Mòdulo unidad No.

Sitio: CAMPUS SIMA 2019-2

ADMINISTRACION DE EMPRESAS DISTANCIA -

Curso: CERETÉ - METODOLOGIA DE LA EDUCACION A
DISTANCIA - A1

Libro: Mòdulo unidad No. 2

Imprimido por: CARLOS ALBERTO MASS GUERRA

Día: lunes, 23 de septiembre de 2019, 17:48

 Descripción

Mòdulo unidad No. 2

 Tabla de contenidos

1. Fundamentos conceptuales del Modelo de Aprendizaje

2. Los Tres Momentos del Aprendizaje Mediado

3. La Articulación entre el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo como premisa fundamental

del aprendizaje mediado por las tecnologías digitales
 1. Fundamentos conceptuales del Modelo de
Aprendizaje

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL MODELO DE

APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES.

La Consolidación del modelo de aprendizaje ha sido posible a partir de una fuerte

fundamentación pedagógica, tecnológica metodológica, comunicativa y epistemológica que
sirve de base para todas las interacciones del proceso de aprendizaje mediado por las
tecnologías digitales, y que ha sido el resultado de la investigación y la sistematización de la
experiencia propia y del aporte de muchísimos autores.    En esa perspectiva  para
  fundamentar ese nuevo modelo de aprendizaje para una educación pertinente en la
sociedad del conocimiento, Cardona (2001), sugiere cinco teorías que considera idóneas para
fundamentar tal instrumentalidad: Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, Teoría de las
Inteligencias Múltiples, El Constructivismo, la Teoría de la conversación, la Teoría del
conocimiento situado. A estas concepciones pedagógicas se agrega la teoría de la Inteligencia
ejecutiva desarrollada por J.M. María, el aprendizaje autorregulado, el aprendizaje
colaborativo, la clase inversa y el Conectivismo como teoría del aprendizaje que ha sido
desarrollada por George Siemens  y por  Stephen Downes; además hay que considerar 
también una fuerte tendencia hacia la gami cación o ludi cación del aprendizaje que se
re ere de manera general  al uso de elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos.

con base en las nuevas necesidades generadas por el efecto de las tecnologías en la
educación, como un importante referente desde el punto de vista del contexto de
condiciones y necesidades en que se desarrolla el proceso educativo.

A pesar de que estas teorías y tendencias pedagógicas  han tenido disimiles orígenes y
representan diversos enfoques pedagógicos,  no son excluyentes ni antagónicas, por el
contrario, poseen una línea común de renovación de las prácticas pedagógicas sobre la base
de un mayor protagonismo del estudiante, nuevos roles del proceso educativo, mayor
autonomía, que permite un alto nivel de complementariedad en la perspectiva de la
fundamentación del nuevo modelo de aprendizaje  pertinente para La denominada sociedad
de la información que se  caracteriza por el crecimiento exponencial del conocimiento y la
información en general que circula a través de la web y otros medios.

Acordes con una perspectiva heterodoxa, práctica y realista se propone un modelo de

aprendizaje  fundamentado en una concepción constructivista del aprendizaje
complementado con algunas teorías pedagógicas congruentes y complementarias de dicha
concepción para  articular un modelo de aprendizaje coherente con la realidad, necesidades
y potencialidades del actual contexto y que además derive en una propuesta metodológica y
didáctica concreta que sirva de guía y oriente la práctica educativa cotidiana.  En esos
términos, a continuación, se presenta el aporte especí co de cada una de las tendencias y
teorías pedagógicas señaladas para la estructuración del modelo, y luego los enfoques
metodológicos y didácticos coherentes con dichas tendencias

La Enseñanza para la comprensión.

  

La Enseñanza para la Comprensión es uno de los  programas de investigación del Proyecto

Zero que se inició en 1967, centrado en la investigación de la inteligencia, la creatividad y el
aprendizaje a todos los niveles. Los programas de investigación del Proyecto Zero comparten
como meta en común: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e
instituciones a desarrollar una “cultura de pensamiento”, que anime a los estudiantes a
pensar crítica y creativamente. David Perkins, el líder mas destacado del proyecto de ne
comprensión como “poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento
respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo,
aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva”. 

En una entrevista reciente Perkins a rma que “Tradicionalmente en la mayoría de las

instituciones la actividad de los docentes consiste en presentar información especí ca y en
realizar pruebas o exámenes en los que se recuerda tal información. Este tipo de prácticas
promueve el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a la construcción de estructuras de
conocimientos poderosas. (Entrevista). Es evidente que la enseñanza para la comprensión
asume la lucha contra el modelo de aprendizaje memorístico y repetitivo, identi cando la
comprensión como la capacidad de asimilar la información, darle sentido “aplicando los
conocimientos a un contexto especí co, traducirlos a una propia lengua y transformarlos con
su aplicación o re exión”. Esto supone un proceso de reelaboración y objetivación a partir de
los propios referentes de cada estudiante (estructuras mentales, presaberes, intereses,
motivaciones, problemas contextualizados).

La Enseñanza para la Comprensión se caracteriza porque articula teoría con la práctica,

implica la capacidad de objetivación, de aplicación y transferencia de los conocimientos a
contextos cambiantes, es decir la habilidad de explicar, justi car, extrapolar, vincular,
procesar, discriminar la información recibida y aplicarla creativamente para comprender y
solucionar problemas. Por esa razón Perkins considera que para trabajar correctamente con
un enfoque de enseñanza para la comprensión se debe tener en cuenta no solo lo que
queremos que los estudiantes aprendan, sino también para qué queremos que comprendan
determinado tema, es decir cuál es la utilidad y el sentido que tiene para ellos ese saber, y
por eso, el compromiso y la motivación auténtica del estudiante  en el proceso de
aprendizaje se logra  contextualizando dicho proceso  en las circunstancias e intereses de los
estudiantes.

La teoría de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje.

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La “teoría de las inteligencias múltiples”, propuesta por Howard Gardner de la universidad de

Harvard, considera que todas las personas tienen varios tipos de inteligencias. La diferencia
entre una persona y otra consiste en la forma como cada una de ellas  desarrolla cada una de
esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística, espacio-temporal,—lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestésico, naturalista, impersonal, e
intrapersonal,  que sugieren que los individuos perciben el mundo en por lo menos ocho
formas diferentes e igualmente importantes y que los programas educativos deben fomentar
el desarrollo de todas estas formas de pensamiento.

El concepto de estilo de aprendizaje está ligado y es dependiente de las teorías de las

inteligencias múltiples, por cuanto el estilo de aprendizaje de cada persona depende del tipo
de su inteligencia dominante, es decir las personas asumen unas maneras de aprender que
están asociadas a sus propias habilidades cognitivas. La noción general de "Estilo" aparece
por primera vez en la psicología en el trabajo de Lewin 1935 (citado por Ferrari y Stemberg.
1998 en Hederich, C. 2004), quien relaciono este concepto con la personalidad y la de nió
como una disposición al uso de ciertas habilidades cognitivas. Posteriormente Allport (1937),
Citado en Hederich, C. 2004, vincula elementos de personalidad con estilos intelectuales, al
referirse a "estilos de vida", los cuales identi can algunos tipos distintivos de
comportamiento.

Según el mismo autor, la noción general de estilo lleva implícitas algunas características
generales: es esencialmente diferenciadora, en la medida en que establece características
distintivas entre las personas, es relativamente estable en cada individuo; es integradora en
tanto relaciona diferentes dimensiones del sujeto y neutral en relación a que no se puede
valorar en términos absolutos ni superponer, un estilo por encima de otro. (Ruiz, Trillos
gamboa, Morales Arrieta, 2006).

La teoría de las inteligencias múltiples y la enseñanza para la comprensión cobran

importancia en la perspectiva del desarrollo de entornos de aprendizaje centrados en el
estudiante, en los que la autonomía y la autorregulación deben fundamentarse en la
metacognición que supone el control deliberado y consciente del proceso de formación para
avanzar en modelos de aprendizaje de competencias centrados en la comprensión de sus
propios estilos de aprendizaje, intereses y circunstancias.

Estas concepciones permiten fundamentar y dar hondura al aprendizaje por problemas

como herramienta de aprendizaje, que por su naturaleza implica procesos de comprensión y
aplicación contextualizada de los enfoques teóricos para abordar la interpretación y formular
propuestas de soluciones a los problemas planteados. De la misma manera fundamenta la
aplicación de otras estrategias de aprendizaje como los mapas conceptuales como
herramienta de comprensión, descripción e interpretación y la elaboración de protocolos
orientada a la objetivación y socialización de los saberes en proceso de construcción. Según
Paula Pogré. 2007 “más allá de las diferencias teóricas uno de los descubrimientos más
sorprendentes “es que no todos aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma
persona aprende todas las cosas con los mismos procesos.” 

Para Ana María Tocci (2013), “Hablar de estilos de aprendizaje re ere al hecho de que cada
persona utiliza su propio método para aprender, cada uno desarrolla ciertas tendencias que
de nen su estilo. Según determinadas características nos inclinamos a elegir una carrera y
notamos que los alumnos que siguen las mismas tienen rasgos cognitivos que los diferencian
de otras, y sirven como indicadores de cómo los alumnos perciben la información, la
procesan, forman y utilizan conceptos. Esto debe ser reconocido por el docente para adecuar
su enseñanza en función de los discentes”.

De acuerdo con esas características, de nidas por Alonso, gallego y Honey (1995) (como se
citó en Gutiérrez-Tapia, G. 2011), las personas con predominancia en cualquiera de los Estilos
de aprendizaje pueden de nirse de la siguiente manera:

  Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontán

eo.

  Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhausti

vo.

  Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado.

  Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILO DE
CARACTERÍSTICAS
APRENDIZAJE
 Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado,
Activo
Espontáneo

Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico,

Re exivo
Exhaustivo.

Teórico Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado

Pragmático Experimentador, Práctico, Directo, E caz, Realista

Fuente: Elaboración propia con base en Alonso, gallego y Honey (1995) (como se citó en
Gutiérrez-Tapia, G. 2011)

    Las personas con un estilo predominante activo la pregunta a la que responden en el

aprendizaje es ¿Cómo? Lo mejor para ellos es lanzar una actividad que les presente un
desafío. Realizar actividades cortas o de resultado inmediato. Cuando hay emoción, drama,
crisis. Lo peor, tener un papel pasivo, analizar o interpretar trabajos solos.

    Cuando el estilo predominante es el re exivo, la pregunta a la que responden en el

aprendizaje es ¿Por qué? Lo mejor, es cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la
situación. Cuando pueden pensar antes de actuar. Lo peor cuando se les fuerza a ser el
centro de atención. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que
actuar sin plani car.

Cuando el estilo de aprendizaje predominante es teórico la pregunta que se hacen es

¿Qué? Lo mejor partir de modelos, teorías, sistemas y conceptos que representan un desafío.
Cuando tienen la oportunidad de preguntar o indagar. Lo peor las actividades que implican
ambigüedad. En situaciones que enfaticen las emociones y sentimientos. Cuando tiene que
actuar sin fundamento teórico. Mayela Del R. Rodríguez Garza Ma. Francisca Sanmiguel
Salazar. Joel Jiménez Villarreal Rex Issac Esparza Olage, 2016)

Inteligencia ejecutiva
  

Según j. a. Marina (2013) la noción de inteligencia emocional, la teoría de las inteligencias

múltiples, propuesta por Howard Gardner, y el estudio de los sistemas de autocontrol de la
conducta, han ido convergiendo en una teoría uni cada, que integra y potencia los modelos
de que disponemos: el enfoque cognitivo, el de las inteligencias múltiples y el de la educación
emocional. Que él ha denominado: teoría ejecutiva de la inteligencia (TEI). “·En ella, la
inteligencia se de ne como la capacidad de dirigir bien el comportamiento, es decir, de
elegir bien las metas, aprender con rapidez, utilizar la información precisa, gestionar las
emociones y controlar los procesos necesarios para resolver problemas y alcanzar así los
objetivos. Esta descripción se corresponde con lo que sabemos del funcionamiento del
cerebro. Sus grandes funciones son mantener la homeostasis (Damasio, 2010) y dirigir el
movimiento, tanto mental como físico anticipando los resultados (Llinas, 2007”). Marina
(2013).

