Prólogo

“Las penas y las vaquitas son de nosotros” es la metáfora, que

ingeniosamente las autoras utilizan para componer parte del título de esta obra.
Las penas, tal como lo expresan desde el comienzo mismo del texto, “acerca
de las dificultades en las prácticas de lectura y escritura que los docentes en
formación sienten como propias” pero también las vaquitas, que a modo de
sugerencias prácticas y potencialidades que se avizoran, se van hilvanando a
lo largo de cada capítulo. Y es aquí donde radica el mayor valor de la obra y
desde donde se retoma uno de los desafíos más cruciales que afronta el
campo de la teorización acerca de la enseñanza: a la vez que se interpretan las
prácticas de lectura y escritura, se propone. El texto se convierte así en un
interesante desafío a las propias prácticas de los docentes de la educación
superior.
La investigación que da puntapié inicial a este texto, se centra en torno
a las prácticas del lenguaje en la formación docente. Pero lejos de convertirse
en un material que pueda ser sólo leído por los docentes de las unidades
curriculares afines al campo disciplinar de la Lengua y la Literatura, por el
contrario, a lo largo de sus páginas nos vemos reflejados cada uno de los
docentes que damos clase en la educación superior.
El texto es sólido en su fundamentación teórica, pero a la vez, afable
para le lectura; es rico en citas, pero éstas más que distraer, como suele ocurrir
con la excesiva recurrencia a la textualidad de un otro reconocido, con la que a
veces nos tentamos los académicos, se convierten en oportunas aclaraciones
que ayudan a despejar los horizontes que el texto va proponiendo; es sintético
en la presentación, pero de una profundidad tal que dan ganas de releer cada
párrafo una y otra vez.

Las penas…

¿Cuántas veces hemos –nos hemos- escuchado decir “los alumnos de

la formación docente no saben leer ni pueden escribir dos ideas con cierta
coherencia”. Dicen las autoras: pensábamos que la distancia entre las
representaciones de los estudiantes y de los docentes en cuanto a las prácticas
de lenguaje era uno de los factores determinantes de las dificultades que se
presentaban en este campo, pero sin embargo, la investigación nos hizo
descubrir que no era así. Y así, y con cierto permiso de las metáforas y
analogías que el título de este texto proclama, arriesgo a decir también, que “se
juntaron el hambre y las ganas de comer” porque no sólo los docentes
afirmamos lo que afirmamos, sino que los recortes de las entrevistas a alumnos
de profesorado que el texto reproduce, demuestra que también ellos se ven
“minusválidos” en términos de lectura y escritura: “como no soy un lector…” ,
“no te diría que yo soy escritora”, dicen algunos de los estudiantes
entrevistados.
¿Se acuerdan del carismático Roberto Galán 1? Bueno, como él decía:
“se ha formado una pareja”. Nos hemos juntado unos docentes que

1
Para quienes pertenecen a la generación sub 40, debo aclarar que Roberto Galán (1917-
2000) fue un locutor argentino que incurre en televisión en la década del ‘60. En noviembre de
1971 estrena el programa “Yo me quiero casar, ¿y usted?”, y acuña la frase “se ha formado
consideramos que nuestros alumnos carecen de las competencias necesarias
para la lectura y la escritura propias de la educación superior, con unos
alumnos que se ven a sí mismos como “no lectores” y “no escritores”. Amor
seguro por compatibilidad de caracteres. ¡Pero divorcio inminente por
deserción escolar!

“Yo leo muy poco” -dicen los estudiantes. ¿”Y cuando estudiás?” -
pregunta la entrevistadora- “No, cuando estudiás te metés algo en la cabeza, lo
memorizás”.

“¿Y la escritura?“- pregunta la entrevistadora. “La escritura es para

volcar lo que tengo en la cabeza”.

¡Chan! Si estudiar no es leer sino memorizar y “meterlo” en la cabeza y

si escribir no es producir sino volcar lo que se “metió” en la cabeza…

“Leen muy poco, leen muy poquito y cuando querés corroborar si hubo
una comprensión del texto… hay una brecha muy grande entre mis
expectativas y la producción” –afirma un docente entrevistado.

“Tienen carencia de vocabulario” –dice un docente con relación a la

escritura de sus alumnos.

¡Chan! ¿Cómo caminamos juntos un trayecto formativo si docentes y

alumnos pensamos –nos pensamos- como carentes de lo elemental (poder leer
y escribir) que ese camino requiere para recorrerlo?

Las vaquitas…

A esta altura de la cuestión podemos ya “desnaturalizar” entonces

aquello que se concebía como natural. Por ello, no podemos seguir asentados
sobre el supuesto que considera a los alumnos de la educación superior como
poseedores de un grado de autonomía tal (definido por la sola adultez) en sus
aprendizajes que no resulta necesaria algún tipo de intervención de enseñanza
específica más allá del “decir a los alumnos lo que sabemos sobre un tema”
¿Enseñarles a leer y a escribir? Si leer no es descifrar ni tampoco memorizar.
Si escribir no es volcar lo que escribió otro... entonces...
El concepto de andamiaje resulta, para este caso, más que pertinente:
Dice Ricardo Baquero (1998): “Se entiende, usualmente por andamiaje a una
situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un
dominio, y otro novato, o menos experimentado, en el que el formato de la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato
participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque
su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad
global y aun cuando se requiera del “andamiaje” del sujeto más experto para
poder resolverse”. El concepto se halla intrínsecamente entramado en la
concepción vigotskiana de zona de desarrollo próximo (ZDP) en la que al autor

una pareja” cuando dos de los participantes se elegían mutuamente para “probarse” como
novios.
ruso alude a la distancia entre el nivel de desarrollo actual de un sujeto -y en
consecuencia aquello que es capaz de hacer en forma autónoma- y un nivel de
desarrollo potencial o proximal -definido por aquello que el sujeto podría
realizar en colaboración con un alguien más experimentado. Y leer un “texto
científico” o producir “escritura académica”, para un alumno-novato, es sin
dudas, una tarea compleja. Pero atención, la ZDP, para el caso, exigiría
entonces de cierta “colaboración”, lo que supone una “actividad conjunta
colaborativa” (R. Baquero, 2002)
En este contexto aparecen las vaquitas del texto. Apropiadas actividades
colaborativas para que los docentes de la educación superior pensemos y nos
repensemos con relación a nuestras propuestas de lectura y escritura y con las
formas específicas de enseñar nuestra disciplina a partir de la mediación
ineludible –y tan necesaria- de los usos del lenguaje.
“Las penas y las vaquitas…” concluye con una serie de propuestas
contundentes, ejemplificadas a partir de los corpus de lectura y que pueden
viabilizar algunas respuestas a la pregunta referida a cómo enseñar la lectura
como un proceso estratégico en el cual el alumno lector pueda construir su
propio propósito de lectura (P. Carlino, 2002) y que tanto debiera preocuparnos
a quienes abogamos por la autonomía en las prácticas del aprender.
Bienvenidos los textos de los docentes e investigadores de la educación
superior que nos enfrentan a nuestras propias prácticas desde el lugar de la
reflexión. “Prácticas de lectura y escritura en la formación docente. Las penas y
las vaquitas son de nosotros” es una excelente muestra de ello. Con textos así
dan ganas de bailar junto a los remolinos en los arenales para que el arriero
vaya nomás.

Mg. Jorge Steiman

Marzo 2012
 1
Una investigación sobre las prácticas del lenguaje en la formación
docente

“A mí siempre me ha conmovido ese gesto (que no sé si

llamar filosófico) de mantener como desconocido lo que
creemos conocer. Todos nosotros sabemos (o creemos
saber) qué es leer. Todos nosotros sabemos (o creemos
saber) cómo tiene lugar la lectura. Todos nosotros leemos
todos los días, y leemos cosas sobre la lectura y, a veces,
hablamos de las lecturas de los otros, de cómo leen, o de
cómo deberían leer. Pero a lo mejor eso que sabemos (o que
creemos saber), lo sabemos (o creemos que lo sabemos)
precisamente porque nunca nos lo hemos parado a pensar.”

J. Larrosa

Docencia e Investigación

Es sabido que en el ámbito de la educación, la docencia y la

investigación son dos prácticas que se nutren entre sí. Hoy en día se concibe al
docente como trabajador de la cultura, educador y pedagogo, ya que su labor
en el aula lleva al análisis y produce conocimiento. Desde este lugar, los
diseños curriculares para la formación docente recuperan este perfil del
profesional de la educación y plantean líneas de acción que pretenden
posibilitar la práctica de la investigación en el ámbito educativo. No sólo se
apunta a esto en el horizonte formativo de los estudiantes, sino a través de
distintas acciones como la conformación de Proyectos de Investigación que
nuclean a diversos actores. Este libro es el resultado de uno de esos proyectos:
“Prácticas del lenguaje en el Nivel Superior: representaciones sociales y
construcción del conocimiento” que se llevó a cabo durante los años 2009-2010
en el ISFD Nº 19 de la ciudad de Mar del Plata. 2 A partir de nuestra experiencia
como profesoras en el área de “Lengua y literatura”/ “Prácticas del lenguaje” en
los profesorados en Educación Primaria e Inicial, nos encontrábamos
interpeladas por las dificultades y perplejidades que manifiestan tanto los
docentes como los docentes en formación en relación con el abordaje de la
prácticas sociales del lenguaje escrito en el ámbito de la formación académica.
Este proyecto surgió entonces para escuchar sus opiniones y miradas al
respecto, cruzarlas con los aportes teóricos existentes y construir conocimiento
a partir de este diálogo. Este libro es el resultado de ese trabajo e intenta
constituirse en un aporte al instituto en el cual realizamos la investigación y al
nivel.
El título, Prácticas de lectura y escritura en la formación docente. Las
penas y las vaquitas son de nosotros alude tanto al problema que le dio origen
2
El proyecto se inscribió en la línea de acción referida a las “Pedagogías de la formación
técnica y docente: los saberes del trabajo y los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
saberes socialmente productivos, mirada histórico crítica sobre las diversas formas de
enseñanza de la educación técnica y docente, en especial del nivel superior no universitario,
estrategias de enseñanza y nuevas tendencias en la formación técnica y docente.”
a la investigación como a las conclusiones a las que arribamos. Las penas
acerca de las dificultades en las prácticas de lectura y escritura, que los
docentes en formación sienten como propias, pero que aquejan también a los
docentes formadores, fueron las que motivaron el trabajo y de ellas nos
ocuparemos ampliamente en los capítulos 2 y 3. En este primer capítulo
presentamos el marco teórico y el proceso metodológico de la investigación.
En el capítulo 2 nos referimos a las representaciones vinculadas con la lectura
en la Educación Superior, tanto en el caso de los estudiantes como en el de los
docentes. El capítulo 3 da cuenta de las miradas en torno a la práctica de la
escritura en el nivel. En ambos, nuestra hipótesis inicial fue cuestionada por las
palabras de los entrevistados, lo que nos llevó a formular otras interpretaciones
y permitió comprender que las vaquitas, las potencialidades para superar los
obstáculos, resulta que también son nuestras, de los formadores; por lo tanto,
en el capítulo 4, como conclusión de la investigación, presentamos propuestas
superadoras surgidas del intercambio con los colegas. Si bien el objetivo de
este libro no es ofrecer un listado de recetas, nos pareció importante incorporar
algunas de las “buenas prácticas” que varios colegas de diversos espacios
curriculares tuvieron la generosidad de compartir en el transcurso de las
entrevistas y charlas que mantuvimos. Si la investigación parte del quehacer en
el aula, también debe volver ahí y establecer un diálogo fecundo con los
desafíos que cotidianamente enfrentamos docentes y docentes en formación.
Por eso, en el cierre del libro incluimos ciertas experiencias que plantean
alternativas e intervenciones posibles para asumir la responsabilidad de
continuar con la formación en lectura y escritura en el Nivel Superior en todos
los campos.

Prácticas del lenguaje y Formación Docente. La fase exploratoria del

proyecto

En los comienzos de la investigación, el desafío fue pasar de la

“descripción” de estos hechos a “hacer teoría” a partir de ellos. Por esto,
optamos por una investigación cualitativa. Según Strauss y Corbin (2002), en
este caso, los investigadores “no temen basarse en sus propias experiencias
cuando analizan materiales porque se dan cuenta de que éstas han llegado a
ser la base para hacer comparaciones y descubrir propiedades y dimensiones”.
Por lo tanto, partimos de descripciones y saberes ya construidos, pero con la
convicción de que la hipótesis de trabajo, lejos de ser una afirmación a
confirmar debe ser un terreno que puede ser puesto en crisis, interrogado y aun
asediado por los datos que recopilamos a lo largo de este proceso. Así,
teníamos el presupuesto de que las dificultades en las prácticas del lenguaje
académico –que impactan tanto en el rendimiento académico como en la
permanencia en el nivel- se debían a que existía una brecha entre las
representaciones sociales sobre las prácticas de la escritura y la lectura que
construían los estudiantes y las de los docentes. Para abordar la cuestión,
tomamos como marco para la investigación la teoría fundamentada. Este
enfoque incluye una serie de herramientas metodológicas distintas, que se
ponen al servicio del análisis del material procedente de casos empíricos con el
propósito de generar conceptos y desarrollar teorías (Jones, Manzelli y
Pecheny, 2007).
Según Ferreira Deslandes (2003), la fase exploratoria de un proyecto de
investigación exige seleccionar el tema, el problema que se busca estudiar y
recortar el objeto. Para esto es necesario plantearse los objetivos que se
persiguen con la investigación, es decir los propósitos de conocimiento
concreto que contienen generalmente las mismas categorías que el problema.
En nuestro caso, nos propusimos los siguientes:

 Analizar las representaciones sociales vinculadas a las prácticas de

escritura y lectura de los docentes y docentes en formación de los primeros
años de las carreras docentes del ISFD.
 Analizar desde un marco interdisciplinario las habilidades lingüísticas y
de pensamiento y el imaginario en torno a las Prácticas del Lenguaje en el
Nivel Superior de la población ingresante.
 Describir críticamente los datos construidos a lo largo de la
investigación.
 Comprender las miradas y conceptualizaciones que docentes y docentes
en formación han construido en relación con las prácticas del lenguaje.

A su vez, de acuerdo con lo que plantea este mismo autor,

seleccionamos el tema, es decir, las representaciones sobre las prácticas del
lenguaje escrito en el Nivel Superior, como constructoras del conocimiento y
configuradoras de la subjetividad. A partir de esto intentamos delimitar el
problema y el objeto.
Es sabido que tanto para acceder al conocimiento como para dar cuenta de él,
el estudiante terciario participa permanentemente en situaciones de lectura y
escritura académica. Es por esto que ambas prácticas constituyen una
preocupación en el Nivel Superior en general, pero en el caso de los
profesorados esto cobra una relevancia especial porque no sólo afecta al
estudiante en su paso por los estudios superiores, sino que el ejercicio
profesional futuro consiste, precisamente, en alfabetizar en el sentido más
abarcativo del término.
En estos años de trabajo en el nivel, hemos observado las dificultades
que los estudiantes tienen para ejercer sus prácticas de lectura académica. En
un alto porcentaje, se comportan como “lectores inexpertos”. Pipkin Embón y
Reynoso caracterizan las habilidades del lector en estos términos:

La lectura es un proceso intrapsicológico que resulta de una actividad que se realiza en

soledad.
Los lectores expertos son capaces de:
- interactuar con el texto;
- crear una representación del interlocutor que produjo el texto;
- interrogar al texto;
- recuperar el recorrido lógico que lo sustenta.
Los lectores inexpertos, en los procesos de interacción con el texto, presentan serias
dificultades para:
- interrogarlo;
- preguntarle al texto por los datos implícitos;
- interrelacionarlo con conocimientos que puede activar;
- confrontar con él;
- relacionarlo con otros textos, autores;
- buscar la macroestructura de los textos.
Por lo tanto, las dificultades que presentan los lectores inexpertos se transforman en un
obstáculo para la actividad de representarse al autor que produjo el texto y. consecuentemente,
para la actividad cognitiva que la lectura exige. (Pipkin Embon y Reinoso, 2010: 92)

Al mismo tiempo, de manera informal hemos asistido en múltiples

ocasiones a comentarios de colegas que coinciden en señalar y resaltar que
los estudiantes no tienen las competencias necesarias para enfrentarse con la
bibliografía propuesta, no saben estudiar, no pueden elaborar textos que den
cuenta de sus lecturas, etc. Algunas de las causas que habitualmente se
atribuyen a esta problemática son: la distancia entre las prácticas de lectura y
escritura previas y las que se solicitan en el Nivel Superior; la dificultad de los
estudiantes para organizar sus actividades y administrar el tiempo de estudio;
la complejidad propia de los textos expositivos (vocabulario, organización
textual, recursos, diversidad de puntos de vista, etc.) (Marin y Hall, 2003), etc.
En torno a este problema se han realizado investigaciones, se ha producido
bibliografía y se han llevado a cabo modificaciones en el nivel de los diseños
curriculares de los profesorados en la Provincia de Buenos Aires, con la
incorporación en primer año de las carreras docentes de un Taller de Lectura,
Escritura y Oralidad.
Por su parte, en relación con la escritura, en este nivel se espera que los
estudiantes escriban para establecer relaciones, acuerdos o contrastes, para
sintetizar, reconstruir lo leído y plantear hipótesis, es decir, construir
conocimiento. Estas actividades constituyen el eje de la vida académica. Sin
embargo, los docentes en formación y particularmente los ingresantes no
siempre poseen las competencias y destrezas necesarias para enfrentarse con
estas tareas y lograr sus objetivos de manera eficaz, por lo que también
responderían a la clasificación de “escritores inmaduros” o “inexpertos”, de
acuerdo con las definiciones que plantean algunos especialistas (Alvarado,
2003; Scardamaglia y Bereiter, 1992; Cassany, 1993). Según Carlino (2004a),
son cuatro las principales dificultades que se evidencian en la escritura en el
Nivel Superior: no tener en cuenta al lector, desaprovechar la potencialidad
epistémica del escribir, revisar sólo la superficie del texto y postergar el
momento de empezar a escribir. Pero estos problemas son descubiertos, a
medida que se les plantea el desafío de leer y escribir académicamente, en
especial, al rendir sus primeros trabajos prácticos y evaluaciones.
Estas cuestiones han sido estudiadas con mayor profundidad en el
campo de la educación universitaria y se han realizado propuestas que ofrecen
alternativas para su superación en ese nivel (Alvarado y Cortés, 1999; Narvaja
de Arnoux, Di Steffano y Pereira, 2002; Bollini y Cortés, 1994; Carlino, 2002;
2004a y b; 2005 y otros). Sin embargo, en este caso, nos interesó abordar
estas cuestiones en el campo de la Educación Superior No Universitaria
(ESNU), ya que si bien la universidad y los institutos terciarios tienen aspectos
en común, hay diferencias sustanciales que requieren una investigación
puntual que dé la palabra a los involucrados y permita delimitar líneas de
acción para pensar en propuestas adecuadas a su realidad. En efecto, muchas
de las estrategias sugeridas en la bibliografía existente suponen cátedras
universitarias, compuestas por titulares y ayudantes; horas de “prácticos” en
las cuales se puede abordar con más detenimiento y minuciosidad la
bibliografía propuesta en el “teórico”; distintas comisiones de alumnos
asignadas a diferentes docentes que forman un equipo de trabajo, etc. Es
necesario formular alternativas que contemplen la identidad de la ESNU,
partiendo de sus necesidades específicas, sus recursos y sus posibilidades
reales para generar alternativas creativas y acordes con sus particularidades.
A raíz de esto, nos interesó focalizar como problema y ámbito de investigación
las representaciones que acerca de estas prácticas circulan en nuestro
instituto, las frases con las cuales tanto los docentes como los docentes en
formación se refieren a ellas, la manera en que dan cuenta de sus acciones y
dificultades al respecto, etc. Los estudiantes declaran “no entender”, “perderse
en textos complejos y extensos”, no conocer el vocabulario, tener dificultades
para expresarse por escrito, etc. Los docentes, por su parte, también
cuestionan las competencias que sus estudiantes poseen al respecto. Ante la
necesidad de una intervención efectiva que incremente la calidad educativa,
favoreciendo el tránsito por el Nivel Superior, contribuyendo a la retención de la
matrícula pero, fundamentalmente, a la concreción de los Horizontes
Formativos, nos pareció fundamental recuperar las voces de los actores del
hecho educativo para comprender la dimensión del problema, enmarcarlo y
realizar un aporte. Con este propósito decidimos recortar como objeto de
estudio las representaciones acerca de las prácticas de lectura y escritura que
tienen los ingresantes a los Profesorados de Educación Primaria y Educación
Inicial y las que construyen y ponen en juego los profesores, las distancias y los
matices de dichas representaciones.
Para esto, entonces, nos basamos en el concepto de “prácticas del
lenguaje”, a partir de los aportes de E. Bautier:

…la noción de prácticas socio-lingüísticas producidas por las “instituciones sociales” deben ser
completadas, cuando se trata de considerar las prácticas del lenguaje de los individuos, con la
noción de relación con el lenguaje, es decir, la concepción y las representaciones que los
sujetos se hacen de aquello para lo que el lenguaje puede ser utilizado. La relación con el
lenguaje se construye en la historia de los sujetos, sus experiencias y puede ser puesta en
relación con sus otras prácticas sociales; en este sentido, trabajar sobre las prácticas sociales
de los sujetos […] conduce a cuestionar las identidades siempre sociales pero sin embargo
siempre singulares. (Bautier, 1997)

Al acercarnos a este objeto pensábamos que la distancia entre las

representaciones de los estudiantes y de los docentes en cuanto a las prácticas
del lenguaje en el ESNU era uno de los factores determinantes de las
dificultades que se presentaban en este campo. Sin embargo, como se verá
más adelante, a medida que avanzamos en la investigación, descubrimos que
esto no era así. 3

3
Si nos encontráramos en el marco de una investigación cuantitativa estaríamos hablando en
este punto de nuestra hipótesis. Sin embargo, en investigación cualitativa en general se evita el
uso de este término, ya que este surge dentro del paradigma positivista, como una proposición
afirmativa que correlaciona dos variables. Por lo tanto, nosotras preferimos hablar de los
supuestos o conjeturas construidas por el grupo de investigación a partir de su experiencia
docente, que tienen por objeto orientar el trabajo de campo, permitir una explicitación de las
ideas previas y emergentes. De esta forma, desestimamos la connotación deductivista del
término hipótesis como afirmación de covariación a verificar a partir de métodos cuantitativos.
Las representaciones en torno a estas prácticas. El marco conceptual

A raíz de lo expuesto en el apartado anterior, consideramos que el marco de las

“representaciones sociales y colectivas” era el apropiado para aprehender nuestro objeto.4 Si
bien una exposición detallada del concepto de “representación social” excede los objetivos de
nuestro trabajo, lo que aquí nos interesa es recuperar la idea de que estas representaciones no
son “reflejo” de una realidad externa, sino un proceso de organización significante que
depende del contexto ideológico y social, su devenir histórico, los roles y lugares asignados a
los individuos, sus habitus y posicionamientos, etc. Desde este lugar, podemos concebir las
prácticas del lenguaje en tanto “representaciones sociales” y vincularlas a su vez con la idea de
“imaginario social”. En este sentido fueron iluminadores para nuestra investigación los
estudios de Bronislaw Baczko (1991), por ejemplo, quien estudia las prácticas, cultos, símbolos
y liturgias generadas socialmente en determinados contextos sociales. Su idea de “imaginario
social” nos resultó funcional para pensar las prácticas de lectura y escritura. 5 En efecto, las
prácticas sociales del lenguaje, su dominio y sus usos, se pueden considerar como
construcciones del imaginario social, ya que designan roles y posiciones, generan vínculos y
también exclusiones en los conflictos y legitimaciones sociales. Por otro lado, estas prácticas
en el ámbito escolar encarnan una liturgia propia, imponen ritos que hay que superar y son
productoras de una simbología y unas conceptualizaciones sumamente potentes a la hora de
definir la subjetividad del docente y del estudiante. En esta línea, también nos resultaron
productivos los aportes de Roger Chartier (1992; 1994) en relación con las representaciones
sociales y particularmente las vinculadas con la práctica de la lectura. Según este estudioso,
cada época conforma sus imaginarios y representaciones particulares con luchas internas y
polémicos debates que determinan maneras de construir(se) y de estructurar las categorías
con las cuales ha de pensar a sus integrantes. En este sentido, las prácticas del lenguaje
también constituyen representaciones, ya que no en todos los contextos leer, escribir, hablar y
escuchar fueron concebidos de igual manera. Se trata de “prácticas”, como sostiene Delia
Lerner (2001), porque ponen en juego quehaceres específicos, que se constituyen y aplican
socialmente. Tal como afirma Chartier (1992) estas representaciones condicionan la(s)
manera(s) en que una sociedad se piensa, se dice, se construye y genera su memoria. Así,
sostiene que se trata de acciones siempre sociales y a la vez inconscientes, afirmando que “En
una época dada, el cruce de (...) diferentes soportes (lingüísticos, conceptuales, afectivos)

4
Para profundizar el concepto de “representaciones sociales” puede consultarse: Moscovici,
2001; Jodelet, 1986.
5
Baczko (1991) sostiene la tesis de que los imaginarios sociales son referencias específicas
dentro del amplio sistema simbólico que produce toda colectividad, y siguiendo a Mauss, afirma
que a través de ellos la sociedad misma “se percibe, se divide y elabora sus finalidades” (28).
Valiéndose de estos imaginarios sociales, una colectividad dada construye su identidad
representándose a sí misma, designando roles y posiciones, delimitando su territorio al definir
también sus relaciones con los otros. De este modo, el imaginario social “es el lugar de los
conflictos sociales y una de las cuestiones que están en juego de esos conflictos” (29), ya que
en su interior se debaten las representaciones fundadoras de la legitimidad.
gobierna las “formas de pensar y sentir” que troquelan las configuraciones intelectuales
específicas.” (1992: 20).
Todos, entonces, somos tanto producto como productores de estas representaciones y
el hecho mismo de formular nuestro objeto de estudio de la forma en la que lo hicimos
evidencia este entramado de voces y lecturas. Pensar la lectura y la escritura como prácticas,
vinculadas pero distintas, es posible gracias a un largo proceso que ha ido definiendo estos
quehaceres. Tal como señalan Cucuzza y Pineau (2001) se trata de construcciones históricas,
que fueron concebidas de diferentes maneras a lo largo de los siglos y en distintos contextos:
se pensaron unidas, como la cara y cruz de una misma actividad, o totalmente separadas y
destinadas a sujetos diferentes; se las consideró responsabilidad exclusiva de la escuela en
ciertos períodos pero no en otros; su dominio fue un privilegio, una necesidad cívica o un
derecho, de acuerdo con diferentes proyectos políticos, etc.
Sostenemos que vincular la noción de representaciones sociales con estas prácticas del
lenguaje y particularmente con su uso y circulación en el ámbito escolar puede resultar
productivo. Ana María Finocchio, por ejemplo, realiza un interesante recorrido por las
representaciones más extendidas en torno a la escritura en el contexto escolar y señala:

… a partir de las experiencias con la palabra escrita que acumulamos en nuestras biografías y de las
líneas pedagógicas en las que se inscriben esas experiencias, vamos elaborando junto con otros una
representación (compuesta por pensamientos, palabras, emociones y formas de actuar) acerca de qué
implica escribir y, también, enseñar a aprender a escribir. (2009: 58)

Lo mismo podríamos decir en torno a la lectura. Por esto, desde nuestras experiencias
y las de los entrevistados se delimitó un objeto, un marco, unas preguntas, una hipótesis.

