de Educação 0.4
Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación 0.4
Acimed 0.3
Computer in Human Behavior 0.3
Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación (UNED) 0.3
Educación y Educadores 0.3
EDUMECENTRO, Revista educación Médica del Centro 0.3
Gestión en el Tercer Milenio. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias
Administrativas 0.3
Gestión y Gerencia 0.3
Horizontes Educacionales 0.3
Odiseo. Revista electrónica de Pedagogía 0.3
Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según

datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013).
- 78 -
REVISTAS % CITAS
Paradigma 0.3
Publicaciones (de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla) 0.3
Revista de Educación Inclusiva 0.3
Revista de Psicodidáctica 0.3
Revista Educación y Desarrollo Social 0.3
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 0.3
Telematique 0.3
Ventana Informática 0.3
Actualidades Investigativas en Educación 0.2
Anagramas -Rumbos y sentidos de la comunicación 0.2
Anales de Documentación 0.2
Anales de Estudios Económicos y Empresariales 0.2
Babel 0.2
Comunicación y Pedagogía 0.2
Contextos Educativos 0.2
Cuestiones Pedagógicas 0.2
Didasc@lia Didáctica y Educación 0.2
Educação, Formação&Tecnologias 0.2
Educación médica 0.2
Educación y Ciencia. Revista de Facultad de Educación de Universidad Autónoma
de Yucatán 0.2
Educere: Revista Venezolana de Educación 0.2
Electronic Journal of Research in Educational Psychology 0.2
Encuentros 0.2
Enlaces académicos 0.2
Enunciación 0.2
Estudios sobre el Mensaje Periodístico 0.2
Fisioterapia 0.2
Indivisa 0.2
Informe de Investigaciones Educativas 0.2
Innovación y experiencias educativas 0.2
International Journal of Technology Enhanced Learning 0.2
Investigación y Posgrado 0.2
Journal for Educators, Teacher and Trainers (JETT) 0.2
Journal of Industrial Engineering and Management 0.2
Latin-American Journal of Physics Education 0.2
Laurus 0.2
MediCiego: Revistas médicas cubanas 0.2
Observar, Revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes 0.2
Omnia 0.2
Perfiles Libertadores 0.2
Podium (Revista electrónica) 0.2
Procedia - Social and Behavioral Sciences 0.2
REEC: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 0.2
Res Novae Cordubenses 0.2
Revista Caribeña de Ciencias Sociales 0.2
Revista Complutense de Educación 0.2
Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río 0.2
Revista de Educación y Desarrollo 0.2
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria 0.2
Revista de Innovación Educativa 0.2
Revista de la Facultad de Medicina 0.2
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación 0.2
Revista Fuentes 0.2
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud 0.2
Revista Médica Electrónica 0.2
Revista T&C Amazonia 0.2
Revista Tzhoecoen 0.2
Revista U.D.C.A Actualidad & Divulgación Científica 0.2
Telos: Cuadernos de Comunicación e Innovación 0.2
The New EducationalReview 0.2

datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación)
- 79 -
REVISTAS % CITAS
UniversitasTarraconensis: Revista de Ciències de L'educació 0.2
VIVAT Academia, Revista de Comunicación 0.2
WSEAS TRANSACTIONS on Advances in Engineering Education 0.2
Academia 0.1
Actualidades Pedagógicas 0.1
Ágora-Trujillo 0.1
Alephzero. Revista de Educación y Divulgación Científica y Tecnológica 0.1
Anales de la Universidad Metropolitana 0.1
Arbor 0.1
ARS Pharmaceutica 0.1
Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo 0.1
Australasian Journal of Educational Technology 0.1
Avances en Ciencias e Ingeniería 0.1
Biblid 0.1
Ciencia, Docencia y Tecnología 0.1
Cognición. Revista científica del FLEAD 0.1
Colombia Médica 0.1
ComputerAssistedLanguageLearning 0.1
Computers&Education 0.1
Contribuciones a las Ciencias Sociales 0.1
Correo Científico Médico 0.1
CTS: Revista iberoamericana de ciencia, tecnología y sociedad 0.1
Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa 0.1
Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas Universitarias 0.1
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales 0.1
Dialéctica. Revista de Investigación 0.1
Docencia Universitaria 0.1
Documentación de las Ciencias de la Información 0.1
E-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte 0.1
EDMETIC (Revista de Educación Mediática y TIC) 0.1
Educação e Pesquisa 0.1
Educação Matemática Pesquisa 0.1
Educación Física y Deporte 0.1
Educación y Futuro 0.1
Educare 0.1
Edusfarm, Revista D'educació Superior en Farmàcia 0.1
El Tintero. Publicación electrónica sobre temas de Educación a Distancia 0.1
eLearning Papers 0.1
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 0.1
Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas 0.1
Espiral. Cuadernos del profesorado 0.1
ETD-Educação Temática Digital 0.1
EuropeanJournal of Education 0.1
Humanidades Médicas 0.1
Index de Enfermería 0.1
INED 0.1
INFAD 0.1
Innovación tecnológica. Revista de la Ciencia en Las Tunas 0.1
IntelligentSystems Reference Library 0.1
International Electronic Journal of Elementary Education 0.1
International Journal of Artificial Intelligence and Interactive Multimedia 0.1
International Journal of Human Sciences 0.1
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning 0.1
International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 0.1
International Journal of Operations & Production Management 0.1
International Journal of Technology, Knowledge and Society 0.1
International Journal of Training and Development 0.1
Investigación Biblitecnológica 0.1
Investigación en Educación Médica 0.1
Investigación en la Escuela 0.1

- 80 -
REVISTAS % CITAS
Investigación Universitaria Multidisciplinaria: Revista de Investigación de la
Universidad Simón Bolívar 0.1
Investigación y Educación en Enfermería 0.1
InvestigaçõesemEnsino de Ciências 0.1
Itinerario Educativo 0.1
JOTSE: Journal of Technology and Science Education 0.1
Journal for Computer Science & Technology 0.1
Journal of Knowledge Management, Economics and Information Technology 0.1
La Cuestión Universitaria 0.1
La Educ@cion. Digital Magazine 0.1
Luna azul (versión impresa) 0.1
Medfam Anda 0.1
Medisan 0.1
Memorias 0.1
Miguel Hernández CommunicationJournal 0.1
Multiciencias 0.1
No solo usabilidad: Revista sobre Personas, Diseño y Tecnología 0.1
Números 0.1
OBETS: Revista de Ciencias Sociales 0.1
P@K-EN-REDES 0.1
Panaroma. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales 0.1
Pecvnia: Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 0.1
Perspectiva 0.1
Plumilla Educativa 0.1
Poliantea 0.1
PPDQ Boletín 0.1
Praxis, Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación 0.1
Psicogente 0.1
Psicología desde el Caribe 0.1
Psicothema 0.1
Publicaciones Didácticas 0.1
Puertas abiertas: Revista de la Escuela de Lenguas 0.1
REICE (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación) 0.1
REOP Revista Española de Orientación y Psicopedagogía 0.1
REP:TE. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia 0.1
RESC: Revista de Educación en Ciencias de la Salud 0.1
REV - Estudios sobre Educación 0.1
Revista de CiênciasAgrárias 0.1
Revista Actualidades Investigativas en Educación 0.1
Revista Alicantina de Estudios Ingleses 0.1
Revista Argentina de Anatomía Online 0.1
Revista Calidad en la Educación Superior 0.1
Revista Catalana de Pedagogía 0.1
Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos 0.1
Revista D´aferssocials 0.1
Revista de Ciencias Humanas y Sociales 0.1
Revista de Educación en Biología 0.1
Revista de Enseñanza Universitaria 0.1
Revista de Investigación Didáctica de la Matemática 0.1
Revista de la facultad de Ciencias Médicas 0.1
Revista de lingüística teórica y aplicada (RLA) 0.1
Revista de Lingüística y Lenguas aplicadas 0.1
Revista de Pedagogía 0.1
Revista Digital Ciencia y Didáctica 0.1
Revista Digital Sociedad de la Información 0.1
Revista Docencia e Investigación 0.1
Revista Edicyt 0.1
Revista Educación en Ciencias de la Salud 0.1
Revista Educación y Humanismo 0.1
Revista Educere 0.1

- 81 -
REVISTAS % CITAS
Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior (CAES) 0.1

Revista Electrónica de Humanidades, Tecnología y Ciencia del Instituto
Politécnico Nacional 0.1
Revista Electrónica de Portalesmedicos.com 0.1
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 0.1
Revista Equisángulo 0.1
Revista GPT. Gestión de Personas y Tecnología 0.1
Revista Iberoamericana de Educación, Ciencias y Tecnología 0.1
Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES) 0.1
Revista IEEE América latina 0.1
Revista INFAD 0.1
Revista Integra Educativa 0.1
Revista Internacional de Sociología 0.1
Revista Jurídica de investigación e innovación educativa 0.1
Revista Latinoamericana de Psicología 0.1
Revista Luz 0.1
Revista Material Didáctico Innovador, Nuevas Tecnologías educativas 0.1
Revista Mediterránea de Comunicación 0.1
Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales 0.1
Revista Mexicana de Psicología Educativa (RMPE) 0.1
Revista Pensamiento Educativo 0.1
Revista Q: Educación Comunicación Tecnología 0.1
Revista Renote, Novas TecnologiasnaEducaÇao 0.1
Revista TecnologiasnaEducação 0.1
Revista Varela 0.1
Revista Venezolana de Estudios de la Mujer 0.1
Revista Visión Educativa IUNAES 0.1
Sincronia 0.1
Sistemas, Cibernética e Informática 0.1
Systemics, Cybernetics and Informatics 0.1
Tarbiya 0.1
Tecne, Episteme y Didaxis 0.1
Tecnología y Comunicación Educativas 0.1
Tecnología, Gerencia y Educación 0.1
Temp: Revista Portuguesa de Pedagogía 0.1
Tendencias pedagógicas 0.1
Tesis Psicológica 0.1
Trabajo: Revista Andaluza de Relaciones Laborales 0.1
Ultima década 0.1
Universidad y sociedad 0.1
UOC Papers 0.1
UPGRADE The European Journal for the Informatics Professional 0.1
US-China EducationReview 0.1
Working Papers on Operations Management 0.1
World Journal on Educational Technology 0.1
XXI Revista de Educación 0.1

discapacidad desde el cumplimiento de las texto. El cumplimiento de las pautas estable-

normas de accesibilidad, tomando como re- cidas en el protocolo W3C, permite certificar
ferencia los requisitos establecidos por el in- que la revista cumple los requerimientos y
forme W3C (http://www.w3.org/WAI/). Entre pueda mostrar el distintivo correspondiente.
otros aspectos, se podría mejorar la Para conseguir una mayor difusión de la
optimización de las imágenes de la revista y revista se debería aumentar el número de artí-
los enlaces de hipertexto para que las pala- culos publicados en lenguas que difieran de
bras enlazadas tengan sentido fuera del con- la española, de este modo, el conocimiento
- 82 -
Figura 4. Número total de revistas, españolas e indexadas actualmente en el Journal

Citation Report (JCR 2012) citantes de Pixel-Bit (2000-2013).
llegaría a más lectores y se incrementaría el sitorios libres de los que disponga la institu-
númerode citas internacionales. Este aspec- ción en la que trabaja (Jones & Evans 2013).
to se relaciona íntimamente con el reconoci- · Contribuir con los resultados de in-
miento de la internacionalidad de la revista, vestigación en páginas de acceso general del
para la cual también se deberá tener encuenta conocimiento como Wikipedia (SAGE 2012).
el aumento del número de autores extranje- · Difundir el trabajo científico por los
ros que publiquen a partir de ahora en la mis- blogs personales y entornos virtuales de
ma. Otro aspecto a considerar sería publicar aprendizaje en los que el investigador parti-
un mayor número de artículos de universida- cipe (Taylor & Francis Group, 2012a).
des diferentes a la Universidad de Sevilla. Es · Difundir los artículos e investigacio-
importanteque los artículos publicados inclu- nes a través de listas de distribución temáti-
yan un mayor número de referencias de los cas (Taylor & Francis Group, 2012b).
últimos cinco años, con el fin de considerar · Evitar las preguntas en el título de los
las investigaciones científicas actuales más artículos (Jamali & Nikzad, 2011).
relevantes. · Remitir breves reseñas a periódicos y
En este ámbito, la acción individual de los revistas de acceso general.
investigadores puede resultar de gran ayuda · Enlazar el artículo desde los perfiles
a la difusión e impacto de las investigaciones profesionales de investigador en páginas
que publican, entre otras, queremos destacar como ORCID o ResearcherID.
las siguientes acciones que pueden realizar Asimismo, el camino que se ha emprendi-
los investigadores y que pueden ayudar a do desde el posicionamiento audiovisual hace
mejorar el impacto de la difusión del trabajo deseable que la revistas científicas también
científico y, por ende, de la visibilidad de los pudieran integrar pequeñas «píldoras
investigadores y las revistas en las que pu- audiovisuales» lo que permitiría que estos
blican (Ale Ebrahim, et al., 2013): videoartículos se difundieran por entornos
· Subir los artículos a las página web de virtuales de aprendizaje, cursos masivos en
los investigadores en sus respectivas uni- abierto (MOOC) y ser descargables y accesi-
versidades o centros de trabajo y a los repo- bles en diferentes soportes y dispositivos
- 83 -
digitales móviles; lo que sin duda mejoraría Revista Española de Orientación y

los índices de internalización y difusión de la Psicopedagogía: un análisis bibliométrico de
investigación (Vázquez-Cano, 2013). su evolución. Revista Española de Orienta-
En conclusión, el presente artículo resulta ción y Psicopedagogía, 22, 38-57.
de gran importancia al analizarlas caracterís- Ariza, T. & Quevedo-Blasco, R. (2013). Aná-
ticas de la publicación y, de este modo, poder lisis bibliométrico de la Revista de Investiga-
realizar futuras mejoras en la misma. El objeti- ción Educativa (2000-2012). Revista de
vo es potenciar sus puntos fuertes y corregir InvestigaciónEducativa, 31 (1), 31-52. doi:
sus debilidades, consiguiendo un aumento http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.1.160321
en la calidad y el prestigio de la Revista Pixel- Börner K., Chen C.& Boyack K.W.
Bit. (2002).Visualizing knowledge domains.
Annual Review of Information Science and
5.Agradecimientos. Technology, 37, 179-255. doi:10.1002/
aris.1440370106
Queremos agradecer a Adrián Macías Ale- Buela-Casal, G. (2010). Índices de impacto
gre y Raquel Tristancho Casanova por su code las revistas científicas e indicadores para
laboración en el proceso de extracción de da- medir el rendimiento de los investigadores.
tos realizado a través de la versión electróni- Revista de Psicodidáctica, 15, 3-19.
ca de la revista. Buela-Casal, G. & Zych, I. (2010). Analysis
of the relationship between the number of
6. Referencias bibliográficas. citations and the quality evaluated by experts
in psychology journals. Psicothema, 22, 270-
Abadal-Falgueras, E. & Rius-Alcaraz, L. 275.
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Quevedo-Blasco, R. & López-López, W. decade of the International Journal of Clinical
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multidisciplinares de psicología recientemen- International Journal of Clinical and
te incorporadas en la Web of Science (2008- Health Psychology, 11, 549-561.
2009). Psicologia: Reflexão e Crítica, 23 (2),
384-408. Fecha de recepción: 26-02-2014
Ramos-Álvarez, M., Moreno-Fernández, Fecha de evaluación: 22-03-2014
M., Valdés-Conroy, B. & Catena, A. (2008). Fecha de aceptación: 21-04-2014
Criteria of the peer reviewprocess for
- 85 -
Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. Páginas 87 a 101
EL CINE, RECURSO FORMATIVO. 18 AÑOS DE INVESTIGACIÓN

DEL GRUPO GIAD
THE CINEMA, AN EDUCATIONAL RESOURCE. 18 YEARS OF

RESEARCH BY GIAD GROUP
Dra. Mª Luisa Sevillano García1

mlsevillano@edu.uned.es
Dr. Saturnino de la Torre de la Torre2

sentipensar@yahoo.es
Carlos Carreras Nadal2

carreras@filnet.es
(1)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de
Educación.Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.
Juan del Rosal,14 28040, Madrid (España)
(2)
Universidad de Barcelona. Facultad de Formación del Profesorado Passeig de la
Valld´Hebron, 171 08035, Barcelona (España)
Tras una referencia a los antecedentes históricos del cine en el ámbito educativo, se reflexiona
sobre el papel del cine en la escuela y como instrumento de transmisión de valores. El cine es
un instrumento moldeable de forma que puede ser utilizado tanto para el adoctrinamiento
político como para la formación ciudadana. Se analiza la experiencia del cine formativo a lo
largo de 18 años en la universidad de Barcelona, conducido por el grupo GIAD. El mensaje
central del trabajo se centra en el cine como trasmisor de valores y como recurso dinámico y
escénico acorde con planteamientos propios del pensamiento complejo y mirada
transdisciplinar. Proporciona una formación en contenidos y estrategias para aprender del
medio. El cine permite educar en valores, siendo al tiempo un escenario didáctico polivalente.
Palabras clave: Cine formativo, experiencia innovadora, modelo ORA, cine en la universidad.
A review of the cinema in the educational field shows the importance of cinema in the school
for transmitting values. The educational cinema experience during 18 years at the University
of Barcelona, driven by the GIAD group, is analysed. The central message of this work focuses
on the cinema to transmit moral values, and as a dynamic resource that generates complex
thoughts and transdisciplinary point of views. The cinema provides singular educational
content and strategies to learn from the environment. In addition, the cinema allows moral
values transmission and a polyvalent didactic scenario.
Keywords: Educational films, innovative experience, ORA model, films in the university.
- 87 -
1. Antecedentes del cine educativo. mité para estudiar el cine y su uso escolar,
aunque las conclusiones no fueron muy
La experiencia y consiguiente investiga- motivadoras. Un nuevo estudio, esta vez con
ción sobre el cine formativo en la universi- profesores universitarios de Columbia y
dad surge puntualmente como una forma de Chicago aportó unas expectativas más posi-
conmemorar el centenario de la primera pro- tivas. Pronto hubo 32 de los 48 Estados con
yección cinematográfica en 1995. El grupo de filmotecas dirigidas por pedagogos. En el blo-
GIAD de la Universidad de Barcelona, deci- que de la URSS comenzó con mucho entu-
de, a partir del éxito logrado, continuar cele- siasmo. Se obligó a proyectar cortos y pro-
brando durante el mes de noviembre ciclos gramas culturales. En 1930 habían hecho 300
de una semana de proyecciones, conferen- películas educativas, con 3000 copias cada
cias, debates, mesas redondas en torno a te- una. En 1935 había 12000 cines ambulantes y
máticas pedagógicas ilustradas con pelícu- 4112 salas fijas.
las comerciales. Así es como surge el Semi- En Alemania, el gobierno apoyó pronto la
nario permanente de Cine Formativo en el que producción de películas culturales, para que
participan profesores de diversos departamen- los maestros pudieran seleccionar aquellas
tos de Ciencias de la Educación y posterior- películas que pudieran ayudarles en su labor
mente se incorpora alumnado interesado en docente. A partir de 1934, pasa a ser controla-
la temática. Pero lo más novedoso de esta do y potenciado por los nazis. En un princi-
iniciativa no es tanto las semanas de cine, pio, se da preferencia a las películas mudas,
que lo son, sino los seminarios y reuniones para no sustituir las explicaciones de los maes-
formativas para debatir y prepararse en temá- tros. En Austria, se crea el cine escolar al final
ticas pioneras, retadoras, de puntas de lanza de la 1ª Guerra Mundial. En 1925 se funda la
en una pedagogía de nuestros días. La di- Liga Cinematográfica Escolar, con apoyo del
mensión educativa y el aprovechamiento for- gobierno desde 1928, que llegó a ser una po-
mativo han acompañado al cine desde sus tente productora de cine didáctico.
orígenes. En 1898 el Dr. Doyen proyectaba En Italia se crea, en 1924, l’Unione
películas para sus alumnos. En 1912 el Minis- Cinematografica Educativa. En 1928, el go-
terio de Agricultura galo introduce el cine para bierno italiano institucionaliza el Instituto
la formación profesional y en 1921 ya es va- Internacional del Cine. En 1929 el cine llega a
lorado como medio de enseñanza e instruc- la escuela. En 1999, el Ministerio de Educa-
ción por la mayoría de personas vinculadas a ción ha financiado el Plan Nacional para la
la enseñanza pública y privada. Francia fue Promoción de la Didáctica del Lenguaje Ci-
pionera en estos primeros pasos. El movi- nematográfico y Audiovisual en la Escuela,
miento cooperativo Célestin Freinet también aunque la inestabilidad de los gobiernos lo
ha dedicado especial atención al cine. Desde ha ralentizado.
1984 se ha puesto en marcha un sistema com- En España, el primer documento oficial a
pleto que permite integrar el cine en las acti- favor del uso del cine, aparece en 1912 en el
vidades culturales y educativas de los estu- Boletín Oficial del Ministerio de Instrucción
diantes franceses. Pública, a partir del cual se comienzan a ad-
En 1922 la Asociación de Educación Na- quirir aparatos de proyección destinados a la
cional de los Estados Unidos nombra un co- enseñanza. Sin embargo, sólo se toma en se-
- 88 -
rio en Cataluña y en los municipios de Bilbao mejora de la calidad de la educación. El se-

y San Sebastián con las Misiones Pedagógi- gundo monográfico que dedica la revista co-
cas, que habían producido 156 películas en municar al cine aparece en 2007 bajo el titulo
1931, llegando a 411 en 1934. La Escuela de «La enseñanza del cine en la era de las
Cine comienza en los años 40. En Cataluña se multipantallas». Se analiza la enseñanza del
establecieron, entre 1931 y 1939, los funda- cine en diferentes sistemas educativos euro-
mentos de la primera industria cinematográfi- peos (Francia, Gran Bretaña, Italia, Holanda,
ca. En 1932 se crea el Comité de Cine, y entre España, entre otros), para profundizar en el
1932 y 1934 se introduce el cine en la Escuela análisis fílmico y la metodología de la ense-
Primaria. El hecho de que los países y gobier- ñanza. ¿Qué sentido tiene la incorporación
nos recurran al cine como instrumento de di- del cine en la enseñanza universitaria? Des-
fusión de sus políticas nos muestra hasta qué de luego tiene un sentido cultural y educati-
punto representa un instrumento de cambio vo, a decir de J. Marzal, coordinador de este
social. Resaltamos aquí su valor positivo y número, pero también didáctico a nuestro
constructivo, pero somos conscientes de que entender. Es un recurso que permite ilustrar y
también destruye valores morales al promo- clarificar conceptos abriendo un debate so-
ver, por ejemplo, valores (mejor llamarlos con- bre los mismos. Sin embargo, la conclusión a
tra-valores) de bajo rango como consumo, la que llega es que, a pesar de la aparente
sexo, violencia, enfrentamientos, instinto de relevancia, no ha logrado instalarse en los
poder… El cine es un medio seductor, fasci- currícula con sentido formativo, tal como vie-
nante, y no son pocos los educadores e ins- ne haciendo el grupo GIAD de la Universi-
tituciones que lo utilizan como recurso habi- dad de Barcelona. Además de estos
tual en la instrucción. monográficos cabe mencionar los trabajos
publicados en dicha revista por Martínez-
2. El cine en publicaciones españolas. Salanova (2003) y Clarembeaux (2010).
En Aularia, revista digital sobre
Recientemente contamos con varias publi- educomunicación, con apenas tres años de
caciones en revistas de enfoque pedagógico vida, encontramos títulos como: Importancia
como Comunicar, Aularia, Pixel-Bit. Contras- del cine en la educación, cine y educación, el
ta la escasa importancia que adquiere en las cine y la educación para la ciudadanía, cine y
revistas educativas el valor formativo del cine audiovisuales para la educomunicación. In-
con la relevancia social y recreativa del mis- teresa el cine como tema de debate.
mo. Tal vez sea la revista Comunicar la que La revista Píxel-Bit, de enfoque más técni-
más se ha ocupado de difundirlo. En 1998 co sobre medio y educación, ha publicado el
aparece un monográfico «Educar en los me- trabajo de Moreno (1996) «El guión y la tec-
dios» en el que se aborda la utilización del nología de producción de cine, TV y video»,
cine en la enseñanza a través de una veintena diferenciando varios tipos de guiones (litera-
de artículos: cine en la enseñanza de Histo- rio, de trabajo, técnico) y unidades narrati-
ria, de Filosofía, Poesía, el aprendizaje del cine, vas como la toma, el plano, escenas, secuen-
pasando por historia del cine, disfrutar del cias. Pero se abordan también cuestiones
cine o una clase de cine. Los medios, afirma educativas como el trabajo de Bonilla (2005)
el coordinador, han de estar al servicio de la sobre el cine y los valores educativos, utili-
- 89 -
zando el cine como instrumento para educar con frecuencia a través de la televisión me-
en valores en la ESO. El cine con perspectiva diante dibujos animados, relatos, filmes y
de género, tiene potencia educadora. anuncios que son los espacios que más les
Recogemos algunas ideas expresadas por estimulan. El cine es un momento de sueños.
Bonilla. Los medios de comunicación en ge- El cine comienza en casa, como primer en-
neral y el cine en particular son poderosos torno de aprendizaje, sigue en la escuela como
recursos de influencia y transformación edu- apoyo curricular y continúa en las salas de
cativa y social. De hecho, tanto el cine como cine y en la pequeña pantalla ya sea a través
la TV son medios a disposición de los políti- de DVD o de emisiones en TV. A ello hemos
cos y sus ideologías, consiguiendo transfor- de añadir el seguimiento de emisiones vía
mar la opinión pública como podemos cons- Internet. La televisión (y el cine), a decir de
tatar fácilmente en España. Para Bonilla (2005, RRPPnet (2010), es un vehículo de control.
p. 40), citando a Loscertales, el cine tiene un Es el símbolo de la cultura de masas.
doble valor: a) Como espejo de esa sociedad, El cine es una historia narrada a través de
reproduciendo los estereotipos; b) como ge- imágenes en movimiento. Es por ello que el
neradora de modelos tanto en las claves de cine tiene unas peculiaridades como estrate-
valores e ideologías como en las pautas gia didáctica que lo hacen atractivo, sugesti-
actitudinales. Dos orientaciones: el cine como vo e implicativo, para aprender. Estamos ante
herramienta didáctica y como instrumento un medio que sobrepasa los métodos instruc-
para educar en valores (Torre, 1998). tivos y ofrece un valioso recurso para educar
Para concluir este apartado es preciso men- en valores, creencias, creatividad, ética y pau-
cionar las diversas publicaciones realizadas tas sociales. El cine mueve y conmueve. Hace
por el grupo GIAD de la Universidad de Bar- pensar, sentir, reaccionar. Es como una gran
celona (Torre et al., 1996, 1998, 1999, 2005) ventana a la vida de los niños, que les mues-
fruto de las experiencias llevadas a cabo en el tra lo próximo y distante, real e imaginario. Es
ámbito universitario, en el que se enmarca fantasía, pero también realidad. Su fascina-
este artículo. «Se justifica así, la importancia ción es colocar al espectador ante posicio-
del cine como recurso didáctico y metodolo- nes y dilemas morales que invitan a la re-
gía de nuevos diseños curriculares, dentro flexión.
de los cuales contaría con gran relevancia el Drac Magic es una entidad, dedicada al es-
tratamiento de los valores educativos» tudio y divulgación de los audiovisuales. Sus
(Bonilla, 2005, p. 40). programaciones son adaptables a las diferen-
tes niveles educativos desde educación pri-
3. Pensamiento pedagógico y educación en maria como apoyo a las enseñanzas de las
valores. diferentes áreas o temáticas culturales. Para
Solà y Selva (1996), los niños y niñas llegan
Entre las edades de 3 y 5 años, muchos al aula con otra cultura televisiva e informáti-
niños/as se familiarizan con personajes poca que reflejan la aldea transaccional en la
pulares de la televisión y el cine orientados a que vivimos, marcada por valores económi-
los niños pequeños. El primer acercamiento cos y publicitarios. Incorpora el placer como
del bebé a la propia cultura (lengua, costum- forma de conocimiento. «El saber no es con-
bres, actos o conmemoraciones,…) lo hace tradictorio con el gozar, sino que incrementa
- 90 -
su capacidad, en contra de lo que se plantea Autores como Salvat (citado por Mallart &
convencionalmente» (o.c.: 48). Para Drac Solaz, 2005, p.83) propone una lectura ética y
Magic el cine como lugar de encuentro de de valores humanos y sociales junto a la tra-
una pluralidad de lenguajes ofrece la oportu- dicional lectura fílmica. Entre los valores que
nidad de ser propuesto como síntesis de di- dicho autor sugiere están: respecto a la dig-
ferentes manifestaciones de expresión humanidad de la persona, el valor de la verdad,
na: icónica, gestual, verbal, musical. responsabilidad, justicia, equidad y solidari-
Pero el cine es ante todo un escenario para dad, libertad y derecho a la intimidad huma-
educar en valores.«El cine ha afectado a to- nidad, honestidad y sinceridad.
dos los niveles de la vida, a la que ha dado
una dilatación fabulosa, nunca antes soña- 4. Diseño metodológico.
da: ha sido el más eficaz instrumento de
paideia, y con un alcance universal» Marías 4.1.Hipótesis general.
(Citado por Mallart & Solaz, 2005, p. 80). No
son pocos los autores que se suman a esta El cine comercial se puede transformar en
visión del cine como instrumento pedagógi- una estrategia didáctica innovadora en la uni-
co al servicio de los valores y la solidaridad. versidad
La utilización del cine como instrumento
de formación en valores estimula la capaci- 4.2. Objetivos.
dad crítica del alumnado, al tiempo que
refuerza su bagaje cultural y promueve apren- · Buscar alternativas de mejoras en la en-
dizajes integrados. El cine va más allá de la señanza universitaria. Describir el proceso de
palabra integrando imagen, música, acción, aprendizaje y cambio innovador en la ense-
interacciones en un relato. Porque en toda ñanza universitaria a través del cine.
película subyace como estructura básica el · Constatar y contrastar la evolución de las
relatar una historia. Y eso siempre resulta temáticas, de la participación e implicación
atractivo y motivante para quienes viven en de profesorado y alumnado generando un
la era digital y de la imagen. modelo de interacción didáctica y de apren-
El trabajo de Mallart y Solaz (2005) recoge dizaje.
un amplio programa para trabajar valores den- · Comprobar si el cine comercial puede ser
tro del aula, realzando el valor educativo del utilizado en la formación universitaria como
cine. «La vida cotidiana, prosaica y sencilla, una estrategia didáctica innovadora para la
se convierte en una maravillosa fantasía de transmisión de conocimientos y valores hu-
aventuras que no podríamos vivir de otra manos.
manera. Recibimos mensajes positivos ante
la existencia que nos hace vislumbrar valores 4.3. Recogida de información y muestra.
y maneras de actuar distintos de los que ob-
servamos en lo cotidiano» (De la Torre, Pujol La información aquí utilizada se ha obteni-
& Rajadell 2005, p.81). Incluso en las pelícu- do mediante la participación en el programa
las de aventuras podemos encontrar extraor- por parte del profesorado implicado, coordi-
dinarios valores humanos, de relación, con- nando algunas de las sesiones. Por lo que
vivencia y ayuda. respecta a los estudiantes a través de la ins-
- 91 -
cripción de créditos de libre elección y entre- · Las temáticas son relevantes por cuan-
ga de certificaciones, previos a cada edición to generan debate y formación.
(Véase Gráfica 1). Cada año se ha elaborado · Reconocimiento de créditos de libre
un dossier con las películas que se proyecta- elección que juegan un papel fundamental
ban siguiendo el modelo ORA (Observa, Re- en los aprendizajes.
flexiona, Aplica). Ha sido un promedio de 10-
12 películas por año. 4.4. Instrumentos.
Por lo que respecta a informaciones de ca-
rácter cualitativo, se ha obtenido de las actas Modelo ORA. Al analizar y comentar las
de las reuniones del Seminario de Cine For- películas, el modelo descrito en la obra «Es-
mativo, los programas editados en cada edi- trategias de simulación» (1997), es fruto de
ción y dossier a disposición de los estudian- una investigación sobre estrategias
tes, el documento de la inauguración que didácticas en entornos no académicos, utili-
marcaba las directrices y las conclusiones zando la simulación como principal referente.
presentadas en las clausuras de cada sema- En tal sentido tanto las lecturas como las dra-
na de cine formativo. Las informaciones cuan- matizaciones y películas se prestan a ser ana-
titativas y cualitativas recogidas son las que lizadas didácticamente siguiendo los tres mo-
fundamentan las consideraciones y conclu- mentos: Observar, Reflexionar y Aplicar. Apli-
siones finales. cado el modelo a las películas, se pedía al
· Tiene lugar en el Campus de Ciencias estudiante que tomara en consideración es-
de la Educación de la Universidad de Barce- tos conceptos y secuencias.
lona
· El personal implicado son miembros 4.5. Implementación.
de GIAD, del Seminario, expertos invitados,
Instituciones universitarias desde el Cada jornada ha ido precedida de reunio-
Vicerrectorado a los departamentos. nes formativas, y acompañada de un tríptico
en el que se glosaba el significado y sentido
Gráfica 1. Personal implicado en el programa y ediciones.
- 92 -
de la temática. Sintetizamos la formalización Entre estos grupos agradecemos la partici-

metodológica de este largo proceso de die- pación desinteresada de la Escuela Superior
ciocho años en los siguientes puntos. Los de Cinematografía de Cataluña (ESCAC) y
miembros que conforma el Seminario de Cine ocasionalmente DracMagic.
formativo mantienen reuniones para profun- Los principios psicopedagógicos que sus-
dizar en problemáticas poco usuales en los tentan dicho modelo son (Torre et. al., 1997,
planes de estudio vigentes. A veces invitan- p. 39): partir de la realidad más próxima, simu-
do a expertos. lar la realidad cuando ésta no sea accesible,
A partir de la X edición (2004) el grupo co- desarrollar la observación y análisis, el apren-
mienza a adentrarse en un nuevo paradigma dizaje como proceso sociocognitivo, la re-
a través del aprendizaje integrado y cuestio- flexión como motor de cambio, ampliación de
nes como la transdisciplinariedad, la significados e intereses, relación teoría-prác-
ecoformación y la conciencia que tienen lu- tica, facilitar la transferencia de los aprendi-
gar en años posteriores. El grupo GIAD y el zajes a otros contextos. Estos principios otor-
Seminario de Cine comienzan a marcar una gan un nuevo sentido al procedimiento trans-
visión teórica que va más allá del cine. El Pen- formando la información en formación.
samiento complejo y la transdisciplinariedad
están presentes en proyectos competitivos 4.6. Temporalización
de investigación. Las jornadas van a servir
para trascender la reflexión pedagógica do- El periodo analizado va desde 1995 a 2012
minante y adoptar en la investigación y en la (18 años).
enseñanza una nueva mirada. Los intereses No son pocos los ciclos de cine que las
comunitarios y sociales van desplazando a más diversas instituciones promueven para
cuestiones meramente académicas. resaltar valores ya sean nacionales o patrios,
La procedencia y vinculación del personal culturales o espirituales con interés humano,
implicado en la organización y desarrollo po- formativo e incluso de abordaje de cuestio-
dría agruparse en tres núcleos: nes históricas, lingüísticas, filosóficas, éticas,
a) El grupo estable perteneciente al gru- etc. Un ejemplo de los primeros son los ci-
po GIAD y que tenía un papel más compro- clos de cine organizados por las Embajadas
metido con la preparación y desarrollo de la en diferentes países para promover valores
semana. Era el núcleo principal del Seminario nacionales o regionales. Otros son los ciclos
de Cine que contaba con unos diez miembros, de contenido científico, cultural, espiritual,
aunque la implicación y responsabilidades de salud o formativo como es el organizado
iban cambiando. ininterrumpidamente desde 1995 por el Gru-
b) Quienes conformaban el Seminario de po GIAD de la universidad de Barcelona diri-
Cine pero no pertenecían al grupo, sino que gido a estudiantes universitarios. Además de
eran profesores de otras áreas y estudiantes ir explorando temáticas pedagógicas relevan-
interesados en el cine o en la temática de ese tes, el alumnado debate en público y reflexio-
año. na a través de memorias de aprendizaje. De
c) Personas invitadas para conferencias, eso nos ocupamos con más detalle en este
mesas redondas o para dinamizar las sesio- artículo.
nes de debate que seguía a la proyección.
- 93 -
La utilización de películas o documentales 1) La exploración de temáticas pedagó-

en el aula puede ser considerada como situa- gicas. Innovación docente
ción o recurso curricular que promueve esce- 2) El reconocimiento académico
narios ecoformativos. El visionado del film 3) El Modelo ORA y los aprendizajes al-
en el aula y posterior comentario docente, canzados.
debate y trabajo por parte de los alumnos,
crea espacios de diálogo, interacción, propi- 5.1. Temáticas y aspectos preferentes en
cios para desarrollar actitudes y valores. Bas- el cine de proyección didáctica.
ta utilizar un procedimiento adecuado como
el modelo ORA, descrito por el grupo GIAD Sirva de referencia la temática de la
(1996, 1998, 1999, 2005). Como bien apunta transdisciplinariedad como profundización en
Ortiz (2008) trabajar con imágenes como las las temáticas que se elegían cada año (Véase
de la TV y el cine permite educar la mirada, Cuadro 1). En cada una buscábamos varias
entendiendo que lo que no forma, puede de- dimensiones o facetas que luego se iban tra-
formar, porque conscientes o inconscientes bajando cada uno de los días de la semana.
de ello influye. Es preciso «Educar la mirada a) La trans como actitud y por tanto
para un consumo saludable de los conteni- como actitud de ver y entender el cine.
dos» Ortiz (2008, p. 10). Toda imagen en mo- b) Como acción humana y formativa en
vimiento lleva un mensaje que procesa nues- particular (ecoformación), por tanto se fija
tro cerebro. Por eso resulta tan importante en la interacción o acción dinámica entre los
tomar conciencia de los nuevos medios elementos y no en el sujeto, el objeto o el
audiovisuales e informáticos. contexto.
En la obra del grupo GIAD «El cine, un en- c) Como metodología de conocimiento,
torno educativo» (2005) se desarrollan las te- como epistemología o mirada sobre la reali-
máticas que durante diez años trabajaron en dad, en cuyo caso cabe tener en cuenta tres
las semanas de cine formativo. Ofrece un aba- conceptos: Los niveles de percepción, con-
nico de posibilidades educativas y didáctica ciencia y realidad, la complejidad.
y pone de manifiesto el potencial de este re-
curso audiovisual que en cierto modo com- 5.2. El reconocimiento académico de cré-
plementa a la informática. A través del cine ditos.
podemos abordar problemáticas y plantea-
mientos pedagógicos, psicopedagógicos, Para obtener la certificación el alumnado
éticos, filosóficos, psicológicos, sociales, his- inscrito debía asistir al acto de inauguración
tóricos, lingüísticos, jurídicos y de cualquier con conferencia y al menos a cinco actos
otra disciplina académica y formativa. El cine (mesa redonda, cortos, proyecciones) a lo
es conocimiento. largo de la semana y presentar una memoria
de aprendizajes. Dichas memorias eran valo-
5. Resultados. radas por el profesorado participante de modo
que si no había evidencias suficientes de
Presentamos a continuación algunos resul- aprovechamiento no se otorgaba la certifica-
tados destacando tres puntos principalmen- ción. En número de estudiantes que se aco-
te gían a esta oferta académica era muy variable
- 94 -
AÑOS TEMÁTICA/ ASPECTOS A RESALTAR

1995-I Dimensión formativa Temática general con la participación de Directores de programas de TV
1996-II Comunicación Diferentes aspectos de la Comunicación
educativa
1997-III Formación y cambio Se analizan cambios personales, instituciones y sociales a través del cine
1998-IV Formación y Se analizan los conflictos y como resolverlos a través del cine
Conflicto
1999-V Impacto Se aborda por primera vez la importancia del Impacto en los aprendizajes
2000-VI Creatividad Se estudia el tema de la creatividad a través de las películas
2001-VII Emociones Se estudia la dimensión emocional a través de la observación de películas
2002-VIII Diversidad Se estudia la diversidad en sus múltiples manifestaciones a través del cine
2003-IX Resiliencia Se explora esta temática nueva mediante la visualización y debate de películas
2004-X Aprendizaje En la décima edición se aborda la temática del aprendizaje integrados dando
integrado pié a un primer congreso que permite una primera panorámica de los diez años.
2005-XI Transdisciplinariedad Se explora por primera vez la mirada transdisciplinar a través de películas
2006-XII Ecoformación Se explora por primera vez el alcance de la ecoformación a través de películas
2007-XIII Convivencia Se explora la problemática de la indisciplina escolar y la convivencia a través
del cine
2008-XIV Conciencia Se explora por primera vez la temática de la conciencia a través del cine
2009-XV Los derechos del niño Coincidiendo con los 50 años de la Declaración universal de los derechos del
niño se dedica esta semana a explorar los diferentes derechos mediante
películas
2010-XVI Los 7 saberes Tomando como base la obra de E. Morin Los 7 saberes se analizan películas
para abordar y profundizar en la temática
2011-XVII conflictos sociales Se analizan los conflictos sociales y educativas a través de películas
2012- Recursos humanos Se focaliza el estudio y análisis en los recursos humanos a través del cine
XVIII
Cuadro 1. Temáticas y aspectos preferentes en el cine didáctico.
- 95 -
250
1999
2000
200 2001
2002
2003
150 2004
2005
2006
100 2007
2008
2009
50
2010
2011
2012
0
1
Nº Alumnos CLE
Semanas de Cine-1999-2012
Gráfica 2. Créditos de libre elección.
de un año a otro, teniendo prioridad los de vos escenarios innovadores para la enseñan-
cursos superiores. Estamos hablando de una za. La incorporación de metodologías más
oferta fuera de la carga horaria del profesora- flexibles, dinámicas y participativas. Estos tres
do implicado por cuanto siempre se ha reali- créditos que se otorgaban permitieron que
zada por propia voluntad de los miembros algunos estudiantes pudieran acabar su ca-
del grupo GIAD. rrera.
El alumnado siempre ha valorado muy po- El modelo ORA está presente en las seis
sitivamente esta oferta por cuanto era un obras sobre cine que el grupo GIAD ha pu-
aprendizaje de libre iniciativa e interés ade- blicado (1996, 1998, 1999, 2005, 2011, 2012) y
más de motivante y estimulante para la re- en las películas comentadas. Estas publica-
flexión pedagógica y la práctica en entornos ciones son la mejor evidencia de los excelen-
formativos. Se le proporcionaba un instru- tes resultados de esta iniciativa formativo-
mento de análisis útil como era el modelo ORA innovadora de la enseñanza universitaria.
del que luego hablaremos. Integra la formación académica con la extra-
La implantación del reconocimiento de cré- académica y al tiempo que pone en práctica
dito se inicia en 1999. El alumnado interesado nuevos recursos, reflexiona sobre ellos y per-
asistirá al menos a seis de las sesiones de la mite que otros los utilicen y los transfieran a
Semana de Cine Formativo y al finalizar la sus propios contextos. Se da respuesta a in-
semana entregará un trabajo en el que se pon- quietudes conceptuales y de aplicación. El
ga de manifiesto los aprendizajes logrados análisis de estos trabajos suscita las siguien-
(Véase Gráfica 2). tes consideraciones y aprendizajes alcanza-
Estas informaciones evidencian el impacto dos:
que ha venido teniendo las jornadas de cine a) Que son trabajos realizados de forma
formativo, en la autoformación del profeso- colaborativa y grupal. Este es un mensaje que
rado implicado en las semanas, en los apren- caracteriza al Seminario desde el inicio.
dizajes del alumnado, en la búsqueda de nue-
- 96 -
b) El carácter innovador de la propuesta focalizar la atención sobre algo, hacerlo rele-

didáctica y metodológica. Esta actividad ha vante, destacado, significativo.
estado vinculada a la enseñanza más que a la Las 18 jornadas de cine formativo organi-
investigación como expresión de una inquie- zadas por el Grupo GIAD en la Universidad
tud innovadora. Tanto los encuentros como de Barcelona (1995-2012) han permitido ex-
las publicaciones están centradas en la do- plorar temáticas psicopedagógicas como la
cencia y orientadas a los estudiantes, bus- resiliencia, el conflicto, aprendizaje integra-
cando en ello escenarios didácticos do, el impacto, interculturalidad, creatividad,
innovadores. ecoformación, transdisciplinariedad…Nos
c) Pone de manifiesto una evolución del han ayudado a profundizar en otras temáti-
Grupo por lo que respecta a la cas como la comunicación, las emociones, la
fundamentación teórica y a las temáticas abor- diversidad, las relaciones familia-escuela, los
dadas. Se abordan cuestiones escasamente derechos de la infancia. Con ello queremos
tratadas en los programas formales que no mostrar el enorme potencial del cine para dar
tardan en trasladarse a las aulas. Impacto, una formación docente ecoformadora y
Resiliencia, Transdisciplinariedad, transdisciplinar. El cine nos permite
Ecoformación, son temáticas nuevas. adentrarnos en conceptos como la vida y la
d) Estamos ante un grupo abierto, diver- muerte, la conciencia, la trascendencia, la éti-
so y heterogéneo por cuanto participan per- ca y valores, las creencias y todo aquello que
sonas de áreas diferentes y está abierto a traspasa las fronteras de la ciencia actual.
alumnos y colaboradores. No son pocos los El carácter innovador de la enseñanza y
estudiantes que han participado tanto en la la renovación pedagógica ha sido sin duda el
organización y gestión de los encuentros principio inspirador y eje central de las Sema-
como en las publicaciones fomentando de ese nas de cine formativo. Una innovación que
modo la interacción docente. ha precisado de formación, de disposición al
cambio, de exploración de nuevas temáticas
6. Consideraciones y conclusiones deri- psicopedagógicas. Se han utilizado las pelí-
vadas del estudio. culas comerciales como recurso, el cambio
de escenario como estrategia y las nuevas
Problemáticas como el conflicto y la crisis, temáticas como reflexión pedagógica. A tra-
el impacto como estrategia didáctica, la crea- vés de esta dinámica se han fomentado los
tividad, la resiliencia son poco conocidos en valores humanos, sociales,
ese momento. Las semanas de cine van a con- medioambientales, trascendentes, éticos y
tribuir a profundizar, pero también a concien- profesionales. Se constata esta toma de con-
ciar y difundir dichas cuestiones en la forma- ciencia a través de los comentarios realiza-
ción del alumnado universitario. dos en las memorias de aprendizaje. Ese es el
Uno de los conceptos más relevantes de la aprendizaje logrado.
mirada transdisciplinar es la conciencia. Pue- Se ha movilizado a las instituciones uni-
de ser tan amplio que tienda a confundir. Di- versitarias: a la Administración para que lle-
ferenciando la conciencia humana de cual- ve a cabo el reconocimiento de créditos, a los
quier otra más natural o biológica, sería como jefes de estudios de las diferentes enseñan-
zas psicopedagógicas, a los docentes de te-
- 97 -
máticas diferentes. Pero dicha acción no queda piertan las emociones y con ellas se movili-
reducida al ámbito académico sino que ha sido zan ideas y actuaciones.
una oportunidad para conectar con otras en-
tidades del entorno, que han venido colabo- 7. Agradecimientos.
rando habitualmente, como el Colegio Oficial
de Doctores y Licenciados, el ESCAC, Drac Apoyos recibidos de tipo logístico, mate-
Magic, entre otras. rial y moral de la Universidad de Barcelona y
Un beneficio de gran utilidad para los es- sus instituciones (Facultades, Departamen-
tudiantes ha sido el reconocimiento de cré- tos, ARCE, Centro de Recursos), a los tres
ditos de libre elección. Ello ha representado coordinadores: S. de la Torre (1995-2003), Mª
una dedicación complementaria al profesora- Pujol (2004-2009) y N. Rajadell (2010-2014).
do sin otra compensación que la satisfacción
del alumnado. Pero este reconocimiento lle- 8. Referencias bibliográficas.
va ya en si la semilla de un aprendizaje
integrador al pedirle observar y analizar, re- Actas e informes internos del grupo GIAD
flexionar y relacionar, aplicar y transferir lo relativas a las Semanas de Cine Formativo.
aprendido. Se ha rescatado la dimensión emo- Barcelona. Dpto DOE de la Universidad de
cional como complemento a la formación in- Barcelona.
telectual. Los debates han permitido hacer Bonilla J. (2005). El cine y los valores edu-
conscientes los mensajes subliminales que cativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Edu-
los medios de comunicación de masas como cación, 26,39-54.
el cine, televisión, publicidad, trasmiten. Clarembeaux, M. (2010). Educación en
Confirmamos que los procesos cognitivos Cine; memoria y patrimonio. Comunicar,
y de socialización están fuertemente XVIII (20), 25-32.
influenciados por variables estructurales de- Fernández, C., Revilla, J.C & Domínguez,
terminadas, jugando el cine un papel relevan- R. (2011). Las emociones que suscita la vio-
te en este proceso. Cine y televisión son po- lencia en la televisión. Comunicar, XVIII (36),
tentes trasmisores de emociones, actitudes y 95-105.doi:10.3916/C36-2011-02-10
valores (Fernández, Revilla & Domínguez Fernández, F., Sánchez, X.& Villarroel, G.
2011).No en vano afirmaba Jean-LucGodard (1997). Influencias de la exposición a la tele-
que el cine es un instrumento de pensamien- visión de los escolares. Comunicar, 8, 117-
to original que está a medio camino entre la 127.
filosofía, la ciencia y la literatura (Hirsch Hirsch, S. (2011). Jean-Luc Gordard. http:/
2011). /www.inventodeldemonio.es/2011/03/jean-
El cine como estrategia permite crear esce- luc-godard-un-encargado-para-la-misión-de-
narios de enseñanza-aprendizaje que se si- la-búsqueda-científica.html
túan en un nuevo paradigma del pensamien- Mallart, J. & Solaz. C. (2005). Cine y educa-
to complejo. En la dinámica que se genera a ción en valores. En S. Torre y otros (Coords.).
partir de una proyección resulta difícil que- El cine, un entorno educativo (pp. 75-92).
dar al margen del grupo sin expresar lo que Madrid: Narcea.
uno piensa, siente, espera o desea como re-
sultado de la situación vivenciada. Se des-
- 98 -
Martínez-Salanova, E. (2003). El valor del

cine para aprender y enseñar. Comunicar, 20,
45-52.
Moreno, J.L. (1996). El guión y la tecnolo-
gía de producción en cine, televisión y vi-
deo. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educa-
ción,7, 29-45.
Ortiz, M. A. (2008). Educar la mirada en la
«Sociedad multipantalla». Comunicar, XVI
(31),10-20. doi:10.3916/c31-2008-01-001
Revista Comunicar (1998), 11. Monográfico
Educar en los medios.
Revista Comunicar (2007), 29.
Monográfico: El cine en la era de las
multipantallas.
Torre, S. (Coord) (1977). Estrategias de si-
mulación. ORA, un modelo innovador para
aprender del medio. Barcelona: Octaedro.
Torre, S. (Coord.) (1996).Cine formativo.
Barcelona: Octaedro.
Torre, S. (Coord.) (1998).Cine para la vida.
Formación y cambio en el cine. Barcelona:
Octaedro.
Torre, S. (Coord.) (1999). Aprender del con-
flicto en el cine. Barcelona: PPU.
Torre, S. Pujol, M. A. & Rajadell, N.
(Coords.) (2005). El cine, un entorno educa-
tivo Diez años de experiencias a través del
cine. Madrid: Narcea.
- 99 -
ANEXO-1 PELÍCULAS PROYECTADAS durante las 15 primeras semanas
I SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 1995“El VII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
cinema forma” 2001“Emocions i cinema formatiu”
El señor de las moscas.Matar a un ruiseñor En lo profundo del océano
Chicos de la calleEl pequeño Tate Billy Elliot (Quiero bailar)El bola
ForrestGumpEl rey leónTod y Toby La ciudad de la alegríaEl corazón del guerrero
Tierras de penumbra Cadena de favoresTreitumLa colecciónChocolatMi mapa
II SETMANA DE CINEMA FORMATIU – del mundoMemento
1996“Cinema i comunicació educativa” You’retheoneChickenrun
Un lugar en el mundo.El guardián de las VIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
palabrasNellProfesor Holland, Pena de muerte 2002“Diversidad i cinema formatiu”
Amigas para siempre , Historias del Konen littel Senegal, Elling , Farenheit 451
Mentes peligrosasEl señor de los anillos El milagro de Anna Sullivan, GostWorld
III SETMANA DE CINEMA FORMATIU –1997“ El hijo de la noviaTierra de nadie, Shek
Formació i canvi en el cinema” Gosford Park, En construcción
El jorabado de Notre Dame, El octavo día, IX SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 2003
Todas las mañanas del mundo, La estrategia del caracol, “Resiliència i cinema formatiu”
Sostiene PereiraEl cartero (Pablo Neruda)Tesis, Diario A propósito de SchmidtLa casa de mi vida
de un rebeldeSmoke Casa de locos, Los 400 golpes, Kamtchatka
IV SETMANA DE CINEMA FORMATIU – Balzac y la joven costurera chinaEl aceite de la vida
1998“Formació i conflicte en el cinema” (Lorenzo’soil), Elling, Amélie
Persiguiendo a Amy Secretos del corazón Bowling forColumbine
Mejor….imposible, Full Monty, Carícies X SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
In and Out, Taxi, Peraustrina 2004 2004“Aprenentatge integrat i cinema formatiu”
V SETMANA DE CINEMA FORMATIU – El nombre de la rosa, Elephant, Cleopatra
1999“Imacte i cinema formatiu” El señor de las moscas, El festín de Babette
El chow de TrumanEl indomable Will Hunting Las mujeres tienen curvas, La vida de nadie
Patch Adams, Estación central de Brasil Animal Factory, Memento, Billy Elliot (Quiero bailar), El
Marnie la ladrona ,Mis vacaciones i Endora Bola, Jóvenes prodigiosos
Gattca, American History X, Cosas que dejé en La Las cenizas de Angélica, Las razones de mis amigos?,
Habana, Barrio, Lavida es bella You’retheone
- 100 -
VI SETMANA DE CINEMA FORMATIU – XI SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
2000“Creatividad i cinema formatiu” 2005“Interdisciplinarietat i cinema formatiu”
Flores de otro mundoUna historia verdadera El efecto mariposa, Ser y tener, Planta 4ª
John Malkowich , American Beauty, Matrix Spanglish, Un toque de canela
La lengua de las mariposas, Mi Rosita: Dorotea Memoria del saqueo, Los quicos del coro
Hoy empieza todo, El hombre bicentenario Las tortugas también vuelan, El sueño de Valentín, Hotel
Bichos, Las normas de la casa de la sidra Rwanda, María llena eres de gracia, Réquiem por un
XII SETMANA DE CINEMA FORMATIU – sueñoXIV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
2006“Ecoformació i cinema formatiu des d’una 2008“Consciència i cinema formatiu”
perspectiva transdisciplinar” Cats, Cuarta planta, Ahora o nunca
Los últimos días del Edén, Ayurveda Disparando a perros , Tropas de élite
El jardinero fiel, La parada de los monstruos, La 14 kilómetros, Cometas en el cielo, Juno
historia del camello que llora, Promises, La pesadilla de Buda explotó por vergüenza, Buho gris
Darwin Ahora o nunca, Match point. Whalerider
In language we live. Voices of the world Bab’zaiz, Expediente anwar
Ens queda la paraula, Que bello es vivir XV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
El bosque animado 2009“Dretsdels infants i cinémaformatiu”
XIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU La Ola, En busca de Bobby Fischer
2007“Convivència entre persones i cultures” Pequeña Miss Sunshine, Qué tan lejos
Tara Road, Diarios de la calle, Babel Evelyn, Fuerte apache, 400 golpes
La vida de los otros, Azul oscuro casi negro, Una Estación central de Brasil, Déjame entrar
verdad incómoda, El guerrero pacíficoç, El método
Grönholm
El rincón de los secretos, Ser y tener
Nueve revelaciones, Crash (colision)