“Lo que necesitamos -dice Marina- es una teoría que integre pensamiento y emoción,
inteligencia general e inteligencias múltiples, memoria y creatividad, originalidad y cultura,
neurociencia y práctica educativa, inteligencia y ética, biología y tecnología. Lo que puede
integrar todos estos elementos es una idea de la inteligencia que no se centre en el
conocimiento, ni en las emociones, ni en las competencias múltiples, sino en la ACCIÓN. La
función principal de la inteligencia no es conocer, no es sentir, no es tocar el violín, no
es saber ponerse seis sombreros diferentes, sino DIRIGIR BIEN EL COMPORTAMIENTO. Creo
que nuestra propuesta –que comienza en la neurología y termina en la ética- uni ca más
información, resuelve más problemas, y permite una aplicación pedagógica más potente que
las anteriores. Por eso nos vale la pena seguir trabajando en ella. Popper decía que las
teorías deben demostrar su veracidad compitiendo con otras teorías, en una especie de
“struggleforlife”. Estoy de acuerdo”.Fuente:  http://www.ceide-fsm.com/2015/03/icot-
international-conference-onthinking/
A partir de la información en estado consciente, nuestra inteligencia ejecutiva evalúa, toma
decisiones, acepta, rechaza, pide alternativas. En una palabra, controla hasta donde puede el
funcionamiento de la ICG. En esas condiciones “La función de la INTELIGENCIA no es conocer,
ni resolver ecuaciones diferenciales, ni jugar al ajedrez, sino dirigir el comportamiento para
resolver bien nuestros problemas vitales, afectivos o profesionales; para saber elegir
nuestras metas y poder realizarlas.” Marina (2009). INTELIGENCIA, es la capacidad de dirigir
bien el comportamiento, eligiendo metas, aprovechando la información y regulando las
emociones. Marina (2012).

La inteligencia ejecutiva, es la que organiza a todas las demás inteligencias y tiene como
objetivo dirigir bien la acción, aprovechando nuestros conocimientos y emociones. Son
aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar
la acción para realizarlos. Marina (2012).

La teoría de la conversación

Esta teoría formulada por Gordon Pask (1975)   también posee una renovada validez
pedagógica en los entornos de aprendizaje signi cativo y  mediados por la tecnología   por
cuanto se fundamenta en el postulado de  Vygotsky (1978) sobre el aprendizaje como un
fenómeno esencialmente social, que por tanto la   adquisición de nuevo conocimiento es el
resultado de la interacción  social de personas que participan  en un diálogo; y que “aprender
es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de
otro hasta llegar a un acuerdo”. El   Internet y la WEB en general  evidencian esta noción
vygotskyiana de interacción entre personas que aportan diferentes niveles de experiencia
(usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses comunes) a una
misma cultura tecnológica; es un entorno que presupone una naturaleza social y un proceso
a través del cual los estudiantes crean una zona virtual de desarrollo próximo (Tayssir Yousef
Martín,Jose Jesus García Rueda, Raúl V. Ramírez
Velarde( http://www.it.uc3m.es/rueda/Monterrey06/f7.doc).
La teoría de la conversación como un enfoque de aprendizaje colaborativo estimula    la
contrastación, la socialización y convalidación de saberes en diversos escenarios a través de
los recursos y actividades establecidas en el modelo de aprendizaje, principalmente en el
seno de los grupos colaborativos, las clases, y en diversos recursos a disposición de
estudiantes y docentes en el campus educativo, como son los foros, las tutorías virtuales y
otros. Este escenario incluye tres actores fundamentales: El estudiante considerado
individualmente con todas sus interacciones dentro y fuera del campus, Los grupos
colaborativos y los profesores. De manera tal que los consensos y la validación ocurre entre
tutores y estudiantes y entre estudiantes entre sí.

La teoría del aprendizaje situado

De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación dinámica entre el estudiante y su
entorno, y el aprendizaje se produce y los conceptos adquieren signi cado cuando permiten
abordar y entender los problemas de dicho entorno, es decir, son justamente las realidades y
problemas de éste las que condicionan no solo el aprendizaje, sino todo el conjunto de la
racionalidad de la persona. Desde una perspectiva ecológica, Gibson (1986)   enfatiza que se
aprende a través de la percepción y no de la memoria”. El entorno natural de aprendizaje, al
que se agrega ahora el Conectivismo y toda la tecnología digital, conllevan un alto nivel de
complejidad por la interacción de estudiantes    provenientes de contextos culturales
diferentes, pero con intereses similares.

“El aprendizaje situado es un aprendizaje de conocimiento y habilidades en el contexto de

resolución de problemas en situaciones cotidianas reales. “Lave y Wenger proponen que el
aprendizaje es una actividad inserta en procesos de participación de la vida social,
alineándose con teorías del pensamiento y la práctica situadas cultural y contextualmente
(Angstrom y Miettinen, 1999, p. 11). Según Lave y Wenger (1991), existe una relación
indisociable entre individuo y mundo, por lo que hay un inter-juego mutuo entre cognición y
contexto. Así, los autores proponen como objeto de análisis no la persona que aprende, sino
el aprendizaje conceptualizado como participación social”. (Colombo, Laura.2012)

De acuerdo  con lo anterior, la incorporación del mundo de la vida al proceso educativo  a

través de las estrategias de  aprendizaje situado que articulan el aprendizaje con  los interés,
las preferencias, los problemas y circunstancias vitales , y con ello la vinculación plena de la
dimensión afectiva de los estudiantes a  su formación desencadena  una reacción y un
conjunto de emociones provocando la más genuina motivación intrínseca que otorga sentido
al acto de aprender al dar una respuesta pertinente a la pregunta del para  que aprendo?,
porque la motivación es la energía psíquica  que mueve a la persona en una dirección y con
una nalidad especí ca, constituye, por tanto, un factor que  condiciona la capacidad para
aprender.

El constructivismo y el aprendizaje signi cativo

 
El constructivismo considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las
informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y
da forma. Esta teoría sostiene que el Conocimiento no se descubre, se construye.
Entendiéndose que el alumno construye su conocimiento, a partir de su propia forma de ser,
pensar e interpretar la información, desde esta perspectiva, el alumno es un ser responsable
que participa activamente en su proceso de aprendizaje.

El Constructivismo se ha transformado en la piedra angular del edi cio educativo

contemporáneo, recibiendo aportes de importantes autores, entre los que citaremos a
Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner y otros. Según la posición constructivista, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que asume dicha
realidad integralmente, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya
posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que
lo rodea. 

el constructivismo es el enfoque que más aporta y se adecua a las condiciones del

Conectivismo al concebir el proceso de aprendizaje como la construcción por parte del
estudiante de su propio saber, en el que se hace necesario la reconstrucción de sus
esquemas mentales partiendo de las ideas previas de los mismos, lo que incluye
experiencias, concepciones, intereses, preferencias y nociones diversas, y no como la mera
transmisión de conocimiento. Por tanto, asume que la persona que aprende no es un
receptáculo vacío que tiene el papel pasivo de recibir y entender la información, sino el
protagonista del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva el rol del profesor también
cambia y se convierte en guía, acompañante, motivador, interlocutor que interactúa con el
estudiante entrecruzando con este su propio rol.

En el constructivismo y el Conectivismo el problema de La educación  deja  de ser de acceso a

la información y de instrucción y se convierte en construcción de signi cados, de co-creación
a partir de la inmersión en una o varias redes, donde la nueva inteligencia consiste en la
capacidad  para  apropiarse de esa información  y saber aplicarla adecuadamente en el
momento oportuno, esto es el aprendizaje de nuevas competencias, encaminadas al
desarrollo de habilidades cognitivas para gestionar grandes volúmenes de información, la 
habilidad para discriminar, identi car y aplicar creativamente dicha información en los más
diversos contextos.

Es decir, con el constructivismo, el proceso de aprendizaje da un salto cualitativo de la

enseñanza al aprendizaje, de la instrucción a la construcción de signi cados, del refuerzo al
interés y la motivación intrínseca, de la obediencia a la autonomía y autorregulación, de una
interacción vertical a otra horizontal, de la coerción y el poder del maestro a la colaboración.
El aprendizaje se convierte en un proceso necesariamente creativo que parte de la
asimilación de los conceptos nuevos con base en las estructuras mentales precedentes,
teniendo como referente todo el contexto y los intereses y motivaciones del estudiante que
dan sentido al aprendizaje.

La aplicación del modelo Constructivista al aprendizaje también implica el reconocimiento

que cada persona aprende a su manera, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes
que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un estudiante que valora y tiene
con anza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a
aprender, rompiendo de esa manera con  la creencia común en nuestra sociedad de que la
educación se caracteriza, sobre todo, por la transmisión de conocimiento pre-existente y la
certi cación de los que lo adquieren. La naturaleza del conocimiento en sí se considera un
cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es
independiente del modo en que se generó o de los propósitos y valores de los que lo utilizan.
Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia

Pensamiento critico.

Diversos autores han asumido la tarea de de nir el pensamiento crítico colocando en cada
caso determinados énfasis, como resultado de la perspectiva teórica desde la cual abordan el
tema. Para    Paul et al. (2005), Citado por Angélica María RODRÍGUEZ ORTIZ, 2018  “el
pensamiento crítico se entiende como el proceso intelectualmente disciplinado de activar y
hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o
generada por observación, experiencia, re exión, razonamiento o comunicación, como una
guía hacía, la creencia y la acción de nición que involucra dos elementos más de los
anteriormente expuestos: creencia y acción”.

Javier Montoya, 2007, apoyado en Michel Focault enfatiza en el carácter autocorrectivo y

re exivo del pensamiento crítico es  aquel  que  permite  “que  uno  se  libre  de  uno  mismo al
considerar que éste hace que uno se libere de sí mismo y piense de manera, en lugar de
legitimar lo que ya se conoce. En el mismo sentido se expresa Lipman quien estima que el
pensamiento crítico facilita el enjuiciamiento porque se apoya en criterios, es autocorrectivo
y sensible al contexto. Es autocorrectivo porque permite lanzarse en una búsqueda activa de
sus propios errores y permite al individuo darse cuenta cuando está en un error o cuando su
posición es impertinente

Solbes, J., Torres, por su parte, citando a varios autores como Perry (1970), Kincheloe ( 2000),
Ennis (1985), Cambers et al (2000) resalta el pensamiento crítico como el desarrollo de
habilidades para discriminar, tomar decisiones y desarrollar la identidad y el pensamiento
autónomo. “Para saber el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situación y
se proponen analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos,
particularmente opiniones o a rmaciones, que la gente acepta como verdaderas en el
contexto de la vida cotidiana”. “Así desde la losofía, en esencia, se mani esta que la principal
característica del pensamiento crítico es la duda, la sospecha, el escepticismo, aplicado a todo
y, en particular, a los discursos y/o acciones que reproducen y legitiman lo ya establecido. De
la misma manera, el abordaje losó co contribuye a cuestionar la concepción cienti cista de
la ciencia que se muestra como verdadera y sin problemas y se considera incuestionable.
Para la década de los noventa los expertos deciden consensar una sola propuesta y lo
de nen como “la formación de un juicio auto-regulado” (Facione, 1990) que incluye diversas
habilidades cognitivas tales como: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación
y autorregulación útiles para atender la dimensión del nal de las certezas del conocimiento
de Hargreaves (2005).