A raíz de lo dicho, consideramos que esta problemática debía ser

abordada desde distintos aportes teóricos, ya que se trata de una cuestión
compleja en la que convergen múltiples factores. Así, por un lado, buscamos
que nuestra investigación tuviera en cuenta las representaciones de las
prácticas de la lectura y la escritura en el tiempo. En efecto, si no siempre fue
considerado lo mismo leer y escribir, esto puede ser determinante en el
problema que nos ocupa. A su vez, también funcionaron como marco de
nuestro trabajo la teoría del análisis del discurso y los trabajos de la lingüística
textual que describen no sólo las características discursivas de los géneros
académicos que nos ocupan, sino también la relevancia de la situación de
enunciación a la hora de producirlos e interpretarlos.6 Esto posibilitó no sólo
pensar los desafíos y problemas retóricos que plantean los textos de estudio
(tanto en su interpretación como en su producción) sino también analizar las
entrevistas realizadas desde esta mirada teórica. Por último, el problema
abordado, ha sido tema de debate y reflexión en los últimos congresos y
jornadas que han reunido a docentes del Nivel Superior y ha dado lugar a

6
Bajtin (1982), Kerbrat Orecchioni (1987), Arnoux y otros (2002) y Zamudio y Atorresi (2000).
valiosos aportes que constituyen el estado actual de la cuestión. 7 También se
ha publicado recientemente abundante bibliografía en torno a la alfabetización
académica y al abordaje de textos académicos, que fue consultada y puesta en
diálogo con las palabras de los entrevistados.8
Estos aportes, entonces, nos permitieron delimitar un marco conceptual,
hacer un recorte inicial de nuestro objeto, dieron lugar a preguntas e hipótesis,
nos llevaron a pensar cierta forma de definir nuestra muestra y abordar las
cuestiones acerca de las cuales queríamos indagar. Sin embargo, el objeto en
sí mismo fue redefinido en el diálogo con los entrevistados y especialmente
durante el análisis y la interpretación de los datos obtenidos. Desde este lugar
revisamos el marco conceptual y teórico que nos permitió encarar la
investigación.

El camino de la investigación

En la investigación cualitativa, la construcción del marco conceptual está

íntimamente relacionada con la elaboración de los instrumentos de recolección
de datos y su interpretación. Es por esto que además de revisar la bibliografía
referida a las representaciones sociales y las prácticas de lectura y escritura en
la formación de estudiantes del Nivel Superior, también tuvimos que llevar
adelante una investigación que nos permitiera conocer y definir las
herramientas a través de las cuales obtendríamos los datos para nuestro
trabajo.
La principal preocupación en esta instancia se vinculó con las técnicas y
metodologías de investigación propiamente dichas. Las estrategias
metodológicas deben ser solidarias con respecto a los objetos que se estudian
y los problemas que se plantean y, en última instancia, éstos dependen de las
perspectivas teóricas de los investigadores.9
El primer paso consistió en construir los instrumentos necesarios para
recortar una muestra teórica o intencional. Esta se caracteriza por ser
heterogénea y reunir individuos que representan distintas variables que
consideremos significativas para el objeto que vamos a estudiar. Según Glaser

7
Baldoni, Barrón, Capristo, Corrado, Eizaguirre, Fernández, Goñi, Izuzquiza, Laxalt, Tomellini
(2006); Balduzzi , Corrado y Egle (2006); Barbarilla, Martínez, Teobaldo y Fanese (2004);
Basualdo, Zamora y Sanséau (2006); Benevegnú, Galaburri, Paquale y Dorronzoro (2001);
Diab, Nothstein y Valente (2007); Diment y Carlino (2006); Stienne y Carlino (2004); Farías y
Quipildor (2006); Fernández, Goñi, Eles, Izuzquiza, Laxalt y Panero (2004); Fernández y
Carlino (2006); Frischknecht (2006); Hermida, Troglia y Buttó (2006); Noguera Calderón,
Andrade Quintero, Uribe Blanco y González Pinzón (2006); Presta (2006); Solá Villazón y De
Pauw (2004); Valente y Moyano (2006); Vázquez, Jacob, Rosales, Pelizza (2006); Vazques y
Miras (2004).
8
Alvarado y Cortés, 1999; Cortés y Bollini, 1994; Cassany, 1993 y 2004; Carlino, 2002,
2003, 2004 a y b, (coord) 2004, 2006; Narvaja de Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002; Larrosa
(2003); Fernández Bravo y Torre, 2003; Brunetti, Stancato y Subtíl (2002); Marín y Hall (2005),
Pipkin Embón y Reynoso (2010), etc.
9
Para afrontar estas cuestiones, recurrimos a la Lic. Ma. Eugenia Hermida, especialista de la
UNMDP, quien nos brindó asesoramiento acerca de las principales tendencias, herramientas y
conceptos involucrados en un proceso de investigación.
y Strauss (1967), citado por Strauss y Corbin (2002), es “un proceso de
recogida de datos para generar teoría a partir del que el analista a un tiempo
recoge, codifica y analiza sus datos y decide qué nuevos datos debe recoger y
dónde debe encontrarlos, en orden a desarrollar una teoría emergente”. El
criterio básico para la selección de los grupos de comparación, según estos
autores, es su relevancia teórica para el posterior desarrollo de las categorías
emergentes. Se escogen casos que brindan nuevos datos en relación con las
hipótesis planteadas y que habilitarán el análisis comparativo. Se detiene
cuando se llega a la saturación teórica, es decir, cuando ya no se encuentran
nuevos datos que permitan enriquecer cada categoría.
En consecuencia, recortamos un grupo de ingresantes del Profesorado
en Educación Inicial y del Profesorado en Educación Primaria, así como un
grupo de docentes de los primeros años de cada carrera. Para definir la
población de estudiantes, tuvimos en cuenta que provinieran de escuelas
secundarias con distintas modalidades (técnicas, artísticas, bachilleratos, etc.)
y de distinta gestión (pública y privada). También nos interesó que hubiera
tanto estudiantes recién egresados del Nivel Medio, como otros que lo hubieran
terminado años atrás. Entre estos últimos, algunos habían transitado por otras
carreras terciarias y otros no. Estas opciones eran deudoras de ciertas
preguntas e interrogantes, incluso a veces de prejuicios, que circulan a menudo
cuando se reflexiona acerca de estas cuestiones. Es frecuente escuchar
argumentaciones que señalan a la escuela media (o mejor dicho a cierto tipo
de escuela secundaria) como la causa de las dificultades que los ingresantes
evidencian al leer y escribir. Este argumento es según Finocchio (2009) un
“presupuesto enraizado en la cultura escolar” y aclara que según ella:

… la escritura es una práctica ‘ya adquirida’ por los alumnos en el nivel anterior a aquel en el
que desarrollamos nuestra tarea. Así es que como en una cinta sin fin, algunos docentes de la
escuela primaria dicen que los alumnos no han aprendido los rudimentos de la escritura en
preescolar, otros colegas de la escuela secundaria aseguran que los chicos no han aprendido a
escribir en la primaria, muchos profesores de la universidad y de los institutos de formación
docente están convencidos de lo / mismo respecto de lo aprendido por los jóvenes en el
secundario y así, sucesivamente de un nivel a otro. (Finocchio, 2009: 56-57)

Al recortar nuestra muestra teniendo en cuenta estas variables

buscábamos de algún modo cuestionar estos supuestos. Esperábamos poder
encontrar ejemplos que nos habilitaran para demostrar la fragilidad de este tipo
de afirmaciones. Sin embargo, las palabras de los entrevistados no funcionaron
como ejemplos que pudieran demostrar nuestras hipótesis: nos hablaron de
otras cuestiones, construyeron nuevos objetos, se abrieron a sentidos y
problemas que nos interpelaron. Es que en la investigación cualitativa, el saber
lo tiene el entrevistado y es a partir de sus aportes que el objeto se redefine.
Por esto, si bien acudimos con una representación de lo que buscábamos y de
lo que esperábamos encontrar (que se evidenció incluso en el recorte de la
muestra), las entrevistas realizadas nos formularon nuevos interrogantes, nos
marcaron caminos, trazaron rumbos que permitieron que reorientáramos
nuestra marcha.
Esto se relaciona con lo que Ferreira Deslandes (2003) denomina
"esfuerzo de humildad". En cada paso de la investigación se hace evidente el
carácter aproximado, provisorio, inaccesible en su totalidad del conocimiento
científico; se presentan situaciones que nos retrotraen al paso anterior, para
revisarlo real o virtualmente y comprobar que no siempre se tomaron las
mejores decisiones o se consideraron todas las variables que luego entrarían
en juego. Estas comprobaciones obligan a un cultivo sistemático de la humildad
y de la provisionalidad de las constataciones que se realizan en el curso de la
investigación, para tolerar la frustración, para capitalizar el aprendizaje para la
siguiente etapa y - fundamentalmente- para no obturar el dato que emerja
durante la recolección, en el afán de escuchar las propias representaciones.
Por otro lado, como nuestro objetivo era comparar las representaciones
de los estudiantes con las de los docentes, decidimos seleccionar a estos
últimos entre los profesores de los primeros años debido a que son quienes
habitualmente se enfrentan con los problemas de lectura y escritura en forma
más evidente. Teniendo en cuenta la estructuración del Diseño Curricular para
ambos profesorados en la Provincia de Buenos Aires, elaboramos el recorte a
partir de los distintos campos en los que se agrupan las diferentes materias.10
Así, entrevistamos a profesores de cada uno, ya que nos interesaba observar si
había diferencias entre las miradas e interpretaciones de ellos. Y nuevamente,
las palabras de los entrevistados nos hicieron construir un nuevo mapa,
descubrir puentes y atajos que no conocíamos, como se verá en los capítulos
siguientes.
Una vez que recortamos la población, tuvimos que decidir cuál sería el
instrumento más apropiado para recoger los datos y optamos por la entrevista
en profundidad. Siguiendo a Alonso (1998), ésta se define como "una forma
especial de conversación entre dos personas, dirigida y registrada por el
investigador con el propósito de favorecer la producción de un discurso
conversacional continuo y con cierta línea argumental por parte del
entrevistado, acerca de un tema de interés definido en el marco de la
investigación" (citado por Marradi y otros, 2007). El entrevistador se convierte
en un escucha que apuesta a la cordialidad y la confianza. Si acordamos con
Di Marzo en que “…el conocimiento… se concibe como una construcción que
se realiza mediante el diálogo entre sujetos”, entonces, “El investigador de las
ciencias sociales debe aceptar que las fuentes tienen más saberes que él
mismo.” (Di Marzo, 2004: 170). Por esto, la entrevista semiestructurada es uno
de los modos privilegiados para acceder a construcciones y representaciones
sociales. Tal como señala Araya Umaña, “El análisis de las R S [representación
social] privilegia el análisis de los discursos y, por tanto, la entrevista abierta
junto con el cuestionario se convierten en las técnicas que mayormente se
utilizan.” (2002:54) Instar a ingresantes y docentes a dialogar sobre sus
experiencias pasadas y presentes en relación con la lectura y la escritura
permitió la emergencia de la subjetividad, entretejida en sus respuestas, a
veces configuradas bajo la forma de relatos. En sus palabras afloraron
trayectos e historias de lectura y de escritura, pensamientos, sentimientos y

10
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el
Institutos Nacional de Formación Docente (INFOD), el “Campo de la Formación General”
comprende los campos de Actualización Formativa y de la Fundamentación; el “Campo de la
Formación Específica”, los Campos de la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes a
Enseñar, y el “Campo de la Práctica Profesional”, corresponde al Campo de la Práctica
Docente.
percepciones vinculadas con estas prácticas del lenguaje. Tal como señalamos
anteriormente, en los siguientes capítulos podremos ver, lo que nos dijeron
esas entrevistas, los saberes que se construyeron en el diálogo, los sentidos
que surgieron en el intercambio oral y que permitieron un trabajo posterior de
interpretación.
Por otro lado, en el caso de los estudiantes, además de la entrevista –
aunque en el marco de la misma- nos pareció oportuno implementar la técnica
de asociación de palabras, con el propósito de acceder al universo semántico
estudiado y obtener datos relevantes a partir del consenso y el índice de
saliencia de elementos significantes. Nuestro objetivo era determinar los
núcleos centrales de las representaciones colectivas y aproximarnos a la
reconstrucción de la estructura de las representaciones, tal como proponen
Petracci y Kornblit (2007). Esta técnica consiste en ofrecer al entrevistado un
término inductor (en nuestro caso, los términos fueron lectura y escritura) y
solicitarle que, espontáneamente, mencione las palabras que asocia con él,
para luego dialogar acerca del significado atribuido a cada una, la comparación
y la jerarquización de conceptos. La frecuencia de asociación y la conectividad
que se establece nos permitió formular una hipótesis inicial acerca del sistema
central o núcleo estable y del periférico de la representación estudiada. De esta
forma pudimos ajustar el guión inicial de la entrevista para lograr que las
representaciones del entrevistado pudieran plantearse en la forma más
espontánea posible. No hay que olvidar, que como señala Araya Umaña, cada
entrevista está dirigida “hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
y las informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como
se expresan con sus propias palabras. Con esta técnica, la propia
investigadora o investigador es el instrumento de la investigación y no el
protocolo o guión de la entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas,
sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas.” (2002: 55)
A partir de las respuestas y las palabras de los entrevistados, en los
ecos de lo dicho y lo evocado, en los silencios, en las frases que se dijeron o
quebraron, en las metáforas, en las palabras que se eligieron o que nos
eligieron, se fueron delimitando estas representaciones que queríamos
estudiar. El resultado de nuestro análisis se presenta en las siguientes páginas.
 2

Las prácticas de lectura

“(Lo que representa) la disputa cultural compleja que se desarrolla

en el lenguaje, y no me refiero

solo a la diferencia de lenguas; hablo de lo que se dice

y se pide que el otro diga; de lo que

se cuenta y de lo que se calla.”

Silvia Seoane

Representaciones sobre el concepto de lector

El concepto de lector que cada uno se representa de sí y de los otros se

construye a partir de las prácticas y según las relaciones con la cultura escrita que
describen en cada sujeto una biografía lectora alimentada de las más diversas
experiencias; dice Devetach:

No existen lectores sin camino y existen pocas personas que no tengan un camino empezado
aunque no lo sepan. Es importante reconocer la existencia de los textos internos: todo lo que
uno percibió, escuchó, recibió por distintos medios, cantó, copió en cuadernos, garabateó,
etcétera… […] El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino
recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en
ese diálogo la persona con el texto teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil
de hacer crecer una vez que se descubre y se valoriza. (Devetach, 2008: 17 y sigs.)

Si bien al inicio de la investigación que hemos reseñado en el primer capítulo

de este libro teníamos como presupuesto que existía una distancia entre las
representaciones de los docentes y las de los ingresantes en relación con el concepto
de lector y de lectura y que allí residía uno de los obstaculizadores de los aprendizajes
y de la posibilidad de permanecer en la institución educativa, de los análisis de las
entrevistas realizadas a docentes y docentes en formación emergen datos que
demuestran que, en muchas oportunidades, las representaciones de los docentes
refuerzan las de los ingresantes a la carrera docente, cerrando caminos posibles de
permanencia en la institución y de aprendizajes superadores.

En este sentido, las voces de los entrevistados describen la misma línea de

pensamiento y nos llevan a la reflexión. Los ingresantes desvalorizan su propio camino
lector, no sólo sus experiencias personales, familiares y sociales en general sino
también sus prácticas escolares. Consideran que sus saberes no son los que las
instituciones educativas jerarquizan y mucho menos lo que se espera en el nivel en el
que están ingresando. Inscriben la representación de sí mismos como lectores en la
lógica unidimensional de las penas a las que aludimos en el título de este libro, y,
como dijimos, comparten esta representación con muchos de sus docentes.

Una de las ingresantes entrevistadas responde de la siguiente manera a la

pregunta:

¿Cuándo creés vos que una persona es lectora?

Cuando está muy vinculada con el libro, que lee, tiene un, una historia leída ya bastante. Que
yo no me consideraría lectora por el hecho de que no tengo mucho conocimiento con los
escritores y esas cosas por ejemplo.

A pesar de comentarios como el anterior, los estudiantes reconocen que

ejercen prácticas de lectura en el ámbito de estudio. En este caso, casi la totalidad de
los entrevistados coincide en señalar que la lectura les permite acceder a la
información necesaria para aprobar las evaluaciones y que los procesos de lectura
consisten en leer todo (una o varias veces), subrayar las ideas principales y reformular
el texto. Éstas son las únicas estrategias y las únicas prácticas que ellos realizan con
la bibliografía asignada en todas las disciplinas indistintamente.

En palabras de una de las entrevistadas:

Por lo general lo que hago es leer el texto completo y después cuando vuelvo a releer,
subrayar lo principal. Y a veces tratar de cambiar algunas palabras por las mías para después
en el momento de estudiarlo, memorizarlo, que estén también mis palabras.

Estas prácticas son siempre idénticas y autogestionadas. En muy pocas

entrevistas se aludió a leer a partir de consignas propuestas por el profesor, o leer con
otro propósito que permitiera construir el conocimiento mediante otras estrategias
como la relación, la inferencia, la confrontación, etc.
 Por su parte, las entrevistas a docentes también aluden a carencias y reducen
la problemática a aspectos de la lectura en, por ejemplo, el nivel léxico:

Les resulta sumamente dificultoso poder expresar una idea. Yo creo que es una carencia real
de conocimiento de los términos que tienen que utilizar para poder describir lo que ellos
piensan, que es una carencia de vocabulario. No hablamos de vocabulario técnico, que es
carente total, excepto… salvo excepciones de chicos o chicas que vienen de escuelas por ahí
públicas o de gestión privada que tienen un trabajo docente muy serio y que tienen desarrollo
específicamente en áreas como psicología. Más allá está que tenemos que explicar claramente
muchas veces términos sencillos que no entienden.

Construir en el vacío: “no soy lector”/ “no son lectores”

Las entrevistas realizadas a los ingresantes a las carreras docentes revelan

que, luego de haber transitado su escolaridad en forma completa y en la instancia de
ingresar a una carrera terciaria, muchos estudiantes no se han forjado una imagen de
sí mismos como lectores. En contraste con la cita inicial de Devetach, en la cual se
señalaba que todos somos lectores y todos hemos tenido una trayectoria determinada
en este recorrido (más irregular o más ordenada; más canónica, más marginal), los
entrevistados habitualmente se autodefinen como no-lectores o confiesan que la
lectura es una práctica que frecuentaban en su infancia y/o adolescencia pero que han
ido abandonando en su juventud. En las entrevistas se pone de manifiesto que, para
ellos, leer para estudiar no constituye una práctica propia de un lector, sino de un
estudiante.

Ah bueno, yo no soy de leer… textos. Ahora empecé a leer en base a lo que tenía que estudiar,
a… para empezar a agarrar los distintos libros, para poder informarme, sobre todo lo que tenía
que ver con el ingreso. Y no, no soy de leer libros, hay conocimientos que no tengo y que, que
sé yo, a través de una persona que lee, que sabe, que tiene… me transmite, pero no porque yo
lea.

La distancia entre ambos conceptos se consolida cuando los entrevistados

realizan un perfil de lo que consideran un lector. Para caracterizar a los lectores, los
estudiantes toman indicadores de diversa índole:

*Las capacidades y habilidades que poseen -que en algunos casos se enuncian como
condición para el acceso a la lectura y, en otros, como producto o consecuencia de la
lectura;

*La frecuencia de lectura o hábito lector;

*Las motivaciones para leer.

En concordancia con la afirmación de que los ingresantes en muy pocos casos

se consideran lectores, se observa que al hablar de “los lectores”, lo hacen en tercera
persona, señalando características que no sólo ellos no comparten sino que,
prácticamente, se atribuirían a un grupo reducido e idealizado que se distingue de la
media. Los estudiantes emplean términos como culto, intelectual y sabio para
caracterizar al lector. Una de las condiciones que un lector tiene – o debe tener, en
términos de algunos entrevistados- es la capacidad de comprender, además de saber
hablar bien y tener muchos conocimientos. En cierta manera, parecieran decir las
entrevistas, lo que un lector debe tener es eso que ellos no poseen.

_¿Cómo definirías a una persona lectora?

_No, no sé responderte con exactitud, porque como no soy un lector. Eh…es como un poco
difícil. Me parece que un letrado o un lector es un escritor por ejemplo, que vive de eso eh…el
módulo habla de que lee más que escribe como es normal. Me parece que ése es un lector. Me
parece que un lector también es el lector de un diario, de ahí a eh…que compartan las
opiniones del que lee “La Nación” o el que lee “Página 12”, es distinta, me parece que el lector
es el que tiene el hábito. Y me parece muy valioso el hábito.

Los estudiantes comparten una imagen del lector como persona culta, con
amplio vocabulario y una gran capacidad para expresarse. El desarrollo de la oralidad,
especialmente en relación con la riqueza léxica y la claridad para comunicar ideas y el
acceso al conocimiento, constituyen los principales aportes que los estudiantes le
reconocen a la lectura. Los lectores, de acuerdo con las descripciones, tienen una
mayor capacidad para comprender, analizar y reflexionar; han desarrollado la
creatividad; están informados y actualizados. Por lo tanto, pueden opinar y expresarse
correctamente.