- 101 -
Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117
PERCEPCIONES ACERCA DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
UNIVERSIDAD
PERCEPTIONS ABOUT ICT´S INTEGRATION IN THE TEACHING-

LEARNING PROCESS IN THE UNIVERSITY
Marina Morales Capilla

marina_mc85@ugr.es
Dr. Juan Manuel Trujillo Torres

jttorres@ugr.es
Dr. Francisco Raso Sánchez

fraso@ugr.es
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España)
Para mejorar la calidad de enseñanza de los sistemas educativos se adquieren compromisos

y exigencias que implanta el EEES, entre ellos la introducción de TIC en procesos de
enseñanza-aprendizaje. Este estudio pretende conocer la valoración del alumnado sobre la
importancia de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como conocer las
razones del profesorado para integrar las TIC en dichos procesos. Se empleó como instrumento
de recogida de datos un cuestionario, concluyéndose que la actitud de ambos colectivos en
cuanto al uso de TIC es positiva debido a la importancia y posibilidades que ofrecen.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), formación del
profesorado,Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), metodología.
The introduction of ICT in teaching-learning processes is actually one of the main requirements
that the European Space for Higher Education demands in order to improve the quality of
teaching in educational systems. The following study tries to analyse the perception of teachers
and students, from the Faculty of Educational Sciences in the University of Granada, about
the ICT use importance in the educational processes. Surveys were the research methodology,
concluding that both groups, teachers and students, have a positive attitude about the tools
usage due to its importance and the possibilities they offer.
Keys words: European Higher Education Area (EHEA), teacher training, Information and
Communication Technology (ICT), methodology.
- 103 -
1. Introducción. sitivos simbolizan la idea de un progreso cien-

tífico y económico, y es por tanto, por lo que
1.1. Nuevos retos del Espacio Europeo de las instituciones europeas los consideran un
Educación Superior. pilar estratégico en la denominada sociedad
del conocimiento y, de la nueva Universidad
Los estados miembros de la Unión Euro- que se está forjando en la actualidad. La im-
pea, han creado numerosas instituciones co- plantación de las TIC (Latorre, 2009) puede
munes con el fin de poder tomar decisiones suponer una buena estrategia para superar
de forma democrática sobre asuntos de inte- todas aquellas limitaciones que se plantean
rés común. En este sentido, la Universidad en cuanto a infraestructuras y mejora de tiem-
está sufriendo una serie de cambios, de for- pos y espacios, siendo estas más flexibles y
ma que debe adaptarse a las exigencias y ne- abiertas para un buen desarrollo del proceso
cesidades de la sociedad actual, por lo que el educativo, así como una posibilidad de que
nivel académico exigible a la población será el alumno realice un trabajo autónomo y me-
cada vez mayor para dar respuesta a dichas diante la utilización de metodologías más ac-
exigencias y para formar profesionales com- tivas, (Zabalza 2003; Salmerón, Rodríguez &
petentes en un mundo innovador y de ex- Gutiérrez. 2010).
traordinario progreso. El objetivo de este pro-
ceder (Ballesteros, Franco & Carañana, 2012), 1.2. TIC y educación.
es promover unos conocimientos y una edu-
cación actualizada que pueda satisfacer las La integración de las Tecnologías de la In-
demandas que en cada momento acontezcan formación y la Comunicación (TIC) en los
el mercado laboral. La Unión Europea fomen- procesos de enseñanza-aprendizaje, conlle-
ta la convergencia, la equiparación y la cuali- va numerosos cambios. Por una parte, cabe
ficación dentro de la educación universitaria señalar las modificaciones que se producen
a través de numerosas iniciativas y progra- a nivel de infraestructuras tecnológicas, por
mas que pretenden la compatibilidad en los otro lado, los cambios que se producen a ni-
sistemas educativos de los países que for- vel del profesorado y de los alumnos (Vera,
man parte de la Unión Europea, y es por ello, Torres & Martínez, 2014). El rol del profeso-
por lo que se crea el Espacio Europeo de Edu- rado (De Juanas & Fernández, 2008; Abad,
cación Superior (EEES).Como señala García García, Magro & Serrano, 2010) pasa de cen-
(2008), la principal posibilidad que este EEES trarse en transmitir los contenidos, a estimu-
ofrece, es alcanzar los objetivos que se im- lar la búsqueda personal del conocimiento
plantaron en el plan Bolonia y que tienen por parte del alumno. También Valcárcel
una gran importancia para el desarrollo eco- (2003), asegura que el éxito hacia una con-
nómico, social y personal de los europeos. vergencia europea es posible sólo si existe
De Pablos (2007), en la misma línea, afirma un profesorado universitario capaz y motiva-
que las potencialidades educativas que las do que se ajuste a un perfil profesional que le
redes informáticas ofrecen, son un factor im- permita responder de forma adecuada a los
portante y facilitador de planteamientos al- nuevos retos y demandas que se plantean.
ternativos que los docentes deben asumir a Por otro lado, el rol del alumno también cam-
la hora de impartir la enseñanza. Estos dispo- bia (Moreira, 2010). El alumno se implica en la
- 104 -
utilización de estrategias en las que pueda de las mayores limitaciones existentes en

discutir, negociar significados y presentarle cuanto a la integración de las TIC en los pro-
al grupo sus actividades realizadas de forma cesos educativos, es la formación y alfabeti-
colaborativa, recibir y hacer críticas. Cabero zación del profesorado. Un aspecto clave ante
(2010), establece una serie de puntos en las esto es que las tecnologías cambian conti-
que se recogen las posibilidades que las TIC nuamente y, por tanto, el profesorado debe
aportan a la formación: ampliación de la ofer- estar igualmente con una formación continua
ta informativa, creación de entornos flexibles y renovándose ante este hecho. Así lo corro-
para el aprendizaje, eliminación de las barre- boran Cabero y Llorente (2006), señalando
ras espacio-temporales, incremento de las que la tecnología debe integrarse en todo
modalidades comunicativas, potenciación de programa de formación docente, de manera
los escenarios y entornos interactivos, favo- que los profesores universitarios sean com-
recer el aprendizaje independiente y petentes en TIC y puedan volcar sus saberes
autoaprendizaje, nuevas posibilidades para en los alumnos, siendo la alfabetización en
la orientación y tutorización y facilitar forma- TIC un medio importante para construir una
ción permanente, etc. Así mismo, cabe desta- comprensión y entendimiento del papel que
car que las TIC, ofrecen numerosas ventajas juegan éstas en la sociedad actual, de tal
e inconvenientes a la formación. Como esta- manera que, estas herramientas facilitarán al
blecen Santos, Galán, Izquierdo y Olmo (2009), docente a enseñar, y los alumnos se benefi-
tanto el alumno como el profesor se ven be- ciarán igualmente aprendiendo a ubicar la in-
neficiados por las ventajas que las TIC pro- formación y adquirirán motivación dedicán-
porcionan en el proceso educativo, utilizán- dole mayor tiempo a la tarea a realizar (Rosa-
dolos como herramienta didáctica y acogién- rio & Vázquez, 2012).
dose al nuevo modelo de enseñanza del EEES. Existen numerosas herramientas virtuales
Ferro, Martínez y Otero (2009) señalan, del de las cuales profesores y alumnos hacen uso
mismo modo, que la aplicación de las TIC para llevar a cabo el proceso educativo. To-
motiva al alumnado y capta su atención, con- das y cada una de ellas presentan grandes
virtiéndose así en uno de los motores de ventajas y aportan numerosas cualidades para
aprendizaje. Pero para poder llevar a cabo un llevar a cabo el proceso de enseñanza centra-
aprendizaje mediante TIC, es imprescindible do en el alumno, un proceso que se adapta a
tener en cuenta la alfabetización digital que las exigencias que presenta tanto la sociedad
tanto profesores como alumnos deben po- actual como el EEES. Es por este motivo, por
seer. Es por tanto, por lo que se requieren lo que en el presente estudio se pretende
una serie de necesidades para que se lleve a analizar el papel, la integración y el uso que el
cabo la implantación de las mismas. Dichas profesorado universitario hace de las TIC en
necesidades quedarán cubiertas de manera los procesos de enseñanza-aprendizaje.
que aumenten las posibilidades que las nue-
vas tecnologías aportan, reduciendo o mini- 2. Metodología.
mizando las limitaciones. Se puede contras-
tar, en numerosos estudios, (Sanabria & El diseño utilizado se encuentra enmarcado
Hernández, 2011;Rangel & Peñalosa, 2013; en una investigación no experimental, basa-
Fernández, Suárez &Villarejo, 2008), que una da en una metodología descriptiva e
- 105 -
inferencial por encuesta (Buendía, 1998). Se triculados en los diferentes grados de la Fa-
lleva a cabo, en este sentido, una encuesta cultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
de diseño transversal (Shaughnessy, versidad de Granada en el curso 2012-2013,
Zechmeister & Zechmeister, 2007), que ha sido ascendiendo estos a 3193 estudiantes, así
sometida a un juicio de expertos, en el que se como a todos los profesores docentes que
valora la fiabilidad (Fox, 1981) y la validez de imparten clase en los diferentes grados de la
contenido de dicha herramienta. misma Facultad y que tienen sede en dicha
facultad, y cuyo total se concreta en 258 su-
2.1. Objetivos. jetos. La muestra representativa que se ob-
tiene para un análisis de dichos datos es a
El trabajo que a continuación se presenta, través de la técnica del muestreo estratificado
pretende cumplir los siguientes objetivos: mediante el algoritmo de Buendía (1998, p.
· Conocer la valoración del alumnado 140) que arroja como resultado 343 sujetos
de la Facultad de Ciencias de la Educación de que se distribuyen tal y como aparece en la
la Universidad de Granada sobre la importan- Tabla 1.
cia de las TIC en los procesos de enseñanza En cuanto a la población del profesorado,
aprendizaje. la muestra se selecciona aplicando un
· Conocer las razones del profesorado muestreo aleatorio simple, quedando final-
de la facultad de Ciencias de la educación de mente en 103 profesores, 60 hombres y 43
la Universidad de Granada para integrar las mujeres.
TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Analizar, por curso y especialidad del 2.3. Instrumentos de recogida de datos.
alumnado, y por género, años de experiencia
laboral y edad del profesorado, la posible exis- Se diseñó un cuestionario de 143 ítems de
tencia de diferencias estadísticamente signi- respuesta cerrada múltiple (PIT-01), estruc-
ficativas entre estas valoraciones. turado en 6 subescalas principales en fun-
ción de su temática, concretamente:
2.2. Población o muestra. · Parámetros de identificación personal/
profesional. (PIT-01 A).
La población a la que va dirigida la investi- · Valoración sobre la importancia de las
gación corresponde a todos los alumnos ma- TIC en educación (PIT-01 B).
GRADO 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO TOTAL
Ed. Primaria 57 16.6% 62 18.07% 72 21% 191 55.68%
Ed. Infantil 25 7.28% 25 7.3% 28 8.16% 78 22.7%
Ed. Social 12 3.5% 12 3.5% 16 4.66% 40 11.66%
Pedagogía 12 3.5% 10 2.91% 12 3.5% 34 9.91%
TOTAL 343 100%
Tabla 1. Elaboración propia. Especificaciones muestrales del alumnado.
- 106 -
· Valoración sobre las posibilidades que por subescalas, podemos apreciar en la Ta-
ofrecen las TIC en el proceso de enseñanza- bla 2.
aprendizaje (PIT-01 C). Asumiendo que, como norma general, si el
· Valoración de los recursos TIC que valor de este índice es igual o superior a 0.70
utiliza el profesorado (PIT-01 D). se puede asegurar que el instrumento resulta
· Valoración del alumnado sobre orga- bastante coherente (Latorre, Del Rincón &
nización, metodología y contenido de las Arnal, 2003; Abad &Vargas, 2002; Fernández
asignaturas (PIT-01 E). & Fuentes, 1999; Buendía, 1998; Sánchez,
· Valoración de las razones del profeso- 2007) podemos concluir que el coeficiente
rado para la integración de las TIC en el pro- obtenido, cuya estimación arroja un resulta-
ceso de enseñanza-aprendizaje (PIT-01 F). do de .941, confiere al cuestionario una ele-
El PIT-01 constituyen en su totalidad una vada consistencia interna (un 94.1 %), y con
escala de acuerdo-desacuerdo tipo Likert, ello, una alta fiabilidad de los resultados, en
admitiendo cuatro posibles valores: (1: total- lo que a la elaboración de conclusiones de
mente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de carácter científico tras su correspondiente
acuerdo, 4: totalmente de acuerdo). Con el fin administración se refiere. La administración
de validar su contenido y estructura, el pro- del cuestionario se realizó vía internet y pre-
tocolo de encuesta fue sometido formalmen- sencial siendo analizados con el paquete es-
te a un juicio de 10 expertos: cinco profeso- tadístico SPSS (Statistical Packege of Social
res del Departamento de Métodos de Inves- Sciences) versión 21.0 para Windows.
tigación y Diagnóstico en Educación de la
Universidad de Granada, y cinco profesores 3. Resultados.
del Departamento de Didáctica y Organiza-
ción Escolar de dicha universidad, especia- 3.1. Resultados descriptivos.
listas todos ellos en materia de Tecnología
Educativa y Orientación Escolar. Del resulta- En cuanto al análisis realizado sobre los
do de dicha valoración se aplicaron modifi- datos de los cuestionarios de alumnos y pro-
caciones al instrumento que darían lugar a su fesores, podemos destacar la Tabla 3 en la
configuración definitiva para su pasación. Al que quedan señalados los ítems sobre la va-
objeto, por otra parte, de medir el grado de loración de la importancia de las TIC en la
consistencia interna y fiabilidad del PIT-01, educación y el grado de acuerdo y desacuer-
se utilizó como parámetro de coeficiente alfa do en proporciones que los alumnos y profe-
de Cronbach, cuyo valor, tanto total como sores le dan a cada ítem.
DIMENSIONES DEL
ALFA DE CRONBACH Nº DE ELEMENTOS
CUESTIONARIO
.941 143 PIT-01
.860 22 PIT-01 B
.877 20 PIT-01 C
.876 21 PIT-01 D
.893 21 PIT-01 E
.888 50 PIT-01 F
Tabla 2. Elaboración propia. Estadísticos de Fiabilidad de la Escala PIT-01.
- 107 -
AF Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
CR Considera relevante la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
NFP Considera necesaria la formación en TIC por parte del profesorado universitario
FIA Es necesaria la formación inicial en TIC por parte del alumnado
AC Considera relevante el aprendizaje de los contenidos a través de las TIC

Valora como necesario el cambio de metodologías tradicionales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
CM
por un cambio de metodología más activo
PA Considera necesario que el alumnado adopte un papel más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
PRA Las TIC proporcionan al alumnado un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
MPP La utilización de las TIC posibilitan una mejora de la práctica profesional
CC La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita la construcción del conocimiento
AS El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita que el aprendizaje sea significativo
MCA Las TIC, mejoran la calidad del aprendizaje
PF Considera que las TIC proporcionan flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Valora que la utilización de las TIC requieren mayor dedicación al proceso de aprendizaje que el sistema
MDA
de enseñanza tradicional
Su centro de estudios posee los recursos tecnológicos necesarios para llevar a cabo el proceso de
RTN
enseñanza-aprendizaje a través de las TIC
MRD Las TIC ofrecen mayor responsabilidad y disciplina al alumnado en su proceso de aprendizaje
FPC La utilización de las TIC, favorecen el pensamiento crítico y reflexivo
MRA El uso de las TIC, mejoran los resultados académicos
EP El uso de las TIC proporcionan una enseñanza más personalizada
FDL La utilización de las TIC fomentan el desarrollo del lenguaje
UDP Existe un uso deficiente de las TIC por parte del profesorado
Considera necesario que más profesores deben utilizar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza
MUP
aprendizaje debido a su importancia y a las posibilidades que ofrecen
PAF Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
CN Considera necesaria la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
EC Considera relevante la enseñanza de contenidos a través de las TIC
ITIC El profesorado no integra las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje por falta de formación
FIP El profesorado debe recibir formación inicial en competencias TIC

Es necesaria la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje como sustitución de la
SMT
metodología tradicional por la importancia y repercusión que tiene en la sociedad actual
Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables.
- 108 -
Existe una falta de recursos TIC en el centro de estudios para llevar a cabo metodologías con herramientas
FR
tecnológicas
Existe falta de servicio técnico eficiente para solucionar los problemas que se presenten en el transcurso
FST
del proceso de utilización de las TIC
MTD La incorporación de las TIC supone mayor trabajo y dedicación para el profesorado
MED La utilización de las TIC suponen mayor esfuerzo y dedicación por parte del alumnado
MCA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora la calidad del aprendizaje
MRA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora los resultados académicos
FCC La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la construcción del conocimiento
La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje ofrece una mayor responsabilidad al
MRAA
alumnado hacia su propio aprendizaje
AFP El profesorado podrá atender de forma más personalizada al alumnado
RA Es un buen método para que el alumno desempeñe un rol más activo en su proceso de aprendizaje
La integración de las TIC permite que el aprendizaje sea significativo y que el alumnado comprenda el
ASS
proceso de aprendizaje
RPC Las TIC ofrecen herramientas que dan lugar a la reflexión y pensamiento crítico del alumnado
Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables. (continuación)
De esta manera, se puede constatar que tecnológicas, quedando patente las opinio-
tanto el alumnado como el profesorado po- nes recogidas en el Gráfico 1.
seen una actitud favorable acerca de la utili- El cambio de metodología tradicional a una
zación de las TIC en el proceso educativo metodología más activa se considera un paso
(AF) y (PAF) (86.3% y 98%)respectivamente, importante entre el alumnado encuestado,
así mismo, muestran su acuerdo ante la nece- cuyas opiniones quedan recogidas en el Grá-
sidad de utilizar las TIC en dicho proceso (CR) fico 2. El alumnado considera necesaria en
y (CN) (86.3% y 94.2%). El 40.8% del un 43.8% y un 47.6% el cambio de
alumnado encuestado, por otro lado, está de metodologías tradicionales hacia procesos de
acuerdo con la afirmación de que el profeso- enseñanza más activos, presentando la mis-
rado usa deficientemente las TIC (UDP), igual- ma opinión en cuanto a la necesidad de adop-
mente es considerado por el 89.6% que es tar un papel más activo en los procesos edu-
necesario que más profesores utilicen las TIC cativos con un 35.8% y un 57.8% de opinión
debido a su importancia y a las posibilidades aceptante.
que ofrecen (MUP). Se puede, en esta misma Por otro lado, el 53.8% (PAR) del alumnado
línea, destacar que el profesorado (70.3%) y el 52% (RA) del profesorado consideran
estima que los docentes no integran las TIC que las TIC proporcionan al alumno un rol
en el proceso educativo por falta de forma- más activo en el proceso educativo. Otra de
ción (ITIC), resaltando a la postre la valora- las puntualizaciones que queremos destacar
ción tanto de profesorado como de alumnado en cuanto a la importancia de las TIC en la
a la hora de considerar la formación inicial educación, es que profesores y alumnos se
que deben recibir ambos en competencias encuentran en algún grado de acuerdo con la
- 109 -
Gráfico 1. Valoración del alumnado y profesorado sobre la formación inicial.
Gráfico 2. Valoración del alumnado acerca del cambio de metodología.
idea de que las TIC facilitan la construcción supone un problema para la integración de
del conocimiento (CC) y (FCC). Es cierto, sin las TIC en los procesos educativos, pues en
embargo, que las opiniones están más dividi- lo referente a dicha particularidad, un 44.9%
das sobre la posibilidad de que las TIC facili- del alumnado frente a un 46.5% del profeso-
ten que el aprendizaje del alumno sea signifi- rado considera que el centro posee los recur-
cativo, y es que un 79.9% (AS) del alumnado sos tecnológicos necesarios e imprescindi-
se encuentra en algún grado de acuerdo con bles para que se lleve a cabo el proceso de
dicho aspecto y un 60.7% del profesorado aprendizaje, si bien un 44.1% del profesora-
(ASS). En cuanto a la mejora de la calidad del do considera que existe falta de servicio téc-
aprendizaje (MCA) se puede constatar que nico eficiente (FST) para solucionar los pro-
tanto alumnos como profesores se encuen- blemas tecnológicos que se presentan en el
tran de acuerdo ante dicho hecho (60.1% y transcurso de la enseñanza a través de TIC.
51%). E incluso a lo referente a si a través del Preguntados también a alumnos y profeso-
uso de las TIC en el proceso educativo se res si las TIC favorecen que el estudiante ten-
mejoran los resultados académicos por parte ga más cargo haciéndose responsables de su
del alumnado, el 56.3% (MRA) estos y el aprendizaje (MRD) y (MRAA), se obtuvo en
71.3% (MRA) del profesorado encuestado ambos grupos sendos porcentajes de entre
perciben que la utilización de las TIC son im- el 54.6-42.6% que está de acuerdo con dicho
portantes por mejorar dichos resultados. hecho. En cuanto a la importancia que las
Se quiere dejar constancia también que la TIC tienen en favorecer el pensamiento críti-
disponibilidad de recursos informáticos no
- 110 -
co y reflexivo del alumnado (FPC) y (RPC), La relevancia de la utilización de las TIC en

podemos observar que un 59.5% y 61.4% del el proceso de enseñanza-aprendizaje (CR),
alumnado y profesorado respectivamente, presenta diferencias estadísticamente signi-
considera la importancia de dichas herramien- ficativas en función del corte por cursos, des-
tas sobre este menester, a través de los recur- tacando un 86.2% del alumnado total
sos virtuales que ofrece la red para desarro- encuestado que valora como relevante dicho
llar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La hecho. De esta manera son los estudiantes
importancia que presenta, por otra parte, el de tercer curso (33.2%) los que están de
uso de las TIC para mejorar la práctica profe- acuerdo en algún grado con el supuesto an-
sional del alumnado en futuros trabajos pro- terior. El resto de cursos, en su mayoría, mues-
fesionales es valorado positivamente por un tran su contento con dicho aspecto en pro-
53.8% por parte del alumnado (MPP). porciones similares. Con respecto a la nece-
sidad de un cambio de la metodología tradi-
3.2. Análisis de contingencias. cional a una metodología más activa (CM), la
especialidad de Educación Primaria es la que
La prueba que se utilizó en este caso es la se encuentra más de acuerdo con dicha pre-
÷2 de Pearson así como su correspondiente misa con un 50.8%, frente a los alumnos del
grado de significatividad asintótica bilateral grado de infantil con un 1.5% del alumnado
de Lilliefors. El nivel de confianza con el que estando en desacuerdo ante dicho aspecto.
se trabajó en este caso fue del 95 % (á = 0.95, En cuanto al uso deficiente de las TIC por
parte del profesorado (UDP), según las dife-
p < .05),en este sentido, las Tablas 4 y 5,
rencias estadísticamente significativas que
muestran los ítems que presentan diferencias
observamos en la Gráfica 3, podemos cons-
estadísticamente significativas en cuanto a
tatar que el 39.6% del alumnado del grado de
las variables con las que se cruzaron, obte-
primaria valora como deficiente el uso que el
niendo lo siguiente:
ESPECIALIDAD CURSO
ÍTEMS
G.L χ2 P (SIG.) G.L χ2 P (SIG.)
CR 9 4.452 0.879 6 13.958 0.03**
CM 9 19.028 0.025** 6 9.435 0.151
MCA 9 7.256 0.610 6 18.243 0.006**
FPC 9 16.357 0.060 6 13.363 0.038**
FDL 9 18.581 0.029** 6 2.669 0.849
UDP 9 19.989 0.018** 6 25.800 0.000**
Tabla 4.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del alumnado.
- 111 -
GÉNERO AÑOS DE EXPERIENCIA EDAD

ÍTEMS
2 2 2
G.L χ P (SIG.) G.L χ P (SIG.) G.L χ P (SIG.)
PAF 2 0.370 0.831 12 23.727 0.022** 8 8.386 0.397
EC 3 10.169 0.017** 18 44.549 0.000** 12 18.842 0.092
MCA 3 5.579 0.134 18 30.905 0.030** 12 27.321 0.007**
MRA 3 0.715 0.870 18 31.428 0.026** 12 17.953 0.117
FCC 3 7.107 0.069 18 18.810 0.404 12 22.059 0.037**
Tabla 5.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del profesorado.
profesorado hace de las TIC, frente a un encuestados están de acuerdo con esta afir-
16.4% de los alumnos de esta colectivo, que mación, de los cuales, el 32.3% pertenece a
muestran su descontento en algún grado con tercer grado. Este curso no manifiesta en nin-
dicha afirmación. Por otro lado (Véase Gráfi- gún grado su total descontento con respec-
ca 4), el alumnado de tercer curso, muestra to a dicha afirmación. Son los alumnos de
un mayor porcentaje (28.3%), con respecto al primer curso, aquellos que se muestran en un
grado de acuerdo ante dicha situación, sien- mayor porcentaje, un 9.1%, más desconten-
do los alumnos pertenecientes a primero, tos con la posibilidad de la mejora de la cali-
15.5%, los que se muestran de acuerdo, sien- dad del aprendizaje a través de las TIC. Ante
do igualmente otro 15.5% aquellos que mues- la valoración de si la utilización de las TIC,
tran su desacuerdo. favorece el pensamiento crítico y reflexivo
Con respecto a la opinión acerca de si las (FPC), el alumnado de tercero (25.9%) el que
TIC mejoran la calidad del aprendizaje (MCA), se muestra a favor, y un 15.7% de los alum-
existen también diferencias estadísticamente nos de primero, los que están en desacuerdo
significativas entre la opinión de los alum- en algún grado con esta aservación.
nos divididos por cursos y la valoración acer- Con referencia a los años de experiencia
ca de dicho aspecto. En este sentido, se cons- profesional del profesorado en el ámbito edu-
tata que un 81.8% de los discentes cativo superior, el 98% de los encuestados
Gráfico 3.Valoración por especialidades respecto al uso deficiente de las TIC por parte
del profesorado.
- 112 -
Gráfico 4.Valoración por cursos respecto al uso deficiente de las TIC por parte del
profesorado.
está en algún grado de acuerdo en que po- TIC queda patente en el Gráfico 5 conside-
seen una actitud favorable acerca de la utili- rando el 80.4% estar de acuerdo en algún gra-
zación de las TIC en el proceso educativo do, frente al 19.6% que manifiesta su des-
(PAF), destacando a los individuos de entre acuerdo o total desacuerdo. Es destacable
6-10 años de experiencia profesional, aque- que el profesorado perteneciente al rango de
llos que con un mayor porcentaje, (21.6%), entre 26-30 años de experiencia no muestra
muestran su total acuerdo con dicha actitud. su opinión de contento ante dicho aspecto,
Se destaca también que no existe ningún tan- representando solamente un 1% de descon-
to por ciento que manifieste una actitud to- tento. Se destaca además al profesorado per-
talmente desfavorable ante la utilización de teneciente al rango de entre 6-10 años de ex-
las TIC en el proceso educativo. Las diferen- periencia, se muestra en un 21.6% de acuer-
cias estadísticamente significativas que se do o totalmente de acuerdo con que la utiliza-
observan entre el profesorado en función de ción de las TIC mejora la calidad del aprendi-
sus años de experiencia y la mejora de la cali- zaje.
dad del aprendizaje (MCA) con el uso de las
Gráfico 5. Valoración acerca de la mejora de la calidad del aprendizaje según años de

experiencia.
- 113 -
Gráfico 6. Valoración acerca la mejora de la calidad del aprendizaje según edad del
profesorado.
El profesorado perteneciente al rango de posicionan en esta dirección afirmando que

41-50 años, con un 26.8%, refleja su acuerdo tanto profesores como alumnos consideran
ante dicho ítem. Por otro lado, aquellos suje- que las TIC son muy importantes para la en-
tos pertenecientes al rango 51-60 años de señanza en el momento actual, que son ele-
edad, valoran con un 9.2% de forma negativa mentos que favorecen y ayudan al proceso
este aspecto, estando en desacuerdo. Del pro- educativo, convirtiéndose en un elemento de
fesorado más joven, por su parte, un 1%, gran importancia en el proceso de enseñan-
comprendido en el rango 25-35 años de edad, za-aprendizaje y valoran positivamente los
no considera que la utilización de las TIC recursos TIC que se ponen a disposición del
mejore la calidad de aprendizaje (Ver Gráfico profesorado y alumnado. Es por ello, que tan-
6). to alumnos como profesores deben adquirir
En lo referente a si la utilización de las TIC un desarrollo profesional para que el manejo
mejora los resultados académicos (MRA), el de las TIC sea óptimo y se pueda sacar el
profesorado perteneciente al rango 6-10 años máximo provecho de ellas y de las posibilida-
de experiencia laboral son aquellos que en des que ofrecen, de tal manera, que teniendo
un 18.3% se muestran a favor de dicho ítem, en cuenta los resultados obtenidos de este
siendo, el profesorado entre 26-30 años de estudio, se puede constatar que, según la
experiencia laboral el queno manifiesta en nin- opinión de ambos colectivos, existe una falta
gún grado una opinión de acuerdo. de formación en competencias tecnológicas
tanto de alumnos como de profesores, y por
4. Conclusiones y discusión. tanto, existe una necesidad y demanda de
formación en TIC y posterior integración en
En la presente investigación, se puede con- los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se
cluir que, tanto la actitud e integración que concluye una necesaria alfabetización digital
presentan alumnos y profesores en cuanto a por parte del profesorado y del alumnado (Sa-
las TIC en los procesos de enseñanza-apren- nabria & Hernández, 2011; Rangel &
dizaje es positiva. Otros estudios (Álvarez et Peñalosa, 2013; Fernández, Suárez & Villarejo
al., 2011; Sánchez-López, García-Sánchez, 2008),en los que queda constancia de la falta
Martínez Segura & Mirete, 2012) se de formación del profesorado en cuanto a
- 114 -
competencias tecnológicas. La utilización de vo los resultados académicos mejoran. Por

las TIC por parte del docente es cotidiana último, cabe destacar que el alumnado consi-
pero existen lagunas en su integración para dera que existe un uso deficiente por parte
su práctica académica, a pesar de valorar y del profesorado de la utilización de dichos
percibir la importancia que las TIC ofrecen al recursos TIC y mayor cantidad de profeso-
proceso educativo y la demanda que hacen res deben incluirlas en sus procesos de en-
los alumnos ante la integración y uso de las señanza debido a la importancia y posibilida-
mismas. En este sentido, Martínez y Raposo des que ofrecen. Parece pues, y así lo cons-
(2006), dejan patente, de igual modo, la falta tatan las evidencias de esta investigación,
de formación en TIC en carreras universita- que es una cuestión más que de medios pro-
rias, asegurando que existe un vacío formati- piamente dichos y herramientas, de una ne-
vo por parte del universitario en materias tec- cesaria revolución pedagógica que produzca
nológicas, lo cual resulta muy importante que de manera emergente un cambio en el sopor-
se lleve a cabo debido a los planes de conte y forma del conocimiento.
vergencia europea planteados. Queda paten-
te la necesidad de un cambio de metodología 5. Referencias bibliográficas.
tradicional a una metodología más activa, en
la que el alumno sea responsable y partícipe Abad, F. & Vargas, M. (2002). Análisis de
de su propio aprendizaje, pero según la opi- Datos para las ciencias sociales con S.P.S.S.
nión del profesorado, no es estrictamente Granada: Proyecto Sur de Ediciones.
necesaria la introducción de las TIC en la Abad, L., García, T., Magro, R. & Serrano,
metodología para que se lleve a cabo ese M. (2010). Marco de referencia del EEES.
cambio. Por otro lado, la introducción de di- Aproximación histórica: desde 1923 a 2010.
chas TIC en el proceso educativo, de acuer- Tecnología @ y desarrollo, 8 (1). Recupera-
do con ambos colectivos encuestados, favo- do de http://www.uax.es/publicaciones/archi-
recen y proporcionan un papel activo al vos/TECEEE10_001.pdf
alumnado, un rol en el que el estudiante toma Álvarez, S., Cuéllar, C., López, B., Adrada,
la total responsabilidad de su aprendizaje sien- C. Anguiano, R., Bueno, A., Comas, I. &
do el profesor un instructor y orientador de Gómez, S. (2011). Actitudes de los profesores
dicho proceso. En cuanto a aspectos relacio- ante la integración de las TIC en la práctica
nados con las mejoras que proporciona la docente. Estudio de un grupo de la Universi-
integración TIC en el proceso de enseñanza- dad de Valladolid. EDUTEC, Revista Electró-
aprendizaje, se concluye que la utilización de nica de Tecnología Educativa, 35. Recupe-
éstas facilita la gestión y construcción del rado de http://edutec.rediris.es/Revelec2/
conocimiento por parte del alumnado, mejora Revelec35/pdf/Edutec-e_n35_ Alvarez_C
la calidad del aprendizaje y, en cierta medida, uellar_Adrada_Anguiano_Bueno_Comas_
ambos grupos consideran que fomenta el Gomez.pdf
pensamiento crítico y reflexivo. En cuanto a Ballesteros, B., Franco, D. & Carañana, J.P.
la mejora de los resultados académicos, que- (2012). El papel de las TIC en el EEES como
da patente, que según las percepciones del motor para la transformación social. Recu-
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- 117 -
Palazón, J. Páginas 119 a 136
APRENDIZAJE MÓVIL BASADO EN MICROCONTENIDOS COMO

APOYO A LA INTERPRETACIÓN INSTRUMENTAL EN EL AULA DE
MÚSICA EN SECUNDARIA
MOBILE LEARNING BASED ON MICROCONTENTS AS A

SUPPORT TO INSTRUMENTAL PERFORMANCE IN SECONDARY
SCHOOL'S MUSIC CLASSROOM
Dr. José Palazón Herrera

jpalazonherrera@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Expresión Plástica,

Musical y Dinámica. Campus Universitario de Espinardo.
Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (España)
En este artículo se presenta una investigación sobre la utilización de dispositivos móviles de
apoyo a la interpretación instrumental del alumnado de música de Educación Secundaria.
El principal objetivo de esta investigación radica en analizar la eficacia de la utilización del
teléfono móvil con microcontenidos para mejorar el rendimiento interpretativo de los
alumnos.A través de la grabación en vídeo de los alumnos participantes y del diseño de
partituras de control se ha logrado hacer un seguimiento minucioso de la interpretación
instrumental, lo que ha permitido contar con datos valiosos del impacto del uso de las
tecnologías móviles en este ámbito musical.Las conclusiones de este artículo demuestran
que los alumnos que utilizan dispositivos móviles con microcontenidos cometen menos erro-
res en la concatenación de dichos micro-contenidos que aquellos que no los utilizan, consi-
guiendo una mayor musicalidad. Igualmente, se pone en evidencia que dichos alumnos
cometen menos errores puntuales de nota, lo que demuestra un mayor domino con el instru-
mento.
Palabras clave: Aprendizaje móvil, micro-contenido, interpretación instrumental, música en
Secundaria.
In this articleis presented an investigation about the use of supporting mobile devices in the
students' instrumental performance of Music in Secondary Education. The main objective is
to perform an efficiency analysis of micro contents use in mobile phone in order to improve
the students' interpretative performance. The participating students' video recording and
the control scores design have been able to deep trace their instrumental performance; a
valuable data of the mobile technology use impact in this musical scope is gathered. The
conclusions show that those students who use mobile devices with micro contents make fewer
mistakes in the concatenation of micro contents than the ones who don't use them at all,
getting an improved musicality. In the same way, these students make fewer note mistakes and
show an improved instrument control.
Keyword: Mobile learning, micro-content, instrumental performance, music in secondary
school.
- 119 -
1. Introducción. dispositivos con conexión inalámbrica a

Internet (smartphones, tabletastipo iPad y
1.1. Aprendizaje móvil en el ámbito edu- similares, agendas electrónicas, etc.). Éstos
cativo. se han convertido -principalmente los teléfo-
nos móviles- en la opción prioritaria para ac-
El aprendizaje basado en el uso de disposi- ceder a Internet y hacer uso tanto de los ser-
tivos móviles (también llamado aprendizaje vicios para comunicarse como de las aplica-
móvil, mobile learning o m-learning) es con- ciones por software (Melton & Kendall, 2012).
siderado en el Informe Horizon de 2012 Respecto a su implementaciónen el ámbito
(Johnson, Adams & Cummins, 2012) como educativo, mientras que su utilización y po-
una de las tecnologías emergentes que están sibles efectos educativos en los estudios
teniendo en la actualidad un impacto impor- superiores están siendo muy estudiados, las
tante en educación. Este informe identifica y políticas educativas en la Educación Secun-
describe las tecnologías emergentes que po- daria no están propiciando un escenario fa-
siblemente tendrán un fuerte impacto en la vorable en este sentido. Para algunos auto-
enseñanza en los próximos cinco años en res (Geist, 2011; Sangani, 2013), el uso de dis-
todo el mundo. Así, entre las tendencias cla- positivos en clase puede ocasionar proble-
sificadas por el Consejo Asesor1 que realiza mas diversos, siendo un elemento de distrac-
estos informes, se cita en primer lugar que ción durante las clases, pues los alumnos los
«las personas esperan poder trabajar, jugar y utilizan para acceder a Internet o a las redes
estudiar cuando quieran y desde donde quiera sociales. Incluso algunos autores suman al
que se encuentren» (Johnson et al., 2012, p. factor «distracción» un uso, en muchas oca-
4). En este sentido, es un hecho incontesta- siones, inadecuado (Geist, 2011; Tatar,
ble que las tecnologías móviles propiciarán y Roschelle, Vahey & Penuel, 2003).
facilitarán este nuevo escenario. Sin embargo, el crecimiento exponencial de
El aprendizaje móvil es definido por los teléfonos móviles ofrece una oportuni-
Trifonova y Rochetti(2003) como «e-learning dad sin precedentes para aprovecharlos en
a través de dispositivos tecnológicos móvi- la enseñanza y el aprendizaje (Santos, 2013).
les» (p.4), o como el punto en el que la tecno- Para Scornavacca, Huff y Marshall (2009), la
logía móvil y el e-learning se cruzan para po- interactividad que pueden generar los dispo-
sibilitar experiencias de aprendizaje en cual- sitivos móviles en el aula tiene importantes
quier momento y lugar. Para O´Malley, beneficios: promueven un entorno de apren-
Vavoula, Taylor, Sharples & Lefrere, P. (2003), dizaje activo, proporcionan una valiosa in-
el m-learning puede entenderse como «cual- formación a los profesores, incrementan la
quier tipo de aprendizaje que se produce cuan- motivación de los estudiantes y puede con-
do el alumno no se encuentra en una ubica- tribuir a generar comunidades de aprendiza-
ción fija predeterminada, o cualquier tipo de je.
aprendizaje donde el alumno aprovecha las
oportunidades de aprendizaje que le ofrecen 1.2. Micro-aprendizaje.
las tecnologías móviles» (p. 6).
En cuanto a conectividad, los dispositivos El término microaprendizaje (o
móviles deben entenderse como pequeños microlearning) se refiere a formas de apren-
- 120 -
dizaje de corta duración, interconectadas y dizaje es pequeño, el tiempo para su revisión

asociadas a actividades para aprender o estudio también debe serlo. Respecto a la
microcontenidos (Lindner, 2006; Schmidt, «forma de entrega», ésta puede orientarse a
2007), por lo que ambos términos están ínti- través de un blog, una wiki, marcadores so-
mamente relacionados, o lo que es lo mismo, ciales, podcasts, etc. (la Web 2.0, en general,
los microcontenidos son una parte esencial es ideal), cuyos contenidos pueden ser con-
del microaprendizaje (Ilona & Hamelmann, sumidos a través de dispositivos igual de di-
2010). Por su parte, Friesen (2007) define versos. En cuanto a los tipos de «conteni-
microlearning en términos de contenido, do», Swertz (2006) subraya que los
procesos y tecnología, enfatizando en cada microcontenidos (a los que se refiere en oca-
caso el nivel «micro» como opuesto a los ni- siones con la expresión «granularidad de con-
veles meso o macro. Segundos o minutos fren- tenido») deben ser desglosados,
te a horas, días o semanas; frases o titulares descontextualizados, para formar las bases
en oposición a artículos, programas o pre- de un conocimiento de más largo alcance.
sentaciones; y tecnologías portables frente Dichos contenidos pueden incluir textos, imá-
a otros tipos de tecnologías. genes, audios y vídeos, cuyas fuentes pue-
Debe tenerse en cuenta en el den provenir de Internet, libros, ebooks, ra-
microaprendizaje sus características en cuan- dio, TV, etc.
to a tamaño, tiempo, forma de entrega y con- No obstante, para Hug (2008) es fundamen-
tenido (Martín & Romero, 2010). Así, el as- tal tener en cuenta los niveles macro, meso y
pecto «tamaño» en el microaprendizaje se micro dentro del aprendizaje, teniendo cada
refiere a la expresión más pequeña que puede uno de estos niveles significados distintos
aplicarse a un área de estudio concreta. Res- en función del área en que se aplique. Así, si
pecto al «tiempo», «el microaprendizaje se se toma como ejemplo el aprendizaje de un
refiere a la realización de esfuerzos pequeños idioma, en un nivel macro podríamos consi-
hechos en períodos de tiempo cortos en se- derar todo lo relativo a una semántica com-
siones de 5 a 15 minutos» (Martín & Romero, pleja incluyendo las características socio-
2010, p. 160). Si el tamaño en el micro-apren- culturales del idioma. A nivel meso podría-
ÁMBITO LINGÜÍSTICO ÁMBITO MUSICAL
micro-aprendizaje letras sueltas células melódico-rítmicas
palabras, combinaciones de
meso-aprendizaje semifrases y frases musicales
palabras, frases
macro-aprendizaje textos, conversaciones partes o secciones musicales
Tabla 1. Analogías entre los ámbitos lingüísticos y musical para un micro-aprendizaje,

un meso-aprendizaje y un macro-aprendizaje basado en contenidos (basado en Hug,
2005).
- 121 -
mos encontrarnos con situaciones o episo- (Fober, Letz & Orlarey, 2007; Jie, Boo, Wang
dios específicos. Mientras que en el nivel & Loscos, 2006; Ong, Ng, Mitolo & Nesi,
micro estarían las oraciones, frases o voca- 2006). No obstante, este tipo de proyectos y
blos del idioma. La música, como lenguaje, si tecnologías asociadas a los mismos son, prác-
es comparada con el aprendizaje de un idio- ticamente, imposibles de implantar en la Edu-
ma, presenta ciertas analogías para estos tres cación Secundaria, tanto en lo que se refiere
niveles tal y como vemos en la Tabla 1. a la parte tecnológica como a los instrumen-
Es el nivel «micro» el que se ha tenido en tos utilizados, que en este nivel educativo se
cuenta para el desarrollo de esta investiga- limitan prácticamentea la flauta dulce y al ins-
ción. trumental Orff.
Sin embargo, en lo que se refiere al enfo-
1.3. Utilización de tecnologías orientadas que tecnológico y a la metodología emplea-
a la práctica instrumental. da, métodos como el desarrollado por Bau-
tista-Vizcaíno (2000) pueden ser más aplica-
Enseñar a tocar a un alumno un instrumen- bles a una enseñanza generalista. Su método
to musical es muy diferente a enseñarle his- audiovisual para la enseñanza instrumental
toria o matemáticas. En estas últimas mate- (denominado MAEI) permitía al alumno ma-
rias, hay claras respuestas a cualquier tipo nejar material didáctico interactivo tanto en
de pregunta planteada, siendo fácilmente casa como en clase. Igualmente, el alumno
analizadas por un ordenador, al menos en una disponía de los archivos de audio y vídeo
enseñanza generalista (Percival, Wang & grabados con los ejercicios y canciones a
Tzanetakis, 2007). Sin embargo, ¿cómo se interpretar. Así, el alumno podía adquirir los
evalúa una interpretación instrumental? Las rudimentos de una metodología, promover el
respuestas a este interrogante son comple- autoaprendizaje y aumentar su motivación al
jas y en los últimos años han ido aparecien- combinar diferentes medios para la transmi-
do proyectos que han desarrollado tecnolo- sión de conocimiento, siendo este plantea-
gías con el propósito de medir diferentes as- miento metodológico, en esencia, el que se
pectos de una interpretación instrumental: ha tomado como punto de partida para este
afinación, control rítmico, dinámicas, etc. Así, estudio.
en el campo de las aplicaciones tecnológicas
para el análisis de interpretaciones en tiempo 2. Método.
real, ya en 1995, Smoliar, Waterworth y Kellock
(1995) proponen un sistema pedagógico para En lo que se refiere a diseño metodológico
representar la interpretación instrumental en de la investigación, nos hemos basado en el
un piano MIDI: dinámicas, tempo, articula- trabajo de Blaxter, Hughes y Tight (2005), los
ción, sincronización de mano derecha e iz- cuales ponen el acento en las familias, enfo-
quierda, son asociados a una partitura musi- ques y técnicas metodológicas más adecua-
cal. Otros proyectos han ido apareciendo a das a la hora de llevar a cabo una investiga-
lo largo de los años con el propósito de ofre- ción, según el siguiente esquema (Ver Figura
cer al estudiante un «profesor virtual» de ins- 1).
trumento o evaluar todos los aspectos Tomando como referencia el modelo de la
interpretativos anteriormente mencionados Figura 1, este artículo se basa en una moda-
- 122 -
Figura 1. Niveles de concreción en el diseño metodológico de una investigación

(según Blaxter, Hughes & Tight, 2005).
lidad de investigaciónde corte cuantitativo y se han utilizado tanto la observación directa

basado en un trabajo de campo. Por exten- como a través de los vídeos grabados a los
sión, se ha seguido un enfoque metodológico alumnos (con su correspondiente transcrip-
semiexperimental, según el cual se puede ción, categorización y análisis de contenido),
estudiar el efecto de materiales curriculares o partituras de control para la codificación de
métodos de enseñanza en varias clases o las interpretaciones musicales, así como un
colegios que no están asignados de forma cuestionario al profesorado del centro y a los
aleatoria. Sin embargo, «es posible adminis- alumnos participantes.
trar un tratamiento experimental a algunas de
las clases y considerar a las otras como con- 2.1. Puesta en práctica de la experiencia.
troles» (McMillan & Schumacher, 2005, p. 41).
Y este es el caso que nos ocupa, al elegir el Esta investigación está basada en un pro-
profesor-investigador a los alumnos del cur- grama de intervención en el aula con alum-
so 2013-2014 para probar el efecto de la utili- nos de música de Educación Secundaria, con-
zación de dispositivos móviles en la mejora cretamente de 4º de ESO, donde la música es
interpretativa de los mismos (grupo experi- una materia optativa con una carga horaria
mental), comparando sus resultados con los de tres horas semanales. Dicho programa tie-
alumnos que no utilizaron ningún tipo de tecne como propósito la utilización de una tec-
nología (grupo control).Por último, entre las nología como el teléfono móvil como herra-
técnicas utilizadas para la recogida de datos mienta de apoyo a la interpretación para alum-
- 123 -
nos que venían obteniendo resultados bajos metalófono alto 2, xilófono alto y xilófono bajo
o muy bajos en la práctica instrumental.Para (Tabla 2).
validar la eficacia del dispositivo tecnológi- Puede verse en la Tabla 2 que la partitura
co utilizado, se crearon dos grupos, uno ex- del xilófono alto fue segmentada en peque-
perimental y otro de control, los cuales con- ños diseños o microcontenidos por su com-
tarían con la misma preparación en clase (ex- plejidad interpretativa, haciendo correspon-
plicación general del profesor en la primera der a cada diseño un vídeo.
sesión sobre cómo enfocar el tema con vistas A continuación (Figura 2) se observan to-
a su interpretación). Pero mientras que el gru- dos y cada uno de los diseños o
po de control contaría con la partitura corres- microcontenidos a interpretar en el xilófono
pondiente y un audio para el trabajo en clase alto.
y en casa, el grupo experimental contaría con Los diseños melódicos de la Figura 2 se
la misma partitura, pero no utilizaría archivos combinan según la siguiente secuencia
de audio sino vídeos que estarían disponi- interpretativa (Tabla 3).
bles en sus teléfonos móviles. El alumnado Como puede verse en la Tabla 3, en reali-
participante contaría con un período de quin- dad los diseños se repiten, por lo que la apa-
ce días para preparar su interpretación y ha- rente dificultad no reside tanto en la interpre-
cer el correspondiente examen. tación de dichos diseños por separado2 sino
El material de estudio consistió en el dise- en la correcta concatenación o combinación
ño de siete vídeos cortos destinados a que de unos con otros3. Por ello, en esta investi-
los alumnos participantes puedan gación, las calificaciones de los exámenes
visualizarlos en sus teléfonos móviles como provienen del número correcto de diseños
herramienta de apoyo a la clase presencial melódicos que el alumno era capaz de unir.
tanto dentro como fuera del aula. La interpre- No obstante, también se han analizado los
tación debía llevarse a cabo con un instru- errores puntuales de nota que cada alumno
mento Orff (el xilófono alto). Dichos vídeos cometía en cada diseño, para comprobar una
se grabaron pensando ex profeso en el tama- posible relación entre el número de diseños
ño relativamente reducido de las pantallas de interpretados y el número de errores que po-
los teléfonos móviles. dían cometer en cada uno de ellos.
La instrumentación de aula para el tema El desarrollo de las diferentes sesiones
completo fue: flauta dulce, metalófono alto 1, (proceso seguido, tiempo dedicado por se-
Flauta PARTITURA COMPLETA

