TDR

TDR
TEST DE DENOMINACIÓN RÁPIDA

Predictor de habilidades lectoras
LILIANA FONSECA - IVANA CORRADO
María Pujals - Graciela Migliardo - Inés Lagomarsino
Alejandra Mendivelzúa - Manuela Sánchez - Eleonora Lasala
Laura García Blanco - Milagros Alegre Hernando - Marina Simian
Lean
�
Laboratorio Especializado
en Aprendizaje y Neurociencias
Test de Denominación Rápida - TDR
Herramienta para detectar riesgo de dificultades lectoras.
La lectura y la comprensión lectora tienen un impacto decisivo

sobre el rendimiento académico.
Los niños comienzan su escolaridad entusiasmados con el desafío de apl'{(n
der a leer. Sin embargo, algunos no lo logran a pesar de realizar un gran esfuerzo.
Las dificultades de aprendizaje están asociadas, junto con otras variables, a la
deserción escolar. Por esta razón, es indispensable contar con herramientas adapta
das a nuestra población, con el objetivo de intervenir de manera apropiada.
En múltiples investigaciones se ha comprobado que la conciencia fonológica y la
velocidad de denominación son predictores de la habilidad lectora posterior.
EL TDR se presenta como una novedosa herramienta que complementa las prue
bas tradicionales de conciencia fonológica, para niños entre 5 y 8 años.
Es el resultado de una investigación desarrollada por un grupo interdiscipli
nario perteneciente a la Universidad de San Martín y al CONICET.
• l!IJlji)ll l lml
•
Lean
Laboratorio Especializado
en Aprendiz.aje y Neurociencias
e EDITORIAL AUTORES DE ARGENTINA
LILIANA FONSECA-IVANA CORRADO
María Pujals, Graciela Migliardo, Inés Lagomarsino, Alejandra Mendivelzúa, Manuela
Sanchez, Eleonora Lasala, Laura García Blanco, Milagros Alegre Hernando y Marina Simian
TEST DE DENOMINACIÓN RÁPIDA

TDR
Predictor de habilidades lectoras
e
EDITORIAL AUTORES DE ARGENTINA
Test de denominación rápida predictor de habilidades lectoras / Liliana Fonseca ...
[et al.]. - la ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Autores de Argentina, 2019.
90 p. ; 22 x 15 cm.
ISBN 978-987-761-756-6
l. Elaboración de Tests. I. Fonseca, Liliana

CDD 418.4

www.autoresdeargentina.com
. Mail: info@autoresdeargentina.com
Queda hecho el depósito que establece la LEY 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
A nuestras familias
y a los niños con los que trabajamos día a día,
quienes nos ayudan a sostener el entusiasmo por nuestra tarea.
Lean
•
Llbor1torioüp«illiudo
tnAp1tndlujeyHturodtndll
ÍNDICE
Prólogo................................................................................................................................................................ 9
Ficha técnica .................................................................................................................................................... 11
1. Presentación ............................................................................................................................................. 13
2. Fundamentación teórica ..................................................................................................................... 15
3. Descripción de la prueba .................................................................................................................. 25
4. Normas generales de aplicación .................................................................................................... 29
5. Instrucciones ........................................................................................................................................... 31
6. Normas de corrección y puntuación ............................................................................................ 35
7. Preguntas frecuentes ........................................................................................................................... 37
Guía general de la investigación y baremos...................................................................................... 47

TEST DE DENOMINACIÓN RÁPIDA 9
Prólogo
Este trabajo fue llevado a cabo por un grupo interdisciplinario de investigadores,

el grupo LEAN, conformado por distintos profesionales provenientes de las áreas de
Psicopedagogía y Biología, especializados en dificultades de aprendizaje, investiga
ción educativa, trabajo en escuelas y asistencia clínica. Para poder realizar diagnós
ticos más precisos e intervenciones ajustadas vieron la necesidad de crear distintas
herramientas diagnósticas como el test de Lectura y Escritura en Español LEE, y
adaptar otras pruebas a nuestra población.
El presente trabajo se inició teniendo en cuenta las investigaciones internacionales

que destacan la importancia de la evaluación de la denominación rápida y automáti
ca en las lenguas transparentes como predictoras de la lectura fluida. Su objetivo fue
obtener datos normativos de las tareas de denominación rápida y automática para ser
utilizados como herramienta de predicción temprana del rendimiento lector en nues
tra población. Se evaluó la velocidad de denominación en niños de 5, 6, 7 y 8 años de
diferentes niveles socioeconómicos. Esta investigación fue desarrollada en el marco
de un proyecto de reconocimiento institucional PRI 2013-2014/RAN: Evaluación de la
denominación rápida y automática como predictor de la lectura fluida en español, de la
10 TEST DE DENOMINACIÓN RÁPIDA
Universidad Nacional de San Martín y el Diálogo entre las ciencias DC 2015 P-04/15 de
la misma universidad.
Consideramos que es de gran utilidad contar con un instrumento de evaluación con
baremos de nuestra población para identificar tempranamente posibles dificultades
lectoras. De esta manera, se pone a disposición de los profesionales (psicólogos, fo
noaudiólogos y psicopedagogos), una herramienta que contribuirá al diseño de pla
nes de intervención preventivos que eviten un posterior fracaso escolar.
Las autoras agradecemos a la Dra Maryanne Wolf por compartir sus conocimientos
y su permanente entusiasmo en beneficio del aprendizaje y de la formación de do
centes e investigadores, en distintos países y contextos.
También hacemos un especial reconocimiento a los directivos, docentes y alumnos
de las escuelas que colaboraron en este proyecto.
Ficha técnica:
Nombre: Test de denominación rápida TDR
Autores: L. Fonseca, l. Corrado, M. Pujals, G. Migliardo, l. Lagomarsino, A. Mendivelzúa,

M. Sánchez, E. Lasala, L. García Blanco, M. Alegre Hernando, M. Simian.
Administración: Individual.
Aplicación: Niños de 5 años a 8 años 11 meses.
Duración: 5 a 10 minutos.
Finalidad: Evaluar la velocidad de denominación de: Objetos familiares, Colores, Letras,

Números y estímulos alternados: Letras/Números, Letras/Números/Colores, presenta
dos visualmente.
Tipificación: Baremos de una muestra de niños de escuelas públicas y privadas de la

Provincia de Buenos Aires y Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA).
Materiales: Manual técnico, Láminas con estímulos, Hojas de registro.