_Mencioná cuatro características de una persona lectora.

_Tiene un vocabulario rico, eh, tiene conocimiento, tiene cultura, tiene presencia, a través de
sus palabras, de lo que expone, de su postura.

_Tiene “cultura”. ¿A qué te referís con cultura?

_Tiene información, sabe opinar, sabe sobre temas, no solo se aboca a lo que leyó, sino que
puede opinar.

En varias entrevistas surge como referente lector algún profesor del secundario
o polimodal, quien goza de la admiración del estudiante que lo nombra como ejemplo.
Su actitud lectora difiere de la del estudiante, que se enfrenta con algunos obstáculos
y dificultades en su interacción con el texto y que lleva a cabo el ejercicio de la lectura
a los fines de dar cuenta de su saber, de ser evaluado por ese lector experto que es el
docente.

_¿Y por qué creés que leen los lectores?

_Y, yo pienso, que…igual depende de lo que lean ¿no?, porque si te gusta leés un diario es
porque se quiere estar informado, si leés un libro porque te gusta ¿no?, depende del tema a
que se refiera ¿no? Porque uno siempre busca el tema que... digo, si te interesa una novela lo
lee no... lo que pasa es que hay personas que leen más y personas que leen menos. Yo tenía
un profesor que era prácticamente adicto al leer... leer, leer, leer, leer... que sé yo las personas
que leen un libro, tienen un libro, lo leen, les gusta.

Otro indicador para determinar que una persona es lectora es, según algunos
entrevistados, el tiempo que le dedica a la lectura y la frecuencia con la que lo hace.
Algunos entrevistados hablan puntualmente del hábito, la incorporación de la lectura
como práctica cotidiana; mientras que otros se refieren a la compulsión a la lectura-
se pueden relevar frases como “están constantemente leyendo” o “lee
permanentemente” -. También en este caso el estudiante da claras muestras de no
pertenecer al grupo, dado que sus lecturas son discontinuas, no constituyen un hábito
adquirido sino una práctica impuesta que cesa tan pronto como se termina la
escolaridad: “Yo leo muy poco… cuando era más chica sí, en el secundario leía mucho
[…] leía textos obligatorios”,dice una de las entrevistadas.

En este punto se establece una relación entre el hábito y la motivación. En

general, los estudiantes entrevistados consideran que puede hablarse de lector
cuando la decisión de leer surge de uno mismo a causa de un gusto personal o por el
interés de acceder al conocimiento, ya sea por el deseo de un crecimiento intelectual o
por una necesidad profesional. En general, no brindan una explicación desarrollada del
gusto por la lectura como motivación. En cambio, explicitan que los potenciales
beneficios de la lectura, como informarse, conocer, aprender, educarse, mejorar la
expresión y el vocabulario, etc. constituyen una motivación para quienes desean
superarse.

Por su parte, los profesores del Nivel Superior que reciben a los ingresantes en
las distintas asignaturas, expresan de distintos modos y a partir de diversos
paradigmas, su sistema de representaciones acerca de las prácticas de lectura de los
estudiantes. Por un lado, algunos tienen fuertes expectativas y supuestos acerca de
cómo “puedan utilizar el lenguaje, comprender los textos, hacer una lectura
comprensiva, poder responder, sobre todo poder reflexionar sobre los textos,
encontrar las conexiones, expresarse claramente“ centrados en que los estudiantes
“puedan” con el lenguaje para que “puedan con la materia”, algo absolutamente
aceptable si hablamos del Nivel Superior. Son los docentes que demandan
competencias lingüísticas de los estudiantes como algo que deberían haber adquirido
en los niveles anteriores.11 En estos casos, también consideran que ciertos procesos
de aprendizaje son finitos y se cierran en determinados períodos. Sin embargo, los
aportes teóricos al respecto, desde hace décadas, hablan de la alfabetización
continua, diferencial y procesual (Ferreiro, 1979, 2001). Dice Carlino:

Los modos de leer y escribir - de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento - no son
iguales en todos los ámbitos. [La alfabetización académica] advierte contra la tendencia a
considerar que la alfabetización sea una habilidad básica, que se logra de una vez y para
siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un
asunto concluido al ingresar en la educación superior (2005: 14).

Otros profesores, quizás debido a los años que hace que trabajan en el Nivel y
en la institución, plantean una postura más extrema o antagónica, no llevan
expectativas respecto de los ingresantes a las carreras de Magisterio:

No tengo expectativas yo. Yo cuando empiezo a trabajar no voy con expectativas, voy con
expectativas sobre mí misma, pero no sé con lo que me voy a encontrar. Voy a enfrentarme
con un enigma… y eso es lo que hace que haya estado tantos años en la docencia.

Estos profesores junto con otros que aceptan la diversidad de los sujetos, tanto
como su posibilidad de progresar, son los que reconociendo que los estudiantes
ingresan con variados problemas en las prácticas de lectura académica, dicen que
parten de “aprender a escucharlos”; que “Hay chicas que eso lo traen, lo tienen, lo
adquirieron, es una cuestión socio cultural en gran parte” pero otros no han tenido
suerte. 12 Asociado con el gran número de ingresantes, este planteo es el más fuerte:
cantidad de estudiantes y escaso capital lingüístico y cultural. Inscriptos en una mirada
histórica de los estudiantes como sujetos, ven la heterogeneidad, pero no ocultan que
el capital cultural y las competencias lingüísticas que aportan inicialmente, los
diferencia y les abre puertas o pone barreras. Es decir, este capital funciona como
valla para algunos y como trampolín para otros, en el marco de la diversidad que

11
Tal como señalábamos en el capítulo1, esta problemática está presente en todos los niveles
cuando se responsabiliza al anterior de las carencias de aprendizaje: “En la escuela están los
niños que no tienen que estar, los maestros que no tienen que estar y los directores que no
tienen que estar. En la escuela todos añoran al alumno que no tienen, parece que todos tienen
el alumno que no esperan y parece ser que allí están los docentes, los directivos o los
inspectores que no deben estar- es una cadena que busca culpables-, pero todos ellos
estuvieron y están y forman parte, poseen sus biografías y trayectorias, que a su vez están
atravesadas por cuestiones del sistema”. Encuentro de Capacitadores de la Pcia. de Bs. As.
La Plata, 16 de julio 2009. Conferencia de Sandra Nicastro.

12
Para cada profesor “eso”, este pronombre demostrativo de significación ocasional, se
completaría con diversos contenidos, pero, en general, aluden al capital cultural y lingüístico.
Aluden a la posibilidad de leer y escribir sin grandes dificultades para el Nivel.
algunos descubren como un escollo para trabajar en clase y otros como una pauta
común a cualquier grupo de tareas. Uno de los docentes entrevistados plantea:

Yo creo, que esta cuestión de los recursos lingüísticos tiene que ver con el capital cultural, o
sea, es algo que se va construyendo a lo largo de los años del profesorado y en primer año
particularmente, que es como la bisagra con el secundario, pesa mucho más la historia
personal del alumno que lo que están aprendiendo acá en el profesorado.

En este sentido, Bourdieu (2000) pretende definir la competencia cultural a

través de la relación entre los mercados escolar y extraescolar, por un lado, y el
mercado familiar, por otro, como dos marcas que precisan el uso de los bienes
simbólicos y circunscriben el capital personal y del grupo, a la vez que condicionan los
parámetros del gusto. Entonces, a ciertas condiciones de existencia, más una
escolarización que implique una titulación específica, se le debe una cierta
"disposición estética". Disposición que diferencia a los estudiantes a la hora de
relacionarse con el lenguaje y que los marca ante sí mismos y frente a sus docentes
cuando deben dar cuenta de sus prácticas, saberes y experiencias.

Docentes y estudiantes reconocen esas marcas que los diferencian, eso, un

manejo específico del lenguaje, el “poder” responder a las cuestiones académicas, el
conocimiento de diversos códigos y experiencias estéticas que enriquecen su capital
cultural como un trampolín para desenvolverse como estudiantes sin mayores
problemas. Su tránsito por textualidades diversas implica indagar sus discursos, su
circulación, el concepto de tiempo y espacio con el que cada textualidad opera y su
pauta de lectura. Eso los diferencia a la hora de desenvolverse como estudiantes en el
Nivel Superior.

Yo esperaría que tuvieran comprensión de textos, que pudieran leer textos de una extensión
variable, no creo que tuvieran un desarrollo verbal, pero que puedan plasmar por escrito
utilizando además palabras específicas del contexto académico, no solo de su vida cotidiana,
incorporándolas también, pero no sólo las de… las pre-nociones o el sentido común de su vida
cotidiana. Eso esperaría al momento de ingresar. Por supuesto que esto también se construye
a lo largo de estos cuatro años que les esperan. 13
Los docentes por su parte, también poseen supuestos en cuanto a las prácticas
de lectura deseables, pero muchas veces no implementan estrategias didácticas para
enseñar a leer en el nivel; o cuando lo hacen, no siempre son las más pertinentes para
el área, el tipo de texto o para ese grupo de estudiantes. Y aunque algunos docentes
diagnostican los obstáculos en la lectura y parecen conformarse, otros pocos
reconocen la posibilidad de que durante la carrera todos los estudiantes descubran,
desarrollen o fortalezcan las competencias de lectura para constituirse en lectores
expertos.

Entre la representación de lo que se espera de los lectores y lo que realmente

sucede en el aula existe una brecha importante, una brecha que reafirma lo que los
mismos estudiantes enuncian: no somos lectores. Como dice un profesor: “leen muy
poco, leen muy poquito, y cuando querés corroborar si hubo una comprensión del

13
Los destacados son nuestros.
texto… hay una brecha muy grande entre mis expectativas y la producción…” Pero,
¿cómo se espera que lea un alumno en este nivel?:

(con) una lectura capaz de dar cuenta de la lógica de un texto y sus condiciones de producción.
Para ello es necesario que perciba la construcción discursiva, que se disponga a encarar la
consulta de distintas fuentes para estudiar un tema, y que despliegue sobre los corpus
operaciones interpretativas de complementación y de confrontación de información y de
posturas ( Arnoux y otros, 2002:19).

Muchas de estas competencias son propias del nivel, por lo tanto, deben
constituirse en objeto de enseñanza y de aprendizaje en el seno del mismo, en cada
una de las disciplinas que describen en su especificidad discursiva rasgos particulares:
el tecnicismo del lenguaje matemático, la retórica de la argumentación filosófica, los
términos de la Psicología, los textos explicativos de la Biología, las relaciones causales
que plantea la Historia, los presupuestos ideológicos de los discursos sobre la
didáctica, etc. Y además, los supuestos discursivos, conceptuales, teóricos,
ideológicos que subyacen en cada uno de estos campos no constituyen
necesariamente saberes construidos en niveles anteriores.

Modos de leer: ¿qué hacen los estudiantes cuando leen?

Los estudiantes llegan al Nivel Superior con la experiencia lectora que han
vivenciado tanto en su vida social en general y escolar en particular. A partir de esas
prácticas han desarrollado ciertos conceptos acerca de lo que implica la acción de
leer, quiénes la llevan a cabo, cuándo y por qué, es decir se desarrollado un proceso a
través del cual se fue construyendo una representación social de lo que es leer y ser
lector. Mediante el análisis de las entrevistas hemos podido relevar que la mayor parte
de los ingresantes considera que los lectores pueden frecuentar la lectura por gusto o
por necesidad, en tanto motivaciones internas. Sin embargo, esta distinción no guarda
ninguna relación con el tipo de texto o la situación de lectura concretamente. Quienes
leen por gusto lo hacen por una gratificación personal. Se trata de personas que
encuentran placer en estar informados, actualizados; o que son curiosos y quieren
incrementar sus conocimientos sobre determinados temas; o simplemente, sienten
gusto por el ejercicio de la lectura.

- ¿Por qué leen los lectores?

- Eh… para crear el conocimiento…para…creo que también para tener ideas, o sea, diferentes
o también para trasladarse a otros espacios…
- Cuando decís “tener ideas diferentes” es conocer ideas diferentes, para… aprender
digamos…
- Para aprender o también poder tomar de esas ideas diferentes opiniones o quizás opiniones
encontradas

- ¿Alguna cuestión más que se te ocurra a la pregunta para qué sirve la lectura?
- Para qué sirve leer… en sí, bueno, para ampliar el conocimiento, las ideas, para un mejor
léxico a la hora de hablar y de escribir también.

En cambio, otras veces, se lee para cumplir con una función específica, se lee
por cuestiones laborales; por obligación -por ejemplo, en el contexto escolar-; para
resolver algún problema, afrontar una situación personal, buscar consejo o respuestas
a interrogantes –es el caso de la autoayuda o las lecturas religiosas.

La falta de precisión para distinguir ámbitos de circulación, géneros discursivos,

funciones del lenguaje y propósitos de lectura, implica cierto grado de
desconocimiento de los modos de leer o de las estrategias y acciones del lector que
deben ponerse en juego durante la interacción con los textos. Marta Marín (2007)
realiza un desarrollo de lo que implica leer para aprender. Esta autora explica que es
necesario interpretar el sentido del texto, establecer relaciones con otros
conocimientos, confrontar ideas, contrastar la información y, finalmente, modificar los
saberes previos, confirmarlos o ampliarlos. Sólo si estas acciones se llevan a cabo
podemos hablar de una transformación del conocimiento, es decir, de un aprendizaje.
De otro modo, la actividad se reduce a extraer datos y mostrarlos como una garantía
de conocimiento. Las entrevistas revelan que los estudiantes tienen muy arraigado el
concepto de que leer para estudiar es esta última práctica: lectura extractiva de datos
para dar cuenta del conocimiento; reconocen que leen para adquirir saberes e
información y para “poder dar los exámenes”. A su vez, en esta clasificación de
modos de acercarse a la lectura o de practicar la lectura, en función de la motivación,
quedan equiparadas la lectura de textos literarios y la de textos instrumentales. En
realidad, no tienen experiencia en realizar interacciones diversas con los textos.

Marín explica que el problema radica en que muy pocas veces se enseña en la
escuela que leer para aprender es una forma de lectura particular. Los textos de
estudio de las ciencias ofrecen dificultades semánticas, sintácticas, léxicas y retóricas
que los diferencian de los textos literarios. Por lo tanto, la alfabetización inicial resulta
insuficiente para esta lectura.

La imposibilidad de distinguir las particularidades de los textos y las funciones

sociales de la lectura que se ejercen es uno de los elementos que obstaculizan la
comprensión ya que no logran determinar cuáles son las dificultades que deben
superar para la comprensión cabal del texto. Al ser interrogados acerca de los pasos
que siguen cuando realizan una lectura para estudiar, en general, el procedimiento
que describen consta de una primera lectura global, luego una o varias relecturas
parciales a los fines de subrayar ideas; en algunos casos, se realiza alguna producción
de síntesis, resumen o parafraseado del contenido y, por último, nuevas relecturas
para retener el conocimiento. El modo que emplean para autoevaluar la comprensión
es la posibilidad de parafrasear el contenido en forma oral: “lo puedo explicar con mis
palabras”, dicen los entrevistados, como garantía de comprensión. Los estudiantes
declaran enfrentarse a veces con textos que les resultan difíciles, que les cuesta
comprender, pero no son capaces de determinar la causa de la incomprensión. La
mayor parte de las veces atribuyen la dificultad al léxico desconocido y adoptan la
estrategia de trabajar con el diccionario. En otros casos, cuando la dificultad persiste,
recurren a otro lector, preferentemente más experimentado, que pueda explicarles el
contenido. Este procedimiento que parece repetido de memoria en algunos casos
reflejaría el deber ser alguna vez aprendido en la escuela, pero quizás no responde a
las prácticas reales de estos lectores. Sanchez Miguel (1998) desarrolla los diferentes
niveles de un texto en los cuales puede producirse la dificultad para la comprensión.
Según este autor, el léxico es el más superficial de estos problemas, luego menciona
la imposibilidad de reconocer las ideas del texto y establecer relaciones entre ellas; la
dificultad para abstraer la idea central de todo el texto; no reconocer la organización
discursiva y, en consecuencia, no poder determinar su finalidad y, por último, no
lograr emplear los aportes del texto para fines o funciones diferentes. Este autor insiste
en que lo más importante para poder resolver las dificultades de comprensión es la
capacidad de establecer cuál de estos elementos es el que interfiere en la lectura, es
decir, la metacognición. Los estudiantes entrevistados prácticamente no describieron
sus procesos a través de la metacognición ni aludieron a los diferentes niveles
señalados por Sanchez Miguel y, de hecho, evidenciaron que su preocupación es
retener la información que aportan los textos que por comprenderla. Esto se pone de
manifiesto especialmente cuando explican que una de las principales funciones de la
lectura en los ámbitos de estudio es obtener la información necesaria para dar cuenta
del saber.

En síntesis: ¿Qué hacen los estudiantes entrevistados cuando leen?

Lectura global

Relectura total o parcial

Subrayado de ideas

Relectura para “retener”

Autoevaluación: posibilidad de decir con sus palabras

Búsqueda en el diccionario del léxico desconocido

Solicitud de explicación de términos desconocidos a un lector más experto

Modos de hacer: ¿qué se propone en Nivel Superior cuando se “da de leer”?

Ante esta situación, de un modo casi generalizado, los profesores se muestran

preocupados. Sin embargo, sus representaciones en relación con las prácticas de
lectura en el Nivel Superior son diversas y pocas veces se efectivizan en acciones
para modificar los logros de los estudiantes. En el análisis de las entrevistas realizadas
a docentes de primer año de los profesorados, hemos observado que las propuestas
didácticas para acompañar los procesos de lectura difieren y -al igual que entre los
docentes en formación-, coexisten distintas miradas y propósitos. Hay algunas
relacionadas con el andamiaje a los estudiantes por parte del profesor, las más
tradicionales, como la secuencia: exposición magistral (“para darles un colchón”)
preguntas y lectura autónoma domiciliaria -previa o posterior-, las guías de preguntas y
el estudio de conceptos nuevos; pero otros intentan instaurar el diálogo para producir
aprendizajes en forma conjunta e inscribir a la comunidad del aula en las prácticas
sociales del campo lector. Este modelo lector sociodicursivo articula las prácticas con
el fin de promover el juicio crítico y prevé un trabajo didáctico en competencias
culturales que abra las puertas hacia los intercambios sociales, pero, en las entrevistas
no se enuncian las estrategias didácticas posibles para tal fin o los recursos, las
intervenciones y los modos de abordarlos. Finalmente, no se explicitan situaciones
didácticas que desde la alfabetización académica y el enfoque sociodiscursivo
constituyan un aporte significativo en la formación de lectores expertos:

... mi argumento tiene que ver con los recursos que tiene que tener un docente para laburar
sea en el año que sea, en el curso que sea, el grupo que sea. Y que esos recursos como que
tienen que ver con un cierto dominio de la literatura para mí, o de otros lenguajes expresivos,
pero sobre todo tiene que ver con la literatura. Si vos tenés un poquito de idea de literatura, un
poquito de cine, un poquito de…ahí estás nutrido, si yo nunca me voy a quedar callada la boca
en una clase, porque siempre traigo en mi portafolito una novela, algo bonito, un poema, saco,
leo y a ver, a pensar… mi manera de ver la educación y la vida. Uno tiene que divertirse,
pasarlo bien.

Se abre, pues, un abanico amplio de posibilidades pero en casi todos los

casos, la justificación de la escasez de propuestas gira en torno de la falta de tiempo
en el aula de Superior para dar mucha cantidad de contenidos. Aun cuando se
generan propuestas que atienden al pensamiento divergente y a la construcción de
conocimientos, quedan inconclusas por este motivo: “les doy lecturas acerca de cosas
que yo no desarrollo, o sea, no tenemos tanto tiempo. Hay temas que no puedo
desarrollar y ellos tienen que hacer alguna lectura.”

Algunos profesores apuestan a las actividades previas como la resolución de

distintos tipos de guías de lectura más o menos estructuradas; glosarios de conceptos
nuevos y memorización de palabras y conceptos desconocidos o indicados por el
profesor. Varios docentes hacen hincapié en la oralidad, en su exposición oral, como
parte de su clase para: exponer, contextualizar época y autor, dar ejemplos, enfoque,
conceptos; además, se pone en común la lectura domiciliaria y rescatan los conceptos
relevantes; o, por grupos sintetizan fragmentos de lo leído en clase. En estos casos,
la preocupación y las acciones giran alrededor de la “comprensión lectora de los
alumnos”, se solicitan operaciones lingüísticas y cognitivas sobre los textos. Y a su
vez, el andamiaje que se propone es para completar los huecos y remediar la
carencia. En este sentido, los docentes desean o solicitan, que los alumnos realicen la
lectura comprensiva y/o extractiva que responde al modelo más tradicional en primer
lugar o para devolver la información que presentan los textos de forma más menos fiel.
De este modo, las representaciones lectoras de unos y otros se identifican respecto de
la lectura extractiva, como han desarrollado Marín (2005) y Holzwarth (2007).

En síntesis, ¿qué hacen los docentes cuando dan de leer?

Lectura extractiva:

Guías de lectura

Glosario de conceptos

Memorización de conceptos

Exposición del docente

Buscar la información

Reproducir los contenidos

Y, en menor medida:

Lectura interactiva:

Operaciones inferenciales

Propuestas dialógicas

En ocasiones, los profesores renuncian a la cantidad de contenidos en primer año

– y por lo tanto de lecturas -, en pos de la calidad y de la realización de actividades
que enseñen a leer mostrando las prácticas y señalando trayectos de lectura más
personales, no sólo acompañando desde el andamiaje teórico o conceptual sino desde
las prácticas lectoras que responden más a un modelo interactivo de lectura que
apunta no sólo a la posterior transferencia de información, sino también, a las
operaciones inferenciales de construcción de los sentidos y de la metacognición
(Amado, 2003: 299). Son propuestas dialógicas en las que se habla para aprender,
como indica un docente: “lo que trato de construir con ellos es el concepto teórico, no
de bajarlo”; además, se toman apuntes en el pizarrón y entre todos se construyen
síntesis o con esas notas se escribe en casa; también se ofrece variedad de
materiales en distintos soportes, algunos obligatorios y otros optativos para que los
alumnos realicen caminos lectores personales. Con este enfoque, el docente se figura
más como un mediador cultural que acorta la brecha desde el diseño de estrategias
planificadas que ponen de relieve al otro, a su subjetividad y a las prácticas de lectura
–que implican otras de escritura, que se referirán en el capítulo tres de este libro- con
las que el estudiante del NS puede progresar y construir nuevos conocimientos.
(Amado, 2003; Carlino, 2005).

Conclusiones y propuesta

Si bien en esta investigación partimos del presupuesto de que existía una

enorme brecha entre las representaciones de la lectura de los docentes y las de los
ingresantes y que en esa brecha residía uno de los obstaculizadores de los
aprendizajes y de la posibilidad de permanecer en la institución educativa, los datos
que surgieron de las entrevistas realizadas nos permitieron ver que los discursos de
estos actores se refuerzan y legitiman mutuamente.

En la mayoría de los casos, los ingresantes se definen como no lectores, ya

que no han desarrollado el hábito ni poseen motivaciones extraescolares para leer.
Ellos distinguen leer para estudiar de ser lector, por ello, hablan de los lectores en
tercera persona y les atribuyen características que no poseen, por ejemplo, el hábito,
la habilidad, el placer, la curiosidad, entre otras. Para los docentes, estas
características constituyen “eso” que algunos pocos docentes en formación tienen
como capital simbólico porque han transitado ciertas experiencias en el campo familiar
y escolar. “Eso”, este capital simbólico (Bourdieu, 2000), opera como trampolín, les
permite sostenerse en el Nivel Superior; para el que no lo posee, esa carencia se
interpone, obstaculiza el aprendizaje.

Por otro lado, pareciera que los ingresantes no reconocen la importancia de

ejercer prácticas de lectura cada vez más complejas y reflexivas, sin embargo, a nivel
del enunciado dan muestras de haber construido una concepción teórica acerca de la
relevancia del acto de leer en su formación subjetiva y sus oportunidades sociales.
Del mismo modo, los docentes manifiestan en su discurso un sólido despliegue teórico
- crítico acerca de la lectura como eje prioritario en el desempeño del estudiante,
ingresante o no, aunque en su práctica docente, en general, no diseñan dispositivos
didácticos que faciliten la formación y desarrollo de lectores, ni ellos mismos se
constituyen en mediadores culturales.