Metalófono PARTITURA COMPLETA
1
Metalófono PARTITURA COMPLETA
2
PARTITURA COMPLETA (segmentada en siete diseños o micro-contenidos)
Xilófono
Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3 Diseño 4 Diseño 5 Diseño 6 Diseño 7
alto
Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3 Vídeo 4 Vídeo 5 Vídeo 6 Vídeo 7
Xilófono PARTITURA COMPLETA

bajo
Tabla 2. Instrumentación utilizada y segmentación en micro-contenidos en el xilófono
alto.
- 124 -
Figura 2. Ejemplo de diseños (micro-contenidos) asociados a vídeos de corta dura-

ción.
TEMAS SECUENCIA DE DISEÑOS MELÓDICOS
D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2
Tema A (repetido)
D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D1 – D1
Tema B D5 – D5 – D6 – D6 – D6 – D7 – D7 – D6
Tema A (sin repetición) D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2
Tabla 3. Secuencia interpretativa de los microcontenidos que dan lugar a frases

musicales completas.
sión y vídeos a utilizar para cada sesión) pue- período de entrenamiento intensivo de quin-
de verse en el cronograma de la Tabla 4. ce días.
Se formularon dos hipótesis de estudio.
2.2. Objetivo de la investigación e hipóte- Hipótesis 1: los alumnos que utilizan dispo-
sis de trabajo planteadas. sitivos móviles para su entrenamiento ins-
trumental cometen menos errores en la con-
El objetivo principal de este estudio fue catenación de microcontenidos que aquellos
analizar la eficacia de la utilización del teléfo- que utilizan otro tipo de recursos, obtenien-
no móvil para la mejora en el rendimiento do así mejores calificaciones. Hipótesis 2: los
interpretativo de los alumnos, utilizando para alumnos que utilizan dispositivos móviles
ello microcontenidos que propiciaran una in- para su entrenamiento instrumental cometen
terpretación de más largo alcance: frases menos errores puntuales de notas que aque-
musicales o secciones completas interpreta- llos que no los utilizan.
das sin solución de continuidad, durante un
- 125 -
PERÍODO DE REALIZACIÓN: DOS SEMANAS CONSECUTIVAS
SEMANA Semana 1 Semana 2
SESIONES 1 2 3 4 5 6
Asociar Práctica de Práctica de Enlazar Enlazar Enlazar

cada diseños en diseños en diseños en diseños en diseños de
PROCESO diseño parte A parte B parte A parte B las dos
melódico a partes *2
su vídeo *1
TIEMPO
15 minutos 15 min. 15 min. 15 min. 15 min. 15 min.
DEDICADO
VÍDEOS A Vídeos 1 a Vídeos 5 a Vídeos 1 a Vídeos 5 a

TODOS TODOS
UTILIZAR*3 4 7 4 7
*1 El grupo experimental cumplimenta en esta sesión un cuestionario previo sobre el uso y percepción
que tienen del móvil en ese momento.
*2 El grupo experimental cumplimenta un cuestionario para valorar la utilidad, satisfacción de uso, etc.
del teléfono móvil.
*3 Sólo para el grupo experimental.
Tabla 4. Cronograma del desarrollo de la experiencia en el aula de música.
2.3. Población y muestra. géneros y pertenecientes a una clase social

media.
La población objeto del estudio fueron to- El criterio para la selección de la muestra se
dos los alumnos de la asignatura de música basó en trabajar con alumnos que venían
de 4º de ESO (n=58) del IES Vicente Medina, obteniendo resultados bajos o muy bajos en
en Archena (Murcia). El tipo de muestreo uti- interpretación instrumental. Para ello, todos
lizado en esta investigación ha sido el los alumnos fueron sometidos a diferentes
muestreo no probabilístico por convenien- pruebas instrumentales durante un período
cia, donde el investigador elige a los indivi- de dos meses consecutivos con el fin de po-
duos a total discreción, por razones de acceder comprobar qué alumnos presentaban ca-
sibilidad u otros criterios (Úriz, Ballestero, rencias instrumentales importantes y conse-
Viscarret & Ursúa, 2006). Para McMillan y guir un grupo lo más homogéneo posible. De
Schumacher (2005) este muestro por conve- los 58 alumnos que constituyen la población,
niencia, «a menudo nos proporciona la única la muestra quedaría finalmente constituida por
posibilidad para la investigación» (p. 141). un total de 26 alumnos. Los alumnos fueron
En este caso, el profesor-investigador ha ele- informados del proyecto y la participación
gido a un grupo de alumnos a los cuales im- fue voluntaria, garantizándose la
parte clases durante el curso académico 2013- confidencialidad del estudio.
2014, cuya edad media es de 16 años, con La muestra final quedaría constituida por
una distribución prácticamente simétrica por dos grupos: uno experimental (n=13) y otro
de control (n=13).
- 126 -
Una segunda muestra estaría compuesta errores puntuales de nota cometidos en cada
por los profesores del centro (n=64). La mues- diseño (Figura 3).
tra final quedaríaconstituida por 52 profeso- Ante la imposibilidad de poder anotar en la
res, los cuales cumplimentaron un cuestio- partitura de control el número de errores pun-
nario sobre su percepción sobre la utilización tuales de notas, se utilizó una segunda he-
del móvil como herramienta de apoyo a las rramienta para la recogida de datos: la graba-
clases presenciales. La edad media del profe- ción en vídeo.
sorado participante era de 44.96 (DT = 8.03), Por último, se diseñó un cuestionario para
teniendo el profesor más joven 31 años y el recabar información sobre la percepción que
mayor 59. el alumnado participante en el proyecto y el
profesorado del centro donde se desarrolló
2.4. Técnicas e instrumentos de recogida esta investigación tenían sobre la utilización
de información. de dispositivos móviles como herramienta
educativa. Los ítems del cuestionario eran afir-
Las técnicas e instrumentos de recogida maciones que se valoraron según una escala
de información empleados en este trabajo han Likert de cinco puntuaciones que van desde
sido: Muy en desacuerdo a Muy de acuerdo.
- Partitura de control
- Grabación en vídeo 2.5. Análisis estadístico de los datos.
- Cuestionario a profesores y alumnos
La partitura de control consistía en una Los datos se han procesado con el paque-
partitura diseñada ad hoc con el propósito te estadístico SPSS en su versión 21 para
de hacer un seguimiento lo más exacto posi- Windows. Para la comparación de las medias
ble durante el tiempo que los alumnos se es- de las calificacionesy de las medias en el nú-
taban examinando. En dicha partitura se ano- mero de errores entre dos grupos se ha em-
taban tanto los errores cometidos en la inter- pleado la prueba t-Student para muestras in-
pretación de los diseños como el número de dependientes bajo el supuesto de normali-
dad comprobada con el test Shapiro-Wilk
Figura 3. Partitura de control para la anotación del número de errores o de diseños.
- 127 -
(n<30). Para comprobar si hay diferencias en cativa (p-valor=.006). El tamaño del efecto,
la percepción del alumnado con respecto a la siguiendo a Cohen (1988), es grande (d=1.19)
utilización del teléfono móvil antes y después para la diferencia entre las medias de las cali-
de su uso se utilizó el test de Wilcoxon para ficaciones del grupo experimental y del gru-
la comparación de medianas de dos muestras po control (Tabla 5).
relacionadas. Un valor de p menor que .05 se Los datos de la Tabla 5 corroboran que hay
ha considerado como estadísticamente sig- diferencias estadísticamente significativas
nificativo, calculándose igualmente el tama- entre el grupo experimental y el control, dife-
ño del efecto, basándonos en Cohen (1988). rencia positiva hacia el grupo experimental
no sólo por haber obtenido mejores califica-
3. Resultados. ciones sino, también, porque la práctica tota-
lidad de los alumnos del grupo experimental
A continuación se presentan los resulta- (84.61%) consigue aprobar mientras que la
dos según los siguientes ítems: mayor parte de los alumnos del grupo con-
- Resultados basados en las calificaciones trol (69.23%) no lo consigue. Por lo tanto, y
obtenidas en los exámenes. teniendo en cuenta los datos anteriores, po-
- Resultados basados en los errores pun- demos dar respuesta a las hipótesis 1 plan-
tuales de nota cometidos. teada en esta investigación según la cual
- Resultados basados en la percepción del podemos afirmar que los alumnos que utili-
alumnado sobre la utilización del teléfono zan dispositivos móviles para su entrena-
móvil en el ámbito educativo. miento obtienen mejores calificaciones que
- Resultados basados en la percepción del aquellos que utilizan otro tipo de medios.
profesorado sobre la utilización del teléfono
móvil en el ámbito educativo. 3.2. Resultados basados en los errores
puntuales de nota cometidos.
3.1. Resultados basados en las calificacio-
nes obtenidas en los exámenes. El número medio de errores en notas espe-
cíficas cometido por el grupo control es de
La nota media en el grupo control fue de 16.23 (DT=4.69) frente al grupo experimental,
4.76 puntos (DT=1.51) y de 6.35 puntos el cual cometió una media de errores de nota
(DT=1.14) en el grupo experimental, con una de 11.31 (DT=3.52) (Tabla 6).
diferencia media de 1.59 puntos (ET=.52), sien- Los datos de la Tabla 6 indican que los
do esta diferencia estadísticamente signifi- alumnos que han utilizado el teléfono móvil
GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS
Control (n=13) Experimental (n=13)

Variable t-Student* p-valor d (Cohen)
M(DT) M(DT)
Calificación 4.76 (1.51) 6.35 (1.14) 3.026 .006 1.19
* Asumiendo igualdad de varianzas

Tabla 5. Puntuaciones promedio según las calificaciones de los exámenes para los
grupos control y experimental.
- 128 -
GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS
Control (n=13) Experimental

Variable t-Student* p-valor d (Cohen)
M(DT) (n=13) M(DT)
Calificación 16.23 (4.69) 11.31 (3.52) 3.025 .006 1.18
* Asumiendo igualdad de varianzas

Tabla 6. Puntuaciones promedio según los errores puntuales en notas del examen para
los grupos control y experimental.
RANGO (0-10) RANGO (11-20) RANGO (21-30) RANGO (>30)
Grupo experimental 1(7.69%) 10(76.92%) 1(7.69%) 1(7.69%)
Grupo control 0(0%) 5(38.46%) 3(23.07%) 5(38.46%)
Tabla 7. Delimitación de errores por rango según los grupos experimental (n=13) y
control (n=13).
han cometido menos errores puntuales de cepción del móvil orientado al visionado de
nota que aquellos que no lo han utilizado. vídeos, a su posible utilización para fines
Como ampliación a estos datos, puede verse educativos y posibilidades como herramien-
en la Tabla 7 que en el rango de 11 a 20 erro- ta de apoyo a la práctica instrumental. Pues-
res puntuales de nota, el grupo control dupli- to que la experiencia se basaba en la visuali-
ca los errores al grupo experimental; y en el zación de vídeos en el teléfono móvil, se con-
rango de más de 21 errores puntuales se con- sultó primeramente al alumnado por su uso y
centra un 61.53% del grupo control frente a comodidad de visionado. A continuación (Ta-
un 15.38% del grupo experimental. Con estos bla 8) pueden verse los datos resultantes al
resultadosse da respuesta a la hipótesis 2 de respecto.
esta investigación, según la cual los alum- Según la Tabla 8, la totalidad de los alum-
nos que utilizan dispositivos móviles para su nos ven vídeos en el móvil con frecuencia y a
entrenamiento instrumental cometen menos un 89.5% le resultó cómodo verlos.
errores de notas que aquellos que no los uti- A continuación, se presentan los datos so-
lizan. bre el uso del móvil con propósitos educati-
vos y posibles iniciativas de uso por parte
3.3. Resultados basados en la percepción del profesorado según el alumnado partici-
del alumnado sobre la utilización del teléfo- pante (Tabla 9).
no móvil. Puede verse en la Tabla 9 que la totalidad
del alumnado participante en el proyecto nun-
Sobre el cuestionario inicial entregado a ca ha utilizado el móvil con fines educativos.
los alumnos, se les preguntó sobre su per- Además, el alumnado manifiesta que ningún
- 129 -
NO ESTOY MUY DE
ÍTEMS DE ACUERDO
SEGURO/A ACUERDO
Veo vídeos con frecuencia en el móvil 0 7.7 92.3
Es cómodo ver vídeos en el móvil 7.7 30.8 61.5
Tabla 8. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el visionado de vídeos en el

teléfono móvil.
MUY EN EN
ÍTEMS
DESACUERDO DESACUERDO
Utilizo el móvil para tareas educativas 15.4 84.6
El profesor propone alguna actividad que requiere el uso del móvil 92.3 7.7
Tabla 9. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el uso del móvil con propósitos
educativos.
NO ESTOY DE MUY DE
ÍTEMS
SEGURO/A ACUERDO ACUERDO
El móvil es útil para ver vídeos instrumentales 7.7 15.4 76.9
Es útil tener recursos instrumentales en el móvil para utilizar

0 7.7 92.3
fuera del aula
Sería útil tener el móvil en clase para el repaso de la técnica

0 0 100
instrumental
Tabla 10. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre la percepción del teléfono
móvil orientado a la práctica instrumental.
profesor les ha propuesto su utilización para grabados por su profesor podría ser una he-
el trabajo de clase. rramienta útil para ser utilizada tanto dentro
Por último, en relación a la percepción que (100%) como fuera del aula (100%).
el alumnado tenía sobre la utilización del mó- Un segundo cuestionario sería entregado
vil como herramienta de apoyo a la práctica al alumnado después de haber trabajado la
instrumental (ver Tabla 10), un 78.9% opina técnica instrumental utilizando el teléfono
que el móvil es una herramienta útil para ver móvil como herramienta de apoyo. Entre los
vídeos instrumentales, sin embargo, un 21.1% datos más significativos puede resaltarse el
no está seguro al respecto. De la misma ma- hecho de que el 100% del alumnado coinci-
nera, todo el alumnado coincide en que pode, después de haber trabajado con el móvil,
der disponer en el móvil de recursos de vídeo en que este dispositivo es muy útil para ver
relacionados con la técnica instrumental y vídeos instrumentales, frente al 77.9% previo
- 130 -
ANTES DESPUÉS
Z P-VALOR
ÍTEMS (RANGO) (RANGO)
El móvil es un dispositivo útil para visualizar vídeos

3 (2-4) 5 (3-5) -3.24 .001
instrumentales
Fuera del aula utilizaría el móvil para la visualización

2 (1-4) 5 (4-5) -3.23 .001
de vídeos instrumentales
En el aula sería útil disponer de un móvil para el

3 (2-3) 5 (5-5) -3.27 .001
trabajo instrumental
Tabla 11. Comparación de medianas en la percepción del alumnado del grupo experi-
mental (n=13) antes y después de haber utilizado el teléfono móvil.
MUY EN EN
NO ESTOY DE MUY DE
ÍTEMS DESACUE DESACUE
SEGURO/A ACUERDO ACUERDO
RDO RDO
Suelo ver vídeos en el teléfono móvil 20(38.5%) 19(36.5%) 0(0%) 6(11.5%) 7(13.5%)
Me resulta cómodo ver vídeos en el

31(59.6%) 15(29.9%) 0(0%) 6(11.5%) 0(0%)
móvil
Utilizo el móvil con fines educativos 17(32.7%) 28(53.8%) 0(0%) 7(13.5%) 0(0%)
Propongo a mis alumnos utilizar el

11(21.1%) 37(71.2%) 4(7.7%) 0(0%) 0(0%)
móvil para algunas tareas
Tabla 12. Valoración de los profesores (n = 52) sobre el uso del móvil con fines
docentes.
a la experiencia. De la misma manera, se han tal (en tres ítems compartidos en los cuestio-
obtenido porcentajes del 89.4% y del 100%, narios pre y post) ha cambiado tras su perío-
respectivamente, en la categoría Muy de do de entrenamiento con dicho dispositivo,
acuerdo para los ítems relacionados con la como lo demuestra la comparación de media-
utilización del móvil tanto fuera del aula como nas para dichos ítems. Vemos que existen di-
dentro de la misma con la finalidad de poder ferencias estadísticamente significativas para
repasar aspectos instrumentales que, de otra los tres ítems tratados, manifestándose una
manera, serían difíciles de acometer. En el pri- clara inclinación del alumnado –después de
mer cuestionario dichos porcentajes para haber participado en el proyecto- por dispo-
esta misma categoría eran del 57.9% y 84.2%, ner de vídeos en sus dispositivos móviles y
respectivamente. poder utilizarlos en el aula.
No obstante, puede verse en la Tabla 11
(según la prueba de Wilcoxon utilizada para
comparar dos mediciones de rangos –media-
nas-), que la percepción del alumnado sobre
la utilización del teléfono móvil como dispo-
sitivo de apoyo a la interpretación instrumen-
- 131 -
3.4. Resultados basados en la percepción En primer lugar, hay que partir de que no
del profesorado sobre la utilización de dis- contamos a día de hoy con estudios sobre la
positivos móviles. efectividad de la utilización de dispositivos
móviles sobre los resultados de los alumnos,
Por último, se presentan los datos del cues- y más concretamente de teléfonos móviles,
tionario entregado al profesorado. En rela- en el ámbito de la interpretación instrumental
ción a la visualización de vídeos en el móvil y en el aula de música de Secundaria, por lo
la comodidad de su visionado, un 59.2% de que puede afirmarse que se trata de un estu-
los profesores no suele ver vídeos en el mó- dio pionero en este terreno. Los resultados
vil, frente a un 40,8% que sí lo hace. Respec- de este estudio permiten afirmar que la utili-
to a si es cómodo hacerlo, un 51.9% opina zación de teléfonos móviles para la práctica
que no lo es, frente al 32.7% que les parece instrumental ha tenido un impacto positivo
cómodo, y un 15.4% que no está seguro. En en los resultados de los alumnos. Así, los
cuanto al uso del móvil para la práctica do- resultados de los exámenes, basados en el
cente (Tabla 12), los datos que se obtuvieron número de microcontenidos que el alumno
fueron los siguientes. era capaz de concatenar instrumentalmente,
Puede verse en la Tabla 12 que un 53.8% han sido superiores a aquellos que no utiliza-
del profesorado no utiliza el móvil con fines ron este dispositivo. Estos datos, de partida,
docentes, frente a un 13.5% que afirma son reveladores de una realidad que, hasta el
haberlo hecho. Respecto a la iniciativa del momento de la investigación, no se había
profesor de proponer la utilización del móvil dado. La mayor parte de los alumnos que uti-
para que sus alumnos realicen cualquier tipo lizaron los móviles como herramienta de apo-
de actividad relacionada con su materia, un yo a la interpretación no sólo consiguieron
71.2% no lo ha considerado frente a un 21.1% mejores resultados sino que éstos les permi-
que asegura haberlo hecho, aspecto éste bas- tieron aprobar un examen en un instrumento
tante contradictorio con el aportado por los de láminas en el primer examen. Sin embargo,
alumnos, los cuales afirmaron no haber utili- sólo un tercio de los alumnos que no utiliza-
zado «nunca» el móvil a iniciativa de sus pro- ron dicho dispositivo consiguieron aprobar
fesores. dicho examen.
En segundo lugar, los alumnos que logra-
4. Conclusiones. ron un mayor dominio en la concatenación
de los diferentes diseños o microcontenidos
La utilización de tecnologías móviles para consiguieron igualmente mejores resultados
el aprendizaje está en una fase incipiente por en lo que se refiere a errores puntuales de
lo que su potencial educativo está todavía nota. La lectura más importante de este he-
por investigar, sobre todo en un ámbito edu- cho está en que los alumnos que no se han
cativo como la Educación Secundaria. Esto fijado en los posibles errores de nota en su
se hace todavía más evidente en el terreno de interpretación –visión bastante pobre a nivel
la música instrumental, por lo que entende- interpretativo-, no sólo han conseguido co-
mos que es necesario acercarnos a estas con- meter un menor número de errores puntuales
clusiones teniendo en cuenta la corta vida sino que ese pensamiento de más largo al-
del objeto de estudio. cance les ha permitido un fraseo mucho más
- 132 -
coherente y musical. En la base de estos re- tar contra la integridad física y moral del
sultados está la utilización de alumnado, delimitando incluso diferentes ti-
microcontenidos. Es importante diseñar es- pos de sanciones por su «mal uso», por lo
trategias didácticas deslocalizadas del aula que, desgraciadamente, investigaciones de
para favorecer el aprendizaje en cualquier este tipo podrían convertirse en un hecho
momento y lugar, de ahí la importancia de uti- aislado.
lizar métodos de microaprendizaje que permi- Respecto a la percepción del alumnado en
tan al alumnado aprender libremente cuando relación al uso del teléfono móvil, ésta ha sido
quiera y donde quiera. muy positiva, como indican los resultados
En cuanto a la elección del formato para la de los cuestionarios. El alumnado se siente
entrega de contenidos, la utilización de vídeo cómodo viendo vídeos en el teléfono móvil
digital en esta investigación ha estado so- (aspecto que sin embargo no comparte un
bradamente justificada: el alumno necesita no amplio porcentaje del profesorado), y ade-
sólo oír fragmentos musicales sino, también, más ha considerado su uso de gran utilidad
ver cómo toca el profesor ciertos pasajes para tanto dentro como fuera del aula. De hecho,
poder imitarlos lo mejor posible. Además, exis- la mayoría del alumnado participante en el
ten estudios (Brech & Ogilby, 2008; Hansson proyecto preguntó si iban a seguir practican-
& Wettergren, 2011) que aportan interesan- do en clase con teléfonos móviles, pues afir-
tes datos sobre la motivación que aportan maban que éstos eran una ayuda inestima-
los medios audiovisuales, motivación que ble. No obstante, hay que ser crítico sobre
sería manifestada en conversaciones infor- esta cuestión, pues el interés o motivación
males mantenidas con los alumnos una vez en la utilización de una herramienta puede
finalizada la experiencia, por aportarles ma- tener que ver con el efecto «novedad» de los
yor seguridad interpretativa, además de po- medios, tan estudiado por autores como Clark
der hacer un visionado múltiple de cualquier y Salomon (1985). Para estos autores ningún
parte del vídeo mejorando la comprensión o medio favorece por sí mismo un aprendizaje
mejora de determinados aspectos a través de mejor que otro sino que el medio debiera es-
la repetición. tar en función de las tareas a realizar, de las
Respecto a la utilización del teléfono móvil características de los estudiantes y de la si-
como herramienta de aprendizaje, hay que tuación de aprendizaje.
partir primeramente de las políticas educati- Por el contrario, la casi totalidad del profe-
vas referidas a las normas de convivencia, sorado encuestado (la mayoría del claustro
según las cuales en los centros de Primaria y del Centro Educativo en el que se desarrolló
Secundaria se prohíbe casi de forma general la investigación) ni se ha planteado utilizar el
su uso, prohibición que se justifica en los teléfono móvil como herramienta educativa y
centros por los malos usos que se supone prácticamente ninguno de ellos ha propues-
que el alumnado hace del dispositivo. El fu- to ninguna actividad en la que el alumnado
turo cercano no es mucho más prometedor deba utilizar dicha tecnología.En este senti-
pues las consejerías de educación tienen pre- do, y para futuras investigaciones sería inte-
visto la prohibición del uso de teléfonos mó- resante saber si detrás de esta actitud hay
viles en el recinto escolar para evitar distrac- factores relacionados con la falta de forma-
ciones en el aula y acciones que puedan aten- ción del profesorado, con las normas restric-
- 133 -
tivas de los centros o con la inversión de 6. Referencias bibliográficas.

tiempo necesaria para llevar a cabo proyec-
tos de este tipo. Bautista-Vizcaíno, F. (2000). La metodología
Respecto a la ubicuidad que permite este audiovisual como alternativa a la enseñanza
tipo de dispositivo, el alumnado que ha parti- instrumental tradicional. Revista de la Lista
cipado en esta investigación ha afirmado que Electrónica Europea de Música en la
ha sido de gran utilidad poder utilizar el móvil Educación, 5. Recuperado de http://
no sólo fuera del aula sino también dentro de musica.rediris.es/leeme/revista/
la misma, pues no sólo pueden repasar los bautista00.pdf
contenidos en cualquier lugar y a cualquier Blaxter, L., Hughes, C. & Tight, M. (2005).
hora, sino que han adquirido una mayor au- Cómo se hace una investigación. Barcelona:
tonomía con respecto al profesor, pues éstos Gedisa.
podían tener el móvil en un lateral del instru- Brech, D. H. & Ogilby, S. M. (2008).
mento y ver y practicar los vídeos sin media- Enabling a comprehensive teaching strategy:
ción por parte del mismo. Podemos concluir Video lectures. Journal of Information
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técnica instrumental sin el apoyo directo del teaching. In M. Wittrock (Ed.).Handbook of
profesor, evitando a su vez la dispersión aso- Research on Teaching (pp. 464-478). Nueva
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Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis
5. Notas. for the Behavioral Sciences (2ª ed.). Hillsdale,
N.J.: Erlbaum.
1
Los 47 miembros del Consejo Asesor en Fober, D., Letz, S. & Orlarey, Y. (2007).
2012 fueron deliberadamente escogidos como VEMUS-feedback and groupware
representantes de un amplio sector de la en- technologies for music instrument learning.
señanza universitaria: escritores, pensadores, Paper presented at the 4th Sound and Music
tecnólogos y analistas de los sectores edu- Computing Conference SMC, Kefkada,
cativo, empresarial e industrial. Greece.
2
Podemos ver un ejemplo de Friesen, N. (2007). The Microlearning
microcontenido instrumental en: https:// agenda in the age of educational media.
w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 8 Paper presented at the Micromedia and
O m x c z L 2 P e g & l i s t = P LY k C g 1 O Corporate Learning: Proceedings of the 3rd
XS9ZVulFHUer_jV 5g2mQuTjgyc&index=2 International Micro-learning 2007
3
Podemos ver el resultado de interpretar Recuperado de: https://www.academia.edu/
correctamente todos los diseños o 2817875/The_Microlearning_a genda_
microcontenidos en: in_the_age_of_educational_media
h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? Geist, E. (2011). The game changer: Using
v=yfSIB5VzWw0 iPads in college teacher education classes.
College Student Journal, 45 (4), 758-768.
Hansson, H. & Wettergren, G. (2011).
TeleVisions and teleReality - How to
- 134 -
understand and use Internet video in Martín, J. & Romero, D. (2010). Ambiente
education. Paper presented at the Society for de Aprendizaje Móvil Basado en Micro-
Information Technology & Teacher Education Aprendizaje. IEEE-RITA, 5 (4), 159-165.
International Conference 2011, Nashville, McMillan, J. & Schumacher, S. (2005).
Tennessee, USA. Investigación educativa. Madrid: Pearson
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utilization of narrations and storytelling for Impact of mobilization in higher education.
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Paper presented at the Media in Transition, Sharples, M. & Lefrere, P. (2003). Guidelines
Cambridge (MA). for learning/teaching/tutoring in a mobile
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- 136 -
Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153
MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCOMUNICATIVA DE 'APPS'

MÓVILES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EDUCOMMUNICATIVE INTEGRATION MODEL OF MOBILE

"APPS" FOR TEACHING AND LEARNING
Cristina Villalonga Gómez1

cvillalo@nebrija.es
Dra. Carmen Marta-Lazo2

cmarta@unizar.es
(1)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. De-
partamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales
C/Juan del Rosal, 14. 28040. Madrid (España)
(2)
Universidad de Zaragoza. Facultad de Filosofía y Letras.
Departamento Lingüística General e Hispánica
C/Pedro Cerbuna, 12. 50009. Zaragoza (España)
En el presente artículo exponemos los resultados de un estudio de caso relacionado con el

uso y potencial de las 'apps' móviles en el proceso de aprendizaje en alumnado de posgrado.
El objetivo de esta investigación es la construcción teórica de un modelo educomunicativo
basado en aplicaciones móviles para el estudio y aprendizaje de la asignatura "Metodología
de Investigación". Para ello, tomando como base del modelo teórico la Taxonomía de Bloom
para la Era Digital, se ha diseñado una matriz de aprendizaje que relaciona los objetivos-
acciones con 'apps' móviles con potencial educativo, modelo que acuñamos con el nombre
"apprendizaje".
Palabras clave: Aprendizaje móvil, dispositivos móviles, educomunicación, Educación
Superior.
In this paper we show the results of a case study about the use and potential of mobile 'apps'
in the learning process in post-graduate students. The objective of this work is to build a
theoretical model based on educommunicative mobile applications for the study and learning
of a subject: "Research Methodology". To achieve this, starting from the theoretical model of
Bloom's Taxonomy for the Digital Age, a learning array that connects the actions-objectives
with the mobile applications that have educative potential has been developed, a modelwe
called "apprendizaje".
Keywords: Mobile learning, mobile devices, educommunication, Higher Education.
- 137 -
1. Los entornos móviles de enseñanza y can Cantillo, Roura y Sánchez (2012): «a lo

aprendizaje. largo de los años noventa del pasado siglo
empezó a generalizarse el uso de teléfonos
La evolución de la Sociedad de la Conoci- móviles, de tal forma que había un teléfono
miento y el creciente desarrollo de las Tecno- móvil por cada 38 líneas telefónicas fijas» (p.
logías de la Información y la Comunicación 5). A partir de 2005, principalmente en los paí-
(TIC) han conformado, durante los últimos ses desarrollados, empezó a extenderse el ac-
años, nuevos escenarios virtuales para la ceso a Internet desde los dispositivos móvi-
comunicación, la enseñanza y el aprendizaje les. Según indica el Informe e España (2012),
en un entorno digital global interconectado a España es el segundo país de la Unión Euro-
través de Internet, en el que el Factor pea, por detrás de Suecia, con mayor pene-
Relacional ha adquirido tal preponderancia tración de los terminales inteligentes. Las ta-
que pasamos a denominarlas TRIC (Gabelas, bletas también han crecido en número de
Marta-Lazo & Aranda, 2012), por la necesaria manera significativa y las previsiones cons-
inclusión de la Relación en las siglas que tatan su expansión en los próximos años. A
bautizan el nuevo sistema tecnológico y nivel global, según el Informe Aprendizaje
mediático. En este contexto de nodos Móvil para Docentes elaborado por la
virtuales, la expansión y evolución hacia la UNESCO (2012), los teléfonos móviles «son
era de las pantallas ha modificado los mo- comunes incluso en áreas donde las
dos de acceso a la Red y los usos, adoptan- computadoras y las instituciones de forma-
do un carácter multidispositivo y con mayor ción docente son escasas» (p. 8). De hecho,
movilidad. La convergencia tecnológica y podemos hablar de usuarios intensivos (Ra-
mediática y el imparable avance tecnológico, mos, Herrera & Ramírez, 2009) que no sólo
como indica Vives (2012), «ha traído a nues- cuentan con este tipo de dispositivo, sino
tras manos un aparato de un potencial ex- que lo utiliza constantemente.
traordinario, versátil y camaleónico, que se El alto grado de penetración de los dispo-
adapta a cualquier necesidad relacionada con sitivos móviles en España (y a nivel global)
la información» (p. 4): el teléfono inteligente plantea nuevos retos tecnológicos y socia-
(smartphone). Las pantallas multitáctiles de les, ante los que la comunidad educativa no
los dispositivos móviles, especialmente de puede mantenerse indiferente. Las redes
los teléfonos inteligentes y las tabletas, per- virtuales móviles facilitan la movilidad del co-
miten una navegación sencilla e intuitiva. Eli- nocimiento, accesible en cualquier momento
minadas las barreras del teclado y el ratón es y en cualquier lugar. La portabilidad,
posible tocar el contenido, facilitando el ac- interactividad e individualidad (Klopfer &
ceso a los flujos de información y comunica- Squire, 2008), sumado a la inmediatez,
ción en una red cada vez más caracterizada conectividad, ubicuidad y adaptabilidad de
por la ubicuidad (Marta-Lazo, Gabelas & estos dispositivos aumentan las potenciali-
Hergueta, 2013). dades educomunicativas de la tecnología
Las comunicaciones móviles, junto con la móvil y, con ellas, las oportunidades para un
banda ancha, han sido los servicios que en cambio de paradigma educativo en el contex-
los últimos años han experimentado un ma- to de la sociedad digital. Más allá del cambio
yor crecimiento a nivel mundial. Como indi- tecnológico, pues, es estrictamente necesa-
- 138 -
rio repensar el enfoque metodológico y el móviles evolucionaban tecnológicamente y

modelo pedagógico sobre el que se sustente se extendía su uso, desde el ámbito educati-
el uso de esta tecnología, más orientado a la vo se observaba como un fenómeno externo.
participación, el diálogo, la construcción con- Según se recoge en la Guía Mobile Learning
junta y la autogestión. Como expone Aparici de Fundación Telefónica (2013): «a pesar de
(2010), la educomunicación va más allá de los la ubicuidad y los tipos de aprendizaje que
cambios tecnológicos acontecidos a partir del pueden reforzar, a menudo estas tecnologías
desarrollo de la Web 2.0: «con nuevas o vie- están prohibidas o ignoradas en los sistemas
jas tecnologías es imprescindible preguntar- educativos formales. Esto representa una
se sobre nuevas maneras de enseñar y apren- oportunidad perdida, ya que el potencial de
der. Los cambios metodológicos, la búsque- estos aparatos es muy grande y seguirá cre-
da de nuevos modelos pedagógicos y las ciendo» (p. 10).
prácticas interactivas basadas en el diálogo Para algunos autores, el aprendizaje móvil
son cuestiones que están más allá del uso de puede entenderse como una evolución del e-
una tecnología u otra» (p. 18). learning en un contexto en el que se posibi-
Partiendo de esta manera de entender la lita al alumnado el aprovechamiento de las
educación, y en consciencia de la creciente ventajas de las tecnologías móviles como
necesidad de formación a lo largo de toda la soporte al proceso de aprendizaje. Según Park
vida (Delors, 1996), es necesario que las ins- (2011), sin embargo, el e-elearning, u-
tituciones de Educación Superior se impli- learning y m-learning cuentan con caracte-
quen más allá de la instrucción académica, rísticas pedagógicas propias y diferenciadas.
fomentando una cultura de innovación abier- Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje
ta y flexible desde una perspectiva crítica, que móvil cuenta con un ecosistema pedagógico
ayude al empoderamiento y emancipación de propio sobre el cual es cada vez más necesa-
los y las discentes. Estos cambios en los pro- rio reflexionar sobre su fundamentación teó-
cesos de enseñanza y aprendizaje requieren rica como entorno virtual de enseñanza y
experiencias educativas que permitan fomen- aprendizaje ubicuo. Según las conclusiones
tar y aprovechar la capacidad comunicativa expuestas en el marco de debate de la Sema-
y creativa del alumnado y los dispositivos na del Aprendizaje Móvil organizada por la
móviles pueden jugar un papel clave en este UNESCO (2011), «los dispositivos móviles
proceso. Según recogen Durall, Gros, Maina, por sí mismos no son útiles como herramien-
Johnson y Adams (2012) en el Informe Pers- tas educativas, por lo que es necesario que
pectivas Tecnológicas: Educación Superior se estudien maneras pedagógicas que permi-
en Iberoamérica 2012-2017, los dispositi- tan hacer uso de la interacción y colabora-
vos móviles en la educación son considera- ción entre usuarios orientadas al aprendiza-
dos «una de las tecnologías emergentes que je» (p. 9).
van a tener un impacto importante en la edu- La integración de la tecnología móvil en
cación» (p.1). El término mobile learning los procesos de enseñanza y aprendizaje pue-
(aprendizaje móvil) empieza a utilizarse a fi- de aportar múltiples ventajas tanto a nivel
nales de la década de los años noventa, con funcional como pedagógico, tal y como se
el uso de las agendas electrónicas en el ámbi- expone en el Informe desarrollado por ISEA
to educativo. Pero mientras los dispositivos (2009), Mobile Learning. Análisis
- 139 -
prospectivo de las potencialidades asocia- móvil en Europa, según el Informe eEspaña

das al Mobile Learning, y de las que desta- (2012). Su historia cuenta con poco más de
camos: el impulso de la ubicuidad, la cinco años, cuando en 2008 se abrieron las
interactividad, la colaboración, el acceso al plataformas Apple Store (julio) y Android
conocimiento, el aprendizaje exploratorio y el Market (diciembre) y su crecimiento, desde
diseño de actividades intercurriculares. A las entonces, ha sido exponencial. Actualmente
ventajas descritas, en el marco de nuestra en España, según el último Informe elabora-
investigación añadimos: do por The App Date correspondiente al ter-
· Facilita los procesos de comunicación cer trimestre de 2013, ya hay más de 22 millo-
horizontal y bidireccional. nes de usuarios activos de aplicaciones mó-
· Potencia la creación y recreación del co- viles y se descargan más de 4 millones al día.
nocimiento en red, facilitando la conexión de Las aplicaciones móviles facilitan la flexi-
redes y el desarrollode comunidades de en- bilidad y multiplicidad de las funciones de
señanza y aprendizaje. los dispositivos móviles. El éxito de una app
· Motiva la creatividad e intercreatividad. radica en la sencillez de la aplicación, la
· Facilita el aprendizaje personalizado y el usabilidad y accesibilidad, sumado al diseño
desarrollo de Entornos Personales de Apren- atractivo, la disponibilidad, la diversidad te-
dizaje (Personal Learning Environments, mática y la adaptabilidad a las necesidades
PLEs), adaptando las necesidades de apren- del usuario. Desde el punto de vista educati-
dizaje individuales de los y las aprendices. vo, a estas características es necesario aña-
· Potencia el aprendizaje permanente, en dir aquellos aspectos que pueden ayudar tan-
un entorno virtual personal y cotidiano. to a profesorado como a alumnado a mejorar
· Fortalece la alfabetización digital y los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
mediática, competencia imprescindible en el este sentido, la aplicación de la tecnología
contexto de la sociedad digital. móvil en cualquier nivel y contexto educati-
· El alto grado de penetración en la socie- vo, ya sea de educación formal o informal,
dad española no puede ayudar a romper úni- debe contemplar los principios edu-
camente con la brecha digital como conse- comunicativos en su diseño pedagógico. En
cuencia de las diferencias económicas sino este artículo proponemos la construcción de
también con la brecha digital un modelo educomunicativo para la enseñan-
intergeneracional. za y aprendizaje a través de aplicaciones mó-
Junto y complementariamente al crecimien- viles, al que hemos denominado «Modelo de
to y diversificación del uso de la tecnología apprendizaje», a partir del estudio de caso
móvil es necesario prestar atención a la apa- de la asignatura curricular de posgrado Me-
rición y rápido desarrollo de las aplicaciones todología de Investigación.
móviles, también conocidas como apps. Una
aplicación móvil es un programa que se ins- 2. Metodología.
tala en un dispositivo móvil y que se puede
integrar en las características del gadget, Para una primera aproximación a la
como su cámara o sistema de posicionamien- teorización de un «Modelo de aprendizaje»
to global (GPS). Las apps se han convertido basado en los principios educomunicativos
en uno de los principales usos del Internet proponemos en esta investigación el análisis
- 140 -
del potencial pedagógico de las aplicaciones la clasificación propuesta por Coller (2005),
móviles para el estudio y aprendizaje de la esta investigación se trata de un caso ejem-
asignatura Metodología de Investigación. plar (ejemplo ilustrativo del uso de apps mó-
Para ello, hemos basado la investigación en viles para la enseñanza y aprendizaje de una
el estudio de caso, desde la perspectiva de la materia). En cuanto al uso del caso (Coller,
investigación cualitativa. El enfoque cualita- 2005), se ha optado por la realización de un
tivo de esta investigación facilita la aproxi- estudio de caso analítico a partir de los obje-
mación a la realidad estudiada y la descriptivos de investigación. Según las investiga-
ción de la misma en su contexto, desde el ciones desarrolladas por Coller (2005), «el
punto de vista holístico y global. Para la cons- caso analítico no trata sólo de detectar y des-
trucción del «Modelo de apprendizaje» ha cribir un fenómeno, sino que va más allá bus-
sido necesario realizar el análisis cualitativo cando causas, sus correlatos y sus efectos
de apps, conocer bien sus características y […] permiten la comprobación de una teoría
potencial educativo, tanto a nivel individual confrontándola con la realidad y, al mismo
como en su conjunto. En este sentido, se ha tiempo, facilitan la repetición de la investiga-
optado por la observación y experimentación, ción en otro caso concreto para contrastar
en la que se pretende mostrar la validez las conclusiones de la investigación» (p.42).
educomunicativa de las aplicaciones móviles Por lo tanto, la investigación se centra en
en el proceso de enseñanza y aprendizaje a el (re)diseño y adaptación a los entornos mó-
partir de «el caso». Para Coller (2005), el estu- viles de aprendizaje de esta asignatura como
dio de caso puede ser utilizado como una caso, teniendo en cuenta los siguientes fac-
herramienta de exploración, pero también de tores de delimitación del objeto de investiga-
comprobación y construcción de teorías. ción:
La elección del estudio de caso como es- · La asignatura Metodología de Investiga-
trategia de investigación responde, pues, al ción se enmarca en el contexto académico
interés por conocer a fondo las implicaciones español de la Educación Superior (dentro del
funcionales y pedagógicas de las apps en el Espacio Europeo de Educación Superior y el
diseño de la asignatura Metodología de Plan Bolonia), centrándonos en el ámbito de
Investigacióna partir de los principios las Ciencias Sociales. De esta manera, nos
educomunicativos y la teorización de lo que ceñimos al contexto de educación formal,
llamamos «Modelo de apprendizaje». Dada aunque sin ignorar el potencial de aplicación
la corta historia de las apps y su rápida evo- de la investigación en entornos de educa-
lución y creciente presencia en el contexto ción informal.
de la sociedad española, este fenómeno ha · El alumnado objetivo es de posgrado, en
sido, hasta el momento, poco estudiado en el concreto, de Máster. Fuera del objeto de in-
ámbito educativo. Por este motivo, se ha de- vestigación queda, por lo tanto, el alumnado
cidido centrar la investigación en la particu- de enseñanzas formales de nivel Infantil, Pri-
larización y no en la generalización de los re- maria, ESO, Bachillerato, Formación Profesio-
sultados, para lo cual lo más idóneo es si- nal y Grado (Universidad). Consideramos de
tuarse en el caso, ya que «ofrece una pers- especial interés para esta investigación las
pectiva contextualizada», como indican características particulares del alumnado de
Muñoz y Muñoz (1999, p. 222). Según la na- posgrado: edad, ocupación y experiencia,
turaleza del caso, tomando como referencia
- 141 -
ante la creciente necesidad de aprendizaje entornos personales de aprendizaje, PLEs

durante toda la vida. (Personal LearningEnvironments). Según la
· La tecnología utilizada para la construc- definición que proponen Castañeda y Adell
ción del modelo teórico es móvil, centrada en (2013), los entornos personales de aprendi-
las aplicaciones. En concreto, nos centramos zaje se componen del conjunto de herramien-
en dos tipos de dispositivos: teléfonos inte- tas, fuentes de información, conexiones y
ligentes y tabletas, dado su alto grado de actividades que cada persona utiliza de for-
penetración social en España. En cuanto a ma asidua para aprender. De esta manera, el
las aplicaciones analizadas en esta investi- PLE incluye tanto aquello que permite al
gación, nos hemos centrado en apps dispo- aprendiz consultar para informarse, como las
nibles para los sistemas operativos (SO) iOS personas que le sirven de referencia, las co-
y Android, los dos SO con mayor número de nexiones entre dichas personas y él mismo y
usuarios en España, según el informe La So- los mecanismos para reelaborar la informa-
ciedad de la Información en España 2013. ción y reconstruirla como conocimiento, tan-
to en la fase de reflexión y recreación indivi-
2.1. Objetivos de investigación. dual (auto-organización del conocimiento)
como conjunta. Como indica Koole (2009) «los
Los objetivos planteados en la investiga- alumnos pueden consumir y crear conoci-
ción que presentamos en este artículo son: miento tanto individual como colectivamen-
· Analizar el ecosistema pedagógico de los te» (p. 26). De acuerdo con esta descripción,
entornos móviles de aprendizaje para la cons- los y las aprendices son nodos PLE de co-
trucción de un «Modelo de aprendizaje». nexión y construcción conjunta de conoci-
· Estudiar el potencial de aplicación de las miento en red. Para Reig (2009), los PLEs,
apps móviles en el proceso de enseñanza y además, potencian la conversación y el apren-
aprendizaje de la asignatura Metodología de dizaje social a través de la conectividad, la
Investigación en base a los principios interactividad y las conexiones globales, y
educomunicativos y los paradigmas educati- promueven las habilidades y competencias
vos existentes. digitales. Los PLEs se construyen, pues, a
· Realizar una propuesta didáctica para el partir de la creación de una red personal de
estudio de la asignatura Metodología de In- conocimiento conectada, proceso de apren-
vestigación en los entornos móviles de dizaje que, para Downes (2007), consiste en
aprendizaje a través de apps. la habilidad para construir y atravesar redes.
Así que, en este sentido, el aprendizaje apro-
3. El ecosistema pedagógico de los piado es el auto-organizado y colaborativo
entornos móviles de ‘apprendizaje’. (Castañeda y Adell, 2013).
En el marco de un proceso de aprendizaje
3.1. Conocimiento en movimiento: de la basado en la conexión como el que describi-
personalización a la construcción y conexión mos y en el que el conocimiento no ocurre
en red. sólo dentro de la persona es necesario bus-
car teorías de aprendizaje adaptadas a las
Los dispositivos móviles son de carácter necesidades y características de los nuevos
personal, lo cual facilita la creación de entornos en los que fluye el conocimiento,
- 142 -
en los que incluimos los escenarios móviles. cooperación y construcción conjunta. Estas
En esta línea, según expone Siemens (2012) características parten del constructivismo,
«el conectivismo, que integra ideas y princi- teoría que, para Osuna (2011), es la más co-
pios de las teorías del caos, de redes, de la herente con la evolución de la Web 2.0 y los
complejidad y la auto-organización, define el entornos digitales y, bajo nuestro punto de
aprendizaje como establecimiento de conexio- vista, también para los entornos móviles de
nes dentro o fuera de nuestra estructura aprendizaje. El «Modelo de aprendizaje» que
cognitiva» (p. 84). Bajo nuestro punto de vis- proponemos se construye, pues, a partir de
ta, los principios conectivistas (Siemens, las teorías contructivistas y conectivistas, de
2012) presentan un modelo de aprendizaje la Teoría LaaN, en la construcción de PLEs
válido para el conocimiento móvil, ubicuo y conectados en espacios de construcción con-
flexible. Aunque para la teorización del «Mo- junta de conocimiento, entornos abiertos,
delo de aprendizaje» no nos limitamos a los flexibles, ubicuos y en movimiento. Estos pro-
mismos. Chatti (2010), según recogen cesos, activos durante toda la vida en la So-
Castañeda y Adell (2013), concibe el aprendi- ciedad del Conocimiento, toman un estado
zaje también como una red a través de lo que líquido (Bauman, 2007) en el que la limitación
ha denominado la Teoría LaaN (Learning as físico-virtual, presencial-virtual se difuminan
a Network), conformada a partir de diferentes en los espacios móviles de aprendizaje.
teorías: el conectivismo, la teoría de la com-
plejidad y el concepto de aprendizaje de do- 3.2. Principios educomunicativos que sus-
ble bucle. De acuerdo con esta teoría, apren- tentan el modelo teórico de ‘aprendizaje’.
der es la continua creación de una red perso-
nal de conocimiento. El aprendizaje de doble En el contexto de la sociedad digital, el cam-
bucle es uno de los conceptos clave de la bio de paradigma educativo va más allá de la
heutagogía, concepto desarrollado por Hase introducción de TIC y de dispositivos en los
y Kenyon (2000), que se refiere a la forma de sistemas tradicionales. El creciente desarro-
aprender de adultos conscientes y dueños llo de las tecnologías digitales lleva a parte
de su aprendizaje, de aprendices libres y crí- de la comunidad educativa a reflexionar so-
ticos que hacen un uso efectivo y eficiente bre los principios pedagógicos que prevale-
de las posibilidades que las tecnologías les cen en las aulas. Como recoge Negroponte
ofrecen (Castañeda y Adell, 2013). La estruc- (1995), hemos pasado de una cultura basada
tura red del conocimiento rompe la linealidad en el átomo a otra basada en el bit y no pode-
de los procesos de aprendizaje, en los que mos desaprovechar las potencialidades que
cada nodo crece gracias a los otros nodos, los entornos 2.0 y los escenarios ubicuos y
generando grandes comunidades de apren- móviles. Según Osuna (2011), «para llevar a
dizaje interconectadas. cabo actividades de aprendizaje en entornos
El aprendizaje móvil, emergente, abierto y virtuales se hace precisa la readaptación sus-
flexible surge en contextos en los que el co- tancial del modelo comunicativo, las teorías
nocimiento avanza rápidamente y de manera de aprendizaje, de los roles del profesorado y
impredecible y requiere de aprendices críti- el alumnado y de las comunidades de cola-
cos que sepan enriquecerse de las redes y boración de los escenarios virtuales» (p. 4) e
sus conexiones a través de la colaboración, integrar una metodología 2.0 (Aparici, 2010).
- 143 -
Esto supone una transformación profunda en apps no ignoran el potencial del texto sino
los modelos pedagógicos y comunicativos que toma diferentes formas, en un contexto
en las instituciones de educación, más orien- de polialfabetismo digital que mezcla texto con
tados a los principios educomunicativos, fo- imagen, sonido, vídeo, etc. Además, lo que
mentando la participación, el diálogo y la podemos denominar narrativa app tiene otra
solidaridad. característica definitoria, y es que se cons-
En los entornos móviles de enseñanza y truye de manera colectiva. Es decir, no se es-
aprendizaje es necesario adoptar un sistema tanca en un dispositivo sino que crece en la
dialógico, basado en la horizontalidad, la Red, en los espacios de interacción, creación
bidireccionalidad, la participación, la colabo- e intercreación. Por lo tanto, la narrativa app
ración y la interactividad. En este sentido, no se limita a la tecnología, es decir, que no
Kaplún (1998) propone un modelo endógeno depende exclusivamente del escenario tec-
para la educación centrado en la persona y nológico en el que se desarrolle sino de la
que pone el énfasis en el proceso en el que el manera cómo se creen los discursos, cómo
sujeto va descubriendo, elaborando, se compartan, interactúe y, sobre todo, como
reinventando, haciendo suyo el conocimien- se enseñe y aprenda en este proceso, en el
to, una educación liberadora que potencie el que una parte fundamental es la
desarrollo de una conciencia crítica alejada «intermetodología» (Marta-Lazo & Gabelas
del modelo bancario. La participación activa Barroso, 2013) adaptada al aprendizaje en fun-
de los y las aprendices en sus procesos de ción de cada entorno y grupo de participan-
aprendizaje es uno de los puntos clave para tes.
el desarrollo del «Modelo de aprendizaje».
De esta manera, creemos que tanto educador 3.3. Modelo teórico de ‘aprendizaje’: más
como educando deben convertirse en allá de la Taxonomía de Bloom adaptada a la
EMIREC (EMIsor y RECeptor) en los Era Digital.
entornos móviles de aprendizaje a través de
las apps. En este contexto, el rol del educador El punto de partida para la teorización de
tiende a ser mediador, capaz de «orientar, es- un «Modelo de aprendizaje»es la propuesta
timular, guiar y motivar a los estudiantes», tal de Schrock (2012), una adaptación de la Taxo-
y como expone Osuna (2011, p. 9). nomía de los Objetivos Educativos de Bloom
La educomunicación, en el marco de la so- a la Era Digital a través de las aplicaciones
ciedad digital, incluye el conocimiento de los móviles. Tanto en el modelo original, desa-
múltiples lenguajes y medios por los que se rrollado por Benjamín Bloom en 1956, como
realiza la comunicación personal, grupal y en las revisiones realizadas por Anderson y
social. Una de las grandes ventajas de la tec- Kratwohl en 2001 domina la teoría de apren-
nología móvil es la posibilidad de contar con dizaje cognitiva y está basado en el proceso
múltiples funciones en un dispositivo de ta- de información, el conocimiento y las habili-
maño portable. Esta convergencia tecnológi- dades mentales. Esta taxonomía se ha con-
ca y de medios posibilita la construcción de vertido en una herramienta clave para estruc-
nuevas narrativas, la hibridación de nuevos turar y comprender el proceso de aprendizaje
y viejos lenguajes en el contexto digital, rom- desde el punto de vista cognitivo. Bloom cla-
piendo con el paréntesis de Gutenberg. Las sifica las operaciones de aprendizaje en seis
- 144 -
niveles de complejidad crecientes: conoci- 4. Estudio de caso: (Re)diseño de la asig-

miento, comprensión, aplicación, análisis, sín- natura Metodología de investigación según
tesis y evaluación. Anderson adapta los ni- el modelo teórico de ‘aprendizaje’.
veles determinados por Bloom a acciones,
describiendo los mismos con verbos en vez Para determinar los objetivos de aprendi-
de con sustantivos. De esta manera, los ni- zaje de la asignatura a (re)diseñar y comple-
veles, en la versión revisada, corresponden tar la propuesta de aprendizaje, atendiendo
a: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar a los principios descritos, tomamos como re-
y crear. A partir de esta taxonomía, Schrock ferencia las guías académicas de las siguien-
(2012) propone la utilización de aplicaciones tes asignaturas, impartidas en dos universi-
móviles (tanto para iOS como para Android) dades: Metodología de la Investigación del
adaptadas a estos seis niveles, a partir del Máster en Comunicación y Educación en la
cual empezamos a desarrollar nuestra pro- Red: de la Sociedad de la Información a la
puesta teórica de apprendizaje. Sociedad del Conocimiento de la UNED (Cur-
Churches (2008) actualiza el modelo a la so 2011-2012) y Métodos y Técnicas de In-
era digital, complementando cada categoría vestigación del Máster en Turismo de la Uni-
con acciones y herramientas del contexto versidad Nebrija (Curso 2012-2013).
digital, como son, por ejemplo: bloguear, par- Esta propuesta didáctica corresponde, de
ticipar en redes, etiquetar, chatear, buscar en este modo, al (re)diseño de la asignatura para
Google, etc. En esta propuesta Churches tie- la investigación social a través de aplicacio-
ne en cuenta el espectro comunicativo como nes móviles, en el marco de la educación for-
parte del proceso de aprendizaje. En este sen- mal y dentro del currículo universitario, im-
tido, más allá de las características tecnológi- partida en modalidad online o presencial y
cas que se contemplan en esta versión del con una carga lectiva de 5 créditos ECTS. En
modelo destacamos el aspecto comunicati- la Tabla 1 se puede observar la propuesta de
vo, como espacio abierto a la interacción en contenidos de la asignatura, organizados en
Red. Para nosotros, este es el punto clave cinco bloques temáticos.
para la teorización de un «Modelo de apren- A partir de esta propuesta de contenidos
dizaje» en el que el conocimiento está en con- (Tabla1) diseñamos la matriz para el estudio y
tinuo movimiento, en continua construcción aprendizaje de la asignatura teniendo en cuen-
y reconstrucción en red. De esta manera, el ta las acciones, es decir, tomando como refe-
«Modelo de aprendizaje» que proponemos rencia los niveles establecidos en el modelo
se centra en el potencial de las aplicaciones taxonómico de Bloom en sus versiones revi-
móviles para el desarrollo de los procesos de sadas y adaptándolos a las acciones
enseñanza y aprendizaje que se dan en este educomunicativas para el desarrollo del «Mo-
espectro comunicativo, que describimos delo de aprendizaje». Como podemos ver en
como escenario educomunicativo móvil. la Tabla 2, establecemos cinco niveles de ac-
ción o conjunto de acciones en relación a los
objetivos planteados en el marco de la asig-
natura Metodología de Investigación: bus-
car y filtrar; conocer y construir; aplicar y
- 145 -
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Bloque 1: Fundamentos teóricos de la metodología de la investigación social