Examinando las distintas perspectivas teóricas y enfoques referenciados más arriba sobre la
naturaleza y características del pensamiento crítico, se pueden inferir que el pensamiento
crítico es un concepto altamente complejo porque involucra y tiene que ver no solo con toda
la estructura del pensamiento humano, sino también con la persona, sus intereses, su
cotidianidad y entorno. A pesar de la diversidad de  perspectivas y enfoques que se han
construido sobre este tema, nalmente todos convergen en el desarrollo y aplicación de un
conjunto de habilidades mentales, disposiciones y actitudes que permiten comprender y
transformar la realidad, ya que el ámbito del pensamiento no es solo  el desarrollo y práctica
de las habilidades y disposiciones de dicho pensamiento, sino que también conduce  al
cuestionamiento de las ideas, conceptos, teorías, postulados, convicciones que dan soporte a
las realidades del entorno y la cotidianidad convirtiendo al pensador crítico en un crítico
social. 

De la misma manera, es importante resaltar el carácter autocorrectivo y autorregulado del

pensamiento crítico porque no solo cuestiona los distintos lenguajes y discursos que aboca
sino también se analiza y regula a sí mismo. Es además un pensamiento disciplinado,
ordenado, coherente, sistemático y claro que implica una serie de actitudes y valores
resaltados por Paul y Elder 2005 como la sensatez, precisión, persistencia, exibilidad,
honestidad, imparcialidad, curiosidad y otros. De la misma manera contribuye y es la base
para el desarrollo de la identidad intelectual y personal (Henderson y Ledesma). En palabras
de Kant, el pensamiento crítico es el sello de la mayoría de edad, entendida como autonomía.

De otra parte, es evidente que la actitud y el pensamiento crítico equivalen al pensamiento

libre. Ser libre pensador es alcanzar la mayoría de edad (Kant) y eso equivale a darse el
trabajo de interpretar, entender y juzgar por sí mismos. Es decir, el pensamiento crítico es en
esencia la re exión libre y fundamentada acerca de un tema o problema expuesto al
escrutinio de la razón, es un ejercicio que racionaliza, comprende o explica, desde la visión y
los intereses de un pensador que aboca con honestidad intelectual dicho tema, tratando de
ser objetivo frente a sí mismo y frente a los demás.

 Lúdica y Gami cación.

 
La Gami cación está asociada a la utilización o introducción de juegos o actividades
relacionadas con ellos en escenarios diferentes con el propósito de dinamizar dichas
experiencias, mejorar la motivación u obtener determinados resultados.

De acuerdo con   Valda Sánchez  y  Arteaga Rivero, 2015 , el concepto de gami cación es,
un término que fue acuñado por su nombre en inglés "gami cation". En inglés "game"
signi ca juego por lo que a priori podríamos mencionar que el juego está involucrado en este
concepto de manera muy signi cativa. En español se utilizan muchos términos como ser
ludi cación, juguetización, juegui cación y gami cación. En el presente artículo usaremos el
último término, porque casi se ha convertido en un estándar.

“Actualmente, la de nición de gami cación o ludi cación más popular se re ere al uso de
elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke,
2011). Al analizar en detalle la información de esta conceptualización simpli cada se concibe
como el proceso de utilizar elementos del diseño de juegos en áreas no convencionales, con
la nalidad de optimizar la experiencia del usuario”.  Torres-Toukoumidis,   y otros 2016.
Almonte Moreno y  Bravo Agapito- 2016, siguiendo a Cortizo et ál., 2011, resaltan el papel
de la gami cación como una herramienta de  marketing,  motivación y  delización de los
usuarios.

“Se debe entender el juego como actividad lúdica, fuente de placer, diversión y alegría, que
por lo general es exaltada por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontánea,
voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas. Quien juega puede sentirse
libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y los medios con los cuales va
a trabajar. El juego implica “ser” y “hacer”, por lo que requiere de la participación activa e
integral de quien lo aborda. El juego guarda conexiones sistemáticas y dinámicas con aquello
que la persona debe hacer realidad y que no es considerado como juego. Mostrando su
carácter holístico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la creatividad,
la solución de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinación del rol social, el
aprendizaje, la comunicación, entre otras. Así mismo, el juego incrementa el deseo inmerso
impulsador de toda actividad lúdica que es el de proporcionar a los participantes una serie de
capacidades, funciones y privilegios que no tienen, pero que desean”. Palacino Rodríguez
Fredy, 2007

Mirada hoy la gami cación desde la perspectiva de la educación y el aprendizaje, requiere,

como ya se dijo, de una serie de replanteamientos de los enfoques pedagógicos
tradicionales  y  por tratarse de “una experiencia que tiende a ser inmersiva” (Torres-
Toukoumidis y otros, 2016), requiere además un fuerte soporte tecnológico que  relacione
dicha experiencia con las lógicas y diseños exitosos en materia de   juegos, ya que en
tecnologías aplicadas a la educación  lo importante no es crear herramientas  novedosas,
sino identi car    las tendencias dominantes que han sido apropiadas por los usuarios   y
articularse con ellas. Los videojuegos son en realidad una tendencia de la sociedad digital que
ha calado muy hondo sobre todo en los niños y jóvenes, y son mirados con recelo por los
inconvenientes y daños que ocasionan en esos rangos de edad principalmente, sin embargo,
paradójicamente, los videojuegos encierran un gran potencial, cuando se les considera como
una herramienta de aprendizaje.

“Un videojuego es un programa informático creado para el entretenimiento, basado en la

interacción entre una o varias personas y un aparato electrónico que ejecuta dicho
videojuego. La palabra videojuego, es entonces una palabra, que, para entender realmente
su verdadero potencial, necesita de una deconstrucción, adecuación, y reconstrucción de la
misma para percibir el verdadero alcance de sus posibilidades”. El Juego por su parte “es un
proceso cognitivo de aprendizaje, diversión, inmersión, y que por lo cuanto nos lleva
directamente al campo de la neuropsicología, y de cómo podemos entender el
funcionamiento del cerebro humano en muchos y variados modos de funcionamiento, que
contribuyen a que el ser humano entienda su medio ambiente, se adapte a él, y pueda
sobrevivir y perpetuar la especie humana”.( Daniel Parente, 2016)

González Reyes, Janoé Antonio,  y otros. 2017, consideran que “Lo que busca [la
Gami cación], es aprovechar los elementos que hacen atractiva una actividad lúdica en otros
contextos. No se trata simplemente de aprender con juegos. La ludi cación persigue
identi car los elementos propios de los juegos, como pueden ser la obtención de puntos y
recompensas, o la superación de niveles crecientes en di cultad, y aplicarlos entre otros, al
ámbito educativo.”

“En el proceso de aprendizaje también se puede aplicar la Gami cación, aunque es muy
discutida la forma en la que debe ser aplicada. Recordemos que lo que propone la
Gami cación es hacer más atractiva la realización de alguna actividad, buscando algún medio
para motivar a las personas. En el caso de la educación se trata de fomentar el aprendizaje
signi cativo, y precisamente es ese el principal problema, puesto que se puede generar un
riesgo al limitar la Gami cación sólo al hecho de brindar recompensas, puesto que, el
estudiante podría poner más dedicación al hecho de obtener la recompensa en lugar de
lograr un aprendizaje”.

El aprendizaje basado en juegos debe cumplir ciertos principios: González Reyes, Janoé
Antonio,  y otros. 2017,

1. Motivación Intrínseca: Los juegos son una actividad voluntaria, por eso es que son
intrínsecamente motivadores.

2. Aprendizaje a través de intenso disfrute: Muchos autores sugieren que los juegos son

un vehículo que permite atraer a los estudiantes a un estado de concentración en la actividad

que realizan.

3. Autenticidad: Se re ere a tomar conciencia por la naturaleza real del aprendizaje.

4. Con anza en sí mismo y autonomía: Los juegos fomentan la investigación independiente y

la exploración.

5. Aprendizaje Experimental: Muchos aseguran que los juegos son una alternativa efectiva
para lograr aprendizaje.

La clase invertida  (Flipped Classroom)

A pesar de que se considera que el aprendizaje inverso  como un concepto  utilizado por
primera vez por J. Bergmann y A. Sams, profesores de química en Colorado (EE.UU.),  en 2007,
en realidad  es un enfoque pedagógico, utilizado desde hace más de tres décadas en el país y
en el mundo, en los programas de educación a distancia, pero que con el advenimiento de las
tecnologías digitales en la educación ha  tomado un gran impulso a nivel internacional, y hoy
se aplica por igual en todas las modalidades educativas. El aprendizaje inverso consiste
esencialmente en transferir  fuera del aula parte del trabajo realizado por los estudiantes 
durante el proceso de  aprendizaje, transformando de esa manera algunos procesos antes
exclusivamente al aula de clase, extendiendo de esa manera el ambiente educativo a todo el
contexto vital del estudiante e invirtiendo el orden del proceso al responsabilizar al
estudiante de la revisión , estudio, y análisis de los materiales de aprendizaje como actividad
previa a la clase, cambiando de esa manera la naturaleza de ésta y los roles de los actores
educativos.

A diferencia de la clase tradicional, el aprendizaje inverso empieza por el trabajo

independiente de los estudiantes, quienes, apoyado en los recursos de la tecnología digital,
revisan, discuten, interpretan los materiales de aprendizaje previamente a la clase de manera
individual y colaborativa, transformado la clase como tal o la tutoría    en un escenario
colaborativo cuyo propósito esencial es la socialización y validación de los saberes en proceso
de construcción, primero de manera individual y luego  colaborativa, a través de la discusión
y el  debate  acerca de las  dudas, inquietudes, propuestas y aplicaciones que han surgido a lo
largo del aprendizaje. 

Para entender la  actualidad, validez y pertinencia  de la clase inversa debe contextualizarse
en la sociedad del conocimiento, en la revolución de las tecnologías digitales  y sobre todo en
lo que es el aprendizaje   hoy en día, ya que a diferencia de los enfoques tradicionales
“Aprender no signi ca únicamente memorizar la información, sino que es necesario también
comprender la nueva información, analizarla, considerar relaciones con situaciones
conocidas, sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su aplicación en diferentes contextos (Julián y Narváez, 2010; Guerra-Martín et al.,
2014). Aprender hoy, por tanto, supone un proceso complejo que va más allá de la simple
acumulación de información. Se aprende relacionando el conocimiento nuevo con el que ya
se posee. No hay una única ruta de aprendizaje, sino que las posibilidades pueden ser
múltiples, dependiendo del contexto, del tiempo, de los objetivos y contenidos de
aprendizaje y, sobre todo, de las características, intereses y necesidades de las personas
implicadas en la formación (Amador, Monreal y Marco, 2001; (Guerra-Martín et al., 2014).

Para Siemens, autor de la teoría del conectivismo, el aprendizaje es un proceso continuo que
dura toda la vida en el que el procesamiento de la información se realiza fuera de la mente
humana, en la tecnología. Así, la persona aprende a través de comunidades de práctica,
redes personales y realización de tareas relacionadas con trabajos. El aprendizaje en la
Formación Profesional se centra en la habilidad de aplicar los conceptos a la práctica real
(Isus y Roure, 2012; Guerra-Martín, 2014). Justamente la clase inversa,  como dicen
(Bergmann y Sams, 2012)  busca que el estudiante  amplié, desarrolle, sintetice, interactúe y
re exione de manera autónoma y contextualizada para aprender.