Son muchas las acepciones del término mediador, pero en este caso es
interesante el sentido con el que se lo utiliza en el ámbito de la promoción a la lectura,
respecto de los niños, los adultos y los libros para aplicarlo al formador de formadores.
Dice Laura Devetach (2005):

A los adultos nos toca orientar, acompañar, empezando por casa. Es bueno entonces dejar
bien claro lo que entiende cada uno por, promover la lectura, orientar, acompañar. Hay muchas
prácticas e ideas que llevan el mismo nombre y a veces son opuestas entre sí. No creo que el
camino lector de una persona –niño o adulto– sea lineal ni se resuelva sólo cuantitativamente
(...) El camino lector de un niño, de una comunidad, de un país, se va construyendo. Igual que
su cultura.

Y esta idea se cruza perfectamente con el concepto de "docente inclusivo":

Estos docentes no responsabilizan a sus alumnos por los problemas para entender lo que leen
sino que entienden que leer es un proceso de resolución de problemas. Esto significa que lo
que un lector obtiene de los textos es la "respuesta" a lo que ha aprendido a buscar en ellos,
siendo las preguntas que se formula dependientes de sus conocimientos previos y de sus
objetivos de lectura (Carlino, 2005: 91).

Por lo tanto, la actitud de docente inclusivo que los formadores de formadores

proponemos a nuestros estudiantes para el trabajo en el nivel destino, resulta
fundamental también en el Nivel Superior. Para un desempeño favorable en este nivel
es preciso deconstruir el halo de superioridad y lejanía que envuelve el concepto de
lector en el imaginario de muchos estudiantes, para que comprendan que ser lector no
es una condición que se adquiere en un momento determinado o definitivamente no se
tiene, sino que se forma y se desarrolla en cada práctica de lengua escrita de la que
participamos. Esto conlleva la necesidad de que los docentes revisemos nuestra
propia mirada con el fin de no reproducir un discurso que excluye y condiciona.

Consta en los diseños curriculares, en libros de teoría y de didáctica, en la

agenda política y también en las planificaciones docentes desde el Nivel Inicial,
“formar lectores autónomos y críticos” más allá de las paredes de la escuela, sin
embargo, cada año emigran pocos lectores de cada nivel educativo de los cuales
algunos eligen ser maestros. Y, en los profesorados, a su vez, se espera que se
trabaje para la formación de maestros profesionales de la enseñanza, pedagogos y
trabajadores culturales.

Más allá de las historias particulares y de las estrategias de lectura que los
estudiantes dicen implementar, que no siempre les permiten desempeñarse como
lectores autónomos y estudiantes de Nivel Superior. Los profesorados
imperativamente deben constituirse en un espacio en el que se enseñen, se
planifiquen y se pongan en acción las prácticas de lectura, para no quedar
entrampados en la lógica de las penas y comprender que las vaquitas, también son de
nosotros. Para eso, parece necesario aceptar que existen modos de leer diversos,
tipologías textuales y discursividades específicas de los distintos campos del
conocimiento que es preciso incorporar como objeto de enseñanza y reflexión. Asumir
el rol de mediador en el Nivel Superior y trabajar para desarrollar con los docentes en
formación la alfabetización académica implica pensar la lectura como un proceso
activo y continuo para producir conocimientos y no solamente para retener información
y reproducirla.
 3
Las prácticas de escritura

"Me parece que si la función de los conceptos… es tranquilizar al

hombre que logra poseerlos, a lo mejor querer llegar demasiado
pronto al concepto sea como querer tranquilizarse demasiado
pronto."
J. Larrosa

Imaginarios de escritura

Preguntarse hoy qué es escribir, cómo definimos a un escritor, en qué

consiste la práctica de la escritura parece una tarea estéril, ya que contamos en
la actualidad con numerosos trabajos teóricos y críticos que recortan este
objeto. Sin embargo, decidimos nuevamente interpelarnos con este
interrogante y escuchar lo que los docentes y docentes en formación de un
Instituto Superior tienen para decir acerca de este tema. Todos los miembros
de la comunidad estamos alfabetizados, todos “sabemos escribir”, pero tal vez
sea el momento de revisitar ese concepto y abandonar la tranquilidad que
otorgan las etiquetas y los casilleros que ordenan y archivan las palabras. Por
esto, hemos dedicado este capítulo no a la definición de lo que es “la escritura”,
sino a la representación social que circula en los primeros años de los
profesorados en torno a esta práctica.
En principio, debemos señalar que esta práctica asume en el nivel una
función primordial ya que es una de las maneras destacadas a través de las
cuales los estudiantes “dan cuenta” de sus saberes, opiniones y lecturas e
incluso es el medio privilegiado y muchas veces inapelable de evaluación.
Ciertas instancias evaluativas deben ser escritas, como un requisito
administrativo, ya que es la forma de dejar constancia de lo ocurrido. Por otra
parte, al igual que sucede con la lectura, dado que hemos investigado en el
marco de carreras docentes, esta práctica adquiere una importancia particular,
ya que se espera de los egresados no sólo su “dominio” académico sino
también la solvencia necesaria para llegar a ser un agente alfabetizador.
Tal como señalábamos en el primer capítulo de este trabajo, pensando
en el horizonte formativo de los estudiantes como pedagogos y trabajadores de
la cultura, se espera de ellos el desarrollo de ciertos quehaceres vinculados,
también, con la escritura. Sin embargo, tanto los docentes como los docentes
en formación suelen manifestar las dificultades que esta práctica les plantea. Al
proponernos como objeto de investigación las representaciones sociales,
buscamos que los entrevistados expusieran sus concepciones, las articularan
en el lenguaje para poder posteriormente interrogar estas palabras y reconstruir
nuestro objeto de estudio.
En general, la autorrepresentación de los estudiantes que observamos
en las entrevistas tiene muchos puntos de contacto con la concepción de
escritor “inexperto” o “inmaduro” planteada por Scardamalia y Beretier, (1992).
En esta misma línea, Maite Alvarado afirma que estos escritores “si bien son
capaces de evaluar las inadecuaciones en textos propios o ajenos, a menudo
no tienen a su disposición un abanico de posibilidades que les permitan
seleccionar las palabras, expresiones y géneros más adecuados… ” (2003: 51).
Según esta misma especialista, el problema principal reside en que estos
escritores no elaboran una representación retórica de la tarea de escribir, y por
eso “… se limitan a decir por escrito lo que saben, ‘repiten el conocimiento’ que
tienen archivado en la memoria en relación con el tema, y lo hacen en las
formas conocidas o familiares” (52).
Más allá de estas definiciones, pero también en diálogo con ellas, las
palabras de los entrevistados van construyendo una representación
determinada en torno a la práctica de escritura. Escribir es, para muchos
ingresantes a las carreras docentes entrevistados “volcar lo que está en la
cabeza”, “volcar en la hoja”. No entienden la escritura como un espacio de
construcción del conocimiento sino que piensan que se trata de volcar algo que
previamente se ha preparado para eso. Y como sólo se puede volcar algo que
abunde (y si no hay un caudal de saberes, no hay forma de llenar la hoja), en
la hoja vuelcan, se caen, se lastiman y avergüenzan quienes “no pueden”
escribir. Veremos, andando este capítulo, de qué manera estas
representaciones de los estudiantes se complementan y se espejan con las de
los docentes.
Si, de acuerdo con Roger Chartier (1996), la cultura es el "conjunto de
prácticas y representaciones por las cuales un individuo construye el sentido de
su existencia a partir de unas necesidades sociales”, puede entonces resultar
de interés detenernos en las representaciones que exhiben los sujetos que han
optado por una carrera docente, carrera que para la mayoría de ellos, aparece
definida precisamente a partir de su función alfabetizadora. En los ecos de sus
respuestas, en sus silencios, en las frases que se dicen, se quiebran, en las
metáforas, en las palabras que se eligen, o que nos eligen, se construyen los
sentidos que exploramos.

Representaciones de la escritura: “Escribir es volcar en la hoja”

La polisemia del verbo “volcar” impide que nos tranquilicemos

demasiado pronto frente a esta definición. Como decía el epígrafe con el que
iniciamos este capítulo, los conceptos que etiquetan prácticas, objetos,
acciones, tienden a cristalizar y evitan muchas veces que sigamos
cuestionando e interrogando los sentidos. Dado que en las respuestas de los
entrevistados esta definición se reitera notoriamente, vale la pena detenernos
en los significados y las implicancias que genera esta afirmación. De acuerdo
con la definición de la Real Academia Española, “volcar” es ‘Inclinar(se) algo de
modo que caiga o se vierta su contenido’ y en efecto, lo primero que podría
inferirse a partir del uso de esta palabra es la idea de que escribir es verter un
contenido que ya se posee, que solo debe trasladarse, dejarse caer sobre el
papel, como sostenía Alvarado (2003) al referirse a los escritores inexpertos.
Dicen dos entrevistadas:

_Y siempre trato de hacerme una idea de lo que voy a escribir en la cabeza y después volcarlo
en la hoja…”

_Y la escritura ahí ¿para qué te está sirviendo?

_Para… yo creo también que es para volcar lo que tengo en mi cabeza…

Estas respuestas evidencian que para los estudiantes nóveles del nivel
superior, el contenido del futuro escrito debe estar alojado “en la cabeza”, ya
construido. Como si se tratara de un ejercicio de trasvasamiento, el papel es
solo el nuevo recipiente en el cual se vuelca lo que se había almacenado en
otro lado. En muchas respuestas aparece la “cabeza” como sinécdoque del
lugar que alberga el contenido del texto escrito. Pareciera entonces que en el
cuerpo se junta y se conserva lo que posteriormente se dejará caer en el papel.
De ahí la importancia de llenar el cuerpo, de in-corporar para poder
posteriormente trasvasar. Esta representación de la escritura va de la mano
entonces con la representación de la lectura extractiva analizada en el capítulo
anterior. Dice una de las docentes en formación: “Sí, está muy asociada la
literatura con la escritura en cuanto a lo que leés o lo que incorporás, los
conocimientos que incorporás también los plasmás en un papel.” Si la lectura
es “incorporar”, la escritura es “plasmar”. Ambas representaciones se sustentan
entre sí.
Es así que la escritura, principalmente en el ámbito del estudio, se
representa como una práctica que consiste en volcar las lecturas previas en el
papel. Desde esta concepción, la tarea del estudiante y del profesional consiste
en reunir lecturas, subrayarlas, memorizarlas, para que luego “se caigan” en la
hoja. El único desafío pareciera residir, a partir de estas respuestas, en tener
conocimientos acerca de los temas sobre los que escribirá o experiencias en
cantidad suficiente, para poder volcarlos:

_¿Cuándo creés que una persona es escritora?

_(Silencio) Eh… cuándo es escritora… Cuando tiene todos los conocimientos para hacerlo,
cuando tiene experiencias, cosas que pueda volcar y transmitir, eh… por ejemplo, no te diría
que yo soy escritora…

Si no se ha leído, si no se tienen experiencias, no hay escritura posible,

parecen decir los entrevistados, ya que no se trata de una práctica en la cual se
construyan saberes o vivencias, sino un receptáculo de palabras e ideas
ajenas, a lo sumo “incorporadas”.
De este modo, en el imaginario de los estudiantes que ingresan al nivel
se va delimitando el espacio de la escritura como aquel que posibilitaría
constatar que se ha leído, que se han incorporado las voces de los que saben y
tienen experiencias y que, por consiguiente, puede imprimirse en el papel ese
contenido totalmente extraño y sin ningún vínculo con el sujeto. Desde esta
mirada, la única dificultad que mencionan es precisamente la del trabajo previo
de recopilación del contenido. Es decir, estas respuestas muestran sujetos
conscientes de los escollos que pueden presentarse a la hora de interpretar o
“entender” los textos escritos, pero no parecen percibir que también la escritura
plantea problemas retóricos que van mucho más allá de la ortografía.
Ahora bien, el verbo “volcar” admite a su vez un uso pronominal, volcar-
se, y también puede verse este matiz en algunas de las representaciones que
nos dicen que acaso haya algo personal que se quiera/pueda compartir, que se
piensa que puede ser disfrutado por los otros: la escritura como don, como
fruto de la inspiración, que responde simplemente al dictado de las musas
(Charolles, 1986). Esta representación romántica de la escritura está muy
afianzada en muchos estudiantes y tiene importantes consecuencias: si escribir
es un don, no es una práctica que se construya, se comparta, se enseñe y se
aprenda.
_¿Por qué escriben los que escriben?
_Yo creo que tienen la necesidad que todo lo que está en la cabeza volcarlo para que otra
persona pueda disfrutarlo también con ellos.

… tiene que nacer de uno el escribir, porque a lo mejor no tiene una buena…o sea, una
buena… lectura, o sea, no, no es ¡guau!, pero es… se inspira en el escribir…

La escritura es, entonces, la consecuencia de que hay algo adentro, algo

que pugna por salir. En este sentido, otro matiz presente en las respuestas es
la idea de que se vuelca y se cae sólo aquello que abunda, lo que excede su
recipiente, lo que no entra. Por eso, para varios entrevistados, escribir es
“escribir mucho”, sumar, yuxtaponer, llenar el papel:

_¿Cuándo considerás que una persona es escritora?

_(Silencio) Y cuando tiene una fluidez al escribir y cuando no es que escribe un párrafo,
cuando quiere volcar su idea se explaya y… a mí por ahí me pasa más eso, que soy más de
escribir, escribir, escribir y después…

Precisamente, la idea de abundancia, de fluidez se expresa aquí

mediante la reiteración del infinitivo “escribir”. Se trata así de colmar el espacio,
eso es aquí “ex- playarse”: salirse de los límites a raíz de la reunión de
numerosas palabras en el blanco de la hoja. Esta espontaneidad, esta caída
vertiginosa con la que se vuelca todo en la escritura tiene también sus
consecuencias. Varios entrevistados señalan que a veces no se reconocen en
los textos que escribieron, que no entienden lo que quisieron poner. Presentan
este quehacer como una práctica enajenada o alienante, durante la cual el
sujeto no es más que la ruta por la cual desciende algo que se cae y
permanece así, desconocido y lejano en la escritura, ya que no se trata de un
espacio en el cual se trabaja y se construye:

_Porque eh…no encuentro las palabras justas. Por ahí parta de lo que estoy imaginando y por
ahí digo una palabra y digo no, no me estoy refiriendo a eso. Y me pongo a pensar y no se me
ocurre, y no sé cómo escribirlo o, o escribo y me doy cuenta que puedo escribir un enrolle o lo
entiendo yo y le digo “leélo” a la otra persona y por ahí no sé que quise decir acá.

Esta concepción del escritor que sólo deja que la escritura brote
autónoma se vincula con la famosa representación de la escritura como
descarga, como práctica catártica que alivia al sujeto, porque lo libera de un
peso que lo agobiaba al “volcarse” en el papel. Confiesa una de las docentes
en formación: “Y a veces escribo tipo poesías son, como canciones… y eso,
según lo que…. Lo que…necesite. Por ahí necesito como lo que me pasa,
necesito escribirlo…es como una forma de descargarme.”
Por eso, para muchos de los entrevistados la escritura es una práctica
“innata”, que desarrollan solo algunos, los que tienen qué volcar y en todo
caso, eligen qué dejan caer en el espacio del papel, los que se dejan poseer
por esas voces que terminan por caerse en la hoja, los que saben verter “lo que
sienten en el momento”:

“… me parece que a un poeta o a un periodista o a un filósofo creo que filtra mucha

información y explaya lo que le parece más relevante o todo lo contrario. Porque le parece lo
que siente en el momento, no sé, me parece que es una habilidad eh…muy destacable, y creo
que pasa mucho por una cuestión de cualidades innatas eh…una cuestión por ahí puede ser
genética o pero creo que es una, me parece que tiene más eh…potenciado esa capacidad de
expresión. Esa capacidad de volcar lo que la creatividad, la imaginación lo lleva a pensar y
poder explayarlo en escrito. Nada, idea especial.

La escritura es así una “habilidad”, una “cualidad innata”, “genética”, una

“capacidad” algo que se trae (o no); en cambio, no se percibe como una suma
de quehaceres que se ejercitan, que permiten construir saberes y experiencias
que previamente no se tenían, un espacio que constituye subjetividades
generando interrogantes y cuestionamientos nuevos. Esta representación de la
escritura como don se vincula con la respuesta analizada en el capítulo anterior
referida a la lectura: “Hay chicas que eso lo traen, lo tienen, lo adquirieron”. En
ambos casos se trataría de prácticas algo sofisticadas y difíciles de definir, que
sólo algunos privilegiados poseen, y que la educación superior sólo puede
exigir o evaluar, pero no desarrollar.
Otro de los sentidos del verbo volcar que entra en juego en esta
representación de la escritura es el de perder el equilibrio y caer. Y esta es otra
de las experiencias que viven los entrevistados. En efecto, es frecuente que
aún cuando aseguren saber lo que quieren decir, afirmen también no poder
hacerlo en forma satisfactoria. Muchas de las entrevistas dejan ver sujetos que
vuelcan en la escritura, se turban, se caen, no pueden avanzar, no se
encuentran en el texto que han intentado elaborar.

_Y con relación con la escritura ¿cuándo escribís?

_Eh, no, no, no, no escribo mucho
_¿No escribís un diario íntimo o poemas? ¿eso no escribís para nada?
_No, los poemas me gustan sí, pero me gusta leer muchos poemas, sí me gusta leer todo eso,
lo que es de poemas me encanta, pero leer… No, no me sale, no, no me sale escribir.

Esta respuesta permite ver la representación de la escritura como una

“prueba”, una actividad que puede salirnos o no. Es evidente que no es
percibida como una práctica en construcción permanente, como un camino que
se va transitando y haciendo a lo durante toda la vida. A raíz de esto, la
escritura se vincula para muchos con el temor, la vergüenza y la inseguridad:

_¿Qué lugar ocupó u ocupa en tu vida, la práctica de la escritura?

_ (Silencio)…y, me parece que ese medio de expresión, yo en particular siempre trato de
evitarlo, porque no estoy conforme con mi caligrafía por ejemplo, porque no estoy seguro
cuando escribo eh… evidentemente parte desde la base que como no tengo lectura, ¿cómo
voy a tener una seguridad en la escritura?, es, es…por eso siempre escribí con un poco de
temor…

En varias entrevistas se insiste en la imposibilidad de avanzar: se

sienten disconformes con su escritura, dicen que es algo que no les sale y esto
es percibido como una situación de la que no se puede salir: “Claro, escribí un
cuento yo, hace muchos años, pero era chica, tendría, trece años… es más
todavía tengo la necesidad de escribir, pero siento que no, que me faltan
herramientas, me siento trabada… “
En un intento de retomar una cronología que parecería sugerir un
trayecto formativo en la escritura, un camino en cuyo recorrido se aprende, el
estudiante llega a un punto de estancamiento, del cual no puede salir: volcó, se
“trabó”. A los “trece años”, cuando era “chica” se permitía explorar, probar, aún
cuando los resultados no fueran totalmente satisfactorios. En ese momento
todavía existía la confianza en que era posible lograrlo. Si bien en el presente
persiste la necesidad de escribir, si bien, otra vez, está “todo en la cabeza”, la
siguiente respuesta confiesa la imposibilidad de “volcarlo”:

_¿Con qué dificultades te encontrás más frecuentemente cuando escribís en un ámbito de

estudio, cuándo escribís para demostrar que sabés?
_Yo, mi dificultad es… (silencio) acomodar mis ideas, me cuesta mucho… yo tengo todo en la
cabeza y me cuesta mucho volcarlo, cómo lo voy a acomodar, cómo lo uno con la otra frase,
eso es lo que me cuesta…

Estas dificultades y la imposibilidad de superarlas son vividas como

momentos que se repiten a lo largo de toda la escolaridad. En este caso, la
entrevistada luego de enumerar los problemas vinculados con la escritura que
había enfrentado en el pasado, aclara: “- Me sigue ocurriendo también…Por
eso te digo que me da a veces vergüenza o me siento inculta… no sé si se dice
inculto…”
La inseguridad se dice y se evidencia en la duda con respecto a la
selección de términos, o a la construcción de la frase. En estos casos se afirma
la existencia del deseo de escribir, pero también la presencia de problemas e
impotencia. Estas dificultades no son vistas como instancias siempre presentes
en un proceso complejo y multifacético, como lo es el proceso de escritura, sino
como enigmas que no pueden descifrarse, entenderse ni, mucho menos,
superarse:

Bueno, por ejemplo, a mí… me encanta escribir todo lo que es cuentos, novelas… pero tengo
un gran problema… no…no puedo, no…sé redactar de la forma en que me gustaría redactar,
por ejemplo, veo compañeras que tienen una buena redacción, o leo redacciones y me
encantan y me encantaría poder llegar a redactar de esa forma… pero me cuesta un montón.
Por ahí redacto y veo varias… me doy cuenta que tengo varios problemas e inconvenientes,
pero no…no los encuentro para que yo pueda modificarlos, que es eso lo que me decían todas
las profesoras…

No hay en estas respuestas una representación de los sujetos en tanto

escritores en formación, no se concibe la escritura como un saber “para toda la
vida”, como diría Emilia Ferreiro (2009). Los entrevistados se ven como
escritores deficientes a los que no “les sale”, “no pueden” o “están trabados”
porque no llegan a “eso”, inalcanzable e indefinible. Volcaron en la escritura y
eso es algo muy difícil de “disimular”, particularmente en el ámbito académico:
no olvidemos que se trata de alumnos que han elegido una carrera docente. En
este sentido es interesante la siguiente respuesta:

_¿Hay relación entre ser maestro y escribir?

_Y sí, ¿cómo va a haber un maestro que tenga faltas de ortografía? Creo que tiene más
relación que sepa escribir que que sepa leer, porque eso de última lo puede disimular, pero que
no sepa escribir, no sé, bueno, si pone “árbol” sin acento…

Si esta representación de la escritura se vincula entonces con la

analizada en el capítulo anterior en relación con la lectura, si en ambos casos
“eso” innombrable es un escollo que no se puede superar, una habilidad que se
tiene o no, en el caso de la escritura esto adquiere dimensiones más graves
aún, ya que los problemas en la escritura son más difíciles de disimular y traen
consigo la vergüenza y el temor. Escribir es entonces, en el marco de estas
representaciones, un poder que algunos tienen o una debilidad que muchos
padecen y que los inscribe, en consecuencia, en la lógica de las penas de la
que habla el título de este libro.
En nuestras ideas iniciales, pensábamos que tal vez estas
representaciones de la escritura que esgrimen los estudiantes estaban en
contraposición con las que formulan los docentes. Sin embargo, entre los
profesores entrevistados -que trabajan con los ingresantes al 1º año- hay
también diversas miradas. Por un lado, algunas de las entrevistas hablan de
una enorme brecha entre lo esperable y la realidad de las prácticas de escritura
con las que ingresan los estudiantes. En estos casos, en el discurso insiste,
martilla el verbo “poder” (al igual que vimos en el caso de los estudiantes) y se
mencionan como deseables prácticas como la siguiente:

Mirá, esperaría poder entender lo que escriben. (...) Me gustaría que pudieran expresarse
por escrito con… con riqueza, es decir, yo les digo: yo quiero que ustedes tengan la capacidad
en la palabra de que yo pueda cerrar los ojos y pueda sentirme donde ustedes me dicen que
estoy, y para eso tienen que usar vocabulario. Ustedes van a ser maestros, ustedes tienen que
hacer volar a los pibes con la palabra...