Conceptos generales y características generales de la investigación social
El proyecto de investigación
Bloque 2: El diseño de lainvestigación social
Construcción de las hipótesis de estudio
Los objetivos y diseño metodológico de la investigación
El trabajo de campo
Organización, análisis e interpretación de los resultados
Exposición de los resultados y conclusiones de la investigación
Bloque 3: Métodos y técnicas cualitativas
La entrevista en profundidad
Los grupos de discusión
Bloque 4: Métodos y técnicas cuantitativas

La selección de las unidades de observación: el diseño de la muestra
La encuesta: el diseño del cuestionario y su ejecución
Bloque 5: Análisis de datos y presentación de los resultados de la investigación

Herramientas para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos y presentación de resultados
Tabla 1: Propuesta de contenidos para la asignatura Metodología de Investigación.
crear; analizar y colaborar; conectar y com- tar este conocimiento y construirlo de mane-
partir. ra colaborativa con compañeros y docentes
La metodología educativa propuesta apues- (trabajo en la nube y redes sociales) con un
ta por un modelo de aprendizaje práctico en alto grado de flexibilidad (en cualquier mo-
el que se trabajen los contenidos tanto teóri- mento y en cualquier lugar). Así pues, enten-
cos como prácticos a partir de la experiencia demos que un proceso de aprendizaje a tra-
del alumnado. Se pretende que los y las vés de aplicaciones móviles no se debe cen-
aprendices construyan su propio proceso de trar tanto en la adaptación de los contenidos
aprendizaje con la mediación del profesora- a los escenarios móviles (limitados por las
do. Este proceso implica la creación de un características de los dispositivos) sino, so-
entorno personal móvil de aprendizaje y, a su bre todo, en el rediseño metodológico, es
vez, la construcción de espacios de trabajo decir, en el cambio en la manera de enseñar y
colaborativo en red. Las apps móviles, por aprender. De esta manera, el (re)diseño de la
su alto grado de conectividad y ubicuidad, asignatura Metodología de Investigación,
pueden ayudar a la investigación a través de adaptada al entorno de aprendizaje de las
las cuales el alumnado puede trabajar en la aplicaciones móviles implica:
resolución de problemas planteados por la · Rol activo del alumnado en su proceso de
investigación, acceder a contenidos, conec- aprendizaje y rol mediador del profesorado.
- 146 -
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACCIONES
Buscar y filtrar información para emitir juicios a partir

de fuentes bibliográficas y documentales. Mejorar la
Buscar y filtrar
capacidad para localizar, manejar y filtrar la información
en la Red de manera crítica
Conocer los conceptos básicos y terminología para la
investigación social empírica. Trabajar los conceptos de
Conocer y construir
manera colaborativa, cooperativa y en red en la
comunidad de aprendizaje
Aplicar con eficacia y creatividad los conceptos,
herramientas y métodos aprendidos con el propio
desarrollo académico e investigador, y apreciar su
importancia para la resolución de problemas en las
diferentes áreas de las ciencias sociales desde un
Aplicar y crear
pensamiento crítico y reflexivo. Seleccionar los
instrumentos de recogida de datos y diseñar la
metodología adecuada según los objetivos de
investigación
Conocer y saber aplicar las herramientas para el análisis
Analizar
de datos en la investigación social empírica
Buscar la manera de divulgar y conectar las
Colaborar, conectar y compartir
investigaciones sociales en la Red (reconstrucción)
Tabla 2: Relación de los objetivos de aprendizaje y acciones para el estudio de la

asignatura «Metodología de Investigación» a través de las apps móviles.
· Creación de entornos personales de apren- · Utilización de herramientas que potencien

dizaje. El alumnado debe construir su propio la experimentación: cámara, vídeo, GPS, apli-
proceso de aprendizaje en un entorno perso- caciones de realidad aumentada, etc.
nal flexible, ubicuo y conectado, con las apli-
caciones que mejor se adapten a sus necesi- 5. Análisis de resultados.
dades.
· Construcción de redes y comunidad de El «Modelo de aprendizaje» que presen-
aprendizaje, entornos de trabajo colaborativo tamos en esta investigación implica la utiliza-
y cooperativo en los entornos móviles ción de aplicaciones móviles para la ense-
(nodos). ñanza y el aprendizaje. El uso de apps en los
· Modelo de comunicación horizontal y contextos educativos requiere, más allá de la
bidireccional: escenarios que motiven los pro- propia tecnología, un diseño metodológico
cesos de comunicación, debate y diálogo en que contemple la experimentación, simulación
red desde una perspectiva crítica y creativa. y el juego, como elementos facilitadores del
· Consulta de contenidos y divulgación de aprendizaje.
los mismos en red, accesibles desde los es- Para la construcción de la matriz modelo
cenarios móviles. para el estudio y aprendizaje de la asignatura
Metodología de Investigación nos centra-
- 147 -
mos en apps con potencial educativo para las categorías-acciones, en función de los
alcanzar los objetivos-acciones que hemos objetivos de aprendizaje (Tabla 2), así como
diseñado en la propuesta didáctica, bajo los la descripción y aplicación de cada una de
principios educomunicativos. La propuesta las apps seleccionadas.
de aplicaciones que presentamos es abierta. En la Figura 1 mostramos la matriz final, el
Es decir, esta propuesta teórica es un punto «Modelo de aprendizaje» para el estudio y
de partida, ya que el alumnado podría traba- aprendizaje de la asignatura Metodología de
jar con las apps que considerase oportunas Investigación, en la que se recogen los iconos
y, de esta manera, reconstruir el modelo de de las aplicaciones móviles descritas en la
manera conjunta. Nos hemos centrado en apli- Tabla 3.
caciones consideradas, en su mayoría, killer
apps de los dos sistemas operativos con ma- 6. Discusión y conclusiones.
yor penetración en España, Android e iOS.
La selección de aplicaciones en función del Las cinco categorías de acciones que
nivel de acción/acciones se ha realizado a tra- construyen el modelo para el estudio y
vés de la búsqueda exhaustiva en las stores aprendizaje de la asignatura Metodología de
Play Store (Android) y App Store (iOS), valo- Investigación con apps se basan en los
rando los comentarios y puntuaciones de los principios de la Educomunicaciónen los
usuarios y las usuarias y teniendo en cuenta escenarios móviles de aprendizaje. Aunque
el potencial y aplicabilidad metodológica se- los dispositivos móviles, especialmente los
gún el ecosistema pedagógico de aprendiza- smartphone y tabletas, y las apps cuentan
je móvil –aprendizaje– descrito, sustentado con características tecnológicas que pueden
en las teorías de aprendizaje conectivistas y mejorar los procesos de enseñanza y
constructivistas. En la Tabla 3 mostramos las aprendizaje (portabilidad, movilidad,
aplicaciones seleccionadas para cada una de inmediatez, interactividad y auto-
Figura 1. «Modelo de apprendizaje» para el estudio y aprendizaje de la asignatura

Metodología de Investigación.
- 148 -
ACCIONES APPS FUNCIONES
TED Acceso a información de referencia en diferentes áreas de conocimiento

Creación de revistas sociales a través de los dispositivos móviles: selección de
Flipboard
información publicada en la Red
Redalyc Acceso a artículos de revistas científicas indexadas en redalyc.org
Buscar y
filtrar Pocket Acceso a contenidospara su lectura offline
Conversión de información en animaciones Flash interactivas sobre la base de
Qwiki
una serie de fotografías, vídeos, mapas, presentaciones, etc.
Book Reader/ Lectura (consulta o descarga) de libros adaptados a los entornos móviles de
iBooks aprendizaje
Acceso a los contenidos de Wikipedia y otras wikis, así como compartir
Wapedia
lainformación a través de las redes sociales Facebook y Twitter
Google Drive Trabajo colaborativo en documentos en la nube
Consulta y trabajo en el LMS, que integra foros, diarios, chats, wikis y otras
Conocer y Moodle
herramientas que facilitan el trabajo colaborativo
construir
Trabajo en la plataforma social educativa de microbloggingcomo espacio de
Edmodo
comunicación y colaboración
Dropbox Alojamiento de archivos multiplataforma en la nube: guardar y compartir
Twitter Debate, diálogo y construcción conjunta a través del servicio de microblogging
Suonper Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles
EthnoCorder Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles
EthOS Realización de investigaciones etnográficas y recogida de datos
Aplicar y Google+ Realización de investigaciones cualitativas en círculos cerrados a participantes

crear
Google Realización de entrevistas en profundidad a través de videoconferencias, con
HangOut chat integrado y posibilidad de emisión en directo a través del canal Youtube
Evernote Recogida y organización de notas para investigaciones cualitativas
Layar Recogida y organización de información con realidad aumentada
Mindomo Creación de mapas mentales: organización de ideas y conclusiones
Atlas Análisis de datos cualitativos a través de la categorización de textos
Kingsoft Office Acceso y edición de textos, hojas de cálculo, presentaciones Office
Analizar Idea Sketch Creación de diagramas, mapas conceptuales y diagramas de flujo
Mention Monitorización de redes sociales: Twitter, Facebook, Instagram, etc.
Google
Análisis estadísticos en web: investigaciones en espacios virtuales
Analytics
LinkedIn Publicación y consulta de contenidos en la red profesional
Sccop.it! Curación, publicación y consulta contenidos en red
Colaborar,
conectar y Tumblr Publicación de textos, imágenes, vídeos, etc. en plataforma microblogging
compartir
Wordpress Publicación de contenidos en un sistema de gestión de contenidos (CMS) en red
Youtube/ Vimeo Publicación y consulta de contenidos audiovisuales en red (canal social)
Tabla 3: Relación de acciones, aplicaciones móviles y descripción para el «Modelo de

aprendizaje».
- 149 -
organización), su verdadero potencial recae aplicar elementos de la virtualidad a la realidad

en el diseño pedagógico, adaptado al física. La categoría «Analizar» a través de los
contexto digital actual desde la perspectiva dispositivos móviles potencia la organización
educomunicadora. y auto-organización del conocimiento en la
A través de la categoría «Buscar y filtrar» Red y la categoría «Colaborar, conectar y
se mejora la capacidad de búsqueda de compartir» fortalece la construcción conjunta
información en la Red, competencia de conocimiento, a través de la colaboración
imprescindible para el alumnado de posgrado y cooperación, y su conexión en red. El
en el contexto de la Sociedad del «Modelo de aprendizaje» diseñado se
Conocimiento. No es suficiente con sustenta en las teorías de aprendizaje
«acceder» a la información, acceso cada vez constructivistas y conectivistas y en esta
más caracterizado por ser multidispositivo, última categoría se reflejan algunos de sus
sino que es necesario que los y las principios e ideas, como las teorías del caos,
estudiantes aprendan a seleccionar de redes, de la complejidad y auto-
contenidos de calidad y desarrollen la organización (Siemens, 2012).
capacidad crítica, tanto en el consumo como El conjunto de categorías y sus
en la creación de contenidos. En este sentido, correspondientes acciones conforman el
estas acciones fomentan la alfabetización entorno personal y móvil de aprendizaje, con
digital y mediática del alumnado, más allá del un alto grado de conectividad e
uso de la tecnología. La categoría «Conocer interactividad, y en continua reconstrucción.
y construir» potencia la construcción y El «Modelo de aprendizaje» teórico que
reconstrucción del conocimiento en un proponemos es un enfoque diferente a los
contexto digital global, tanto a nivel individual entornos móviles de enseñanza y aprendizaje,
como colectivo (comunidades de aprendizaje). diferenciado del e-learning, con un
Aplicaciones móviles como Twitter o Moodle ecosistema pedagógico propio. Las
facilitan procesos de comunicación más características de los dispositivos móviles,
horizontales y bidireccionales (alumno- la portabilidad, conectividad, ubicuidad e
alumno y alumno-profesor) y, a diferencia de inmediatez permiten que el conocimiento esté
sus versiones de escritorio, los dispositivos en continuo movimiento construyéndose y
móviles flexibilizan el acceso y potencian la reconstruyéndose de manera flexible. La
fluidez del diálogo en los procesos de manera de acceder a contenidos se ve
enseñanza y aprendizaje (en cualquier modificada y la convergencia de medios y
momento y en cualquier lugar). Con la narrativa app genera lenguajes híbridos que
categoría «Aplicar y crear» se motiva la fluyen en las redes móviles, en entornos
creatividad e intercreatividad del alumnado personales auto-organizados que forman
aplicando con eficacia el conocimiento parte, a su vez, de comunidades de
construido. Los dispositivos móviles, con un aprendizaje más amplias que modifican y
alto grado de portabilidad, cuentan con abren camino a la reconstrucción y creación
características tecnológicas que facilitan el conjunta, a través del uso de la
aprendizaje exploratorio y creativo. Con las intermetodología. Por este motivo, el modelo
aplicaciones de realidad aumentada, como teórico de aprendizaje que proponemos es
Layar, los alumnos y las alumnas pueden un proceso abierto, que requiere de la
- 150 -
participación del alumnado, en su rol Media, Knowledge & Education. Exploring

protagonista y activo en la práctica de esta new Spaces, Relations and Dynamics in
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Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166
APRENDIZAJE UBICUO DE LOS NUEVOS APRENDICES Y BRECHA

DIGITAL FORMATIVA
UBIQUITOUS LEARNING OF NEW STUDENTS AND

EDUCATIONAL DIGITAL DIVIDE
Dra. María del Pilar Quicios García1

pquicios@edu.uned.es
Dra. Isabel Ortega Sánchez1

iortega@edu.uned.es
Dra. Mª Paz Trillo Miravalles2

mptrillo@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación.

(1)
Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social.
(2)
Departamento de Métodos y Diagnóstico en Educación I.
C/Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid.
La crítica que reiteradamente ha recibido la escuela ha sido su inmovilidad metodológica.

Impartición de contenidos emergentes con didácticas obsoletas. Este reproche puede haber
sido superado. El siglo XX introdujo las TICen la escuela generando otros tipos de aprendizaje
y otro tipo de estudiantes: los nuevos aprendices. Algunos de ellos, ahora son universitarios
y gestionan sus aprendizajes de manera ubicua a través del uso de dispositivos móviles.
Otros no los gestionan así. Esta dualidad metodológica origina una brecha digital formativa.
Este artículo muestra los lugares en los que algunos nuevos aprendices universitarios utilizan
dispositivos móviles para desarrollar su u-learning.
Palabras clave:Aprendizaje ubicuo, entornos virtuales de aprendizaje, enseñanza
universitaria.
The criticism that has repeatedly received the school has been methodological immobility.
Delivery of emerging content with outdated teaching. This criticism may have been exceeded.
The twentieth century introduced ICTs in school generating other types of learning and
other students: new apprentices. Some of them are now college and managet heir learning
ubiquitously throught he use of mobile devices.Others do not managewell. This duality
creates a formative digital divide.This article shows someplaces new college learners use
mobile devices to develop u-learning.
Keywords:Ubiquitous learning, virtual learning environments, university education.
- 155 -
1. Introducción. se ha despreciado, frente a Chillida (2013) el

ordenador fijo por no considerarlo terminal
En este artículo se extractan los resultados que facilite, por su inmovilidad, el aprendiza-
más relevantes del proyecto I+D MICINN je ubicuo. También se ha desechado la
EDU 2010-17420 que versan sobre los luga- videoconsola. El motivo por el que se ha des-
res en los que algunos estudiantes universi- cartado la videoconsola es por no perseguir,
tarios utilizan, con fines formativos, un con- a juicio de las autoras del artículo, los fines
junto de dispositivos móviles para desarro- formativos en los que se centra el proyecto
llar una nueva modalidad de aprendizaje: el de investigación del que se extrae este artí-
aprendizaje ubicuo o u-learning. culo.
Los dispositivos de los que se ofrecen re- La muestra que ha tomado parte en la in-
sultados son los terminales que han mostra- vestigación, por su edad cronológica, está
do, en el estudio realizado, mayor frecuencia compuesta por nativos digitales. Fueyo (2011,
de utilización entre los nuevos aprendices p.25) nos explica cómo «se ha dado en llamar
universitarios. Estos dispositivos son: el or- nativos digitales a las personas que por su
denador portátil, el teléfono móvil (no inteli- edad tienen un dominio natural de los len-
gente y smartphone) y la tablet. guajes digitales que utilizan las TIC». Igual-
La elección de estos dispositivos no se ha mente, por la formación académica que han
realizado aleatoriamente. Chillida (2013) rati- recibido en su etapa escolar los universita-
fica, parcialmente, la selección realizada al rios que componen la muestra de este estu-
señalar: dio son alfabetos digitales, como expone
El Observatorio Nacional de las Telecomu- González (2012, p.19) «…saben usar las tec-
nicaciones y la SI (ONTSI) aporta datos del nologías y dispositivos de forma instrumen-
primer trimestre de 2012 sobre el equipo o tal, identificando este concepto con las com-
dispositivo de acceso a Internet. El ordena- petencias tecnológicas o informáticas».
dor de sobremesa sigue siendo el principal Una de las conclusiones de este proyecto
medio utilizado para ello (68.2 por ciento de de investigación permite afirmar que no to-
los hogares españoles con acceso a Internet), dos los universitarios, nativos y
seguido de cerca por el ordenador portátil alfabetizados digitalmente, que han tomado
(67.8 por ciento), aunque las diferencias se parte en la investigación adquieren su forma-
van reduciendo y está a punto de cambiar el ción universitaria a través de aprendizaje ubi-
orden. El tercer medio es el teléfono móvil cuo. Extrapolando los resultados obtenidos
(45.5 por ciento), seguido por la videoconsola al conjunto de universitarios del país podría
(9.9 por ciento) (p. 7). afirmarse que no todos los universitarios en
Los resultados expuestos en este artículo España utilizan los dispositivos móviles con
corresponden a las respuestas otorgadas al fines formativos. La razón hay que buscarla
instrumento de recogida de datos (cuestio- en que algunos de los actuales universita-
nario de naturaleza cuantitativa) que se ha rios aunque están capacitados para usar los
aplicado a los estudiantes universitarios de dispositivos móviles porque en su etapa es-
cinco universidades españolas. Para selec- colar han adquirido competencias
cionar los lugares de uso de los dispositivos instrumentales que les permiten manejar es-
móviles que favorecen el aprendizaje ubicuo tos medios tecnológicos (están alfabetizados
- 156 -
tecnológicamente), adolecen de las compe- cionando, entre múltiples fuentes y recursos,

tencias necesarias para desenvolverse nuevos contenidos que se pueden combinar
autónomamente en la sociedad del conoci- (Baird & Fisher, 2006).
miento. Los actuales estudiantes universitarios, en
Estos universitarios no constituyen el gru- su mayoría, son nuevos aprendices por lo que
po de nuevos aprendices. Continúan siendo diseñan sus estrategias formativas huyendo
antiguos aprendices que no han consegui- de la búsqueda de datos concretos (McLester,
do desarrollar suficientemente una alfabeti- 2007). Basan sus aprendizajes en la explora-
zación multimodal o multimedia. La alfabe- ción, consulta y síntesis de conocimientos
tización tecnológica, cuando no es meramen- más que en la asimilación de unos conteni-
te instrumental, conlleva la adquisición de dos ofrecidos por una única fuente de co-
competencias más complejas y relevantes nocimiento validado como es el proveniente
para el desarrollo del aprendizaje a través de de un libro o un profesor que imparte confe-
la red, Ortega (2009, p. 6) nos indica como «la rencias (Dede, 2005). No obstante, no todos
característica más relevante de la alfabetiza- los universitarios de España son capaces de
ción tecnológica es su multiplicidad, la alfa- generar un aprendizaje consciente, respon-
betización tecnológica es múltiple porque sable y comprometido a través de las tecno-
conlleva una alfabetización instrumental, logías móviles (Tabuenca, Verpoorten, Ternier,
comunicativa, social, emocional y educativa, Westera & Specht, 2013), es decir, no todos
así como, el desarrollo de habilidades, des- los universitarios de España se forman a tra-
trezas y aptitudes». vés del u-learning.
Las distintas formas de adquirir el conoci-
2. Los nuevos aprendices. miento y de enfrentarse a los aprendizajes
generan, al menos, dos perfiles de estudian-
Los nuevos aprendices se caracterizan por tes universitarios. Por un lado se encuentran
estar altamente cualificados en la multitarea. aquéllos que han optado por formarse
También se caracterizan porque no piensan ubicuamente. Por otro, se encuentran los es-
de forma lineal y muestran variaciones en los tudiantes universitarios, coetáneos de los
estilos de aprendizaje (McLester, 2007; OECD, anteriores, formados con sus mismos esque-
2008; Pedró, 2006). Estos nuevos aprendices mas educativos y que teniendo las mismas
forman parte de una generación que piensa y posibilidades de acceso a las tecnologías
aprende de manera interactiva (Ramos digitales no optan por formarse a través de
Elizondo, Herrera Bernal & Ramírez Montoya, dispositivos móviles. Esta decisión instruc-
2010). Los nuevos aprendices tienen la cativa es germen de la temida brecha digital
pacidad de generar contenido individualmen- formativa.
te, a la vez que presentan mayor control y
capacidad de crear que los antiguos apren- 3. Brecha digital formativa.
dices.
Los nuevos aprendices disfrutan de un fuer- Tedesco (2011, p. 36) indica como la brecha
te sentido de identidad y propiedad (Siemens, digital «refleja el desigual acceso de las per-
2006). Tienden hacia la independencia y au- sonas a las instituciones y al uso de las tec-
tonomía en sus estilos de aprendizaje, selec- nologías a través de las cuales se produce y
- 157 -
se distribuyen las informaciones y los cono- ponibles, apoyándose en la prevalencia de la

cimientos más importantes». Raad (2011, p. comunicación a través de los móviles, las re-
40) pone de manifiesto comola brecha digital des sociales y la mensajería instantánea (Se-
también «cuantifica la diferencia existente villano, 2009). Borrás (2013, p. 15) refleja como
entre países, sectores y personas que tienen los estudiantes «que no saben utilizar las
acceso a los instrumentos y herramientas de nuevas tecnologías se convierten en el nue-
la información y la capacidad de utilizarlos, y vo sector de riesgo de exclusión social». Esta
aquellos que no la tienen». modalidad de estudiantes universitarios se
La brecha digital formativa es un nuevo denomina estudiantes visitantes de la red.
concepto. Esta modalidad de brecha digital Los estudiantes visitantes de la redes se
refleja la distancia formativa existente entre instruyen de manera tradicional, es decir, a
dos tipos de estudiantes, los estudiantes re- través de la asistencia a clases, horas de es-
sidentes y los estudiantes visitantes de la tudio personal, intercambio de apuntes y am-
red (Hernández y Hernández, Ramirez- pliaciones bibliográficas de los contenidos
Martinell & Cassany, 2013). ofrecidos en las aulas universitarias. No se
Los nuevos aprendices que adquieren su aprovechan de las potencialidades que pre-
formación universitaria de manera ubicua con sentan las tecnologías como plantean Filippi,
el uso de múltiples dispositivos móviles for- Lafuente y Bertone (2012, p. 1) con la «posi-
man parte activa de la sociedad de la informa- bilidad de extender nuestro ámbito de estu-
ción y el conocimiento, estando constante- dio más allá de los límites físicos de la educa-
mente disponible en los medios. Estos estu- ción presencial».
diantes son denominados estudiantes resi- Los universitarios visitantes de la red no
dentes (Hernández y Hernández, Ramirez- pueden integrar, de manera natural, las acti-
Martinell & Cassany, 2013). Para ellos, todos vidades de aprendizaje en la vida diaria por-
los medios, momentos e instrumentos son que no encuentran un horario conveniente
elementos constitutivos del u-learning, es para aprender permanentemente durante todo
decir, los estudiantes residentes practican la el día (Tabuenca, Ternier & Specht, 2013). Esta
cloudcomputing. imposibilidad incrementa la brecha digital
La conectividad de estos aprendices se ma- formativa existente entre los tipos de estu-
nifiesta también en su gestión del tiempo. El diantes universitarios. Unos se forman a tra-
tiempo de ocio puede convertirse en tiempo vés de un aprendizaje permanente tradicio-
de aprendizaje. Este permanente y continua- nal (los universitarios visitantes) y otros lo
do tiempo de aprendizaje se lleva a cabo por hacen a través del aprendizaje ubicuo (los
la constante utilización de instrumentos de universitarios residentes).
aprendizaje ubicuo. Tabuenca, Verpoorten,
Ternier, Westera y Specht (2013, p. 3) indican 4. Aprendizaje ubicuo como evolución del
como «existe la promesa virtual de que estos aprendizaje permanente.
dispositivos cambian esta percepción «tiem-
po perdido» en «tiempo productivo»». Una de las conclusiones del Proyecto I+D
Los estudiantes residentes están constan- MICINN EDU 2010-17420 señala que los es-
temente conectados. Su conectividad des- tudiantes que sean capaces de gestionar su
cribe su actitud de estar continuamente dis- aprendizaje de forma ubicua tendrán mayo-
- 158 -
res facilidades para adquirir sus conocimien- aprovechar las oportunidades creadas por la
tos de manera integral que los que no lo ha- sociedad, sino también que las sociedades
gan a través de esta opción formativa. Esta deben planificarse para dar a sus miembros
ventaja será consecuencia directa de una de nuevas oportunidades (Nesbit, Dunlop &
las características constitutivas del u- Gibson, 2013).
learning: su flexibilidad para instruir en cual-
quier momento y en cualquier lugar. Esta ca- 5. Metodología.
racterística marca un gran paso hacia delante
en la educación al desarrollar una pedagogía 5.1. Objetivo del estudio.
transformada y transformadora en un entor-
no de aprendizaje ubicuo (De Castro,2012). Identificar los lugares de uso de los orde-
El aprendizaje ubicuo, para desarrollarse nadores portátiles, los teléfonos móviles y
plenamente, requiere de una instrucción es- las tablets con usos académicos en cinco uni-
pecífica, esto es, de un entrenamiento tenien- versidades españolas.
do en cuenta los aprendices, los dispositi-
vos, la red, la plataforma y los recursos como 5.2. Muestra.
elementos básicos y de diseño del aprendi-
zaje ubicuo (Yang & Pan, 2013). La muestra que tomó parte en esta investi-
El aprendizaje ubicuo (u-learning) puede gación estuvo constituida por 451 estudian-
considerarse la evolución natural del apren- tes pertenecientes a cinco universidades es-
dizaje permanente puesto que actualmente las pañolas (Universidad Complutense de Ma-
TIC son el entorno en el que se producen drid, Granada, Oviedo, UNED y Universidad
muchas de las interacciones y la comunica- de Vigo). La muestra estudiada estaba con-
ción que son la base del aprendizaje perma- formada por un 76.3% de mujeres y un 23.7%
nente de las personas (Adell & Castañeda, de hombres.
2010). Para que esta evolución natural del Atendiendo a las edades de la muestra,
aprendizaje permanente al aprendizaje ubicuo, ésta presentaba las siguientes agrupaciones:
u-learning, cristalice y tome cuerpo es nece- en torno a los 18 y 20 años participó el 24.4%
saria la creación en las instituciones educati- de los casos. Entre los 21 y 23 años el 33%.
vas de un ecosistema virtual para la forma- Entre los 24 y 27 años el 10%. Entre los 28 y
ción y la relación (Cabero, 2013). Un 31 años el 5.7 %. Con más de 31 años el 26.9%.
ecosistema que permita que la educación per- Los estudios que realizaban los 451 estu-
manente juegue, en el nivel superior, el rol de diantes que tomaron parte en la investiga-
instrumento igualitario, en el sentido de que ción responden a los siguientes porcentajes:
permita ofrecer una segunda oportunidad a Licenciaturas 24.2% de los sujetos, Grados
las personas que por razones económicas, o 70.5% de los sujetos, Doctorados 0.3% de
por cualquier otro motivo, no pudieron tener los sujetos, Másteres 4.7% de los sujetos,
acceso en la edad normal a la educación su- Postlicenciaturas 0.3% de los sujetos que res-
perior (Tünnermann, 2010). pondieron el cuestionario.
La noción de educación permanente tam- El muestreo utilizado en la investigación
bién se vincula con el concepto de una so- fue incidental. No aleatorio y por conglome-
ciedad del aprendizaje, durante toda la vida y rados.
significa que no sólo las personas deben
- 159 -
gente, el smartphone y la tablet. Los datos

5.3. Instrumentos de recogida de informa- que se plasman en la explicación de los resul-
ción y análisis de datos. tados de este artículo proceden de las cate-
gorías «siempre» y «a menudo» así como de
La información se recogió a través de un las categorías «nada» o «casi nada». El resto
cuestionario cuantitativo conformado por de los resultados pueden observarse en los
una escala tipo Likert de cinco posibles res- gráficos incorporados en el artículo.
puestas. El alfa de Cronbach del total del ins- Las conclusiones obtenidas en el estudio
trumento fue de .81 por lo que el instrumento permiten afirmar que los dos dispositivos
de recogida de información puede conside- facilitadores de aprendizaje ubicuo que se
rarse fiable. También se utilizó la etnografía usan, mayoritariamente en las aulas, son el
multisituada y una entrevista en profundidad. teléfono móvil y el ordenador portátil y el dis-
En el tratamiento y análisis de los datos se positivo que menos se utiliza es la tablet.
utilizaron los métodos descriptivos, El teléfono móvil no inteligente y el
inferencias estadísticas y análisis de conte- smartphone se utilizan un 38.33% «siempre»
nido en textos. Se han analizados los datos o «a menudo». El ordenador portátil se utiliza
con la técnica de estructuración de documen- en las aulas, un 21.66 % entre las categorías
tos textuales por medio de QDA Miner 3.24. «siempre» o «a menudo». No todos los estu-
diantes utilizan estos dispositivos. Un 57%
6. Resultados. no utiliza «nada o «casi nada» el portátil en
las aulas. La tablet tampoco la utiliza «nada»
6.1. Usos de los dispositivos en las aulas. en las aulas un 93.4% de los universitarios en
España. (Véase Gráfico 1).
Los terminales estudiados han sido el or- Los datos obtenidos permiten concluir que
denador portátil, el teléfono móvil no inteli- el dispositivo facilitador de u-learning que
Gráfico 1. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y

la tablet en las aulas.
- 160 -
Gráfico 2.Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y

la tablet en los domicilios.
mayoritariamente se usa en las aulas univer- mayoritariamente se usa en los domicilios en

sitarias en España, entre la muestra estudia- España entre la muestra estudiada es el orde-
da, es el teléfono móvil en su versión no inte- nador portátil y el dispositivo menos utiliza-
ligente y smartphone y el dispositivo menos do la tablet.
utilizado la tablet.
6.3. Usos de los dispositivos en el lugar de
6.2. Usos de los dispositivos en los domici- trabajo.
lios.
No está claro qué dispositivos de u-learning
Los dispositivos facilitadores de u-learning utilizan, en los lugares de trabajo, los estu-
que más se utilizan en el domicilio son, por diantes universitarios que han tomado parte
este orden, el ordenador portátil y el teléfono en el estudio. Los datos obtenidos indican
móvil no inteligente y smartphone. El dispo- que el ordenador portátil es utilizado en el
sitivo que menos se utiliza es la tablet. trabajo un 40.54% entre las categorías «Siem-
El ordenador portátilse utiliza en los domi- pre» y «A menudo». Sin embargo, un 41.76%
cilios un 90.29% «siempre» o «a menudo». de la muestra manifiesta que no lo utiliza
Los teléfonos móviles no inteligentes y «Nada» o «Casi Nada». Igual ambivalencia
smartphone se utilizan un 74.49% «siempre» se produce con los datos centrados en el te-
o «a menudo» mientras que la tablet es el léfono móvil no inteligente y el smartphone.
dispositivo menos utilizado en los domicilios Los teléfonos móviles son utilizados un
conun 79.5% de respuestas en la categoría 39,08% «siempre y «a menudo» y no se utili-
de frecuencia de uso «nada» (Véase Gráfico za «nada» o «casi nada» un 40,23% de los
2). casos. La tablet no se utiliza «nada» en el
Los datos obtenidos permiten concluir que 91.71% (Véase Gráfico 3).
el dispositivo facilitador de u-learning que
- 161 -
Gráfico 3. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y

la tablet en lugar de trabajo.
que siguen formándose con libros impresos,

6.4. Usos de los dispositivos en la bibliote- papel y bolígrafos. En el estudio realizado se
ca. observó que el único dispositivo facilitador
de aprendizaje ubicuo usado en las bibliote-
Los resultados de frecuencia de uso de dis- cas era el ordenador portátil.
positivos móviles con fines formativos en la Los datos obtenidos fueron: el ordenador
biblioteca eran predecibles. Los nuevos portátil se utiliza un 33.22% en la biblioteca
aprendices no suelen utilizar las bibliotecas. entre las categorías «siempre» o «a menu-
Estos espacios formativos se ocupan, con do». No obstante, un 41.86% de los estudian-
mayor frecuencia por antiguos aprendices tes universitarios manifiesta no utilizarlos
Gráfico 4.Uso del ordenador portátil en la biblioteca.
- 162 -
Gráfico 5.Uso del teléfono móvil no inteligente y smartphone, ordenador portátil y

tablet en las zonas de ocio.
«nada» o «casi nada» y un 24.92% de los no se utiliza en la calle (92.11% de los casos),
estudiantes lo utilizan solo «de vez en cuan- ni en los medios de transportes (3.75%) de
do» (Véase Gráfico 4). los casos. En contraposición, el teléfono
móvil sí se utiliza en la calle (65.67% de los
6.5. Usos de los dispositivos en las zonas casos) así como en los medios de transpor-
de ocio. tes (59.93%de los casos).
El teléfono móvil no inteligente y 7. Conclusiones.

Smartphone es utilizado un 77.42% «siempre»
y «a menudo» en las zonas de ocio entre los Los estudiantes universitarios que han to-
universitarios que han tomado parte en el mado parte en el estudio o bien son nativos
estudio. A este dispositivo le sigue, en fre- digitales o bien son alfabetos digitales. Estas
cuencia de uso, el ordenador portátil con un circunstancias iniciales no garantizan que
porcentaje de12.15% entre las categorías todos utilicen como metodología formativa,
«siempre» y «a menudo» aunque el 74.29% en el nivel universitario, el aprendizaje ubi-
de los universitarios no lo utilice «nada o cuo. Los que utilizan el u-learning constitu-
«casi nada». La tablet no se utiliza «nada», yen el grupo de los nuevos aprendices. Un
un 90.2% (Véase Gráfico 5). Los resultados grupo de ellos puede considerarse también
obtenidos muestran, claramente, que el dis- estudiantes residentes.
positivo más utilizado en las zonas de ocio es La universidad también acoge a otro gru-
el teléfono móvil no inteligente y Smartphone po de estudiantes que partiendo de la misma
y el dispositivo menos utilizado es la Tablet. situación instructiva en la escuela y el insti-
Otros datos obtenidos en los grupos de tuto que los nuevos aprendices, en el nivel
discusión de los que no se ofrecen resulta- universitario, siguen formándose a través de
dos en este artículo muestran que el portátil
- 163 -
la metodología analógica tradicional. Estos mayoritariamente, en los domicilios. Le sigue

son los antiguos aprendices y, entre ellos se por frecuencia de uso el lugar de trabajo. El
encuentran los estudiantes visitantes de la tercer lugar lo ocupan las bibliotecas. Las
red. aulas universitarias son el cuarto ámbito de
Entre ambas agrupaciones estudiantiles se uso y las zonas de ocio, transportes y calle el
abre una nueva modalidad de brecha digital, último.
la brecha digital formativa que se manifiesta Los resultados de la investigación mues-
fundamentalmente en el uso que otorgan, tran que los dispositivos móviles utilizados
unos y otros a los dispositivos móviles para con más asiduidad, como recursos
desarrollar su aprendizaje ubicuo. El tamaño formativos, son aquellos útiles para la reali-
de la brecha digital formativa justifica la di- zación de trabajos educativos, como por ejem-
versidad de puntuaciones encontrada al cuan- plo, el ordenador portátil. En las aulas no se
tificar el uso que se les otorgan a los disposi- usan los dispositivos móviles porque se fo-
tivos móviles facilitadores de aprendizaje menta la metodología tradicional que conlle-
ubicuo en distintas ubicaciones físicas. va el uso de recursos no tecnológicos.
Quiere entenderse que los estudiantes re- Otra conclusión relevante de esta investi-
sidentes son quienes los utilizan, con fines gación es que las bibliotecas, entendidas
formativos, mayoritariamente el ordenador como dinamizadoras de aprendizaje, deberían
portátil en las aulas, los domicilios, los luga- de ofrecer el uso de dispositivos móviles a
res de trabajo y las bibliotecas. Estos mismos través del préstamo y una formación especí-
estudiantes son los que utilizan fica en aprendizaje ubicuo para la utilización
mayoritariamente en los lugares de recreo los formativa de estos nuevos dispositivos que
smartphones. Los estudiantes visitantes de son facilitadores de la investigación y el
la red son los que menos usan los mismos aprendizaje virtual.
dispositivos en los mismos espacios. Los resultados exponen la falta de una al-
Un dato común a ambos tipos de estudian- fabetización digital y una formación ubicua
tes es el uso infrecuente, con fines de los estudiantes y el analfabetismo digital
formativos, de la Tablet. Las razones de este del profesorado para el desarrollo de estrate-
uso restrictivo pueden ser variadas: relación gias metodológicas que guíen a los alumnos
precio-utilidad del dispositivo, dificultad para en un aprendizaje ubicuo facilitador de una
el tratamiento de textos, tamaño de la panta- formación universitaria.
lla, entre otros.Con independencia del moti- Los análisis realizados llevan a concluir la
vo por el que se opte en la discusión de los necesidad de que las entidades educativas
resultados, la realidad es que «los equipos maximicen los recursos tecnológicos educa-
portátiles son el tipo de dispositivo móvil más tivos a través de la utilización adecuada de
utilizado. Estudios recientes han encontrado los dispositivos móviles, para mejorar los pro-
resultados similares argumentando motivos cesos de enseñanza-aprendizaje. La informa-
ergonómicos. Los estudiantes prefieren pan- ción, comunicación y formación que se ob-
tallas más grandes en comparación a tiene a través de los dispositivos móviles es
Smartphone o tabletas» (Tapellini, 2011, cita- muy amplia y necesaria para optimizar el tiem-
do en Tabuenca, Ternier & Specht, 2013, p.3). po y mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, es
El ordenador portátil, es por tanto, el dis- indispensable la adquisición de una nueva
positivo más utilizado. Se usa,
- 164 -
alfabetización digital formativa, la alfabetiza- Cabero Almenara, J. (2013). El aprendizaje

ción digital ubicua. autorregulado como marco teórico para la
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MUJERES MAYORES ASTURIANAS: VISIÓN CRÍTICA SOBRE LA

MEDIACIÓN TELEVISIVA E INFANCIA
THE ELDERY WOMEN OF ASTURIAS: CRITICAL VIEW ON

TELEVISION MEDIATION AND CHILDHOOD
Dra. Mª Esther del Moral Pérez

emoral@uniovi.es
Dra. Lourdes Villalustre Martínez

villalustrelourdes@uniovi.es
Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.

Departamento de CC de la Educación.
C/ Aniceto Sela, s/n 33005 Oviedo (España).
Se recogen las opiniones de las responsables de las Asociaciones de Amas de Casa asturia-
nas, preocupadas por el cumplimiento de la Ley General de Contenidos Audiovisuales LGCA
de las televisiones sobre protección de menores. Denuncian que no se respetan los horarios
protegidos, piden la retirada de publicidad engañosa y modelos cuestionables en series
juveniles y dibujos animados, critican la manipulación informativa. Demandan rigor para
señalar las edades recomendadas de sus programaciones; compromiso para preservar la
intimidad de los menores; y responsabilidad para favorecer su desarrollo físico y mental.
Además, hacen propuestas para fomentar el entretenimiento y la difusión de la cultura en los
espacios televisivos infantiles.
Palabras clave:Protección de menores; conciencia crítica; mediación televisiva; audien-
cias mayores.
This study gathers the views of the people responsible for the Asturian Housewives Association,
who are concerned about child protection and the compliance of the LGCA (General Law for
Audiovisual content in Spanish) by the television industry. They argue that child protection
schedules are not respected. They ask for the withdrawal of misleading advertisement, and
questionable models shown in teen series and cartoons, and they, criticize the manipulation
of information. The leaders of the association demand first, that the issue of indicating the
recommended age of programming is addressed with all due rigor; second, the commitment
to preserving the privacy of minors; and third, responsibility to promote their physical and
mental development. Also, they make proposals to encourage the dissemination of
entertainment and cultural in children's television programs.
Keywords:Child protection; critical awareness; television mediation; senior audiences.
- 167 -
1. Introducción. de Contenidos Televisivos e Infancia».

Donde se destacan las obligaciones de las
Desde hace décadas, en el ámbito cadenas para reforzar la franja de horario
internacional, la UNESCO NORDICOM (1999) protegido con objeto de procurar una
lleva promoviendo estudios y conferencias adecuada alfabetización de los niños: evitar
internacionales centrados en el impacto de el lenguaje indecente o insultante, incluyendo
los medios y los menores, algunas de sus los sms que aparecen en pantalla; eliminar
publicaciones contribuyen a la formulación mensajes o escenas de contenido violento o
de una serie de recomendaciones, destinadas sexual carentes de valor educativo o
a los estados miembros, sobre educación para informativo en los programas dirigidos al
los medios, así como propuestas para la público infantil o en sus cortes publicitarios;
creación de espacios específicos para la etc.
infancia en los medios de comunicación, A pesar de ello, tras varios años de vigencia
defendiendo la educación mediática como de la LGCA, la Asociación de Consumidores
parte esencial de los derechos del ciudadano, Audiovisuales (ACU), apoyada por el
y recomendando su introducción en los Ministerio de Salud y Políticas Sociales
currículum de educación formal, informal y (Perales, 2011), y posteriormente la
permanente.En el plano legislativo, si bien es Asociación de Consumidores de Medios
cierto que ya existían normativas en la Unión Audiovisuales de Cataluña (TAC, 2013) y la
Europea y en España como el Código de Federación de Asociaciones de
Autorregulación (VVAA, 2004) suscrito por Consumidores y Usuarios de los Medios
diferentes operadoras nacionales para fijar (iCmedia, 2014) elaboraron varios informes
franjas horarias de protección de los menores, constatando un alto grado de incumplimiento
sin embargo, no había un marco legal que por parte de algunas cadenas televisivas en
explicitara y sancionara su incumplimiento, materia de protección de menores. Si bien es
hasta 2010, con la Ley General de Contenidos cierto que el grado de penetración de las
Audiovisuales (LGCA) en España, se intenta Tecnologías de la Información y
garantizar los derechos a los consumidores Comunicación en la sociedad y en los hogares
y, proteger a los menores frente a los es cada vez más elevado, y que la regulación
contenidos audiovisuales, regulando basada en los horarios protegidos
aspectos formales, prohibiendo la emisión de contemplados en la LGCA no es extensible a
contenidos violentos o pornográficos en los contenidos audiovisuales dirigidos a la
horarios protegidos, etc. Actualmente, el infancia que se emiten a través de Internet,
horario de protección del menor se fija de 6:00 sin embargo en un intento de acotar el
a 22:00 horas, y el superprotegido, de 8:00 a estudio, nos remitiremos únicamente a
9:00 y de 17:00 a 20:00 horas, lógicamente al aquellos que sí lo son, siendo conscientes
tratarse de franjas horarias cuya audiencia de la necesidad de establecer políticas
potencial son niños obligan a cuidar la globales para una mejor protección y
selección de contenidos. La Ley 7/2010 matiza promoción de la infancia. Coincidimos con
que: «las autoridades audiovisuales deben Buckingham (2003) en que la educación para
velar por el cumplimiento de los códigos y, los medios debe orientarse a dotar a las
entre éstos, del Código de Autorregulación personas de las habilidades y capacidades
- 168 -
necesarias para adoptar una actitud crítica y un promedio de seis horas diarias a sus nietos.
responsable frente a todos los medios Los denominados «superabuelos» los cuidan
(televisión, radio, prensa e Internet). Existen de día y de noche, los acompañan al colegio
numerosos estudios centrados en la y los recogen, les alimentan, juegan en el
audiencia infantil (Taveras et al., 2006; Iguarta, parque y ven la televisión con ellos, etc. No
2008; Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt cabe duda que constituyen piezas clave que
& Anderson, 2009) que han dejado patente posibilitan el equilibrio en las familias
la influencia de los contenidos televisivos en compensando las ausencias de sus
el desarrollo cognitivo y social de los progenitores por motivos laborales o
menores. Los niños acceden despreocupados personales, y convirtiéndose en agentes co-
a la pequeña pantalla, presenciando modelos educadores en este nuevo escenario familiar.
de comportamiento y valores que no siempre Sin ánimo de teorizar sobre este fenómeno
son los más apropiados como referentes en sociológico emergente como hacen otros
su vida cotidiana, dado que su análisis crítico autores (Pinazo & Montoro, 2004; Mestre,
es muy limitado según se extrae de las Guillen & Caro, 2012), sin embargo, en
investigaciones de Gabelas y Lazo (2008) y relación a la temática que aquí se aborda, se
de la de Guerra y Renés (2010).Además, dado evidencia la brecha entre las tres
que los mecanismos arbitrados, a nivel generaciones que hoy conviven juntas
institucional -como la aprobación de la LGCA respecto al uso de las tecnologías y medios
(2010)-, no han surtido los efectos esperados, de comunicación, en especial, de la televisión.
hoy los esfuerzos deben dirigirse a desarrollar Es fácil constatar cómo cuando los nietos
iniciativas de alfabetización mediática tanto regresan a casa tras las clases, dedican buena
en la escuela (Pavón, 2005) como en parte de su tiempo a ver la televisión, unos
instituciones no formales como señala Luis los canales temáticos infantiles (Clan TVE,
Boza (2005), o en el seno familiar desde Boing, Disney Chanel, etc.) y otros
diferentes perspectivas, tal como proponen comparten, incluso, el visionado de teleseries
Pereira, Pinto y Pereira (2012), y ésta última y programas dirigidos al público adulto
fue la razón que impulsó la presente emitidos en horario protegido. Muchos de
investigación. los mayores se sobresaltan al presenciar -
conjuntamente con ellos-, escenas con una
2. Responsabilidades frente a la mediación excesiva carga violenta o sexual; escuchar
televisiva de la infancia. vocabulario obsceno, insultos y descali-
ficaciones, etc., sintiéndose impotentes para
Al tratar de identificar a aquellas personas preservar a los menores de esos envites al
encargadas de cuidar de los menores en el considerar que carecen de las capacidades
contexto familiar y de velar por su educación, básicas para reclamar y hacer cumplir lo que -
se constató que, de un tiempo a esta parte, de forma intuitiva- entienden debería estar
son las figuras de los abuelos y las abuelas regulado por ley, como sucede. Así pues,
las que están adquirido un gran partiendo del convencimiento de que el único
protagonismo. El estudio del Ministerio de modo de que exista una incidencia real de la
Sanidad, Política Social e Igualdad (2010) audiencia en la emisión de los contenidos
señala que la mitad de los mayores dedican televisivos, -o en los medios, en general-, pasa
- 169 -
por que ésta esté dotada de las competencias instancia, se dirigió a las responsables de las
mediáticas necesarias para desenvolverse en 35 delegaciones locales que integran las
el nuevo panorama audiovisual, desde aquí Asociaciones de Amas de Casa del
se apuesta por el diseño de un plan formativo Principado de Asturias (AACPA),
ajustado a las características de este colectivo conscientes tanto del alcance radial que
especial como son las personas mayores - podría suponer su formación, puesto que en
abuelas en su mayoría, y cuidadoras de sus conjunto cuentan con un total de 6.940
nietos/as-, que se oriente a activar su asociadas repartidas entre las mismas; así
conciencia crítica, es decir, a cualificarlas para como de las demandas derivadas de los
que sean capaces tanto de analizar, nuevos roles asumidos por éstas, en su
cuestionar y juzgar críticamente los mensajes mayoría abuelas, en tanto cuidadoras de sus
que reciben, como para activar su nietos (Pérez-Ortiz, 2007). Concretamente, se
participación y dirigirla a salvaguardar sus buscaba incrementar su autonomía frente a
derechos y demandar una mayor calidad en los medios, al tiempo de convertirlas en
los programas que se emiten (Del Moral & difusoras de iniciativas orientadas a
Villalustre, 2013). enriquecer las programaciones integradas en
Además, no cabe duda de que su los horarios protegidos, que ayuden a los
implicación en asociaciones capaces de responsables de los medios a poner en valor
canalizar las demandas de los usuarios de los sus cadenas, atendiendo a las demandas de
medios redunda en la calidad de los mismos, los consumidores finales. Pues, no se puede
lo cual puede servir para impulsar su olvidar que son los consumidores los que
participación, apelando a su responsabilidad finalmente las revalidan contribuyendo a su
ciudadana en tanto agentes difusores de permanencia o no, quienes sin duda apuestan
cultura y canales socializadores (Boza, 2005). por contenidos positivos, como señalan
Su vinculación a estas organizaciones civiles Medrano, Cortés, Aierbe & Orejudo (2010).
puede contribuir a impulsarles a defender sus
derechos y, más concretamente, los de los 3. Metodología.
más débiles, menores y jóvenes, mediante
campañas informativas sobre la regulación 3.1. Contexto y objetivos de la
audiovisual, herramientas de control y investigación.
protección, procedimientos de reclamación y
participación en los medios, etc. (Fuente, Tras analizar los documentos elaborados
2010). Por ello, en el marco de las acciones por diferentes organismos e instituciones
formativas de la Consejería de Salud y (ACU, TAC, etc.) en cuanto al grado de
Servicios Sociales del Principado de cumplimiento de la LGCA por las diferentes
Asturias, dentro de la Agencia de Sanidad operadoras de ámbito estatal y dadas sus
Ambiental y Consumo, se diseñó un críticas conclusiones, se consideró pertinente
programa de «Formación de formadores», conocer la opinión de este colectivo especial
cuyas líneas de actuación prioritarias se de mujeres comprometidas, inquietas
orientaron a formar la conciencia crítica de socialmente, ligadas a asociaciones de amas
los consumidores e impulsar su responde casa y con un perfil reconocido de
sabilidad ciudadana. El cual, en primera liderazgo, abuelas y amas de casa que se
- 170 -
enfrentan al reto de su segunda maternidad, pos analizados; Prueba U de Mann-Whitney

cuidado y atención de sus nietos, cuya para contrastar estadísticamente las diferen-
influencia en las tomas de decisiones cias entre medias; y prueba de Chi-cuadrado
familiares están adquirido un nuevo para contrastar si las frecuencias observadas
protagonismo.Así pues, se les preguntó en cada una de las clases de una variable
sobre cuestiones relativas a la normativa y categórica varían de forma significativa de
regulación de los contenidos televisivos en las frecuencias que se esperaría encontrar si
materia de protección a la infancia vigentes, la muestra hubiese sido extraída de una po-
de lo que pudo deducirse su grado de blación con una determinada distribución de
conciencia crítica, responsabilidad social para frecuencias.
velar por el cumplimiento de la ley en materia
de protección de menores, e iniciativa para 3.2. Participantes.
proponer pautas para el diseño de
programaciones infantiles de calidad. De este Las participantes constituyen la población
modo, la consulta realizada a las responsables total de las 64 directivas responsables (presi-
de las agrupaciones locales de las dentas y vicepresidentas) de las 35 delega-
Asociaciones de Amas de Casa del ciones locales que integran las Asociaciones
Principado de Asturias (APACPA), tenía por de Amas de Casa del Principado de Asturias
objeto constatar: 1) sus conocimientos sobre (AACPA) -que cuentan con un total de 6.940
las franjas horarias protegidas que contempla asociadas repartidas entre las mismas-, para
la LGCA; 2) sus opiniones y grado de acuerdo quienes se diseñó específicamente el curso.
con la necesidad de regular determinados Concretamente, el 41% de las directivas tiene
aspectos para proteger a los menores y, 3) su entre los 66-75 años; otro 40%, edades entre
percepción sobre el cumplimiento de la ley 56-65 años; un 10% está representado por
que hacen las cadenas de televisión más las mayores de 75 años; y, un 9% integrado
representativas del panorama español (TVE, por las que poseen entre los 46-55 años, es
La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5, decir, el 91% de ellas tiene más de 56 años.
etc.). Además, de recoger las demandas que Asimismo, más de la mitad de las mujeres
formulan a los responsables de las (59%) posee estudios primarios, un 32% tie-
televisiones, así como sus propuestas ne estudios de formación profesional o ba-
innovadoras para fomentar el entretenimiento chillerato. Sólo un 6% de ellas posee título
y la difusión de la cultura en los espacios universitario, y un residual 3% no cuenta con
televisivos dirigidos a la audiencia infantil y formación alguna. Además, el 42% manifies-
juvenil. ta tener al menos dos hijos, la gran mayoría
Tras recabar los datos, se realiza un análi- son abuelas que no desempeñan un trabajo
sis estadístico de los mismos, empleando un profesional fuera del hogar y, en la actuali-
nivel de significatividad del 95%, empleando dad, muchas de ellas asumen el cuidado de
diferentes pruebas en función de la naturale- sus nietos, dedicando gran parte de su tiem-
za de los datos manejados. Entre ellos desta- po a esta labor. Mujeres con una gran capaci-
camos: Prueba de Kruskal-Wallis, mediante dad de liderazgo y dotadas de habilidades
esta prueba se realizó una comparación de para la gestión y organización de sus respec-
los rangos promedios de los diferentes gru- tivas asociaciones dado el cargo que osten-
- 171 -
tan en las mismas (presidentas o dos a conocer y analizar los aspectos bási-
vicepresidentas). cos de la LGCA.
3.3. Instrumentos. 3.4. Procedimiento.
Por un lado, el cuestionario PROMETE La presente Investigación-Acción-

