Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 A INTERPRETAÇÃO DA LINGUAGEM MATEMÁTICA E DA LÍNGUA MATERNA:
Uma arte na resolução de problemas

João Luís Stival1

André Fabiano Steklain Lisbôa2

Resumo

Neste trabalho buscou-se investigar e compreender como o uso de situações-problema auxiliaram os

alunos de três turmas dos nonos anos de 2015 do Colégio Estadual Professora Ângela Sandri
Teixeira – Almirante Tamandaré/PR na leitura e interpretação, utilizando a Resolução de Problemas
como procedimento metodológico, propiciando o desenvolvimento de outras habilidades, evitando a
simples reprodução de algoritmos. Tal recurso gerou expectativa em muitos alunos e revelou outro
olhar pedagógico do professor para a sua prática. Durante o período de implementação os alunos
foram divididos em grupos de no máximo quatro componentes que por seus meios e estratégias
resolveram as atividades propostas a partir dos conhecimentos prévios adquiridos, bem como a
percepção de que a Matemática não se restringe simplesmente a números, mas ao que eles
significam no seu cotidiano. Percebeu-se durante a implementação que muitos alunos não liam os
enunciados, outros encontraram dificuldade na interpretação dos mesmos, boa parte não conseguiu
associar a resposta ao enunciado do problema e apenas queriam encontrar um resultado final. Ficou
evidente a falta de leitura, análise e interpretação do problema. Para compreender este processo
foram aproveitadas contribuições de professores cursistas do Grupo de Trabalho em Rede,
embasamento teórico em autores que pontuaram as temáticas: Leitura, Língua Materna, Linguagem
Matemática e Resolução de Problemas, registro e relato de experiência do autor da proposta
pedagógica e considerações finais.

Palavras-chave: Resolução de Problemas; Leitura; Língua Materna; Linguagem Matemática.

Introdução

No decurso da vida profissional do autor, indagações surgiram sobre ações

docentes e nos 19 anos de docência, houve preocupação com a metodologia de
ensino adotada em sala de aula e interesse pelos estudos sobre a Resolução de

1
Professor de Matemática da Rede Estadual de Ensino desde 1996, lotado no Colégio Estadual
Professora Ângela Sandri Teixeira - Almirante Tamandaré – Paraná, mestrando em Educação
Matemática pelo PPGECM/UFPR. Contato: joaoluisprof@gmail.com ou stival@seed.pr.gov.br
2
Professor orientador. Doutor em Matemática Aplicada. Professor do Departamento Acadêmico de
Matemática – DAMAT/UTFPR (unidade Curitiba). Contato: steklain@utfpr.edu.br
*Agradecimento especial às colegas Marcia Murbach, Salete Pereira de Andrade e Simone Danielle
Tychanowicz do PPGECM/UFPR, pelas valiosas contribuições neste artigo.
Problemas3 para compreender como o aluno lê, interpreta e soluciona um problema
matemático, além de analisar a prática do professor nesta temática.
Considerando a leitura um instrumento de abertura a novos horizontes do
conhecimento e dada à dificuldade que a maioria dos alunos tem demonstrado com
a interpretação de textos lidos por eles, além da inquietude de muitos educadores
com tal problemática, justificou-se a implementação da produção didático-
pedagógica, aonde foram analisados como os conhecimentos da língua materna4 e
da linguagem matemática5 auxiliaram na resolução de problemas matemáticos por
meio de atividades contextualizadas aplicadas em três turmas dos nonos anos do
ensino fundamental do Colégio Estadual Professora Ângela Sandri Teixeira em
Almirante Tamandaré, região metropolitana de Curitiba.
O presente trabalho proporcionou aos alunos condições de enfrentar
situações diferentes e desafiadoras para alcançarem novos conhecimentos e
habilidades. Demo relatou que “o desafio do processo educativo é construir
condições do aprender a aprender e do saber pensar.” (1996, p. 30).
Ensinar matemática tem sido frequentemente uma tarefa árdua e não tem
contribuído de maneira satisfatória no processo ensino-aprendizagem, os conteúdos
não têm colaborado para que os alunos investiguem, discutam e se apropriem do
conhecimento. Para tal, buscou-se instrumentos para que a disciplina de matemática
fosse além do mero imediatismo com geração de ideias e significados no processo
evolutivo. Para uma maior abrangência, houve a necessidade de uma proposta que
envolvesse os alunos na resolução de problemas e que propiciasse discussões, com
estratégias de resolução, bom uso da comunicação e envolvimento de todos no
processo da transmissão do conhecimento para análise da questão norteadora
“como os conhecimentos da Linguagem Matemática e da Língua Portuguesa
auxiliam alunos dos nonos do Colégio Estadual Professora Ângela Sandri Teixeira,
na compreensão de resolução de problemas matemáticos?”.
Tal postura pedagógica exigiu empenho, dedicação, esforço, pesquisa e
mudança de postura metodológica na busca da qualidade de ensino “para que o
3
[...] uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos
matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003,
citado por PARANÁ, 2008, p. 63).
4
Expressão usada por Machado (1998, p. 91) para designar a primeira língua aprendida por um
indivíduo.
5
Para Lorensatti (2009, p. 90), a linguagem matemática é definida como um sistema simbólico, com
símbolos próprios que se relaciona segundo determinadas regras.
2
alunado possa apropriar-se de linguagem adequada, constatar regularidades,
generalizar procedimentos, com o objetivo de interpretar e descrever fenômenos não
só do cotidiano matemático, mas o de outras disciplinas”. (MOTTA, 2013, p. 7)
Foi proposto aos alunos, atividades desafiadoras e práticas contempladas nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática 6, com os eixos
estruturantes: Número e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e
Tratamento da Informação, por meio do encaminhamento metodológico Resolução
de Problemas, instigando nos envolvidos um ato reflexivo, com estratégias de ação,
com disposição de agir e enfrentamento de desafios. O material foi organizado em
três etapas e contou com vinte e uma tarefas (sete questões em cada etapa),
relacionadas ao cotidiano e na mesma linha de avaliações externas,
especificamente Prova Brasil. Para melhor compreensão da proposta pedagógica foi
colocado o respectivo descritor7 em cada atividade, análise e passo a passo da
resolução e em algumas tarefas, o uso do software GeoGebra no laboratório de
informática, facilitando assim um melhor parâmetro para o professor.
As vinte e uma atividades disponibilizadas na produção didático-pedagógica
foram aproveitadas de avaliações externas (ENEM/2013, PROVA BRASIL/2011 e
PISA/2012), adaptada do TESTE SELETIVO DO COLÉGIO DA POLÍCIA MILITAR
DO PARANÁ/2012, adaptada do VESTIBULAR DA UFPR/2002, CADERNO DE
ATIVIDADES DA SEED (MATEMÁTICA/2009) e reestruturadas em três etapas:
 PRIMEIRA ETAPA: Problemas Básicos;
 SEGUNDA ETAPA: Problemas Intermediários;
 TERCEIRA ETAPA: Problemas Avançados.
A implementação desenvolveu-se com a divisão das turmas em grupos de
três ou quatro alunos (com um dos membros com nível de conhecimento
considerável dos conteúdos matemáticos para auxílio e estímulo dos demais), que
após a apresentação e leitura das atividades, procuraram meios e estratégias
próprias para solução com possíveis intervenções de acordo com as etapas de
Polya (2006) e colaboração do professor, verificando em que momento os alunos
estavam apresentando dificuldades, fazendo mediação por meio de