El valor metafórico de algunas expresiones empleadas por los docentes

entrevistados o los comentarios que las preceden, hablan de lo profunda que
es la brecha entre la expectativa (lo deseado) y lo real; unas expectativas y
representaciones que insisten desde el discurso docente poniendo el foco
sobre lo que el estudiante no puede o tendría que poder (sus penas) y que
contribuyen a confirmar la imposibilidad de que el docente se sienta concernido
en la tarea de elaborar estrategias de intervención (las vaquitas) para que el
estudiante pueda. Expresiones del tipo “Hacer volar a los pibes con la palabra”
parecen más cercanas a una concepción de la escritura como un don que a la
escritura como una conquista que se realiza con trabajo. También, en la
entrelínea de esta expectativa puede leerse el estado de conocimiento de los
docentes respecto de la complejidad de la adquisición de la lengua escrita, en
general, y de la que se demanda en el nivel, en particular. ¿Qué significan, si
no, expresiones del tipo “Las cuestiones básicas” (por armar un texto en forma
autónoma)?
Otros docentes, invocando la experiencia, manifiestan no tener
expectativas o, en otras palabras, tener la expectativa excluyente de la
diversidad de situaciones de desarrollo que, en relación con las prácticas del
lenguaje y la escritura en particular, manifiesten los ingresantes. Se trata,
afirman, de no cargar expectativas sobre los ingresantes y de pensar que
existen puntos de partida y de llegada en relación con los desempeños
lingüísticos. Posicionamiento coherente con el diseño curricular y con lo que
éste prescribe para el trabajo con las prácticas del lenguaje en el nivel destino.
Por fortuna, en ambos posicionamientos encontramos voces que afirman
la responsabilidad del Nivel Superior como ámbito de desarrollo y
profundización de las prácticas del lenguaje, toda vez que en el mismo
coexisten las penas, pero también las vaquitas. Voces que confirman que a lo
largo de los cuatro años de la formación “...hay una transformación, que hay un
enriquecimiento, hay avance.” Muchos de estos docentes logran incluir como
variable la repercusión de las trayectorias escolares previas en los
desempeños de los ingresantes.

Saberes de la escritura
 Para muchos de los estudiantes entrevistados, la escritura se limita a
una serie de saberes superficiales que evidencian una concepción de la
escritura en tanto simple codificación y no como un sistema de representación
particular que encarna desafíos mucho más complejos que las convenciones
ortográficas o la caligrafía. 14 Así, en muchas de las respuestas se ve que saber
escribir es saber escribir bien las letras, tener “linda letra”, ejercitar o practicar
la caligrafía:

_¿Por qué la gente escribe, o para qué?

_Y buen, mucha gente escribe porque le gusta, eh… ya sea la poesía o bueno, la carrera que
siga… o curso que siga…Tal vez también para… por el tema de la gramática…para leer, eh,
para escribir…por ejemplo para cambiar la letra, que yo me pasaba…”ay, quiero cambiar la
letra”… para que sea más como…
_Vos decís practicar…
_Claro…
_Bueno, hay gente que escribe para practicar…
_A lo mejor después me dicen: no se entiende tu letra… algunos me dicen que sí, otros me
dicen que no, eh… y a mí es algo que me pone nerviosa, pero me gusta la letra redonda, soy
también con eso muy hincha eh… aunque dicen también que la letra gorda, letra redonda y
grande es bondadosa…

Desde esta perspectiva, el problema es “motriz”: escribir es poder

“hacer la cursiva”:

_¿Qué lugar ocupó y ocupa la práctica de la escritura en tu vida?

_ Eh… Bueno, te lo vuelvo a decir, ahora es como que no escribía mucho, y es como que la
cursiva y eso me costaba, pero…

Precisamente, a la hora de proponerles enumerar las características o

condiciones que debería tener un “escritor”, una de las entrevistadas duda, se
corrige y sólo puede hablar de la letra:
_Mencioná cuatro características de una persona que es escritora ¿qué se te ocurre?
_(Silencio) Que tenga letra clara… bueno, algunos no, pero… (Silencio) no sé…

Por eso, ven la computadora como un obstáculo para aprender a

escribir, ya que justamente exime al sujeto de ejercitar su caligrafía o de revisar
la ortografía:

_Sí, igual yo creo que ya suplantamos mucho con el tema de las computadoras, la escritura…
_ ¿No se escribe en la computadora?
_Sí, escribís, pero, es una forma, de que tenés una ayuda que te corrige, que no te permite
también crecer, aprender, porque uno cuando escribe a mano tiene la posibilidad de leer lo que
está escribiendo, por ahí cuando escribís en la computadora y vos te equivocás, la máquina
automáticamente te lo cambia, entonces vos no te diste cuenta si te equivocaste cuando lo
escribiste o si no te equivocaste, entonces, Sí, creo que sí…

14
Especialistas de distintas disciplinas han contribuido a destronar la concepción de la
escritura como mera codificación, reducida a transcribir los sonidos de la lengua oral.
Historiadores, lingüistas, antropólogos, filólogos, psicolingüistas y pedagogos coinciden en
definir a la escritura como un “sistema de representación” (Ver por ejemplo: Blanche
Benveniste, 1998 y 2002; Cardona, 1999; Catach, 1996; Chartier, R. 2000; Chartier A. M. Y
Herbrad, 2000; Ferreiro, 1998 y 2001). Pero, más allá de esta definición que circula en el
ámbito académico, veremos cómo la representación de la escritura que construyen los
entrevistados en esta investigación se vincula precisamente con la idea de codificación.
_Entonces, en tu vida, vos escribís más en la máquina, ¿qué pasa?
_ No, a mí me gusta más escribir…
_¿Escribir a mano?
_ Sí…
_¿Y qué lugar ocupó la práctica de la escritura? ¿Es algo que lo recordás, lo hacés?...
_Sí… sí, a mí me costaba mucho la escritura cuando apenas empecé, porque hacía la letra
toda despatarrada, y bueno, siempre tuve que ponerle práctica, práctica, práctica, o sea, que
hice un logro importante…

“Escribir a mano” permite para muchos de los entrevistados recuperar un

vínculo más personal con esta práctica a la que ven, si no, muy distante y
circunscripta al ámbito profesional o académico. El lugar de la expresión de la
subjetividad, parece restringirse al trazo de las letras: ésa es la diferencia
fundamental, entre una carta y un email.

_¿Qué lugar ocupó y ocupa la práctica de la escritura en tu vida?

_Eh… un montón, en realidad desde que salió la computadora no he sido muy…, no he tenido,
hasta ahora que me compré, en realidad no la tengo, ya tengo todo para comprármela a la
computadora así que no… sí he ido a ciber y casa de amigas y cuando tengo que hacer un
trabajo lo hago, pero siempre aplico la escritura, o sea, nunca se fue de mí, porque yo conozco
amigas que actualmente no salen de lo que es Word y todo eso, o sea, están todo en
computadora, pero en mi vida lo aplico todo a escribir…por ahora, creo que es más fácil..
_¿Vos estás separando la escritura manual de la escritura en computadora?
_Sí, creo que sí.
_¿Escribir en computadora no sería escribir?
_Sí, sí, pero desde que salió se pierde ese hábito, es como diferente, es como que no es lo
mismo escribir una carta que escribir un e-mail, es como que una carta es más personal, es
como… si bien un e-mail transmite lo que querés decir, pero no es lo mismo tener que contar
toda la lectura, es como que la letra también muestra tu personalidad o tus… muestra
designios…

En las entrevistas, el misterio, la connotación, lo estético de la escritura

se limita a la letra, al papel, a la prolijidad, a lo más material y superficial del
texto escrito. La escritura es una práctica motriz, casi un ejercicio o un deporte,
cuya belleza o satisfacción reside en la pureza de las formas en el papel, en el
placer corporal que encuentran en escribir, por eso quienes lo disfrutan,
entonces, lo hacen hasta que les “tiembla la mano”:

… porque aparte me gusta escribir hasta que me tiembla ya la mano, que no doy más,
pero…no me gusta por ejemplo, sacar fotocopias y tener todo en fotocopias, prefiero con mi
letra, y siguiendo como acordándome de la escuela y tener todo en folios con dibujos… no te
digo con dibujitos, pero todo con colores, prolijidad, eso.

A raíz de esto, un escritor se reconoce por sus manos. Aquí, una

entrevistada hablaba de su suegra, ya que era para ella un ejemplo cercano de
escritora, porque ella escribía cuentos y textos diversos. Al caracterizarla, alude
a su vocabulario, pero detiene su mirada espacialmente en las marcas que la
escritura, en tanto práctica motriz, ha dejado en su cuerpo:

_Bueno (risas), usa palabras diferentes, eh, no sé… tiene una letra muy clara y no sé…
_Está bien.
_ … Tiene signos de escritura en las manos. Como que… tiene callos y esas cosas…
_Ah…
_Puede ser que porque escribe mucho…
 En síntesis, a partir de estas respuestas de los estudiantes se construye
una representación bastante limitada de lo que implica saber escribir: se trata
de “escribir mucho”, practicar hasta que la mano tiemble, saber dibujar la letra
manuscrita en forma clara, ser prolijo y no cometer errores ortográficos.
En este sentido, los procesadores de textos y el uso de las TIC para la
escritura asumen un rol bastante restringido. Si para muchos estudiosos, la
“composición” y la “enseñanza de la composición” se enriquecerían gracias a
los avances tecnológicos (Cassany, 2000 y 2002; Cassany y Ayala, 2008), para
varios de los estudiantes entrevistados, la computadora es un obstáculo. Si se
limita la práctica de escritura al dibujo de un código en un papel, los recursos
informáticos llevan a perder esa destreza motriz. En cambio, si se concibe la
escritura como una forma de representación compleja, cuyo ejercicio exige
resolver numerosos problemas simultáneamente, las TIC aparecen como una
herramienta valiosa, fundamental hoy en día tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje. Según Cassany, precisamente, en un entorno analógico, el
escritor debe resolver los desafíos pragmáticos, semánticos, textuales,
sintácticos, normativos y notacionales con sus “recursos mentales ‘naturales’”.
Esto produce en los escritores “aprendices” una sobrecarga cognitiva:

… los errores o las imperfecciones del texto –que el propio autor puede reconocer en otro
momento– se explican así como datos que la memoria no pudo procesar durante la
composición al estar copada con exceso de demandas. En este sentido, la tecnología digital
permite que el autor “descargue” su memoria saturada, asignando a la máquina la parte más
mecánica de la composición, según sus intereses, y que reserve para su propia mente los
aspectos estratégicos. (Cassany, 2000: 8)

Sin embargo, en las respuestas obtenidas, esto en general no es

percibido, ya que la representación de la escritura como una simple destreza
motriz impide ver los problemas esta práctica conlleva y la ayuda que las TIC
pueden ofrecer desde esta perspectiva.
¿Qué componentes de estas representaciones de los estudiantes son
convalidados desde la práctica y el discurso de los docentes? Cuando los
docentes aluden a las principales dificultades que observan en relación con la
práctica de la escritura de los estudiantes del 1º año, se evocan aspectos
profundos de la escritura (composición, concordancia, coherencia, vocabulario)
y también de superficie (legibilidad y ortografía). Aunque en orden inverso, ya
que para muchos docentes, la adecuación a la norma ortográfica es el primer
indicio frente a la pregunta sobre lo que entienden por “escribir bien”. Pero, en
todo los casos, se mencionan siempre dificultades que se sitúan en la
dimensión lingüística del escrito (Alvarado; Yeannoteguy, 1999).
Respecto del vocabulario, son frecuentes las expresiones
“riqueza/pobreza de vocabulario” o alguna paráfrasis de éstas. A partir de esta
constatación es posible preguntarse ¿qué significa “riqueza de vocabulario”?
¿Se trata de un vocabulario general, de uso, o un vocabulario rico al interior de
un campo discursivo? Y en este último caso ¿cómo se logra? ¿Se trae o se
construye con la frecuentación del campo? ¿Cómo podría contribuir a lograr
esa “riqueza de vocabulario” la intervención docente? La riqueza o la pobreza
de vocabulario ¿son destinos o se modifican? La pobreza de vocabulario ¿es
el diagnóstico de una carencia irreparable?

Escuela y escritura
 Ana María Finocchio (2009) recopila diferentes representaciones que
circulan en las escuelas acerca de lo que es escribir. Así, menciona la
concepción de la escritura como “don”, que por lo tanto no se puede enseñar o
aprender; la idea de que escribir es escribir sobre un tema, es decir “volcar
sobre el papel” lo que se sabe acerca del tópico propuesto, como vimos en el
apartado anterior; otro aspecto de estas representaciones escolares es que se
escribe “siempre para el mismo lector, el docente, y con el mismo propósito,
satisfacer la expectativas de lectura de quien enseña (en algunos casos,
resultar original; en otros, tener buena caligrafía; en la mayoría, respetar la
convenciones gráficas de la ortografía, la puntuación, las mayúsculas, etc.)”
(61)
Es así que en el imaginario escolar se entretejen ciertas imágenes
acerca de lo que es escribir, de quiénes son los escritores y de cuál es el papel
de los docentes en este entramado. Por esto nos interesó plantear a los
entrevistados las relaciones existentes entre ser maestro y ser escritor. En
general, los estudiantes con los que trabajamos sostienen que los docentes
deben saber escribir, porque tienen que usar el pizarrón y completar boletines:

Y el…yo pienso que el maestro está siempre conectado a la lectura y a la escritura, o sea es
como que... con el pizarrón y las tizas... siempre tiene que estar escribiendo...

_¿Hay relación entre ser maestro y escribir?

_(Silencio) Que se me ocurre, lo primero, así que me salió es en el boletín, para escribir así
esas cosas, pero no, no. Sí, sí hay relación, el maestro tiene que enseñar a escribir también,
pero no sé si uno escribe demasiado, en el pizarrón, por ahí…
_Vos elegiste la carrera de Inicial. Creés que la maestra de inicial enseña a escribir pero no
estás muy segura de…
_Si escribe demasiado…
_...si escribe demasiado…
_… Que los chicos sí, en el cuaderno de comunicaciones a los padres…

Aquí nuevamente la escritura es fundamentalmente instrumental, es

transcripción. No se piensa en el maestro como en un escritor en el sentido de
un sujeto que se vale de la escritura para expresarse, para construirse o para
construir saberes e ideas. Por eso lo importante es que tenga letra clara y
buena ortografía, que pueda manejar la escritura administrativa y el pizarrón.
Ante la misma pregunta acerca de la relación entre el maestro y la escritura,
estas dos entrevistadas responden:

_ Y también porque el maestro tiene que tener o sea, una buena ortografía. Hay cosas que no
puede pasar por alto.
_¿Se puede tener buena ortografía y no escribir bien?
_… ¿Cómo?
_¿Puede darse el caso de una persona que no tenga errores ortográficos y que aún así no
‘escriba bien’?
_… No.

_ Y por último, ¿te parece que hay relación entre ser maestro y escribir?
_…
_Escribir más allá de lo indispensable, lógico…
_… No.”
 El vínculo que el docente tiene con la escritura, en las representaciones
de los estudiantes de carreras docentes, es entonces muy relativo. Se espera
que ésta le sirva para resolver cuestiones formales y que no cometa errores en
el pizarrón o el cuaderno de comunicaciones. Su tarea de enseñar a escribir, a
su vez se limitaría a “transmitir” estas destrezas superficiales. Si bien se
reconoce que la “misión” fundamental de la escuela es otra vez, “volcar en la
hoja”, es decir introducir a los alumnos en la cultura letrada, lo que parece
pedírsele es simplemente que transmita el saber necesario para completar
formularios y no avergonzarse ante los errores ortográficos o la mala caligrafía.

Prácticas y representaciones de la escritura en las aulas del Nivel

Superior

Ahora bien ¿de qué manera se retoma y trabaja la escritura desde las
cátedras en el Nivel Superior? ¿Algo de la práctica docente en relación con la
escritura advierte a estos estudiantes que la relación entre ser docente y
escribir podría ser diferente de como ellos se la representan? Las habilidades
discursivas son, con justicia, reconocidas en el diseño curricular vigente como
parte de los saberes necesarios para iniciar el recorrido de la formación
docente ya que está organizado a partir de cinco campos conceptuales
mediatizados y modelados -como espacios discursivos y retóricos- por el
lenguaje. En otras palabras: la lectura y la producción de textos son prácticas
transversales a las diversas materias, además de formar parte del futuro
quehacer profesional de los docentes, aunque este aspecto, como acabamos
de ver, no siempre está claro en las representaciones que sobre ellas tienen los
ingresantes al nivel.
Este grado de implicación del dominio conceptual de las ciencias y el
dominio discursivo - lectura y escritura constituyen medios ineludibles para
aprender los contenidos disciplinares- explica una gran parte de los “éxitos” y
los “fracasos” que acontecen en la formación de cualquier individuo y la
encrucijada que dicha formación alcanza con el acceso al nivel terciario.

La tarea de los docentes, especialmente de los de primer año, tiene un aspecto vinculado a la
lucha contra la exclusión social, puesto que deben establecer puentes entre la escuela media y
la universidad e introducir a los alumnos en el mundo académico, en una tarea de
acompañamiento que sea útil en la prevención de la deserción y el fracaso estudiantil. (Carlino,
2005).

Como ya hemos señalado, la formación en este nivel presenta

situaciones de lectura y escritura de nuevos géneros discursivos con soportes
variados, plazos perentorios y propósitos determinados.
Complementariamente, la lengua escrita y la lengua oral, devienen
herramientas fundamentales que, desde dos sistemas de convenciones
diferenciados, posibilitan la formalización del pensamiento y su modelado en el
marco de un proceso formativo dialógico y recursivo.
Por otra parte, como también ya hemos dicho, el maestro es concebido
en el actual diseño curricular como profesional y trabajador del campo
intelectual, partícipe activo de la producción y resignificación del discurso sobre
la cultura y de la cultura.15 Por esto, además de las obligaciones referidas al
trabajo con los géneros discursivos propios del campo que le permitan
interactuar significativamente en él (Carlino, 2005), este diseño promueve una
renovación del compromiso de garantizar la apropiación del lenguaje como
capital simbólico, como estructurador de la subjetividad y como práctica social
para incluirse y participar de una auténtica comunidad de lectores y escritores
durante el proceso formativo y durante toda la vida.
En función de esto, luego de este análisis de las entrevistas, nos
preguntamos ¿de qué manera se retoma y trabaja la escritura desde las
cátedras en el Nivel Superior? Durante esta investigación indagamos sobre las
representaciones de estudiantes y docentes a través de las entrevistas pero
también a partir de las prácticas de escritura concretas que se llevan a cabo en
nuestras aulas. En ciertas propuestas puede observarse por ejemplo, la
homologación de categorías diversas como géneros, soportes, instrumentos de
evaluación y portadores cuando se mencionan síntesis, láminas, uso del
pizarrón, parciales, escritura de notas a partir de películas, resúmenes, mapas
conceptuales, entrevistas familiares, relatos comentados, comentarios críticos o
interpretativos, cuadros de doble entrada, reescrituras literarias, cuaderno de
bitácora e informes. Frente a esta variedad de de situaciones de escritura, nos
preguntamos entonces si cuando se solicita un comentario crítico, se
contextualiza la tarea en el marco específico de la argumentación y sus formas
discursivas y cuál es la representación que sustenta tanto esta
contextualización como su ausencia. Si se encuadra la tarea en la
reconstrucción del contexto teórico cultural necesario para que el estudiante
pueda superar el mero resumen textual, pueda hacer algo más que “volcar” lo
leído, dar cuenta de ello. Si cuando se solicita un informe, género que admite
muchas interpretaciones en los diferentes campos científicos y en cada
docente (y todos los docentes parecen hacerlo), se explicita qué se entenderá
al interior de esa materia como “informe”. Si se ofrecen, previamente, ejemplos
de informes que posibiliten la apropiación de sus convenciones. Todas
condiciones didácticas imprescindibles si se concibe la escritura como una
práctica académica que es también objeto de estudio y análisis en este nivel y
en cada disciplina.
Así, ante la pregunta formulada a los docentes respecto de sus
estrategias de intervención sobre la escritura durante las clases, predomina la
puesta en común (oral) de los escritos y, respecto de la confección de
borradores, tributaria de una representación de la escritura como proceso,
aparece en los docentes una concepción más vinculada al tiempo de
elaboración conceptual que al tiempo de elaboración escrita; de hecho, los
docentes admiten no monitorear ni intervenir en el proceso de escritura y pocos
expresan propiciar actividades de escritura más allá de los parciales y trabajos
prácticos.
Respecto de la modalidad organizativa, la mayoría de los docentes
solicita escrituras individuales y/o grupales. Algunas veces, escritura en
parejas. Los menos mencionan el uso de un blog o la plataforma educativa
institucional como medio para escribir y leer con otros. La mayoría de los

15
Dirección General de Cultura y Educación/ DES (2007) Diseño Curricular: Formación docente
nivel Inicial y Primario. Resolución 204154, La Plata.
docentes promueve escrituras domiciliarias (fuera de la clase) y sólo un
docente manifestó que, en su clase, se escribe.16
El destinatario privilegiado de esos escritos es el mismo docente porque
la escritura que se demanda es, específicamente, aquella que se utiliza para
dar cuenta del conocimiento construido, durante una situación de evaluación,
reforzando así la representación que sobre esta práctica tienen los estudiantes.
Una escritura para “decir el saber”. Por lo tanto, el contexto predominante de
las prácticas de escritura en el Nivel Superior (y en esto no difiere mucho de las
malas prácticas en los niveles anteriores) está dado por un docente como
destinatario único de una escritura “para aprobar”. Al respecto, confirma uno de
los docentes entrevistados: “...pero por ahí sí, la producción escrita llega
después en las instancias de evaluación que es donde hacen más producción
escrita.”
Del análisis de las prácticas de escritura que los docentes solicitan en el
nivel (atendiendo al tipo de consigna, a la organización de la situación de
escritura, a la finalidad del escrito, al destinatario) se desprende una
concepción funcional de esta práctica: comunicar, socializar el saber, dar
cuenta del conocimiento. No aparece con claridad una representación
epistemológica de la escritura como modeladora del conocimiento que
habilitaría la necesidad de recuperarla al interior de los espacios curriculares e
intervenir sobre esta práctica de los estudiantes para mejorarla. Comenta uno
de los docentes entrevistados:

Esa deficiencia producto de la falta de lectura redunda en falta de comprensión y por ende de
comunicación que son las tres formas que los docentes tenemos para poder evaluar y que
puedan aprobar ellos y pasar de curso.

Finalmente, cuando los docentes hablan de sus intervenciones ante las

dificultades que constatan en los escritos de los estudiantes, es frecuente que
lo hagan en términos de explicación, es decir, la escritura de los estudiantes se
adquiere / mejora / desarrolla a partir de explicaciones del docente. No se
mencionan otras estrategias, acaso más específicas, vinculadas con la lengua
escrita:

Por ejemplo, otra cosa: yo lo que les explico también es que una cosa es el lenguaje coloquial,
conversar, aún en clase y otra cosa es un contexto de evaluación y otra cosa es un contexto
donde ellas tienen que contar a las demás desde otro lugar, qué palabras utilizar, por qué…

Y así como los estudiantes sostienen una concepción superficial de la

escritura (la letra, la ortografía y en todo caso, el vocabulario), aquellos
docentes cuya formación no responde al área del lenguaje suelen no
intervenir a lo largo del proceso de escritura, es decir no se plantean
situaciones didácticas que favorezcan u orienten la planificación, textualización
y revisión (Hayes y Flower, 1996) de los textos; en general, de acuerdo con lo
que manifiestan en las entrevistas, tampoco suelen detenerse en la

16
Las entrevistas se realizaron a principios del año 2009. En la actualidad llevamos ya dos
años más de implementación del nuevo diseño curricular y posiblemente la respuesta a esta
pregunta podría ser otra. En el nuevo diseño, la importancia del relato y la construcción de
narrativas asume un rol protagónico y por consiguiente, la producción de este tipo de textos, su
puesta en común, la reflexión sobre lo que construimos a escribir está tomando ciertamente un
papel distinto en las distintas materias.
multiplicidad de códigos que intervienen en la comunicación cuando se habla
de la "competencia del escritor", ya que en sus respuestas mencionan con
exclusividad algunas dimensiones lingüísticas de los escritos y soslayan los
códigos sociocultural, ideológico y retórico (Alvarado; Yennoteguy, 1999). Todo
esto condiciona notablemente las representaciones que estos docentes tienen
sobre la escritura de los ingresantes y, en consecuencia, sus habilidades para
formular consignas de escritura que sean trampolines y no vallas y su
posibilidad de intervenir para ayudarlos a mejorar su escritura y su valoración
de la misma.

Una escritura transformadora

En la mayoría de las respuestas, entonces, encontramos una

representación de la escritura en tanto práctica repetitiva, limitada a codificar la
oralidad o a reiterar la lectura. Sin embargo, curiosamente, los mismos sujetos
que evidenciaron una representación de la escritura como simple codificación,
también, en ciertas ocasiones, la presentaron como un espacio para la
reflexión, el cuestionamiento, la sorpresa. Dos estudiantes dicen:

_ Y ¿Por qué escriben los que escriben?