(Protección de Menores en las Televisiones) Participativa (IAP) concilia dos
permitió -a partir de 17 ítems-, describir la metodológicas: a) metodología descriptivo-
población en función de parámetros como la cuantitativa, para el análisis y posterior trata-
edad, formación académica, número de hijos, miento estadístico de los datos obtenidos
etc., y analizar, su conocimiento y grado de mediante un cuestionario; y, b) metodología
acuerdo sobre: cualitativa, apoyada en la participación de las
1) Las franjas que abarca el horario de pro- 64 mujeres distribuidas en 5 grupos de discu-
tección de menores de 13 años; 2) La necesi- sión, integrados en el taller formativo que
dad de regular determinados aspectos con- duró tres meses orientado a analizar lo con-
templados en la LGCA para proteger a los templado en la LGCA relativo a la salvaguar-
menores; 3) El cumplimiento de la LGCA que da de los derechos de los menores, con obje-
hacen las televisiones mencionadas (TVE, to de recoger sus demandas y preocupacio-
La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5, etc.) nes más acuciantes en torno a la garantía que
sobre:a) Aspectos formales: obligatoriedad ofrecen las cadenas televisivas en esa mate-
de informar con anticipación sobre su pro- ria, utilizando una parrilla para el registro de
gramación, inclusión de la calificación por las intervenciones más representativas junto
edades en sus programas e indicación visual a la elaboración conjunta de un manifiesto
y acústica de los programas para mayores de final dirigido a los responsables de las cade-
13 años; b) Contenidos: respeto a la intimi- nas televisivas, con las propuestas que, a su
dad y el anonimato de los menores implica- juicio, podrían enriquecer las programacio-
dos en hechos delictivos o emisiones que nes desde el respeto a la ley vigente y el fo-
discutan su tutela o filiación, prohibición de mento de valores pro-sociales que sirvan de
emisiones de contenidos -en abierto o codifi- referente a los jóvenes ciudadanos.
cado- que atenten contra los derechos huma-
nos, y prohibición de emitir -en abierto- con- 4. Resultados.
tenidos pornográficos o de violencia gratui-
ta; c) Aspectos vinculados al consumo yla A) Su opinión recabada a partir del cues-
salud: emplazamiento de productos en la pro- tionario PROMETE:
gramación infantil, emisiones que potencian
el culto al cuerpo o publicidad de bebidas 4.1. Horario de protección de menores.
alcohólicas (de más o menos de 20º) y taba-
co. El primer ítem iba encaminado a detectar si
Y por otro, las parrillas de registro de las conocían las franjas del horario protegido en
intervenciones de las usuarias tras su parti- las emisiones televisivas que contempla la
cipación en los talleres formativos orienta- actual legislación para la protección de me-
nores. Y, sorprendentemente, se encontró que
- 172 -
el 82% de las mujeres sabía que dicho horario nografía (Pérez-Ornia & Núñez, 2006), el con-
abarca de 6:00 a 22:00 horas, y el sumo desmedido (Del Río & Del Río, 2008).
superprotegido, de 8:00 a 9:00 y de 17:00 a A ese respecto, se quiso saber su opinión
20:00 horas de lunes a viernes y de las 09:00 a sobre los aspectos regulados por la LGCA
las 12:00 horas los fines de semana. Aunque, (Art. 7, Pto. 2) y constatar su grado de acuer-
considerando que muchas de ellas dedican do. Lógicamente, mostraron un alto índice de
gran parte de su tiempo al cuidado de sus acuerdo (Tabla 1) en relación a la necesidad
nietos, parece lógico pensar que controlen lo de prohibir emisiones de contenidos que aten-
que se emite en esas franjas en las distintas ten contra la dignidad humana, contenidos
cadenas de televisión, cuya audiencia poten- violentos o sexuales en horarios de protec-
cial supuestamente es infantil. ción de menores, así como, publicidad enga-
ñosa. Conscientes de que estos programas
4.2. Grado de acuerdo con la necesidad de proporcionan historias y ejemplos de conduc-
regular aspectos contemplados en la LGCA tas encarnados en personajes, en ocasiones,
para la protección de menores. estereotipados que responden a una cues-
tionable visión del mundo y a un sistema de
4.2.1. Sobre la emisión de determinados valores poco edificantes (Ortiz, 2007;García-
contenidos. Ruiz, Duarte & Guerra, 2014).
Desde el ámbito psicológico se percibe gran 4.2.2. Sobre publicidad e información

consenso sobre la necesidad de preservar a transmitida.
los menores de contenidos que puedan in-
fluir negativamente en su desarrollo socio- Algo menos radicales parecen con que
emocional, tales como la violencia gratuita deba denunciarse el exceso de publicidad que
(Imbert, 2002; Bolivar & Flórez, 2004), la por- pueda incitar a un consumo desmedido, por
EN
BASTANTE
MUY DE DE
ÍTEMS DE DESACUERDO O
ACUERDO ACUERDO
ACUERDO
POCO DE ACUERDO
Los programas que atenten contra

la intimidad y dignidad de las 89% 11% 0% 0%
personas deben prohibirse.
La exhibición de contenidos
violentos y sexuales en horario 88% 12% 0% 0%
protegido debe estar prohibida.
La presentación de modelos de
conducta poco deseables en las 82.5% 14.3% 3.2% 0%
series juveniles debe evitarse.
Los dibujos animados carentes de

valores cívicos deben eliminarse 71.5% 19% 9.5% 0%
de las programaciones infantiles.
Tabla 1. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de

Asturias ante la necesidad de regular aspectos contemplados por la LGCA sobre la
emisión de determinados contenidos.
- 173 -
considerar que eso depende más de la su conformidad (68%) con que siempre las
receptividad del propio sujeto. Lo mismo su- cadenas televisivas muestran su programa-
cede con su consideración respecto a que ción con anticipación, aunque un 17% de-
deban denunciarse las prácticas de manipu- nuncia prácticas de contraprogramación. Del
lación o sesgo en la información que determi- mismo modo, un aproximado 66.5% señala
nadas cadenas llevan a cabo, pues si bien que la mayoría de los programas que se emi-
están de acuerdo, los matices de muy de ten incluyen el indicativo de edades a las que
acuerdo (76%), bastante de acuerdo (21%) o se dirigen, pero un 17.3% manifiesta que hay
simplemente de acuerdo (3%) incluyen pe- cadenas que no lo hacen en todos sus pro-
queñas variaciones respecto a las otras cues- gramas e incluso en algunos está equivoca-
tiones (Tabla 2). do. De forma similar, el 66.5% afirma ver iden-
tificadas las señales visuales y acústicas en
4.3. Consideración sobre el cumplimiento los programas dirigidos a mayores de 13
de la LGCA que hacen las televisiones para años, manteniéndose un 17% crítico que opi-
la protección de menores. na lo contrario.
Realizado el análisis estadístico mediante
4.3.1. Sobre aspectos formales. la prueba U de Mann-Whitney (véase Tabla
4), se pudo constatar que la detección de una
Se quiso conocer su opinión sobre la obli- falta de señalización por edades de los pro-
gatoriedad de presentar -con razonable anti- gramas televisión de ciertas cadenas fue
cipación- la programación; incluir la califica- significativamente mayor para aquellas repre-
ción por edades en todos sus programas, así sentantes de las asociaciones de amas de
como indicar visual y acústicamente los con- casa que manifestaron conocer la franja de
siderados para mayores de 13 años (Art. 7, protección horaria (P= 0.015).
Pto. 6). La Tabla 3 refleja la visión crítica de En este sentido, algunas asociaciones de
las encuestadas para cada uno de los men- consumidores denuncian que la información
cionados aspectos, donde cabe destacarse al consumidor es, en ocasiones, escasa y la
EN
BASTANTE
MUY DE DE DESACUERDO O
ÍTEMS DE
ACUERDO ACUERDO
ACUERDO POCO DE
ACUERDO
La publicidad engañosa debe retirarse

88% 12% 0% 0%
de las emisiones.
La incitación al consumismo feroz

81% 9.5% 9.5% 0%
debe denunciarse.
La transmisión de información
sesgada o manipulada es una práctica 76% 21% 3% 0%
denunciable.
Tabla 2. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de

Asturias ante la necesidad de regular aspectos implícitamente contemplados por la
LGCA sobre publicidad e información transmitida.
- 174 -
ÍTEMS SIEMPRE A MENUDO POCAS VECES NUNCA
Muestran su programación
68% 15% 14% 3%
con antelación.
Incluyen la calificación por

66.5% 16.2% 12.5% 4.8%
edades en sus programas.
Señalan visual y
acústicamente los programas
66.5% 16.5% 14% 3%
para mayores de 13 años
durante toda su emisión.
Tabla 3. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias

sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de aspectos formales regulados por la
LGCA.
U de Mann-Whitney 805.000
W de Wilcoxon 1708.000
Z -2.435
Sig.asintót.(bilateral) 0.015
Tabla 4. Diferencias significativas entre el grado de conocimiento de la franja de

protección horaria y la falta de señalización por edades de los programas televisivos.
calificación por edades induce a error. Ade- cualquier tipo que permitan identificarlos en
más, manifiestan que la asignación de califi- hechos delictivos, así como hacerles prota-
caciones, en general, son incorrectas, pues gonistas de las emisiones que puedan discu-
programas que son para adultos no sólo se tir su tutela o filiación. Del mismo modo, se
emiten en la franja infantil sino que además prohíbe la emisión -tanto en abierto como en
las edades para las que se recomiendan son codificado- de contenidos que atenten con-
claramente inapropiadas. Por todo lo cual, tra la dignidad de las personas y los dere-
exigen al organismo competente que modifi- chos humanos, así como, la emisión en abier-
que las calificaciones, tengan mayor rigor y to de contenidos pornográficos o de violen-
confieran esas competencias a especialistas cia gratuita.
para ofrecer una información adecuada al Sobre la exhibición de contenidos que pue-
usuario (TAC, 2013). dan atentar contra los derechos humanos,
detectan, en raras ocasiones, ridiculización
4.3.2. Sobre la emisión de determinados de minorías y desprecio a determinados co-
contenidos. lectivos. Un 85% de las mismas considera que
las cadenas son respetuosas, tan sólo identi-
El respeto a la intimidad y al anonimato de ficaron algunos programas que recreaban re-
los menores aparece de forma explícita regu- portajes sobre abusos de menores, prostitu-
lado por la LGCA, prohibiendo taxativamente ción, malos tratos, etc. primando más el es-
la difusión de nombres, imágenes o datos de
- 175 -
pectáculo que la denuncia, regodeándose en manifiesta que las cadenas de televisión po-
escenas escabrosas con alto contenido mor- cas veces cumplen lo regulado, señalando a
boso (Tabla 5). Tele5 como la que más lo incumple. Un 9.5%
En relación a la emisión de contenidos vio- indica que sólo a menudo lo cumplen, sobre
lentos o de sexo explícito, el 15% declara que todo cuando en algunas tertulias televisivas
existen programas de determinadas cadenas se discute la tutela de hijos de «famosos».
que no sólo no cumplen el horario de protec-
ción de menores sino que claramente lo 4.3.3. Aspectos vinculados con el consu-
transgreden. Entre las cadenas que más mo, la publicidad y la salud.
incumplen las normativas, o se hallan en la
frontera de lo punible, mencionan el progra- a) Emplazamiento de productos en la
ma «Dos hombres y medio» de Neox (grupo programación infantil. Los canales de televi-
Antena 3); «La que se avecina» de Tele5; sión privada son los que de facto reinciden
«Shing-Chan» de Neox (Grupo Antena 3); en este tipo de incumplimientos, pues son
«Las Bandidas» de La1; la de animación «Pa- numerosos los espacios publicitarios que se
dre de familia» (en inglés, Family Guy), etc. insertan en las programaciones infantiles de
Coinciden con lo que recoge el informe de Disney Chanel, Boing..., concretamente de
julio de 2013 de la Asociación de Consumi- cereales, golosinas, juegos, videojuegos, etc.,
dores de Medios Audiovisuales de Catalunya los cuales forman parte inseparable de la pro-
(TAC), donde se hace un análisis descriptivo gramación infantil, mientras que en las cade-
muy exhaustivo de las vulneraciones, elegi- nas públicas como el Clan de TVE no es así.
das aleatoriamente, cometidas por las princi- Así lo percibe la totalidad de las encuestadas
pales cadenas de televisión durante el año que, a pesar de ser una infracción directa de
2013. la LGCA y entender que se trata de una invi-
Con relación a su actitud para mantener el tación directa a los niños al consumo, no con-
anonimato de los menores implicados en he- sideran que ello suponga un riesgo desmedi-
chos delictivos, mostrarles en shows o do directo para los menores, por entender que
magazines, etc., el 5% de las encuestadas
CASI A POCAS VECES O

ÍTEMS SIEMPRE
SIEMPRE MENUDO NUNCA
Procuran no difundir nombre, imagen

etc. que puedan identificar a menores
63.5% 22% 9.5% 5%
en hechos delictivos o en emisiones que
discutan su tutela o filiación.
Procuran no emitir, ni en abierto ni en

codificado, contenidos que atenten 79% 6% 0% 15%
contra la dignidad de la persona.
Procuran no emitir en abierto

contenidos pornográficos o con 74% 11% 0% 15%
violencia gratuita.

sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia
de protección de menores.
- 176 -
CASI A POCAS VECES

ÍTEMS SIEMPRE
SIEMPRE MENUDO O NUNCA
Respetan el horario de protección de

menores procurando no emitir, al menos
en esa franja, programas que promuevan 76% 16% 6.5% 1.5%
el culto al cuerpo directamente o puedan
generar rechazo a la autoimagen
Respeto de la emisión de publicidad de

bebidas alcohólicas de menos de 20º
74.5% 19.2% 1.5% 4.8%
únicamente fuera del horario de
protección de menores
Respetan la prohibición de emitir

publicidad de bebidas alcohólicas de más 78% 11% 5% 6%
de 20º en las cadenas televisivas

sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia
de publicidad y culto al cuerpo.
el supuesto gasto y consumo dependerá del Se constató que aquellas responsables de

nivel adquisitivo de las familias. las asociaciones de amas de casa de Asturias
b) Publicidad y culto al cuerpo. Un tema que declararon percibir que las cadenas de
bastante cuestionado es la promoción del televisión muestran con suficiente antelación
culto al cuerpo que algunos programas la programación televisiva, manifestaron
televisivos y determinados spots publicita- significativamente un mayor convencimien-
rios hacen de forma más o menos explícita, to de que éstas no emiten programas que pro-
pudiendo provocar directa o indirectamente muevan el culto al cuerpo dentro del horario
el rechazo a la propia autoimagen, y abocar a de protección de menores (P= 0.007), tal y
muchos niños y adolescentes a adoptar con- como quedo patente a través del análisis es-
ductas autodestructivas y a sufrir trastornos tadístico efectuado mediante la prueba de
alimentarios como la anorexia y/o la bulimia. Kruskal-Wallis.
Al preguntarles por si consideran que las Si bien, se puede comprobar la sensibili-
cadenas de televisión respetan el horario de dad que algunas cadenas de televisión mues-
protección de menores procurando no emitir, tran a este respecto, promoviendo campañas
al menos en esa franja, programas que pro- para una alimentación saludable subrayando
muevan el culto al cuerpo directamente o la necesidad del consumo de fruta y verdu-
puedan generar rechazo a la autoimagen (véa- ras, etc. También hay otras que se caracteri-
se Tabla 6), encontramos cierta conformidad zan por programaciones en donde sus princi-
pues el 76% de las encuestadas considera pales protagonistas, -socapa de cualquier tipo
que siempre lo respetan, algún sector más de concursos-, lucen cuerpos diez lindando
crítico representado con un 16% matiza que con la estética anoréxica, proponiéndose
casi siempre, otro 6,5% indica que lo hacen a como modelos de éxito, etc. Mientras, se pre-
menudo, y un 1.5% pocas veces o casi nun- senta simultánea y contradictoriamente, otro
ca. tipo de publicidad que fomenta hábitos de
alimentación que puede incrementar la obe-
- 177 -
sidad infantil, tal como denuncia Perales Así pues, parece que las encuestadas con-
(2011). sideran que la publicidad relativa a las bebi-
b.1) Publicidad de bebidas alcohólicas de das alcohólicas y tabaco está bastante regu-
menos de 20º. lada y controlada, y que casi de forma unáni-
Al preguntar si consideraban que las ca- me se cumple, o al menos así lo perciben ellas.
denas de televisión eran respetuosas, emi- Sin embargo, no sucede igual respecto a la
tiendo publicidad de bebidas alcohólicas de publicidad que fomenta el culto al cuerpo y el
inferior graduación (cervezas, vinos, sidras…) aluvión publicitario que inunda los espacios
únicamente fuera del horario de protección infantiles de las cadenas televisivas privadas.
de menores (véase Tabla 6), el 74.5% respon-
dió que observaban que lo hacían siempre, B) Opiniones recogidas de sus interven-
un 19.2% casi siempre, a menudo un 1.5%, y ciones en los grupos de discusión tras parti-
pocas veces un 4.8%, pues en ocasiones cipar en el taller orientado a darles a cono-
observan que los límites de las franjas hora- cer y analizar en profundidad la LGCA:
rias de protección vespertina lo vulneran,
sobre todo si coincide con retransmisiones Concretamente, el visionado compartido de
deportivas, que convocan a audiencias la programación televisiva con sus nietos les
generalistas. lleva a denunciar que «existen series de di-
b.2) Publicidad de bebidas alcohólicas de bujos animados con contenidos adultos que
más de 20º. se emiten en horario infantil (canal Boing)».
Un 78% afirma que las televisiones cum- También señalan que «los personajes de al-
plen la normativa siempre, y no emiten publi- gunas series infantiles y juveniles (Disney
cidad de bebidas alcohólicas de más de 20º Chanel) reproducen conductas poco ejempla-
(véase Tabla 6); un 11% dice que casi siem- res: refieren insultos, descalificaciones, difa-
pre; a menudo lo señalan el 5%; y un 6% se- man, injurian y amenazan a otros, hacen mal
ñala que pocas veces lo cumplen. uso de los móviles y redes sociales para agre-
b.3) Publicidad de tabaco. dir a compañeros».
La crudeza de la legislación relativa a la Del mismo modo, manifiestan que «algu-
prohibición de publicidad del tabaco (art. 18 nas TV utilizan traillers con contenidos vio-
de la LGCA) -junto a la de fumar en espacio lentos y escenas de sexo explícito para avan-
públicos (Ley 42/20101)- ha contribuido a zan la programación nocturna dentro del ho-
demonizar las campañas directas y promoción rario protegido (A3, Telecinco, La Sexta, Cua-
de este producto por sus implicaciones di- tro TV)». Además, se quejan de que «los fi-
rectas en la salud, además del miedo de las nes de semana se emiten películas en la so-
propias industrias del ramo a hacerlo explíci- bremesa que abordan temáticas adultas (vio-
tamente por las demandas millonarias que laciones, embarazos no deseados, violencia
consumidores enfermos de cáncer han prota- machista, secuestros, asesinatos, etc.) y
gonizado, sentando precedente. Por ello, las echan de menos cine familiar que agrupe a
distintas cadenas de televisión son bastante todas las edades», «a veces no se advierte
escrupulosas al respecto, hecho que justifi- con antelación a qué público van dirigidas y
ca la consideración unánime de las hay que cambiar de canal al percatarse de los
encuestadas respecto al cumplimiento que se contenidos tratados». «Las familias confían
hace en esa materia.
- 178 -
en que hay un sistema para clasificar los pro- sus propuestas, las cuales se recogen en un
gramas, pero descubren que no siempre es manifiesto que subraya su apuesta decidida
así, ni siquiera en las cadenas públicas, o está por reclamar programas televisivos con con-
confundido o induce a error, no es fiable». tenidos positivos en el horario protegido que
También critican el vocabulario relajado, los fomenten comportamientos pro-sociales, por
tacos y la vulgaridad de algunos programas ejemplo, que las series de ficción o dibujos
(Telecinco), los gritos y el trato vejatorio de animados presenten protagonistas que ayu-
participantes en tertulias (Sálvame de Luxe). den a quienes lo necesiten de forma altruista
Consideran muy grave que algunos famosos (realización de tareas profesionales, deberes
utilicen y exhiban a sus hijos involucrándoles escolares, etc.). Que se muestren historias que
en espectáculos mediáticos, invadiendo su recreen la búsqueda y el encuentro de perso-
intimidad pues puede afectarles en su vida nas con diferentes puntos de vista, plantea-
cotidiana. mientos ideológicos, creencias, etc. Se fomen-
Respecto a la publicidad integrada en este la participación de todos los miembros de
pacios o canales infantiles, no consideran que la familia en las tareas domésticas, eliminan-
sea un riesgo para los menores, y se mues- do planteamientos sexistas que encasillen a
tran más condescendientes. Por su parte, re- las mujeres. En definitiva, que encarnen va-
conocen que en las emisiones deportivas de lores como la solidaridad, reconocimiento y
los canales generalistas se publicitan marcas respeto por las minorías étnicas y colectivos
de cerveza, aunque ello no les inquieta dado desfavorecidos, etc. Entre otros, demandan
que suponen que la decisión de compra de la incorporación de programas o espacios
esos productos compete a los adultos. televisivos divulgativos para el conocimien-
Por el contrario, denuncian la existencia de to de distintos ecosistemas, animales en ex-
canales de esoterismo y brujería en abierto a tinción…, en los que se primen el respeto y
los que pueden acceder fácilmente los meno- protección de los animales y medio ambien-
res, induciéndoles a hacer llamadas con altos te, donde los protagonistas sean niños o jó-
costes y promover la superchería. Se escan- venes que desarrollen actividades orientadas
dalizan de que existiendo una Ley que regula al cuidado de la naturaleza, prácticas de con-
todo eso no se tomen las medidas necesarias servación de entornos naturales, prevención
para hacerla cumplir, siendo más estrictos con de incendios, reciclado de basuras, ahorro
las sanciones. energético y de agua, fórmulas para evitar la
Los aspectos formales tales como avisar degradación del paisaje, etc. Proponen la
con antelación de los cambios de programa- emisión de microespacios y/o documentales
ción o la contraprogramación de las televi- que contribuyan a sensibilizar a la audiencia
siones no suscita, en ellas, tanta preocupa- frente a los problemas de colectivos
ción como lo relativo a velar por la salud físi- desfavorecidos, abordando temáticas centra-
ca y mental de los menores, no en vano se das en las necesidades de las personas de-
trata de sus nietos y nietas. pendientes, desempleados, inmigrantes, ni-
Concluidos los talleres formativos, orien- ños y niñas, ancianos, etc. Con objeto no
tados a fomentar la conciencia crítica de las sólo de dar a conocer las situaciones de
telespectadoras y a promover su participa- marginalidad que sufren algunas personas,
ción activa, se les solicitó que enumerasen sino para concienciarles de la necesidad de
- 179 -
buscar soluciones factibles para apoyarlas, en el límite, emiten algunos programas de

denunciar las injusticias y evitar la discrimi- contenidos cuestionables en horarios prote-
nación, no regodearse en la miseria como es- gidos y, a menudo, en su afán por informar y
pectáculo. Sugieren temáticas que recreen captar audiencias, rompen las fronteras del
encuentros intergeneracionales: «¿qué pue- derecho a la intimidad, buscando el sensa-
de enseñar tu abuelo/a a otros niños/as?», cionalismo y la morbosidad de forma explíci-
programas en donde los niños sean los hilos ta. Por ello, se precisa de mayor firmeza para
conductores que introduzcan a los mayores, exigir que se cumpla lo especificado en la
dando lugar a escenarios de intercambio de LGCA, para eliminar todo tipo de contenido
las experiencias vitales de unos y de otros. que degrade a las personas y garantice una
Por ejemplo, mostrando oficios y profesio- mejor protección de la infancia.
nes tradicionales, la historia de un lugar, etc. Las telespectadoras que formaron parte del
Por último, proponen crear espacios de di- estudio, abuelas en su mayoría, consideran
vulgación orientados a estimular en los tele- necesario que las cadenas televisivas eviten
spectadores su conciencia crítica para en pri- la presentación de modelos de conducta poco
mer lugar, identificar y ser conscientes de las deseable, así como la emisión de contenidos
vulneraciones que en materia de protección violentos o de sexo explícitos. Reclamación
a la infancia puedan efectuarse desde las ca- refrendada por la Asociación de Consumido-
denas televisivas, y en segundo lugar, saber res de Medios Audiovisuales de Cataluña
formular las denuncias o quejas a la autori- (TAC, 2013), que evidencia que el 78% de los
dad audiovisual pertinente o a cualquiera de programas analizados vulneran el horario
las asociaciones locales existentes como la protegido, emiten programas con contenidos
Asociación de Telespectadores y Radioyen- inapropiados para la infancia, que afectan a
tes de Asturias (ATR-Asturias) o la de Con- aspectos regulados explícitamente por la
sumidores y Usuarios de Asturias, u otras de LGCA: vulneran la intimidad y el anonimato
ámbito nacional como las mencionadas OCU, de los menores; atentan contra la dignidad
ICMEDIA, TAC, etc. de las personas y los derechos humanos; o
exhiban pornografía o violencia gratuita. Con-
5. Discusión. tradictoriamente, llama la atención que el VII
Informe de la Comisión Mixta de Seguimien-
Si bien es cierto que las televisiones, se- to (octubre 2012), solo tenga registradas 67
gún manifiestan las telespectadoras consul- quejas, de las cuales más de la mitad (40) son
tadas, han incrementado su sensibilidad con relativas a los incumplimientos de Sálvame
la franja de protección de la infancia, sin em- (Tele5); 13 a El Diario (Antena 3), y el resto se
bargo es necesario que se cumpla escrupulo- reparten entre Neox (7), La Sexta (3), La Siete
samente lo contemplado en la LGCA (2010). (2), La Sexta 3 (1) y Cuatro (1). Destacando
Pues tal como denuncian Ruiz-San Román y las denuncias sobre el comportamiento so-
González (2010), a pesar de que las televisio- cial inadecuado de protagonistas o invitados
nes públicas presentan programaciones más a los programas y el tratamiento inadecuado
sensibles y respetuosas con el derecho de de temáticas conflictivas, bajan las referen-
los menores a disfrutar de una televisión de tes a la presencia de contenidos de carácter
calidad, sin embargo, las privadas se hallan violento o sexual, tal vez por el haber aumen-
- 180 -
tado el umbral de tolerancia a ese respecto, Al menos, gran parte de las encuestadas
como señalan las propias encuestadas al con- consideran que la mayoría de las televisio-
siderar que «los tiempos han cambiado munes respetan la no emisión de publicidad de
cho». bebidas alcohólicas y tabaco en horario pro-
Otro aspecto que suscita su preocupación tegido. Subrayan la importancia de que exis-
es la emisión en horario protegido de progra- ta mayor presencia ciudadana para detectar
mas televisivos y spot publicitarios que inci- las infracciones, defender los derechos de los
den en el culto al cuerpo o presentan hábitos menores, y demandan una televisión de cali-
de alimentación de pueden incrementar la dad. Sin duda, ello requiere formar y concien-
obesidad infantil. Sin embargo, son pocas las ciar a los telespectadores, en tanto consumi-
que denuncian estas transgresiones y las dores de los medios, para que sean
denuncias hechas al respecto por determina- inconformistas frente a la mediocridad y re-
das organizaciones no siempre prosperan clamen el respeto a la ley, mostrándoles los
debido a la vaguedad que enviste a la propia cauces oportunos para hacer viables sus de-
ley y a las lecturas subjetivas que protegen a mandas e impulsar su participación para que
las cadenas televisivas de pagos de multas, gane peso su voz, pues como sostienen Fuen-
lo cual genera una sensación de impunidad te, Martínez y del Prado (2014) existe una gran
que cuestiona el verdadero valor de la ley. diferencia entre la consideración de los britá-
Dichas quejas deberían dirigirse a la Comi- nicos por reclamar un derecho que como ciu-
sión Mixta de Seguimiento, integrada al 50% dadano tienen y el concepto de telespecta-
por cadenas y organizaciones sociales, que dor vulnerable que debe ser protegido, implí-
es el organismo encargado de recogerlas. Por cito en la normativa española.
su parte, el Comité de Autorregulación, inte-
grado por representantes de las televisiones 6. Conclusiones.
(excepto un representante de los periodistas),
es quien decide su aceptación para elaborar En síntesis, la presente investigación re-
la oportuna recomendación a la cadena coge las opiniones y demandas formuladas
infractora, siendo el Ministerio de Industria, por las 64 responsables de las 35 agrupacio-
Turismo y Comercio el que las sanciona. En nes locales de las Asociaciones de Amas de
2012, tan solo 6 del total de reclamaciones Casa del Principado de Asturias, abuelas en
fueron aceptadas por el Comité de su mayoría, comprometidas y sensibilizadas
Autorregulación, lo que constituye menos con el cuidado sobrevenido de sus nietos y
del 10% de las 67 presentadas por los espec- preocupadas por el tiempo de ocio que éstos
tadores. Datos que desmoralizan a las usua- dedican a ver la televisión y, por ende, por el
rias, demasiada burocracia inoperante, tal vez cumplimiento de la normativa de protección
se debería atender a propuestas como las de de la infancia que hacen los canales de tele-
Quintas y González (2014) que pasan por con- visión:
ferir más peso a la opinión de las audiencias a a) Sobre los horarios de protección de
través de las redes sociales, destacando que menores, regulados por la LGCA y los Códi-
las cadenas, como servicios públicos, tienen gos de Autorregulación, solicitan a la admi-
ahí un foro muy útil para escuchar las deman- nistración competente mayor rigor para ha-
das de los usuarios. cer cumplir a las cadenas de televisión la ley
- 181 -
y los compromisos libremente asumidos en tos que respondan a una competitividad exa-
relación a la protección de los menores, pre- cerbada, sobre todo en algunas modalidades
servándoles de contenidos que lesionen sus deportivas que exhiben escenarios de vio-
derechos o contribuyan a desestabilizar su lencia lamentable.
desarrollo socio-emocional. Exigiendo que las d) Finalmente, el compendio de
normativas vigentes no sean un atrezzo me- desideratas nada desdeñable que han formu-
ramente estético, y que cuenten con especia- lado, va más allá de la mera protesta y
listas para que valoren y tipifiquen aquellos desencuentro entre consumidores de los
contenidos que puedan dañarles o afectarles medios y responsables de los mismos, entra-
negativamente, y conforme a ello los clasifi- ña una demanda de mayor calado, tal como la
quen por edades, como ya se contempla en la labor conjunta de programadores y especia-
Unión Europea. En definitiva, que velen por listas en psicología infantil, pedagogos y
favorecer escenarios mediáticos enriquece- educadores, que desde la convergencia bus-
dores para los futuros ciudadanos que con- quen el entretenimiento y la formación de los
formarán la sociedad del mañana. menores desde los espacios televisivos. Pro-
b) Por otro lado, apelan a la responsabi- pugnan fórmulas que defienden la responsa-
lidad de las cadenas de televisión para que bilidad compartida entre lo que deben difun-
respeten escrupulosamente las franjas hora- dir los medios, y lo que en el ámbito domésti-
rias establecidas como espacios libres de co se debe permitir ver a los menores, si ver-
contenidos perjudiciales para la audiencia daderamente se les quiere proteger y evitar
infantil. Que no les sumerjan prematuramen- exponerles a contenidos perjudiciales como
te en lo más execrable de la sociedad (violen- sostiene Bultó (2010). La intervención de las
cia y abusos de todo tipo), o les utilicen como familias para que se cumplan las normativas
consumidores cautivos aprovechando los y facilite a los menores espacios televisivos
programas infantiles. Que informen con sufi- libres de contenidos violentos, pornográfi-
ciente antelación a la audiencia no sólo de la cos o de consumo desmedido que pongan
programación que van a emitir, sino del tipo en riesgo su estabilidad emocional y desarro-
de contenidos que en ellas se priman, clasifi- llo psicológico, debería ser una prioridad. En
cándolas por edades como se explicita en la ese sentido, sus propuestas pasan por dise-
ley vigente. ñar programas con marcado carácter lúdico y
c) Sobre los contenidos que se emiten, educativo, donde se combine el entreteni-
piden que no se priorice un canon de belleza miento con la cultura, como concursos inte-
que pueda atentar contra la salud o sobreva- grados por juegos en los que puedan partici-
lore el culto al cuerpo, haciendo apología de par niños y niñas, que se aborden temas de
la anorexia o bulimia. Ni que se apueste por forma atractiva y desenfadada, que comple-
hábitos de alimentación o consumo que menten los contenidos curriculares que la
entrañen riesgo para la salud de los menores audiencia infantil estudia en el ámbito esco-
o adolescentes en pleno desarrollo físico y lar, que les sirvan de refuerzo, les acerquen a
psíquico. En esa misma línea, sugieren pro- la ciencia y las artes, a conocer la historia de
gramas en los que se resalte los valores pro- los pueblos, sus características
pios de la actividad física, deportividad, jue- idiosincrásicas, lengua, riqueza cultural, tra-
go limpio… evitando destacar comportamien- diciones, folclore, geografía. Favorezcan el
- 182 -
desarrollo de competencias comunicativas, a Del Moral, M.E. & Villalustre, L.(2013). Al-
partir del conocimiento de otras lenguas, por fabetización mediática, participación y res-
ejemplo, con la emisión de dibujos animados ponsabilidad frente a los medios de la gene-
en versiones originales subtituladas, etc. Al ración del silencio. Comunicar, 40, 173-181.
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- 185 -
Prendes, C. Páginas 187 a 203
REALIDAD AUMENTADA Y EDUCACIÓN: ANÁLISIS DE

EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
AUGMENTED REALITY AND EDUCATION: ANALYSIS OF

PRACTICAL EXPERIENCIES
Carlos Prendes Espinosa

carlos.prendes@murciaeduca.es
Consejería de educación de la Región de Murcia. IES Beniaján.

Departamento de informática y comunicaciones. Avenida de Monteazahar s/n 30570,
Beniaján, Murcia (España)
La realidad aumentada es una prometedora tecnología, ya presente en muchas aulas, que

puede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este artículo es
presentar una recopilación de proyectos llevados a cabo en centros educativos en los últi-
mos años que sirva como perspectiva general del estado del arte de la aplicación de la
tecnología de realidad aumentada en el ámbito de la educación en España. Esta recopila-
ción se ha obtenido a través de una investigación documental en revistas especializadas,
bases de datos, catálogos on-line y referencias de Internet.
Palabras clave: Realidad Aumentada, educación, informe.
Augmented reality is a promising technology, already present in many classrooms, which can
help improve the teaching-learning process. The objective of this paper is to present a
compilation of projects carried out in schools in recent years as a general overview of the
state of art of the application of augmented reality technology in the field of education in
Spain. This compilation was obtained through documentary research on journals, databases,
on-line catalogues and Internet references.
Keywords: Augmented Reality, education, report.
- 187 -
1. ¿Qué es la Realidad Aumentada?. ordenador. De este modo, la realidad física se

combina con elementos virtuales disponién-
La Realidad Aumentada, a partir de ahora dose de una realidad mixta en tiempo real» (p.
RA, es una tecnología que superpone a una 301). En esta definición, mucho más amplia,
imagen real obtenida a través de una pantalla observamos la aparición de conceptos de
imágenes, modelos 3D u otro tipo de infor- gran trascendencia en los entornos de RA
maciones generados por ordenador. Un ejem- como son la interacción, la realidad mixta o el
plo muy claro e ilustrativo de este tipo de tiempo real.
escenarios lo tenemos en conocidos Uno de los gurús de la RA da lo que él
videojuegos como Invizimals (ver https:// delimita como una definición funcional de la
w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 3 N 7 e RA (únicamente se fija en para qué sirve la
X5FYKYU#t=353) o transformers (ver https:/ RA) y define la RA como objetos virtuales o
/www.youtube.com/watch?v=SNfJUIwosFY) anotaciones que pueden ser superpuestos en
que aplican esta tecnología. el mundo real como si realmente existieran
Los proyectos etiquetados como realidad (Kato, 2010). Aunque sencilla y fácil de en-
aumentada no han parado de crecer en los tender, esta definición de RA incluye los mis-
últimos años. Existen multitud de definicio- mos elementos que la anterior pero compri-
nes de la realidad aumentada y todas aportan midos en esa expresión de como si realmente
algo interesante a la caracterización de este existieran.
tipo de tecnología. En el informe sobre reali- Por su parte Basogain, Olabe, Espinosa,
dad virtual de Durlach y Mavor (1995) se ha- Rouèche y Olabe (2007) afirman que «la reali-
bla de la RA como sistemas en los cuales dad aumentada no reemplaza el mundo real
entornos reales y virtuales se combinan, aun- por uno virtual, sino al contrario, mantiene el
que esta definición es sencilla adolece de cier- mundo real que ve el usuario complementán-
tas carencias ya que nos llevaría a catalogar dolo con información virtual superpuesto al
algunos sistemas de RA cuando realmente real. El usuario nunca pierde el contacto con
no lo son. Tal y como ejemplifica Reinoso el mundo real que tiene al alcance de su vista
(2013), si pensamos en la previsión del tiem- y al mismo tiempo puede interactuar con la
po que se ofrece en la televisión todos los información virtual superpuesta» (p.1).
días; ¿es RA ese mapa sobre el que el presen- Otros autores se fijan más en qué tipo de
tador señala el tiempo que va a hacer en cada hardware o dispositivos se pueden utilizar
parte del país? La respuesta es que no, aun- para los sistemas de RA. Así Fombona,
que podría caber en lo que nos ofrece esta Pascual y Madeira (2012) afirman: «la reali-
primera aproximación. dad aumentada amplía las imágenes de la rea-
Otros autores ofrecen elaboraciones del lidad, a partir de su captura por la cámara de
concepto más complejas que contienen más un equipo informático o dispositivo móvil
elementos de discernimiento. Así por ejem- avanzado que añade elementos virtuales para
plo De Pedro (2011) explica la RA como «aque- la creación de una realidad mixta a la que se le
lla tecnología capaz de complementar la per- han sumado datos informáticos» (p.203).
cepción e interacción con el mundo real, brin- Está claro que si se analizan todas estas
dando al usuario un escenario real aumenta- aportaciones de los diferentes autores se
do con información adicional generada por obtiene una imagen bastante clara de lo que
- 188 -
es la RA, pero sin duda si se quiere una defi- una campaña de marketing por parte de las
nición técnica, completa y precisa de RA de- empresas para distinguir el uso de imágenes
bemos atenernos a la ya clásica que otro de del uso de las marcas o patrones predefinidos
los gurús de la RA dio en su famoso artículo en la activación de las aplicaciones de RA.
de 1997 «A survey of augmented reality». En Para el propósito de este trabajo se ha opta-
este artículo Azuma (1997) nos dice textual- do por la utilización del esquema de Lens-
mente lo siguiente: «[…] para evitar limitar la Fitzgerald.
realidad aumentada a tecnologías específicas, Lens-Fitzgerald, el cofundador de Layar,
este artículo define la RA como sistemas que uno de los navegadores de RA más impor-
tienen las tres siguientes características:1) tantes del mundo, escribió un artículo en 2009
Combina lo real y lo virtual. 2) Interactiva y donde define los niveles de la RA. En Lens-
en tiempo real. 3) Registrada en 3D» (p.356). Fitzgerald (2009) se mencionan cuatro nive-
Estas tres características delimitan de for- les (del 0 al 3). Este autor introduce los códi-
ma clara lo que es o no es un sistema de RA. gos QR (Quick Response) como nivel 0 de
Específicamente se excluyen los sistemas 2D RA. Su clasificación queda por tanto de esta
y se obliga a la interactividad en tiempo real: manera:
el usuario debe poder provocar acciones en · Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico
el entorno y que el entorno se vea modifica- (physical world hyper linking). Basado en
do y se lo haga saber a su vez al usuario. códigos de barra (enlaces 1D, Universal
Product Code), códigos 2D (por ejemplo los
1.1. Niveles de la RA. códigos QR) o reconocimiento de imágenes
aleatorias (véase Imagen 1). Lo característico
Hay varios autores que hablan de niveles de este nivel 0 es que los códigos son
de RA (Estebanell, Ferrés, Cornellà & Codina, hiperenlaces a otros contenidos, no existe
2012; Lens-Fitzgerald, 2009; Reinoso, 2012; registro en 3D ni seguimiento de los marca-
Rice, 2009). Se pueden entender los niveles dores (básicamente funcionan como un
como una forma de medir la complejidad de hiperenlace html pero sin necesidad de te-
las tecnologías involucradas en el desarrollo clear).
de sistemas de RA. En principio, a más nivel,
mayores son las posibilidades de las aplica-
ciones. Entre los diferentes autores hay al-
gunos cambios de criterio en cuanto a los
niveles que presentan y dónde caería alguna
de las tecnologías que se comentan. En este
punto es de destacar, por ejemplo, que tanto
Reinoso (2012) como Estebanell et al. (2012) Imagen 1. Código UPC y código QR.
introducen la activación mediante imágenes
como realidad aumentada markerless mien- · Nivel 1. AR basado en marcadores (marker
tras que Lens-Fitzgerald (2009) considera este based AR). Normalmente es reconocimiento
tipo de RA como nivel 1 (no markerless). Rice de patrones 2D, el reconocimiento 3D de ob-
(2009) incluso advierte de que el término jetos (por ejemplo, una silla) sería la forma
markerless fue utilizado más que nada como más avanzada de nivel 1 de AR (véase Ima-
- 189 -
gen 2). Según Estebanell et al. (2012): «los el display para pasar a ligeros, transparentes
marcadores son unas imágenes en blanco y displays para llevar encima (de una escala
negro, generalmente cuadradas, con dibujos como las gafas). Una vez la RA se convierte
sencillos y asimétricos» (p.282). en VA (visión aumentada), es inmersiva. La
experiencia global inmediatamente se convier-
te en algo más relevante, contextual y perso-
nal. Esto es radical y cambia todo» (párr.6).
Este nivel no está todavía disponible.
Imagen 2. Ejemplo de modelo 3D asocia-

do a un marcador. Extraída de http://
howtofoldandotherstuff.wordpress.com/
category/game-programming/
· Nivel 2. RA sin marcadores (markerless

AR). Mediante el uso del GPS y la brújula de
los dispositivos electrónicos conseguimos Imagen 4. Lentillas de alta tecnología
localizar la situación y la orientación y super- para su uso como displays. Extraída de http:/
poner POI (puntos de interés) en las imáge- /www.taringa.net/posts/videos/6285450/
nes del mundo real (véase Imagen 3). Lens- Vision-aumentada-Lentes-de-contacto-
Fitzgerald (2009) lo define como AR basada High-Tech.html
en GPS-brújula. También puede incluir el uso
de acelerómetros para calcular la inclinación. Rice (2009) incluso habla de un nivel 4 (véa-
se Imagen 4) donde terminaremos usando
«displays de lentes de contacto y/o interfaces
directos al nervio óptico y el cerebro. En este
punto, múltiples realidades colisionarán, se
mezclarán y terminaremos con Matrix»
(párr.13). Rice habla de un entorno donde
podremos olvidarnos de nuestros cuerpos y
que será la culminación de la realidad virtual.
Por supuesto este apunte en estos momen-
tos es sólo una suposición para un futuro a
Imagen 3. Ejemplo de RA markerless muy largo plazo aunque ya existen proyec-
geoposicionada.Extraída de http:// tos para producir lentes de contacto que ac-
www.androidcentral.com/lg-and-wikitude- túen como displays. La tecnología que
team-launch-3d-augmented-reality-browser Reinoso (2013) y otros denominan markerless
(entendida como el uso de imágenes como
· Nivel 3. Visión aumentada, citando a Rice activadores), aunque parecida a la de mar-
(2009):«Debemos despegarnos del monitor o cas, es mucho más robusta frente al movi-
- 190 -
miento, inflexiones y cambios en la ilumina- si estas nuevas innovaciones tecnológicas

ción, de la posición y a cambios extremos de producen a su vez novedades en la forma de
perspectiva u oclusión de las imágenes que enseñar, lo que denominan pedagogías emer-
sirven de marcadores (Ortega, 2013) por lo gentes. Adell y Castañeda (2012) definen las
que su resultado final es de mayor calidad. pedagogías emergentes como: «conjunto de
enfoques e ideas pedagógicas [...] que sur-
1.2. Relevancia de la tecnología de RA en gen alrededor del uso de las TIC en educa-
educación. ción y que intentan aprovechar todo su po-
tencial comunicativo, informacional,
En tanto en cuanto esta tecnología es ob- colaborativo, interactivo, creativo e innova-
viamente prometedora en cuanto a sus previ- dor en el marco de una nueva cultura del
sibles resultados como bien defienden va- aprendizaje» (pp. 22-23). Cuestión a discutir
rios autores (De Pedro & Martínez, 2012; Kato, es si una innovación pedagógica es comple-
2010; Reinoso, 2012), no podemos perder de tamente necesaria hablando de las tecnolo-
vista la siempre difícil aplicación de las inno- gías de realidad virtual, Hanson y Shelton
vaciones al entorno real escolar. El propio (2008) nos ofrecen un enfoque en el cual esto
Reinoso (2012), aun reconociendo el enorme no es necesario: «ofrecemos una reflexión
potencial de las herramientas que nos pro- sobre los desafíos del diseño y desarrollo de
porciona la RA, expresa sus dudas a la hora estas aplicaciones a un nivel personal, y ofre-
de implementarlas como herramientas de tra- cemos recomendaciones sobre un enfoque
bajo en el aula, calificando tal implementación que puede tener sentido para usar RV en una
como un desafío. El elemento motivacional, práctica instruccional tradicional» (p.118).
tan importante en la educación parece garan- Según estos autores por tanto estas tecnolo-
tizado, pues como dice Reinoso (2012): «nu- gías pueden ofrecer ventajas incluso inte-
merosas han sido las investigaciones que grándose en métodos de enseñanza tradicio-
sugieren que la RA refuerza el aprendizaje e nal.
incrementa la motivación por aprender» (p. Otros autores muestran un sesgo más op-
371). timista y se muestran más convencidos del
Es de gran importancia escoger bien los uso de la RA en el aula, así Estebanell et al.
objetivos a conseguir con la utilización de (2012) habla que las tecnologías en dispositi-
estos sistemas y tener en cuenta a qué au- vos móviles superan la limitación del tiempo
diencia nos dirigimos, como bien afirma y del espacio en los entornos de aprendizaje
Kaufmann (2003): «la Realidad Aumentada no pero además añaden que las aplicaciones de
puede ser la solución ideal para todas las RA «no solo responden a este tipo de exi-
necesidades de las aplicaciones educativas gencia si no que la amplían de manera
pero es una opción a considerar» (p. 1). cualitativamente significativa al ofrecer infor-
Adell y Castañeda (2012) consideran que mación situada, contextualizada, desde el lu-
hay que ser prudentes ante el cambio revolu- gar y en el momento que el consumidor la
cionario prometido por las tecnologías y que precisa» (p. 290). Por su parte Billinghurst
hay que mantener «un cierto grado de escep- (2002), creador del primer libro de RA «Magic
ticismo» (p. 31). En la línea de los mismos book»nos da muy buenas razones pensar que
autores también sería una cuestión a discutir la RA podría ser muy valiosa en la educación:
- 191 -
«Soporte de una fluida interacción entre el aprendizaje de los alumnos debido entre otras
entorno real y el virtual.El uso de la metáfora razones al alto grado de interacción que pro-
de la interfaz tangible para la manipulación porciona. Esta forma de enseñanza es el co-
de objetos. La habilidad para hacer suave- nocido como enfoque «aprender haciendo»
mente la transición entre realidad y virtuali- (learning through activity o learning by
dad» (p. 2). doing) también conocido como aprendizaje
En la misma línea González (2013) da otras activo (basado en actividades, proyectos,
tres razones para apostar por la RA:«Posibilita etc.) y «aprender jugando» (learning through
contenidos didácticos que son inviables de play), lo cual es compatible con el punto de
otro modo. Nos ayuda a que exista una con- vista constructivista que defiende la autora.
tinuidad en el hogar.Aporta interactividad,
juego, experimentación, colaboración, etc.» 2. Metodología.
(p. 1).
Roussou (2004) nos proporciona un enfo- A la hora de afrontar el estudio de este tema
que metodológico que considera adecuado la falta de referencias encontradas ha sido
aplicar a los entornos de realidad virtual, ta- una gran dificultad. Hay una gran cantidad
les argumentos pueden ser igualmente com- de ellas sobre RA pero el número disminuye
patibles con los sistemas de RA. De hecho la drásticamente cuando hablamos de forma
autora reconoce la dificultad, debido a su ele- específica de RA aplicada a la educación. En
vado coste, de implementaciones de RV que estas referencias los análisis y disertaciones
sirvan a los objetivos educativos y que por se refieren a diferentes tipos de tecnologías
tanto estarían en principio restringidos a de RA aplicables a la educación, experiencias
museos o instituciones de investigación, pero basadas en RA en entornos educativos y
que esta limitación se verá superada (como opiniones que los autores describen sobre el
de hecho ya lo está siendo) por los avances futuro de estas tecnologías y su aplicabilidad
que desde la fecha del artículo se han produ- pero la bibliografía adolece de falta de estu-
cido en los entornos tecnológicos y redes de dios de investigación sobre la idoneidad de
acceso. estas tecnologías, metodología, estudios
La autora dice que «el constructivismo se cuantitativos y conclusiones basadas en
adopta como base para el desarrollo de fuentes primarias sobre el objeto de estudio.
entornos altamente interactivos y Esta falta de información, producida sin
participativos, donde el usuario es capaz de duda por el hecho de la novedad y reciente
modificar, construir, probar ideas, e aparición en nuestra vida diaria de la RA, hizo
involucrarse activamente en la resolución de que lleváramos a cabo una investigación do-
un problema» (p. 5). Roussou (2004)afirma cumental sobre RA y educación con carácter
también que hay un gran consenso entre los exploratorio para poder abordar propuestas
educadores sobre que la interactividad en la de buenas prácticas apoyadas en estas tec-
enseñanza es necesaria y sigue el argumento nologías.
de G.R. Amthor de que «la gente retiene […] La investigación exploratoria en la que se
el 75% de lo que ve, oye y hace» (pp. 3-4). basa este artículo sigue los postulados de
Desde este punto de vista parece claro que la (Arias,2006; Hernández, Fernández &
tecnología de RA ayudará al proceso de Baptista, 2003; Selltiz,Wrightsman, Cook &
- 192 -
Balch, 1980). Por su parte Arias (2006) define software y la metodología, todo ello en orden
la investigación exploratoria como la que «se aanalizar las experiencias relevantes en este
efectúa sobre un tema u objeto desconocido campo y conocer el estado del arte para po-
o poco estudiado, por lo que sus resultados der definir nuevas líneas de investigación y/
constituyen una visión aproximada de dicho o actividades relacionadas con la RA adapta-
objeto, es decir, un nivel superficial de cono- das al contexto educativo propio.
cimientos» (p. 23).
Este estudio exploratorio, siguiendo a 2.2. Procedimiento.
Selltiz et al. (1980), podrá ser utilizado para
dirigir la formulación más precisa de proble- El proceso de búsqueda de referencias re-
mas de investigación después de que las con- lacionadas con el tema comienza con las re-
clusiones ofrecidas por él permitan tener un vistas especializadas, para ello se consulta el
conocimiento más preciso acerca del tema tra- índice de impacto de las revistas de ciencias
tado. Esta misma idea es corroborada por sociales (IN-RECS) elaborado por el grupo
Hernández et al. (2003) cuando afirman: «los de investigación EC3 (Evaluación de la Cien-
estudios exploratorios nos sirven para aumen- cia y de la Comunicación Científica) de la
tar el grado de familiaridad con fenómenos Universidad de Granada (ver http://
relativamente desconocidos, obtener infor- ec3.ugr.es/layout.php?id=miembros). El índi-
mación sobre la posibilidad de llevar a cabo ce de impacto está disponible públicamente
una investigación más completa» (p. 70). En en la web http://ec3.ugr.es/ec3/
el caso que nos ocupa se lleva a cabo un Educacion.html y el último año accesible es
proceso de búsqueda documental y obten- el 2011 que es el utilizado para obtener las
ción de datos descriptivos sobre RA median- revistas especializadas en educación y/o tec-
te la revisión de la información encontrada nología educativa más relevantes.
en la literatura. En la búsqueda documental se han utiliza-
Por tanto este artículo expone los resultado, siempre que ha sido posible, los propios
dos de una investigación documental defini- servicios de búsqueda web de las revistas
da en la línea de Arias (2006) como «proceso con los términos «Realidad Aumentada»,
basado en la búsqueda, recuperación, análi- «Augmented Reality» y «Realitat
sis, crítica e interpretación de datos secun- augmentada», ya que se han detectado algu-
darios, es decir, los obtenidos y registrados nas revistas editadas en catalán. En aquellas
por otros investigadores en fuentes docu- revistas en las que no ha sido posible una
mentales: impresas, audiovisuales o electró- búsqueda indexada, se ha realizado una revi-
nicas» (p. 27). sión que podríamos calificar de «manual»
accediendo a los sumarios de todos los nú-
2.1. Objetivo de la investigación. meros y comprobando las referencias exis-
tentes al tema de la tecnología de RA. Mien-
El objetivo de la investigación es por una tras que las búsquedas electrónicas accedían
parte averiguar la tipología de las activida- a todo el catálogo de las publicaciones, en la
des que se realizan en centros educativos, revisión manual se han considerado los nú-
fundamentalmente españoles, pero también meros de las revistas cuya fecha de publica-
conocer la tecnología de RA que utilizan, el ción fuese el 2008 o posterior. Esta fecha es
- 193 -
anterior a la aparición en el mercado del pri- Se debe indicar que la búsqueda documen-
mer navegador de RA. Este criterio se ha se- tal a la que se refiere este apartado se
leccionado debido a que las aplicaciones de circunscribe a recursos españoles puesto que
RA geolocalizadas o en entornos abiertos el objetivo del artículo, como se indica en el
necesitan de este tipo de herramientas para resumen, es la revisión de experiencias en el
funcionar, con lo que la búsqueda a partir de ámbito educativo español. Esto no es óbice
esa fecha debe cubrir todas las experiencias para que, como se puede comprobar en el lis-
de ese tipo. Por otro lado es muy posible que tado de las fuentes bibliográficas, el marco
existan actividades con códigos QR antes de teórico haya sido desarrollado tras una ex-
esa fecha pero la escasez de información so- haustiva búsqueda de recursos en inglés y
bre este tipo de actividades permite suponer español de autores e instituciones interna-
que la acotación de la búsqueda utilizando cionales.
ese límite temporal no ha acarreado una pér-
dida significativa de información relevante. 2.3. Población y muestra.
Posteriormente a la búsqueda en revistas
especializadas, se han realizado búsquedas En la revisión de las revistas especializa-
en catálogos on-line sobre artículos de Reali- das se utilizan los datos de los dos primeros
dad Aumentada con los mismos términos uti- cuartiles, obteniéndose un total de 58 publi-
lizados para las revistas. Se realiza una bús- caciones revisadas según los criterios expues-
queda en las bases de datos bibliográficas tos. En estas revistas se registran un total de
del CSIC (Consejo Superior de Investigacio- 13 referencias para RA de las cuales sólo 4
nes Científicas), concretamente se utilizan los artículos son de utilidad para la investiga-
sumarios ICYT de Ciencia y tecnología, IME ción, el resto mencionan la RA de pasada o
de biomedicina e ISOC de ciencias sociales y no incluyen ninguna experiencia.
humanidades. Se revisa también el catálogo En la revisión de las bases de datos del
on-line de Dialnet (Universidad de la Rioja). CSCI el resultado total es de 48 documentos
La siguiente fase de búsqueda se ha lleva- relacionados con los términos de realidad
do a cabo en Internet, concretamente en el aumentada. Realizando sobre estos documen-
buscador de Google utilizando los mismos tos la pertinente revisión detallada se obser-
términos de búsqueda ya explicitados. La van muchas referencias sobre entornos de
cantidad de referencias ha sido bastante gran- RA en museos y yacimientos arqueológicos
de y se ha tenido realizar una labor de filtrado y entornos abiertos pero menos en referen-
muy trabajosa aunque con estas búsquedas cia a nuestra área de interés particular (apli-
se ha podido acceder a algunos recursos caciones de RA para uso educativo). La bús-
(como por ejemplo conferencias de gurús queda en el catálogo on-line Dialnet obtiene
sobre RA en diferentes congresos grabadas para la búsqueda «realidad aumentada» 648
en Youtube) que hubieran sido imposibles referencias, al refinar la búsqueda se introdu-
de localizar mediante otros métodos de bús- ce el término «educación» obteniendo 84 re-
queda. En esta etapa ha tenido también espe- ferencias revisadas algunas de las cuales han
cial importancia la revisión de documentación sido incluidas en este artículo.
disponible en red de los diferentes congre-
sos sobre RA.
- 194 -
FICHA DESCRIPTIVA DE ACTIVIDAD UTILIZANDO REALIDAD AUMENTADA
Centro educativo(1):
Página web(2):
Ciudad(3):
Datos básicos de
referencia Etapa educativa(4):
Ciclos(5):
Curso y grupos(6):
Curso académico(7):
Fuentes de información sobre la actividad(8):
Número total de alumnos implicados en la realización de la actividad(9):
Utilización de nuevas tecnologías complementarias(10)
Datos de los profesores(11):
Descripción de la actividad(12):
Datos sobre la
actividad Objetivos
Contenidos
Agrupamiento (individual, parejas, en grupo, otros)
Metodología
Evaluación
Fechas de realización de la actividad(13):
Lugares de realización de la actividad(14):
Nivel de RA(15):
Clasificación de la actividad en un subtipo de RA(16):
Software(17):
Análisis de la
tecnología de RA
implicada Hardware(18):
Descripción de los medios
utilizados Conexión a Internet(19)(sí,no):
Redes Wifi.
Redes de telefonía móvil.
Otras.
Evaluación Datos disponibles sobre evaluaciones del personal participante(20):
Datos disponibles sobre evaluaciones externas y difusión de la actividad(21):
Tabla 1. Ficha de análisis.
- 195 -
2.4. Instrumento de análisis de experien- El primer tipo de proyectos de RA son los