6
Diretrizes que norteiam o trabalho pedagógico da educação pública estadual do Estado do Paraná.
7
O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas
pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf, acesso em 25/09/2014.
3
questionamentos, dicas e sugestões, procurando motivar os alunos na busca de
novas estratégias para o desenvolvimento das atividades e obtenção dos resultados
esperados. Foi exposto que o erro faz parte do processo e que o mais importante
não seria o resultado final e sim a leitura, interpretação e estratégias de resolução
das atividades.
Foi enfatizado que a Resolução de Problema é uma metodologia de ensino
na matemática, propiciando discussões, reflexões e habilidades para resolução dos
problemas, destacando a importância da leitura, interpretação e tradução do texto
escrito para a linguagem matemática, retirando os dados do problema, elaborando
as estratégias de ação no desenvolvimento dos algoritmos. Também foi explicado
aos alunos a diferença entre exercício e problema, explorando os conceitos na
descrição de Pozo (1998) e Dante (2003).
As atividades foram impressas e entregues aos grupos de acordo com as
etapas de implementação para resolução, iniciando com os problemas básicos. A
cada etapa concluída, foi disponibilizado um questionário impresso a cada grupo
(modelo em anexo) para análise e preenchimento. Esse questionário também foi
enviado por e-mail ao representante de cada grupo, a quem cabia responder online,
encaminhando as respostas do grupo de acordo com o preenchimento do
questionário impresso. O questionário serviu de parâmetro e análise de cada etapa
implementada.

Compreendendo a leitura, a língua materna e a linguagem matemática

Sabe-se que as verdades matemáticas são analíticas e podem ser aplicadas

a todas as outras ciências, comunicando-lhes o caráter de precisão, pelo cálculo e
pela media e segundo Froebel8, citado por Santos, “a aprendizagem da matemática
é básica para a formação do espírito humano...” (1960, p. 136).
Nesta perspectiva, sendo o professor um agente mediador do conhecimento
e a palavra escrita, o instrumento mais eficiente para a expressão e fixação dos