_(Silencio) Tal vez para cuestionarse cosas o preguntarse…

_Sí, a veces cuando uno está hablando con cierta persona es como que las cosas salen como
más fluidas, pero cuando uno escribe, se detiene, lo relee, lo revisa, puede no sé si
replantearse ciertos temas… entonces es como que esas ideas uno puede tomarlas de otra
manera, como con más tiempo, más detenimiento.

En estas respuestas, las diferencias que se descubren entre la oralidad y

la escritura no residen solamente en saber dibujar las letras, para volcar en
el papel lo que ya estaba en la cabeza. Al contrario, esta práctica abre la
posibilidad de “tomar las cosas de otra manera”. Pero, por eso, escribir es
releer, revisar, trabajar la escritura como un proceso.

_ ¿Con qué dificultades te encontrás habitualmente cuando escribís para demostrar que
estudiaste?
_ (Silencio) Que… por ejemplo no podría eh…decir las ideas directamente, volcarla o con tinta
en una hoja, tendría que primero hacer un borrador.
_ Eso es lo que hacés habitualmente, hacés borradores…
_ Sí, o sea, se me vienen muchas ideas a la cabeza y hasta que las logro ordenar es como que
quiero poner todo de golpe y después capaz que me termino olvidando de algo .
_ Y el borrador es la solución a ese problema…
_ Claro, sí.”

No se puede “volcar con tinta”, porque hay que reordenarlo,

jerarquizarlo, pensarlo. No se trata aquí de verter algo que ya es un producto
terminado. Escribir es aquí un proceso, es algo más que “decir el conocimiento”
(Scardamaglia y Bereiter, 1992). En el papel pasa algo nuevo, se construyen
cosas que antes no se habían visto, se encuentran relaciones, se vinculan
conceptos:

_¿Tenés problemas para escribir cuándo tenés que demostrar que estudiaste?
_No, porque soy de esas personas que por ahí escribe algo y por ahí escribo, escribo y escribo
y después no puedo creer las palabras que pongo…
 Escribir mucho (“escribo, escribo y escribo”) no es aquí volcar,
explayarse en el papel y lograr superar el párrafo. Es escribir y reescribir y
volver al texto. Si en ciertas respuestas no había novedad ni sorpresa al releer
lo escrito, a lo sumo satisfacción por todo lo que se había primero “incorporado”
y luego “volcado”, en esta respuesta sí hay sorpresa porque se descubrió que
en el transcurso del proceso de escritura se ha transformado el saber y,
especialmente, se ha transformado el sujeto. El escritor cuando termina su
texto es otro. Por eso aquí la entrevistada dice “no puedo creer las palabras
que pongo”. Pero no por esa alienación catártica que habíamos encontrado en
las respuestas anteriores, sino porque en su texto encuentra algo distinto de lo
que “tenía en su cabeza”.
También las palabras de los docentes dan cuenta de otras
representaciones en torno a la escritura y la consiguiente puesta en marcha de
propuestas deudoras de una concepción procesual de esta práctica. A ellas
nos referiremos en el capítulo siguiente.

Conclusiones

Luego de este recorrido podríamos preguntarnos: ¿qué hacen los

estudiantes cuando escriben?
 Acumulación y retención de conocimientos (“en la cabeza”) para
“volcarlos en la hoja”
 Vuelta sobre el texto a partir de parámetros lingüísticos superficiales: la
letra, la ortografía, el vocabulario.
 Transcripción del saber de otros para ser evaluados
 Desconocimiento de los aportes y herramientas de las TIC para
favorecer el proceso de producción textual

Y por su parte, a partir de las entrevistas realizadas, ¿qué hacen en

general los docentes cuando dan de escribir?
 Solicitud de escrituras domiciliarias, casi nunca en clase (excepto en
situación de evaluación)
 Establecimiento de un destinatario único: el docente. Uso limitado de
blogs y plataforma virtual para compartir las producciones textuales
 Solicitud de géneros cuyas convenciones no suelen trabajarse con
anterioridad.
 Poca intervención o monitoreo durante el proceso de escritura a raíz de
limitaciones temporales o del número de alumnos
 Evaluación (TP o parciales escritos)
 En el mejor de los casos, explicación oral de las dificultades que
encontraron y posibilidad de reelaboración.
 Aplicación de parámetros de evaluación lingüísticos y superficiales
(ortografía, legibilidad, vocabulario)

Si bien en la investigación partimos de la conjetura de que existía una

enorme brecha entre las representaciones de la escritura de los docentes y las
de los ingresantes y que acaso en esa brecha residiría uno de los
obstaculizadores de los aprendizajes y de la posibilidad de permanecer en la
institución educativa, los datos que surgieron de las entrevistas realizadas nos
permitieron ver que los discursos de estos actores en muchos casos se
refuerzan y legitiman mutuamente.
Así, comprobamos que para la mayoría de los estudiantes escribir es
“volcar en la hoja”, una metáfora polisémica y rica que da cuenta de una
concepción de la escritura como transcripción y simple codificación de un saber
que se debe incorporar y estudiar, para poder repetir o trasvasar en el papel.
Pero esta metáfora también alude a la caída que sienten al “volcar” en el papel,
ya que para muchos ingresantes, la escritura es vista como un don que, si no
se tiene, cancela a posibilidad de escribir. A su vez, esta expresión se vincula
con una concepción de la escuela y de la educación como instituciones con la
misión de colocar y ubicar en la hoja, en el papel, en la letra a los sujetos. Por
otra parte, en las entrevistas a los docentes, vimos como, para la mayoría,
escribir es el vehículo privilegiado para que los estudiantes den cuenta del
conocimiento, del saber, durante una instancia de evaluación casi de modo
excluyente, con un destinatario único, privilegiado: el mismo docente. Un
escribir para "volcar" lo que se sabe, para mostrar lo que se "puede" o "no se
puede". Los docentes colocan a sus alumnos en la hoja fundamentalmente
para evaluarlos. Fuera de las prácticas evaluativas, la hoja en blanco
escasamente es revisitada en las asignaturas como espacio de construcción o
modificación de un estado del conocimiento sobre un campo específico o sobre
la propia escritura. Así, puestos ocasional y perentoriamente frente a la hoja en
blanco, para producir textos que sólo leerá el profesor, la hoja en blanco se
despliega ante los estudiantes como el espacio de la pena: ancha y ajena.
Sin embargo, no siempre es así. A pesar de la falta de tiempo, a pesar
de los cursos numerosos, a pesar de no haber sido formados específicamente
en cuestiones lingüísticas, también los docentes proponen estrategias e
intervenciones creativas y variadas que dan cuenta de otras representaciones
en torno a la escritura. En una investigación cualitativa como la que
desarrollamos, no podemos hablar de porcentajes, por eso nuestro objetivo no
es aquí agrupar en un cuadro aquellas “buenas prácticas” y enfrentarlas a las
que no lo son. Pero sí nos interesa señalar que entre las voces que dan cuenta
de una concepción del escribir en tanto proceso de codificación ya adquirido
que funciona como un canal que permite la evaluación de ciertos contenidos,
escuchamos también palabras que evidencian otra mirada, otro imaginario. El
capítulo siguiente se refiere a ello.
 4

Propuestas para la intervención

“Esperamos que lean y que entiendan de determinada forma

pero no solemos ocuparnos de enseñarles que lo hagan.

Leer queda como tarea sólo a cargo de los estudiantes.

Su comprensión no resulta orientada por nuestra experiencia.

La lectura que realizan nace huérfana.”

Paula Carlino

Leer y escribir para conocer y aprender

El análisis de las entrevistas que hemos compartido en los capítulos 2 y

3 de este libro nos permitió reconocer algunas concepciones de estudiantes y
docentes en relación con las representaciones que poseen sobre las prácticas
de lectura y escritura académicas. Estas concepciones inciden directamente
tanto en el modo como los estudiantes ejercen dichas prácticas como en la
modalidad de las propuestas que los docentes ofrecen en sus clases para
ejercerlas. Son varios los problemas que se entretejen, como vimos en los
capítulos anteriores. Por un lado, la consideración de las habilidades
lingüísticas y discursivas de los estudiantes como algo que deben traer de los
niveles previos, lo que exhibe una concepción de la alfabetización como un
proceso finito y, en consecuencia, deja pasar las oportunidades para leer y
escribir con ellos durante las clases, mostrando modos de ejercer estas
prácticas que apunten a la producción de sentidos, más que a la transferencia
de información. Otro de los problemas en este complejo entramado consiste en
pensar la lectura y la escritura como competencias diferenciadas e
independientes que, si bien poseen un código común, implican procesos
cognitivos particulares que no interactúan entre sí. Algunos docentes
organizan sus clases sobre el supuesto de que los aspectos involucrados en la
tarea de leer están relacionados sólo con la adquisición del conocimiento,
mientras que las de escritura se relacionan con la posibilidad de dar cuenta, es
decir, de comunicar lo aprendido.
 Decimos que estas representaciones constituyen un obstáculo para el
desarrollo de la alfabetización académica, porque consideramos que el modelo
bidireccional es el que mejor explica la relación entre la lectura y la escritura.
Estas prácticas son procesos independientes, porque los conocimientos
necesarios para cada una son específicos; sin embargo, son a la vez procesos
interactivos y constructivos, que requieren estrategias comunes para su
desarrollo. Además, el tipo de relación entre ambas se va modificando
cualitativamente en la medida en que el dominio de una de ellas se expande.
Por lo tanto, la escritura académica está en relación con las prácticas de lectura
de los estudiantes. A su vez, es una herramienta altamente valiosa para
desarrollar y complejizar sus lecturas. Por lo tanto, las prácticas de escritura,
como prácticas de estudio para la construcción del conocimiento constituyen
aportes fundamentales para la alfabetización académica, pero es
indispensable para adquirir el nivel epistémico aprender a realizar ciertos
procesos respecto de los nuevos textos.

Por consiguiente, una representación de la lectura como práctica que se

continúa desarrollando a lo largo de toda la vida, debería llevar a los docentes
del Nivel Superior a trabajar en pos de una lectura inferencial, teniendo
presente que esto implica también enseñar a:

* realizar anticipaciones,

* establecer relaciones con saberes previos,

* elaborar cuadros y esquemas,

* buscar indicios,

* establecer relaciones de causa y consecuencia,

* reformular enunciados,

* producir definiciones, ampliaciones,

* enunciar generalizaciones

* confrontar fuentes,

* elaborar síntesis

* cuestionar el texto,

* completar indeterminaciones,

* buscar más información,

* confrontar argumentos,
* descubrir posturas, etc.

Huelga decir que muchos estudiantes no han ejercido estas prácticas

antes de ingresar al nivel y que es un compromiso institucional que atraviesa
todas las disciplinas, planificarlas como indican los nuevos lineamientos
curriculares y como proponen las investigaciones acerca de la “alfabetización
académica”. Al respecto, uno de los docentes entrevistados dice:

_ ¿Ves los avances de los estudiantes, ves que se capitalice todo este trabajo?

- Sí, lo veo parcialmente. Bueno, por supuesto, la marca que se advierte al principio en relación
con la heterogeneidad, no es algo que se borre, sino que en algún sentido permanece. Ahora
más allá de eso, creo que el hecho de que tengamos una carga horaria reducida y que en otras
materias no se trabaje con estrategias semejantes, es decir, no se enseñe a comprender y a
escribir, es decir, estrategias de comprensión lectora con otras disciplinas juega en contra,
porque lo que se entiende y se practica en el taller no siempre se aprovecha, se usa en otras
materias, entonces eso va en detrimento del taller. Para cuando retoma a la semana siguiente
muchas veces casi que hay que empezar de nuevo.

Entre los aspectos que están involucrados en la tarea de escribir, Pipkin

Embon y Reynoso diferencian cuatro niveles en esta actividad: de ejecución,
funcional, instrumental y epistémico. El primero se refiere a los aspectos
vinculados con el código y el segundo con las posibilidades comunicativas de la
lengua escrita, como la relación interpersonal y la interacción social. El tercer
nivel se relaciona con la posibilidad de acceder al conocimiento, registrarlo y
recordarlo, dando cuenta del mismo. El último nivel incluye a los anteriores,
pero se diferencia por los siguientes aspectos:

- El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y afectivos que pueden
producir en él.

- La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y sentimientos del

sujeto.

- Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la experiencia del

escritor.
- El leer y el producir textos tienen como función cuestionar la manera como concebimos el
mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos diferentes.

En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cualitativos en los
pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una “relación textual”
basada en la crítica, la creatividad y el desarrollo de la autonomía. (Pipkin Embon y Reinoso,
2010:36)

Estos procesos son interactivos y se retroalimentan. Para desarrollar las

competencias en una de las prácticas resulta preciso trabajar subsidiariamente
en ambas y llegar al nivel epistémico es una de las tareas fundamentales de la
formación docente, si tenemos en cuenta, como hemos observado en los
capítulos anteriores, los horizontes formativos que postulan los diseños
curriculares. Abordar cualquier disciplina sin diseñar y ofrecer oportunidades
para que los estudiantes desarrollen procesos de lectura y escritura para
aprender, y no sólo para ser evaluados, resulta una tarea ardua y poco
productiva finalmente. Por ello, es preciso deconstruir los siguientes supuestos:

a) Existe un único modo de leer y todos los lectores leen lo mismo en el

mismo texto.

b) La escritura es un medio para comunicar lo que ya se sabe y no una

herramienta de aprendizaje.

c) Redactar es una labor espontánea.

d) La enseñanza de las prácticas de lectura y escritura se realiza en las

materias específicas (Taller de lectura y escritura, Prácticas del Lenguaje, entre
otras)

d) Sabiendo escribir, se puede elaborar cualquier texto, sobre cualquier

tema.

e) El conocimiento se adquiere de una vez y para siempre.

La intervención docente
 La posibilidad de que los estudiantes realicen un procesamiento
inferencial durante su lectura está condicionada por múltiples factores. Entre
ellos, el tiempo lector y la edad. Estos factores no constituyen una variable
homogénea para trabajar ya que los tiempos personales de cada lector, su
posibilidad de inferir durante la lectura o hacerlo en un tiempo diferido,
constituyen aspectos individuales, del mismo modo que la influencia de la edad
y el recorrido lector. Sin embargo, el docente mediador puede retomar estas
diferencias como un insumo valioso para la lectura colectiva. Es preciso
observar y entender estas variables para capitalizarlas en los otros factores que
influyen decisivamente en las prácticas de lectura y las posibilidades de realizar
inferencias: los instrumentos y las tareas. La intervención del docente mediador
en su disciplina no quedaría reducida al tratamiento didáctico del contenido,
con lo cual generaría, en el mejor de los casos, un estudiante reproductor de
conocimiento, sino que debería abocarse a generar las condiciones para que
los estudiantes desarrollen su pensamiento crítico mediante la interacción
efectiva con el corpus textual seleccionado. En este sentido, existen dos pilares
fundamentales para la mediación docente: la selección bibliográfica y las
consignas diseñadas para su tratamiento. Ambos aspectos constituyen
cuestiones en cuyo valor los docentes no siempre reparan.

La selección de textos

Si, como hemos estado diciendo, la alfabetización es disciplinar y cada

disciplina posee su propio estatuto, reglas de juego, tipos de texto y por
supuesto sus contenidos, es necesario pensar de qué modos cada una
construye su didáctica de la enseñanza en el Nivel Superior, con la mediación
ineludible de los usos del lenguaje. 17 De qué modos se seleccionan los textos
para cualquiera de los años en forma secuenciada y cómo se articulan estos
contenidos y estrategias para que los docentes en formación aprendan en el
aula de Superior con exhaustividad cada una de las disciplinas, leyendo y

17
Mijail Bajtín, en su teoría de los géneros discursivos, afirma que a cada esfera de la actividad
humana le corresponden determinados géneros discursivos. Estos, según el autor, son tipos
relativamente estables de enunciados que tienen en común el tema, la estructura y el estilo. El
dominio de las convenciones de los géneros (dominio discursivo) se adquiere en la medida en
que el hablante se enfrenta con ellos y necesita producirlos (por frecuentación o mediante un
aprendizaje guiado).
escribiendo al interior de esos campos discursivos, para conocerlas, con el fin,
a su vez, de representarse como lectores y escritores.

A modo de ejemplo y a propósito del trabajo con la lectura de textos

literarios, la Mag. López Casanova (2010) propone que la selección del corpus
y la posibilidad de relación entre textos literarios constituyen estrategias
fundamentales para la formación de lectores. La intervención docente en estos
aspectos favorece la adquisición y desarrollo de estrategias lectoras que
capitalizan las dimensiones lingüístico-retóricas en la construcción de sentidos
y, además, habilitan la posibilidad de incrementar el sistema de referencias
culturales y literarias que quedan disponibles para ser activadas en otras
lecturas. Ella habla de la necesidad de una lectura intervenida u orientada, que
responda a fines específicos, evaluables y alcanzables a través de estrategias
concretas. La propuesta de López Casanova consiste en:

Proponer a los estudiantes la lectura de unos textos puestos en relación en lugar de

abordar la lectura de cada uno como unidad independiente. Presentar a los alumnos textos
dispuestos como unidades de un corpus los invita a percibir, a reconocer, por contraste o por
repetición, determinadas construcciones, tópicos, géneros, modos de plantear la ficción,
enfoques narrativos, etc. Esta invitación a percibir es ya una orientación en sí, una intervención
didáctica del corpus mismo, que las actividades harán manifiesta. Si los elementos enfocados,
en vez de estar aislados, aparecen en repertorios que los exhiben y los confrontan en sus
grados y funciones diversas, se vuelven ostensibles. […] En las clases armadas con la
metodología del corpus, las actividades guían el trabajo de puesta en relación. (López
Casanova, 2010: 142)

En el ámbito académico es posible recuperar algunos de los principios

de esta propuesta, ya que se trata, en cada disciplina, de enseñar a leer las
especificidades de un tipo de discurso, con recursos formales, retóricos y
léxicos específicos. Generalmente, movidos por los argumentos del escaso
tiempo para la gran cantidad de contenidos, muchos docentes suelen emplear
criterios y estrategias unidimensionales para la selección bibliográfica. Se
eligen los artículos en función de necesidades temáticas exclusivamente y,
según se observa en las entrevistas, el debate interno, en el mejor de los
casos, consiste en decidir si ofrecer la lectura de primera fuente o adaptaciones
didácticas. Esto lleva a que, habitualmente, la bibliografía sea ofrecida y leída
como fuente de información de contenidos conceptuales. Y que se repita con
cada texto la situación de lectura extractiva que refuerza la concepción
reduccionista de los ingresantes acerca de lo que implica leer para estudiar.
 Si, rompiendo con este habitus, los docentes del nivel realizan una
selección que habilite la relación entre textos, el desafío de la lectura consistiría
desde el corpus mismo, en la necesidad de confrontar y tomar una postura ante
el tema. Los criterios para seleccionar un corpus pueden ser diversos: varios
autores con posturas antagónicas o complementarias en relación con un tópico;
un recorte histórico, con exponentes de distintos períodos en relación con una
problemática; varios textos de un mismo autor en los cuales se pongan de
manifiesto su estilo, sus recursos, su postura ideológica; al menos, un libro
completo que sea desafiante; bibliografía teórica en diálogo con otras
producciones intelectuales o artísticas o que aprovechen los recursos
tecnológicos que circulan en la Web y que permitan poner en dimensión una
problemática en su contexto social, histórico y cultural; etc. 18

La puesta en relación de textos diversos para abordar un tema, un

contenido, un eje problemático constituye un entrenamiento para leer de
manera interactiva. Es un modo de enseñar, en la práctica, una de las
estrategias que caracterizan al lector hábil y que consiste en poner a funcionar
información disponible para construir sentidos en la lectura. La selección debe
exhibir una relación entre textos que, si bien es preexistente al corpus, no era
evidente. Por lo tanto, la función del corpus consiste en descubrir la relación,
explicitarla. Los criterios de selección deben contemplar como finalidad
complejizar y enriquecer los procesos cognitivos de comprensión lectora. Un
corpus nutrido, que problematice, que ponga en cuestión, que no otorgue
certezas sino que obligue a establecer un juicio crítico personal es una de las
estrategias fundamentales para que los estudiantes desarrollen y profundicen
la lectura entre líneas y “tras las líneas” (Cassany, 2006).

La inclusión dentro del corpus de diversos géneros –discursivos y

audiovisuales- es abordada por Gerbaudo, quien plantea que una clase se
constituye en un espacio que propicia la lectura cuando el docente, mediante la
selección y la lectura orientada, envía a otros textos que entran en diálogo con
ella y la enriquecen. En este sentido, trabaja sobre una problemática que, si
bien es parte del debate de la didáctica de la literatura, es extensiva a la
enseñanza de la lectura académica. Nos referimos a la determinación de

18
Podría ser una compilación en relación con una problemática de la que emerjan voces y
puntos de vista diversos; un libro que profundice un aspecto o abarque cuestiones variadas del
proyecto. Por ejemplo, para trabajar miradas sobre la infancia, el lenguaje y la literatura infantil:
LÓPEZ, M.E. (comp.)(2007) Artepalabra. Voces para una poética de la infancia. Bs. As.: Lugar
Editorial. Para hacer un recorrido sobre la situación del Nivel Inicial en Latinoamérica en un
corte sincrónico: MALAJOVIVH, A. (comp.) (2006) Experiencias y reflexiones sobre la
educación inicial. Buenos Aires: Siglo XXI. Para revisar el actual Diseño Curricular de la
Educación Primaria ( 2008) e iluminarlo desde las más diversas aristas: TERIGI, C. (comp.)
(2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.
cuáles son los conocimientos necesarios para poder leer un texto. Uno de los
aspectos que los docentes enuncian como limitación en sus clases es la
carencia de determinados saberes que se espera que los estudiantes manejen
antes de ingresar al Nivel Superior. Gerbaudo propone resolver esta limitación
corriendo el eje del problema y determinando qué nuevas lecturas habilitan el
trabajo a partir de un texto en particular, qué recorridos requiere este texto para
que la interacción sea posible, para que la lectura resulte eficaz. La
responsabilidad del mediador consiste en determinar cuáles son esos envíos
que le permitirán al estudiante tomar un rol cooperativo en la construcción de
sentido. Afirma:

Si bien la relación entre lo enseñado y lo aprendido no es inmediata, no es pertinente

hacer descansar sólo en este supuesto la evaluación de nuestras acciones, cargando sobre lo
no aprendido (o lo aún no-aprendido) la responsabilidad que se le quita a lo enseñado tal vez
sin la suficiente recursividad (hago esta observación dado que la insistencia en lo que se busca
transferir es prácticamente una condición de las prácticas). (Gerbaudo, en prensa)

Y, agrega que las decisiones acerca de la selección de un corpus

responden a obstáculos epistemológicos e ideológicos, - estos últimos
construidos y reforzados en el tejido social- que finalmente constituyen una
autocensura a la hora de la intervención docente. Cuando los profesores
plantean sus expectativas a partir de “lo que ya se sabe” que se puede esperar
de los estudiantes, suelen realizar recortes en la bibliografía y en las
propuestas de lectura y escritura que truncan las potencialidades reales,
justamente porque se sostienen en supuestos que deberían ser revisados. Por
lo tanto, es preciso “detectar estos obstáculos para luego tratar de
desenquistarlos”. Por ejemplo:

EJEMPLO 1: Selección de corpus19 Explicación

19
Propuesta didáctica de la cátedra: "Taller de Definición Institucional" (1º año). El título del
proyecto es: “Problematizando la desfavorabilidad social. Una propuesta de actualización
disciplinar y promoción cultural”.
Imágenes de infancia
TP1- Identidad social de los niños
pobres en la prensa escrita
1. Lee el artículo del Diario Clarín
“Los chicos del “paco”: camino
directo a la perdición”.
2. Analiza el artículo e identifica:
-Metáforas que utiliza para nombrar a
los niños que consumen drogas.
-Calificaciones que reciben y acciones
que se les atribuyen.
-Procesos sociales ineludibles que se
mencionan respecto de la situación de
esos niños.
3. Compara este artículo con los
analizados por Vasilachis y
construye un texto donde
argumentes si esta nota
periodística realiza una
construcción discriminatoria de los
niños que consumen droga.
Bibliografía:
Vasilachis de Gialdino, I.; Pobres, pobreza
y representaciones sociales. Barcelona.
Gedisa. 2003. Cap. IV “La identidad de los
niños pobres en la prensa escrita: una
construcción discriminatoria de
representaciones sociales”. Pág. 167 a
200
Este trabajo práctico integra las prácticas
de lectura y escritura en la construcción
de conocimiento. Plantea como primera
instancia la lectura de lo literal, pero luego
complejiza la tarea proponiendo una
relectura orientada a la búsqueda de
determinados indicios semánticos,
lingüísticos, que permitan realizar
inferencias con relación a la postura
ideológica que subyace.
La propuesta pone de manifiesto que la
realidad, el concepto, el contenido, se
construyen a partir de una mirada y una
forma de plasmarlos discursivamente. De
esta manera, induce al estudiante a
salirse de la lectura extractiva de datos
para comparar fuentes y tomar una
postura con relación al tema.
Por otra parte, ofrece un modelo de
análisis del material, realizado por un
especialista. Con esta intervención, el
docente “muestra” un modo de leer que
es nuevo para el estudiante. Esta es una
estrategia de enseñanza poco frecuente
en la Educación Superior y que resulta
fundamental en la alfabetización
académica.
Por su parte, la consigna de escritura,
constituye una nueva ocasión de
relectura, ahora con un propósito
diferente, que es la confrontación de
fuentes para la puesta en discurso de las
construcciones personales.
En cuanto a la selección del corpus, se
incluyen textos académicos y de
divulgación de modo que se confronta lo
cotidiano y conocido con lo académico,
con las formas de decir propias del nivel.
La comparación de fuentes de circulación
diversa favorece la posibilidad de
 comenzar a identificar y aprehender las
particularidades del discurso académico.