 
La clase inversa al transferir al contexto vital del estudiante muchos procesos antes
con nados al aula, puede aprovechar y sacar el máximo partido a las TIC, ya que estas se
convierten en la herramienta para abordar LOS PROBLEMAS  planteados por el proceso de
aprendizaje de manera más autónoma, al permitirse  el acceso a la información a través de
diversas fuentes y enfoques dejando para la clase o tutoría ,la socialización y , validación del
conocimiento a través de discusiones, debates, que permiten la coevaluación , los debates,
los trabajos en pequeño o gran grupo, el aprendizaje por descubrimiento, la coevaluación y
autoevaluación, etc. (El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de los
estudiantes . Alba García-Barrera Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

La clase inversa o "Flipped classroom" requiere un nuevo enfoque que implica el Cambio de
roles de profesores y estudiantes durante el proceso de aprendizaje, ya que el profesor
abandona la trasmisión de conocimientos como el eje central de su labor y asume otras
funciones ligadas al diseño de experiencias de aprendizaje, tanto en el campus educativo
como en los espacios de clase o tutorías, convirtiendo, estos en escenario colaborativo de
validación de saberes a través de la organización de diversas estrategias de intercambio y
discusión donde los estudiantes desempeñan el papel protagónico.

En la clase inversa Los estudiantes desarrollan un proceso de aprendizaje autorregulado  con

el apoyo y acompañamiento directo del docente, quien tiene la oportunidad de hacer un
 seguimiento más individualizado de sus estudiantes, quienes de acuerdo con  Prieto Martín,
A. (2017)   tienen que ser capaces de asimilar los contenidos, comunicar sus di cultades y
dudas al profesor y mostrar sus críticas y valoración a los materiales utilizados. debe
convertirse, en   protagonista, asumiendo la completa   responsabilidad   de su  aprendizaje.
Desde esa perspectiva Las tutorías o clases según el caso, se estructuran alrededor   de las
necesidades de los  estudiantes, es decir, se constituyen en un escenario para resolver  sus
dudas, inquietudes, preguntas interactuando con el docente y sus pares.

 
 2. Los Tres Momentos del Aprendizaje Mediado

ESTRUCTURA OPERATIVA DEL MODELO DE APRENDIZAJE:

LOS TRES MOMENTOS DEL APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje en la modalidad de educación a distancia  mediatizada  es una 

dinámica de  construcción-validación del conocimiento, que comprende tres momentos  o
fases, primero  como resultado del esfuerzo básicamente individual y luego de manera
colaborativa, a través del trabajo en grupos pequeños y nalmente en la tutoría con grupos
amplios,  sin perder de vista su carácter dialéctico, es decir, en cada momento se viven
simultáneamente los tres, ya que el primer momento  no es un esfuerzo  aislado, sino un
trabajo individual en red, en permanente consulta con los compañeros y tutores, con acceso
a fuentes de información y bases de datos  cientí cas, igualmente el trabajo colaborativo del
segundo y tercer momento , sino está  acompañado por una gran responsabilidad y
compromiso individual, se convierte en un fracaso, bajo la premisa de que  todo el potencial
del trabajo colaborativo se evidencia cuando  está precedido del esfuerzo individual y se da
como una continuidad de éste”.
 

“Los tres momentos constituyen una secuencia marcada por los ciclos tutoriales, donde cada
tema es abordado, primero por los estudiantes individualmente, luego por los grupos
colaborativos y nalmente en las tutorías, que son el escenario de co-validación con la
presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de cada estudiante sea
complementado y validado por el grupo colaborativo y por los tutores, a través de sucesivas
síntesis que van cuali cando los niveles de comprensión. Es decir, los tres momentos,
asumiendo el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos, representan
niveles ascendentes de validación de los saberes, garantizando con ello, un ambiente de
aprendizaje proclive a la excelencia y la calidad”. Lora sfer, amaury.2014

co-validación con la presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de cada
estudiante sea complementado y validado por el grupo colaborativo y por los tutores, a
través de sucesivas síntesis que van cuali cando los niveles de comprensión. Es decir, los tres
momentos, asumiendo el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos,
representan niveles ascendentes de validación de los saberes, garantizando con ello, un
ambiente de aprendizaje proclive a la excelencia y la calidad”. Lora sfer, amaury.2014

En el contexto del ambiente de aprendizaje mediado, los tres momentos  del aprendizaje  se
desarrollan en el periodo de tiempo comprendido entre una tutoría y otra, entendiendo que
en cada una de ellas, de acuerdo con la programación previa, se aborda un tema especí co
que debe ser preparado cuidadosamente por los estudiantes siguiendo la secuencia de los
tres momentos.  Es importante aclarar que los tres momentos del aprendizaje y demás
estrategias de aprendizaje, constituyen buena parte del ambiente de aprendizaje que la
Universidad recomienda e induce a sus estudiantes, sin embargo, los estudiantes poseen la
alternativa de asumir autónomamente, de una manera consciente y responsable, dichas
estrategias de acuerdo con sus condiciones, necesidades y preferencias.

Primer Momento. Aprendizaje Autónomo, Autoaprendizaje Individual.

Tomando como referente el contexto universitario, en un Ambiente de Aprendizaje

Mediatizado, el estudiante inicia el proceso de aprendizaje, en cada uno de los módulos o
asignaturas matriculadas, de manera independiente y autónoma, como proceso de
autoaprendizaje signi cativo apoyado en todos los recursos e interacciones que caracterizan
dicho ambiente de aprendizaje.
En este momento el estudiante, apoyándose en sus conceptos previos y en todos los
recursos mediáticos e interacciones, asume la tarea de estudiar concienzudamente toda la
información necesaria para asimilar las competencias del respectivo modulo, a través de un
proceso que comprende una serie de actividades emprendidas de manera autónoma y
concertadas con sus tutores y compañeros. Estas actividades se orientan principalmente a la
lectura y comprensión de los contenidos del modulo y distintos materiales y fuentes de
información a su disposición, ejerciendo, de paso un control deliberado y consciente del
proceso, a través de la aplicación de diversas estrategias cognitivas y metacognitivas.  

Es decir, en este primer momento, el estudiante necesita algunos insumos esenciales para
tener éxito y seguir avanzando en el proceso de aprendizaje: Necesita un programa de
trabajo que permita el manejo e ciente del tiempo, es decir horarios y escenarios de trabajo.
Debe tener acceso a los materiales de estudio y complementarios; igualmente mantener una
interacción uida, a través del campus con sus compañeros y tutores; y poseer las
habilidades lecto-escriturales mínimas necesarias, que complementadas con estrategias
metacognitivas le permitan un aprendizaje e ciente y efectivo.  

Se trata, en esta fase, de una labor individual, de asimilación, de formación y reestructuración

de conceptos. Pero, sigue siendo todavía, de un proceso esencialmente subjetivo sometido
permanentemente al riesgo del error y la incertidumbre, en el que surgen elaboraciones que
exigen ser objetivadas o validadas en la confrontación dialógicas con otras elaboraciones
socialmente construidas. Es decir, en este momento, pese a que el estudiante  tiene acceso  a
las redes telemáticas, y por diversos medios se mantiene comunicado con sus compañeros y
tutores,  pueden, surgir errores conceptuales, dudas e interrogantes cuyas soluciones
satisfactorias y sistemáticas  rebasan las posibilidades del estudiante, con la ayuda de los
medios disponibles hasta ese momento,  y por tanto debe acudir a  la estrategia  de
validación en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje, Este nuevo escenario es
el  grupo colaborativo.

Miremos este primer momento desde la perspectiva de la matriz insumo-proceso-producto.

 

Respecto a los insumos, como se puede observar, un estudiante que inicia un proceso de
autoaprendizaje, para tener éxito necesita de ciertas condiciones como disponer de tiempo y
tener acceso a conectividad, tener conocimientos previos sobre el tema. Algunas de estas
condiciones, como es el caso del tiempo, dependen del estudiante que deberá elaborar y
cumplir un horario de estudio, teniendo en cuenta el número de créditos de cada asignatura
y las demás actividades que debe cumplir. Aquí lo importante es el manejo racional y
e ciente del tiempo y la disciplina para cumplir los horarios establecidos, recordemos que la
educación a distancia lo que permite es el manejo exible del tiempo, de acuerdo a la
disponibilidad de cada estudiante, pero no hace Milagros: Quien no estudia no aprende.   

Igualmente se necesitan ciertas habilidades absolutamente necesarias como poseer

competencias lecto-escritoras y estrategias cognitivas y metacognitivas, es decir los
estudiantes deben desarrollar sus habilidades para leer y escribir, y alcanzar un conocimiento
y un control de su propia actividad cognitiva para garantizar un aprendizaje e ciente.

 
Además sin   una fuerte motivación, autodisciplina y perseverancia, resulta imposible triunfar
y para ello se necesita tener muy claras las metas y una fuerte autoestima.

Mirando el proceso que se desarrolla en este primer momento, es evidente que se trata de
un esfuerzo básicamente individual, mas no aislado, ya que a través del campus educativo la
WEB, los grupos colaborativos, foros, y demás herramientas disponibles se tiene la
posibilidad de investigar, consultar y compartir con compañeros y tutores mientras se avanza
en el proceso de construcción de conocimiento.

Pero debe quedar muy claro, que se trata de un esfuerzo esencialmente individual, que
sienta las bases y garantiza el éxito de las etapas posteriores, ya que el momento
colaborativo que continua después depende de los resultados obtenidos aquí y contenidos
en el producto nal de esta primera fase: El Protocolo Individual que sintetiza el esfuerzo de
cada estudiante, y que a su vez constituye su contribución para el trabajo del grupo
colaborativo.

     

Segundo Momento: Los grupos colaborativos.

El segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de socialización,

autenticación (no hablamos todavía de validación auténtica) y reestructuración de lo
aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la puesta en escena del
conocimiento elaborado durante del estudio individual, para confrontarlo, a través de la
argumentación racional o probatoria, en el colectivo de pares, en un espacio constituido por
estudiantes del mismo nivel en el que se conjugan experiencias, saberes y elaboraciones aún
no normalizadas por la autoridad académica.

El papel del grupo colaborativo como primer escenario de validación del saber construido
individualmente es la disipación de las dudas, inquietudes e incertidumbres que cada
estudiante aun posee, luego de su trabajo individual, depende en buena medida del aporte
individual de cada estudiante re ejado en la calidad de su protocolo individual.

Cuando cada estudiante llega a la sesión del grupo colaborativo, debe hacerlo con actitud
propositiva, pensando más en aportar que en recibir, y de esa manera aprende mucho
ayudando a sus compañeros y recibiendo también de ellos muchos aportes, eso se llama
aprendizaje colaborativo. La calidad del aporte individual de cada estudiante y la seriedad del
trabajo colaborativo se ve re ejada en el protocolo grupal resultante.

Tercer Momento: La Tutoría.

La tutoría es el espacio de orientación, apoyo, validación, evaluación y certi cación del

aprendizaje construido individual y colaborativamente. El tutor es quien coordina y orienta el
desarrollo de esta actividad para que sea el espacio idóneo de validación, valoración y
certi cación social y académica del conocimiento, en la confrontación con los diversos
grupos, compañeros y con el mismo tutor.

Es claro que La tutoría como herramienta fundamental del autoaprendizaje    está presente 
en todos los momentos del proceso  a través de diversos medios y circunstancias
establecidas por el modelo en cada caso, (presencial, telefónica, virtual a través de la
plataforma, la WEB y demás) , pero también es un espacio bien determinado (tercer
momento), donde se produce la reunión  presencial  o virtual de los estudiantes con el tutor
para hacer una revisión exhaustiva, complementación y validación del saber construido
individual y grupalmente por los estudiantes, tomando como referente principal los
protocolos grupales sobre el tema en cuestión.   En este momento se puede hablar de una
auténtica normalización del saber aprendido, de una genuina validación de saberes a la luz
de argumentos aceptados por las comunidades cientí cas o los paradigmas vigentes.