8
Augusto Guilherme Frederico Froebel (1782 – 1852). O idealizador do jardim de infância. Teve uma
infância solitária. No campo da pedagogia seguiu muitas ideias de Pestalozzi. Em 1816, fundou sua
primeira escola onde pôs em pratica suas teorias pedagógicas. Em 1826 publicou seu livro mais
importante, A Educação do Homem. Na Suíça, treinou professores e dirigiu um orfanato. Disponível
em http://pt.slideshare.net/brunamadeline/froebel-5952684.
4
conhecimentos científicos, constitui-se a leitura a mais importante atividade de
aquisição de saberes. E um dos efeitos da leitura é o aprimoramento da linguagem
da expressão nos níveis individual e coletivo. Para Silva, “ler é um ato libertador.
Quanto maior vontade consciente de liberdade, maior índice de leitura. Um dos
efeitos da leitura é o aprimoramento da linguagem, da expressão, nos níveis
individual e coletivo. Uma sociedade “que sabe se expressar, sabe dizer o que quer
e é menos manobrável.” (1997, p. 94).
Segundo o psicólogo Gaston Mialaret 9, citado por Barbosa, “ler é ser capaz de
transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo certas leis
precisas. É compreender o conteúdo da mensagem escrita, é ser capaz de julgá-lo e
de apreciar seu valor estético.” (1994, p. 110). Portanto, a leitura é a compreensão
de uma mensagem codificada em signos visuais (geralmente letras e cifras) e seu
ensino e incentivo representa um objetivo básico de todo o sistema educativo, “... é
uma atividade essencial a qualquer área do conhecimento e, mais essencial ainda, à
própria vida do ser humano.” (SILVA, 2000, p. 42) e entende-se que a falta de leitura
pode causar deficiência na formação do aluno e sua reintrodução na sala de aula
significa o resgate de sua função primordial, buscando despertar o estudante para a
plena leitura, exigindo-se mais do que simples decifração dos caracteres. Não
bastando apenas ler, mas criar o hábito da leitura. Desta forma pode-se entender
melhor o método do educador brasileiro Paulo Freire, relatando que:

a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser
alcançado por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o
texto e o contexto. (1986, p. 11).

Entende-se que a vivência e a prática são instrumentos a serem usados em

sala de aula, que o contexto está basicamente nas entrelinhas de um texto e que a
sua extensão traduz-se numa situação reflexiva, levando o leitor a adentrar o texto,
entender sua mensagem e interpretá-lo. Na matemática a leitura do enunciado dos
9
Psicólogo francês, nascido em Paris em 10 de outubro de 1918. Começou sua carreira como
professor do ensino médio de filosofia e matemática, se tornou inspetor e mais tarde um professor na
École Normale Supérieure de Saint-Cloud. Desde 1969, professor de Educação da Universidade de
Caen. Foi presidente da Associação Internacional de Pedagogia Experimental de Língua Francesa.
Disponível em: http://www.zam.it/biografia_Gaston_Mialaret, acesso em 06/12/2015. (traduzido do
italiano pelo Google Tradudor)

5
problemas é um processo, uma receita que precisa ser trabalhada e cada um tem
dentro da sua realidade uma experiência de vida que pode ser utilizada. Cada ser
humano constrói seu conhecimento a partir de suas experiências e entende-se,
também, que há Leis Universais prontas que não são passíveis de transformação e
sim de compreensão. Então se dá ao homem o que se pode transformar e o que se
pode compreender.
A prática da leitura é de fundamental importância na disciplina de matemática,
principalmente na resolução de problemas e cabe ao professor em conjunto com a
equipe pedagógica, mostrar ao aluno a importância da leitura, ou seja, nas palavras
de Filipouski (1989, p. 131), “a escola que assume para si a condição de formar o
hábito de leitura do estudante, estará garantindo, com certeza, a existência de
adultos com rica imaginação, amplos recursos linguísticos e uma visão de mundo
que em muito ultrapassa ao imediato e próximo”.
Neste comprometimento da escola, há a necessidade de interação entre a
língua materna e a matemática para estímulo ao hábito de ler. Machado relata que:

Entre a matemática e a língua materna existe uma relação de impregnação

mútua. Ao considerarem-se estes dois temas enquanto componentes
curriculares, tal impregnação se revela através de um paralelismo nas
funções que desempenham uma complementaridade nas notas que
perseguem uma imbricação nas questões básicas relativas ao ensino de
ambas. É necessário reconhecer a essencialidade dessa impregnação e tê-
la como fundamento para a proposição de ações que visem à superação
das dificuldades com o ensino de matemática. (1998, capa).

Há uma interdependência entre Matemática e Língua Materna e de acordo

com Smole e Diniz (2001, p. 69) “não basta atribuir as dificuldades dos alunos em ler
textos matemáticos à sua pouca habilidade em ler nas aulas de língua materna”, é
necessário assumir a formação dos alunos como leitores fluentes nas diversas
linguagens e a linguagem matemática desempenha um papel significativo dentro da
matemática e da cultura, mas não sobrevive isolada, pois prescinde do apoio da
língua materna para a sua comunicação.
A necessidade de conhecimento de ordem matemática surge quando se
precisa de objetos, reconhecer ou utilizar formas, determinar dimensões, superfícies
ou volumes, etc. Para isto o professor deve fazer o trabalho didático a partir de
situações reais da vida do aluno e que o leve naturalmente a ter prazer (interesse)
pela matemática e de acordo com Santos, “todo professor de matemática é também
6
um professor de linguagem em especial para as formas de expressão e de
pensamento quantitativo.” (1960, p. 152).
Neste sentido, há expressões matemáticas comuns na linguagem popular10,
tal como, ver por outro ângulo, do mesmo ponto de vista, provar por a mais b, sair
pela tangente. Este estilo comum de linguagem precisa ter significado e sentido no
processo ensino aprendizagem para apropriação dos conhecimentos matemáticos, o
que é enfatizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio
(PCNEM):
A linguagem é considerada [...] com a capacidade humana de articular
significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são
compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e
experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de
linguagem é a produção de sentido. (2002, p. 25).