TP 2- Reseña de film Parada En el mismo corpus se incluye un film,

como medio para admitir el ingreso de
Consigna: otros lenguajes que complementan las
Elabora una reseña de la película Parada herramientas que los estudiantes tienen
teniendo en cuenta las siguientes disponibles para construir su
indicaciones: conocimiento.
a) La estructura de la reseña debe seguir
el siguiente esquema: Nuevamente se trabaja a partir de la
confrontación de fuentes. En esta
- Datos técnicos de la película. consigna, lo académico o teórico se
propone como marco para analizar otras
- Síntesis argumental del film (tema que
discursividades. Y, como correlato de la
aborda e idea central que intenta
lectura, otra vez se propone una actividad
transmitir).
de escritura. En este caso se trata de otro
- Desarrollo de la trama. género discursivo, que resulta altamente
apropiado para el tipo de análisis que se
- Valoración requiere.
b) En la valoración debes discutir algunas
ideas y ciertos conceptos vistos en el
Taller de Definición Institucional. En La continuidad (en una problemática, un
especial, tienes que hacer hincapié en el tema o un eje de trabajo) y la diversidad
texto de Irene Vasilachis de Gialdino (en los géneros textuales abordados
sobre la construcción de la identidad de tienen total pertinencia y productividad en
los niños que viven y/o trabajan en la el Nivel Superior.
calle.

Por otra parte, el grado de detalle con el

que se enuncia la consigna, explicita y
orienta el modo de resolución esperado
por el docente.

En esta propuesta, el docente cancela

sus supuestos y pone a disposición de los
estudiantes las herramientas para la
resolución de actividades complejas que
permiten simultáneamente el acceso a los
contenidos disciplinares y el
fortalecimiento de las prácticas de lectura
y escritura académicas.
 Si bien la selección bibliográfica demanda tiempo, coordinaciones y
planificación, cuando el material llega al estudiante comienza otro periplo que
forma parte de la planificación docente, por eso es relevante llevar a cabo
acciones que a veces resultan obvias para el lector entrenado, pero al lector
inexperto le aportan datos y elementos para dar sentido a la lectura. En
principio:

* Contrastar libro y fotocopia, haciendo circular el libro o impresión del texto

digital en su entorno.

* Propiciar la búsqueda de otros libros del autor en la biblioteca.

* Referir la cita bibliográfica desde el principio con el mismo criterio

internacional: APA American Psychological Association (APA)
http://www.apa.org/

* Contextualizar la primera edición.

* Introducir la lectura domiciliaria con la contextualización del autor y la época.

El diseño de consignas

La selección del corpus es, entonces, una de las decisiones sobre las
cuales el docente tiene la responsabilidad de realizar una intervención
oportuna, que propicie la construcción del conocimiento que pretende abordar
en sus clases. Pero, como plantea López Casanova, el corpus habilita,
posibilita el establecimiento de relaciones, que deben ser focalizadas,
enfatizadas y mediadas por la orientación del especialista. La propuesta de
trabajo a partir de la selección bibliográfica constituye la siguiente intervención
relevante del docente, ya que un buen corpus es condición necesaria, pero no
suficiente. Nos referimos, específicamente, a las consigna de trabajo, de
lectura, escritura u oralidad, a partir del material seleccionado.

La formulación de consignas de lectura y/o escritura requiere del

docente mediador no sólo una decisión en relación con la tarea solicitada, sino
también –y sobre todo- con el andamiaje para su ejecución,
consecuentemente, para la eficacia de la lectura y la construcción del
aprendizaje. En el artículo de Maite Alvarado (2003) al que ya hemos aludido,
la autora explica la importancia de la formulación de los enunciados como
factor fundamental para garantizar el éxito de la tarea por parte de los
estudiantes. Señala que la tarea debe ser planteada como problemas a
resolver. Explica:

A través de la resolución de problemas de lectura y escritura, que plantean desafíos de

orden cognitivo y convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos, enciclopédicos), se
desarrollan habilidades de lectura y escritura y habilidades más generales, vinculadas a la
metacognición y a la flexibilidad que es propia de la creatividad y el pensamiento crítico.
(Alvarado, 2003: 51)

Además, agrega que la posibilidad de fortalecer las prácticas de lectura y

escritura está condicionada, en gran medida, por el grado de detalle con que se
explicita qué es lo que se propone como tarea; la orientación acerca de sus
aspectos más relevantes; la enunciación de pautas o indicaciones específicas
acerca de cómo organizar la ejecución del trabajo. Tal como vimos en los
capítulos 2 y 3, de las entrevistas se desprende que los ingresantes no han
logrado una experticia que les permita abordar de un modo totalmente
autónomo y eficaz la resolución de problemas mediante las prácticas de lectura
y escritura académica.

Por lo tanto, la consigna de lectura o de escritura constituye una

situación de enseñanza, si genera una situación de aprendizaje sobre la que el
estudiante puede también reflexionar metacognitivamente, teniendo en cuenta
la salvedad acerca de la distancia entre enseñar y aprender. El planteo de
consignas en forma de problemas de escritura debe contemplar todas las
intervenciones docentes y enunciaciones necesarias para que los estudiantes
logren:

* Comprender el problema, esto es, prever de qué se trata la tarea. Esto implica, además de
comprender la situación comunicativa simulada, comprender cuál es el propósito con el que el
docente solicita esa tarea (contextualización del escrito).

* Actualizar los conocimientos que ya tienen sobre el género, el tema.

* Concebir un plan que los lleve a la producción del escrito.

*Graficar y jerarquizar el contenido mediante otras formas de representación (mapas
conceptuales, índices, palabras clave).

* Escribir el texto, realizando ajustes y reformulándolo cuantas veces sea necesario;

* Evaluar su propio escrito. Si bien un escrito en teoría puede no tener nunca una versión final,
en tareas de este tipo los alumnos deben poder decidir en qué momento el texto que han
escrito es la mejor versión que pueden producir en ese momento con los recursos disponibles.
(Alvarado, 2003:53)

Y también, agregamos, ubicar el problema en el contexto de la unidad de

estudios, del programa general de la materia y del diseño curricular,
reconociendo y comprendiendo, con ayuda del docente, las interrelaciones del
mismo con otros campos y momentos de la trayectoria formativa.

En el ejemplo 1 analizamos el enunciado de una consigna de lectura y

escritura. El nivel de detalle con el que la docente explicita la secuencia de
acciones a realizar para la resolución de la propuesta constituye en sí mismo
un andamiaje para los procesos personales de cada estudiante. El diseño de
consignas es una práctica académica docente y, en consecuencia, la tarea
debe ser encarada, cada vez, con la profesionalidad y la seriedad de cualquier
otra producción académica.

El texto que sigue es un artículo polémico de una investigadora de la

Literatura Infantil y Juvenil (L.I.J), Marcela Carranza, publicado en una revista
digital especializada. Los lectores habituales de esta revista son mediadores ya
formados, en actividad y, seguramente, con inquietudes extraordinarias en
relación con este campo. Por lo tanto, claramente, se trata de un artículo que no
tiene como lector modelo a un alumno del primer año de la formación docente.

Sin embargo, fue seleccionado para formar parte de la bibliografía

obligatoria de un espacio de definición institucional (EDI) del 1º año de la carrera
Profesorado en Educación Inicial por lo que recupera del debate – todavía
vigente – sobre la función de la L.I.J. en relación con los valores y por el
posicionamiento de la autora en este debate. Es decir, por la pertinencia de su
contenido y su posibilidad de ser puesto en relación con otras lecturas
(ensayísticas y literarias) de la unidad de trabajo. En segundo lugar, también su
lectura obedecería a un criterio más general de selección bibliográfica por el cual
se procuraría que los estudiantes leyeran textos de diferente extensión, género
discursivo, estilo enunciativo, propósito, complejidad y ámbito de publicación.
Una tercera razón para incluir este texto se vincularía con el objetivo de hacer
del recorrido de lecturas obligatorias de la materia un muestreo de autores,
editoriales, colecciones, publicaciones, sitios web de referencia y recursos del
campo, para que los estudiantes se familiaricen con estas fuentes y las
recuperen a lo largo de toda la carrera (por ej. cuando en 3º año cursen Literatura
Infantil).

Es posible que los supuestos que el docente tiene acerca de lo que un

ingresante puede leer funcionen como obstáculo ideológico a la hora de diseñar
el corpus bibliográfico y excluya este tipo de lecturas. Pero también es posible
que el docente lo elija y que, sin el conveniente andamiaje desde la propuesta de
lectura y escritura, los estudiantes entren en contradicción con un texto que
plantea argumentos y contraargumentos y una multiplicidad de voces que tejen
de modo polifónico el debate, y entonces, lo que se quería focalizar quede en un
malentendido. Analicemos las consignas propuestas para esta lectura:

EJEMPLO 2: Guía de lectura y escritura20 Explicación

Carranza, Marcela (2006, mayo) La literatura al servicio de los

valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura. Revista
Imaginaria, nº 181.
Dirección:

http://www.imaginaria.com.ar/18/
1/literatura-y-valores.htm
Consultado el 14/6/2010

LECTURA EXPLORATORIA (actividades de realización oral)

Atendiendo
1. ¿Qué paratextos reconocemos en el texto? a que los
estudiantes,
2. ¿Qué nos dice el título? (“La literatura al servicio de los habitualmen
valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura”) te no tienen
en cuenta
3 ¿Por qué estará firmado el artículo? ¿Qué sabemos de la los
autora? paratextos
para
4 ¿Qué función tienen los epígrafes? ¿De quiénes son? ¿Por qué hipotetizar o
los habrá elegido la autora? ¿Qué tienen en común estos resignificar
epígrafes? (Parafrasearlos). el texto (en
este caso,
los

20
Propuesta de la cátedra: EDI “Estética y Poética de la Infancia” (1ºaño)
epígrafes
son clave
para
anticipar la
posición
autoral, el
título y
algunos
subtítulos
son irónicos
o
metafóricos;
por ej. “El
peligro de la
infancia”) la
docente
invita, por
un lado a
relevar los
paratextos
específicos
de las
publicacion
es digitales
y por otro, a
detenerse
en algunos
que son
esenciales.
El análisis
del título es
decisivo
para la
comprensió
n ya que la
tesis autoral
aparece
enunciada
allí y en
este
aspecto, la
diferencia
entre una
coordinació
n disyuntiva
o variativa
(“o”), es
esencial
para la
comprensió
n del título.
También
hay una
detención
en el léxico
que podría
obstaculizar
la
interpretaci
ón, en este
caso,
conocer el
significado
del verbo
“conjurar” y
poder
proponer
sinónimos
adecuados
al contexto.

La pregunta
3 es una
invitación a
recuperar
conocimient
os previos
acerca de
los géneros
argumentati
vos, como
el llevar la
firma del
autor y, en
consecuenc
ia,
recuperar
información
autoral de
un
paratexto
final: un
breve
curriculum.
Que el
lector
aprenda a
preguntarse
¿quién
habla en
este texto?
¿desde
dónde
habla? es
fundamenta
l en el nivel
superior,
toda vez
que se
trabaje con
 textos
expositivo
argumentati
vos.

La consigna
4 tiene el
objetivo de
que los
estudiantes
reparen en
la función
argumentati
va de los
epígrafes,
puedan
tejer una
red entre
éstos y el
título y
puedan
anticipar el
tema y el
punto de
vista que se
sostendrá
en el texto,
aunque la
contra
argumentac
ión referida
mediante el
discurso
directo e
indirecto,
sea
abundante.

LECTURA ANALÍTICA (actividades de realización escrita)

En los
1) Enumerar los párrafos para ubicarnos en el texto a partir de esta textos
referencia. argumentati
2) ¿Cuántas voces es posible escuchar en el texto? Listarlas e vos
identificar alguno de sus enunciados. complejos
3) ¿De qué manera la autora – M. Carranza – da la palabra a resulta
otros? imprescindi
4) En los siguientes fragmentos del texto, establecer para qué se ble
han utilizado las comillas: (A) introducir citas textuales, (B) tomar intervenir
distancia de un término o expresión con el que no se identifica, (C) en la lectura
indicar que una expresión debe entenderse en sentido figurado, (C) con
 introducir una palabra en otro idioma, (D) identificar un título. preguntas
que les
permitan a
los lectores
reparar en
la polifonía
textual, por
un lado y no
5) Listar, en dos columnas, expresiones valorativas A) que perderse en
correspondan a la autora y B) que correspondan a los que no ella, por
piensan como la autora. otro.

3y4
procuran
que los
estudiantes
identifiquen
6) Entre los siguientes conceptos, hay uno que no corresponde al los diversos
mismo campo semántico. Establecer cuál es y justificar con una modos de
cita textual: dar la
palabra en
Mensaje apelativo la
argumentac
Intención moral ión
(discurso
Educar en valores directo,
indirecto,
Contenidos políticamente correctos alusión)
convocando
Significado unívoco, legítimo voces de
autoridad,
Interpretación “certera” textos y
publicacion
es que
7) A continuación se menciona una serie de estrategias expresan
argumentativas. Identificar cuáles son utilizadas por la autora y posicionami
brindar un ejemplo de cada una (ejemplificación, definición, cita ento
argumentativa, cita refutativa, relación causa/consecuencia, diverso, en
analogía, narración, enumeración de ideas, pregunta retórica). el
component
8) ¿Cuál es la posición de la autora frente a los “peligros” de la e
literatura? argumentati
vo o
refutativo
del discurso
polémico.
También, la
actividad 4
busca que
se
reconozcan
las diversas
funciones
de las
comillas en
el texto, no
siempre
vinculadas
a las citas
sino a otros
usos menos
frecuentes,
pero
también
argumentati
vos (ironía,
distanciami
ento de un
término).

Otra
intervención
necesaria
durante la
lectura es el
análisis del
component
e ideológico
del léxico.
La
subjetividad
que se
traduce en
la selección
de
sustantivos,
adjetivos,
verbos y
adverbios
(¿por qué
esta
expresión y
no esta
otra? ¿Qué
ocurre si las
reemplaza
mos? ¿Dice
lo mismo?
¿Cómo se
conecta con
la posición
de la
autora?)
El 6 es una
invitación a
relevar el
campo
semántico
de un tópico
polémico de
un
determinad
o campo
discursivo.

En el 7 se
apunta a la
actualizació
n de los
conocimient
os sobre
argumentac
ión. Se trata
de una
invitación a
pensar el
contexto
retórico en
el que se
instala el
texto y a
reconocer
las
relaciones
lógicas que
lo
estructuran.

Finalmente,
con la
pregunta 8
se está
solicitando
la
formulación
o la
 paráfrasis
de la tesis
autoral
presente -
pero
diseminada-
en el texto.

LECTURA CRÍTICA y PRODUCCIÓN ESCRITA

Práctica de lectura y escritura grupal

Lecturas: En esta
instancia,
CABAL, Graciela (1992) “Poema pedagógico” “De hadas, brujas y niñitas madrugadoras”, “Los
relatos edificantes” y , “Las chicas buenas van al cielo” En Mujercitas ¿eran las de antes? (El
se propone
sexismo en los libros para chicos). Bs. As. Libros del Quirquincho. la
realización
de una
CARRANZA, Marcela “ La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de
la literatura” En Imaginaria – Revista Quincenal sobre Literatura infantil y juvenil. Mayo producción
2006, nº 181. Dirección: http://www.imaginaria.com.ar/18/1/literatura-y-valores.htm escrita
grupal
(grupos
DEVETACH, Laura (2007) “Carta al lobo” en Oficio de palabrera. Buenos Aires, Colihe. pequeños
de
escritura,
MONTES, Graciela (1990) “Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la infancia” dos o tres
(fragm.) En El corral de la infancia. Bs. As. Libros del Quirquincho. estudiantes)
, a libro
abierto y se
SAKI: El cuentista. En AAVV (2003) Cuentos requeridos. Bs. As. Ed. Cántaro realiza
durante la
clase.
STAPICH, Elena (2007) “La literatura infantil como punto de partida”, en Con ton y con son. La
lengua materna en la Educación Inicial. Bs. As. Aique. La consigna
involucra
Poesía oral infantil y cuentos tradicionales y de autor trabajados en taller poner en
relación el
texto
trabajado
CONSIGNA: con otras
lecturas del
Recuperar qué nos dicen los textos literarios y no literarios,
mismo eje
incluidos en la bibliografía de esta actividad, sobre las diferentes
de estudio,
representaciones de la infancia a través del tiempo, y sobre las
todas
tensiones utilidad/juego en la literatura para los niños. Establecer
trabajadas
cuál es el valor de conocer el estado de este debate y sus
en el taller y
principales argumentos para el futuro rol docente en el Nivel
anunciadas
Inicial. Organizar las conclusiones grupales en un texto expositivo
con
argumentativo.
anterioridad
. Propone
escribir, no
para “dar
Los escritos serán evaluados teniendo en cuenta: cuenta del
conocimient
La adecuación a la consigna dada,
o”, sino
La claridad conceptual, para
transformarl
La organización sintética de los aspectos fundamentales desarrollados en el curso, o,
recuperados en la bibliografía,. modelarlo y
hacerlo
La fundamentación (mediante citas de la bibliografía trabajada) de lo expuesto. comunicabl
e,
Y la expresión escrita acorde al nivel (organización coherente y cohesiva, correlación
verbal, vocabulario, puntuación, ortografía y legibilidad).
motivando
el
involucrami
ento
subjetivo y
la
negociación
del sentido
entre pares.
La consigna
dada
constituye
una nueva
ocasión de
relectura
con otros y
con un
propósito
diferente.

La tarea de
escritura se
contextualiz
a en la
secuencia
explicativo-
argumentati
va y se
explicitan
los criterios
de
evaluación
que se
aplicarán a
los escritos.
 Tenemos, entonces, que la selección de textos es un momento crucial
que incluye la toma de decisiones honesta sobre la conformación del corpus,
que no parta de la subestimación del estudiante ni de la especulación sobre
sobre lo que el lector ¨puede” o “no puede”. Más bien se trataría de pensar los
textos por su pertinencia y significatividad al interior de una disciplina, de la
mano del otro componente decisivo: el diseño de las consignas e instrumentos
(orales o escritos) necesarios para acompañar esa lectura. También de la
congruencia entre la selección, el trabajo con el texto en el aula, el propósito
final de dicho trabajo y el horizonte formativo del nivel.
Respecto de la consigna de escritura del ejemplo 2, supone como
condición didáctica el haber realizado prácticas de escritura grupal previas,
supone una dinámica de escritura y lectura de lo escrito ya instalada en el taller
en el cual se la ha solicitado. La escritura con otros y “a libro abierto” que los
estudiantes reciben con entusiasmo, sabemos los docentes que debería
incrementar los desafíos. Por un lado, la construcción colaborativa y
consensuada de los sentidos, la negociación de los mismos y de las formas de
comunicarlos (el ordenamiento del texto, la selección léxica, entre otras
cuestiones). Por otro lado, si la consigna prevé tener toda la bibliografía a la
vista durante el proceso de escritura, es esperable que en su diseño rompa con
la lógica del “volcar” en la hoja lo que se ha “incorporado” -a la que aludimos en
el capítulo 3 de este libro-, descarte la lectura extractiva y se oriente hacia una
función epistémica, como herramienta de aprendizaje que posibilite construir
una nueva mirada, nuevas relaciones entre los textos comprendidos y
revisitados para esta actividad.

El siguiente ejemplo muestra consignas de trabajo que, desde el entorno

virtual, proponen la interacción con diversas fuentes y la recuperación de
conocimientos construidos en las clases presenciales:

EJEMPLO 3: Guía de trabajo21 Explicación

CLASE VIRTUAL N°2

TEMA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO:

21
Espacio curricular: Psicología del desarrollo y el aprendizaje 1 (1º año).
NOVAK, J. (1982): Teoría y práctica de la
educación. Madrid: Alianza Universidad.
(Cap. 3, disponible en el módulo fotocopiado)
También pueden consultar:
Carretero, Mario (1998). Constructivismo y
educación. Bs.As.:Aique
Este material está disponible en la biblioteca
del Instituto
ACTIVIDADES GRUPALES
Les propongo realizar una de las siguientes
actividades:
1- Vincular las experiencias realizadas en
clase memorizando listas de palabras o un
fragmento de texto con la teoría del
aprendizaje verbal significativo.
2- Describir y analizar una situación de
aprendizaje utilizando conceptos de la teoría
del aprendizaje verbal significativo de
Ausubel
3- Leer el artículo Bestiarium academicarum
y analizar los errores mencionados desde el
marco teórico de la teoría del aprendizaje
verbal significativo
4- Analizar el video del monje con elementos
de esta teoría.
Por otro lado, si bien el rol del profesor como lector experto es ineludible,
es sumamente importante a la hora de exponer sus saberes y con ello
En esta propuesta se trabaja a partir
de un corpus nutrido y variado. La
base del trabajo consiste en poner a
dialogar los textos, entre sí y con
conocimientos empíricos, construidos
en las clases presenciales. Por otra
parte, el planteo de la clase es virtual.
Estas condiciones, la modalidad
misma de trabajo, son las que
requieren necesariamente un especial
cuidado de la referencia bibliográfica.
Cuando se trabaja con una única
fuente y la propuesta se limita a una
lectura extractiva de datos, la atención
a la referencia no parece prioritaria.
Muchas veces los estudiantes aluden a
“las fotocopias” como fuente de
lectura.
Otro aspecto destacable en esta
propuesta es el hecho de remitir a la
biblioteca. Proponer la lectura de libros
o de capítulos que sean ubicables en
libros es un gesto de gran relevancia
para la formación profesional,
especialmente si se trata de la
profesión docente. En este apartado, la
profesora invita a indagar, buscar en la
biblioteca, interactuar con los libros y
sus paratextos, con los catálogos; a
encontrarse con otras producciones
del mismo autor y con otros textos que
abordan los mismos tópicos. Todo esto
ayuda a fortalecer la textoteca interior
de los estudiantes y los ubica en una
posición muy diferente con relación al
campo intelectual que la que se
construye solamente acercándose a la
fotocopiadora y pidiendo un artículo
aislado.
“mostrar” una práctica necesaria de la oralidad, evidenciar sus estrategias
lectoras, relevar los procedimientos que articulan los tipos textuales de cada
disciplina. En este sentido, Paula Carlino (2002, 2004, 2005) ha instalado esta
cuestión y provee múltiples entradas a la problemática innegable que se vive
en las aulas del Nivel Superior, universitario y no universitario. Su idea es
cuestionar el modelo didáctico que consiste en decir a los alumnos lo que
sabemos sobre un tema y reemplazarlo por un modelo en el que el propósito es
transmitir modos de indagar, de aprender, de pensar, el uso de las prácticas de
lectura y escritura como medios para la apropiación del conocimiento y sus
características particulares dentro de la comunidad académica a la que
pertenecemos. Si bien sus investigaciones fueron llevadas a cabo en el ámbito
universitario, donde la carga horaria ante los estudiantes es superior a la del
Nivel Terciario, es posible, de todos modos, implementar muchas de estas
estrategias didácticas. Es necesario construir redes, acuerdos, articulaciones
para que en cada espacio curricular se lleven a cabo algunas acciones que
atraviesen el nivel y permitan fortalecer las prácticas académicas del lenguaje
con el fin no sólo de sostener a los estudiantes en el nivel sino realizar aportes
significativos y genuinos respecto de los horizontes formativos.