1. PRESENTACIÓN
El Test de Denominación Rápida, TDR, consiste en una herramienta de evaluación

de la velocidad de nominación en español. Es el resultado de una investigación en
población argentina basada en el modelo teórico de Maryanne Wolf y Martha Denkla
(Wolf, 2005). La prueba está compuesta por seis láminas con estímulos familiares que
deben ser nombrados por el evaluado lo más rápido posible.
El TDR está formado por:

• Tareas de denominación rápida: cuatro subtests presentados en cuatro láminas di
ferentes. Cada una contiene cincuenta estímulos: objetos, colores, números y letras.
• Tareas de estímulos alternados: dos subtests, presentados en dos láminas: en una
se presentan letras y números, y en la otra, letras, números y colores de manera
alternada.
El desempeño en estas tareas indican cuán rápido el cerebro puede integrar pro
cesos visuales y lingüísticos que correlacionan significativamente con las habilidades
lectoras en diferentes niveles escolares.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los niños al nacer cuentan con una red neuronal preparada tanto para adquirir el
lenguaje oral como para reconocer objetos visualmente. Por el contrario, el cerebro
humano no dispone de circuitos específicos, innatos, para la adquisición del lenguaje
escrito. Por eso, frente a la palabra escrita y durante la lectura, el cerebro recurre a las
estructuras que evolucionaron para el lenguaje oral, la visión y la atención, transfor
mándolas y reorientándolas para esta nueva función. Stanislas Dehaene, neurocientí
fico francés, llama "reciclaje neuronal" a este proceso de transformación por el cual,
áreas del cerebro como las dedicadas al lenguaje oral y a la visión se conectan e inte
gran formando circuitos específicos para la lectura (Dehaene, 2014; Dehaene, Cohen,
Morais, y Kolinsky, 2015). A medida que las habilidades lectoras progresan, los nuevos
circuitos se especializan y adquieren mayor precisión y velocidad hasta que el pro
ceso se automatiza y posibilita una lectura fluida y competente. La automatización
permite liberar recursos cognitivos que serán dedicados a la comprensión lectora.
La lectura fluida depende de variados y complejos procesos cognitivos que per

miten procesar la información en forma conjunta de manera rápida e integrada. No
es simplemente una lectura rápida con entonación y prosodia adecuada, sino que es
aquella que posibilita la comprensión (Norton y Wolf, 2012 ; Kendeou, van den Broek,
Helder, y Karlsson. 2014). Las tareas de denominación rápida y automática original
mente permiten conocer más acerca de este complejo sistema (Norton et al., 2012).
Estudios longitudinales en diversos idiomas muestran que la denominación rápida

y automática es uno de los mejores predictores del posterior desarrollo de las habili
dades lectoras, especialmente de la fluidez (Caravolas, Lervag, Mousikou, Efrim, Lita
vsky, Onochie-Quintanilla, Salas, Schoffelova, Defior, Mikulajova, Seidlova-Malkova, y
Hulme, 2012; Wimmer, Mayringer y Landerl, 2000). Aunque todavía es tema de discu
sión, en general se acepta que el valor predictivo es mayor en lenguas transparentes
como el italiano y el español (Georgiou, Parrila, y Liao, 2008a; Georgiou, Parrila, y
Papadopoulos, 2008b; López-Escribano, Sánchez-Hípola, Suro Sánchez, y Leal Ca
rretero, 2014)
¿Qué es la denominación rápida y automática?

,,
La denominación rápida y automática es una tarea que implica nombrar tan rápida-
mente como sea posible una serie de estímulos familiares,
Las tareas de denominación rápida y las de procesamiento fonológico son herra
mientas valiosas porque ambas son excelentes predictores de las habilidades lectoras
futuras (Lervag, Braten, y Hulme, 2009). Representan un "microcosmos" del desarro
llo posterior y más elaborado de la lectura.
Realizar una tarea de denomina.cióru:áp_ida_r.e_q_uiere de la sincronización e integra-
ción de los siguientes proce?o�:
1) Atencional(:ls
2) Visuales
3) Integración de cªracterístic_as visuales y representaciones ortográficas alma
cenadas.
4) Integración de la información viswal _9?n representaciones fonoló�as
almacenadas
. - -- -
.
5) Acceso y recuperación de etiquetas fonológicas ..
6) Activación e integración de la información conceptual y semántica a partir del
input visual.
7) Activación motora para la articulación.
Uno de los aspectos más relevantes que comparten las tareas de denominación y
la lectura consiste en la automatización de todos estos componentes. La superpo
sición de componentes específicos y la necesidad de que se activen estos procesos
y subprocesos de manera rápida y automática es lo que determina la capacidad de
predicción lectora de las tareas de denominación (Norton et al., 2012).
Predictores de la lectura
De acuerdo a investigaciones realizadas en diferentes idiomas los predictores más
importantes de las dificultades lectoras son la conciencia fonológica y la denomina
ción rápida y automática (Wolf, 1999).
Se denomina conciencia fonológica a la capacidad de reconocer, discriminar y ma
nipular los sonidos del lenguaje oral focalizando en distintas unidades como sílaba,
rima o fonema. La capacidad de manipular fonemas es un paso clave para la com
prensión del principio alfabético, ya que permite establecer la correspondencia entre
las letras y los sonidos (Melby-Lervag, Lyster, y Hulme, 2012). Los niños que no son
capaces de desarrollar adecuadas habilidades fonológicas antes de comenzar a leer,
pueden presentar, posteriormente, dificultades en el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
La velocidad de denominación, como fue mencionado anterormente, se refiere a la

habilidad para integrar áreas de reconocimiento visual con áreas fonológicas y nombrar
tan rápidamente como sea posible una serie de estímulos familiares (Norton et al., 2012).
Norman Geschwind fue un pionero en la historia de las investigaciones de las ha

bilidades de denominación. Comenzó realizando estudios en afasia que contribuye
ron a la comprensión de la compleja naturaleza de esta habilidad. En sus trabajos
reportó pacientes con alexia que presentaban dificultades para la denominación y
diseñó un test de denominación de colores (Geschwind y Fusillo, 1966). Su discí
pula, Martha Denckla, realizó investigaciones sobre la relación entre las habilidades
de denominación rápida y niños disléxicos, encontrando una vinculación entre los
mismos (Denckla y Rudel, 1976b). En estos estudios, Denckla observó que los niños
con dificultades lectoras eran más lentos en actividades de denominación. Junto con
Rita Rudell, diseñaron otros tres tests de denominación con objetos, letras y números
(Denckla y Rudel, 1976a). Posteriormente, Maryanne Wolf, agregó otros subtests de
denominación introduciendo el concepto de estímulos alternados que incrementan
los requerimientos cognitivos en relación a la atención (Wolf, 1986).
Posteriormente Wolf y Bowers (1999) propusieron la "Hipótesis del doble défi

cit" al observar que la conciencia fonológica y la denominación rápida influyen de
manera específica y diferenciada en las habilidades lectoras. Así, demostraron que

los niños con dificultades en la lectura pueden presentar bajo rendimiento en las
tareas de conciencia fonológica, de denominación rápida, o en ambas habilidades.
De esta manera cambiaron la conceptualización "unidimensional" de las dificul
tades lectoras que presuponía que los niños disléxicos presentaban dificultades
solamente en el procesamiento fonológico.
En el marco de esta teoría, los lectores se pueden clasificar como:

• Lectores sin dificultad: obtienen un puntaje medio y superior en ambas tareas y
en general adquieren la lectura fácilmente.
• Lectores con un solo déficit:

- Niños con un déficit fonológico, con bajo rendimiento en las tareas de concien
cia fonológica.
- Niños con déficit en la velocidad de denominación.
• Lectores con doble déficit: con rendimiento bajo en conciencia fonológica y en

tareas de denominación. Son los que presentan mayor dificultad para aprender
a leer.
La conciencia fonológica y la velocidad de denominación predicen diferentes as

pectos de la lectura y las mismas varían dependiendo de la transparencia de la lengua
que se debe aprender. Algunos autores apoyan la existencia de un éfecto general,
en el que ambas variables estarían relacionadas con los distintos subcomponentes
del proceso lector. Otros proponen un efecto más específico, donde- la conciencia
fonológica estaría más relacionada con la decodificación fonológica (por ejemplo,
con errores en lectura de no-palabras) mientras la velocidad de denominación,
con la eficiencia ortográfica y la comprensión (Bowers y Kennedy, 1993; Cutting y
Denckla, 2001; Norton et al., 2012). En lenguas cuya estructura regular puede ser de
codificada utilizando niveles relativamente bajos de habilidades fonológicas (lenguas
transparentes), la velocidad de denominación surge como un predictor fuerte de la
lectura fluida, además de las tareas de conciencia fonológica (Wimmer et al., 2000).
¿por qué es importante la utilización de esta prueba?
El TDR permite:
• Detectar tempranamente niños en riesgo de desarrollar dificultades de aprendi
zaje de la lectura.
• Evaluar los procesos que se encuentran en la base de la velocidad de nombrado
y la fluidez lectora.
• Evaluar el desarrollo, el funcionamiento y la eficiencia del sistema de recupera
ción léxica.
• Precisar el diagnóstico de las dificultades lectoras.
La principal razón para llevar a cabo en forma efectiva y precisa una detección
precoz, es evitar el fracaso lector, la sobre edad y eventualmente la deserción es
colar (Shaywitz y Shaywitz, 2008). Aunque estos son los escenarios más extremos
del problema, varios autores han demostrado que las dificultades en el aprendizaje
en general y de la lectura en particular traen aparejadas consecuencias emocionales
significativas que se observan en la conducta (Carroll, Maughan, Goodman y Meltzer,
2005), ansiedad y depresión (Willcutt y Pennington, 2000), (Maughan, Rowe, Loe
ber, y Stouthamer-Loeber, 2003), sentimientos de inadecuación y aislamiento (Siegel,
2013), abandono escolar y conductas autodestructivas (Daniel, S ., Walsh, K., Golds

ton, D. B., Arnold, Reboussin y Wood, 2006).
¡.;
,· ·
Aunque no hay estudios formales analizando este tipo de variables e·n nuestro país,
las consecuencias de las dificultades de aprendizaje, cuando no se produce una inter
vención adecuada de manera sostenida y sistemática, son de público conocimiento y
están directamente asociadas al fracaso y a la deserción escolar.
Los niños comienzan su escolaridad entusiasmados con el desafío de aprender. Sin
embargo, algunos, a pesar de esforzarse por aprender a leer, no lo logran. Esta dificultad
puede deberse a una inadecuada enseñanza, un entorno con pobre estimulación lingüís
tica o una dificultad específica en la lectura, como la dislexia. En cualquier caso, luego
de 2 o 3 años estos niños pierden su entusiasmo por la lectura y pueden presentar pro
blemas emocionales, sociales o de conducta como consecuencia de su inhabilidad para
aprender a leer.
El test de denominación rápida TDR puede ser administrado a niños del último año del
nivel inicial y de los primeros años de escolaridad primaria, como parte de una evaluación
breve. De esta manera se podría identificar o predecir posibles dificultades en la lectura
y ofrecer a ese grupo de niños una intervención adecuada y ajustada. Cuanto antes se
detecte la dificultad, mayor será la probabilidad de mejorar las habilidades lectoras.
Una de las ventajas de esta prueba, es que propone tareas que los niños del nivel
inicial (5 años) pueden realizar con facilidad: ellos pueden nombrar objetos o colores
mucho antes de ser capaces de leer. A partir del desempeño en estas tareas se puede
fácilmente identificar a aquellos niños en riesgo e implementar una intervención pre
ventiva, específica y oportuna.
3. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
El Test de denominación rápida y automática TDR es una prueba de aplicación in

dividual que contiene dos tipos de tareas:
Tareas de denominación rápida: constituidas por 4 subtests presentados en 4 lá
minas. Cada lámina muestra un tipo de estímulo diferente: objetos, colores, números
o letras, exhibidos en 5 filas con 10 elementos cada una (50 estímulos por lámina)
presentados en una secuencia lineal de izquierda a derecha .
� {4 1':) \'j CI, � � � CI, t'1' • • • • • • • • • •

� f}' � CI, t') 111 {4 CI, � � • • • • • • • • • •
� � � CI, � ¡'¡ CI, � ¡"y � • • • • • • • • • •
¡'y {4 CI, � ¡'y � � � � CI, • • • • • • • • • •
1';,; � ('y CI, � CI, t., � � r} • • • • • • • • • •
O A S D P A O S P D 2 6 9 4 7 6 2 9 7 4
S D A P D O A P S O 9 4 2 7 4 2 6 7 9 6
A O S P S D P O D A 6 2 9 7 9 4 7 2 4 6
D A P O D S A S O P 4 6 7 2 4 9 6 9 2 7
O A D S D P O A P S 9 2 4 7 6 7 2 6 4 9
Tareas de denominación de estímulos alternados: constituidas por 2 subtests, pre

sentados en 2 láminas. Uno de ellos está compuesto por letras y números y otro
compuesto por letras, números y colores. Los estímulos se exhiben en 5 filas con 10
estímulos cada una (50 estímulos por lámina), presentados en una secuencia lineal
de izquierda a derecha.
E 2 A 6 S 9 D 4 P 7
2 P 4 E 6 S 7 A 9 D 4 P 7 . E 9 . S 7
P 6 S 7 D 4 E 2 A 9 • A 4 • D 2 • E 4 •
4 A 7 D 9 E 6 P 2 S A 2 • S 7 p 6 • p
S 4 P 9 E 7 A 2 D 6 E 4
El TDR es una prueba neurocognitiva estandarizada, confiable y objetiva que evalúa

velocidad de denominación.
Se propone a los niños que nombren los estímulos presentados lo más rápido po
sible y sin cometer errores. La prueba tiene como objetivo medir la habilidad de una
persona para identificar un símbolo visual (objeto, color, letra o número) y recuperar
su etiqueta verbal rápidamente y con exactitud. Esta habilidad se conoce como "ve
locidad de denominación" y los resultados indican la rapidez con la que el cerebro
puede integrar procesos visuales y lingüísticos. Los tests que exploran la velocidad
en la denominación contribuyen significativamente a la diferenciación entre buenos

y malos lectores.
Las láminas que componen el test deben ser presentadas

en el siguiente orden:
1) Objetos: se presentan 5 objetos repetidos 10 veces cada uno en forma aleatoria.