Esta articulação de significado compartilhado da linguagem na descrição dos

PCNEM é “compreendida como organizadora de visão de mundo e deve ser
destacada com o enfoque de contextualização dos esquemas de seus padrões
lógicos, em relação ao valor social e à socialização e entendida pelas intersecções
que a aproximam da linguagem verbal” (GRANELL, 2003, p. 28).
A linguagem matemática tem um estilo próprio de se expressar, mas há uma
dependência da língua materna para sua compreensão e a falta do hábito de leitura
compromete a interpretação do seu significado. Lorensatti acrescenta que:

Essas intersecções nem sempre acontecem. Ler a ordem de um exercício

matemático ou extrair informações de um problema expresso em língua
natural11 e codificá-las em uma ou mais sentenças matemáticas nem
sempre é uma tarefa fácil, pois os símbolos e as regras da Matemática não
constituem uma linguagem familiar. [...] e, por esse motivo não expressam o
rigor necessário de uma linguagem formalizada, ou seja, na linguagem
natural. [...] A leitura de textos que envolvem Matemática, seja na
conceitualização específica de objetos desse componente, seja na
explicação de algoritmos, ou ainda, na resolução de problemas, vai além da
compreensão do léxico: exige do leitor uma leitura interpretativa. Para
interpretar, o aluno precisa de um referencial linguístico e, para decifrar os
códigos matemáticos, de um referencial de linguagem matemática. (2009, p.
91).

Apesar de a matemática ter uma linguagem própria, é indispensável associá-

la à linguagem escrita para que o aluno compreenda o real significado do texto

10
A linguagem coloquial, informal ou popular é uma linguagem utilizada no cotidiano em que não
exige a atenção total da gramática, de modo que haja mais fluidez na comunicação oral. Usam-se
muitas gírias e palavras que na linguagem formal não estão registradas ou tem outro significado,
disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem_coloquial
11
Qualquer linguagem de uso geral, escrita ou falada por uma comunidade humana.
7
escrito e poder fazer uma leitura interpretativa dos conceitos e conteúdos
matemáticos. Neste sentido as disciplinas de matemática e língua portuguesa
precisam ter uma melhor interação e cooperação.

Resolução de problemas: um caminho, um método

Para análise deste trabalho foi proposto o uso de ferramentas adequadas, tais
como: compreender o problema, levantar a hipótese, prever o possível resultado,
procurar um problema correlato, estabelecer um plano de resolução do problema e
execução deste plano e nas palavras de Mercedes Carvalho (2010, p. 18):

Na resolução de problemas, o aluno deve ler e interpretar as informações

nele contidas, criar uma estratégia de solução, aplicar e confrontar a
solução encontrada. É muito importante que ele aprenda quais são os
componentes do problema, o que está sendo pedido e não busque uma
forma mecânica de resolução.

Para evitar esse mecanicismo, foram aproveitados os passos de Polya

(2006), auxiliando os alunos com naturalidade, aonde os mesmos tiveram parcela
significativa no trabalho, reconhecendo que as atividades exigia uma ação com
levantamento de hipóteses, procurando meios para solucioná-los, buscando novas
aplicações de conceitos para compreensão dos mesmos, exercitando a criatividade,
descobrindo outras soluções e verificando as condições válidas.
Para Onuchic e Allevato (2008, p. 83 e 84), a condução do ensino pela
resolução de problemas, pressupõe a liberdade de ação para que as estratégias
sejam evidenciadas, se busquem caminhos ainda não percorridos, que indiquem
conteúdos necessários para serem reforçados ou, ainda, aqueles a serem
trabalhados que são imprescindíveis para a investigação intencionada. As autoras
reforçam como estratégia, a formação de grupos para resolução das atividades, com
questões desafiadoras, além do incentivo do professor para que os alunos se
apoiem uns nos outros na superação das dificuldades.
Nesta perspectiva a resolução de problemas assume uma atitude de
investigação, põe à prova o resultado e testa seus efeitos, com questões do contexto
social e escolar.
8
Registro e relato dos nonos anos em ação

O Colégio Estadual Professora Ângela Sandri Teixeira contou com quatro

turmas de nonos anos (duas de manhã, uma de tarde e uma de noite) em 2015, mas
a implementação da proposta didático-pedagógica se concretizou com as turmas da
manhã e da tarde no período de 16 de março a 19 de agosto de 2015. Neste período
os grupos foram organizados em torno de três ou quatro alunos, aproveitando a
cooperação mútua, criando um relacionamento entre o sujeito e a atividade
compartilhada para favorecer a aquisição do conhecimento.
A execução das atividades em grupo foi proporcionar aos envolvidos maior
interesse e cooperação via coletividade, para apropriação e cognição dos saberes
matemático e serviu de parâmetro para análise da leitura e interpretação dos alunos,
no uso da língua materna e da linguagem matemática para a resolução tarefas, via
Resolução de Problemas e também foi um preparativo para a Avaliação Externa
(Prova Brasil), aplicada no dia 09 de novembro de 2015.