La tutoría es uno de los espacios donde más se pone en juego el auténtico rol del tutor,
puesto que de ser un expositor magistral debe convertirse en un orientador y organizador de
la interacción de los estudiantes para alcanzar el objetivo de la tutoría que consiste en aclarar
las dudas, incertidumbres, desacuerdos de los estudiantes respecto al tema en cuestión. Una
guía o protocolo para abordar el desarrollo de la tutoría podría ser:

·                Identi car y seleccionar los temas que son objeto de dudas, desacuerdos o
incomprensiones, tomando como referente los protocolos individuales y grupales entregados
por los estudiantes.

·         Una vez seleccionados los temas se debe proceder a de nir o proponer la estrategia de
discusión y análisis que se va a seguir para la completa clari cación de los temas con la activa
participación de los estudiantes.

·         El docente debe dirigir la discusión y el análisis, y para ello ha de tener en cuenta los
siguientes criterios: Motivar la participación, encauzar y animar la discusión evitando que los
estudiantes se salgan del tema, o se presenten intervenciones carentes de fundamentación,
que denote ausencia de estudio. El docente, si bien debe participar en la discusión a través
de intervenciones claves y orientadoras, no debe asumir el protagonismo en la discusión.

·                En últimas, el esfuerzo principal del docente es encauzar la discusión, para que los
temas abordados, queden clari cados con la participación activa de los estudiantes.   

De los criterios anteriores podemos inferir que, de acuerdo con el modelo pedagógico, la
dinámica de la tutoría, como tercer momento del aprendizaje, y el cumplimiento de sus
objetivos depende de que los estudiantes hayan avanzado satisfactoriamente por el primer y
segundo momento, concluyendo dichos momentos con la elaboración de los
correspondientes protocolos. 
    
 3. La Articulación entre el aprendizaje autónomo
y el aprendizaje colaborativo como premisa
fundamental del aprendizaje mediado por las
tecnologías digitales

El Aprendizaje Colaborativo Como Estrategia de

Aprendizaje Signi cativo.

Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigostky, Galperin, Leontiev, Rubistein,
Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. González, V. González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y
Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carácter fundamentalmente
social en donde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no sólo
entre profesor y estudiantes sino también entre compañeros. Se observa en este sentido que
los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justi car o argumentar sus ideas a
otros. Este estilo de aprendizaje constituye, según las investigaciones realizadas, una de las
estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes
construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociación con el empleo de la
tecnología.

Para Vygotsky   la actividad mental caracteriza al hombre como ser humano y es resultado de
un aprendizaje socio-cultural que implica la interiorización de Elementos culturales (sistema
semiótico), por lo tanto; el aprendizaje hace parte del proceso socio-genético general de
desarrollo del individuo. Y es aquí donde su concepción se separa de Piaget y Ausubel, para
quienes en lo fundamental, el aprendizaje es un proceso subjetivo, “donde la mediación
social  no constituye un factor determinante, ya que la construcción de estructuras
intelectuales  progresivamente más potentes  obedece,  en último término a una necesidad
interna de la mente” (Gómez G. Carmen,  1994)

En lo que respecta al aprendizaje, Vygotsky sostiene que el nivel de desarrollo de los niños
está determinado por ellos mismos, por su actividad intelectual, por su trabajo en la solución
de problemas, Ahora el potencial de desarrollo de esos mismos niños está determinado por
las mismas actividades, pero en colaboración con compañeros, profesores y allegados. Entre
uno y otro nivel, es decir, entre el nivel efectivo de desarrollo del niño y su nivel de desarrollo
potencial se ubica lo que él denomina la zona de desarrollo próximo.

La Zona de Desarrollo Próximo constituye un concepto que resalta el papel del medio social y
educativo en el aprendizaje, concibiendo este como un proceso socio-genético en el que
intervienen e interactúan factores tanto subjetivos, individuales como sociales. Es claro que el
papel del medio educativo y social abre muchas posibilidades al alumno, enriqueciendo y
potenciando su aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo se encuentra ligado a la teoría del constructivismo social, que

asume que el aprendizaje se da entre personas y no entre personas y cosas (Bru ee, 1994).
Se fundamenta en la consideración de que “todos juntos somos más inteligentes que cada
uno por sí sólo” (Gray y Halbert, 1998).

En general, el término de aprendizaje colaborativo se ha empleado para enmarcar diferentes

conceptos como grupos de discusión, seminarios, comunidades de aprendizaje, grupos de
escritura, aprendizaje cooperativo. Sin embargo, es necesario aclarar que el término de
aprendizaje colaborativo involucra un cambio radical de la postura tradicional de aprendizaje.
Bajo el esquema del aprendizaje colaborativo, el estudiante pasa de ser un agente pasivo que
recibe la información n del experto (profesor) a ser un agente activo en la construcción del
conocimiento, cuestión que no se da siempre en grupos de discusión, seminarios u otras
metodologías (Rockwood, 1994).

Para Foote (1998) el aprendizaje colaborativo se re ere al uso de pequeños grupos para
llevar a cabo la instrucción. La meta fundamental de este tipo de aprendizaje es el permitir
que los estudiantes trabajen juntos y de esa forma se incremente tanto su propio aprendizaje
como el de los demás estudiantes. El papel del profesor bajo este modelo de aprendizaje es
entendido como el de un facilitador y coordinador de los grupos de estudiantes, en donde él
tiene sólo una parte de la responsabilidad de la instrucción. Las estrategias empleadas en el
aprendizaje colaborativo fomentan el aprendizaje activo.

Russo (1995) señala que el aprendizaje colaborativo promueve la discusión interactiva entre
alumnos y maestro que favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Los estudiantes se
sienten dentro de este tipo de grupos más libres de expresar sus pensamientos. Los trabajos
en equipos colaborativos fomentan una mayor interacción verbal (Chizhik, 1998). Bajo este
tipo de aprendizaje, los estudiantes logran una mejor asimilación del contenido del curso y
desarrollan una actitud más positiva hacia el aprendizaje (Russo 1995; Tinto, citado por
Boylan 1999; Tinto y Goodsell-Love, 1993). Además, los estudiantes se involucran más tanto
social como académicamente y más importante aún, los estudiantes reconocen que en
ambientes de aprendizaje colaborativo la calidad del aprendizaje es mayor que en métodos
tradicionales, ellos reconocen que realmente tienen que aprender y no simplemente
memorizar (Tinto y Goodsell- Love, 1993).

Para el constructivismo y el aprendizaje signi cativo es muy importante el concepto de Zona

de Desarrollo Próximo, porque da sustento conceptual a la articulación entre la actividad
individual y la interacción grupal de los estudiantes, al resaltar el contenido altamente social e
interactivo del aprendizaje. Pero debe quedar muy claro que el esfuerzo individual ser la base
para el trabajo colaborativo, ya que   el trabajo colaborativo, sino está acompañado por una
gran responsabilidad y compromiso individual, se convierte en un fracaso, bajo la premisa de
que todo el potencial del trabajo colaborativo se evidencia cuando este está precedido del
esfuerzo individual y se da como una continuidad de éste.

Pese a que los conceptos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo no son

equivalentes, porque el primero tiene el propósito de apoyarse en la interacción para lograr
metas individuales, mientras que en el segundo la interacción conduce a logros grupales o
colectivos, es evidente que uno y otro pueden ser utilizados como herramientas de
aprendizaje aplicables a diversas condiciones y circunstancias.    En ese orden de ideas,
Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan los siguientes componentes del trabajo
cooperativo, igualmente válidos para aprendizaje colaborativo:

Interdependencia positiva: 

la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de
forma tal, que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), coordinando sus esfuerzos con
los de sus compañeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos,
proporcionando apoyo mutuo y celebrando juntos el éxito.

Interacción cara a cara, estimuladora: 

La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades

cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan
entre sí en relación a los materiales y actividades, permitiendo la posibilidad de ayudar y
asistir a los demás. Este tipo de interacción permite que los estudiantes obtengan
retroalimentación de los demás y ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados
para trabajar.

 Valoración personal - responsabilidad personal: 

El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer académicamente y

actitudinalmente a sus integrantes, por lo tanto, se requiere de la existencia de una
evaluación del avance personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia el grupo. Para
asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:

        Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo
        Proporcionar retroalimentación a nivel individual, así como grupal.
        Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros
        Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado nal.

 Habilidades interpersonales y de equipo: 

Deben enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una
colaboración de alto nivel y para estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a
los alumnos a:

        Conocerse y con ar unos en otros

        Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades
        Aceptarse y apoyarse mutuamente
        Resolver con ictos constructivamente

 Evaluación grupal: 
Los miembros del grupo necesitan re exionar y discutir entre sí cuál es el nivel de logro de
sus metas y mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identi cando cuáles de las
acciones de los miembros son útiles, cuáles no, y tomar decisiones acerca de las acciones que
deben continuar o cambiar. María Pérez – Mateo Subirá, 2007, “describen las actitudes que
adoptan los miembros en relación al trabajo de grupo devienen un elemento clave en el
desarrollo de un grupo colaborativo, siendo determinantes para crear un sentido de
comunidad (Guitert y Romeu, 2006). Siguiendo a Guitert y Giménez (2002), son cuatro las
actitudes que deben adoptar los miembros de los grupos para su desarrollo óptimo:

·        Transparencia.

Se asociada a la comunicación abierta (Garrison y Anderson, 2005) y se re ere tanto al

intercambio de información como a la exposición de ideas. La transparencia es fundamental
para el desarrollo de relaciones de con anza (Tu y McIsaac, 2002) entre los miembros.

·        Compromiso

El compromiso o compromiso social (Rogo , 1993) en los grupos colaborativos es otra de las
piezas clave y se fundamenta, básicamente, en la responsabilidad individual (Slavin, Johnson
y Johnson, en Melero y Fernández, 1995; Echeita,

1995; Garrison y Anderson, 2005) y disponibilidad. De hecho, sin el compromiso de todos los
miembros, se hace difícil avanzar de manera conjunta y con buenos resultados.

·        Constancia

La constancia implica una conexión continuada, es decir, un contacto regular (Garrison y

Anderson, 2005) a partir del esfuerzo personal y es imprescindible no sólo en un trabajo
colaborativo virtual, sino en general en cualquier aprendizaje en línea.

·        Respeto

Siguiendo a Rodríguez et al. (2002:289), todo aprendizaje y, sobretodo, el realizado en

colaboración, ha de fundarse en el respeto a los compañeros y la tarea de grupo para que
pueda darse “el establecimiento de zonas de desarrollo próximo en las que cada sujeto
formule, sin miedo, su propio análisis de la situación, incorpore nuevos argumentos o, en
caso de duda, haga las preguntas oportunas”.

Aprendizaje autorregulado como fundamento esencial del modelo de

aprendizaje mediado.
 

Las condiciones y demandas de la sociedad conectivista donde el conocimiento se ha

convertido de hecho en el recurso más importante de la sociedad, en la clave del éxito y la
prosperidad que marca la diferencia entre pobreza y riqueza.  El tejido de dicho conocimiento
no es otro que la información acumulada y estructurada que circula a través del Internet y las
redes sociales, publicaciones cientí cas en grandes volúmenes y a una alta velocidad,
reclamando por tanto nuevas habilidades de aprendizaje que permitan apropiarse de él para
aplicarlo creativamente para la solución de los problemas de la sociedad.

Lo que se reclama son unos nuevos tipos de aprendizaje menos presenciales y magistrales,
con una mayor dosis de autorregulación por parte de los estudiantes, constituyéndose, esto
en un importante reto, aun sin de niciones claras y contundentes. Se trata del aprendizaje 
  autónomo, entendiendo éste, básicamente como la autorregulación del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Peñalosa y otros, (2006) consideran que la autorregulación se
convierte en un patrón de habilidades cotidianas del actual entorno académico.