Los objetos son: casa, mano, perro, luna y silla. Se seleccionaron objetos frecuen
tes, nominados por palabras bisílabas en español.
2) Colores: se presentan 5 colores repetidos 10 veces cada uno en forma aleatoria.
Los colores son: negro, rojo, amarillo, verde y azul.
3) Números: se presentan 5 números repetidos 10 veces cada uno en forma aleato
ria. Los números son: 2, 4, 6, 7, 9
4) Letras: se presentan 5 letras repetidas 10 veces cada una en forma aleatoria. Las
letras son: O, A, S, D, P
5) Letras y números: se combinan letras y números: A, E, D, S, P, 2, 4, 6, 7, 9
6) Letras, Números y Colores: se combinan tres tipos de símbolos. A, E, D, S, P, 2, 4,
6, 7, 9, negro, rojo, amarillo, verde y azul.
4. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
• El examinador debe estar familiarizado con el material antes de comenzar con la

aplicación del test, lo que implica leer atentamente el manual y realizar ensayos
previos.
• La prueba debe ser administrada por profesionales especializados.
• Para la aplicación es imprescindible disponer de una sala con buenas condiciones,
libre de distractores que puedan interrumpir la tarea.
• Las láminas deben presentarse en el orden que indica la hoja de registro (Objetos,
Colores, Números, Letras, Letras/Números, Letras/Números/Colores).
• Cada lámina contiene un item de ensayo para:
a) Proveer al examinador la oportunidad de corroborar que el examinado co
nozca el nombre de cada ítem.
b) Proveer al examinado la oportunidad de familiarizarse con la tarea.
• No debe administrarse a niños que no identifiquen correctamente algunos de los
estímulos.
• Es recomendable la grabación de las pruebas porque facilita el proceso de
corrección.
• Es importante estimular al examinado al finalizar cada tarea, para mantener la

motivación y la atención.
• Este test no está diseñado para medir vocabulario, sino para evaluar la habilidad
para recuperar palabras frecuentes del léxico mental o almacén de palabras.
5. INSTRUCCIONES
Preparar los siguientes materiales: 6 láminas con estímulos, cronófT)etro (no está
incluido en el test) y hoja de registro.
• Completar los datos del niño en la hoja de registro: nombre, edad, género, año
escolar, tipo de dificultad de lenguaje (si la hubiera), escuela.
• Registrar el nombre y el título del examinador.
• Colocar las láminas con los estímulos en la posición adecuada en una mesa frente
al niño para que pueda verlas correctamente.
• Realizar el ensayo para corroborar que el examinado conoce el nombre de los es
tímulos presentados. Para este fin, utilizar los estímulos del ensayo. Si éste es exi
toso, abrir la lámina de trabajo, enunciar la consigna y comenzar a tomar el tiempo
con el cronómetro. La consigna de cada subtest aparece en la hoja de registro.
Ejemplo de la prueba Objetos
"Vas a tener que nombrar cada uno de estos objetos, ¿/os conocés? Nom
bra/os." Si el niño comete un error corregir en este momento. Si dice una
palabra incorrecta (por ejemplo "palma" en lugar de "mano") corríjalo y
diga la palabra exacta ("mano"). Siga el mismo procedimiento con todos
los objetos. El único momento en que el examinado es corregido es du
rante esta práctica. Si lo hace correctamente decir: "iMuy Bien!"
"Ahora vamos a practicar. Nombra/os lo más rápido que puedas sin co
meter errores y en orden." (Señalar con el dedo desde el primer ítem y
deslizarlo de izquierda a derecha).
Luego abra la hoja de estímulos y diga: "Ahora estás listo para probar con
este lado de la hoja".
"Recordá que tenés que empezar aqul (señale el primer ítem) y nombrar
todos los dibujos de las filas (mueva su dedo sobre la primer fila) tan rá-
pido como puedas hasta terminar (mueva el dedo a lo largo de todas las
filas hasta el final de la hoja de estímulos) cuando yo te diga: �K
"Preparados, listos, YA". Comience a tomar el tiempo con un cróhómetro
y finalice cuando el niño haya nombrado el último estímulo.
Registrar en segundos el tiempo que tarda el niño en nombrar todos los estímulos
de la lámina. Colocar ese valor numérico en el lugar correspondiente en la hoja de
registro. También tomar nota del número de errores y autocorrecciones.
Si el niño se confunde, saltea un renglón, o comete más de 5 errores se debe inte
rrumpir y volver a comenzar. El objetivo es tomar la mejor respuesta. Registrar sola
mente el tiempo de la última toma.
Una vez que la hoja de registro esté completa, se procede a la puntuación. Se bus
can los tiempos en la sección BAREMOS y se obtiene el resultado final en percentiles
(pág. 64 a 72)
6. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN
Normas generales
El resultado de cada prueba debe volcarse en "segundos" en el casillero: Tiempo de

la hoja de registro.
El Tiempo es el tiempo total en segundos empleado por el examinado para nombrar
todos los estímulos de cada lámina.
Para ser interpretados, los tiempos obtenidos deben transformarse en percentiles,

consultando IOs baremos de cada prueba por año escolar.
Para los niños de 5 años, solo se dispone de baremos de las pruebas de OBJETOS y
COLORES. Esto se debe a que muchos niños de esta edad en Argentina no conocen
o no tienen automatizada aún la nominación de números y letras como se observó en
la prueba piloto.
7. PREGUNTAS FRECUENTES
¿Qué sucede cuando el niño comete errores?
Cuando el niño comete más de 5 errores en la nominación de los ítems de una

misma lámina, el profesional debe suspender la tarea y volver a comenzar inmediata
mente otra toma. El resultado de la primera toma se anula y debe tenerse en cuenta
solamente el de la toma de mejor desempeño. Si los errores son persistentes se inva
lida la prueba.
Es importante tener en cuenta que, si el entrevistado comete errores consistente

mente (dice "marrón" en vez de "negro", "guante" en vez de "mano") el profesional
necesitará otras pruebas que aporten información acerca de la habilidad para nom
brar, sobre la precisión en el nombrado, la velocidad de procesamiento, la percepción
del color o la atención del niño.
¿Qué sucede cuando el niño hace autocorrecciones?
Las autocorrecciones implican la puesta en marcha de mecanismos cognitivos de