Desenvolvimento de atividades em sala de aula

Fonte: Acervo do autor

Resolução das atividades em grupo

Fonte: Acervo do autor

9
 Foi oportunizado o uso do laboratório de informática e do software GeoGebra
como ferramentas de auxílio no desenvolvimento de algumas tarefas, o que
possibilitou aos grupos um novo olhar na compreensão dos problemas, causando
interesse e estímulo nos mesmos.

No laboratório de informática utilizando o software GeoGebra

Fonte: Acervo do autor

Apesar de não estar previsto inicialmente no projeto, realizou-se duas visita

de campo, o que gerou expectativa e disposição nos alunos. As três turmas dos
nonos anos conheceram e exploraram uma das nascentes do Rio Barigui (4 km do
colégio) e o Parque Aníbal Khury distante uns 6 km do colégio, para melhor
compreensão do tema gerador: “Uso consciente da água” (Tarefa 7 - Terceira Etapa
- Problemas Avançados) o que ampliou as discussões por envolver modelagem
matemática e interdisciplinaridade. Cada grupo trabalhou o tema gerador com uma
disciplina específica (português, matemática, ciências, geografia, história, arte,
língua estrangeira e educação física). Os grupos pesquisaram sobre a água em cada
disciplina, seguindo um roteiro:
 Português – poemas e poesias envolvendo o tema água;
 Matemática – dados estatísticos sobre o Aquífero Karst;
 Ciências – contaminação e poluição da água, em especial do Rio Barigui;
 História – levantamento histórico da distribuição e consumo da água;
 Geografia – posição geográfica do Rio Barigui e levantamento sobre o
Aquífero Karst;
 Arte – expressão artística envolvendo o tema gerador;
 Língua Estrangeira (Inglês) – letra e musica em inglês com tradução;
 Educação Física – modalidades esportivas aquáticas.
10
 Visita a uma das nascentes do Rio Barigui

Fonte: Acervo do autor

Um dos pontos interessantes foi conhecer parte da extensão do Rio Barigui e

compreender a sua importância econômica e social, na visita ao Parque Anibal
Khury

Visita ao Parque Anibal Khury

Fonte: Acervo do autor

Após visita, cada grupo explorou a temática “Uso consciente da água” em

conjunto uma disciplina específica (Língua Portuguesa, Matemática, Geografia,
História, Ciências, Língua Estrangeira e Educação Física). A princípio procurou-se
investigar e explorar os questionamentos elencados na Tarefa 7 – 3ª Etapa,
utilizando a modelagem matemática, mas por ser um tema amplo e abrangente,
optou-se por pesquisa em sites, em livros, em livros didáticos e com os próprios
professores das disciplinas envolvidas para a confecção de uma maquete e de
cartazes.

11
 Confecção da maquete

Fonte: Acervo do autor

Os grupos se envolveram na confecção de cartazes através das pesquisas

realizadas por meio da internet, em livros disponíveis na biblioteca e junto aos
professores do colégio, em consonância com a disciplina específica (português,
matemática, ciências, geografia, história, arte, língua estrangeira e educação física),
destacando a necessidade do ser humano tratar deste tema com extrema relevância
e seriedade.

Pesquisa e confecção de cartazes

Fonte: Acervo do autor

12
 Os cartazes foram expostos no pátio coberto do colégio para visualização e
conhecimento de toda a comunidade escolar. A proposta gerou debates e
questionamentos no exercício de cidadania consciente.
A tarefa com o tema sobre o “Uso consciente da água” atingiu a expectativa,
mostrando aos alunos que a matemática vai além dos números e seus algoritmos,
está atrelada a todas as áreas do conhecimento, enfatizando assim a posição de
Paulo Freire, que “a leitura do mundo está além da leitura da palavra.” (1986, p. 11).

Exposição dos cartazes

Fonte: Acervo do autor

Para a implementação da proposta foram necessárias 79 horas para cumprir

todo o cronograma, inicialmente prevista com 32 horas. A inclusão das horas
adicionais foi em decorrência de alguns fatores, como:
 Período de 46 dias corridos de paralização dos professores (29 dias letivos)
entre abril e junho deste ano;
 Aumento no prazo da resolução das atividades em sala de aula, dada à
dificuldade apresentada pelos alunos na interpretação dos problemas e nas
estratégias de resolução, com intervenções do autor do projeto em vários momentos;

13
  Uso do laboratório de informática, que demandou tempo para aprendizado e
utilização do software GeoGebra na elaboração das estratégias para resolução das
atividades;
 Visita a nascente do Rio Barigui e ao Parque Aníbal Khury.

Analisando os resultados das etapas implementadas

A análise foi pela observação direta, pela participação dos envolvidos nas
leituras, interpretações e resoluções dos problemas, pela apresentação dos
resultados encontrados pelos grupos, pelo envolvimento e interesse demonstrado
pelos alunos quanto aos problemas propostos e desenvolvidos no decorrer dos
encontros e por um questionário preenchido por cada grupo.
Apesar da boa receptividade dos alunos em relação à proposta pedagógica,
observou-se pelos gráficos abaixo que mais de 70% dos alunos descreveram as
vinte e uma atividades como moderada, isto é, com certo grau de dificuldade. A
análise desses dados traz uma reflexão sobre o hábito da leitura e também sobre a
abordagem de conceitos, ideias e métodos sob a perspectiva de resolução de
problemas que ainda é uma metodologia que precisa ser mais bem utilizada no
processo ensino aprendizagem.