Queda clara  La importancia del aprendizaje autorregulado que cobra mayor importancia
 por las nuevas condiciones creadas por la llamada era digital, la Internet ha transformado la
manera en que individuos y organizaciones se comunican organizan y trabajan conformando
un tipo de sociedad denominado la sociedad del conocimiento, caracterizada por la
disponibilidad de una serie de recursos tecnológicos a través de la red que permite el acceso
inmediato a cantidades inconmensurables de información y a la comunicación  entre grupos
y personas a través de redes, generando una dinámica hasta ahora desconocida y de
consecuencias aún impredecibles. De esa manera, el conocimiento se ha convertido en el
recurso más importante de la sociedad, en la clave del éxito y la prosperidad de las naciones.
El tejido de dichas redes no es otro que la información acumulada y estructurada que resulta
por tanto útil en la medida en que se garantice el acceso a ellas sin restricciones y que las
personas posean las competencias necesarias no solo para acceder a ella, sino también para
discriminar, analizar, comprender y aplicar creativamente dicha información.

La autorregulación es la base del Aprender a aprender, entendido un saber absolutamente

indispensable que no solamente consiste en el desarrollo de competencias para procesar,
discriminar y usar de una manera exible y e caz la información, sino que también
representa un importante factor de competitividad y éxito en el desempeño profesional bajo
las condiciones de la llamada sociedad del conocimiento. Constituye un conjunto de
competencias, actitudes, hábitos asociadas a la capacidad para aprender, y que implican un
conocimiento, un control deliberado y una regulación de dicha actividad por parte de la
persona, con arreglo a sus conocimientos, condiciones y necesidades.

Por “aprender a aprender” se entiende la puesta en escena consciente, sistemática y rigurosa

de procesos cognitivos y metacognitivos, en contextos de aprendizajes especí cos o
generales, por parte de un individuo. Se trata de un saber qué, que se traduce en un saber
cómo construir representaciones y elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para
seguir aprendiendo y validarlas frente a otras.  Ello implica entonces, re exionar sobre la
forma cómo opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos
conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen sustancialmente a los ya
existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales; sobre la manera cómo actuamos
en consecuencia y autorregulamos el proceso mismo de aprender, siguiendo estrategias
exibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situación. Así visto, corresponde a un
metaconocimiento sobre el aprendizaje. (Novak; J. D. Y Gowin, 1999).

Al asumir el estudiante el protagonismo del aprendizaje se replantea radicalmente todo el

proceso educativo, pero dicho cambio tiene como eje central    la autonomía que lleva al
estudiante a la autorregulación permitiéndole satisfacer exitosamente todas las demandas
del aprendizaje, tanto internas como externas y el desarrollo de todas sus potencialidades y
su capacidad de aprender por sí mismo de manera re exiva y disciplinada. De esta manera el
estudiante dirige y regula exitosamente su propio aprendizaje a través de la Auto – disciplina
para alcanzar las metas y solucionar todos los problemas y situaciones que se presentan en
el desarrollo del proceso de formación.
Schunk y Zimmerman (1998), citado por Bartolomé Pina (2008), consideran que el
aprendizaje autorregulado “ocurre fundamentalmente bajo de la in uencia de las ideas,
sentimientos, estrategias y conductas generadas por el propio estudiante, y que están
orientados a la consecución de objetivos”, también puede considerarse como un. “conjunto
de competencias que permiten a los estudiantes controlar las variables que tienen un
impacto en su proceso de aprendizaje” (Cilia y Ot. 2006).

“Schraw, Crippen y Hartley (2006) señalan que el aprendizaje autorregulado tiene tres
componentes principales: la cognición, la metacognición y la motivación. La cognición incluye
las habilidades necesarias para codi car, relacionar, jerarquizar, memorizar y recuperar
información; la metacognición integra estrategias que permiten a los estudiantes
comprender y controlar sus procesos cognitivos; y la motivación incluye las creencias y
actitudes que afectan el uso y desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Por
tanto, una actividad de evaluación inicial con nalidades autorreguladoras, habría de
favorecer el desarrollo en el alumnado de estos tres componentes, al mismo tiempo que
estimular su disposición hacia el aprendizaje”. (Hinojosa, Julia y Sanmartí, Neus. Noviembre
de 2014)

En el aprendizaje autorregulado el proceso de aprendizaje, se convierte en un nuevo patrón

de habilidades de aprendizaje, caracterizado por el control deliberado y consciente del
proceso de aprendizaje, por la exibilidad y las habilidades de discriminación e interpretación
de la información, como competencias necesarias para avanzar en modelos de aprendizajes
más autónomos y e cientes.

Por su parte, De la Fuente Jesús y Justicia Fernando, (2003) consideran que “existe una
relación positiva y consistente de los comportamientos de autorregulación del aprendizaje
con el cambio de concepción sobre el aprendizaje, la calidad del mismo y el rendimiento
académico”. Este enfoque de aprendizaje Autorregulado supone unas nuevas concepciones
del proceso de enseñanza – aprendizaje (Boekaerts, 1997), ya que la autorregulación en el
aprendizaje depende de la concepción de aquel”. 

Un aprendizaje efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones funcionales
entre sus patrones de pensamiento y acción (estrategias) y los resultados socioambientales
(Corno y Madinach, 1983; Corno y Rohorkemper, 1985), es decir cuando se siente agente de
su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr
resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje,
evaluándolo y retroalimentándolo. (Herrera Clavero y otros).

Para Herrera Clavero y otros, La autoe cacia es la clave determinante del proceso de
aprendizaje Autorregulado, referida a la percepción y creencias que tiene el alumno respecto
a las propias capacidades para organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar
un determinado grado de destreza en la realización de una tarea especí ca (Zimmerman,
Bandura y Martínez-Pons, 1992). La autoe ciencia está integrada por tres componentes: 

        Elvalor del resultado

        La expectativa del resultado
          La expectativa de la autoe cacia, de acuerdo con la magnitud, la fuerza y la
generalización.

Las investigaciones han demostrado que los estudiantes e caces di eren de los ine caces en
la manera como autorregulan sus procesos mentales y usan las estrategias de aprendizaje.
Los estudiantes e caces rinden mejor porque saben cómo dirigir su pensamiento para
alcanzar una meta de aprendizaje, que estrategias utilizar en su adquisición y empleo de los
conocimientos, y cómo, dónde y porqué emplearlos (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y
Mayer, 1986, Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Weiner y Klube, 1987, Paris et al., 1990)

De la misma manera, las investigaciones sobre motivación sugieren que los estudiantes con
altas creencias de autoe ciencia o competencia, altas expectativas de éxito, alta motivación
intrínseca, que valoran la tarea y persiguen metas de aprendizaje, es probable que se
impliquen activamente en el aprendizaje y rindan mejor. (Harter, 1986; Pintrich, 1989;
Schunk,1989; Dweck, 1986; Stipek, 1988).

Hoy se habla de acciones inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de

distintos dispositivos de regulación que incluyen estrategias o énfasis en el proceso de
enseñanza, tal como lo plantean De la Fuente Jesús y Justicia Fernando, (2003), dichas
acciones serían:

  Laevaluación diagnóstica y de proceso

La estructuración de las actividades de aprendizaje y la información a los estudiantes
sobre el  proceso  de aprendizaje.
 La Autorregulación propiciada en los alumnos.   
 

Los mismos autores trabajan sobre la hipótesis de que “la falta de regulación de la enseñanza
y autorregulación del aprendizaje constituyen variables explicativas del de citario
rendimiento académico de los universitarios, asociado a inadecuados procesos de
aprendizaje y de enseñanza”. De la Fuente Jesús y Justicia Fernando, (2003), sobre todo en
modelos de enseñanza y aprendizaje menos directos o presenciales, que por su misma
naturaleza requieren una mayor dosis de regulación de la enseñanza y autorregulación del
aprendizaje.

Es posible producir una autorregulación y mejora de los procesos de aprendizaje a través de

diversas estrategias y procedimientos implícitos como la evaluación diagnóstica y
permanente de proceso, la estructuración e interrelación de las actividades de aprendizaje
con miras a un aprendizaje autónomo, colaborativo y constructivo. La falta de conciencia y
plani cación y la ausencia de regulación durante la ejecución de las actividades de
aprendizaje y la ausencia de evaluación al nalizar son típicas en los alumnos con di cultades
de comprensión lectora. (De or,1996; Roces y González, 1997).

El concepto de autorregulación es la base del aprendizaje autónomo, y como tal      incluye

tanto el nivel cognitivo como el motivacional y afectivo del estudiante y supone una buena
dosis de Conciencia, re exión, planeación, control de todas las actividades de aprendizaje;
por tanto, también está fuertemente articulada con la cognición y La metacognición.

Estrategias de Aprendizaje Autorregulado.

 

El aprendizaje autorregulado se fundamenta en el desarrollo y aplicación adecuada de las

estrategias de aprendizaje, entendidas éstas como la selección o de nición de una serie de
conceptos orientadores, para delimitar procesos, acciones y actitudes conducentes a las
metas trazadas en medio de determinados ambientes y contextos de aprendizaje.

En esa línea se expresan (Monereo 2000) y. Bernad (1995) quien señala que: “La estrategia
consiste en un plan equivalente a un conjunto de pasos que se ejecutan para conseguir una
meta compleja” y “la técnica es el equivalente a cada uno de los pasos que se realizan para
llevar a cabo la estrategia”.

De la misma manera J. M. María (2013) de ne la inteligencia ejecutiva, en términos de la

capacidad de decidir metas, planear y ejercer control sobre las acciones. “la inteligencia se
de ne como la capacidad de dirigir bien el comportamiento, es decir, de elegir bien las
metas, aprender con rapidez, utilizar la información precisa, gestionar las emociones y
controlar los procesos necesarios para resolver problemas y alcanzar así los objetivos. Esta
descripción se corresponde con lo que sabemos del funcionamiento del cerebro. Sus grandes
funciones son mantener la homeostasis (Damasio, 2010) y dirigir el movimiento, tanto mental
como físico anticipando los resultados (Llinas, 2007”). Marina (2013).

 
Zimmerman y Martínez-Pons (1986) al diseñar una entrevista para valorar el uso de
estrategias de autorregulación para el aprendizaje en estudiantes identi can 14 estrategias:

.ESTRTATEGIAS PARA  LA  AUTORREGULACIÓN

La auto-evaluación: se re ere a la valoración que el estudiante hace respecto a

1
la calidad y progreso de su propio trabajo.

La organización y transformación: la disponibilidad que tiene el estudiante a

2
reordenar los materiales de instrucción para tener un mejor aprendizaje.

El establecimiento de metas y planeación: la disposición del estudiante hacia

3 las metas y submetas educativas y el planear el tiempo, las actividades y las
acciones relacionadas con el cumplimiento de tales metas.

Búsqueda de información: La disposición que tiene el estudiante para buscar

4
por otras vías (no sociales) información sobre la tarea o materia en cuestión.

Monitoreo y mantenimiento de los avances: la inclinación del estudiante de

5
registrar eventos o datos que pueden serle útil para el desarrollo de la tarea.

La estructuración del ambiente: el que el estudiante haga una selección y

6 ordenamiento físicamente del ambiente, de forma que éste favorezca su
aprendizaje.

Auto-consecuencias: La tendencia del alumno a premiarse o castigarse

7
basándose en su éxito o fracaso académico obtenido.

Memorización y prácticas: La inclinación del estudiante a memorizar o

8
ejercitarse en la materia en cuestión.