automonitoreo, importantes para el desempeño de cualquier actividad. Sin embargo,
pueden afectar la velocidad total empleada en este test, manifestando dificultades
en la denominación. Ante situaciones de excesivas autocorrecciones, el profesional
deberá buscar información adicional en otras pruebas.
Se consideran autocorrecciones excesivas cuando son más de 5 en una misma
lámina.
¿Qué implica un buen puntaje y un rendimiento alto

en las pruebas de denominación rápida?
El buen rendimiento en estas pruebas implica capacidad para recuperar con facili
dad etiquetas verbales de los estímulos visuales. Esta habilidad está relacionada con
el rendimiento en lectura y se considera un buen predictor de la misma.
En general hemos observado mejores puntuaciones en niños que pertenecen a con
textos familiares y escolares estimulantes que han recibido la posibilidad de estable
cer una significativa interacción con la lectura y con el material impreso.
Por el contrario en niños que pertenecen a contextos vulnerables con escasa estimu
lación del vocabulario y escasa lectura emergente los desempeños fueron más bajos.
¿Qué implica un bajo rendimiento en estas pruebas?
Una puntuación descendida en las pruebas de denominación rápida indica dificulta

des para recuperar una representación fonológica a partir de un estímulo visual y es un
predictor de posible desempeño bajo en lectura fluida hacia cuarto año de la Educación
Primaria (EP). La lentitud en la denominación es un predictor temprano de dislexia.
En algunos niños estas puntuaciones descendidas pueden reflejar lentitud en la

maduración de los sistemas perceptual, cognitivo y/o lingüístico. Estas hipótesis se
corroboran a partir de otras pruebas que integran una adecuada batería diagnóstica.
Una puntuación descendida en las pruebas de estímulos alternados (Letras/Núme

ros, Letras/Números/Colores) indica dificultad para recuperar el nombre de estímulos
de diferentes categorías, que se presentan de manera alternada y está relacionada
con falta de eficacia de los procesos atencionales y dificultades en el proceso de
inhibición.
Las puntuaciones bajas en las tareas de denominación rápida también se pueden

relacionar con experiencias escolares limitadas, poco acceso a materiales impresos
y/o escasas experiencias de lectura.
Debido a que existen una gran variedad de factores que pueden afectar estas
tareas se sugiere tomar otras pruebas que ayuden a indagar las distintas hipótesis
planteadas.
¿El desempeño en las tareas de denominación rápida

es un buen predictor de los futuros niveles lectores?
Las tareas de denominación rápida pueden predecir la fluidez y la comprensión

lectora. Diferentes estudios realizados a lo largo de las últimas décadas y nuestro es
tudio longitudal en un grupo de niños desde Sala de 5 a 4 º año de EP, muestran que
lectores pobres en 4 º año de EP habían presentado rendimientos descendidos en la
velocidad de denominación en el nivel inicial o en l º de EP.
¿Es importante incluir el TDR en un diagnóstico temprano?

La evaluación temprana de habilidades prelectoras y la detección de niños en ries
go permite realizar intervenciones preventivas. En caso contrario, estas dificultades
recién se registran en segundo o tercer año de EP cuando aparecen bajos rendimien
tos en decodificación, fluidez y comprensión lectora.
Actualmente, muchas pruebas diagnósticas detectan las dificultades en conciencia
fonológica pero son muy pocas las que identifican el rendimiento en denominación
rápida. Por lo tanto, teniendo en cuenta que estas tareas pueden aplicarse aún antes
del aprendizaje de la lectura, las mismas se presentan como una herramienta adecuada
para el diagnóstico temprano y la detección de riesgo de posibles dificultades lectoras.
¿Los niños con buen rendimiento en TDR pueden presentar

dificultades de lectura?
Sí, los niños con dificultades en la lectura pueden tener buenas habilidades en ve
locidad de denominación y sin embargo presentar dificultades en el procesamiento
fonológico.
¿Qué hacer cuando un niño no conoce letras y números?
En el caso en que los niños no conozcan las letras y los números presentados en las
láminas debe tomarse la información obtenida en Objetos y Colores.
BIBLIOGRAFÍA
Bowers, P.G. y Kennedy A. (1993). Effects of naming speed difference"'s on fluency of

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Guía general de la investigación

Juan Pablo Barreyro y Marina Simian
Prueba pre-piloto y piloto
Para nuestra investigación se seleccionaron objetos fácilmente diferenciables repre

sentados por palabras bisílabas. Las palabra bisílabas son más frecuentes en español
y tienen una duración acústica similar. En la lámina de letras se utilizó imprenta ma
yúscula ya que es la tipografía más utilizada en Argentina en los momentos iniciales
de la adquisición del lenguaje escrito. Se realizó a continuación, una prueba pre-piloto
para determinar si había dificultad con el reconocimiento visual de los estímulos y la
nominación de los mismos. Se realizaron los ajustes correspondientes.
Fase de estandarización
Tras los resultados obtenidos en la fase piloto se generaron las láminas definitivas
que fueron aplicadas en la estandarización.
Selección de la muestra
En el proceso de baremización del Test de denominación rápida TDR en español

participaron un total de 381 niños de entre 5 y 9 años que asistían a escuelas públi
cas y privadas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y de la Provincia de
Buenos Aires.
En total participaron 9 escuelas, 7 de gestión privada: 5 de nivel socioeconómico
medio (NSM) y 2 de nivel socioeconómico bajo (NSB) y 2 escuelas públicas.
Estas escuelas accedieron a participar después de un contacto inicial y posterior
reunión con autoridades de las mismas para explicar los alcances del proyecto. En
todos los casos tanto los directivos de las escuelas, como los padres y alumnos firma
ron un consentimiento informado previamente aprobado por un comité de ética de
CABA y otro de Provincia de Buenos Aires.
Se excluyeron de la muestra todos aquellos niños con déficit significativo en el ren
dimiento escolar, déficit intelectual, problemas neurológicos y psicológicos diagnos
ticados y ausentismo escolar significativo.
Se contó además con una muestra de 70 niños con dificultades específicas de apren
dizaje que fueron convocados a través de una red de consultorios psicopedagógicos.
El desempeño de estos niños en las tareas de denominación rápida fue comparado
con la de los niños de desarrollo típico para comprobar la capacidad discriminante

de la prueba.
Descripción de la muestra
La distribución de los sujetos de la muestra se presenta en la tabla l.
Tabla l. Estadísticos descriptivos de la muestra
Tipo de Media
Nivel N % Niños(%) Niñas(%)
Escuela Edad (DE)
Privado NSM 56 61,5 68,99 (3,75) 26 (46,4) 30 (53,6)
Sala de 5 Privado NSB 35 38,5 70,34 (3,75) 16 (45,7) 19 (54,3)
Total 91 100 69,64 (3,52) 42 (49,5) 49 (50,5)
Pública 15 14,6 80,27 (2,86) 10 (66,7) 5 (33,3)
Primer año Privado NSM 56 54,4 80,21 (4,29) 30 (53,6) 26 (46,4)