Fonte: Formulários Problemas Básicos Fonte: Formulários Problemas Intermediários

14
 Ainda se encontra alunos
desmotivados, desinteressados e com falta
de leitura. Malta (2004, p. 42 e 43) descreve
que muitos alunos chegam às universidades
sem preparo adequado pela falta de leitura e
interpretação. Lorensatti (2009) afirma que
para saber interpretar, deve-se conhecer a
língua portuguesa e para compreender a
simbologia matemática se faz necessário
Fonte: Formulários Problemas Avançados
entender a linguagem matemática. A autora
enfatiza que:

A língua portuguesa escrita ou oral tem seu papel na matemática como nas
outras áreas do conhecimento. É, no mínimo, o veículo das informações,
mas podem estar nela as dificuldades que os alunos encontram na
resolução de problemas [...] é necessário ler e escrever em linguagem
matemática, compreender os significados dos símbolos, dos sinais ou das
notações próprias dessa linguagem. (LORENSATTI, 2009, p. 92-93)

É perceptível a importância que se atribui a língua portuguesa ao estímulo à

leitura e compreensão da linguagem e segundo Machado (1998) a linguagem
matemática toma emprestada a língua materna e com o auxílio busca viabilizar a
leitura e interpretação dos enunciados e exercícios propostos no conteúdo
matemático. Apesar destas duas formas de linguagem andar juntas, elas são
dissociadas na escola, o que dificulta a compreensão da matemática por parte dos
alunos, sendo de fundamental importância à interdisciplinaridade entre as áreas do
conhecimento para que a leitura aconteça de forma eficaz.
Esta incompreensão ficou evidente nas respostas dadas pelos grupos quando
se verifica que mais de 75% dos alunos relatam ter dificuldade na leitura e
interpretação dos enunciados das atividades propostas.

15
Fonte: Formulários Problemas Básicos Fonte: Formulários Problemas Intermediários

É preocupante este índice, ainda mais

com uso de metodologias diferenciadas e
para Carvalho, “[...] a resolução de
problemas sempre foi considerada pelos
professores um dificultador no trabalho de
matemática, pois, segundo eles, os alunos
querem as respostas prontas na hora
resolver problemas, querem saber que conta
é para fazer, tem preguiça de pensar.” (2010,
Fonte: Formulários Problemas Avançados
p. 18)

Percebe-se que a falta de leitura dos alunos, provavelmente vinculada pela

falta de estimulo a leitura, tanto em casa como na escola, faz com que estes não
tenham a abstração para retirar os dados para a realização das atividades
propostas.
Ainda segundo Mercedes Carvalho (2010, p. 18):

Na resolução de problemas, o aluno deve ler e interpretar as informações

nele contidas, criar uma estratégia de solução, aplicar e confrontar a
solução encontrada. É muito importante que ele aprenda quais são os
componentes do problema, o que está sendo pedido e não busque uma
forma mecânica de resolução.

A forma mecânica de resolução ficou evidente na implementação da proposta,

dada a insegurança num estilo diferenciado de resolver problemas, a dependência
no professor para obter a resposta certa, a falta de elaborar estratégias durante o

16
processo de resolução e a preocupação excessiva em apenas encontrar o resultado
final.
A dificuldade na leitura e interpretação demonstrada pelos alunos tem sentido
quando Lorensatti, descreve que:

Ler a ordem de um exercício matemático ou extrair informações de um

problema expresso em língua natural 12 e codificá-las em uma ou mais
sentenças matemáticas nem sempre é uma tarefa fácil, pois os símbolos e
as regras da Matemática não constituem uma linguagem familiar. [...] e, por
esse motivo não expressam o rigor necessário de uma linguagem
formalizada, ou seja, na linguagem natural. [...] A leitura de textos que
envolvem Matemática, seja na conceitualização específica de objetos desse
componente, seja na explicação de algoritmos, ou ainda, na resolução de
problemas, vai além da compreensão do léxico: exige do leitor uma leitura
interpretativa. Para interpretar, o aluno precisa de um referencial linguístico
e, para decifrar os códigos matemáticos, de um referencial de linguagem
matemática. (2009, p. 91).

Para o domínio dos estilos de linguagem é importante que o hábito da leitura

venha antes do ingresso na escola. Desde cedo a criança deve ser estimulada pelos
pais a formar as primeiras sílabas e palavras e durante o processo escolar vá se
aprimorando este processo. Mas a desestrutura familiar e a falta de
comprometimento dos alunos com o aprendizado, são alguns dos fatores que
colaboram com a deficiência na compreensão e apropriação do conhecimento
matemático. Isto ficou perceptível quando os alunos foram desafiados a resolver os
problemas através de uma proposta diferenciada, encontrando dificuldade de
compreensão e interpretação por não terem o hábito da leitura.

Questões que encontraram dificuldade na Primeira Etapa

Do total dos alunos participantes do projeto, 78,9% responderam ter

dificuldade na leitura e interpretação dos enunciados da primeira etapa. No gráfico
abaixo se evidência as tarefas em que os alunos apresentaram maior dificuldade na
leitura e interpretação.