9 Búsqueda de ayuda: Se re ere a la disposición del alumno a buscar ayuda de

10-11 sus compañeros (9), de su maestro (10), o de otros adultos (11)

12-13- Revisión de avances, se relaciona con los esfuerzos del alumno por prepararse
14 revisando sus pruebas (12), revisando sus notas (13) o sus libros de texto (14).

Otras. - comportamientos hacia el aprendizaje que son inducidos por terceras

15
personas.

Fuente. Elaboración propia con base en Zimmerman y Martínez-Pons (1986)

 Clasi cación de las Estrategias de autorregulación

  Las estrategias cognitivas.

Serían las que intervienen en la comprensión, recuerdo, y, en general, en el aprendizaje de la

materia, y se corresponderían con las denominadas por Kirby (1984) microestrategias o las
primarias de Dansereau (1985). Beltrán (1996) las llama estrategias de procesamiento y
señala que van directamente dirigidas a la codi cación, comprensión, retención y
reproducción de los materiales informativos. En la clasi cación propuesta por Weinstein y
Mayer (1986) corresponden a las estrategias de repetición, elaboración y organización”.

Estas estrategias, (Monereo, 1990a, 1990b). Weinstein y Mayer (1986) se subdividen en:
(Roces Montero Cristina, et al)

        Estrategias de repetición.

  “Estas estrategias ayudan a recordar de forma literal la información. Sirven para centrar la
atención y codi car el material en la memoria de trabajo, pero no facilitan por sí solas la
comprensión y el aprendizaje signi cativo”. Como señala Beltrán (1996), la repetición está
presente en la mayor parte de los sistemas educativos. En sí mismas estas estrategias son de
gran utilidad, el problema de ellas es que muchos docentes y estudiantes las toman con
mucha frecuencia, y a veces de manera casi exclusiva.

·        Estrategias de elaboración.

La importancia de estas estrategias es que aportan signi catividad a la información, cuando

los estudiantes al reelaborar los contenidos agregan algo nuevo a la información y generan
conexiones entre distintos conocimientos. Así se realiza un aprendizaje signi cativo (Ausubel,
1976) y no mecánico, lo cual mejora el recuerdo y facilita la recuperación y aplicación de lo
aprendido. “En tareas sencillas, se pueden emplear técnicas de elaboración elemental, como
la creación de rimas, la creación de frases que incluyan palabras que se quieran recordar, la
creación de imágenes mentales que ayuden al recuerdo, etc. Entre los métodos
mnemotécnicos clásicos” (Beltrán, 1993), se encuentran, por ejemplo, el método PEG (percha,
gancho), el LOCI (lugares), el LAZO, el método de la historia, el método de la primera letra, el
KEYWORD (palabra clave), entre otros.

·        Estrategias de organización.

 Estas permiten el análisis de la información y a la identi cación de las ideas signi cativas del
texto. De esa manera se establecen nuevas conexiones y jerarquías entre las ideas. La
selección implica también la discriminación de las ideas para destacar las que resultan
relevantes a juicio del estudiante, de esa manera se puede reestructurar el texto.

Los mapas conceptuales son la estrategia ideal de organización porque permiten distinguir,
organizar, relacionar y jerarquizar las ideas. Otras estrategias son el diagrama en V, las
pirámides, los cuadros de doble entrada etc. (Hernández y García, 1988).

“El subrayado es otra de las formas en las que se puede materializar la búsqueda de ideas
principales y de relaciones entre ellas: utilizando distintos colores o tipos de subrayado según
la importancia de las ideas o la naturaleza de sus relaciones. El subrayado como estrategia
organizativa no consiste solamente en hacer rayas bajo el texto, lo cual sería una estrategia
mecánica, sino que requiere la puesta en marcha de procesos generativos y constructivos de
búsqueda y diferenciación de las ideas”, (Wittrock, 1974).

·        “Las estrategias de control de recursos.

Estas estrategias están relacionadas con el control que ejerce el estudiante sobre una serie
de factores como el tiempo, programación la dedicación, disciplina, y las interacciones que
tienen incidencia sobre los resultados del aprendizaje. Este control requiere por una parte
disposición y voluntad y por la otra mucha exibilidad y equilibrio, ya que en muchas
ocasiones se deben hacer ajustes sobre la marcha.

Otro recurso muy importante que debe ser objeto de control es el ambiente de estudio, ya
que dicho ambiente puede incidir en la salud del estudiante cuando, por ejemplo, hay
problemas ergonómicos, humedad, excesivo calor o frio, y en la e ciencia porque los
distractores auditivos, visuales al competir con la actividad de estudio    disminuyen la
atención y generan estrés y cansancio.

Por otra parte, el recurso ayuda o acompañamiento es vital en el aprendizaje y muchas veces
resulta contraproducente cuando no se implementa adecuadamente. Debe quedar claro que
este recurso no sustituye de ninguna manera el esfuerzo individual, y despliega todo su
potencial cuando es complementario de él. Resulta determinante que el estudiante sepa
cuándo necesita ayuda de otros y cómo buscar y obtener esta ayuda.

 
Otro aspecto que el estudiante debe controlar es el del estado de ánimo, la disposición y
motivación para trabajar. “La teoría atribucional de Weiner (1986) explica las interacciones
entre estas percepciones y el manejo del esfuerzo. El estado de ánimo in uye también en el
esfuerzo que se invierte. El controlar el esfuerzo signi ca también controlar la atención frente
a las distracciones y continuar estudiando, aunque las tareas sean poco interesantes, re eja
un compromiso con la tarea y con las metas del estudio, incluso aunque existan di cultades.
Este sostenimiento del esfuerzo se denomina persistencia. Algunas de las conductas que
pueden contribuir al mantenimiento del esfuerzo son el discurso autodirigido y el
autorrefuerzo. La regulación del esfuerzo es muy importante para el éxito académico ya que
todas las tareas académicas, incluido el uso del resto de las estrategias de aprendizaje,
requieren invertir cierto esfuerzo” (Pintrich et al., 1991).

Estrategias metacognitivas
 
La Metacognición es la capacidad de autorregular el aprendizaje, es decir, de establecer
estrategias, aplicarlas, controlar y evaluar y retroalimentar el proceso de aprendizaje. Se basa
en la conciencia que el estudiante debe tener de su propio proceso de aprendizaje, re exione
sobre él, ejerza control y regulación sobre el mismo. Indica lo que las personas conocen
acerca de cómo funcionan sus propios procesos cognitivos, es decir, la metacognición es una
cognición sobre la cognición.

Las estrategias metacognitivas son procedimientos sistemáticos, conscientes y deliberados

para procesar, evaluar y almacenar información para luego recuperarla y de esa manera
resolver problemas. Estas estrategias focalizan nuestra atención, articulan la información
nueva con los datos anteriores, permiten construir esquemas mentales para organizar e
interpretar dicha información, permiten aprovechar nuestras capacidades cognitivas y estilo
de aprendizaje al máximo, en síntesis, permiten racionalizar y hacer más e ciente y e caz el
proceso de aprendizaje.

“La orientación metacognitiva de la educación se adopta con el ánimo de dar una respuesta
en la práctica educativa a los problemas que los alumnos tienen para gestionar sus propios
procesos cognitivos. Desde esta perspectiva la intención no es sólo instructiva, sino que se
pretende convertir al alumno en el protagonista y gestor ejecutivo de su crecimiento
cognitivo y académico entrenándolo en estrategias consideradas relevantes por la
investigación (Palincsar y Brown (1984; Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar y
otros, 1991; Palincsar, Brown y Campione, 1993). Estos procedimientos posibilitan la
supervisión y la mejora de las estrategias cognitivas siempre que la intervención se realice en
contextos adecuados en los que se favorezca la mediación del profesor entre el alumno y los
materiales objeto de aprendizaje”.  Narciso Barrero González

Para Ann Brown, (1996) la metacognición es el control deliberado y consciente de la propia

actividad cognitiva, de acuerdo con ello, las actividades metacognitivas son los mecanismos
autoregulatorios que emplea un sujeto de manera deliberada y consciente durante la
resolución de un problema. Y ello supone.

        Serconsciente de las limitaciones y las capacidades reales del propio sistema
        Conocer un repertorio de estrategias
        Conocer el uso apropiado de las estrategias
        Identi car y de nir los problemas
        Seleccionar, plani car y secuenciar las acciones dirigidas a resolverlo
        Supervisar, comprobar y revisar evaluar la marcha de los planes y su efectividad
        Como consecuencia de lo anterior introducir cambios sobre la marcha

Para Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin y Suhor, (1989) la metacognición
consiste en estar consciente del proceso mental que se emplea al desarrollar una tarea, y
entonces usar esa conciencia para controlar lo que se hace. En otras palabras, la
metacognición es de nida por Schram y Dennison (citados por Kincannon, Gleber y
Kim,1999) como la habilidad de re exionar, de entender, de estar alerta uno mismo de su
propio aprendizaje y cogniciones. Weinert (1987) advierte que la metacognición es una
cognición de segundo orden, es decir un pensamiento sobre el pensamiento, una re exión
sobre las acciones.
Lanz María Zulma ,(2006), considera que “en la década de los 70, Flavell (1971) empezó a
utilizar este término considerándolo  inicialmente a la metamemoria; pronto se relacionó con
dominios especí cos, como la lectura, la comprensión, la atención, la interacción social (
Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con
fuerza la aplicación del término a la  metacognición en general y la necesidad  de de nirlo
teórica y operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Gardner y
Alexander, 1989 ).Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman,
1988b), con gran diversidad de signi cados (Yussen, 1985), que enraíza en la  antigua historia
de la losofía (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987)”.

Para De Lourdes B.  et al, (2005), “autores como Chadwick (1999), González (2001) y Nickerson
(1988, citado por Bernal, 2001) entienden la metacognición como la capacidad o habilidad
que poseen las personas para reconocer y manejar sus propios recursos cognitivos, lo que
implica conocer las fortalezas y debilidades de su funcionamiento intelectual, el cual permite
organizar, plani car, regular y evaluar su desempeño en la solución de un problema. Según
estos autores, la metacognición se usa cuando se da la supervisión, regulación y control y
conocimiento del conocimiento como indicios de funcionamiento metacognitivo,
constituyéndose en indicadores claros sobre el proceso que opera en los niños cuando
resuelven problemas matemáticos”.

“La Metacognición es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir de

plani car qué estrategias que    se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a
una nueva actuación”. (Margarita Franco, 2006)

“La metacognición es, por tanto, un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de
conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más allá, puesto que la
metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento, y en
el caso de la educación, entre otros, el proceso del aprendizaje”. (Josu Ugartetxea, 1997).

De acuerdo con Mar Mateos, (2001) en su sentido más amplio, la metacognición se re ere a
“La construcción de un conocimiento sobre la propia cognición o actividad cognitiva, es decir,
sobre como percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos”.
Generalmente se asignan a la meta cognición dos signi cados esenciales:
  Primero como producto contenido cognitivo se entiende como el conocimiento que
adquirimos las personas en relación con nuestro propio funcionamiento cognitivo, quiere
decir saber qué tipo de estrategia, por ejemplo, un esquema o cuadro sinóptico, mapa
conceptual favorece la recuperación posterior de determinado material.

En segundo lugar, se re ere a procesos de supervisión y de regulación que ejercemos sobre

nuestra actividad cognitiva cuando realizamos una tarea. En consecuencia, es posible
diferenciar entre el conocimiento y el control metacognitivo, uno de carácter declarativo y el
otro procedimental que permiten la autoregulación del aprendizaje.

En síntesis, La metacognición entendida como una estrategia para el autoaprendizaje, es hoy

básica y esencialmente la conciencia y el conocimiento que tiene el sujeto sobre sus propias
habilidades cognitivas, sobre el repertorio de métodos y técnicas de aprendizaje aplicables a
las características de cada actividad; en consecuencia, la autoregulación y el control que
puede ejercer, de manera consciente y deliberada sobre su propio aprendizaje. Es decir,
signi ca conocer, tomar conciencia y valorar    los propios procesos de aprendizaje, como
operan estos, y como podemos ejercer control para optimizar su funcionamiento y aprender
de manera autónoma y auto-regulada.