EP Privado NSB 32 31,1 81,56 (3,9) 15 (46,9) 17 (53,1)
Total 103 100 80,48 (3,78) 55 (53,4) 48 (46,6)
Pública 17 20,0 97,35 (6,31) 13 (76,5) 4 (23,5)
Segundo Privado NSM 37 43,5 94,46 (4.45) 19 (51,4) 18 (48,6)

año EP Privado NSB 31 36,5 93,26 (4,45) 14 (45,2) 17 (54,8)
Total 85 100 94,6 (5,03) 46 (54,1) 39 (45,9)
Pública 24 23,5 111,33 (6,26) 15 (62,5) 9 (37,5)
Tercer año Privado NSM 36 35,3 103,81 (3,36) 10 (27,8) 26 (72,2)

EP Privado NSB 42 41,2 104,98 (3,73) 22 (52,4) 20 (47,6)
Total 102 100 106,06 (5,23) 47 (46,1) 55 (53,9)
Pública 56 14,7 98,7 7 (5,36) 38 (67,9) 18 (32,1)
Muestra Privado NSM 185 48,6 84,26 (3,98) 85 (45,9) 100 (54,1)
total Privado NSB 140 36,7 88,37 (3,93) 67 (47,9) 73 (52,1)
Total 381 100 87,89 (4,38) 190 (49,9) 191 (50,1)
La muestra fue estratificada por nivel socioeconómico. Se consideraron nivel so

cioeconómico medio (NSM) y bajo (NSB) para clasificar las poblaciones de las escue
las de acuerdo con la opinión del director del establecimiento, los datos del barrio en
el que se encontraba la escuela, el nivel educativo y la ocupación de los padres. Esta
categorización no es exhaustiva ya que no agota todos los aspectos relacionados con
nivel socioeconómico.
Procedimiento
Para evaluar a los niños en las escuelas se realizaron tomas individuales en un aula
especialmente acondicionada, libre de ruidos e intervenciones. La evaluación fue rea
lizada por profesionales debidamente capacitados y especializados en el área.
Se administraron las tareas de denominación rápida y, con el objetivo de obtener
evidencia de validez a partir de la relación con otras variables, se aplicaron pruebas
de Conciencia Fonológica (Golpeteo silábico, Identificación de sílaba inicial, Identifi
cación de silaba final e Identificación de fonema inicial) y las pruebas de Segmenta
ción Fonémica, Lectura de palabras, Lectura de pseudopalabras y Comprensión de
textos del Test LEE (Defior Citoler et al, 2006).
Respecto a las pruebas de denominación en sala de 5 sólo se administraron las
sub-pruebas de Objetos y Colores. En Primero, Segundo y Tercer grado se adminis
traron las 6 subpruebas,
Evidencias de confiabilidad
La confiabilidad del Test de denominación rápida, TDR se analizó a partir de la esta

bilidad de las puntuaciones en una instancia de test-retest, empleando el estadístico r
de Pearson (Anastasi y Urbina, 1997, Rust y Golombok, 2014). Las evaluaciones fueron
realizadas con un intervalo de entre tres y cuatro semanas y participaron en las tomas
44 niños.
Para analizar la validez del constructo del instrumento se llevaron a cabo análisis de
correlación entre las medidas de denominación rápida por grado, y para determinar
las evidencias de validez de criterio concurrente se realizaron correlaciones entre las
medidas de denominación y las de lectura. Finalmente se obtuvieron los baremos por
grado escolar.
Estabilidad test-retest
La confiabilidad de un instrumento se refiere a la estabilidad de las mediciones, es de

cir, a la consistencia de un puntaje obtenido a partir de su aplicación y a lo largo de varias
situaciones de evaluación (Anastasi y Urbina, 1997, Rust y Golombok, 2014). Las dos eva
luaciones test-retest se realizaron con un intervalo de entre tres a cuatro semanas.
En la siguiente tabla se muestran las correlaciones entre las puntuaciones verifi

cando la fiabilidad por estabilidad de las puntuaciones, medida por el ,',procedimiento
test-retest. '
Tabla 2. Correlaciones Test Retest
Test Retest
M DS M DE r
"
Objetos 61,35 15,43 57,65 15,08 ,88'
"'
Colores 68,17 21,77 65,46 20,70 ,85
'
Números 41,04 9,59 40,5 10,27 ,81 "
'
Letras 45,34 15,63 42,22 15,06 ,79"
'
LN 50,41 13,78 47,19 13,9 ,67 "
'
LNC 61,68 22,13 58,29 22,85 ,90 "
r: estadístico de Pearson. M: media, OS: desvío estándar. Significación estadística. *:p<.05, **:p<.07 y
***:p<.007
Evidencias de validez
La validez de un instrumento se refiere al grado en el que mide la variable que bus

ca medir (Cohen, Swerdlik, Phillips, 1996). Los puntajes de una prueba son válidos
solo si indican de manera adecuada lo que se pretende evaluar. Existen distintos tipos
de validez dentro de los cuales encontramos la validez de constructo y la validez de
criterio concurrente (Anastasi y Urbina, 1997).
Se denomina validez de constructo cuando el instrumento logra medir con certeza
el concepto explorado, y se denomina validez de criterio concurrente cuando los pun
tajes obtenidos se asocian con criterios externos previamente establecidos (Anastasi
y Urbina, 1997, Rust y Golombok, 2014).
Para buscar las evidencias de la validez de constructo se llevaron a cabo correlacio
nes entre las medidas de denominación por grado.
En la tabla 3 que se muestra a continuación se presentan los valores de la asocia

ción entre las medidas.
Tabla 3.Sala de 5 años
1 1
1. Objetos
2. Colores ,757"
Primer año EP
1 2 3 4 5
1. Objetos
2. Colores ,43'
3. Números ,5 9" ,27
4. Letras ,28 -,09 ,67"
5.LN , 30 ,04 ,67" ,64"
6.LNC ,68" ,33 ,80' ,53" ,65"
Segundo año EP
1 2 3 4 5 6
1. Objetos
2. Colores ,63"
'"
3. Números ,69 ,80"
4.Letras ,69" ,72" ,90"
S.LN ,61' ,73" ,93" ,94"
6.LNC ,56" ,84" ,73" ,63" ,73"
Tercer año EP
1 2 3 4 5 6
1. Objetos
2. Colores ,55"
3. Números ,60" ,61"
4.Letras ,70" ,53" ,61"
5.LN ,48" ,52" ,68" ,80"
6. LNC ,44" ,88" ,52" ,59" ,65'"
Correlaciones entre las medidas de denominación. Se muestran las r de Pearson y la significación

estadística. *:p<.05, **:p<.07 y ***:p<.007.
Para determinar la validez de criterio concurrente se realizaron correlaciones entre las

medidas de denominación rápida y Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras.
En la siguiente tabla pueden observarse los coeficientes de correlación.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos. Correlaciones con Lectura

de Palabras y Lectura de Pseudopalabras
LP TLP LSP TLSP
1 Objetos -.32' .46"' -.32' .47"'