cias con RA. libros didácticos de Realidad Aumentada; en
este apartado se pueden mencionar los libros
Para el análisis de las experiencias se utili- de Aumentaty, disponibles en su página Web
zó una ficha validada por juicio de expertos http://www.ar-books.comdonde podemos ver
(del Grupo de Investigación en Tecnología un libro de tecnología de cuarto de la ESO
Educativa de la Universidad de Murcia). Se hecho con Realidad Aumentada junto a otras
incluye a continuación en la Tabla 1 la ficha obras.
en su versión final. En la misma línea de proyectos educativos
la empresa Aumentaty proporciona el soft-
3. Resultados. ware realitat3, que contiene multitud de obje-
tos de Realidad Aumentada de utilidad para
En este punto se plasma la información la docencia. Citando a Vian (2011): «para
obtenida de la búsqueda documental. Las LabHuman, el sistema de RA ofrece a los
experiencias que se presentan en este punto alumnos por una parte, mejor entendimiento
se seleccionan atendiendo a dos criterios fun- y visión de las asignaturas educativas más
damentales: la información disponible acerca complejas y por otra parte, les dota de mayor
de la experiencia y la tipología de las activi- motivación para el estudio. En cuanto al pro-
dades de RA llevadas a cabo. El primer crite- fesorado, el sistema se adapta a las necesida-
rio es relevante por cuanto la mayoría de las des pedagógicas que tengan» (p.103). Es de
experiencias analizadas ofrecen poca o muy destacar además que este software ya ha sido
poca información para completar la ficha de probado con éxito en centros educativos rea-
análisis y las fuentes documentales de las les (colegio San Cristóbal de Castellón) y tan-
presentadas en este resumen sí permiten la to profesores como alumnos han mostrado
elaboración, al menos parcial, de tal análisis, su satisfacción por los resultados obtenidos
como se recoge en Prendes (2014). Por otro (Vian, 2011).
lado, aunque algunas de las actividades pre- Diego (2014) lleva a cabo una experiencia
sentadas adolezcan también de falta de infor- con alumnos de tercer ciclo de educación pri-
mación, son de importancia en la medida en maria para generar un libro de RA (el autor lo
que completan la tipología de actividades de denomina guía visual) y una aplicación
RA, ofreciendo una visión completa acerca geolocalizada sobre la península de la Mag-
de las posibilidades de esta tecnología en dalena (Santander) utilizando Layar creator
educación. como software de RA además de software
La información presentada aquí ofrece ejem- auxiliar para edición de imágenes, textos, gra-
plos de cada uno de los diferentes tipos de bación de sonidos, etc.
proyectos que son factibles hoy en día para Sánchez (2011) realiza una experiencia en
su aplicación real. Los proyectos que se co- el instituto SEK de Ciudalcampo donde utili-
mentan en esta sección cumplen con los re- za un entorno con BuildAR y el generador de
quisitos de ser aplicables por cuestiones de modelos 3D 3DSMax para conseguir que los
equipamiento tecnológico y disponibilidad de alumnos generen sus propios cuadernillos de
software y hardware adecuado. modelos de RA en el sistema de dibujo
axonométrico. Esta profesora además utiliza
- 196 -
la utilidad Dropbox para promocionar el tra- Reinoso (2012) identifica seis aplicaciones
bajo colaborativo. Los proyectos relaciona- significativas de RA en educación y para cada
dos con el dibujo técnico son muy adecua- una de ellas nos proporciona un ejemplo:
dos para la RA ya que suponen un manejo de a) Aprendizaje basado en el descubri-
las capacidades espaciales en el que la RA ha miento. Reinoso nos propone la aplicación
demostrado su utilidad educativa. historypin que es otra aplicación basada en
Es de señalar también la importancia de los geolocalización para mostrar imágenes his-
videojuegos como uno de los campos más tóricas de los lugares (POI, Points Of Interest)
productivo de la Realidad Aumentada donde los usuarios de la aplicación han que-
(National Academy of Sciences, 2012). En este rido mostrar una imagen.
sentido cabe destacar los proyectos que mez- b) Desarrollo de habilidades profesiona-
clan juegos y educación, el área conocida les. «La formación profesional es una de las
como edutainment (Portalès, 2008). Como grandes áreas de aplicación de la R.A., per-
ejemplos de estas aplicaciones Reinoso (2012) mitiendo mejorar la comprensión en activida-
menciona tres: Environmental detectives del des de formación práctica y recrear situacio-
Instituto Tecnológico de Massachusetts nes reales de trabajo» (p. 375). Reinoso nos
(MIT), proyecto enredaMadrid (Telefónica) presenta el proyecto Visir de la universidad
y Libregeosocial (Universidad Rey Juan Car- de Deusto. Un cuaderno de prácticas de la-
los). boratorio aumentado con la información de
El proyecto EspiRA, tal y como menciona los instrumentos necesarios para la realiza-
Reinoso (2012) «es un proyecto de ción de la práctica.
Geolocalización y Realidad Aumentada […] c) Juegos educativos con RA.
que pretende proporcionar una plataforma d) Modelado de objetos 3D. Reinoso
que sea utilizada de manera sencilla e intuitiva (2012) lo define como: «mediante herramien-
en el mundo educativo, permitiendo que pro- tas de modelado de objetos y aplicaciones
fesores y alumnos puedan acceder fácilmen- de R. A., el alumno puede crear y visualizar
te a esta tecnología» (p. 390). Cabe destacar modelos 3D y manipularlos: acercarlos, ale-
dentro de este tipo de proyectos los que men- jarlos, girarlos, colocarlos en lugares deter-
ciona Silva (2013) sobre códigos QR asocia- minados o explorar sus propiedades físicas»
dos a las calles de la localidad de Rubí (Bar- (p. 380). Aquí cabe mencionar software como
celona) y utilizando POI y geoposicio- AR-media plugin for sketchup, BuildAR Free
namiento para asociar información virtual (en Version o aplicaciones como A-RA de Víctor
un blog) a los puntos del municipio donde se Valbuena que comentaremos posteriormen-
produjo una riada en los años 50. Tal como te.
recoge Silva (2013) el proyecto de códigos e) Libros con RA. Ya mencionados tam-
QR fue galardonado con el Primer Premio In- bién anteriormente.
ternacional Educared 2011 al uso de la tecno- f) Materiales didácticos. Entre los que
logía celular en el ámbito educativo. nos propone Reinoso están la colección de
Otro software útil para aplicar en proyec- modelos (ver http://www.catedu.es/
tos educativos es Eduloc (ver http:// webcatedu/index.php/descargas/realidad-
www.eduloc.net/). Este tipo de aplicaciones aumentada) de RA del Centro Aragonés para
caerían dentro del rango de geolocalización. las Tecnologías de la Educación (CATEDU)
- 197 -
o el proyecto realitat3 de LabHuman ya men- miento en español y alemán en el marco de

cionado también anteriormente. Según un programa de intercambio de alumnos de
Reinoso (2012): «la oferta de este tipo de re- primero a tercero de la ESO.
cursos es aún escasa, sería deseable el desa- De Pedro y Martínez (2012) presentan ejem-
rrollo de plataformas y aplicaciones educati- plos del uso de RA en educación primaria
vas que permitan al profesorado crear y compara el área de las matemáticas y en la educa-
partir materiales propios con R.A. de una for- ción superior en los ámbitos de:
ma sencilla» (p. 389). a) Arquitectura. En la Escuela de Arqui-
Arbúes (2013) nos presenta proyectos rea- tectura y Urbanismo de la Universidad de
les llevados a cabo con herramientas de rea- Chile
lidad aumentada en el IES Vilaratza (Vilassar b) Dibujo técnico. Mediante el uso de
de Mar, Barcelona) por los propios alumnos Google SketchUp y el plugin AR-media.
del instituto. Entre ellos cabe destacar el de c) Laboratorios de ingeniería. En la Es-
Víctor Valbuena A-RA, disponible en http:// cuela Superior de Ingeniería de Bilbao (Espa-
www.sacosta.org/vv/, y audioguías creadas ña) donde según De Pedro y Martínez (2012):
con la herramienta woices (otra aplicación de «los estudiantes pueden examinar el funcio-
geolocalización para archivos de audio). namiento de dispositivos eléctricos o mecá-
Arbúes (2013) también nos comenta el uso nicos reales, como máquinas eléctricas, cir-
de códigos QR, incluso códigos QR con voz. cuitos electrónicos, modelos a escala,
Dentro de esta categoría de aplicaciones (uso actuadores neumáticos, motores, etc.» (p.
de códigos QR) podemos mencionar expe- 104).
riencias como las de la profesora Eva María d) Matemáticas. La Universidad EAFIT
Perdiguero en el uso de códigos QR en clase (Colombia) tiene un proyecto de RA para la
de matemáticas (ver http:// comprensión del cálculo de varias variables.
evamate.blogspot.c om.es/2013/06/codigos- Como última categoría de ejemplos de apli-
qr-y-realidad-aumentada-en-1-de.html) así caciones de RA mencionamos las utilizadas
como los usos que describe Gamboa (2012) en museos de las que existen gran variedad
en el IES La Rosaleda de Málaga o los descri- de ejemplos, como muestra se menciona a
tos en el blog http://qredu.net/blog/. Un ejem- Perales y Adam (2013) que describen dos de
plo muy curioso de aplicación de RA usando tales aplicaciones: una basada en códigos QR
códigos QR es el que presenta Pérez-Fuen- y otra aplicable a imágenes de gran defini-
tes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez & ción donde se ofrecen anotaciones sonoras
López (2011), en esta aplicación, llamada en determinados puntos de la imagen, por
VERA (Violencia Escolar y Rendimiento Aca- ejemplo, para ofrecer explicaciones detalla-
démico) se utiliza la RA para comprobar el das sobre una obra de arte.
patrón de interacción entre los alumnos para
estudiar y corregir comportamientos de vio- 4. Discusión.
lencia escolar en las aulas. Como último ejem-
plo de la gran cantidad de experiencias con Aun siendo la tecnología lo suficientemen-
códigos QR disponibles se mencionará a Iz- te madura para ser útil en los entornos edu-
quierdo (2013) que presenta una aplicación cativos, los nuevos desarrollos de RA lleva-
QR para el aprendizaje de rutinas de calenta- rán a una nueva generación de aplicaciones
- 198 -
que desplegarán mucho más el potencial de parte de los alumnos. Igualmente se ha utili-
la Realidad Aumentada. El reconocimiento de zado también para proporcionar prácticas a
objetos 3D (Ortega, 2013) para el reconoci- los discentes (aplicaciones médicas) que de
miento de objetos sólidos desde cualquier otra forma serían imposibles de proporcionar
ángulo y perspectiva, la búsqueda visual y el con sujetos reales.
uso de interfaces HMD wearables del tipo El mundo del marketing y la publicidad no
de Google glass aumentarán el valor de los es ajeno a esta tecnología y como ejemplo
sistemas de RA. Otras mejoras vendrán de la podemos ver como la multinacional de mue-
mano de aplicaciones que permitan la bles IKEA ha lanzado su catálogo con RA
interacción entre los propios marcadores, esta para el 2014.
clase de interacción ya está conseguida y Después de todo lo expuesto y estudiado
funciona perfectamente (por ejemplo, casi podríamos afirmar con seguridad que
ARChemistry de Paradox). No se ha encon- seguiremos oyendo hablar mucho de Reali-
trado ninguna aplicación gratuita que las dad Aumentada en los próximos años y des-
implemente, ésta es una de las características de luego en educación no pasará desaperci-
que la empresa Aumentaty ha señalado para bida. Tal afirmación se ve reforzada por las
desarrollar en su próxima versión de su soft- conclusiones a las que Redondo, Fonseca,
ware gratuito Aumentaty Author (Anguita, Sánchez & Navarro (2014) llegan en su estu-
2013). dio cuantitativo sobre las ventajas obteni-
La Realidad Aumentada es una de las tec- das con la aplicación de la RA: «se reflejaron
nologías que está llamada a quedarse insta- tanto en el grado de motivación mostrado por
lada en nuestras vidas. Uno de los objetivos los alumnos […] como en la mejora en su ren-
de los miembros del sitio Web http:// dimiento académico. Así, los resultados ob-
augmentedworldexpo.com/augmentedreality- tenidos muestran que los grupos que utilizan
orges conseguir mil millones de usuarios de la nueva metodología (RA-ML) adquieren
RA en 2020. Prácticamente todos los días una mejora en las calificaciones» (p. 167).
surgen aplicaciones nuevas y nuevas ideas En cuanto a las conclusiones que se pue-
para ser implementadas y esta fuerza den extraer del propio proceso de investiga-
innovadora crecerá con los dispositivos ción se deben señalar algunas limitaciones y
wearables. Para darse una idea, una búsque- fortalezas. Es complicado sacar conclusiones
da en el repositorio de aplicaciones del siste- empíricas sobre la idoneidad de las propues-
ma Android de Google (playStore) del térmi- tas presentadas a falta de más estudios que
no augmented reality nos devuelve más de aborden la cuestión, lo cual es un campo de
doscientas aplicaciones diferentes y subien- estudio abierto para futuras investigaciones.
do casi cada día. Se debe destacar la amplia revisión de tecno-
Los elementos motivacionales del uso de logías y experiencias llevada a cabo y pre-
la tecnología están ya suficientemente pro- sentada en este artículo.
bados como para quedar fuera de discusión La información contenida en este artículo
(Reinoso, 2012) y muchos autores defienden sirve como punto de partida para el plantea-
que la tecnología de RA sirve realmente para miento de hipótesis de trabajo, en la línea de
mejorar la práctica educativa y la compren- Redondo et al. (2014), que se verifiquen me-
sión de ciertos aspectos de la realidad por diante estudios cualitativos y/o cuantitativos
- 199 -
que respondan a preguntas del tipo de cuál (9): Número total de alumnos que realizan
es el nivel de RA que consigue mejores resul- la actividad (todos los alumnos de todos los
tados según los contenidos a tratar, qué ti- grupos).
pos de aplicaciones son más útiles depen- (10): ¿Se complementa la actividad con el
diendo de variables cómo el tipo de RA, nivel uso de alguna herramienta más? Blog, wiki,
de los alumnos o nivel de uso de las TIC y, en redes sociales, página web, etc.La actividad
definitiva, sobre los beneficios del uso de la se realiza de forma individual o existe algún
tecnología de RA en el aula. tipo de agrupamiento.
(11): Información disponible sobre el pro-
5. Notas. fesorado responsable del diseño y realización
de la actividad. Principalmente ,si están dis-
Cualquier dato de los abajo descritos si no ponibles, nombre y apellidos, correo electró-
se dispone de él se deberá dejar indicado en nico y teléfono de contacto u otros datos.
la ficha como NO DISPONIBLE. (12): Descripción lo más detallada posible
(1): Denominación del centro educativo res- sobre el diseño y el desarrollo de la activi-
ponsable de la realización de la actividad. dad. Debe incluir: objetivos, contenidos,
(2): Página web del centro educativo y en agrupamiento, metodología y evaluación. En
su caso de información sobre la propia acti- el agrupamiento se distinguirá entre activi-
vidad. dades individuales, en pareja, en grupo (de 3
(3): Ciudad del centro educativo. a 5 alumnos ) u otros tipos.
(4): Infantil, primaria, ESO, bachillerato, for- (13): Fechas en las que efectivamente se
mación profesional o universidad para el sis- realizó la actividad.
tema educativo español. Equivalentes para (14):Lugares en los que se llevó a cabo la
otros sistemas educativos. actividad (sobre todo si son diferentes del
(5): Si la etapa educativa está dividida en centro educativo).
ciclos indicar aquí el (o los ) ciclos donde se (15): Nivel 0, nivel 1 o nivel 2 (el nivel 3
lleva a cabo la actividad (ejemplo segundo todavía no está disponible).
ciclo de primaria o primer ciclo de secunda- (16): Cerrada o abierta, local o ubicua, mó-
ria). vil o espacial, individual o colaborativa, de
(6): Curso (o cursos) que realizan la activi- escritorio, portátil o equipamiento especiali-
dad y de qué grupos de cada curso son los zado y de reconocimiento de formas,
alumnos que realizan la actividad (por ejem- geoposicionamiento o híbrida.
plo, 4º A, 3º B y 3º C). (17): Identificación de los sistemas software
(7): Curso académico en el que se realiza la utilizados incluyendo la plataforma de RA, el
actividad (por ejemplo 2011/2012). sistema operativo y el software de apoyo en
(8): Referencias de donde se ha extraído la su caso.
información de la actividad. Si se ha obteni- (18): Hardware utilizado en las actividades,
do a partir de una recogida de datos propia, si son varios y no son relevantes para la acti-
búsqueda de información o, por ejemplo, me- vidad se indicará aquí (por ejemplo, si se ha
diante entrevistas con los implicados indi- utilizado una plataforma basada en ARToolkit
carlo también en este apartado. con Android utilizando los móviles de los
alumnos se indicará como hardware hetero-
- 200 -
géneo ya que no nos importan exactamente didácticas. [Archivo de vídeo]. Recuperado

los modelos de móviles Android utilizados). d e h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m /
(19): Conexión a Internet. Referente a los watch?v=kySKVpL-vh M&list=PLdi_
requisitos de conectividad a redes de datos AmlTYDwoNfCoDClhc T8HQHNyCC0KM
para la actividad utilizados. Si la respuesta Arias, F.G. (2006). El Proyecto de Investi-
fuera que sí (es necesaria la conexión a gación. Introducción a la Metodología Cien-
Internet), se tiene la opción de elegir si el ac- tífica (5ª edición). Caracas-Venezuela: Edito-
ceso se realiza a través de wifi, redes de da- rial Episteme.
tos móviles u otras. Azuma, R. (1997). A Survey of Augmented
(20): Cualquier información disponible so- Reality.Presence: Teleoperators and Virtual
bre las evaluaciones de la actividad llevadas Environments, 6 (4), 355-385.
a cabo por parte del personal participante Basogain, X., Olabe, M., Espinosa, K.,
(profesores, alumnos). Rouèche, C.& Olabe, J.C. (2007, mayo). Rea-
(21): Información sobre cualquier evalua- lidad Aumentada en la Educación: Una tec-
ción externa que pueda existir sobre la activi- nología emergente. Comunicación presenta-
dad y qué medios se han utilizado, si alguno, da a Online Educa Madrid 2007: 7ª Conferen-
para difundirla. cia Internacional de la Educación y la Forma-
ción basada en las Tecnologías,Madrid.
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¿DESPEGA EL M-LEARNING? ANÁLISIS DE LA DISPOSICIÓN Y

HÁBITOS DE LOS USUARIOS
DOES THE M-LEARNING TAKE OFF? ANALYSIS OF USERS'

DISPOSITION AND HABITS
Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez
carmenyot@us.es
Dr. Carlos Marcelo García
marcelo@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.
Departamento Didáctica y Organización Educativa. Pirotecnia s/n41018
Sevilla (España)
El m-learning se ha ido implantado en nuestro lenguaje como una realidad. Sin embargo,
existen pocos estudios que analicen la aceptación por parte de los usuarios y de la disposición
que tienen para formarse en este medio y en movilidad. El estudio que presentamos tiene por
objetivo describir los hábitos de uso de la tecnología móvil de las personas en diferentes
situaciones y contextos para confirmar la posible predisposición de los sujetos hacia el
aprendizaje móvil. Para dar respuesta a nuestro objetivo diseñamos un instrumento de
recogida de datos compuesto por las siguientes variables: sexo, edad y país; dispositivos
electrónicos de que dispone; nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrónicos en tres
momentos diferenciados: en el trabajo, en formación y en tiempo de ocio; lugares en que
utiliza cada uno de los dispositivos y tipo de uso que hace de cada uno de los dispositivos.
Los resultados hallados nos muestran la baja penetración que la tecnología móvil tiene en
los procesos formativos en la actualidad al tiempo que nos descubre dos cuestiones relevantes
para el diseño y desarrollo de esta opción de formación, a saber: la necesidad de que ésta se
adapte al contexto y de que las actividades de aprendizaje se ajusten a los hábitos de las
personas al usar diferentes dispositivos.
Palabras claves: Aprendizaje móvil, dispositivo, tecnología, movilidad.
M-learning has been implanted in our language as a reality. However, there are few studies
that analyse the acceptance by users of mobile devices in this training mode, supported by
the use of mobile for its implementation, and layout to form in this environment and mobility.
This study we present aims to describe the habits of use of mobile technology for people in
different situations and contexts to confirm possible predisposition toward mobile learning
subjects. To respond to our goal we design a data collection instrument made up of the
following variables: sex, age and country; Electronic devices available; Level of use of
electronic devices at three different times: in work, training and leisure time; Locations
where each of the devices and use that makes each one of the devices. The results found show
the low penetration that mobile technology currently has in the educational process at the
time that reveals two issues relevant to the design and development of this training option,
namely: the need that this fits the context and of learning activities conform to the known
habits of use of devices.
Keywords: Mobile learning, device, technology, mobility.
- 205 -
1. Introducción. sillo y convenientemente mantenerse con no-

sotros en todo momento.
El auge que en los últimos años ha tenido El m-learning, pues, se diferencia del e-
el uso de los dispositivos móviles, su inte- learning en la medida en que se facilita a tra-
gración plena en la vida de las personas, jun- vés de las tecnologías móviles para estudian-
to a los continuos, y acertados, avances ex- tes que son también móviles (Koszalka &
perimentados en su hardware, así como el Ntloedibe Kuswani, 2010). Y esta tecnología
desarrollo expansivo de las redes móvil se puede describir como todo disposi-
inalámbricas, han sido claves para la apari- tivo equipado con capacidad de comunica-
ción del «mobile learning» (Caudill, 2007; ción inalámbrica pero a la vez pequeño, lige-
Sharples & Beale, 2003; Wagner, 2005). ro, fácil de llevar y que nos acompaña en cada
Por «mobile learning» (m-learning, en ade- momento de nuestra vida cotidiana (Caudill,
lante) se entiende aquel aprendizaje que se 2007; Chang, Sheu & Chan, 2003; Fombona,
desarrolla total o parcialmente utilizando dis- Pascual & Madeira, 2012).
positivos móviles (Dyson, Litchfield, Esta conceptualización del m-learning, ado-
Lawrence, Raban & Leijdekkers, 2009).El m- leciendo de ser una definición tecnocéntrica
learning supone, según Georgiev, Georgieva (Winters, 2006), destaca más los aspectos tec-
y Smrikarov (2004), la capacidad de aprender nológicos de esta nueva modalidad formativa
en todas partes y en todo momento, sin co- que la propia experiencia de aprendizaje sub-
nexión física permanente a las redes, median- yacente la cual, según Traxler (2009), queda-
te el uso de dispositivos móviles y portátiles ría caracterizada como personal, informal, si-
como los teléfonos móviles, smart phones, tuada y sensible al contexto. Se corresponde
ordenadores portátiles o tabletas. A este res- esta aproximación con la primera de las
pecto, cabe matizar que no existe pleno con- trescategorías que han identificado Crescente
senso sobre la concepción del ordenador y Lee (2011) para organizar todas las aporta-
portátil como dispositivo móvil. Si bien son ciones que en la literatura han tratado de de-
capaces de trabajar sin conexión a una fuen- finir el m-learning y, verdaderamente,
te de energía y pueden utilizar las redes éstapoco ayuda a comprenderla naturaleza
inalámbricas, no son dispositivos que las del aprendizaje móvil (Kukulska, Sharples,
personas puedan llevar a todas partes y al Milrad, Arnedillo & Vavoula, 2011). Sin em-
que puedan acceder rápidamente en cualquier bargo, nos hace tomar conciencia delas nue-
momento debido a su tamaño, su configura- vas características del medio, las cuales con-
ción y el tiempo requerido para arrancar y dicionan el diseño instruccional y los recur-
apagarse. En consecuencia, no se ajustan a sos de aprendizaje. Además, nos alerta sobre
lo que Livingston (2004) denomina «Dispo- la necesidad de abordar el estudio de los fac-
sitivo Móvil de Acceso a Internet» para alu- tores que provocan la aceptación de los sis-
dir a aquellos dispositivos capaces de co- temas de aprendizaje móvil, por parte de los
nectarse a Internet y comunicarse con otros alumnos como cuestión clave para indirecta-
dispositivos a través de la red, especialmen- mente potenciar los resultados de aprendiza-
te a los servidores, usando los protocolos je (Chen & Huang, 2010; Liaw, Hatala &
estándar y que son lo suficientemente pe- Huang, 2010).
queños para caber cómodamente en un bol-
- 206 -
La movilidad que proporciona m-learning, tiende a: 1) comprender cómo el aprendizaje

no sólo se refiere a los movimientos físicos o ocurre en el curso de las rutinas diarias, entre
geográficos (Kakihara & Sørensen, 2002), desplazamientos y viajes, en la intersección
sino que tal como plantean Sharples, de la vida personal, el trabajo, la formación y
Arnedillo, Milrad, & Vavoula (2007) puede el ocio y 2) comprender las experiencias pre-
incluir: vias de las personas con las tecnologías mó-
· Movilidad en el espacio físico. Las perso- viles ya sea en el hogar, en el trabajo o para el
nas en continuo movimiento tratan de llevar entretenimiento, dado que pueden modelar
el aprendizaje a un hueco de la vida diaria o las expectativas de éstas sobre lo que puede
utilizar sus momentos «libres» para reflexio- hacerse con un dispositivo móvil o de lo que
nar sobre lo que la vida diaria les ha enseña- constituye el aprendizaje móvil.
do. La ubicación puede ser así relevante para Y aquí encuentran su justificación traba-
el aprendizaje o simplemente un telón de fon- jos como el de Clough, Jones, McAndrew &
do. Scanlon (2008) quienes estudiaron cómo los
· Movilidad de la tecnología. Las herramien- usuarios de los dispositivos móviles los uti-
tas y los recursos están disponibles para ser lizan y qué acciones de las que realizan favo-
llevados a todas partes convenientemente recen, y cómo, el aprendizaje informal. Tam-
empaquetados en un único dispositivo lige- bién Hashim, Tan y Rashid (2014) que se pro-
ro. A esto se une que en la actualidad es po- pusieron analizar qué motiva a los adultos a
sible alternar entre distintos dispositivos. participar en formación m-learning abordan-
· Movilidad en el espacio conceptual. Las do la correlación existente entre la intención
personas pueden llegar a vivir numerosos y las actividades usuales que realizan con
episodios de aprendizaje todos los días, por sus dispositivos y que están destinadas a
lo que se mueve la atención de un tema con- cubrir necesidades afectivas, cognitivas y de
ceptual a otro impulsado por el interés perso- interacción social.
nal, la curiosidad o el compromiso. Disponer de esta información junto a la re-
· Movilidad en el espacio social. Las per- lativa a las preferencias de uso de los dispo-
sonas se mueven dentro de distintos grupos sitivos móviles (para qué utilizan cada uno
sociales, como la familia y/o los compañeros de ellos, en qué situaciones, en compañía de
de oficina o aula. quién, etc.) es de utilidad asimismo a la hora
· Dispersión en el tiempo del aprendizaje. de diseñary desarrollar sistemas para el apren-
El aprendizaje es un proceso acumulativo que dizaje móvil que sean personalizados y sen-
mantiene vínculos entre, y se fortalece de, sibles al contexto (Sampson & Zervas, 2013;
una variedad de experiencias de aprendizaje Zervas, Gómez, Fabregat & Sampson, 2011).
a través de contextos de aprendizaje formal e
informal. 2. Metodología.
Teniendo esto presente, como apunta
Kukulska Hulme (2010), el aprendizaje móvil El estudio que presentamos tiene por obje-
nos desafía a tener que entender las circuns- tivo describir los hábitos de uso de la tecno-
tancias, necesidades y capacidades del logía móvil de las personas en diferentes si-
alumnado, previo a la puesta en marcha de tuaciones y contextos para confirmar la posi-
una acción formativa «mobile», lo que se ex- ble predisposición de los sujetos hacia el
- 207 -
aprendizaje móvil y disponer de información se generaba confusión al tratar de respon-

contextual que sea de utilidad en el diseño e derlo.
implementación de sistemas de formación Una vez que dispusimos de su versión fi-
móvil. nal, se diseñó el instrumento en la aplicación
Para dar respuesta a nuestro objetivo dise- online e-encuestas, se distribuyó a través de
ñamos un instrumento de recogida de datos la web y permaneció abierto para ser respon-
compuesto por las siguientes variables: dido durante los meses de abril y mayo del
1) Sexo, edad y país. año 2014. Al tratarse de un instrumento de
2) Dispositivos electrónicos de que dis- recogida de datos electrónico, utilizamos di-
pone. ferentes medios para asegurarnos de su ade-
3) Nivel de uso de cada uno de los dis- cuada difusión. Se ha informado del estudio
positivos electrónicos en tres momentos di- así como solicitado participación y colabora-
ferenciados: en el trabajo, en formación y en ción a través de una lista de distribución
tiempo de ocio. (Telefpo) y diferentes redes sociales y profe-
4) Lugares en que utiliza cada uno de los sionales (Red Linkedin o Facebook).
dispositivos cuando está trabajando, cuan- Los datos recogidos fueron analizados
do realiza algún tipo de formación o cuando estadísticamente haciendo uso del software
dispone de tiempo libre. SPSS. Sobre ellos se aplicó un análisis des-
5) Tipo de uso que hace de cada uno de criptivo en base al recuento de frecuencias y
los dispositivos cuando se está trabajando, porcentaje de respuesta a cada una de las
cuando se realiza algún tipo de formación o preguntas, así como un análisis bivariable que
cuando se encuentra de ocio: hacer fotos, buscaba la relación entre las distintas varia-
enviar/recibir fotos, grabar vídeos, enviar/re- bles consideradas.
cibir vídeos, grabar audios, enviar/recibir Al inventario, para medir su fiabilidad, se
audios, escuchar música, enviar correo elec- le calculó el coeficiente Alfa de Cronbach. El
trónico, recibir correo electrónico, chatear, coeficiente de consistencia interna obtenido
enviar/recibir mensajes instantáneos, escri- ha sido de .962. Si lo aplicamos de manera
bir notas, etc. diferenciada a las preguntas relacionadas a
6) Con quién se está cuando se hace uso cada uno de los momentos que hemos identi-
de los diferentes dispositivos: en el trabajo, ficado (cuando se está trabajando, cuando
en la formación o cuando se dispone de tiem- se está formando o cuando se encuentra dis-
po libre. frutando del tiempo libre) el coeficiente se
7) Disposición hacia el aprendizaje mó- mantiene en valores altos, a saber: .936; .971
vil. y .969; respectivamente.
Tras su redacción, el instrumento fue so- En total, 384 personas lo han cumplimenta-
metido a un juicio de expertos para valorar su do. De ellos, 193 (50.3%) son hombres y 191
estructura interna y el enunciado de cada una (49.7%) son mujeres. Sus edades oscilan en-
de las preguntas. Era necesario, previo a pro- tre los 21 años y más de 60 años, siendo los
ceder a la recogida de datos, garantizar que tres tramos de edad más frecuentes entre la
quedaban diferenciados los interrogantes en muestra los que siguen: 26-30 (15.6%), 31-35
función de los momentos seleccionados y no (18.0%) y 36-40 (20.6%). El 70.8% de la mues-
tra reside en España, del resto la mayoría lo
- 208 -
FRECUENCIA PORCENTAJE FRECUENCIA PORCENTAJE

País: Argentina 18 4.7 Edad: 26-30 60 15.6
Chile 39 10.2 31-35 69 18.0
Colombia 14 3.6 36-40 79 20.6
España 272 70.8 41-45 56 14.6
Tabla 1. Tabla de frecuencia de las variables país y edad.
hace en América Latina así el 10.2% se locali- trabaja, sólo el 55.5% utiliza el smart phone o
za en Chile, el 4.7% en Argentina y el 3.6% en el 50.6% el teléfono móvil. Como se observa
Colombia. Véase Tabla 1. en la Tabla 2, más de la mitad de las personas
Más del 70% de las personas encuestadas que tienen ordenador portátil en su puesto
dispone de televisión (93.8%), ordenador de trabajo con asiduidad también cuentan con
portátil (95.6%), ordenador de sobremesa el teléfono móvil y/o el smart phone.
(74.5%) o teléfono móvil (79.4%). En torno al Por otra parte, menos del 20% de los
65% tiene un smart phone (68.5%) o encuestados usa la tablet (15.6%), el
reproductor de podcasts (65.1%) y menos del reproductor de podcast (18%) o la
40% tablets (30.2%) o videoconsolas (39.1%). videoconsola (3.2%) trabajando. La práctica
Entre otros dispositivos electrónicos que los totalidad de los sujetos que disponen con
sujetos afirman disponer se citan: las cáma- normalidad de la tablet cuenta también con
ras fotográficas y de video, el Sistema de un ordenador portátil y la mayoría con teléfo-
Posicionamiento Global (o GPS) o los e-reader no móvil. Véase Tabla 3.
(o lector de libro electrónico). Podemos indicar que, según las salidas de
la prueba chi-cuadrado, el nivel de uso que
3. Resultados. se hace de todos estos dispositivos ha resul-
tado no ser dependiente del sexo, la edad o el
3.1. Uso que se hace de los dispositivos en país de procedencia de los encuestados.
el puesto de trabajo. El ordenador portátil se utiliza con mayor
frecuencia en el hogar (78.6%) que en la ofici-
En relación con el uso que las personas na (55.5%) cuando se trabaja. Por su parte, el
hacen de los dispositivos móviles en el pues- ordenador de sobremesa se emplea más en la
to de trabajo, observamos que mientras que oficina (67.2%). El smart phone es utilizado
el 80.2% de la muestra confirma que hace uso prácticamente de manera similar en la oficina,
habitualmente del ordenador portátil cuando
TELÉFONO MÓVIL SMART PHONE

Muy Muy
Frecuente Del total Frecuente Del total
frecuente frecuente
Ordenador Frecuente 13 (23.2%) 11 (19.6%) 56 (100%) 12 (21.4%) 17 (30.4%) 56 (100%)
portátil Muy frecuente 16 (6.3%) 122 (48.4%) 252 (100%) 28 (11.1%) 125 (49.6%) 252 (100%)
Del total 44 150 54 159
Tabla 2. Tabla de correlación de la variable uso del ordenador portátil y

las variables uso del teléfono móvil y uso del smart phone mientras
se encuentra el usuario trabajando.
- 209 -
ORDENADOR PORTÁTIL TELÉFONO MÓVIL

Muy Muy
Frecuente Del total Frecuente Del total
frecuente frecuente
Tablet Frecuente 4 (17.4%) 18 (78.3%) 23 (100%) 4 (17.4%) 10 (43.5%) 23 (100%)
Muy frecuente 2 (5.4%) 32 (86.5%) 37 (100%) 2 (5.4%) 24 (64.9%) 37 (100%)
Del total 56 252 44 150
Tabla 3. Tabla de correlación de la variable uso de la tablet y las variables uso del
teléfono móvil y uso del ordenador portátil mientras se encuentra el usuario trabajando.
EN EN
EN LA OFICINA EN CASA TRANSPORTE CAFETERÍAS EN CALLE
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Ordenador 258 67.2 166 43.2 - - - - - -
Portátil 213 55.5 302 78.6 40 10.4 100 26.0 14 3.6
Smart phone 199 51.8 221 57.6 220 57.3 235 61.2 249 64.8
Tablet 39 10.2 94 24.5 34 8.9 52 13.5 20 5.2
Reproductor 40 10.4 115 29.9 120 31.3 55 14.3 110 28.6
Tabla 4. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordena-
dor portátil, smart phone, tablet y reproductor de podcast en la oficina, en casa, en el
transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra el
usuario trabajando.
en casa, en el transporte público, en cafete- (61.7%), trabaja con documentos (68.5%) o

rías o en la calle. Sí es cierto que es algo más bases de datos (62.0%) y realiza búsquedas
frecuente su uso en estos dos últimos espa- de información en internet (66.7%) a través
cios que en los anteriores citados. Además, del ordenador de sobremesa. Sin embargo, el
como se muestra en la Tabla 4, el smart phone ordenador portátil es empleado por mayor
es el dispositivo de uso predominante fuera número de encuestados para realizar las mis-
de la oficina o del hogar. mas acciones.
Encontramos además que más del 60% de En lo que respecta al smart phone, como se
la muestra, en sus puestos de trabajo, envía observa en la Tabla 5, éste es utilizado por
emails (65.9%) y consulta los recibidos más del 50% de las personas para: hacer fo-
ORDENADOR PORTÁTIL SMART PHONE TABLET

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Enviar emails 253 65.9 299 77.9 199 51.8 68 17.7
Recibir emails 237 61.7 289 75.3 202 52.6 52.6 17.2
Trabajar con documentos 263 68.5 297 77.3 44 11.5 37 9.6
Trabajar con base de datos 238 62.0 258 67.2 13 3.4 12 3.1
Realizar búsquedas en Internet 256 66.7 302 78.6 173 45.1 72 18.8
Hacer fotografías 21 5.5 51 13.3 223 58.1 34 8.9
Enviar mensajes instantáneos 110 28.6 166 43.2 225 58.6 40 10.4
Activar recordatorios 108 28.1 128 33.3 201 52.3 35 9.1
Gestionar la agenda 147 38.3 199 51.8 197 51.3 50 13.0
Acceder a redes sociales 194 50.5 262 68.2 198 51.6 69 18.0
Tabla 5. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del
ordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones
mientras se encuentra el usuario trabajando.
- 210 -
tografías (58.1%), enviar (51.8%) y recibir individual. Para tomar instantáneas se utiliza
(52.6%) emails, enviar mensajes instantáneos principalmente el smart phone y esto el ma-
(58.6%), activar recordatorios (52.3%) y ges- yor porcentaje de encuestados (44.5%) se-
tionar la agenda (51.3%) o acceder a las redes ñala hacerlo también sin compañía.
sociales (51.6%). Con este dispositivo, sólo
el 11.5% de los encuestados trabaja con do- 3.2. Uso que se hace de los dispositivos
cumentos, el 3.4% con base de datos y el durante la formación.
6.8% con presentaciones. La tablet esencial-
mente se utiliza para leer, acceder a las redes En relación con el uso de los dispositivos
sociales, realizar búsquedas en internet y re- móviles durante la formación, observamos
visar el email. que si bien el 62.2% de la muestra hace uso
En consecuencia, para el envío y la recep- del ordenador portátil con regularidad cuan-
ción de emails se hace uso de los cuatros do se forma, sólo el 17.2% confirma utilizar el
dispositivos. Sin embargo, más del 50% de la smart phone, el 12.2% el teléfono móvil y el
muestra opta por el portátil para comunicarse 11.7% la tablet.Como se observa en las Ta-
sincrónicamente, por ejemplo para chatear blas 6 y 7, el 35% de los que dicen utilizar el
(52.6%) o hacer videoconferencias (58.3%). ordenador portátil con frecuencia y más del
El 71.4% de las personas afirman que cuando 40% de los que lo emplean con muy alta fre-
envían o consultan los emails recibidos, lo cuencia, no usan o lo hacen en muy baja me-
hacen sin compañía. Por otra parte, práctica- dida el smart phone. Del mismo modo, no se
mente el mismo número de encuestados con- asocia el uso frecuente del ordenador portátil
firma chatear solos (40.6%) o acompañados con el de la tablet. Por su parte, el ordenador
de sus colegas (38.3%). de sobremesa es utilizado por el 40.9% de los
Para trabajar con documentos y bases de sujetos.
datos esencialmente se opta por el ordena- Cabe reseñarse que la frecuencia de uso
dor de sobremesa o el portátil y éstas son de los diferentes dispositivos manifestada por
actividades que el 81.0% y el 74.0% de la los encuestados, atendiendo a los resulta-
muestra, respectivamente, realiza de manera dos de la prueba chi-cuadrado (véase Tabla
SMART PHONE
0 1 2 3 4 5 Del total
Ordenador 4 9 9 (22.5%) 3 (7.5%) 2 (5.0%) 8 (20.0%) 3 (7.5%) 6 (15.0%) 40 (100%)
portátil 5 36 61 (30.7%) 6 (3.0%) 15 (7.5%) 33 (16.6%) 19 (9.5%) 29 (14.6%) 199 (100%)
Del total 149 86 12 22 49 28 38 384
Tabla 6. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable uso
del smart phone mientras se encuentra el usuario en formación.
TABLET
0 1 2 3 4 5 Del total
Ordenador 4 14 15 (37.5%) 1 (2.5%) 4 (10.0%) 1 (2.5%) 2 (5.0%) 3 (7.5%) 40 (100%)
portátil 5 68 79 (39.7%) 4 (2.0%) 5 (2.5%) 10 (5.0%) 17 (8.5%) 16 (8.0%) 199 (100%)
Del total 195 113 6 10 15 23 22 384
Tabla 7. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable uso
de la Tablet mientras se encuentra el usuario en formación.
- 211 -
Chi-cuadrado
País Sexo Edad
Ordenador de sobremesa .801 .474 .578
Ordenador portátil .247 .077 .251
Teléfono móvil .407 .384 .289
Smart phone .657 .647 .800
Tablet .857 .908 .491
Tabla 8. Prueba chi-cuadrado.
8), es independiente del sexo, la edad y el de los hombres señalaron no usar la tablet en
país de procedencia de los sujetos. cafeterías.
El ordenador de sobremesa es el dispositi- Respecto al uso que hacen de estos dispo-
vo por el que opta mayor número de sitivos, más del 50% de las personas hace
encuestados (41.7%) cuando se forman y se uso del ordenador portátil para enviar emails
encuentran en la oficina, mientras que el or- (52.9%) o consultar los recibidos (51.8%) y
denador portátil pasa a ser el más empleado para trabajar con documentos (52.6%). Para
en el centro de formación (46.4%) y en el ho- trabajar sobre bases de datos, crear o ver pre-
gar (58.9%). En el transporte público (25.3%), sentaciones o realizar búsquedas en internet
en cafeterías (25.3%) y en la calle (24.7%) más más del 40% se decanta por emplear el orde-
del 24% de los sujetos afirma utilizar el smart nador portátil y más del 30% por el ordena-
phone con fines formativos, convirtiéndose dor de sobremesa.
además en el dispositivo más utilizado en El smart phone es utilizado esencialmente
estos espacios. La tablet donde es más utili- para enviar y recibir mensajes instantáneos
zada es en el hogar. Véase Tabla 9. (24.5%), recibir (23.7%) y enviar emails
En este caso, la prueba chi-cuadrado mues- (22.4%), activar recordatorios o gestionar la
tra dependencia entre el sexo de los agenda (21.4%, respectivamente) y acceder a
encuestados y el uso del ordenador portátil las redes sociales (20.1%). Sólo el 4.2% de
en el centro de formación (sig. .018) y de la los encuestados trabaja con bases de datos
tablet en cafeterías (sig. .011). Así, el 59.7% desde él y el 5.2% y 6.2% con presentaciones
de las mujeres que respondieron el inventa- y documentos respectivamente. La tablet se
rio informaron que no utilizaban el ordenador destina a la lectura. Véase tabla 10.
portátil en el centro de formación o el 94.8%

% % % %
Oficina 41.7 37.2 17.7 7.6
Centro de formación 23.2 46.4 17.7 8.1
Casa 32.3 58.9 24.5 13.5
Transporte público - 7.6 25.3 6.5
Cafeterías - 14.1 25.3 8.9
Calle - 2.3 24.7 2.9
Tabla 9. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordena-
dor portátil, smart phone y tablet en la oficina, en el centro de formación, en casa, en el
transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra el usuario en
formación.
- 212 -

% % % %
Enviar emails 33.3 52.9 22.4 8.9
Recibir emails 33.3 51.8 23.7 8.1
Trabajar con documentos 37.8 52.6 6.5 5.2
Trabajar con base de datos 31.3 42.7 4.2 2.9
Realizar búsquedas en Internet 33.6 49.7 19.5 8.3
Ver/Crear presentaciones 32.8 46.9 5.2 4.2
Enviar mensajes instantáneos 17.2 30.7 24.5 5.2
Activar recordatorios 15.1 23.4 21.4 4.9
Gestionar la agenda 16.4 28.1 21.4 6.8
Acceder a redes sociales 23.2 37.8 20.1 8.6
Tabla 10. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del
ordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones
mientras se encuentra el usuario en formación.
Del mismo modo que en la situación ante- (31.8%), pasa a ser de las tecnologías más
rior, el envío y recepción de emails se encuen- empleadas, sólo superada en uso por el orde-
tra entre las tareas que se realiza con mayor nador portátil. Les siguen la televisión
frecuencia en cada uno de los cuatro dispo- (24.0%) y el reproductor de podcasts (16.9%).
sitivos. Ambas acciones son realizadas sin De todos estos dispositivos, sólo el nivel
compañía por más del 40% de los sujetos. de uso del PC (sig. .040) se muestra depen-
También el trabajo con documentación, con diente del sexo de los sujetos y la frecuencia
bases de datos o presentaciones, la lectura o de uso de la televisión (sig. .036) del país de
la búsqueda de información se realizan de ma- residencia de los mismos. Sabemos, por ejem-
nera individual. plo, que la mayoría de las personas que nun-
ca utilizan la televisión en su tiempo de ocio
3.3. Uso que se hace de los dispositivos en son españolas. No obstante, el 50.4% de los
el tiempo de ocio. encuestados procedentes de España hacen
uso regular o muy regular durante el tiempo
A diferencia de las dos situaciones ante- de ocio de la televisión.
riores (formación o trabajo), en relación con El smart phone es el dispositivo que más
el uso de dispositivos móviles en momentos se utiliza en la calle, en cafeterías o en el trans-
de ocio, nos encontramos que el número de porte público. En el hogar el más usado es el
sujetos que utilizan el ordenador portátil portátil, seguido por el smart phone y la TV.
(33.1%) y el de sobremesa (14.6%) descien- Véase Tabla 11.
de. En el tiempo de ocio, el smart phone
EN CASA EN CALLE EN CAFETERÍAS EN TRANSPORTE

% % % %
Portátil 44.5 2.9 9.1 4.2
Smart phone 33.3 28.1 29.4 26.8
TV 29.9 - 1.6 -
Reproductor 18.2 14.6 10.9 12.0
Tabla 11. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, smart phone,
TV y reproductor de podcast en casa, en el transporte público, en cafeterías y en la calle
durante el tiempo de ocio
- 213 -
Portátil Smart phone Tablet

% % %
Hacer fotografías 12 31.8 5.5
Enviar emails 32.8 29.4 8.9
Recibir emails 32.8 28.6 8.9
Realizar búsquedas en Internet 28.9 22.1 6.5
Enviar fotografías 26.8 28.6 6.8
Acceder a redes sociales 29.9 24.2 8.6
Tabla 12. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, uso del
smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones durante el tiempo de ocio.
Las cuatro acciones más realizadas por los nas encuestadas. Y, cabe subrayar, que esta
encuestados a través del smart phone en su tendencia no es dependiente ni de la edad, ni
tiempo libre son: hacer fotografías (31.8%), del sexo, ni del lugar de procedencia de los
enviar emails (29.4%), recibir emails (28.6%) usuarios.
y enviar fotografías (28.6%). El envío y re- Tsinakos y Ally (2014), después de anali-
cepción de emails se encuentran, asimismo, zar el estado del mobile learning en siete de
entre las que mayor número de sujetos hacen las regiones del mundo confirman que la tasa
desde el ordenador portátil, seguidas del ac- de adopción del aprendizaje móvil no evolu-
ceso a redes sociales (29.9%) y la búsqueda ciona al mismo ritmo frenético que ha alcan-
de información en internet (28.9%).Véase Ta- zado la irrupción de la tecnología móvil en la
bla 12. vida de los usuarios a nivel mundial. Resulta-
Si bien todas ellas se caracterizan porque dos similares se encontraron a través del es-
los sujetos las desarrollan esencialmente en tudio desarrollado por el Observatorio de la
solitario, nos encontramos que la toma de ins- Formación en Red SCOPEO (Camacho & Lara,
tantáneas es ahora más frecuente que se de- 2011) en España, Portugal y América Latina
sarrolle en compañía de la familia. para dar a conocer las iniciativas que se es-
tán implementando en esta modalidad
4. Discusión. formativa.
Sin embargo, en el día a día la adopción de
A la luz de los resultados expuestos, la pri- este tipo de dispositivo queda relegada más
mera conclusión que hemos de destacar es el bien al contexto laboral donde más de la mi-
bajo nivel de uso que se hace de la tecnolo- tad de los encuestados ya los han integrado
gía móvil en los procesos formativos en la en sus quehaceres con regularidad o al de
actualidad.A pesar del liderazgo que los dis- ocio donde se convierte en la tecnología de
positivos móviles como tecnología dispone uso preferente. Ahora bien, sea en uno u otro
en el mundo y los cada vez mayores niveles momento, el patrón de uso dado a los dispo-
de penetración de la banda ancha móvil, se- sitivos móviles es el mismo. Y ahí se encuen-
gún los análisis y prospectivas de diferentes tra la información de mayor interés para la
organismos como la Unión Internacional de finalidad última de este estudio.
Telecomunicaciones (UIT, 2011), nos encon- En primer lugar, por contribuir a la toma de
tramos que el smart phone, aun siendo de conciencia de que, en m-learning, la entrega
ellos el más utilizado con fines formativos, lo del material de estudio, la presentación de las
es por un escaso 17% del total de las perso- actividades de aprendizaje y el apoyo a los
- 214 -
estudiantes deben ofrecerse adaptados no este fin. Para esto aún se utiliza el ordenador
sólo al dispositivo en cuestión sino también ya sea de sobremesa o portátil.
atendiendo al contexto entendido al menos En suma, los resultados hallados nos per-
como ubicación (lugar donde se ubica la permiten entender mejor los hábitos de uso de la
sona), disponibilidad temporal (tiempo del que tecnología móvil, lo que nos facilita la tarea
dispone para el aprendizaje) y conducta (ac- de diseño de sistemas de formación que dis-
tividad/es que se encuentra realizando). Tal tribuyan los contenidos y apoyos al estudio
como ha sido expuesto, el smart phone es la y favorezcan el desarrollo de actividades de
tecnología más utilizada al aire libre mientras aprendizaje en diferentes dispositivos ajus-
se pasea o nos trasladamos en transporte tándose no sólo a nuestra preferencia de uso
público, así como en cafeterías. En definitiva, de cada uno de estos dispositivos en fun-
en situaciones en las que las condiciones ción de distintos momentos, sino también a
ambientales son diferentes y altamente cam- las condiciones ambientales de nuestra si-
biantes (como la luz, el sonido o en su defec- tuación geográfica, nuestra disponibilidad de
to ruido, etc.) y en las que se compagina el tiempo y al hecho de si estamos compatibi-
uso de la tecnología con otras actividades de lizando el aprendizaje con otras actividades
diferenciado grado de movilidad física por que nos estén ocupando y de qué tipo son
parte de los sujetosy requerimientos de aten- éstas.
ción (como correr, pasear, encontrase toman- Los hallazgos que presentamos van en la
do un café, estar esperando la llegada del tren, línea de los recientes estudios sobre «context
etc.). La tablet donde más se utiliza es en el aware mobile learning», que destacan la ne-
hogar y aquí comparte presencia principal- cesidad de incluir el contexto en el que la per-
mente con el ordenador portátil. sona está para ofrecerle recursos de aprendi-
En segundo, por darnos a conocer las acti- zaje. En este sentido, Chamasemani y
vidades de aprendizaje que serán más acep- Affendey (2014) categorizan diferentes tipos
tadas en función del dispositivo en el que se de contexto: contexto ambiental (condiciones
distribuyan a sabiendas de que aún no esta- ambientales de la ubicación actual del sujeto,
mos en condiciones de sustituir los ordena- tales como: la temperatura, el nivel de ruido y
dores de sobremesa o portátiles. Hemos vis- de luz), contexto espacial (información res-
to que se opta por la tablet para la lectura o la pecto a la posición de la persona y dispositi-
realización de búsquedas en internet mien- vo), contexto de actividad (actividad actual
tras que el smart phone, puede que motivado del usuario incluyendo actividades privadas
por su particularidad de teléfono, es destina- y profesionales que puedan ser percibidas
do a actividades comunicativas como enviar como: hablando, caminando o corriendo),
y recibir un email o mensajes instantáneos o contexto personal (características del usua-
acceder a una red social, también es emplea- rio como: edad, sexo, aficiones e intereses
do para tomar y enviar fotografías y para or- del usuario) y contexto temporal (como la
ganizar nuestro tiempo activando estación del año, la fecha y hora actual). En
recordatorios y gestionando nuestra agen- esta línea, Anagnostopoulos, Tsounis y
da. A pesar de su capacidad para reproducir Hadjiefthymiades (2007) describen con am-
recursos audiovisuales o para permitir el tra- plitud el conjunto de características relacio-
bajo con documentación, no son usados para
- 215 -
nadas con el modelado del contexto de una Research in Open and Distance Learning, 8
aplicación sensible al contexto. (2).
En e-learning disponemos de un claro pre- Chamasemani, F. F.& Affendey, L. S. (2014).
cedente de este tipo de sistemas, estos son, Impact of mobile context-aware applications
los sistemas hipermedias adaptativos. Pero on human computer interaction. Journal of
con la salvedad de queestos esencialmente Theoretical & Applied Information
atienden a diferentes datos acerca de los usua- Technology, 62 (1), 281-287.
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Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234
SCREEN GAZING AND THINKING. CINEMA IN HUMANITIES'

EDUCATION
CONTEMPLAR LA PANTALLA Y PENSAR. UNA PROPUESTA PARA

EL USO DEL CINE EN UNA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA
Dr. Rafael Cejudo

rafael.cejudo@uco.es
Dr. Pedro Mantas

pedro.mantas@uco.es
Universidad de Córdoba. Facultad de Filosofía y Letras.

Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Plaza del Cardenal Salazar, s/n
14071, Córdoba (España)
The article deals with a three year collaboration program between the Filmoteca de Andalucía
(The Film Institute of Andalusia) and Philosophy faculties of the University of Córdoba
(UCO). The aim of this educational project, entitled "To look, to think and to debate", was to
integrate film analysis in the syllabi of some Philosophy courses, more than using films as
incidental examples.
The general aims of that program are addressed by using two Spanish films as case studies,
and highlighted, both, the new learning chances and the didactical problems.
Keywords: Educational methods, university experiences, cinema, Philosophy.
El artículo reflexiona en torno al programa de colaboración de tres años de duración

desarrollado entre la Filmoteca de Andalucía y las áreas de filosofía de la Universidad de
Córdoba (UCO). El propósito de este proyecto educacional, que fue denominado Mirar,
pensar y debatir, fue integrar el análisis fílmico en el programa de varias asignaturas de
filosofía, y por tanto no sólo su uso como ejemplos incidentales.
Analizando dos películas españolas como estudios de caso, se abordan los objetivos generales
del programa y se discuten tanto las nuevas oportunidades de aprendizaje como los problemas
didácticos implicados.
Palabras clave: Métodos educativos,experiencias universitarias,cine, filosofía.
- 219 -
1.Introduction. guidance in life, an outstanding goal for a

humanistic and liberal education. Last but not
For the last three years, the areas of least, we shall focus in the hermeneutic
Philosophy and Moral Philosophy (Dpt. appropriation of films to deal with onto-
Social Sciences and Humanities, University epistemic issues, particularly the use of
of Cordoba – Spain) have laid out a projectt cinema in the hermeneutical analysis of truth
integrate film analysis in the syllabus of some in the works of art. As an illustration we shall
of our modules in bachelor’s degree courses discuss two films included in the project: The
(specifically, in History and Humanities Hunt (La caza, Carlos Saura, 1965) and Dream
degrees). We entitled our project Mirar, of Light (El sol del membrillo, Victor Erice,
Pensar, Debatir (To look, think and debate) 1992).
It was developed with the support of the
Andalusian Film Archive – AFA. Based on 2. Learning processes.
the results and feedback that we have
received from its implementation, this paper Regarding the learning processes, the
investigates on the role of cinema in a liberal project looks upon spectatorship as the main
or humanistic education. In particular we purpose of the learning experience. Using
highlight the implications of film analysis for AFA facilities, we devised a film watching
critical thinking learning and for enhancing experience aimed at arise thoughtful and
narrative imagination. Both of them are creative attitudes. To achieve that goal, we
remarkable capabilities which provide scheduled several screenings programs that
LEVEL COURSE NAME AND NUMBER OF STUDENTS
2009-2012
Lifelong learning students Course ‘Filosofía’ (120 students)
Undergraduate students
First and second years ‘Historia del pensamiento filosófico y científico’, Degree in
Humanities (45 students)
‘Filosofía’, Degree in History (300 students)
‘Filosofía’, Degree in Hispanic Philology (30 students)
Third and fourth years ‘Hermenéutica contemporánea’ (Degree in History and
Degree in Humanities (40 students)
‘Historia del PensamientoAnglosajón’, Degree in English
Philology (45 students)
Table 1. The groups involved.
- 220 -
we share with AFA and, with the collaboration c) Widening the space of teaching: from
of different specialist that we have invited to the traditional venues (university rooms) to
the screening sessions, we discuss with them the screening room.
and our students about the films and the d) Enriching the context of teaching using
topics we have included in our programs. We the extra-academic possibilities of one of the
claim that watching films in specifically most important cultural centers of the city
designed venues, like film archives, is a (The Film Institute of Andalusia)
helpful path to transform unreflective e) Encouraging reflexive debate, which is
spectatorship into new and qualified learning essential in philosophy courses. After the
experiences. Among the different ways where screening there is a dialogue between
cinema can improve the teaching and teachers and the general public of The Film
understanding of several philosophical Institute of Andalusia, and not only between
topics, we can underline these ones: teachers and students. The debate on the
filmmakeseasier some issues which are movie continues for several days after the
difficult to understand, it enhances essential screening in the blog hosted at the official
skills like creativity and critical thinking, and university web (www3.uco.es/moodle/) and
collaboratesin illustrating different subjects the blog http://area-filosofia-moral-
which are difficult to be represented (Castro uco.blogspot.com.es/
2009, pp. 407-418).The project takes f) Encouraging self-evaluation because
advantage from these benefits and uses them students are supposed to link theoretical
as an introductory path for our reflection on contents with what they watched, listened
Philosophy and Ethics. and discussed at the screening room
Our collaborative program with The Film
Institute of Andalusia begun in 2008 and it is 3. Methodology: Cinema in the liberal
still ongoing. The period of study of this educational model.
article is 2009-2012. We screened the same
films, in the same screening sessions, with We suggest the idea of humanistic or
undergraduate students of the Faculty of Arts liberal education as a general framework to
(UCO), and elderly students of the «Cátedra address the relation between cinema and
Intergeneracional Francisco Santiesteban» philosophy. In 1930, the year of L’âge d’or
(the UCO program for elderly people) enrolled (Buñuel, 1930) and The Blue Angel (Der
in the course ‘Philosophy’. Table 1 shows blaue Engel, Sternberg, 1930), the Spanish
the groups involved. philosopher José Ortega y Gasset published
The intended teaching strategies were the his Mission of the University (Ortega y Gasset
following: 1987, pp. 313-353). Even today, this issue the
a) Highlighting analogies between goal of universities is difficult to define. Our
philosophy and film audiovisual contents. time is quite different from Ortega’s but we
b) Switching from the traditional way of believe, like he did, that universities should
explaining and studying (through verbal and be committed to a general notion of culture.
written communication) to audiovisual Ortega claimed that universities should
discourse. have three main goals. The first two goals are
generally acknowledged: first, students are
- 221 -
trained for professional careers at university furnishes contemporary culture. However

campus; second, university provides skills that has not always been the case, because
and knowledge for making research. Besides mythology and religion provided the bigger
universities should attain a third goal that is part of culture at other times. On the other
quite important in a liberal educational model. hand, science is not culture. Let us note that
According to Ortega, the real mission of science is a highly specialized knowledge with
universities is to create, preserve and an obscure jargon, so that university
communicate culture. But culture is not (or educators should transform scientific
not only) tradition. Ortega did not mean the information into knowledge for the daily life.
anthropological concept of culture, but a The culture of the age is made of scientific
specific notion to bridge the gap between our ‘living ideas’ for the most part. While this is
present and an ever-challenging future. Social true, we claim other kind of ideas should be
life is always complex and can becomes a taken into account as well, including film
mess. It could become a real chaos if we do ideas. As Adorno and Horkhimer noticed
not supplement instincts and immediate (1973, p. 171) «the entire world is filtered by
desires with some guidelines. All of us need the cultural industry», including film industry.
a kind of a map or compass to find our way in It is quite possible that the fear of
the tangle of life. That compass is culture and, Lumières’first audiencesis just a legend.
through it,individuals and societies strive to However, movies have come to be part of
organize their experience and appraise what daily life since then. Cinema has become such
has a real value. Therefore culture is neither a heavy influence on our interpretation of the
an aristocratic privilege nor the general way world, that La Ciotat train is not only on the
of life of a community. Ortega defined culture screen any longer. We mean that our ideas of
as the living ideas systemof every period of the world are mediated and filtered by the
time, meaning a framework of ideas to organize movies, so they are part of the live ideas
and understand the world, as well as system of our time.
establishing successful value rankings. McGinn (2007, p. 18) claims that «the
Organizing, understanding and assessing are screen functions like a window onto a world
universal social needs, because every society beyond, through which the eye naturally and
must tackle some kind of irrational variety and spontaneously passes, and that has been
lack of sense. These problems can be solved happening for a hundred years». For this
whether in an unproductive and passive way reason we claim that movies are part of the
or in a fertile one. For this reason an important culture of our age.Taking aside the role of
mission of university education is providing film in contemporary culture, the second
people with an adequate culture, namely a lesson is that film is important to communicate
culture at the high of their time in the words culture at the university, whatever ‘culture’
of Ortega. might be. The notion of culture has become
There are at least two lessons concerning ambiguous, and this vagueness is part of the
cinema and liberal education that we can get problem concerning humanistic or liberal
from Ortega. The first one is about what education. It is not only a question of words,
culture representsin our time. As far as in the but a symptom of the structure of our time.
1930s, Ortega pointed out that science The fall of the liberal education did not
- 222 -
happen yesterday. Already in the sixties Allan workslike Nagel (1980), Parfit (1984) or Sen
Bloom (1991) pointed out the flaws of (1993). As Smith noticed, empathy requires
university education due to lack of imagination because it is not only a capacity
philosophy, literature or history of art. But for passive feeling. As narrative imagination
Bloom was thinking about the great relates to emotion, it has a cognitive
philosophy or the great literature since that dimension. Through the use ofthat kind of
he was defending a canon of major works imagination, we are able to adopt the point of
with permanent and universal meaning. view of other people. As Nussbaum holds,
Fortunately Martha Nussbaum recently this is not a static possibility but something
proposed a wider and non-elitist view of with a wider scope. Bythe narrative
liberal education. Using Nussbaum’s imagination we can imagine how other people
approach we can eschew both the culture experiences are, and so we are able tofeel a
definition problem and that of canon. genuine interest for their needs and longings.
Nussbaum distinguishes between liberal That is to say, we are able to interpret the
education for the elite, for a higher rank whose alternative narratives of other lives, notably
political mission is to govern, and liberal the diverse worth while ways of life.
education for the citizens, for the vast majority Everybody can make use ofher narrative
of the population. This educational projectis imagination; nevertheless it is something we
not worked out fornow free people, but to need to foster since it requires not merely
help people to become free. Liberal education intellectual training, but also education of
is intended to «produce free citizens», as sensitivity and taste. Like literature, cinema
Nussbaum says, because «they can call their can play a major role in narrative imagination
minds their own» (Nussbaum 1997, p. 293). and critical thinking.
To get this we do not exactly need a canon
but the capacity to judge on canons, and 4. Results and discussion: Spectatorship
skills to influence on our culture (whatever a as hermeneutics in liberal education.
culture might be). In that way liberal education
aims at developing three capabilities: a critical 4.1. The case of Saura’s La Caza (The
way of thinking, a capacity to see and judge Hunt).
beyond the conventions of our born culture,
and to use a narrative imagination Admittedly, film discourse is scarcely
(Nussbaum, 2010). The educational project praised for its ethical complexity and for its
To look, think and debate has focused just potential as a trigger of narrative imagination
on the first and the last ones, and we do so in (Muller, 2001), but films could be used like
the remaining paper. case studies «filled with the subtlety and
Narrative imagination is a capacity for messiness» of real life (Kupfer, 1999, p. 32).
empathy, notably for rejoicing and suffering As an instance of one of those case studies,
with the joy and sorrow of other human we turn now to the use of The Hunt (La caza,
beings. There is a long philosophical tradition Carlos Saura, 1966) in a module for
dealing with this issue, including classic undergraduates called History of Ethical and
works like Adam Smith’s Theory of Moral Political Thought. The Spanish film director
Sentiments (Smith 1976), and contemporary Carlos Saura shot The Huntin 1965. The film
- 223 -
was awarded with the Silver Bear at Berlin relation between memory and political justice.
Festival 1966. The Hunt tells the story of three Changes of political regime (like from
old friends who spend a hunting day near dictatorship to democracy) involve specific
Madrid. The three of them are in their fifties. problems of justice. Elster used the
Enrique, a twenty year old youngster, goes expression transitional justice for this issue
with them. He is the brother-in-law of one of (Jon Elster, 2004). Part of the problem lies in
the friends, and it is the first time he hunts. the attention that we should devote to the
The entire story happens during that day, and victims caused by the former regime, and the
through the dialogues we can infer just a few role victims should have in the new regime.
details about the characters previous life. We These are hard practical problems, because it
grasp that José, Paco and Luis were business is not always clear who was responsible of
associates in the past, and that there was unfair behaviors, and because there might be
another partner who died (we never know terrible crimes whose cruelty and injustice
how). any new regime cannot repair nor even
The film was shot at an arid place, almost a punish. Still there is a relation between justice
desert, south of Madrid. Location is quite and the memory of the victims. Indeed,
important because Saura wanted to ‘leave’ political killers strive to lessen the importance
the characters in an isolated and unpleasant of their crimes, and for this reason memory
place during a terribly hot and sunny day. and justice go together as oblivion and
Through that narrative device characters are injustice do.
placed outside the society, so they come back Films provide a way to restore somehow
to the ‘state of nature’ as the day and their the memory of the victims, particularly by the
hunting goes on. The kind of hunting is hermeneutic relation between the film and its
important too: they hunt rabbits, many of audience. Landsberg called ‘prosthetic
them, so they almost make a slaughter. A wise memories’ to those devices that let people
spectator can easily infer that the film is a feel alien memories as real ones, for example
metaphor of the Spanish Civil War, a in films like The Thieving Hand, Blade
forbidden topic in the time of the film. At a Runner or Total Recall (Landsberg, 2004).
more general level, the film conveys a symbol Films themselves are not implanted memories
of the violence and nastiness of human but they can be used to enhance and enrich
relations when they are poisoned by hidden collective memory since films are a kind of
offences. cultural prosthetic memory, a social and
To escape from censorship, Saura created cultural device to understand human
a claustrophobic allegory to represent the still experience. Because of memory helps to
fresh injuries of the Spanish Civil War. shape social memory, as Landsberg points
Berliner’s jury announced that The Hunt was out, we set up the screening in AFA projection
awarded for the braveness and indignation room to arouse a critical look on that
used in his fashioning of a peculiar situation politically-shaped, prosthetic memory. In the
of his time and society. This is true, but we hope that our student could imagine a more
think The Hunt goes beyond. It makes plural and complex collective memory, we
possible to address an issue related with the proposed The Hunt as a text for
Civil War but of a wider scope, namely the conscientious hermeneutics.
- 224 -
In the sixties, when Saura made his film, 4.2. The case of Erice’s El Sol del
the remembrance of the victims, the Historic membrillo (Dream of Light).
Memory, was a forbidden issue. Since
recently the Historic Memory is part of the Cavell has raised the question whether films
Spanish political debate of nowadays. The could make people morally better. In the
topic has two main sides: the Civil War previous section we tried to answer that
victims and the terrorist group ETA victims. question through the role of film within a
Regarding the first side, Civil War victims and contemporary Weltanschauung. In his Film
their heirs, many people think the whole issue in the University, Cavell answers in the
is just political opportunism because the affirmative since some movies are of works
problem was solved in the political transition of art, and art arouses hermeneutical enquiries
during the seventies. But many other people (Cavell, 1981). It is this line of thought that
think that Historic Memory is still due. We we shall pursue in this section.
think The Hunt was useful to pose this debate A film could be considered a special kind
in a dispassionate and unbiased way, because of text, but it does not become either a work
films can develop the narrative imagination of art or a philosophical reflection. On the
that is necessary to tackle issues like that. other hand, the hermeneutical approach
The audience at the The Film Institute of adopted by the reception theory draws a
Andalusia’s projection room realized distinction between works of art and texts,
immediately that the Civil War was the hidden because «the work of art is the constitution
issue of the film. Actually, it was something of the text in the lector mind» (Iser 1987, p.
Saura might insinuate but not mention. Yet 149). Therefore it is important not just
not everybody agreed on the role of the watching a movie but also paying attention
Historic Memory, on the disturbing presence to the way we look at it – particularly in an
of the victims. They died many years ago and educational context. In fact, the use of the
Saura alluded to them very subtly: in the AFA facilities instead of the Faculty’s was
course of their shooting party, the hunters planned to get a self-conscious and critical
discovered a corpse inside a cave. Then one audience, as we said previously. Watching a
of the characters sanctions:‘every corpse film in an appropriate projection roomand in
deserves his grave’. Clearly, Saura was an academic contextis like offering a ‘reader
meaning the confinement of memory. That pact’ to the student. Sartre said that writing
corpse symbolizes the incarceration of the and reading are two sides of the same coin.
memory of Civil War losers, and how much Writing, said the French philosopher, is an
the winners despise remembrance (and so invitation to read, but, taken together, writing
Luis, one of the winners, cries ‘Burn down and reading constitutes a pacte de générosité
that cave!’). Saura’s film lets our students to or generosity pact (Sartre 1965). In the same
use their narrative imagination to adopt way, filmmaking and film watching are linked
others points of view in the Spanish biased by this generosity pact: on the one hand the
debate on Historic Memory. director makes a proposal to the spectator,
specifically from his personal view of the
world, hisown world; on the other hand, the
spectatoris free to accept the director
- 225 -
invitation. If he does, he shall look into the with the processes of innovation and certain
screen in order to watch what is happening improvements within the methods of teaching
in the film’s virtual space. We encouraged and learning. According to Fullan and
our students to agree on this generosity pact Stiegelbauer, the use of new materials, the
in a self-conscious and open-minded way. Let introduction of innovative curricular
us recall this seminal Edgar Morin’s text: approaches or the latest technologies are just
Spectators in the ‘dark room’ are passive the tip of the iceberg: the complexity is related
subjects in their purest form. They can do not only with the development of new skills
nothing, they have nothing to give, not even encouraged by the teachers and associated
their applauses. They are patient, and to the change, but also with the acquisition
agonize. They are suppressed, and suffer. of new believes and some conceptions linked
Everything happens very far out of their to it. (Salinas 2004, 4).
reach. At the same time, everything occurs in We agree that, somehow, the difficulties
them, in their psychic sensibility, if we can showed in several innovation projects are
put it this way. When the influences of the related «not only with the development of
shadow and the double merge on a white new skills encouraged by the teachers and
screen in a dark room and the channels are associated to the change». Coming back to
blocked, the locks of the myth, the dreams, Salinas’s words, not a minor difficulty has to
the magic are opened for spectators, who are be place into those ‘conceptions’ linked to
sunk in their alveolus, an entity closed to all the innovation process, because when we try
except to the screen, wrapped in the double to innovate we have to be convinced of its
placenta of an anonymous community and necessity. And we say ‘its necessity’ since
the darkness. (Morin 1956, p. 14) when we enter a process of innovation, at
Film theory has been developed a lot since first, the only thing we are convinced is the
the fifties. Nowadays we know that necessity of a change in perspective, a turn
spectatorship is not a fully passive in the design of our modules and the
experience as Morin suggested. Indeed if it curricular material. Uncertainties and the
were, cinema could hardly be used in a implicit complexity of any change process
humanist model of education (Zumalde- frequently lead to some of the mayor
Arregi, 2011, pp. 326-49). Still Morin is right difficulties in the development of new
when interpreted as searching for a suitable conceptions. In other words, since we are at
educational environment. Accepting the the beginning of a course of action, we hold
generosity pact, students are exposed to a some doubts about it results and
strong intellectual stimulus for a hundred consequences. At any rate, we claim that the
minutes. For that we need to catch their role of film as an innovative method to teach
attention. In an article on learning and philosophy should not be a minor one. Using
teaching innovations, Jesús Salinas makes films is a way to start studying deep
this suggestion: philosophical issues. Furthermore, film
[…]integration of new materials, new language and screening analysis are a way
learning behaviors and practices, and new to pose quite important philosophical
beliefs and conceptions according to Fullan questions to our students, and as a result to
and Stiegelbauer (1991) are changes related improve our courses methodology.
- 226 -
If we are to use films as special learning contents and contexts, both philosophy and
tools in Philosophy, then we need to change philosophy teaching are transformed as well.
the philosophy teachers mentality. Apart from the mentioned reason, the
Philosophy teachers are accustomed to work choice of film material is particularly sensitive,
with documents -as in textual comments and since depending on the artistic nature of the
close readings of philosophical works-, or chosen cinematographic works, we can
even with works of art as illustrations of improve and enhance some different
philosophical topics. Compared to those impressions on the students,and a diversity
ones, films have a further complexity since of readingsand nuances which are present in
they raise a particular relation between our modules’ contents. Thus, both the
meaning and interpreter. Apart from their teacher-student relationship and the
artistic aspects, films are hard to interpret due relationship between the planned subject
to that relation. As other works of art, films matters and the selected films are constantly
have not definitive meaning because they are enriched.We are nor just into a simple circle
opportunities for understanding in the way (Illustration 1) but into circles of much more
of interpretation. For this reason films are complexity and richness (Illustration 2).
more than just instruments to decipher a Illustration 2 highlights two circular and
given meaning. On the contrary, works of art interdependent relations: a circular teaching-
cross the boundaries of pre-established learning relation teacher (T) - student (S)
meanings because the process of through the film work (F) and the interplay
comprehension is shaped as a hermeneutical between the players (teacher and student)
circle between work and interpreter. Since this and their own ‘anticipations’ (A) –
circle makes possible a permanent renewal of
- 227 -
‘prejudices’ in Gadamerian terms. The film acts lies therein. The student of the ignorant master
as an introduction to our topics but, learns what his master does not know, since
particularly, as a medium for proposing and his master commands him to look for
qualifying some of the most difficult or something and to recount everything he
controversial subject mattersof our syllabus. discovers along the way while the master
Like other works of art, film is a enriching verifies that he is actually looking for it. The
medium to get into philosophical questions, student learns something as an effect of his
but what makes film specially proficient to master’s mastery. But he does nor learn his
help the student within his learning relation master’s knowledge. (Rancière 2007, p.277)
and approaching to philosophy is its To demonstrate let us come back to The
particular architecture and display. It goes Hunt for a moment. The film was useful for
without saying thatin the teaching-learning students to get a critical perspective on
relation through film the benefits do not liejust Spanish recent political history, but also for
in the fact that the students get a better teachers to revisit the issues of social contract
understanding of a movie and the contents and state of nature. Saura’s film casts a new
that it encloses, but alsoin the fact that the light here because Saura proposed the hunt
teachers get new insights to explain as a metaphor of the state of nature. Therefore
philosophical topics (Lastra 2009, pp. 33-39). the film suggests a link between a Hobbesian
And even more, it is possible that we can state of nature and a void of civic memories
reach to a situation where, as what Jacques that could be take into account in future
Rancière has pointed out: editions of our courses.
If the identification of cause [teacher] and But in order to make Illustration 2 clearer
effect [student] can be thought as a principle and the meaning of the mentioned ‘interplay
of the stultification, the principle of between the players (teacher and student)
emancipation is the dissociation of cause and and their own anticipations (A)’, we suggest
effect. The paradox of the ignorant master an approach to the comprehension
- 228 -
relationships within the ‘hermeneutical circle’ understanding at work. (Grondin 2002, pp. 36-
(Illustration 3) as conceived by Hans Georg 51).
Gadamer (Gadamer 1975). The following To think about the linguisticity of the work
sketch attempts to communicate its linchpin. of art involves a number of problems and
Clearly influenced by the Heideggerian difficulties that we can not analyze here in
conception on the understanding pre- detail. Some of those problems get a whole
structures, Gadamer assumes that new dimension when we address the film
‘understanding’ as ‘interpretation’is a work. We have mentioned above some of the
process where the anticipations (prejudices) film’s contributions that could help to teach
which determine the way the interpreter Philosophy, but there are even more inputs
interacts on his relation to the work are always that may be relevant in the hermeneutical
interacting withinthe circular process between context we are discussing: in the context of
that relation and theendless discovering of the movies, the linguistic character of the
meanings. work is out of question, since movies narrative
We used the term ‘work’instead of‘text’, is one of its key structure. Even more, when
because when explaining the application of the discourseis established through the
the circle, Gadamer (1975, pp. 399-410) makes combination of cinematographic and verbal
clear that whenever we try to understand a languages, when facing with words and
signal, a work of art or a musical composition, images, the circle of understanding is
one is confronted with something that cannot enhanced remarkably.
be put into words: Let us consider another of the films used
In this regard he evokes the very revealing in our discussion group: Dream of light (El
example of the painter, the sculptor or the sol del membrillo, Víctor Erice, 1992). Antonio
musician who would claim that any linguistic López, the celebrated contemporary Spanish
rendition or explanation of his work would be painter, is trying to paint a quince tree planted
beside the point. The artist can only discard in his garden during its ripening season
such a linguistic interpretation, Gadamer (Autumn). Throughout his life, almost as a
contends, in light of some other necessity, the painter has worked on the same
‘interpretation that would be more to the theme for many times. As usual within most
point. But this interpretation, as an of his works, López does not try to paint and
accomplishment or realization of meaning, is finish a picture, but to capture the changing
still geared to a possible language, even if it steps of light on the objects in this case, a
espouses the form of a dance or a mere quince, a natural being which means that the
contemplation. The important idea for painting runs along a natural period of time
Gadamer’s notion of interpretation and its and, sometimes, it lasts for years. In this case,
inherent linguisticality is that the listener be Antonio Lopez’s primary purpose will be to
taken up by what he seeks to understand, go along the tree in the ripening of its fruits,
that he responds, interprets, searches for turning his work into a deep reflection about
words or articulation and thus understands. the light and its ability or potential to establish
It is in this response that Gadamer sees the and redefine reality.
applicative, self-implying nature of In his third feature film, and fascinated by
the approach that Antonio Lopez uses in his
- 229 -
works, Victor Erice goes along the painter in two questions we have tried to develop along
his pictorial approach to nature and light. The with our students are: first, how can we
film chronicles this experience and everything conceive an analysis of the concept of truth
which is involved around. When Winter as a analysis on the concept of reality;
announces its arrival, ripe quinces -falling second, how our conceptions of reality can
from the branches and bringing the work of be analyzed and described in the context of
the painter to an end- started a process of ‘a reality constructed through images’?
decomposition in the soil. Then, the painter Lately, we have added another two questions:
tellsus a dream, which is nothing but the could we conceive the reality created through
extraordinary reflection of Erice aboutLópez’s images as a preferred space where the real is
painting and his treatment of light. disclosed? Is not the reality but a process of
Víctor Erice and Antonio López share a imaginative disclosure?
reverential behavior to reality (we mean It is interesting to read how Erice usually
‘reality’ not ‘realism’). They share similar insists that, on his search for reality:
attitudes, but two different ways of access to «everything is already there,what you just
reality which enter into dialogue. As the need is to be patient,waiting until things
director says: would able to unveil for themselves» (Erice,
At a time like the present, when the 2004) But how to contribute, how to witness
audiovisual inflation has become extravagant, the unveiling of the reality?It can help to bear
the question that imposes itself more than in mind what the director says about himself:
ever is: how to make visible the art of painting, «I live as a ‘backpacker’, with my camera in
how to film a painting? [...] Throughout this the bag, trying (very patiently) to pay
century, painters and filmmakers have attention to the unveiling» (Erice, 2004)
continued to look each other, perhaps It is in this context that we recall what the
because they have had, and continue to have painter Antonio López is trying to do: to
more than one dream in common, among understand and to interact with light, to
others, to capture the light but, above all and illustrate how essentialis the influence of light
because their work reflects the same mythical on determining a more subtle perception of
impulse, this is, the original necessity to reality. Then, we realize that he is trying to
overcome the time through the continuity of illustrate it through his living experience with
the form the completely psychological desire a quince tree from his garden, and by
of replacing the outside world by its double capturing and paying attention to some
(Erice, 2004). aspects of our daily live and objects that we
We scheduled this film in our usually do not consider to be of particular
Contemporary Hermeneutics module in order interest. Herewe may recall what Andrew
to address two questions in connection with Klevan has pointed when he reflects on the
the problem of the relation between truth and ability of films to ‘reveals’ what Cavell called
the work of art on the base of Heidegger’s the ‘missable’: «Those apparently
(1996; 2002) reflection on the work of art as a insignificant moments in whose power a part
domain for the unveiling of truth of the power of film rests[…] Any ‘motion
(‘truth’considered asaletheia, following the and station’, any ‘posture and gesture’ may
pre-classic meaning of that word). These are hold a wealth of significance, and further may
- 230 -
adjust our way of seeing everything else in We can conclude that the impact of our
the film» (Klevan 2011, p. 51). educational project among the students has
been determined by different issues: on the
5. Conclusion. one hand, by a careful selection of works and
topics analyzed through the films and by the
In brief, the educational projectTo look, level where a particular module is integrated.
think and debate was intended to integrate For instance, in the module of Contemporary
film narrative into the teaching of Hermeneutics, Erice’s film became not just a
philosophical topics. This goal involves both dynamic element to go further into some of
didactical problems and new learning our topics, but also a way to understand the
chances. Notably the use of films in liberal process of interpretation outlined by
education entails adapting and expanding the Hermeneutics.On the other hand, the
course contents. Not only this change but influence was also determined by the context
also that expansion is a side-effect of film of the new actions adopted in our teaching
watching as a hermeneutical experience. In practices.
any event a thorough lay out is needed to The learning impact was diverse, plural and
arise a fruitful learning process, including a unexpected to some extent. It can be divided
right film selection, suitable projection rooms, into the impact on the regular students and
and a final lively debate. the UCO University for the Elderly students.
Films are a privilege media to take the Quite possibly their differences coincide with
students into our philosophy modules: not their different degree of personal maturity, so
just as a starting point to draw them to some that elderly students interact more, and more
of the more relevant philosophical topics, but spontaneously, in the debates at the Film
also as a staging of philosophical contents. Institute of Andalusia. However, their
To achieve this purpose, we need among some participation using the blogs was zero.
other practices some new perspectives, Nevertheless it should be take into account
because a technical professional that elderly students do not need a positive
development alone is not effective: we need mark to pass their courses, so their implication
innovations that can lead to changes in the is spontaneous but in the very short term.
contents and the contexts. Film and Regarding the undergraduate students of the
philosophy appear as two interrelated areas UCO Faculty of Arts, learning impacts depend
which produce the kind of novelty that Salinas primarily on the year (first and second against
has pointed when talking about «subjective third and fourth years) and not on the films.
and objective innovations» (Salinas 2004, p. Additionally, some courses were especially
6), i.e., the need of a change in our suitable for the use of films as
representations and the implicit theories from «Contemporary Hermeneutics». In this case
where we can interpret and adapt the films became an object of study (as
innovations. Among these, some of the main philosophic texts are others), and not only a
practices that are subject to change are: the teaching strategy for liberal education.
teaching content, the methodological However, we are afraid that our project final
strategies and curricular materials as well as results have been received with some
the approaches and assessment practices. negative criticism among some of our
- 231 -
colleagues. Interestingly enough, problems that film can be understood as philosophy

did not come from the educational outcomes and as an art with an essential
we have achieved, because these outcomes ‘distinctiveness’, because films expose,
have been completely positive. At the depreciates and breaks some of the ritual and
beginning of our project implementation we cult values where the works of art have been
did not realize that an «honorable objection enclosed, as Cavell pointed (Cavell 1981, p.
to the serious, humanistic study of film» 267). As it happened to Cavell and, we
(Cavell 1981, p. 265) would be the first suppose, to many of our colleagues, when
negative criticism we could received, and the we have been through a number of curricular
first problem that we would have to face from battles trying to introduce film in the new
our Faculty fellows. We are convinced that curricula, what we find is not just a
this kind of objection should not be misunderstanding about the role that cinema
honorable anymore.Many of the criticisms can plays, but a battle for a ‘new’or a
we have received arise from a complete ‘restored’ conception of what could be the
misunderstanding about the role that film can model for a liberal education.
play for philosophy. Nothing to do with those As Joseph E. Champouxhas pointed
opening words that Jerry Goodenough (Champoux, 2007, pp. 5-9), the learning
(Readand Goodenough 2005, p. 1) wrote - functions of film as case analysis, as a
quoting Cavell «film is made for philosophy»- metaphor, symbolism and as meaning and
in his Introduction to Film as Philosophy.We experience are some recognized roles that film
thought that this confusion could be can play in the teaching and learning process
overcome by the positive results and of philosophical syllabi. However, the
feedback we have achieved from the essays particular structure of film, and the screening
written by our students, the lively of a movie in a cinema theater is an experience
philosophical debates heldat the classroom, especially well related with some of the most
and the new forums on film and philosophy essential philosophical topics concerning,
that the students opened at Moodle.Anyhow, e.g., our relations and conceptions on reality.
negative criticism will continue unless until It is not just to watch at the screen as an
new perspectives are shared with colleagues stargazer who contemplates and admires the
from other fields, specially the areas of wonders of astar-studded sky, but to learn
History of Art, Literature and English from the movie that we are gazing and
Philology. listening, and that helps us to think.
When we began to outline how to use the
cinema in a liberal education we started from 6. Bibliography.
the perspective of film ‘as’ philosophy, in
agreement with Goodenough statement that Adorno, T. W. & Horkheimer, M. (1973).
«watching a film, engaging both perceptually Dialectic of Enlightenment. London: Allen
and intellectually with the cinematic events Lane.
in front of you, can be another way of doing Bloom, A. D. (1991), Giants and Dwarfs:
philosophy» (Read and Goodenough 2005, Essays, 1960-1990. New York: Simon &
p. 25). But after the completion of our project, Schuster.
we think we have to go a bit further and claim
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- 234 -
Rangel, A. Páginas 235 a 248
COMPETENCIAS DOCENTES DIGITALES:

PROPUESTA DE UN PERFIL
DIGITAL TEACHING SKILLS: A PROFILE
Adriana Rangel Baca

adrianna.rangel@hotmail.com
Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás.

Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. Departamento de Posgrado.
Prolongación Manuel Carpio 471, Col. Plutarco Elías Calles, Del. Miguel Hidalgo,
11340, México, Distrito Federal.
En este artículo se presenta la propuesta de un perfil de competencias docentes digitales y se

describen las dimensiones, competencias e indicadores que lo componen. Se analizan distintas
fuentes para determinar el conjunto de recursos a movilizar por los docentes en materia
digital y se elabora una versión preliminar del perfil, la cual es puesta a consideración de un
grupo de expertos en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
para su validación. Los resultados muestran que el perfil quedó integrado por 52 indicadores
de logro, correspondientes a 13 competencias agrupadas en tres dimensiones: tecnológica,
informacional y pedagógica.
Palabras clave: Competencias docentes, competencias digitales, educación superior, perfil
de competencias, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
The article proposes a profile of digital teaching skills; where the dimensions, skills and
indicators which shape it are also described. Different theoretical sources are analyzed to
determine the set of resources to be used by teachers in a digital environment. A preliminary
version of the profile has been developed, which has been validated by a group of experts in
the use of the Information and Communication Technologies (ICT). The results show that the
profile of digital teaching skills is composed by 52 indicators, which correspond to 13 skills
grouped into three dimensions: technological, informational and pedagogical.
Keywords: Teaching skills, digital skills, higher education, skills profile, Information and
Communication Technologies (ICT).
- 235 -
1. Introducción. García, 2006, p.14). Ambas definiciones se

caracterizan por centrarse en el saber hacer y
En la actualidad, las competencias tener en cuenta el contexto. Sin embargo, tam-
comunicativas, éticas o intelectuales, por bién existen algunas otras que se centran más
mencionar solo algunas, ya no son suficien- en el comportamiento como la que ofrece
tes para garantizar un buen desempeño do- Levy-Leboyer (1997) quien sostiene que las
cente. En los nuevos entornos educativos competencias son «repertorios de comporta-
en donde el conocimiento se ha convertido mientos que algunas personas dominan me-
en la principal fuente de riqueza y las Tecno- jor que otras, lo que las hace eficaces en una
logías de la Información y la Comunicación situación determinada» (p. 54); o en los com-
(TIC) en las herramientas más efectivaspara ponentes, como lo hace Ouellet (2000) quien
su producción y difusión, el profesor debe la define como un «conjunto de atributos, de
ser capaz de movilizar otro tipo de recursos: conocimientos y de habilidades específicas
aquellos que le permitan hacer un uso correc- que hacen a una persona capaz de llevar a
to y efectivo de la tecnología, especialmente cabo un trabajo o de resolver un problema en
en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya particular» (p. 37).
que en la medida en que logre integrarla en En la actualidad, existe un grupo de espe-
su praxis diaria, los alumnos estarán capaci- cialistas que parte de la idea de que la movili-
tados en el uso de ésta y, por consiguiente, zación de recursos es el eje central del con-
serán capaces de afrontar las exigencias de la cepto de competencia. Por lo tanto, la defi-
llamada sociedad del conocimiento. En este nen como la «capacidad para movilizar va-
sentido, el presente estudio se propone iden- rios recursos cognitivos para hacer frente a
tificar el tipo de recursos personales que de- un tipo de situaciones» (Perrenoud, 2007, p.
ben ser capaces de movilizar los profesores 8) o más ampliamente como «la capacidad o
universitarios para poder integrar, de manera habilidad para efectuar tareas o hacer frente
efectiva, las TIC en su práctica docente. a situaciones diversas de forma eficaz en un
contexto determinado y para ello es necesa-
1.1. Reconstruyendo el concepto de com- rio movilizar actitudes, habilidades y conoci-
petencia. mientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada» (Zabala &Arnau, 2007, p.43-
La reconstrucción del concepto competen- 44). En este sentido, el término competencia
cia adquiere distintos significados por las indica no tanto lo que uno posee, sino el
disciplinas o ámbitos en los que ha transita- modo en que uno actúa en situaciones con-
do (Díaz Barriga, 2006).Torrado(1998), por cretas para realizar ciertas tareas (Guzmán &
ejemplo, la define como «una acción situada, Marín, 2011).
que se define en relación con determinados Considerando los planteamientos anterio-
instrumentos mediadores» (p. 42). Para Par- res, es posible argumentar lo siguiente:
do (1999) es «un saber hacer en contexto, es · La competencia comporta la articula-
decir, el conjunto de reacciones que un estu- ción de múltiples recursos personales (acti-
diante realiza en un contexto particular y que tudes, conocimientos, habilidades o valores)
cumplen con las exigencias específicas del y contextuales (materiales, económicos, hu-
mismo» (Citado en Tobón, Rial, Carretero & manos) para realizar una tarea o resolver un
- 236 -
problema en una situación real concreta con el propósito de lograr una respuesta sa-
(Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & tisfactoria a un problema planteado en un
Arnau, 2007). contexto determinado.
· Toma sentido en la acción, pero con
reflexión. La competencia implica la moviliza- 1.2. El nuevo rol del docente universita-
ción de unos recursos y la combinación per- rio.
tinente de ellos para lograr una respuesta
satisfactoria a un problema planteado en un En el Informe Mundial sobre la Educación
contexto determinado (Levy-Leboyer, 2010; de la UNESCO (1998), los docentes y la ense-
Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & ñanza en un mundo en mutación, se hablaba
Arnau, 2007). ya del impacto que tendrían las TIC en los
· La movilización de esos recursos res- métodos convencionales de enseñanza
ponde a las características propias del con- aprendizaje y desde entonces se preveía tam-
texto, por lo tanto, el individuo debe ser ca- bién la influencia que tendrían éstas en la
paz de integrar de forma sistemática los re- transformación de los procesos educativos
cursos con los que cuenta para ofrecer la mejor y en la forma en que docentes y alumnos ac-
solución a cada problema. Por lo tanto, no es cederían a la información y al conocimiento.
necesario desarrollar una competencia espe- En la actualidad, la introducción de las TIC
cífica para cada contexto (Levy-Leboyer, en los procesos educativos es un hecho ya
2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala ineludible. Las nuevas tecnologías en gene-
& Arnau, 2007). ral, e Internet en particular, han venido no
Es importante señalar también que la com- solo a transformar las formas de acceso a la
petencia es un comportamiento observable información, sino también, a reconfigurar el
que «requiere ser comprobado en la práctica rol del profesorado universitario (Vera, To-
mediante el cumplimiento de unos criterios rres & Martínez, 2014). Es así que en los nue-
de desempeño» (Huerta, Pérez & Castellanos, vos entornos educativos el profesor está de-
2000, p. 3), y que además tiene un carácter jando de desempeñar el papel básico de ex-
procesual y de crecimiento continuo, por lo perto en contenidos para convertirse en un
tanto, contempla diferentes niveles de ejecu- facilitador de aprendizajes (Cabero, 2003), es
ción, ya que la competencia evoluciona o se decir, «actúa como guía de los alumnos para
transforma a lo largo de la vida, es decir, se facilitarles el uso de recursos y herramientas
desarrolla, perfecciona, amplía, deteriora o que necesitan para explorar y elaborar nue-
restringe a medida que el individuo se adapta vos conocimientos y destrezas»(Salinas,
a nuevos contextos o situaciones (Tobón, 2004, p. 128). El profesor ya no se limita solo
Rial, Carretero & García, 2006). a enseñar «unos conocimientos que tendrán
Para efectos de este estudio y a partir de una vigencia limitada y estarán siempre acce-
los planteamientos anteriores, el constructo sibles» (Marquès, 2000, 2). Hoy día su prin-
competencia se define como la capacidad del cipal función consiste en ayudar a los estu-
ser humano para realizar un conjunto de ac- diantes a «aprender a aprender»de manera
ciones, mediante la articulación de sus múlti- autónoma en esta cultura del cambio y pro-
ples recursos personales (actitudes, conoci- mover su desarrollo cognitivo y personal
mientos, emociones, habilidades, valores…), mediante actividades críticas y aplicativas
- 237 -
que, aprovechando la inmensa información drá que orientar y guiar a los estudiantes en
disponible y las potentes herramientas TIC, esos itinerarios, introducirlos en los criterios
tengan en cuenta sus características (forma- básicos que cualquier investigador debe co-
ción centrada en el alumno) y les exijan un nocer, y al mismo tiempo, establecer un siste-
procesamiento activo e interdisciplinario de ma de evaluación susceptible de integrarse
la información para que construyan su pro- en el proceso formativo de los estudiantes.
pio conocimiento y no se limiten a realizar Pero sobre todo, el profesor deberá estar dis-
una simple recepción pasiva-memorización de puesto a cambiar su cultura: el profesorado
la información (Marquès, 2001). que quiera integrar las TIC va a tener que ser
En definitiva, el nuevo rol del profesor con- más colaborativo; tendrá que fomentar la par-
siste, fundamentalmente, en formar un alum- ticipación; deberá aceptar el hecho de que ya
no autónomo, capaz de aprender a aprender, no tiene la posesión única del conocimiento;
es decir, capaz de obtener y organizar infor- deberá disponer de habilidades organizativas,
mación; distinguir hechos y ficciones, fuen- estar abierto permanentemente a la experi-
tes primarias y secundarias, correlaciones y mentación, a nuevas formas de trabajar y de
causalidades, afirmaciones directas y supues- relacionarse, y también deberá contar con la
tos sentidos; reconocer los prejuicios y esta- capacidad y habilidad de modificar, de princi-
blecer comparaciones globales; identificar y pio a fin, la metodología aplicada a la ense-
desarrollar soluciones poco convencionales; ñanza, puesto que la adaptación continua al
formarse una opinión y defenderla; resolver cambio es una característica central de la so-
problemas de forma autónoma y hacer gala ciedad del conocimiento (Sangrá & González,
de un comportamiento responsable (García, 2004).
2009). En resumen, «más que enseñar, se trata de
Este énfasis en el aprendizaje del alumno hacer aprender… de concentrarse en la crea-
exige del profesor la puesta en práctica de un ción, la gestión y la regulación de situacio-
conjunto de recursos «que le permitan nes de aprendizaje» (Perrenoud, 2007, p. 119),
interaccionar con la información; manejar in- apoyándose en la tecnología. Para ello el pro-
telectualmente los diferentes sistemas y có- fesor necesita contar con una buena forma-
digos; leer y decodificar no únicamente de ción técnica y también con una buena forma-
forma lineal sino también hipertextual e ción didáctica. Por lo tanto, es preciso ase-
hipermedia y evaluar la información discrimi- gurar un nivel de competencia que le permita
nando la válida y útil para su proyecto edu- al profesorado conocer, usar e integrar los
cativo, comunicativo y de acción» (Cabero, avances tecnológicos en su práctica docen-
2005, p. 6). te, ya que no solo se trata de adquirir conoci-
Asimismo, se espera que el profesor sea mientos generales sobre cómo usar los nue-
capaz de «diseñar acciones formativas bien vos medios, sino que también resulta indis-
delimitadas e informadas con los objetivos pensable que conozca las posibilidades pe-
que se pretenden alcanzar; (ofrecer) una mul- dagógicas que éstos le ofrecen para poder
tiplicidad de itinerarios formativos posibles hacer un uso efectivo de los mismos (Adell,
que se puedan adaptar a las necesidades y a 1997; Vera, Torres & Martínez, 2014).
los estilos y ritmos de los estudiantes»
(Sangrá & González, 2004, p. 83).También, ten-
- 238 -
1.3. Competencias docentes digitales. tencias relacionadas con su actualización pro-

fesional, es decir, competencias que les per-
La integración de las TIC en la educación mitan conocer las posibilidades de uso que
exige un cambio en el perfil profesional de los ofrecen las TIC en el campo educativo y com-
profesores universitarios, es decir, exige la prender las ventajas e inconvenientes que
ampliación o profundización del conjunto de puede implicar el trabajo mediado por la tec-
competencias que identifican la formación del nología, así como las repercusiones que tie-
docente para asumir en condiciones óptimas nen las TIC en su campo de conocimiento.
las responsabilidades propias del desarrollo La propuesta de Marquès (2008) compren-
de funciones y tareas de su profesión (Bozu de también unas competencias de tipo
& Canto, 2009; Vera, Torres & Martínez, 2014). informacional, ya que considera importante
En materia digital, existen distintas propues- que los profesores conozcan y tengan acce-
tas que apuntan a definir el conjunto de re- so a las fuentes de información y recursos
cursos que debe ser capaz de movilizar un digitales,y que utilicen los programas
docente para lograr integrar, de manera efec- informáticos relevantes y específicos de las
tiva, las TIC en su práctica docente. materias que imparte. La quinta dimensión que
Hernández (2008), por ejemplo, clasifica es- propone este autor tiene que ver con el as-
tos recursos en dos grandes grupos: 1) com- pecto actitudinal, ya que sostiene que para
petencias tecnológicas y 2) competencias que los profesores logren integrar las TIC a
didáctico-curriculares (p. 46). De acuerdo con su trabajo docente es necesario que manten-
esta especialista, las primeras tienen un ca- gan una actitud abierta y crítica ante la socie-
rácter meramente instrumental y las define dad actual y la tecnología; que muestren in-
como el conjunto de habilidades básicas para terés en el aprendizaje continuo y la actuali-
el manejo de los sistemas informáticos (soft- zación permanente, y que siempre manten-
ware, hardware y redes). En cambio, a las com- gan una actitud abierta a la investigación para
petencias didáctico-curriculares las define aprovechar al máximo las posibilidades
como aquellas que capacitan a los profeso- didácticas de los apoyos que proporcionan
res para integrar las TIC en la planeación, el las TIC y para actuar con prudencia en el uso
desarrollo y la evaluación de los procesos de de las mismas.
enseñanza aprendizaje y en su propio desa- La UNESCO en sus Estándares de Compe-
rrollo profesional. tencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), ofre-
Para Marquès (2008) las competencias doce parámetros y criterios para planear pro-
centes relacionadas con el uso de las TIC gramas de formación del profesorado y se-
son las mismas que requieren todos los ciu- leccionar cursos que lo prepararán para ca-
dadanos, además de aquellas de carácter es- pacitar a los estudiantes en el uso de las TIC.
pecífico que se derivan de la aplicación de la Los estándares propuestos están organiza-
tecnología en su labor profesional para mejo- dos según tres enfoques didácticos diferen-
rar los procesos de enseñanza, aprendizaje y tes: 1) noción básica de TIC; 2) profundización
gestión. Marquès además de incluir las com- del conocimiento y 3) gestión del conocimien-
petencias de tipo tecnológico y pedagógico to. La idea básica es ir desarrollando las com-
propuestas por Hernández (2008) considera petencias TIC del profesorado desde el sim-
que los profesores deben desarrollar compe- ple uso y manejo cotidiano a su utilización
- 239 -
para poner en marcha y evaluar proyectos sostiene que los profesores deben ser capa-
con grupos de trabajo a distancia y de forma ces de atender las necesidades diversas de
permanente (UNESCO, 2008). Este organis- todos los aprendices empleando estrategias
mo, a diferencia de lo que proponen centradas en el estudiante y ofreciendo ac-
Hernández (2008) y Marquès (2008), incluye ceso equitativo a recursos y herramientas
una dimensión de tipo comunicativo, ya que digitales apropiados. Asimismo, deben ser
se considera importante que el profesor de- capaces de promover y ejemplificar la etique-
sarrolle un ambiente en el que los alumnos ta digital y las interacciones sociales respon-
emprendan actividades de aprendizaje de sables relacionadas con el uso de las TIC y la
mayor complejidad, realizadas de manera información, y desarrollar y modelar la com-
colaborativa y basadas en proyectos que prensión de diferentes culturas y la concien-
puedan ir más allá del aula, es decir, que in- cia global mediante la relación con colegas y
cluyan colaboraciones en el ámbito local o estudiantes de otros lugares, usando herra-
global (UNESCO, 2008). mientas de comunicación y colaboración de
El International Society for Technology in la era digital.
Education (ISTE) en su propuesta de El Centro de Educación y Tecnología EN-
Estándares Nacionales de Tecnologías de LACES del Ministerio de Educación de Chile
Información y Comunicación para Docentes trabaja desde el 2005 una propuesta de
(NETS•T) también identifica los aspectos que Estándares TIC en la Formación Inicial Do-
los docentes deben manejar para lograr inte- cente (FID). Dicha propuesta orienta la adop-
grar las TIC en su práctica docente. De acuer- ción de las TIC en los programas de FID, de
do con este documento, los docentes efica- este modo se busca que los estudiantes de
ces en el uso de las TIC deben ser capaces pedagogía se integren al sistema escolar con
de: a) facilitar e inspirar el aprendizaje y la una formación que les permita hacer un uso
creatividad de los estudiantes; b) diseñar y apropiado de las TIC en su práctica docente.
desarrollar experiencias de aprendizaje y eva- Los estándares propuestos por este
luaciones propias de la Era Digital; c) mode- organismose organizan de acuerdo a las si-
lar el trabajo y el aprendizaje característicos guientes dimensiones: a) pedagógica, b) téc-
de la Era Digital; d) promover y ejemplificar nica, c) gestión escolar, d) desarrollo profe-
ciudadanía digital y responsabilidad, y e) com- sional y f) aspectos éticos, legales y socia-
prometerse con el crecimiento profesional y les, las cuales dan cuenta de un uso progre-
el liderazgo (ISTE, 2008). sivo y diferenciado de las TIC en la FID (EN-
A diferencia de otras propuestas, el ISTE LACES, 2010).
(2008) reconoce la importancia del uso ético Este organismo, a diferencia de las otras
y legal que debe darse a la información, por fuentes, destaca el uso de las TIC para apo-
lo tanto,sostiene que los profesores deben yar el trabajo del profesor en el área adminis-
entre otros aspectos promover, modelar, y en- trativa, tanto a nivel de su gestión docente
señar el uso seguro, legal y ético de la infor- como de apoyo a la gestión del establecimien-
mación digital y de las TIC, incluyendo el res- to. Asimismo, destaca el uso de estas herra-
peto por los derechos de autor, la propiedad mientas como medio de especialización y de-
intelectual y la documentación apropiada de sarrollo profesional, ya que se considera que
las fuentes de información. El ISTE también las TIC permiten a los profesores estar infor-
- 240 -
mados y acceder a diversas fuentes para me- 2. Método.