 “La metacognición se re ere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevante para el aprendizaje. Así practico la metacognición
(meta-memoria, meta-aprendizaje, meta-atención, meta-lenguaje, etc.) cuando caigo en la
cuenta de que tengo más di cultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo
veri car por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que
haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de
decidir cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo
olvidarlo. (...) la metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y
consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos
cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto”
(Flavell, 976, en Mateos, 2001).

Basándose en estas conceptualizaciones y en trabajos posteriores, Flavell construye un

modelo sobre la metacognición que incluye cuatro componentes:
1)     conocimiento metacognitivo, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: la
persona, la tarea y las estrategias

2)     La experiencia metacognitiva.

3)      Las metas cognitivas.

4)     Las estrategias.

Las estrategias metacognitivas son las estrategias más generales de dirección mental, por lo
que tienen un alto grado de transferencia de unas tareas a otras, pero también es más difícil,
aunque posible, enseñarlas (Monereo, 1990a). La metacognición se ha de nido en
numerosas ocasiones como la capacidad personal para “pensar acerca del pensamiento” o el
conocimiento de las operaciones mentales. Sin embargo, además de esta dimensión
cognitiva, la metacognición tiene una función autorreguladora de organización, dirección y
modi cación de estas operaciones (Brown, 1987; Burón, 1993). La metacognición consiste,
entonces, en la consciencia o conocimiento sobre la propia cognición y en el control o
regulación de los propios procesos de pensamiento (McCombs 1991; Paris y Oka, 1986).

De acuerdo con Flavell y Wellman, la metacognición, en esencia posee dos dimensiones: una
dimensión cognoscitiva (conocimiento), y una dimensión autorreguladora (regulación). La
plani cación, el autocontrol o autodirección y la autoevaluación forman parte de la
dimensión.

 PROCESO DE LA METACOGNICIÓN.
Fuente: Tomado de Amaury Lora, 2015, con base en Flavell y Wellman

La dimensión cognoscitiva  que se re ere a tres aspectos: Conocimiento de la tarea de

estudio, esto tiene que ver con las características epistemológicas y cientí cas del discurso de
la disciplina que es objeto de estudio, el conocimiento de las diferentes estrategias, métodos
y técnicas para estudiar y el  autoconocimiento, en términos de establecer las fortalezas y
debilidades cognitivas de cada persona; este aspecto se relaciona con los estilos de
aprendizaje en la medida en que cada cual debe hacer uso de las estrategias que más se
articulen con su propio estilo de aprendizaje.

La dimensión autorreguladora se re ere a las estrategias de las que se vale el sujeto para
regular sus propios procesos cognitivos durante el aprendizaje, Pero, para que la regulación
sea posible, es necesario conocer la naturaleza, estado y funcionamiento de aquello que se
va a regular, por lo que la dimensión reguladora de la metacognición presupone la existencia
de la otra dimensión, la dimensión cognitiva.

La regulación tiene que ver con la planeación, la evaluación y la retroalimentación

permanente del proceso de aprendizaje. así, teniendo en cuenta la interacción de las  dos
dimensiones, el estudiante va construyendo y perfeccionando permanentemente sus propias
estrategias de aprendizaje a través de la experiencia, porque no es lo mismo estudiar
matemáticas que lenguas extranjeras, por tanto las técnicas que resultan e cientes en un
caso no tienen por qué serlo en el otro, además se debe tener en cuenta que dichas técnicas
no solo deben adecuarse a las características de la disciplina en cuestión, sino también con
las características cognitivas y el estilo de aprendizaje del estudiante.

La metacognicion como fundamento del aprender a aprender. 

El Aprender a Aprender hace referencia al desarrollo de habilidades y destrezas para lograr

un aprendizaje más e ciente y e caz, es decir, aprender más y mejor en menos tiempo. Para
lograr este propósito de aprender más y mejor en menos tiempo se necesita en primer lugar
poseer un conocimiento de sí mismo, es decir reconocer todas las   fortalezas y debilidades
cognitivas, el propio estilo de aprendizaje, para con base en ello ejercer un control y
regulación del proceso de aprendizaje.    

El aprendizaje auto-regulado hace referencia a la organización    intencional, consciente y

deliberada que se hace del proceso de aprendizaje con base en ese conocimiento de sí
mismo, de lo que es el aprender como actividad racional y de las estrategias de aprendizaje
con el n de usar en cada caso y circunstancia las estrategias más acordes no solo con las
cualidades que se posean, sino también con la tarea de aprendizaje que se vaya a abordar.
Este aprendizaje supone el establecimiento de metas y el desarrollo de procesos de control y
supervisión de manera autónoma. 

Si se parte del criterio de que el auto-aprendizaje supone el desarrollo de estrategias

cognitivas y metacognitivas como garantía de e ciencia, e cacia y éxito; se concluye que debe
ser necesariamente un aprendizaje auto-regulado. La aplicación de técnicas y estrategias
metacognitivas representa una pieza clave en la articulación del proceso de autoaprendizaje
que caracteriza a la educación a distancia, sobre todo en la etapa o fase que hemos
denominado el primer momento individual, cuando el estudiante se enfrenta
individualmente a los materiales y contenidos de autoaprendizaje a través de las diversas
mediaciones que ofrece el sistema.

“Para Zimmerman, uno de los rasgos característicos del aprendizaje autorregulado es el uso
que hace el sujeto de las estrategias con el propósito de optimizar su aprendizaje. La mayoría
de los estudiosos del tema atribuyen a las estrategias las siguientes propiedades.

 
         Son procedimientos o secuencias integradas de acción
        Dichas secuencias constituyen planes de acción
        Los procedimientos o secuencias son seleccionadas entre diversas alternativas
        Las alternativas se seleccionan en función de las metas.[1]

En síntesis, las estrategias implican un proceso consciente, deliberado    de toma de

decisiones que son aplicadas de manera controlada, diferenciándose de las técnicas,
habilidades o destrezas, cuya ejecución se realiza de manera rutinaria o automática, sin una
plani cación y un control conscientes.

Según Monereo la utilización de una estrategia se justi ca cuando nos hallamos ante
situaciones con diversos niveles de incertidumbre, en cambio cuando una actividad resulta
muy familiar basta con la rutina automatizada. Otros autores en cambio piensan que las
estrategias son solo potencialmente conscientes.

“Muchos autores (entre ellos. Flavell, 1981; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer,
1986; Nisbet y Shucksmith, 1986) han considerado que puede resultar útil el establecimiento
de una distinción entre la estrategia cognitiva que están limitadas o son especí cas de la
tarea y las estrategias metacognitivas más generales. Las estrategias cognitivas, tienen, por
tanto, el objeto de aumentar y mejorar los productos o resultados de nuestra actividad
cognitiva, favoreciendo la codi cación y el almacenamiento de la información, su
recuperación posterior y/o utilización en la solución de problemas. Por su parte, las
estrategias metacognitivas se emplean como medios para plani car, supervisar, regular y
evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas. De este modo, las estrategias cognitivas
siempre se apoyan en las estrategias metacognitivas.”[2]  

 Metacognición, Autoaprendizaje y Motivación.

Entre los expertos es cada vez más evidente el consenso acerca del reconocimiento de la
importancia de las variables motivacionales y afectivas en el aprendizaje, tanto así que se
habla de una cognición fría y de otra caliente para ilustrar la ausencia o presencia de
motivación. Diversos autores enfatizan la importancia de estados motivacionales y/o
afectivos resultantes o dinamizados a partir de la percepción de las propias competencias, la
percepción de la auto- valía, las expectativas de auto-e cacia, las expectativas de autocontrol
y las interpretaciones de hechos o metas en términos de éxitos o fracasos.
 

La conclusión que in ere de estos planteamientos es que el autoaprendizaje, entendido

como proceso de aprendizaje autorregulado, depende no solo de las estrategias cognitivas y
del control metacognitivo ejercido sobre ellas, sino también de los estados afectivos, a la
motivación que tenga el estudiante; al grado de consciencia y convicción acerca de sus
capacidades y de su trabajo. “El aprendizaje auto-regulado resulta, por tanto, del concurso
interactivo de cognición, metacognición y motivación”, de allí surge la necesidad de que no
solo los estudiantes deben motivarse, sino que también las instituciones y tutores de una
manera deliberada y plani cada deben introducir estrategias que incentiven la motivación de
los estudiantes, tomando en consideración sus intereses, expectativas, actitudes y valores.

Finalmente, cabe resaltar, que aquí se hace evidente, que la meta cognición es una
importante estrategia de aprendizaje signi cativo en la medida en que convierte el proceso
de aprendizaje en un proceso deliberado, autorregulado con unas estrategias y nes
de nidos por el propio estudiante, otorgándole signi catividad no solo a los contenidos de
aprendizaje, sino a todo el proceso en su conjunto.  

Articulaciones fundamentales del modelo de aprendizaje.

Articulación entre Pedagogía y tecnología.

La eclosión de la tecnología digital y el lenguaje digital representa una de las revoluciones con
mayor impacto en el seno de la cultura contemporánea, produciéndose una completa
transformación de la sociedad en todos sus ámbitos. La educación representa una de las
dimensiones más sensibles de la sociedad y como tal ha sido permeada por dichas
tecnologías, sin embargo el impacto de ellas va más allá de la incorporación de nuevos
recursos e interacciones, lo que se ha venido generado es un nuevo paradigma educativo de
la sociedad mediática, que sin embargo, no podrá ser una respuesta adecuada a las
necesidades educativas actuales, sino se articula íntimamente con claros criterios
pedagógicos y curriculares que den sentido, encuadren  y de nan el uso educativo de tantos
recursos, herramientas de dichas tecnologías.

Es evidente la formación de una nueva tecno-pedagogía, fundamentada en concepciones

pedagógicas acordes con la sociedad del conocimiento, que como paradigma educativo dé
respuesta a sus necesidades educativas. De esa manera como dice    Salazar, 2012; “la
didáctica deja de ser una práctica pedagógica lineal, y se convierte en analógico-digital o
sintáctico-semántica, es decir, no lineal. El diseño recobra ahora una nueva y trascendental
signi cación. (Salazar, Roberto.2012). Es decir, la articulación entre pedagogía y tecnología
digital debe expresarse en metodologías y didácticas especí cas que den respuesta al que, al
cómo y al para qué de tantos recursos, aplicaciones y posibilidades de la tecnología digital
puestos al servicio de los procesos educativos.

 Articulación entre Aprendizaje autorregulado y aprendizaje colaborativo.

Los conceptos de aprendizaje autorregulado y de aprendizaje colaborativo constituyen

aspectos basales de la pedagogía actual que poseen una evidente amplitud en sus
posibilidades de aplicación en los procesos formativos apoyados por las tecnologías digitales,
pero no siempre existe una adecuada articulación entre ellos, de manera que no producen
los efectos y bene cios educativos esperados.  

La articulación entre Aprendizaje autorregulado y aprendizaje colaborativo,  debe partir de la

premisa fundamental de que la autorregulación debe ser la base y fase primordial del
proceso de aprendizaje ; y el aprendizaje colaborativo la fase complementaria  del proceso de
aprendizaje mediado por las tecnologías digitales, es decir, las estrategias  colaborativas
cobran toda su importancia y signi cado en la medida que estén soportadas en el esfuerzo y
la actividad sistemática de cada persona, ya que dichas estrategias  no se sustituyen
mutuamente, sino que se complementan sistemáticamente a través de la aplicación de 
estrategias didácticas apropiadas.