"
2. Colores -.17 .32' -.28' .37
" "
3. Números -.51' .71'" -.60' .75'"
" .65"' " "
4. Letras -.52' -.59' .63 '
" " "
5.LN -.57' . 7 3' -.70' .75'"
.51'"
" .55"'
6.LNC .37" -.49'
Correlaciones entre las medidas de denominación rápida y lectura de palabras (LP), tiempo de
lectura de palabras (TLP), lectura de pseudopalabras (LSP) y tiempo de lectura de pseudopalabras
(TLSP). Se muestran las r de Pearson y la significación estadística. *:p<.05, **:p<.07 y ***:p<.007.
Para determinar la validez discriminante de la prueba se realizó un estudio de com

paración entre una muestra de población clínica de 70 niños que presentaban dificul
tades específicas de lectura según DSM V y una muestra parcial de población típica
de NSM de 133 niños con el fin de observar la existencia de diferencias significativas
entre los promedios de rendimientos de ambas muestras en las distintas tareas deno
minación rápida.
Tabla 5: Valor discriminante entre niños de desarrollo típico

y con dificultades de aprendizaje
Primer año Segundo año Tercer año

Típicos Clínicos p Típicos Clínicos p Típicos Clínicos p
Objetos 54,1 ± 48,6 ± 54,9 ± 56,6 ±
(media ! D.T.) 73,9 ± 19,7 <,0001 ,0061 46,4 ± 7,9 <,0001
10,6 7,8 6,9 10,3
Colores 62,3 ± 54 ± 61,9 ± 64,6 ±
(media ! D.T.)
87,2 ± 18,5 ,0004 ,039 49 ± 7,8 <,0001
13,9 9,3 14,1 12,6
Números 42,1 ± 35,3 ± 39,1 ± 35,1 ±
(media ! D.T.)
64,2 ± 25 ,0048 n.s. 31 ± 6,1 ,038
10,5 6,5 9 6,3
Letras 34,1 ± 41,6 ± 33,9 ±
(media ! D.T.) 40,9 ± 9 57,8 ± 16,1 ,0002 ,0022 30,1 ± 4,6 ,024
6,5 9,3 6,7
L/N 74,8 ± 41,7 ± 50,4 ± 45,5 ±
(media :!: D.T.)
49,5 ± 11,1 ,0003 ,0006 37 ± 5,6 ,0006
28,6 8 9,9 11,3
L/N/C 54,8 ± 45,7 ± 56,6 ± 51,7 ±
(media ! D.T.) 88,8 ± 51,8 ,0049 ,0012 41,3 ± 8,8 ,0011
11,6 8,6 11,9 15,3
Baremos
En el TDR las puntuaciones se presentan a partir de percentiles.

Los percentiles son puntuaciones transformadas, fáciles de comprender y de comu
nicar para los evaluadores.
Los baremos fueron confeccionados de tal manera que los percentiles mayores in
dican un mejor rendimiento (a menor tiempo de nominación mayor percentil).
A continuación se muestran los estadísticos descriptivos y los percentiles corres

pondientes por curso escolar.
Baremos de las pruebas de OBJETOS,

COLORES, LETRAS y NÚMEROS
Tabla 6. Sala de 5 años
Nivel Percentil Objetos Colores

5 �82 � 101
10 77-81 97-100
Bajo
20 74-76 86-96
30 70-73 80-85
40 68-69 73-79
Medio 50 64-67 67-72
60 59-63 63-66
70 55-58 57-62
80 51-54 53-56
Alto
90 49-50 47-52
95 S48 S46
Media (M) 64,60 71,56
Desvío estándar (DS) 10,32 16,37
Tabla 7. Primer año, EP
Nivel Percentil Objetos Colores Números Letras
5 .2: 75 _2:88 .2: 62 � 72

10 70-74 81-87 59-61 67-71
Bajo
20 63-69 75-80 53-58 56-66
30 59-62 68-74 50-52 50-55
40 57-58 64-67 46-49 47-49
Medio 50 52-56 60-63 41-45 39-46
60 50-51 56-59 37-40 37-38
70 46-49 51-55 33-36 34-36
80 43-45 46-50 32 32-33
Alto
90 39-42 44-45 30-31 28-31
95 S38 S43 S29 S27
Media (M) 54.60 62.69 43.62 45.40
Desvío estándar CDS) 10.77 13.30 10.66 13.40
Tabla 8. Segundo año EP

5 �62 � 71 �53 �55
10 60-61 68-70 50-52 51-54
Bajo
20 57-59 65-67 46-49 46-50
30 54-56 61-64 40-45 42-45
40 52-53 59-60 38-39 39-41
Medio 50 49-51 54-58 36-37 34-38
60 46-48 51-53 35 33
70 44-45 46-50 33-34 31-32
80 41-43 43-45 29-32 28-30
Alto
90 38-40 39-42 26-28 26-27
95 :::._37 :::._ 38 :::._ 25 :::._ 25
Media (M) 50.00 55.47 38.20 37.91
Desvío estándar (DS) 7.46 10.33 9.35 9.47
Tabla 9. Tercer año EP

5 �59 �64 �41 �43
10 56-58 62-63 39-40 40-42
Bajo
20 53-55 55-61 36-38 36-39
30 50-52 53-54 35 35
40 47-49 51-52 33-34 33-34
Medio 50 45-46 48-50 31-32 30-32
60 43-44 46-47 30 29
70 41-42 42-45 28-29 27-28
80 38-40 40-41 25-27 26
Alto
90 35-37 37-39 24 25
95 S34 S 36 S23 S 24
Media (M) 46.05 49.04 31.68 32.01
Desvío estándar (DS) 7.12 8.61 5.38 6.37
Baremos de las pruebas de LETRAS-NÚMEROS

y LETRAS-NÚMEROS-COLORES
Tablas de Descriptivos y Percentiles para 1er año EP

Tabla 10. Estadísticos_ Descriptivos
M DS As Cu
LN 55.41 14.70 0.49 -0.46
LNC 64.08 19.53 0.69 0,00
Tabla 11. Primer año EP
Nivel Percentil LN LNC

5 �82 �103
10 77-81 92-102
Bajo
20 69-76 80-91
30 62-68 72-79
40 58-61 64-71
Medio 50 50-56 57-63
60 47-49 52-56
70 43-46 48-51
80 40-42 43-47
Alto
90 36-39 38-42
95 �35 �37
Media (M) 55.41 64.08
Desvío estándar (DS) 14.70 19.53
Tablas de Descriptivos y Percentiles para 2do año EP

Tabla 12. Estadísticos Descriptivos
M DS As Cu
LN 46.49 11.24 0.91 0.65
LNC 52.90 12.98 0.69 0.34
Tabla 13 Segundo año EP

5 '?.. 72 º' '?.. 79
10 62-71 70-78
Bajo
20 56-61 62-69
30 50-55 58-61
40 46-49 55-57
Medio 50 42-45 50-54
60 40-41 45-49
70 38-39 41-44
80 36-37 38-40
Alto
90 34-35 35-37
95 �33 �34
Media (M) 46.49 52.90
Tablas de Descriptivos y Percentiles para 3er año EP Tabla 14.