jorar sus prácticas y facilitar el intercambio
de experiencias que contribuyan a mejorar los 2.1. Objetivos.
procesos de enseñanza aprendizaje.
Con base en el análisis anterior es posible Los objetivos que orientaron el desarrollo
afirmar entonces que el tipo de recursos per- del presente trabajo se mencionan a conti-
sonales que se espera sea capaz de movilizar nuación:
un docente en materia digital incluyen las di-
mensiones tecnológica, informacional, 2.1.1. Objetivos generales.
axiológica, pedagógica, y comunicativa. Con
base en este planteamiento y retomando la Identificar el tipo de recursos personales
definición de competencia que se propone que deben ser capaces de movilizar los pro-
en este trabajo, es posible concluir entonces fesores universitarios para poder integrar, de
que las competencias docentes digitales im- manera efectiva, las TIC en su práctica do-
plican el desempeño efectivo basado en la cente.
movilización de recursos de tipo tecnológi-
co, informacional, axiológico, pedagógico, y
comunicativo (Ver Tabla 1).
DIMENSIÓN FUENTE CONCEPTO
Tecnológica Hernández (2008) Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes
ISTE (2008) y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de
Marquès (2008) texto, hojas de cálculo, programas de presentación y bases de datos).
UNESCO (2008)
Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación, el
ENLACES (2010)
mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos.
Informacional ISTE (2008) Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento

Marquès (2008) (búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y
UNESCO (2008) presentación) de la información procedente de distinta fuente, soporte
o lenguaje.
Axiológica ISTE (2008) Disposición personal para integrar las TIC al currículum y para
Marquès (2008) mantenerse actualizado en temas relacionados con la tecnología.
UNESCO (2008)
Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la
ENLACES (2010)
información y de la tecnología.
Pedagógica Hernández (2008) Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de
ISTE (2008) aplicación de las TIC en la educación.
Marquès (2008)
Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes de
UNESCO (2008)
aprendizaje utilizando las TIC.
ENLACES (2010)
Comunicativa ISTE (2008) Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener

UNESCO (2008) contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propósito de
compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el
proceso educativo.
Tabla 1. Dimensiones de las Competencias Docentes Digitales.
- 241 -
2.1.2. Objetivos específicos. lor en una escala de 0 a 10, según su grado de

acuerdo o desacuerdo con el mismo. Las ob-
Identificar el conjunto de competencias servaciones emitidas por los jueces permitie-
que integran conocimientos, habilidades y ron mejorar la estructura del perfil, al unificar
actitudes que deben reunir los profesores conceptos y mejorar la redacción y
para poder integrar las TIC en práctica do- categorización de los reactivos. Lo anterior
cente. implicó la eliminación de las dimensiones
Construir, confiabilizar y validar un perfil axiológica y comunicativa y la reelaboración
de competencias docentes digitales. o sustitución de algunos indicadores. La con-
sistencia interna del perfil fue estimada me-
2.2. Participantes. diante el coeficiente alfa de Cronbach.
Se contó con la participación de 10 espe- 2.4. Procedimiento.

cialistas en el uso de las TIC para la valida-
ción del contenido, la cual se realizó siguien- Este estudio se desarrolló bajo el siguiente
do el procedimiento de jueces expertos. esquema de trabajo:
1. Se conceptualizó y operacionalizó el
2.3. Instrumento. constructo competencias docentes digitales.
2. Se realizó una búsqueda en la bibliogra-
El perfil de competencias docentes digitales fía especializada de las competencias docen-
fue construido a partir de una matriz de tes digitales propuestas en distintas fuentes.
operacionalización que incluía las dimensio- 3. Se elaboró la primera versión del instru-
nes: tecnológica, informacional, axiológica, mento y se procedió a su validación median-
pedagógica y comunicativa, así como sus te juicio de expertos.
respectivas competencias e indicadores de 4. Se elaboró la versión final del instrumen-
logro. La versión inicial del perfil quedó inte- to a partir de las observaciones y comenta-
grada por 72 reactivos agrupados en 18 com- rios recogidos en el proceso de validación y
petencias correspondientes a las cinco dise procedió a su aplicación y posterior
mensiones ya mencionadas. Los reactivos se confiabilización.
presentaron en forma de juicios o afirmacio-
nes ante los cuales los profesores expresa- 2.5. Análisis de datos.
rían su grado de acuerdo o desacuerdo, ba-
sando sus respuestas en una escala de Likert 2.5.1. Estimación de la confiabilidad del
de cinco puntos. La validez de contenido del perfil.
instrumento fue estimada mediante juicio de
expertos. Para ello se contó con la participa- Los coeficientes obtenidos mediante el alfa
ción de 10 especialistas en el uso y manejo de Cronbach fueron de .938 para el conjunto
de las TIC, los cuales se encargaron de eva- de la muestra y de .883, .852 y .915 para las
luar la idoneidad de los reactivos para repre- dimensiones tecnológica, informacional y
sentar cada una de las competencias y di- pedagógica, respectivamente. Lo cual eviden-
mensiones señaladas. Dicha evaluación ció la alta confiabilidad del instrumento.
consistió en asignar a cada indicador un va-
- 242 -
2.5.2. Estimación de la validez de conteni- 1 a todos aquellos que obtuvieron una califi-
do. cación igual a 10 y un 0 a todos aquellos que
obtuvieron una calificación distinta a 10. Una
Para estimar el nivel de confiabilidad de las vez construida dicha matriz, se procedió a
valoraciones emitidas por los jueces se recu- determinar el grado de acuerdo entre los jue-
rrió a la técnica de Kuder-Richardson 20 (KR- ces, aplicando para ello la prueba de
20). Esta técnica «entrega datos de la homo- confiabilidad de KR-20, cuya ecuación se ilus-
geneidad de la prueba, esto es, la consisten- tra a continuación:
cia interna de la misma» (Brown, 1980, citado
en Peñalosa & Castañeda, 2009, p. 173) y se K st2–Ʃp.q
basa en el supuesto de que cada ítem del ins- ru= .
trumento constituye una prueba paralela, de k-1 st2
modo que cada ítem es tratado como paralelo
de todos los demás ítems. La KR-20 sólo es En donde:
aplicable en aquellos casos en que las res- k= número de ítems del instrumento
puestas a cada ítem pueden calificarse como p= proporción de jueces que aceptan un
1 ó 0 (correcto o incorrecto, presente o au- reactivo
sente, a favor o en contra, etc.). Es por ello, q= proporción de jueces que no aceptan
que para realizar este cálculo fue preciso cons- un reactivo
truir una matriz de puntaje del instrumento, st2= varianza total del instrumento
ítem por ítem (Ver Figura 1).
En el eje horizontal aparecen los números En la Tabla 2 se muestran los resultados de
de los ítems, y en el vertical, las claves de las diferentes medidas utilizadas en la prueba
cada uno de los jueces. Cada casilla es un KR-20.
espacio para la calificación del reactivo, por
lo tanto, a partir de la calificación original asig-
nada por los jueces a cada ítem, se asignó un
i1 i2 i3 i4 i5 i6 i7 i8 i9 i10 i11 i12 i13 i14 i15 i16 i17 i18 i19 i…
j1
j2
j3
j4
j5
j6
j7
j8
j9
j10
Figura 1. Matriz de puntaje para la validación por jueceo.
- 243 -
K 72
De acuerdo con estos resultados la prueba
arrojó un coeficiente de confiabilidad de 0.96
p 52.5 que representa un valor aceptable de acuer-
do entre jueces e indica que no existen dife-
pq 12.73
rencias significativas entre sus opiniones res-
st
2
258.21 pecto a la pertinencia de los reactivos. Por lo
tanto, los contenidos fueron validados dada
q 19.5 la experiencia de los jueces.
rkk 0.96
3. Resultados.
Tabla 2. Valores de la prueba Kuder- Los resultados obtenidos de esta investi-

Richardson 20. gación muestran que los recursos que deben
ser capaces de movilizar los profesores uni-
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN TECNOLÓGICA
C1. Maneja conceptos y funciones básicas de la computadora.
1. Soy capaz de explicar, a nivel de usuario,qué es un sistema operativo y cuáles son sus funciones.
2. Soy capaz de utilizar con efectividad las principales herramientas de mi equipo de cómputo.
3. Sé cómo ejecutar programas desde cualquier ubicación del sistema de archivos.
4. Comprendo, a nivel usuario, qué es el Internet y cuál es su estructura.
C2. Realiza tareas básicas de conectividad, instalación y seguridad del equipo de cómputo.
5. Intento resolver yo mismo los problemas derivados del uso cotidiano de las TIC antes de recurrir a algún
experto.
6. Soy capaz de instalar cualquier programa informático en mi computadora.
7. Antes de descargar cualquier archivo, me aseguro de que su contenido no implica riesgos que puedan afectar el
funcionamiento de mi equipo de cómputo.
8. Compruebo periódicamente que todos los dispositivos instalados en mi computadora funcionan correctamente.
C3. Maneja funciones básicas de los programas de productividad.
9. Puedo construir tablas con información numérica y alfabética para realizar cálculos, organizar información o
graficar datos en hojas electrónicas de cálculo.
10. Soy capaz de crear y editar diferentes tipos de documentos, utilizando las herramientas básicas de un procesador
de textos.
11. Puedo realizar presentaciones que incorporan texto, audio, imágenes fijas y/o video, utilizando algún programa
de presentación.
12. Soy capaz de editar audio, imagen fija o en movimiento, utilizando algún software especializado de edición.
C4. Muestra una actitud positiva para su actualización permanente en temas relacionados con las TIC.
13. Actualizo permanentemente mis conocimientos respecto al desarrollo de las TIC y sus nuevas aplicaciones
educativas.
14. Creo y mantengo un listado de sitios relevantes en mis Favoritos, sobre temas relacionados con las TIC.
15. Utilizo la sindicación de contenidos RSS para recibir de manera automatizada novedades relacionadas con las
TIC.
16. Formo parte de una red social docente, para intercambiar o conocer nuevas experiencias educativas mediadas por
las TIC.
Tabla 3. Competencias e indicadores de la Dimensión Tecnológica.
- 244 -
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN INFORMACIONAL
C5. Sabe cómo localizar y recuperar información.
1. Soy capaz de definir una necesidad de información, identificando las palabras clave que describen el perfil de mi
búsqueda en Internet.
2. Soy capaz de construir una estrategia de búsqueda de información utilizando comandos apropiados (p. ej.
operadores lógicos, truncamiento, proximidad) para distintos sistemas de recuperación de información de la Web.
3. Soy capaz de realizar búsquedas de fuentes bibliográficas a través de distintas bases de datos disponibles en
Internet.
4. Cuando lo requiero, utilizo los sistemas de filtrado de información para depurar la información seleccionada por
los sistemas de recuperación de la Web.
C6. Analiza y selecciona la información de manera eficiente.
5. Utilizo criterios seleccionados adecuadamente para evaluar la información recuperada de Internet.

6. Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es actual y relevante.
7. Selecciono siempre sitios Web que incluyen información y contenidos provenientes de fuentes reconocidas en los
ámbitos científico y académico.
8. Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es válida y confiable.
C7. Organiza la información recuperada de Internet de manera adecuada.
9. Cuento con un sistema de clasificación bien estructurado (carpetas y subcarpetas) y estandarizado para organizar
los archivos recuperados de Internet.
10. Utilizo los marcadores sociales (p. ej. Del.icio.us, BlinkList) para almacenar y clasificar las fuentes de
información recuperadas de Internet.
11. Cuento con un sistema personal para organizar y gestionar la información recuperada de Internet (p. ej. fichas,
Endnote).
12. Utilizo un organizador gráfico (p. ej. Mapa mental) para registrar las ideas principales y los datos de los
contenidos recuperados de Internet.
C8. Utiliza y presenta la información de manera eficaz, ética y legal.
13. Soy capaz de elegir el medio y formato de comunicación más adecuados para presentar los resultados de mis
búsquedas de información a una audiencia determinada.
14. Adquiero,público y distribuyo información digital por vías que no infringen las leyes de propiedad intelectual.
15. Me encuentro capacitado para promover entre mis estudiantes el uso ético, legal y seguro de la información
digital.
16. Selecciono un estilo de referencias y lo utilizo de forma consistente para citar las fuentes utilizadas.
Tabla 4. Competencias e indicadores de la Dimensión Informacional.
versitarios para integrar, de manera efectiva, dad de los equipos informáticos. Asimismo,
las TIC en su práctica docente se agrupan en explora la disposición de los profesores para
tres dimensiones: 1) tecnológica, 2) mantenerse actualizados en temas relaciona-
informacional y 3) pedagógica. dos con las TIC.
3.1. Dimensión tecnológica. 3.2. Dimensión informacional.
Esta dimensión (Véase Tabla 3) incluye Esta dimensión (Véase Tabla 4) incluye los
conocimientos básicos sobre el funciona- conocimientos y habilidades necesarios para
miento de las TIC; sobre el manejo de los la búsqueda, selección, análisis y presenta-
programas de productividad (procesador de ción de la información recuperada de
texto, hojas de cálculo, programas de presen- Internet.Y también hace referencia a los valo-
tación), y sobre aspectos relacionados con res y principios que aseguran un uso social-
la instalación, el mantenimiento y la seguri-
- 245 -
mente correcto de la información y de la tec- 4. Discusión.

nología.
La necesidad de brindar una formación que
3.3. Dimensión pedagógica. permita a los alumnos afrontar las exigencias
de la llamada sociedad del conocimiento ha
La dimensión pedagógica (Véase Tabla 5) llevado a ampliar o profundizar los recursos
explora el nivel de conocimiento sobre el im- personales del docente en materia digital. De
pacto y las posibilidades de uso de las TIC acuerdo con los resultados de este estudio,
en la educación, así como, el nivel de integra- los recursos que debe ser capaz de movilizar
ción de las TIC en la planeación, el desarrollo el profesor universitario en los entornos edu-
y la evaluación de la práctica educativa. cativos mediados por la tecnología se agru-
pan en tres dimensiones: tecnológica,
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
C9. Muestra una actitud crítica y favorable ante la posibilidad de integrar las TIC en su práctica docente.
1. Puedo explicar las bases teóricas que sustentan los beneficios de utilizar las TIC en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
2. Estoy convencido de que las TIC favorecen el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
3. Considero que la integración de las TIC en la educación puede ser un factor que agudice las diferencias ya
existentes entre las personas.
4. Estoy convencido de que las TIC favorecen el desarrollo de procesos educativos flexibles, abiertos y a distancia.
C10. Diseña e implementa estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC.
5. Planeo siempre mis unidades didácticas tomando en cuenta las TIC disponibles en mi centro de trabajo o en
Internet.
6. Utilizo las TIC para presentar a mis estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje.
7. Utilizo las TIC para demostrar o simular fenómenos y experiencias a mis estudiantes.
8. Utilizo las TIC para modelar y facilitar el uso efectivo de la tecnología.
C11. Diseña y evalúa materiales o recursos educativos en soporte digital, para integrarlos en su práctica docente.
9. Diseño material didáctico interactivo (p. ej. en JClic) para evaluar los aprendizajes alcanzados por mis estudiantes.
10. Diseño material didáctico bajo ciertos criterios de estandarización para garantizar su reutilización en distintos
contextos educativos.
11. Con frecuencia busco en la red nuevos materiales o recursos educativos, con el fin de integrarlos en mi práctica
docente.
12. Utilizo las TIC para elaborar apuntes, presentaciones y/o material didáctico multimedia.
C12. Emplea las TIC para apoyar las tareas administrativo-docentes.
13. Utilizo las TIC para gestionar de manera eficiente mi trabajo como docente.
14. Organizo tutorías o asesorías en línea para dar seguimiento al desempeño académico de mis estudiantes.
15. Mantengo un sitio Web docente con una selección de materiales y recursos útiles para mis estudiantes.
16. Utilizo las TIC para apoyar las tareas administrativas derivadas de mi labor como docente.
C13. Emplea las TIC para intercambiar ideas, información, experiencias o conocimientos con alumnos, colegas o
expertos.
17. Me considero competente para comunicarme con mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0.
18. Manejo un conjunto de habilidades para la animación y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (p. ej.
Moodle).
19. Participo en discusiones electrónicas siguiendo las normas de cortesía de Internet (p. ej. Netiqueta).
20. Promuevo el trabajo colaborativo entre mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0.
Tabla 5. Competencias e indicadores de la Dimensión Pedagógica.
- 246 -
informacional y pedagógica. Estos hallazgos Bozu, Z. & Canto, P. J. (2009). El profesora-

coinciden con los presentados en otros trado universitario en la sociedad del conoci-
bajos en donde se considera que para hacer miento: competencias profesionales docen-
un uso efectivo de las TIC se requiere tener tes. Formación e Innovación Educativa Uni-
conocimientos sobre qué es la tecnología, versitaria, 2 (2),87-89. Recuperado de http://
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vado a algunos especialistas a considerar la Cabero, J. (2005). Estrategias para la for-
dimensión informacional como parte esencial mación del profesorado en TIC. Trabajo pre-
de este cuerpo de recursos, por lo que al as- sentado en el Congreso Internacional
pecto tecnológico se suma el saber recono- EDUTEC 2005. Formación del profesorado y
cer una necesidad de información, saber dón- Nuevas Tecnologías. Santo Domingo, Re-
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obstante, también reconocen que los profe- Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de com-
sores deberían saber sobre el impacto y las petencias en la educación. ¿Una alternativa o
posibilidades de uso de las TIC en la educa- un disfraz de cambio?.Perfiles educativos, 28
ción, pues a medida que posean estos recur- (111), 7-36. Recuperado de http://redalyc
sos los profesores estarán en posibilidades .uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13211102.pdf
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30-42.
- 248 -
Recensiones
Martínez Sánchez, Francisco (2010). Las redes digitales como marco para la
multiculturalidad. Sevilla: MAD.
Mª Ángeles Hernández Prados
En la sociedad del siglo XXI, el establecimiento de redes

digitales de colaboración entre el profesorado de Educación
Superior constituye un elemento esencial de calidad
educativa, especialmente en contextos cada vez más
multiculturales. Esta obra coordinada por Martínez Sánchez
recopila las contribuciones de varios autores a lo largo de
los seis capítulos en los que se estructura, englobando
entre otros aspectos, la formación del profesorado
universitario, el trabajo colaborativo, así como el papel de
las TIC en la educación intercultural.
En el primer capítulo se analiza las ventajas y requisitos
de la integración de las TIC en la Educación Superior,
atendiendo a aspectos pedagógicos, contextuales y
culturales. Concretamente se contemplan tres modelos de
Universidad: presencial, semipresencial y en red. En cualquiera de ellos, la necesidad de
formación del profesorado respecto a las TIC es una realidad, especialmente en lo que al
diseño de materiales digitales se refiere. Se concluye, exponiendo a modo de ejemplo el proyecto
de investigación de formación docente realizado en Argentina.
Los aspectos culturales y propios de una educación inclusiva han sido recogidos en el
segundo y tercer capítulo. El discurso monolítico lineal se ha visto sustituido por una visión
caleidoscópica de mundo, donde la multiculturalidad se nos presenta como una realidad
característica de las sociedades contemporáneas y la ciudadanía intercultural como una
necesidad educativa que requiere respuestas de inclusión superadoras de las teorías centradas
en el déficit o compensación. Para los autores, no cabe duda de que una escuela intercultural
es resultado de la colaboración docente y no duda en recoger hasta 4 ejemplos de ello. La
cultura no debe ser lugar de enfrentamientos, sino de intercambios. La diversidad debería ser
el patrimonio de la humanidad, el soporte de la construcción social y fuente de la nueva
identidad ciudadana que busca el equilibrio entre la identidad refugio y la relacional, entre las
semejanzas y las diferencias. Una identidad que favorece el diálogo y la propuesta de una
escuela inclusiva.
A continuación, el siguiente capítulo presenta el programa de Educación a Distancia de la
Universidad Nacional de La Rioja en Argentina. El contexto, necesidades, marco conceptual,
las prácticas desarrolladas, materiales didácticos, características del alumnado, los contenidos,
y posibilidades de expansión, son aspectos que se detallan en profundidad.
Por su parte, López y Solano se centran en analizar el papel de las TIC en las escuelas
multiculturales, situando el planteamiento no sólo en lo cognitivo-tecnológico, sino también
en lo ético-actitudinal. Reconocen que la e-exclusión puede convertirse en elemento esencial
- 249 -
Recensiones
de la exclusión social y señalan tanto las dificultades como las estrategias de la integración de
las TIC en contextos multiculturales. De igual modo, contemplan la colaboración, diferenciando
entre colaboración y cooperación; el diseño de tareas auténticas y los proyectos
telecolaborativos como requisitos de la integración de las TIC que contribuirán al cambio de
actitudes en el aula intercultural. Siguiendo la estructura común del libro, finalizan exponiendo
recursos y experiencias de educación inclusiva con las TIC.
Por último, el capítulo que cierra la obra se corresponde al informe del proyecto «Tejiendo
Redes para el fomento de la Identidad Cultural», donde se expone la fundamentación, objetivos,
metodología, cronograma, el diseño y validación de los instrumentos de recogida de información
y el desarrollo del proyecto. Se recoge también el contenido de los seminarios de formación
realizados distribuidos en las siguientes sesiones: cultura e identidad, multiculturalismo e
interculturalidad, educación compensatoria versus educación intercultural, paradigmas y
modelos de educación multicultural e intercultural y educación multicultural e intercultural,
así como las estrategias concretas que se emplearon. Entre las actividades realizadas con los
alumnos se incluyen analizar documentos en red sobre multiculturalidad, realizar un ensayo
entre 600 y 700 palabras, analizar el ensayo de otro compañero, responder los comentarios
recibidos sobre su ensayo y contestar los cuestionarios inicial y final. De sus resultados cabe
señalar que los participantes tienen acceso a las TIC, consideran que la escuela tiene un papel
primordial en los contextos multiculturales, que las TIC son de utilidad en la educación
intercultural, percepción negativa hacia la acogida de los ecuatorianos emigrados y actitud de
rechazo a los inmigrantes en Ecuador.
- 250 -
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero2015. ISSN: 1133-8482.
Recensiones
Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para profesionales

de los medios. Madrid: Ediciones Pirámide.
Ángel Acosta Romero
«Comunicación es un término irritante, un

inverosímil trastero… pero, por la misma razón,
es un término fascinante».
Esta frase de Y. Winkin, extraída de su conocido

reading sobre la Escuela de Palo Alto, sirve
también de primeras líneas de este volumen
colectivo coordinado por la profesora Trinidad
Núñez Domínguez (a la vez co-autora de la mitad
de sus capítulos) y en el que, desde la perspectiva
de la Psicología social, se abordan, de manera
divulgativa, no exenta de profundidad y rigor, un
buen número de cuestiones relacionadas con la
comunicación interpersonal humana y con los
llamados medios de comunicación social.
Y es que, tras su institucionalización epistemológica y académica a lo largo del s. XX, la
comunicación se ha convertido en una especie de comodín (cajón de sastre) aplicable a
fenómenos y realidades muy distintas y distantes, tanto en el campo de las ciencias físico-
naturales como en el de las humanidades y de las ciencias sociales, si bien es en este último
terreno en el que debemos situarnos preferentemente para entender el desarrollo de los estudios
sobre la comunicación social, inicialmente impulsados por disciplinas consolidadas como la
Psicología y la Sociología, y provocados por el avance de las tecnologías aplicadas a la
transmisión de información (prensa, radio, televisión, internet…) y sus múltiples efectos en
todos los terrenos de la vida social. Aunque esa constatación no debería hacernos caer en el
error, tan habitual incluso en la Academia, de confundir comunicación con medios de
comunicación.
Precisamente este libro, realizado a la manera de manual universitario (con preguntas de
iniciación, desarrollo teórico, actividades prácticas y recomendaciones, además de bibliografías
recomendadas), nos enfrenta con esa realidad multidimensional y compleja de la comunicación
a través de cuatro partes y diez capítulos que se dedican, en este orden, a las bases teóricas
de la Psicología social de la comunicación, a la comunicación verbal y no verbal, al diálogo, a
la asertividad, a los prejuicios y rumores en los medios, a la persuasión, al humor y, en la última
parte, a los medios de masas y sus funciones y efectos. Como puede intuirse fácilmente a
través de esta relación temática, este volumen, editado por Pirámide es, además, sin pretenderlo,
un buen ejemplo de esa historia epistemológica peculiar y accidentada de las llamadas ciencias
de la comunicación que tantas dificultades han tenido para someterse a los dictados de la
ciencia normal (Khun).
- 251 -
Recensiones
Y, por eso, en nuestra humilde opinión, y por mucho que sus autores y autoras (Susana
Bayó, Jaume Capdevila, Lucía García Lorenzo, Miguel Imas, Yolanda Pastor, Sacramento Pinazo,
Celia Reyes, Remedios Sánchez, Francisco J. Sánchez, Lucía Sell, Yolanda Troyano y Teresa
Vera, además de la ya mencionada Trinidad Núñez (coordinadora) quieran respetar
comprensiblemente sus adscripciones curriculares o administrativas, este no es un libro de
Psicología social, sino un libro de Comunicación sin más y al que no hay necesidad de
encasillar entre fronteras disciplinares tradicionales (modernas en origen y hoy poco
defendibles). Porque, si bien la delimitación objetual y metodológica ha sido siempre un
requisito de identidad y consolidación científica, el propio avance de la investigación,
especialmente el de la comunicación (y sus múltiples ingredientes, factores y condicionantes
de todo tipo), nos enfrenta hoy a la necesidad de considerar a la vez el todo y sus partes, sin
reduccionismos o exclusiones, y eso si queremos entender algo la complejidad intrínseca de
los fenómenos humanos (y comunicativos), que, por su propia naturaleza, exigen una mirada
transdisciplinar (tan pregonada como poco ejercida) que este trabajo sí ha sabido llevar a un
buen término. La propia Psicología social (de la comunicación) es un producto incipiente de
ese espíritu innovador, sistémico, rearticulador de saberes. Hay que profundizar a Ortega: no
es que haya que sumar la circunstancia (lo social) al yo (lo individual); la circunstancia ya está
en el yo de forma ineludible al tiempo que esa identidad individual es fruto y forma parte de su
propio contexto de emergencia. El todo es más y menos, a la vez, que la suma de las partes que
lo componen, como ya sabía Aristóteles (filósofo), sistematizó Bertallanfy (biólogo) y ha
complejizado Morin (inclasificable).
Por esa misma razón, y a pesar de su título, este manual no es sólo de interés para estudiantes
de comunicación o para profesionales de los medios (loable el compromiso con la formación
de los periodistas), sino que puede ser de gran utilidad y aprovechamiento para cualquier
interesado en la comunicación, que, al final y al cabo, deberíamos ser todos y cada uno de
nosotros. Porque en la comunicación, como indica el sentido etimológico de la palabra
(compartir, poner en común), está la clave de nuestro futuro desarrollo personal y colectivo.
Y los medios de comunicación se han convertido en productos y (re)productores de la
mentalidad y del contexto que les ha dado origen. Se convierten además, sobre todo a partir
de la televisión, y ahora con internet, en los principales agentes de socialización de los
individuos. De ahí su supuesto inmenso poder para conformar las mentes, los valores, los
comportamientos… la cultura. Pero también, por lo mismo, su supuesto poder para propiciar
los cambios sociales. Este libro puede ser una herramienta útil para iniciar esos cambios que
se requieren si queremos tener futuro, y eso es lo mejor que se puede decir de un producto
intelectual surgido del trabajo y el compromiso de un grupo de profesionales de la docencia
y de la investigación.
- 252 -
Recensiones
Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conoci-
miento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido). Sevilla: Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla.
Sonia Aguilar Gavira
Los cambios generados tras la irrupción de las

TIC en todos los ámbitos de nuestra sociedad in-
cluido, el educativo, conllevan nuevas necesida-
des formativas por parte del profesorado para dar
respuesta a la actual sociedad del conocimiento.
Su formación es decisiva para que la integración
curricular de las TIC sea exitosa, ya que lo funda-
mental no radica en la incorporación de éstas tec-
nologías en el aula, sino como son utilizadas las
mismas por el docente.
De aquí la importancia de la obra que se reseña,
donde los autores muestran los resultados de una
investigación llevada a cabo con profesorado de
diferentes países latinoamericanos y que tenía por
objetivos; conocer la utilidad del modelo TPACK
para la formación del profesorado en TIC, cuáles
son los conocimientos que actualmente poseen el
profesorado de acuerdo a dicho modelo y su posible relación con el país en el que se encuen-
tra ubicado el docente, la universidad en la que trabajaba o cursaba sus estudios, el nivel
donde impartía su docencia o el género, así como las percepciones de profesores y alumnos
con respecto al mismo. Como punto de partida y para situar al lector, en su primer capítulo,el
libro aborda la importancia que han ido adquiriendo las TIC en el ámbito educativo y la
relevancia de la formación del profesorado en la adquisición de competencias tecnológicas
para una adecuada incorporación de éstas al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
describir cual es la situación actual en la que se encuentra el profesorado con respecto a su
formación y que uso hacen de las denominadas TIC. En el segundo de sus capítulos, se centra
en el modelo TPACK, un modelo que identifica los tres tipos de conocimientos básicos y la
intersección entre ellos, que todo docente debe poseer para que la incorporación de las TIC
en el aula obtenga efectos significativos de aprendizaje en su alumnado. Se trata de la nece-
sidad de adquirir conocimientos tanto tecnologicos, pedagogicos como de contenido. Para
ello, los autores comienzan con una revisión de su conceptualización, para profundizar y
aclarar terminológicamente los distintos elementos que conforman el modelo. Asímismo, ilus-
tra las investigaciones que se han desarrollado hasta el momento sobre el modelo y qué
aplicaciones o utilidades está teniendo en el ámbito educativo. A lo largo del tercer capítulo,
y centrándose en el estudio desarrollado por ellos, los autores muestras las distintas fases
llevadas a cabo para el desarrollo de la investigación, así como el instrumento utilizado para la
- 253 -
Recensiones
recogida de datos, su indice de fiabilidad y técnica utilizada para el análisis estadístico. En el

cuarto capítulo, recoge de forma detallada los resultados de la investigación, ofreciendo en
un primer momento el análisis descriptivo de todo el profesorado que conforma la muestra
para, posteriormente, especificar los resultados alcanzado en función de las características, el
país o el nivel donde imparte el docente, así como las posibles correlaciones existente entre
las diferentes dimensiones de conocimiento que se establecen en el modelo. Finalmente, en
su quinto capítulo, se expone las conclusiones e implicaciones del estudio. De forma breve y
haciendo referencia a algunas de sus conclusiones,se obtienen resultados diferentes a los
alcanzados hasta el momento en otras investigaciones en relación a la comprensión del mode-
lo por parte del profesorado, se percibe la necesidad de cambiar la formación en TIC centrada
en componentes tecnológicos prioritariamente y diferencias entre el género del profesorado,
su país de procedencia, la universidad en la que cursaban sus estudios y sus niveles de
conocimiento en relación al modelo. Asímismo, el nivel educativo en el que impartía su docen-
cia influía en las autovaloraciones del profesorado respecto a su dominio en los diferentes
niveles de conocimiento del modelo TPACK. Éstos son algunos de los aspectos que se
abordan en ésta obra.
- 254 -
Recensiones
Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la educacion inclusiva.

Barcelona: Davinci.
Sonia Aguilar Gavira
La presente obra, coordinada por la Dra.

Verónica Marín Díaz, ofrece la aportación de di-
ferentes autores en relación a la educación
inclusiva y los beneficios de la competencia
digital para la misma. El libro se estructura en 10
capítulos. En el primero de ellos,se reflexiona
sobre el concepto de necesidad educativa espe-
cial, así como del término que se viene adoptan-
do en los últimos años de alumnado con necesi-
dad específica de apoyo educativo. Así mismo,
recoge como debe ser la atención de dicho
alumnado, los pasos que se establecen y los re-
cursos existentes en el sistema educativo cuan-
do se detecta un alumno/a con dificultades de
aprendizaje o se sospecha la posibilidad de ne-
cesidades educativas especiales y la importan-
cia del currículum como herramienta fundamen-
tal para conseguir los objetivos educativos y dar
respuesta a la diversidad del alumnado.En su
segundo capítulo, y como base para garantizar la educación inclusiva, la autora versa sobre la
compensación educativa, cuya finalidad va a ser equiparar las condiciones de partida de todo
su alumnado y proporcionar las mismas oportunidades para el aprendizaje, lo que requiere un
nuevo planteamiento educativo y esfuerzo de toda la comunidad educativa. Se describe los
objetivos que se persigue mediante la compensación educativa, aquellos alumnos que requie-
ren dicha compensación, las principales actuaciones para prestar apoyo educativo a éste tipo
de alumnado y la manera de organizar dichas actuaciones. Para finalizar, ofrece cinco modelos
de inclusión que pueden favorecer tanto la igualdad de oportunidades como de rendimiento
para todos.En su tercer capítulo, y bajo el título la competencia digital en educación inclusiva,
los autores señalan como en los últimos años las TIC han transformado los procesos de
enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos, centrandose en la necesidad de
replantear los objetivos de aprendizaje a lograr. Expone como de forma conjunta, la educación
inclusiva y el uso de las TIC, permite el intercambio continuo y el crecimiento a toda la
diversidad de estudiantes, independientemente de su situación (social, cultural, física, psí-
quica,…). Dicho capítulo, ofrece las posibles ventajas e inconvenientes que conlleva su uso,
- 255 -
Recensiones
así como las competencias básicas que todo estudiante debe desarrollar y poseer para que no
se produzca la e-exclusión y poder aprovechar la riqueza que las nuevas tecnologías puede
aportarle. En su cuarto capítulo, se aborda los diferentes estilos de aprendizaje y como el
docente puede utilizar las diferentes herramientas web 2.0 para potenciar el aprendizaje domi-
nante en el alumnado y desarrollar aquellos menos desarrollados, con el objetivo de que el
alumno alcance la plenitud cognitiva e intelectual. El capítulo cinco, dedicado al alumnado
con altas capacidades intelectuales, el autor comienza exponiendo las necesidades que se
requiere cubrir, como identificar a éste alumno, por ello, el autor describe el momento más
adecuado, los instrumentos disponibles para diagnosticar dicha sobredotación, las caracte-
rísticas básicas de dicho alumnado y las medidas que se deben adoptar desde el sistema
educativo para dar respuestas a las necesidades educativas presentadas por el alumnado de
altas capacidades intelectuales. En el capítulo seis, se reflexiona sobre las posibilidades,
limitaciones, implicaciones o desafios del uso de los recursos tecnológicos y el alumnado de
necesidades específicas de apoyo por motivos de incorporación tardía al sistema educativo.
El capítulo siete está dedicado al aprendizaje dinámico, basado en la PNL (programación
neurolinguística) como instrumento de recepción de información y apropiado para dar res-
puestas a las necesidades del alumnado. Como punto de partida el autor nos habla de la PNL
y el aprendizaje como experiencia de la persona total, para posteriormente, analizar la comuni-
cación desde la expresión y la comprensión de los canales sensoriales o sistemas de represen-
tación utilizados por los demás para alcanzar una comunicación más eficaz, como las TIC
supone una excelente herramienta de integración para el alumnado con necesidades específi-
cas de apoyo y, por último, aborda algunas de las experiencias didácticas con TIC y alumnado
con necesidades educativas especiales, centrándose fundamentalmente en las dinámicas de
aprendizaje con software educativo.El capítulo 8, se centra en las características del alumnado
con altas capacidades intelectuales, como debe ser la programación tecnológica dedicada a
dicho alumnado, los beneficios que puede aportar a su aprendizaje, como entorno a través del
cual gestionar y desarrollar sus potencialidades y los componentes básicos para un adecua-
do aprendizaje digital. En el capítulo 9, la obra se centra en el alumnado de incorporación
tardía al sistema educativo, las variables que influyen en su integración plena, aquellas medi-
das que podrían potenciar o favorecer su adaptación e integración mediante las TIC, favore-
ciendo a la vez su competencias digital. En su último capítulo, se ofrece en un primer momento
la relación entre educación inclusiva y la competencia digital, para seguidamente, profundizar
en las diferentes medidas curriculares o programas de inclusión que se proponen desde la
LOE y su desarrollo en las tecnologías de la información y la comunicación para la etapa
educativa de secundaria.
- 256 -
Consejos y evaluadores
CONSEJO CIENTÍFICO
Jordi Adell Segura. Universidad Jaume I (España)

Ignacio Aguaded Gómez. Universidad de Huelva (España)
María Victoria Aguiar Perera. Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(España)
Olga María Alegre de la Rosa. Universidad de la Laguna – Tenerife (España)
Manuel Área Moreira. Universidad de La Laguna (España)
Patricia Ávila. Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (México)
Antonio Bartolomé Pina. Universidad de Barcelona (España)
Ángel Manuel Bautista Valencia. Universidad Central de Panamá
Florentino Blázquez Entonado. Universidad de Extremadura (España)
Raimundo Carrasco. Universidad de Durango (México)
Selín Carrasco. Universidad de Temuco (Chile)
Rafael Castañeda Barrena. Universidad de Sevilla (España)
Zulma Cataldi. Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Beatriz Cebreiro López. Universidad de Santiago de Compostela (España)
Manuel Cebrián de la Serna. Universidad de Málaga (España)
Jordi Lluís Coiduras Rodríguez Universidad de Lleida
Jackson Collares. Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
Mª Cecilia Fonseca. Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Mª Jesús Gallego Arrufat. Universidad de Granada (España)
Kitty Gaona. Universodad Autónoma de Asunción (Paraguay)
Lorenzo García Aretio. UNED (España)
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Universidad de Salamanca (España)
Antonio Bautista García Vera. Universidad Complutense de Madrid (España)
José Manuel Gómez y Méndez. Universidad de Sevilla (España)
Mercedes González Sanmamed. Universidad de La Coruña (España)
Manuel González-Sicilia Llamas. Universidad Católica San Antonio-Murcia
(España)
Ángel Pío González Soto. Universidad de Rovira i Virgili (España)
Fernando Guerra López. Universidad de Cantabria (España)
Mauricio Hernández Ramírez Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Benito Juárez. Universidad de Durango (México)
Ana Landeta Etxeberri UDIMA
Fernando Leal Ríos. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Carlos León Mora. Universidad de Sevilla (España)
Manuel Lorenzo Delgado. Universidad de Granada (España)
Mª del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)
Carlos Marcelo García. Universidad de Sevilla (España)
- 257 -
Françoise Marchessou. Universidad de Poittiers- París (Francia)

Francisco Martínez Sánchez. Universidad de Murcia (España)
Radhamés Mejías. Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo
(República Dominicana)
Ybory Mogollón. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
Elvira Navas. Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
José Antonio Ortega Carrillo. Universidad de Granada (España)
Gabriela Padilla. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Ramón Pérez Pérez. Universidad de Oviedo (España)
Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (República Dominicana)
Vitor Reia-Baptista. Universidad de Beja (Portugal)
Pedro Román Graván. Universidad de Sevilla (España)
Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España)
Hommy Rosario. Universidad de Carabobo (Venezuela)
Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Albert Sangrá Morer. Universidad Oberta de Catalunya (España)
Ángel Sanmartín Alonso. Universidad de Valencia (España)
Horacio Santángelo. Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
Francisco Solís Cabrera. Junta de Andalucía, Sevilla (España)
José Tejada Fernández. Universidad de Barcelona (España)
Carmen Varela. Universidad del Pacífico (Paraguay)
EVALUADORES 2014
Ignacio Aguaded Gómez Universidad de Huelva (España)

Ángel Boza Carreño Universidad de Huelva (España)
Carlos Castaño Garrido Universidad del País Vasco (España)
Zulma Cataldi Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Manuel Cebrián de la Serna Universidad de Málaga (España)
Miquel Àngel Comas Parra. Universidad Internacional de Cataluña
(España)
Margarita Córdoba Pérez Universidad de Huelva (España)
Ramón Cózar Gutiérrez Universidad de Castilla-La Mancha (España)
Ana María Duarte Hueros Universidad de Huelva (España)
Francesc Esteve Mon Universidad Rovira y Virgili, Tarragona
(España)
Carmen Fernández Morante Universidad Santiago de Compostela (España)
Mayka García García Universidad de Cádiz (España)
Olga González Morales Universidad La Laguna (España)
- 258 -
Manuel González Sicilia Universidad Católica San Antonio-Murcia

(España)
Urtza Garay Ruíz Universidad del País Vasco (España)
Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado Universidad de Sevilla (España)
Rafaela Herrero Martínez Universidad de Córdoba (España)
Alfonso Infante Moro Universidad de Huelva (España)
Ana LandetaEtxeberría Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
(España)
Fernando Leal Ríos Universidad Autónoma de Tamaulipas
(México)
Mónica López Universidad de Cádiz (España)
Mª Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)
Francisco Martínez Sánchez Universidad de Murcia (España)
Antonio Matas Terrón Universidad de Málaga (España)
Martha Orellana Hernández Universidad Autónoma de Bucaramanga
UNAB (Colombia)
Julio Ruiz Palmero Universidad de Málaga (España)
Jesús Salinas Ibáñez Universidad Islas Baleares (España)
Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Maribel Santos Miranda Pinto Instituto Politécnico de Viseu-Escola Superior
de Educação (Portugal)
Horacio Santángelo Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
Isabel Solano Fernández Universidad de Murcia (España)
- 259 -
Normas de publicación
NORMAS DE PUBLICACIÓN
Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados
por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se
mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los
procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como
autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma
manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación.
Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el
sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de
doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la
identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la
calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.
Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías
avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,
investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la
comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de
los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y
nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la
comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés,
francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan
de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de
3 autores.
Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su
plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º
presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de
derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser
evaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos
comprimidos.
Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología,
Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),
Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es
preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los
epígrafes.
Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del
artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior,
derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble
espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la
suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El
documento se enviará sin numeración de página.
Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit,
Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la
- 261 -
Normas de publicación
misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su
manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en
cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán
informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los
evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática
de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se
remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita
como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-
evaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un
proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible
evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad,
imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/
normas.pdf
Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo
el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un
mayor intercambio de conocimiento global.
Pixel-Bit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación

de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en
el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno
educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la
comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de
planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el
área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación
es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica
semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. Píxel-
Bit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología
Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas,
que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se
publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de
la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa
(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
- 262 -
Datos estadísticos
Datos estadísticos
Datos estadísticos nº 46
Artículos recibidos: 37
Artículos rechazados: 22 (59.45%)
Artículos aceptados: 15( 40.54%)
Relación de artículos y recensiones publicados en el número 46: 15 artículos y 4 recensiones.
Artículos de la Universidad de Sevilla: 13.3% (2 artículos).
Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artículos: Universi-

dades de Córdoba y Universidad de Granada).
Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 60% (9 artículos:

Universidad de las Palmas de Gran Canaria; Universitat Oberta de Catalunya; Universidad de
Murcia, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Artículos compartidos: Uni-
versidad Católica de Maule y Universidad de Alicante; UNED y Universidad Pablo de Olavide
(UPO); Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Islas Baleares; UNED y Uni-
versidad de Barcelona; UNED y Universidad de Zaragoza.
Artículos internacionales: 13.3% (2 artículos: uno compartido con la Universidad de Alicante

y la Universidad Católica de Maule (Chile) y Escuela Superior de Comercio y Administración
(México).
Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 80% (12 artículos).
Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 20% (3 artículos).
- 263 -
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Datos estadísticos
RESUMEN ANUAL
Estadística simplificada
Criterio Nº 45 Nº 46 Acumulación anual
n % n % n %
Nº artículos recibidos 51 --- 37 --- 88 ---
Nª artículos publicados 15 --- 15 --- 30 ---
Tasa de rechazo 36 70.58 22 59.45 58 65.9
Artículos de investigación 15 100 15 100 30 100
Artículos financiados 5 33.3 3 20 8 26.66
Artículos internacionales 1 6.6 2 13.3 3 10
Artículos U. de Sevilla 2 13.3 2 13.3 4 13.3
Artículos resto Comunidad 3 20 2 13.3 5 16.6
Artículos resto del país 10 66.6 9 60 19 63.3
Nº de autores 38 --- 37 --- 75 ---
Autores U. Sevilla 5 13.15 3 8.33 8 10.81
Autores resto de Comunidad 5 13.15 5 13.88 10 13.51
Autores resto del país 27 71.05 26 72.22 53 71.62
Autores extranjeros 1 2.63 2 5.55 3 4.05
- 264 -
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
REVISTA PÍXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
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Forma de pago: Transferencia bancaria a favor de REVISTA PÍXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN. BANCO
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PETICION NUMERO indicar el que proceda (Por ejemplo: Petición número 42).
Clave entidad: 0049 / CLAVE SUCURSAL: 2588 /CONTROL: 73 / Nº CUENTA: 2114250191
CÓDIGO INTERNACIONAL: BSCHESMM
El resguardo se adjuntará a este boletín y se podrá enviar por correo electrónico a: revistapixelbit@us.es, consignando en el asunto
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Redacción Píxel-Bit.
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Entidad o Empresa ………………………………………………………………………………………………………………………..
Domicilio………………………………………………………………………………………………………………………………….
Teléfono de contacto……………… Correo electrónico……………..
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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Secretario de Redacción: Margarita R. Rodríguez Gallego, Departamento de Didáctica y Organización Educativa.

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Technology use for teaching and learning

Videojuegos, televisión y rendimiento académico en alumnos de primaria.

Desarrollo de los razonamientos matemático y verbal a través de las TIC:

Expectativas que poseen los docentes universitarios de carreras de pedagogía en relación

Estudio bibliométrico de Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013)

El cine, recurso formativo. 18 años de investigación del grupo giad

Percepciones acerca de la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Aprendizaje móvil basado en microcontenidos como apoyo a la interpretación

Modelo de integración educomunicativa de 'apps' móviles para la enseñanza y aprendizaje

Mujeres mayores asturianas: visión crítica sobre la mediación televisiva e infancia

Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas

¿Despega el m-learning? Análisis de la disposición y hábitos de los usuarios

Screengazing and thinking. Cinema in humanities' education.

Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil.

Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para

Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK

Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la

Cabero, J. (2014). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Antequera. IC Editorial.

Julio Cabero Almenara

TECHNOLOGY USE FOR TEACHING AND LEARNING

USOS DE LA TECNOLOGÍA PARA ENSEÑAR Y APRENDER

Dr. Antoni Badia Garganté1

Dr. Julio MenesesNaranjo1

Consuelo Garcia Tamarit2

1. Introduction. educational interaction that students can

(2004) propose a taxonomy of ICT Significant literature can also be found on

DATA FROM DATA FROM

Table 2. Sample distribution.

METHODOLOGICAL DECISIONS THEORETICAL FRAMEWORKS

Table 3. Relationship between methodological decisions and theoretical frameworks.

FACTORS EXPLAINED CRONBACH'S

5. Results. 0.417 and 0.437, respectively), the

MEAN SD TEUIT TEUCT

Table 5. Items including the educational uses of ICT by teachers.

MEAN SD SEUIT SEUCT

SEUCT 2,11 0.66

Organise and classify content documents 1.84 0.993 0.806 0.457

Table 6. Items including the educational uses of ICT by students.

Table 7. Frequency of teachers’ educational use of content technologies (TEUCT),

Blog-publishing service (e.g. Blogger) 32.3

Table 8. Frequency of teachers’ educational use of interaction technologies (TEUIT),

technologies to display the contents in the information, and c) technologies to transform

Table 9. Frequency of students’ educational use of content technologies (SEUCT),

Learn in complex 4.0 Computer learning environment to promote 26.4

Table 10. Frequency of students’ educational use of interaction technologies (SEUIT),

KINDERGART PRIMARY SECONDARY

Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD) Levene's test ANOVA

Teachers' ICT use

Students' ICT use

a, p<0.050, b, p<0.010, c, p=0.000

Table 11. Differences in educational uses of content and interaction technologies of

Mercer, N., Hennessy, S. & Warwick, P. of Teacher Education, 54 (4), 297-310.doi:

Tondeur, J., Vann Braak, J. & Valcke, M.

Fecha de recepción: 28-02-2014

VIDEOJUEGOS, TELEVISIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

VIDEO GAMES, TELEVISION AND ACADEMIC PERFORMANCE

Dra. M.del Mar Badia Martín1

El mal uso de las tecnologías puede repercutir en un menor rendimiento académico. En el