Al hablar de la lectura, Carlino sugiere que el docente provea hojas de

ruta para la lectura a los estudiantes y los ayude a enfocar lo que es importante
en los textos en función del aprendizaje dentro de una materia. La idea es que
tengan en claro qué leer, por qué leer y para qué leer, porque muchos textos
académicos dan por sabidas las líneas de pensamiento de un campo de
estudio y sus polémicas y dejan afuera a los estudiantes, lectores noveles, que
son recién llegados al mismo.

Para que el estudiante pase de una lectura heterónoma a una lectura

autónoma, que supone la interacción con el texto como resolución de un
problema debe planificarse una progresiva transferencia de responsabilidades
del experto al principiante y éste debe realizar una internalización activa,
reconstructiva, de las normas de funcionamiento inicialmente provistas por el
docente que funciona como modelo. Por eso una de las tareas –como se ha
venido diciendo con insistencia aquí-, que se vuelve imprescindible cuando se
trabaja con fotocopias y fragmentos de libros, es la de proveer información
acerca de por qué se incluye a ese autor, quién es, qué puede aportar, qué
lugar ocupa el fragmento o capítulo seleccionado en relación con el libro en el
que aparece y con su obra total. Las guías de lectura y los comentarios previos
relativos al texto actúan, pues, como marcos interpretativos para el mismo.

En relación con las guías de lectura, las consignas deben solicitar

relacionar ideas dentro de un texto, o relacionar varios textos entre sí, es decir,
preguntas cuyas respuestas no puedan obtenerse subrayando una parte
específica del material, sino que requieran comparar, sistematizar, distinguir,
sacar conclusiones, valorar una línea argumentativa, etc. y también es
importante que los estudiantes constaten que la guía les ayudó a descubrir algo
que no hubieran advertido por sí mismos, que el docente les dedica algún
tiempo de la clase y que las respuestas son confrontadas, en busca de una
construcción social del conocimiento.

Como hemos venido diciendo hasta aquí, se trata de andamiar la lectura

y la escritura y brindar un modelo sobre cómo leer y escribir.

EJEMPLO 4: Consigna de escritura22 EXPLICACIÓN

Trabajo Práctico Integrador de la Unidad

N° 1 “Desfavorabilidad, pobreza e
infancia”

Consigna:

Escribir un artículo académico sobre una La consigna solicita un género (artículo

problemática social que afecte a la
infancia en la actualidad.
El artículo académico consistirá en un
escrito breve en el cual la alumna deberá
dar cuenta de haber leído y analizado la
bibliografía de la cátedra. El análisis de la
problemática elegida no podrá basarse en
una serie de pareceres u opiniones
infundadas, deberá recurrirse a los
conceptos y explicaciones provistos por
los materiales leídos en el seminario.
académico) y especifica qué se entenderá
en este espacio curricular por tal:
extensión, propósito, secuencia
argumentativo -explicativa, recuperación
de bibliografía (relectura).
Como decíamos en el capítulo 3, muchas
veces en el nivel se solicitan géneros que
admiten diversas interpretaciones
dependiendo del campo científico, del
docente. Por ejemplo, el informe.

La estructura narrativa del artículo queda

sujeta a la decisión de cada autor. Sin
embargo, se valorará que la idea principal
sea clara y esté bien fundamentada. Para
esto último podrán recurrir a todos los
recursos argumentativos posibles.
El título deberá reflejar la idea principal
La consigna anticipa los criterios de
evaluación (claridad, fundamentación,
recursos variados, pertinencia del
paratexto título), dejando margen para la
creatividad del escritor y para que éste

22
Propuesta didáctica de la cátedra: "Taller de Definición Institucional", de primero. El título del
proyecto es: “Problematizando la desfavorabilidad social. Una propuesta de actualización
disciplinar y promoción cultural”.
del texto. tome decisiones en la planificación y
escritura de texto.

Debe extenderse entre 4 y 6 páginas A4,

fuente Times New Roman 12, interlineado
1 ½.
Fecha de entrega: 10 de agosto.
Carácter individual.
Características de los textos
argumentativos
Se explicitan pautas formales de
procesamiento de texto mediante la
incorporación de las TIC como
herramienta. Pautas que no refuerzan
aquellos criterios casi cosméticos que
algunos estudiantes suelen tener, como
mencionamos en el capítulo 3 de este
libro: la letra, el papel, la prolijidad.

El docente que formula la consigna ofrece

Los artículos académicos son textos
argumentativos. Éstos son controvertidos,
el autor debe plantear una idea principal o
hipótesis y defenderla. Para defender la
idea se puede recurrir a distintos
recursos: ejemplos, comparaciones, citas
de otros autores, etc.
herramientas para que los estudiantes
entiendan en qué consiste la tarea y cómo
hacerla. No da nada por supuesto.
Solicita la citación de fuentes como
corresponde al nivel y ofrece un modelo
para realizarla.

En este tipo de textos la estructura es

bastante flexible. Sin embargo, no puede
faltar el planteamiento del problema, la
hipótesis y los argumentos. Esto no quiere
decir que el texto no debe estar ordenado;
es necesario que comiencen con unos
párrafos introductorios, luego desarrollen
los ejes de análisis (pueden dividirlos en
distintos apartados) y al final plantear
“conclusiones” o “consideraciones
finales”.

Las referencias y citas de otros autores

deben estar aclaradas con una nota al
pie, al final de la oración. Las
transcripciones textuales deben realizarse
entre comillas y en cursiva. Si transcriben
un fragmento de texto extenso, deben
escribirlo en la línea siguiente, con
sangría y en fuente tamaño 10.

Se cita de la siguiente forma:

Si es un libro: Autor; Título; Lugar de
Edición; Editorial; año de edición.

Si es una revista o artículo periodístico:

Autor del artículo; Titulo del articulo; en
Titulo de la revista o diario; fecha. Pág.

Si es una página de internet: igual que

una revista, en vez de la revista se
menciona la página web.

Contenidos a evaluar

Desfavorabilidad y pobreza. Concepto de

desfavorabilidad. Vectores de
desfavorabilidad. Pobreza, infancia y
representaciones sociales. Capitalismo,
consumo e infancia. Biopolítica de la
infancia: el niño sacer. Socialización de
los niños en los barrios privados. Niñez y
desfavorabilidad en el cine: “PA-RA-DA” y
“Las tortugas también vuelan”.

Bibliografía
También delimita con precisión el corpus
Bolton, P. y equipo; Educación y conceptual y textual que el estudiante
vulnerabilidad. Experiencias y prácticas deberá tener en cuenta para el escrito.
de aula en contextos desfavorables.
Buenos Aires. Stella-Celadec-La Crujía.
2006. Cap. 1.

Lespada J.C. y M.L. Torrecilla, Acerca del

concepto de Comunidades socialmente
desfavorecidas. Mar del Plata.
Municipalidad de Gral. Pueyrredon. 2005.
Introducción. Del concepto de pobreza al
de desfavorabilidad. Pág. 7 a 19.

Bustelo, E.; El recreo de la infancia.

Argumentos para otro comienzo. Buenos
Aires. Siglo XXI. 2007. Capítulo 1
“Biopolítica de la Infancia” y Capítulo 2 “El
capitalismo infantil”

Vasilachis de Gialdino, I.; Pobres, pobreza

y representaciones sociales. Barcelona.
Gedisa. 2003. Cap. IV “La identidad de los
niños pobres en la prensa escrita: una
construcción discriminatoria de
representaciones sociales”. Pág. 167 a
200

Del Cueto, C.; “Socialización infantil en

countries y barrios cerrados” En Carli, S.
(comp); La cuestión de la infancia. Entre
la escuela, la calle y el shoping. Buenos
Aires. Paidós. 2006. Pág. 109 a 130

La doble conceptualización

En las Recomendaciones para la elaboración de los diseños curriculares

de la Educación Primaria, se lee, al finalizar el apartado La enseñanza
transversal de la lengua en todos los campos del conocimiento 23:

23
Ministerio de Educación, Bs. As. 2009 (1° edición). Pg.61

en: http://www.me.gov.ar/infod/documentos/primaria.pdf

Consultado el 29/9/11
 La enseñanza transversal de la lengua requiere que los docentes de las distintas
disciplinas de la formación superior preparen a los futuros docentes, a través del ejemplo
recibido en su etapa de

formación, para que:

- sepan cómo seleccionar los textos disciplinares que resulten adecuados a las temáticas
a enseñar;

- incluyan en sus planes de trabajo espacios destinados a la lectura y escritura de textos

disciplinares;

- sepan cómo evaluar los logros de lectura y escritura de sus alumnos;

- trabajen en equipo para la elaboración de estos criterios.

Los formadores de formadores tenemos enormes responsabilidades

respecto

del mejoramiento de los niveles educativos anteriores, a los que muchas veces
señalamos o responsabilizamos por deficitarios. Estas responsabilidades están
referidas a los dominios didáctico- pedagógico y disciplinares de los docentes
en formación. Y las prácticas de lectura y escritura forman parte de esos
dominios, modelándolos como campos discursivos y posibilitando el habitarlos
productiva y no reproductivamente.

La objeción más frecuente de los docentes entrevistados, respecto del

trabajo sobre la lectura y la escritura durante las clases remite a los escasos
tiempos de los que disponen y a las urgencias disciplinares. Sin embargo, las
prácticas de lectura y escritura andamiadas deberían considerarse entre las
prioridades de todas las disciplinas, como condición para transparentar el
campo y democratizar el acceso y la producción de conocimientos al interior del
mismo. Es en este punto que conviene recuperar entre las estrategias
formativas disponibles la doble conceptualización que sería una alternativa
para enmarcar las propuestas de cada disciplina en clases en las que se lea y
se escriba, optimizando los tiempos académicos.

La doble conceptualización, supone “…que los docentes ejerzan

quehaceres propios de los lectores y los escritores, para poder luego
conceptualizar tanto los quehaceres ejercidos como las características de la
situación didáctica en la cual han participado” (Lerner,D.;Stella,P. y Torres,M.,
2009: 25). La primera conceptualización posibilita: a) objetivar en qué consisten
la lectura y la escritura, cuál es el objeto de enseñanza y b) tomar conciencia
de las acciones involucradas para leer y escribir. La segunda conceptualización
permite: c) reflexionar sobre las condiciones didácticas creadas por el formador
para la lectura o la escritura compartidas; las intervenciones durante la
situación y d) trabajar sobre los contenidos a partir de estas reflexiones.
Entre penas y vaquitas

A lo largo de este libro pretendimos dar cuenta de las representaciones

acerca de la lectura y la escritura que poseen los ingresantes al Nivel Superior
y los docentes que con ellos trabajan. Titulamos el libro Prácticas de lectura y
escritura en la formación docente. Las penas y las vaquitas son de nosotros.
En los capítulos 2 y 3 describimos y explicamos el origen de las penas a las
que aludimos. Éste fue el apartado de las vaquitas. Pues si bien, como
expresan las voces de los entrevistados, hay penas en torno de las prácticas
del lenguaje que se ejercen en las instituciones de formación docente, la buena
noticia es que también hay vaquitas, que aquí hemos presentado bajo la forma
de estrategias de intervención.
Bibliografía final

Alvarado, M. (2003). “La resolución de problemas” en Propuesta Educativa. Año XII,

Nº 26, 51- 55.
Alvarado, M. y Cortés, M. (1999) La escritura en la Universidad. Repetir o transformar.
Boletín de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), 43. Disponible en:
http://www.uba.edu.ar. [agosto de 2002]
Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La escritura y sus formas discursivas, Buenos
Aires: Eudeba.
Amado, E. (2003). Hacia una didáctica social. En Herrera de Bett, G. (Comp.)
Didácticas de la lengua y la literatura. Teorías, debates y propuestas. IV Congreso
Nacional… (297-302). Córdoba: UNC.
Araya Umaña, S. (2002) Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su
discusión. Cuaderno de Ciencias Sociales 127. San José- Costa Rica: Flacso.
Araujo, J.; Baldoni, M.M.; Ballester,M.A; Barrón, M. P.; Corrado, Rosana; Eizaguirre,
M.D.; Fernández, G. ; Goñi, M.J. ; Heffes, A. Izuzquiza, M.V. ; Laxalt, I.; Panero, R.
(2004). El problema de enseñar y aprender en la Universidad como un debate posible.
Simposio Leer y escribir en la educación superior (universidad e institutos de
formación docente). I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad
“Tensiones educativas en América Latina”. Universidad Nacional de La Pampa. Santa
Rosa, 1, 2 y 3 de julio de 2004. Disponible en www.fchst.unlpam.edu.ar. [Fecha de
consulta: febrero 2009)
Arnoux, E., di Stéfano, M. y Pereira, MC. (2002). La lectura y la escritura en la
Universidad. Buenos Aires: Eudeba.
Backo, B. (1991). Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas.
Buenos Aires: Nueva Visión.
Bajtin, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.
Baldoni, M.; Barrón, M.; Capristo, V.; Corrado, R.; Eizaguirre, M.; Fernández, G.; Goñi,
J.; Izuzquiza, V.; Laxalt, I.; Tomellini, M. (2006). Caracterización de las experiencias de
los alumnos universitarios en el marco de las Tutorías de Estudio de la Facultad de
Ciencias Humanas. Actas del Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy”
Tandil, 28 de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Balduzzi, M.; Corrado, R. (2006). Alcances y límites de la alfabetizacion academica: el
examen en la universidad. Actas del Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar
hoy” Tandil, 28 de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Barbabella, M.; Martínez, S.; Teobaldo, M. y Fanese, G. (2004). Programa de
mejoramiento de la calidad educativa y retención estudiantil (UNCO, 2004). El desafío
de respaldar a quienes se inician en el oficio de estudiar en la universidad. Actas del
Simposio Leer y escribir en la educación superior (universidad e institutos de
formación docente) I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad
“Tensiones Educativas en América Latina”, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa, 1-3 de julio de 2004.
Disponible en http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php [ febrero 2009]
Basualdo, M., Zamora, P. y Sanséau, M. (2006). La enseñanza de la escritura en la
universidad. Actas del Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil,
28 de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Bautier, E. Bucheton, D. (1997). Les pratiques socio-langagières dans la classe de
français? Quels enjeux? Quelles démarches? Repères. Institut National de Recherche
Pédagogique, 15(13), 11-25. Traducción: Flora Perelman.
Benvegnú, M. A., Galaburri, M. L., Paquale, R. Y Dorronzo, M. I. (2001). La lectura y
escritura como prácticas de la comunidad académica. I Jornadas sobre La lectura y la
escritura como prácticas académicas universitarias. Departamento de Educación de la
Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible:
http://www.unlu.edu.ar/~redecom/ [febrero 2009]
Bollini, R. y Cortés, M. (1994). Leer para Escribir. Una propuesta para la enseñanza de
la lengua. Buenos Aires: El Hacedor.
Bourdieu, P (2000). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.
Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la
universidad?. En Lectura y Vida, XXIII (1), 6-14.
Carlino, P. (2004 a). El proceso de escritura académica. Cuatro dificultades de la
enseñanza universitaria. Educere. Artículos arbitrados. Nº 26, Año 8, 321-327.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad – Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Carlino, P. (coord.) (2004). Textos en contexto. Leer y escribir en la universidad.
Buenos Aires: Lectura y vida.
Carlino, P. (2004 b). Escribir a través del currículo. Tres modelos para hacerlo en la
Universidad. Lectura y vida, 25.
Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la
universidad? Lectura y Vida, 1, 6-14.
Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito.
Barcelona: Grao.
Cassany, D. (2000). De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la
composición. En Lectura y Vida, 21/4, pp. 6-15.
Cassany, D. (2002). La escritura y la enseñanza en el entorno digital. Ponencia
plenaria presentada en el XIII Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y
Filología de América Latina (ALFAL), en Ciudad Universitaria Rodrigo Facio,
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica,18-23 de febrero del 2002.
Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión. En Lectura
y Vida, 25, 6-21.
Cassany, D. (2006). Leer tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona:
Anagrama
Cassany, D. y Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. En CCE
Participación Educativa, 9, pp. 53-71.
Charolles, M. (1986). L’analyse des procesus rédactionneles: aspects linguistiques,
psycologiqus et didactiques. En Pratiques Nº 9, Mars, Metz.
Chartier, R. (1992). El mundo como representación Barcelona: Gedisa.
Chartier, R. (1996). El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa
entre los siglos XIV y XVIII Barcelona: Gedisa.
Chartier, R. (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa.
Cucuzza, H. y Pineau, P. (2001). El proyecto HISTELEA (Historia Social de la
Enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina. Cuaderno de Pedagogía, 8, 101-
120.
Devetach, L. (2005). "Elegir como lectores". s/d
Devetach, L. (2008). La construcción del camino lector. Córdoba: Comunicarte.
DGCyE. (2008). Diseño Curricular para la Educación Superior. Buenos Aires.
Di Marzo, L. (2004) Introducción a los relatos de vida. Una araña en el zapato. La
narración. Teoría, lecturas, investigación y propuestas de escritura. Buenos Aires:
Libros de la Araucaria.
Diab, P., Nothstein, S. y Valente, E. (2007) “Hacia la lectura de la(s) propia(s)
lectura(s). Las prácticas de la lectura en el inicio de la vida universitaria” X Congreso
de Promoción de la Lectura y el Libro “Los caminos de la lectura”, Buenos Aires, 20,
21 y 22 de abril de 2007 (comunicación inédita)
Diment, E. y Carlino, P. (2006). Lo que sí hacen algunas cátedras universitarias con la
escritura. Actas del Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil, 28
de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Dirección General de Cultura y Educación/ DES (2007) Diseño Curricular: Formación
docente nivel Inicial y Primario. Resolución 204154, La Plata.
Estienne, V. y Carlino, P. (2004) Leer en la universidad: enseñar y aprender una
cultura nueva. Uni-Pluri/Versidad, 4(3). Universidad de Antioquia, Colombia. Disponible
en: http://unipluriversidad.udea.edu.co/vol4-1/vol4-3-2.htm [febrero 2009]
Farías, P. y Quipildor, C. (2006) El aprendizaje en la universidad: los procesos de
escritura académica en estudio. Actas del Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y
hablar hoy” Tandil, 28 de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Fernández, G. y Carlino, P. (2006). ¿En qué se diferencian leer y escribir para la
escuela media y la universidad? la perspectiva de ingresantes universitarios de las
humanidades” Actas del Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil,
28 de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Fernandez, G.; Goñi, J., Heffes, A.; Izuzquiza, M. V; Laxalt, I.; Panero, R. (2004). El
problema de enseñar y aprender como debate posible. Una experiencia en el ámbito
universitario. Actas del Simposio Leer y escribir en la educación superior (universidad
e institutos de formación docente) I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y
Sociedad “Tensiones Educativas en América Latina”, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa, 1-3 de julio de 2004.
Disponible en http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php [febrero 2009]
Ferreira Deslandes, S. (2003). La construcción del proyecto de investigación. En
Souza Minayo, M.C (Org.) Investigación social. Teoría, método y creatividad. Buenos
Aires: Lugar.
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Ferreiro, E. (2009). Conferencia de la Dra. Emilia Ferreiro. La Plata: DGCyE.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
XXI: Buenos Aires.
Finocchio. A. M. (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares.
Buenos Aires: Paidós.
Frischknecht, A. (2006). Campos del saber, discursos del saber. La formación de
lectores escritores en el nivel superior. Actas del Primer Congreso Nacional “Leer,
escribir y hablar hoy” Tandil, 28 de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Gerbaudo, A. (2011). La lengua y la literatura en la escuela secundaria. Rosario: Homo
Sapiens
Glaser, Barney y Strauss, Anselm. (1967). The discovery of Grounded Theory.
Strategic for qualitative research. Aldine Publishing Company, New York.
Hayes, J. y Flower, L.(1996) Teoría de la redacción como proceso cognitivo. En
Textos en contexto 1. Buenos Aires: Lectura y vida.
Hermida, C.; Troglia, M. y Buttó, M. (2006). Inquietantes recorridos en torno a la
cultura. Proyectos de lectura y escritura en el Nivel Superior. Actas del Primer
Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil, 28 de septiembre al 1º de
octubre de 2006.
Holzwarth, M. (2007). Los docentes como mediadores de lectura. Buenos Aires:
DGCyE.
Jodelet, D. (1986) La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En
Moscovici, S. Psicología Social. II: Pensamiento y vida social. Psicología social y
problemas sociales. Barcelona: Paidós, 470-494.
Jones, D.; Manzelli, H. y Pechery (2007). La teoría fundamentada: su aplicación en
una investigación sobre vida cotidiana con VIH/sida y con hepatitis C. Metodologías
cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedimientos de análisis. Buenos Aires:
Biblio.
Lerner D, Stella, P. y Torres, M. (2009). Formación docente en lectura y escritura.
Recorridos didácticos. Buenos Aires: Paidós
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
México: FCE.
López Casanova, M. (2010). Posibilidades de distintos corpus para la enseñanza de
literatura. En Glotodidacta. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Nº 1.
Ayacucho: Instituto de Estudios Mijail Bajtin, 140-165.
Marín, M. (2007). Enseñar a leer textos de estudio en la escuela primaria. Anales de la
educación común de la Provincia de Buenos Aires. Tercer siglo 3 (6), (119-125)
Marín, M. y Hall, B. (2005). Prácticas de lectura con textos de estudio. Buenos Aires:
Eudeba.
Marin, M., Hall, B., (2003). Los puntos críticos de incomprensión de lectura en los
textos de estudio. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 24 (1), 22-29,
Buenos Aires.
Marradi, A.; Archetni, N.; Piovani, J. (2007). Metodología de las Ciencias Sociales.
Buenos Aires: EMECE.
Moscovici, S. (2001) Social Representations: Explorations in Social Pshicology New
York: University Press.
Narvaja de Arnoux, E.; Di Stefano, M. y Pereira, L. (2002) Prácticas de lectura y
escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba.
Noguera Calderón, R.; Andrade Quintero, G.; Uribe Blanco, M. y González Pinzón, B.
(2006). Experiencia de alfabetización académica en la universidad Sergio Arboleda de
Colombia” Actas del Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil, 28
de septiembre al 1º de octubre de 2006.
Petracci, M. y Komblit, A. (2007). Representaciones sociales: una teoría
metodológicamente pluralista. Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos
y procedimientos de análisis. Buenos Aires: Biblios.
Pipkin Embón, M .y Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas.
Córdoba: Comunicarte.
Presta, K. (2006). La alfabetización informacional y la alfabetización académica:
confluencia de competencias necesarias para el aprendizaje continuo en la Sociedad
de la Información desde las Bibliotecas Universitarias. Actas del Primer Congreso
Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil, 28 de septiembre al 1º de octubre de
2006.
Sanchez Miguel, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: EDEBE.
Scardamaglia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos del proceso de
composición escrita. En Infancia y aprendizaje. Nº 58, Barcelona.
Solá Villazón, A. y De Pauw, C. (2004). La tutoría de pares: una experiencia dialógica. Simposio
Leer y escribir en la educación superior (universidad e institutos de formación docente). I
Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad “Tensiones educativas en América
Latina”. Universidad Nacional de La Pampa. Santa Rosa, 1, 2 y 3 de julio de 2004. Disponible
en: www2.fchst.unlpam.edu.ar [febrero 2009]
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Bogotá. Colombia: CONTUS-
Editorial Universidad de Antioquia.
Valente, E. y Moyano, E. (2006). La enseñanza de la escritura a lo largo de la carrera
a partir de la teoría de género y registro: análisis de una experiencia. Actas del Primer
Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil, 28 de septiembre al 1º de
octubre de 2006.
Vazquez, A. y Miras, M. (2004). Cómo se representan estudiantes universitarios las
tareas de escritura. Reunión Mente y Cultura: Cambios Representacionales en el
Aprendizaje. Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del
Comahue. Bariloche, 11, 12 y 13 de febrero de 2004. Disponible en hppt://www.
Crub1.uncoma. edu.ar [febrero 2009]
Vázquez, A.; Jacob, I., Rosales, P.; Pelizza L. (2006). Consignas de escritura y
procesos cognitivo - lingüísticos implicados. Un estudio en la universidad. Actas del
Primer Congreso Nacional “Leer, escribir y hablar hoy” Tandil, 28 de septiembre al 1º
de octubre de 2006.