Estadísticos Descriptivos
M DS As Cu
LN 39.02 7.15 0.71 0.15
LNC 43.25 9.09 0.38 -O.SS

Tabla 15. Tercer año EP

•'
5 � 58 ,·. . �61
10 53-57 58-60
Bajo
20 47-52 54-57
30 43-46 49-53
40 40-42 46-48
Medio 50 38-39 41-45
60 35-37 39-40
70 33-34 36-38
80 31-32 33-35
Alto
90 29-30 30-32
95 �28 �29
Media (M) 39.02 43.25
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(2006). LEE. Test de Lectura y Escritura en Español. Buenos Aires: Paidós.
Rust, J., y Golombok, S. (2014 ). Modern psychometrics: T he science of psychologica/
assessment. East Sussex, UK: Routledge.
Wolf, M. y Denckla, M. B. (2005). RAN/RAS Rapid Automatized Naming and Rapid
Alternating Stimulus Test. Austin, TX: Pro-Ed
e
LIBRO EDITADO POR

LORENAVI0A
Lic. PSICÓPEDAQQQA
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TEST DE DENOMINACIÓN RÁPIDA

La lectura y la comprensión lectora tienen un impacto decisivo

TEST DE DENOMINACIÓN RÁPIDA

l. Elaboración de Tests. I. Fonseca, Liliana

EDITORIAL AUTORES DE ARGENTINA

Queda hecho el depósito que establece la LEY 11.723

Ficha técnica .................................................................................................................................................... 11

2. Fundamentación teórica ..................................................................................................................... 15

3. Descripción de la prueba .................................................................................................................. 25

4. Normas generales de aplicación .................................................................................................... 29

6. Normas de corrección y puntuación ............................................................................................ 35

7. Preguntas frecuentes ........................................................................................................................... 37

Guía general de la investigación y baremos...................................................................................... 47

Este trabajo fue llevado a cabo por un grupo interdisciplinario de investigadores,

El presente trabajo se inició teniendo en cuenta las investigaciones internacionales

Nombre: Test de denominación rápida TDR

Autores: L. Fonseca, l. Corrado, M. Pujals, G. Migliardo, l. Lagomarsino, A. Mendivelzúa,

Aplicación: Niños de 5 años a 8 años 11 meses.

Finalidad: Evaluar la velocidad de denominación de: Objetos familiares, Colores, Letras,

Tipificación: Baremos de una muestra de niños de escuelas públicas y privadas de la

Materiales: Manual técnico, Láminas con estímulos, Hojas de registro.

El Test de Denominación Rápida, TDR, consiste en una herramienta de evaluación

El TDR está formado por:

La lectura fluida depende de variados y complejos procesos cognitivos que per­

Estudios longitudinales en diversos idiomas muestran que la denominación rápida

¿Qué es la denominación rápida y automática?

La velocidad de denominación, como fue mencionado anterormente, se refiere a la

Norman Geschwind fue un pionero en la historia de las investigaciones de las ha­

Posteriormente Wolf y Bowers (1999) propusieron la "Hipótesis del doble défi­

manera específica y diferenciada en las habilidades lectoras. Así, demostraron que

En el marco de esta teoría, los lectores se pueden clasificar como:

• Lectores con un solo déficit:

• Lectores con doble déficit: con rendimiento bajo en conciencia fonológica y en

La conciencia fonológica y la velocidad de denominación predicen diferentes as­

¿por qué es importante la utilización de esta prueba?

2013), abandono escolar y conductas autodestructivas (Daniel, S ., Walsh, K., Golds­

El Test de denominación rápida y automática TDR es una prueba de aplicación in­

� {4 1':) \'j CI, � � � CI, t'1' • • • • • • • • • •

Tareas de denominación de estímulos alternados: constituidas por 2 subtests, pre­

El TDR es una prueba neurocognitiva estandarizada, confiable y objetiva que evalúa

en la denominación contribuyen significativamente a la diferenciación entre buenos

Las láminas que componen el test deben ser presentadas

1) Objetos: se presentan 5 objetos repetidos 10 veces cada uno en forma aleatoria.

4. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

• El examinador debe estar familiarizado con el material antes de comenzar con la

• Es importante estimular al examinado al finalizar cada tarea, para mantener la

• Registrar el nombre y el título del examinador.

Ejemplo de la prueba Objetos

6. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN

El resultado de cada prueba debe volcarse en "segundos" en el casillero: Tiempo de

Para ser interpretados, los tiempos obtenidos deben transformarse en percentiles,

¿Qué sucede cuando el niño comete errores?

Cuando el niño comete más de 5 errores en la nominación de los ítems de una

Es importante tener en cuenta que, si el entrevistado comete errores consistente­

¿Qué sucede cuando el niño hace autocorrecciones?

Las autocorrecciones implican la puesta en marcha de mecanismos cognitivos de

¿Qué implica un buen puntaje y un rendimiento alto

¿Qué implica un bajo rendimiento en estas pruebas?

Una puntuación descendida en las pruebas de denominación rápida indica dificulta­

En algunos niños estas puntuaciones descendidas pueden reflejar lentitud en la

Una puntuación descendida en las pruebas de estímulos alternados (Letras/Núme­

Las puntuaciones bajas en las tareas de denominación rápida también se pueden

¿El desempeño en las tareas de denominación rápida

La lectura fluida depende de variados y complejos procesos cognitivos que per

Norman Geschwind fue un pionero en la historia de las investigaciones de las ha

Posteriormente Wolf y Bowers (1999) propusieron la "Hipótesis del doble défi

La conciencia fonológica y la velocidad de denominación predicen diferentes as

2013), abandono escolar y conductas autodestructivas (Daniel, S ., Walsh, K., Golds

El Test de denominación rápida y automática TDR es una prueba de aplicación in

Tareas de denominación de estímulos alternados: constituidas por 2 subtests, pre

Es importante tener en cuenta que, si el entrevistado comete errores consistente

Una puntuación descendida en las pruebas de denominación rápida indica dificulta

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