12
Qualquer linguagem de uso geral, escrita ou falada por uma comunidade humana.

17
 Fonte: Formulário Problemas Básicos

Observou-se que maior dificuldade se concentra nas tarefas 4, 6 e 7.

Na tarefa 4 era para encontrar o percurso aproximado em quilômetros que um
ciclista fez em quinze voltas e também a área em metros quadrado do espaço
contornado pelo ciclista, conforme se visualiza na imagem. Foi atribuído que cada
quadra tinha 108 metros aproximados de comprimento. Faltou estratégia definida
para alguns alunos e compreensão dos conceitos de perímetro e área.

Figura 1 – Mapa de parte de ruas da capital do Estado do Paraná

Fonte: https://www.google.com.br/maps/@-25.3981313,-49.2676174,18z?hl=pt-BR

Na tarefa 6, 26,3% dos alunos apresentaram dificuldade na interpretação e o

objetivo era encontar as dimensões reais do desenho de um colégio. Dada a escala,
era só explorar os conceitos de razão e proporção, aplicando a regra de três
simples, mas boa parte dos alunos não conseguiram compreender o problema.
Na tarefa 7, foram 31,6% e o objetivo era montar o sistema de equação dada
a representação gráfica e para facilitar, foi explorado o conceito da equação do
primeiro grau, o que o plano cartesiano, o significado de par ordenado e a
18
representação de alguns pares ordenados no plano cartesiano, além do uso do
software GeoGebra no laboratório de informática para melhor compreensão da
tarefa.

Questões que encontraram dificuldade na Segunda Etapa

Na segunda etapa 95,5% dos alunos disseram ter dificuldade na leitura e

interpretação dos enunciados e destes 52,2% responderam que a maior dificuldade
apresentada foi a tarefa 4.

Fonte: Formulário Problemas Intermediários

Nesta atividade, o importante era o domínio de alguns conceitos matemáticos

e ter bom raciocínio. O problema das idades: Eu tenho o dobro da idade que tu
tinhas quando eu tinha a tua idade. Quando tu tiveres a minha idade, a soma das
nossas idades será de 45 anos. Quais são as nossas idades?
Percebeu-se a falta de compreensão dos conceitos de equação e do sistema
de equação 1º grau, além da dificuldade de interpretação do enunciado. Além da
álgebra, este problema era possível resolver pela lógica, mas o mecanicismo e a
ideia de aplicar os algoritmos, muita das vezes impede o uso do raciocínio e a
maneira lógica de resolver, frutos da matemática moderna.

19
 Questões que encontraram dificuldade na Terceira Etapa

Nesta etapa, 84,2% dos alunos responderam ter dificuldade na leitura e

interpretação e a tarefa 6 representou 36,8% desta dificuldade.

Fonte: Formulário Problemas Avançados

Nesta tarefa envolvia encontrar a função que definia o salário de uma

vendedora de moda infantil, dado o salário fixo de R$ 1.324,00 mais 10% de
comissão. Esta questão foi genérica e não foram embutidos os descontos regidos
pelas leis trabalhistas para facilitar a leitura e interpretação dos alunos, mas pela
análise gráfica percebeu-se que um número considerável dos alunos teve
dificuldade de entender a questão. É um fator preocupante e remete à pergunta:
qual tem sido a colaboração dos professores e da matemática neste processo?
Parece que a matemática do cotidiano passa despercebida diante dos olhos de
inúmeros estudantes que não conseguem buscar e nem mesmo associar a
matemática com as suas atividades diárias, ficam presos ao formalismo das regras,
das fórmulas e dos algoritmos e da complexidade dos cálculos de caráter rígido dos
cálculos com exatidão e precisão dos resultados.
Esta tarefa teve dois momentos, uma com resolução com uso da calculadora
e outro no laboratório de informática com o uso do software GeoGebra para melhor
compreensão, construção e análise gráfica.
20
 Pela análise das etapas implementadas, alguns fatores foram levantados em
relação à dificuldade apresentada pelos alunos na leitura e interpretação das
atividades propostas na produção didática pedagógica, tais como:
 A matemática escolar ainda está dissociada do cotidiano;
 Os alunos tem dificuldade em relacionar os conhecimentos matemáticos
adquiridos com o contexto social;
 Prioriza-se o formalismo das regras, fórmulas e algoritmos com precisão nos
resultados;
 Pouco se explora as aulas de campo, laboratório de informática e materiais
como jornal, revista, encartes publicitários, se limitando na maioria das vezes com
livros didáticos;
 As aulas ainda são tradicionais, com pouca inovação e pouca troca de
experiências;
 A não percepção da importância da linguagem escrita na vida estudantil, a
qual traz benefício não só para a matemática, mas para a vida cotidiana;
 Tanto a língua materna quanto a linguagem matemática ainda estão
dissociadas na escola, dificultando a compreensão dos conhecimentos matemáticos
por parte dos alunos.
Há uma necessidade do repensar a prática docente e de proporcionar a
formação dos alunos como leitores fluentes nas diversas linguagens, indispensável
ao contesto social e para vivência em sociedade.

O Olhar Docente no Grupo de Trabalho em Rede – GTR13

Foi desenvolvido o Grupo de Trabalho em Rede – GTR em três módulos, no

período de 08/09 a 09/12/15, onde se apresentou aos professores cursistas o
Projeto de Intervenção Pedagógica na escola, a Produção Didático-Pedagógica, o
Relato da Implementação e Materiais Complementares para conhecimento e análise.

13
É uma proposta de formação continuada à distância para os professores da Rede e constitui
atividade do programa, conforme informação contida no Portal Dia a Dia da Educação, disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=503

21
 O GTR iniciou com treze professores inscritos, mas até o término do curso
dez professores permaneceram com seus apontamentos, sugestões e contribuições.
Neste grupo alguns pontos se destacaram:
 Quatro professores já participaram do Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE com o uso da Resolução de Problemas;
 Todos os dez professores que participaram tem mais de sete anos de
experiência na Rede Estadual de Ensino;
 Um, atua também como pedagogo na Rede Municipal de Ensino;
 A maioria dos participantes leciona para turmas de nonos anos.
Os professores participantes do GTR enfatizaram a importância da leitura e
interpretação para o desenvolvimento intelectual dos alunos, evidenciando a
importância de ações diferenciadas, indispensáveis para se trabalhar
satisfatoriamente a combinação das linguagens presentes na resolução de
problemas e na intermediação que o professor deve assumir para que o aluno por
seus meios possa compreender e solucionar os problemas propostos.
Outra questão descrita foi diferenciar problema de exercício, para que o aluno
compreenda que a metodologia aplicada vai além de um mero exercício de
algoritmos. Para Dante (1988, p.86), exercício “serve para exercitar, para praticar um
determinado algoritmo ou processo” e problema “é a descrição de uma situação
onde se procura algo desconhecido e não temos previamente nenhum algoritmo que
garanta a sua solução". Nesta descrição enfatizou-se que a solução não está no
mecanicismo e sim na leitura, na compreensão dos problemas apresentados para a
sua resolução, enfatizando a necessidade de preparar os alunos para enfrentar
situações do cotidiano que não tem uma solução pronta, sem doutrinamento, mas
com estimulo no pensar e no agir. Ficou evidenciado que culturalmente a
matemática é vista como reprodução de conhecimento, mas o desafio é mostrá-la
como conhecimento em construção.
Em suma, muitos obstáculos precisam ser superados na educação para se
alcançar resultados significativos, o que não depende apenas dos professores, mas
de políticas públicas coerentes para melhoria e mudança de postura de todos os
envolvidos no processo de construção do conhecimento.

22
Considerações finais

A proposta foi significativa na medida em que o autor pode fazer seu relato de
experiência e repensar a sua prática nos vinte anos de trabalho docente. Também
serviu de parâmetro para compreender ao longo dos anos de docência como os
alunos tem “evoluído” ou não no processo ensino aprendizagem. Pela sondagem
realizada, observou-se a falta de sentido e significado que a proposta curricular de
ensino tem propiciado ao aluno. Ele, aluno tem outros atrativos e vê a escola como
algo que oprime e restringe seu conhecimento, sendo apenas um tarefeiro, sem
estímulo a leitura que tem que apresentar um resultado já esperado.
Quanto ao projeto, no seu início houve expectativa e receptividade, mas ao
longo de sua aplicação, alguns pontos foram observados e merecem destaque:
A não apropriação de conteúdos matemáticos trabalhados em séries
anteriores;
 Falta de hábito de leitura;
 Insegurança num estilo diferenciado de resolução das atividades;
 Dependência no professor para resolução e obtenção das respostas;
 Falta de revisão das estratégias utilizadas durante o processo de resolução;
 Uma parcela dos alunos não conseguiu associar os resultados encontrados
com o contexto do problema, limitando-se a um processo mecânico e repetitivo;
 Preocupação excessiva apenas com o resultado final.
Como pontos positivos, destacam-se o uso do laboratório de informática para
pesquisa e aplicação do software GeoGebra na resolução de algumas tarefas, o uso
da calculadora em questões que envolveram porcentagem, números decimais e
valores extensos, a participação maciça na aula de campo envolvendo a última
atividade da 3ª etapa, que tinha como tema gerador: “O uso consciente da água”,
aonde cada grupo procurou dentro das demais áreas do conhecimento realizar uma
pesquisa, produzindo e confeccionando cartazes e maquetes, aproveitando a
modelagem matemática.
Numa análise em construção está o fato na metodologia de ensino e na
prática docente que precisa ser repensada e também propiciar aos alunos outras
ferramentas de trabalho, oportunizando a eles suas maneiras de contemplar os

23
conteúdos e encontrar suas soluções, não de uma forma mecanizada, mas com
debato, cooperativismo e interação.
Outra análise que deve ser repensada está no fato da falta de interatividade
entre as disciplinas da Base Nacional Comum, que pelo currículo vigente são
trabalhos isolados e solitários, não possibilitando ao aluno compreender a
associação que há entre as áreas do conhecimento.
E não menos importante está o fato do estimulo à leitura para compreensão
das linguagens trabalhadas com o aluno, seja escrita, oral e falada, sem esquecer a
linguagem matemática.

Referências

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1994. p. 110 (Coleção magistério 2º grau – Série formação do professor, v. 16).
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